A construcao da interpretacao do cantor lirico-livro PDF.pdf

      
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Um desses diferenciais é a presença do texto poético, um elemento a mais de referência para a interpretação. O foco desta pesquisa é a concepção da interpretação e performance de palco do cantor lírico baseada no texto poético. A presença das palavras, com seus significantes e significados interfere diretamente no sentido musical, na linha melódica, nas acentuações da pulsação, nos andamentos e no caráter de uma peça musical, alterando e muitas vezes diferenciando completamente o sentido melódico da mensagem do texto. Além do texto poético, outro diferencial na interpretação do canto em relação à performance instrumental é a atuação do cantor no palco, que envolve expressão facial, postura e gestualidade que devem estar conectadas com o conteúdo poético e melódico. É claro que, no caso ímpar dos vocalizes artísticos, o cantor se transforma em instrumentista e nesse caso a performance da música vocal e instrumental se assemelham. Contudo, nesse trabalho limitaremos nosso estudo à interpretação do canto lírico com texto. O cantor lírico deve transmitir a essência dos textos musical e poético com emoção e expressão adequadas, tanto em nível de profundidade, quanto em nível de qualidade. Enquanto aluno, no seu estudo performático, o cantor deverá identificar as diferentes graduações emocionais que cada peça traz e evidenciá-las em sua performance. Para isso, o cantor extrairá as informações sobre as emoções, suas graduações e manifestação do texto poético. 5 1. Problema A extração de informações do texto poético com a finalidade de fundamentar uma performance de palco, poderia parecer fácil em princípio, pois a palavra é um código dominado pelo aluno. Entretanto, as primeiras dificuldades podem surgir logo nesse momento pois, além da deficiência que muitos alunos possuem no tocante à compreensão do texto, essa compreensão muitas vezes não é direcionada para a performance de palco. Sendo assim, eis a pergunta de pesquisa que alavancou este trabalho: - É possível criar um sistema para a extração de informações do texto poético com a finalidade de fundamentar uma performance de palco? 2. Justificativa Após 25 anos de prática docente no canto lírico, observamos que muitos estudantes e alguns cantores profissionais se apresentam cantando tecnicamente com propriedade e boa voz, mas sem uma performance de palco expressiva, ou ainda: apresentando uma interpretação equivocada sobre alguma peça. A origem desta deficiência interpretativa parece começar com uma deficiência no estudo da compreensão do texto das peças executadas, que não é feito tendo a performance de palco como alvo. Ao conhecer a melodia de uma peça se concebe a música de uma determinada forma, e ao conhecer o texto poético e seu teor, o cantor pode mudar completamente sua concepção performática inicial, e esta poderá chegar a ser diametralmente oposta ao que a melodia o levava a pensar inicialmente. Para exemplificar esse fato, será narrada a seguir uma experiência pessoal ocorrida em 1990 com a autora desta pesquisa que na época era aluna de canto, mas já era violinista formada e docente deste instrumento. 6 Escolhendo repertório para um recital, a professora sugeriu à aluna o estudo de uma canção de Hugo Wolf e a preveniu de que a canção tinha dificuldades técnicas. A leitura da peça foi iniciada sem que a aluna soubesse qual a tradução do texto nem qual era o andamento, pois ambos estavam em alemão, que era um idioma não dominado pela estudante. Inspirada pela beleza da linha melódica a aluna executou melodia e acompanhamento juntos com um caráter grandioso e emocionalmente tocante. Mas tudo mudou quando a professora revelou a tradução do texto: a poesia era cômica por excelência e falava das inúmeras amantes de um Casanova italiano. O andamento da canção era muito rápido e a dificuldade técnica da peça era justamente a dicção do alemão em velocidade tão acelerada. Tendo participado do processo descrito acima, concordamos com Appelman (1987) que defende que o aluno de canto e o professor necessitam de ferramentas pedagógicas para vincular o conhecimento científico com a arte de cantar e que a palavra pode ser esta ferramenta principal. Dispusemos-nos a pesquisar meios para auxiliar o desenvolvimento da interpretação desde o início do curso técnico, propiciando o amadurecimento artístico desde o começo do curso e acelerando o desenvolvimento da interpretação, para que o envolvimento do público com a obra de arte cantada seja satisfatório. 3. Objetivos Objetivo principal: - Criar um guia de construção de interpretação voltado especificamente para o canto lírico, oferecendo um instrumento didático que auxiliará os professores de canto na condução dos desenvolvimento da compreensão interpretativa. 7 alunos durante o Objetivos secundários: - Contribuir com o aprimoramento da performance de palco dos alunos de canto lírico. - Abordar a Interpretação do canto lírico de forma didática; - Levar os alunos de canto a alcançar um melhor desempenho artístico; - Auxiliar e acelerar o desenvolvimento do pensamento interpretativo dos cantores; - Contribuir para a bibliografia sobre interpretação vocal; - Contribuir para a formação de artistas que sensibilizem o público e permitam que as múltiplas funções da arte se manifestem de maneira mais completa. 4. Estrutura do Trabalho Foi realizada uma revisão da literatura sobre interpretação no canto lírico de câmera apresentada no Capítulo 1. Identificamos os autores que poderiam contribuir para os objetivos do trabalho ei traçamos a metodologia de pesquisa proposta no Capítulo 2. No Capítulo 3, apresenta-se uma resumida exposição sobre o ensino da performance nos cursos técnico e de graduação no Pará. O Capítulo 4 trata de como realizar um estudo de texto voltado para a performance, onde são oferecidos 2 exemplos de estudo de texto de canções do compositor Waldemar Henrique. No Capítulo 5 é mostrada a realização do estudo cênico a partir do texto e sua compreensão, onde apresentamos o instrumento criado para auxiliar o ensino e desenvolvimento da performance de palco. Este LQVWUXPHQWRGLGiWLFRVHFKDPD³)LFKDGH0RQWDJHP,QWHUSUHWDWLYD´ No Capítulo 6 são demonstrados os resultados dos testes feitos com a utilização GD³)LFKDGH0RQWDJHP,QWHUSUHWDWLYD´HPDYDOLDomRTXDQWLWDWLYD 8 CAPÍTULO 1 ± REVISÃO DA LITERATURA Na busca de material bibliográfico sobre o assunto Interpretação do Canto Lírico, observamos um cenário bem interessante, onde a interpretação do canto de câmera música de câmera fica em segundo plano em relação à prática operística. Encontram-se facilmente livros que tratam da interpretação teatral do cantor lírico, ou seja: a movimentação cênica durante a ópera, que é uma etapa bem avançada da execução lírica, mas sobre as bases da interpretação para a música de câmera o quadro é diferente: alem de poucos autores, a maioria dos livros tem uma abordagem específica para determinadas canções consagradas no repertório internacional. Estes livros abordam mais aspectos técnicos (dificuldade das notas agudas, respiração, etc) que interpretativos. Ao consultar os autores mais antigos de livros de técnica vocal como Vaccaj (1990 - 1ª edição em 1883) e Marchesi, S. (1970 ± 1ª edição em 1899) era esperado que a interpretação também estivesse incluída minimamente na técnica vocal, mas os autores se apresentam apenas os estudos e vocalizes escritos com quase nenhuma indicação de execução técnica e nenhuma de interpretação. O também antigo e renomado Garcia (1994 ± 1ª HGLomRHP TXHHVFUHYHXR³7UDWDGR&RPSOHWRGD$UWHGR &DQWR´ HPERUD GLVFRUUHQGR PXLWR EHP VREUH D H[HFXomR WpFQLFD QmR dedicou à interpretação um capítulo sequer. Coffin, Singer e Delattre (1972) oferecem as célebres traduções ipsis litteris dos textos de algumas canções célebres e que, obrigatoriamente, devem fazer parte do repertório dos cantores líricos de carreira internacional. Essa prática de oferecer traduções literais para o idioma inglês é muito comum e largamente editada nos Estados Unidos, mas serve apenas como matéria prima para um estudo de texto que pode ou não ser direcionado para a interpretação. O mesmo faz Grubb (1979), só que voltado para compositores específicos como Schubert, Schuman e outros. 9 Campanha e Torchia (1978) não dão ao canto lírico nenhum enfoque especial, bem como Gatti, que fala da música de câmera como se o canto de câmera dela não fizesse parte. Já Ferreira (1988) se atém mais à técnica vocal e muito à voz falada. As renomadas sopranos Lilli Lehmann, (1984 - 1ª edição em 1902) e Liebling (1956) se mostram bem mais direcionadas para a técnica e as dificuldades com igualdade de timbre, alcance de notas super agudas e com a descrição do processo do canto em si, com pouca fisiologia e muitos resultados empíricos, fruto das performances excepcionais que lhes renderam muito sucesso durante a carreira musical. Sobre interpretação, temos em Lilli Lehmann um capítulo dedicado ao tema, mas de maneira muito superficial. A autora fala de como é importante interpretar, dá exemplo de grandes intérpretes, mas não desenvolve o assunto didaticamente. Em Liebling, não existem capítulos ou partes dos livros dedicados ao assunto. Sloan (1999), Villela (1986), Mansion (1977), Juvarra (1987) e Lawson (1980) falam de técnica vocal, noções de fisiologia, e apresentam alguns exercícios e explicações técnicas. A interpretação não faz parte da abordagem desses autores. Appelman (1987) fala sobre pedagogia vocal especificamente, abordando o passo a passo das aulas de técnica vocal, com os pontos mais evidentes como: respiração, apoio diafragmático, impostação e emissão. Recorrendo às ciências da acústica, lingüística e fisiologia, Appelman desenvolve um sistema de ensino de canto baseado no alfabeto fonético internacional. Defende que a pedagogia vocal requer uma compreensão dos processos fisiológicos e físicos; prevê (como já mencionamos anteriormente) a necessidade de ferramentas pedagógicas para o ensino do canto e vê a palavra como ferramenta principal do cantor. O livro é largamente ilustrado com fotografias, radiografias, espectrogramas, palatogramas, gráficos e desenhos, apresentando todo o processo da emissão vocal segundo os aspectos fisiológicos da fonação. Apesar de todo seu arcabouço científico, o 10 Dr. Appelman não entende a interpretação como parte da pedagogia vocal e não dedica nenhuma parte do seu livro a este ponto. Mackinney (1987) fala da técnica vocal como um todo, da postura de palco do cantor lírico durante um recital e eis aí tudo o que fala sobre movimentação cênica e atuação na música de câmera. $OOHQ¶V   VH SURS}H D IDODU VREUH RV VHJUHGRV GD DUWH GH FDQWDU mas segundo o autor, tais segredos estão voltados para a preservação da saúde do cantor e para a manutenção da técnica em constante atualização. Hong Young (1995), em seu livro sobre canto profissional, ao falar sobre pontos da interpretação, rapidamente conduz o aluno para o aspecto técnico do alcance das notas mais difíceis ou para a solução de problemas respiratórios e de manutenção da resistência vocal ou outros pontos da técnica vocal. Observa-se o mesmo desvio do foco interpretação para técnica vocal em Hines (1982). Miller (1991-2000) fala do treinamento técnico das vozes em cada timbre específico, abordando as várias dificuldades de execução dos trechos das árias mais famosas de cada faixa vocal. Muito interessante e útil para a prática vocal profissional e mesmo para o alunado de canto mais adiantado, mas não aborda a interpretação da música de câmera vocal. Bernac (1976), Kinball (2006), Johnson, Stokes (2000), Fisher-Dieskau (1998), Reed (1997) e Sams (2000, 2009) são todos autores que falam da performance vocal em determinadas peças do repertório internacional. Este tipo de publicação também é fácil de ser encontrada, mas não se destina ao ensino da interpretação. Para a interpretação da música de câmera como foco principal, temos Lotte Lehmann (1945), cujo foco é a interpretação cênica e técnica de cada verso de algumas canções. A autora fala com muita propriedade sobre as referidas obras, fazendo a análise dos estilos e exemplificando tecnicamente como executá-los, mas muito do que diz exige uma experiência cênica 11 anterior para ser compreendido e não é absolutamente direcionado para o alunado iniciante. Como a abordagem deste trabalho é voltada para a didática da performance de palco no canto lírico na música de câmera, alguns autores de teatro foram pesquisados por oferecerem subsídios para a didática da interpretação no canto lírico de câmera. Adler (1992) trata da performance cênica para o teatro. Bueno (1940) QmRHVFUHYHXSDUDRWHDWURHVLPSDUDD³OHLWXUDGUDPiWLFD´DUWHDWXDOPHQWH em desuso que se atém à leitura de poesias e textos literários para o entretenimento do público. O autor dedica um belo capítulo à gestualidade do leitor intérprete que pode auxiliar muito o aluno de canto que souber transportar para a cena lírica o conhecimento disponibilizado na obra. Entretanto, nada no texto se relaciona com o canto lírico diretamente. Acreditamos que dificilmente um professor de canto o elegeria como base de conhecimento específico, mesmo porque a leitura dramática não é exercitada pelos alunos de canto, nem mesmo é exigida como componente curricular. Falam com propriedade sobre a movimentação cênica: Lord (2000) e Ionazzi (1992), que oferecem aos leitores um guia muito profundo sobre movimentação cênica voltada para o teatro, o musical e para o showbiz em geral. Dedicam capítulos inteiros ao uso do microfone, dos mais diferentes tipos: de cabeça, com fio, sem fio, etc. Gelb (1981) trabalha somente com a Técnica de Alexander1 para relaxamento durante a execução musical. Não aborda a performance cênica nem da música de câmera, embora seus conhecimentos sejam muito úteis para os profissionais da voz. Gayotto (1997) traz uma abordagem sobre a gestualidade e interpretação mais profunda que a de Bueno (1940), mas totalmente  1 Criada por Frederick Matthias Alexander (1869/1955). Método simples que propõe a reeducação do sistema psicofísico do ser humano. Nas aulas, aprende-se a praticar com mais eficiência, atividades do dia a dia como sentar, levantar, caminhar, falar, etc., reconhecendo os padrões de tensão e esforço desnecessários e aprendendo-se a evitá-los. 12 direcionada para o teatro. Muito se pode aprender com os dois autores, mas já avançam desde as primeiras páginas para a atuação teatral que é muito diferente da atuação cênica do cantor lírico na prática da música de câmera, onde o cantor não tem cenário, nem figurino, nem iluminação ou outros aparatos cênicos. Stanislavski (2004 e 2006), autor voltado para o teatro, tem livros muito interessantes e instigantes, que exigem leitura completa, muita reflexão e longo prazo de assimilação, mas que são de pouco proveito para o canto de câmera. Outros autores de teatro como Cohen (2040), Roubine (2002) e Bonfitto (2007) abordam a teorização e a filosofia que envolve o trabalho e a concepção do ator e sua práxis, mas não apresentam uma abordagem didática que nos servisse para este trabalho. Nandi (2004) aborda vários conceitos da dramaturgia e fala um pouco sobre a história da Educação do Teatro na região sudeste do Brasil. Pela especificidade do conteúdo, não nos ofereceu suporte para essa pesquisa. Japiassú (2001) fala sobre metodologia do ensino do teatro e se fixa em apresentar uma série vasta e diversificada de jogos dramáticos e atividades práticas a serem realizadas em sala de aula. O conteúdo do livro é inteiramente voltado para o trabalho com o teatro nas escolas de Ensino Fundamental, não objetivando a formação de atores de teatro e sim, a socialização das crianças, a releitura da sociedade e de seus problemas sociais e o reequilíbrio dos alunos dentro dessa sociedade. Os autores: Abdo (2000), Baê (2003), Deutsh (2009), Krausz (1993), Lamperti (1989), Marsola (2001)Ristad (1982), Rushmore (1971), Sarmiento (2006), Thomson (1989), Werbeck-Svärdström (2004), tratam sobre a filosofia da arte de cantar e da necessidade do ser humano de se expressar através do canto. Devido à especificidade desta pesquisa estes autores não puderam ser aproveitados, apesar de trazerem conhecimento vasto e profundo sobre filosofia do canto. 13 Silveira (1976) forneceu a base do questionário montado neste trabalho HP IRUPD GH ³)LFKD GH 0RQWDJHP ,QWHUSUHWDWLYD´ $V SHUJXQWDV IHLWDV SRU Silveira a um grupo de teatro que pretendia criar uma peça em conjunto, foram reformuladas e direcionadas para o texto poético das peças estudadas. Esse questionário, aliado a um estudo de texto voltado para a performance do cantor lírico presente em Aliverti (2003), ofereceu o suporte para a criação da Ficha de Montagem Interpretativa, que pretende ser um instrumento didático de estudo de interpretação voltado para os alunos de canto lírico. 14 CAPÍTULO 2 ± METODOLOGIA Após a revisão da bibliografia, concluímos que este trabalho poderia oferecer algo de novo dentro da didática do canto lírico e iniciamos a pesquisa estudando os planos de curso do Curso Técnico de Canto da Universidade Federal do Pará e do Bacharelado de Canto da Universidade Estadual do Pará, para observar o ensino da performance durante o estudo formal de canto e verificamos a grande exigência técnica em prejuízo do desenvolvimento da performance. A preocupação com a deficiência do ensino da performance e nossa convicção de que o estudo do texto poético pode conduzir o aluno de canto no seu desenvolvimento interpretativo, nos levou a descrever como realizar o estudo de compreensão de texto que sirva de base para a interpretação. Apresentamos dois exemplos de estudo de texto sobre a poesia das canções ³)RL%{WR6LQKi´H³&REUD-*UDQGH´GH:DOGHPDU+HQULTXH Decidimos trabalhar com as canções amazônicas do compositor paraense Waldemar Henrique pois ele é o compositor paraense de maior projeção nacional, segundo Claver Filho (1978), e as canções escolhidas trazem em suas letras um conteúdo regional interessante, marcante, descritivo e culturalmente diferente, o que forçará o aluno a buscar novos conhecimentos. Os estudos de texto basearam-se no levantamento de informações sobre semântica das palavras regionais, sobre o folclore, a região geográfica e aspectos sociais e culturais que fazem parte da contextualização das obras para oferecer informações necessárias para a compreensão dos textos. Os exemplos apresentam: 1. Estudo do compositor com biografia e características composicionais; 2. Estudo do contexto regional, cultural e geográfico das obras com enfoque na importância do elemento imaginário no folclore paraense; 15 3. Pesquisa das lendas temas das canções; 4. A contextualização das lendas na sociedade da qual fazem parte; 5. Pesquisa sobre os textos poéticos com suas implicações semânticas, ortográficas e de pronúncia regional, com destaque para as características do falar da região amazônica que devem ser observados SHORLQWpUSUHWHFRPDLGHQWLILFDomRGDVYDULDo}HVGHIRFRQDUUDWLYR ³HXOtULFR´ GRWH[WR Após a descrição do estudo de compreensão dos textos, seguiu-se a elaboração de um instrumento de estudo de texto voltado para a LQWHUSUHWDomR FrQLFD GDV REUDV (VWH LQVWUXPHQWR FKDPDGR GH ³)LFKD GH 0RQWDJHP ,QWHUSUHWDWLYD´ IRL FULDGR FRP EDVH HP SHUJXQWDV H UHVSRVWDV feitas para o texto poético visando à extração de informações para a concepção interpretativa do cantor. Para testar a eficiência da Ficha de Montagem Interpretativa, foi traçada uma linha de aplicação de teste e avaliação de resultados com base em Arredondo e Diago (2009), que seguiu a metodologia descrita a seguir. A Ficha de Montagem Interpretativa foi testada em alunos regulares de cursos de canto em 02 Universidades Federais: a) Universidade Federal da Bahia (Escola de Música da UFBA), com os seguintes professores como avaliadores: - Profª. Especialista Verônica Bispo dos Santos. - Profª. Emilia Yasuko Suto. - Profª. Sara Jane da Silva. b) Universidade Federal de Goiânia (Escola de Música e Artes Cênicas) com os seguintes professores avaliadores: - Profª. Drª Ângela Jardim. - Profª. Drª. Marília Álvares. - Profª. Heloísa Jardim. 16 Para a aplicação dos testes foi solicitado a cada uma das instituições: - Um local de apresentação e reunião; - Um pianista acompanhador (alertado de que não podia ajudar os alunos na interpretação); - Uma sala para reunião e aplicação do questionário; O material utilizado na avaliação foi: - Fichas de Montagem Interpretativa; - Fichas de Avaliação de Execução dos Alunos de Canto; - Fichas de Avaliação dos Alunos sobre a Ficha de Montagem Interpretativa; Os passos da aplicação do teste foram: I. Contato com as instituições participantes para obtenção de permissão; II. Contato com os professores participantes para verificação de disponibilidade de tempo e alunado para a participação dos testes; III. Marcação das datas de realização dos testes, que ficaram assim estabelecidas: UFGO ± 08 a 12/08/2011 e UFBA ± 03 a 07/10/2011; IV. Envio com antecedência das partituras de 05 Canções amazônicas de :DOGHPDU +HQULTXH ³)RL %{WR 6LQKi´ &REUD-*UDQGH ³7DPED-7DMi´ MatintaSHUrUD´ H ³8LUDSXU~´ SDUD RV SURIHVVRUHV GH FDQWR ID]HUHP D distribuição entre os alunos; V. Distribuição das partituras para os alunos que se comprometeram a participar da avaliação; VI. Preparação pelos alunos de uma das 05 canções oferecidas. Este estudo e preparação foram feitos sem o auxílio dos professores; VII. Apresentação dos alunos para a banca composta de 03 professores e coordenada pela pesquisadora; VIII. Reunião com todos os participantes, quando foi feita uma pequena palestra sobre a região Norte, sua cultura, seu folclore e alguns pontos 17 sobre seu contexto geográfico, político e social. Foi mostrada a Ficha de Montagem Interpretativa e descrito o passo a passo para se trabalhar com ela; IX. Avaliação dos alunos pela banca. A avaliação foi feita durante a apresentação e apenas do ponto de vista da interpretação. Os alunos foram escolhidos aleatoriamente e, de preferência, foram utilizados alunos sem muita prática de palco, pois assim se poderia observar melhor a eficácia do questionário e a pertinência da pesquisa. As avaliações da banca foram feitas através do preenchimento de uma Ficha de Avaliação de Execução Musical para Alunos de Canto Lírico, baseada em De Freitas (2005) apresentada na página a seguir: 18 Ficha de Avaliação de Execução Musical para Alunos de Canto Lírico Avaliador: Instituição de atuação docente: Titulação: Aluno: Professor: Tempo de estudo: Primeira Execução ± aluno de canto antes do trabalho com a FMI Ítem avaliado: Totalmente Qualidade Totalmente Inadequado Adequado inadequado oscilante adequado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 Pontos Dicção e pronúncia Dinâmica Expressão facial Gestuadidade: movimentação cênica Postura de palco: domínio situacional Comunicação da emoção: envolvimento com o público Total Segunda Execução ± aluno de canto após o trabalho com a FMI Ítem avaliado: Totalmente Qualidade Totalmente Inadequado Adequado inadequado oscilante adequado 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 Dicção e pronúncia Dinâmica Expressão facial Gestuadidade: movimentação cênica Postura de palco: domínio situacional Comunicação da emoção: envolvimento com o público Total Descrição das alterações observadas: Local e data: Avaliador: Assinatura: Pesquisadora: Profª Mestre Márcia Aliverti 19 Pontos $ ³)LFKD GH 0RQWDJHP ,QWHUSUHWDWLYD´ WDPEpP IRL DYDOLDGD SHORV DOXQRV através do questionário Avaliação do Aluno sobre a Ficha de Montagem Interpretativa: Avaliação do Aluno sobre a Ficha de Montagem Interpretativa Aluno (sem obrigatoriedade de identificação): 1. Você achou que a Ficha de Montagem Interpretativa ajudou você a pensar melhor sobre sua interpretação? Sim ( 2. Não( ) O quanto você acha que ela ajudou? Muito ( 3. ) ) Pouco ( ) Nada ( ) Você pretende utilizá-la novamente para o estudo da interpretação de outras peças musicais? Sim ( 4. ) Não ( ) Caso sua experiência com a utilização da Ficha de Montagem Interpretativa tenha sido positiva, você poderia descrever como ela lhe ajudou? Muito Obrigada! No questionário acima, foram inseridas perguntas que permitem avaliações pessoais. Isto foi feito com o intuito de tornar o teste mais interessante para os alunos, que gostam sempre de se manifestar com maior liberdade quando são questionados. Para a pesquisa, deveriam ser contabilizadas apenas as respostas positivas e negativas da 1ª e 3ª questão para a avaliação quantitativa dos dados. Infelizmente, como o número de avaliações feitas espontaneamente foi muito pequeno não foi possível contabilizar os dados para a avaliação final. Após a aplicação dos testes, foram conferidos os resultados apresentados no Capítulo 6 deste trabalho. 20 CAPÍTULO 3 ± O ENSINO DA PERFORMANCE DE PALCO NOS CURSOS FORMAIS DE CANTO LÍRICO (Baseado no estudo formal de canto lírico do estado do Pará) 3.1. ASPECTOS GERAIS DO ENSINO DA PERFORMANCE DE PALCO NOS CURSOS TÉCNICO E DE BACHARELADO EM CANTO LÍRICO DO PARÁ 3.1.1. O ensino da performance no Curso Técnico da Escola de Música da Universidade Federal do Pará A duração do curso técnico de canto lírico na Escola de Música da UFPA é de 3 anos. Antes do técnico a escola oferece 2 anos de Curso Básico, onde o aluno deve aprender a notação musical e os pressupostos básicos da música em mais duas disciplinas: Percepção e Solfejo, para estar preparados para absorver o conteúdo do nível técnico. Observando o plano de curso percebe-se que nas aulas práticas de Canto Lírico, o pensamento técnico é o mais cobrado desde o início, pois o aluno precisa do domínio corporal para a emissão e vocal e execução correta do seu instrumento: a voz. O aluno é assomado por uma longa série de exercícios de condicionamento e controle respiratório e diafragmático, postura, dicção e impostação vocal. A impostação é o ponto mais difícil para a maioria dos alunos, pois é o aproveitamento máximo dos aparelhos vocal e respiratório para a emissão de qualidade, saudável, com amplitude e TXDOLGDGH VRQRUD 'H DFRUGR FRP *DUFLD  SJ   ³R HOHPHQWR PDLV precioso do canto é a qualidade da voz, mas essa verdade nunca é repetida REDVWDQWH´2.  2 ³,OSLSUH]LRVRHOHPHQWRGHOFDQWRqODTXDOLWjGHOODYRFrQqWDOYHULWjqPDLULSHWXWDDEEDVWDQ]D´ 21 A exigência técnica intensiva é necessária para o desenvolvimento e controle dos aparelhos fonador e respiratório. Sendo assim, o aluno do 1º ano Básico, envolvido com os exercícios diários para vencer as dificuldades técnicas, já terá que apresentar uma peça cantada em prova no final do 2º bimestre de aulas e já será cobrado no quesito interpretação, como podemos observar no anexo 2 (Ficha de Avaliação do Aluno), mesmo ainda tendo dificuldades para decifrar o código musical e ler uma partitura simples. No curso técnico o aluno tem as disciplinas que acompanham a prática e são: Teoria musical, Percepção, História da música, Música Popular e Folclore, Estruturação, Prática de Conjunto e Música. Mas, a exigência técnica continua e o programa aumenta. A técnica do canto lírico exige realmente muito do físico do cantor, daí a preocupação dos professores. Ainda voltado para as dificuldades técnicas, o curso técnico deixa a performance em segundo plano desde o início, o que faz com que muitos alunos que se formam nesse curso não se sintam seguros para se afastar da estante nem mesmo no recital de formatura. A comunicação com o público fica muito prejudicada e o público dos recitais de formatura se restringe cada vez mais aos parentes e amigos que marcam presença mais pelos laços afetivos com o cantor do que pela música que esperam ouvir. 3.1.2. O ensino da performance no Curso de Bacharelado em Canto Lírico da Universidade Estadual do Pará O curso de Bacharelado em Canto Lírico é oferecido no Pará apenas pela Universidade Estadual do Pará (UEPA). De acordo com Plano de Curso de Canto Lírico, aluno que terminou o curso técnico ingressará na graduação de música e se deparará com um programa que exigirá na primeira prova seis peças além dos dois estudos. Isso significa que já é esperado que o 22 trabalho técnico de interpretação e performance de palco já tenha sido feito caso contrário, o aluno poderá se sentir frustrado por não estar a altura das exigências do nível superior. Além dos alunos de vida escolar regular, que passam pelo Ensino Básico e Técnico de Música, ainda existe o alunado que consegue passar no vestibular sem ter concluído ou cursado o técnico em canto, que no estado do Pará não é pré-requisito para o ingresso na graduação. Com essa clientela é ainda maior a necessidade de acelerar o aprendizado da performance. 3.2. A IMPORTÂNCIA DA PERFORMANCE DE PALCO ³2 S~EOLFR QmR SRGH VDLU LPSDVVtYHO GH XPD apresentação artística, qualquer que sejD HOD´ Stanislavsky (2004, p. 120) Não é de hoje que até as estratégias de marketing falam sobre a QHFHVVLGDGH GH ³HQFDQWDU R FOLHQWH´3 , não é admissível que o artista não encante seu público. O cantor deve estudar sua performance com carinho para atingir esse objetivo. Interpretar não é apenas reproduzir uma peça musical corretamente em todos os seus aspectos técnicos. Os computadores podem fazer isso muito bem e até melhor que os seres humanos. Segundo Lehmann (1985 ± SDJ   ³LQWHUSUHWDomR VLJQLILFD FRPSUHHQVmR LQGLYLGXDO H UHSURGXomR´4. É necessário levar ao público toda a emoção que um trecho musical encerra, comunicando a mensagem ali contida de maneira envolvente, atuante, vibrante. Cada apresentação deve ter sempre como objetivo ser transformadora, instigante, vivificadora e reflexora das emoções do ouvinte.  3 Prazeres, 1997 4 Interpretation means: individual understanding and reproduction ± LEHMANN, 1985, p. 10. 23 3.3. A COMUNICAÇÃO DA MENSAGEM E A IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO TEXTO O cantor, assim como o ator, tem um texto poético para interpretar. A letra de cada peça, cada canção, traz consigo um universo de informações que deverá ser estudado profundamente pelo cantor, para que este alcance resultados positivos em sua performance. Gostaria de exemplificar um equívoco de interpretação cometido por um cantor profissional em um recital de canto e piano ocorrido no Teatro Margarida Schiwazzappa (Belém-PA) nos anos 90. Foi uma experiência negativa para nós enquanto público mas benéfica enquanto estímulo para trabalhar com pesquisa em interpretação. O recital em questão foi dado por um cantor profissional paulistano cujo nome será omitido por razões éticas, que fez um recital que teve grande divulgação na mídia. Incluiu em seu repertório canções do compositor SDUDHQVH :DOGHPDU +HQULTXH GHQWUH DV TXDLV ³0DWLQWDSHUrUD´ TXH YHP D ser uma das peças regionais mais dramáticas do compositor. O texto da peça fala da terrível bruxa da Amazônia, Matintaperêra, que faz desaparecer crianças, amaldiçoa jovens, e assombra os que encontra pelo caminho. Narra o encontro assustador de um caboclo5 com a bruxa Matintaperêra à noite, no meio da mata, e tem um final trágico, onde o homem padece sobre o feitiço da bruxa. O cantor em questão deu um grande exemplo de falta de estudo e compreensão de texto, pois ao invés de drama e medo, fez o público rir com seu ar de troça e uma dança cômica que fez, rodopiando pelo palco com alegria durante a execução da peça. Só este excesso de movimentação cênica em um recital de canto de câmera, já foi uma demonstração de má  5 Caboclo ou cabôco ± como são chamados regionalmente os moradores das áreas ribeirinhas da Amazônia. 24 concepção interpretativa, mas o que importa para este trabalho é o questionamento: o que teria embasado tal equívoco? O texto da canção traz um verso onde o caboclo, habitante de paragens remotas e tão privo de cabedal intelectual, pragueja contra a bruxa chamando-DGH³SUHWDYHOKD´³PmHPDOXFD´H³SpGHSDWR´$LPSUHVVmRGD performance do cantor transparecia que, ao ler esse verso, ele devia ter achado que tudo era folguedo ridículo, já que os impropérios eram tão simplórios. O profissional em questão não pareceu ter estudado, nem sequer superficialmente o texto, ou pesquisado sobre o folclore da região para se inteirar sobre o tema da peça para saber quem RX ³R TXr´ HUD D matintaperera. 25 CAPÍTULO 4 ± O ESTUDO DO TEXTO POÉTICO VOLTADO PARA A PERFORMANCE DE PALCO ³0DV VREUHWXGR QmR FRPSUHHQGHU R TXH VH FDQWD não em sua globalidade, que é mais ou menos fácil, mas no sentido de cada palavra uma a uma, afeta PXLWtVVLPRRUHVXOWDGR´6 ± SARMIENTO (2006, p. 37) A maneira de estudar o texto apresentada neste trabalho é uma adaptação do estudo de texto para a movimentação cênica teatral como vemos em Lorde (2000), Ionazzi (1992) e Gayotto (1997) e os que escreveram para a música de câmera como Bernac (1976), Kinball (2006), Fisher-dieskau (1998) e Sams (2009). Como as bases da performance de palco do canto lírico são dadas dentro da Música de Câmera, desde o contato com as primeiras canções, este estudo estará voltado para a canção, embora possa ser igualmente utilizado em qualquer peça. 4.1. COMO REALIZAR O ESTUDO DO TEXTO DE UMA CANÇÃO7 VOLTADO PARA A PERFORMANCE O primeiro passo para o estudo do texto de uma peça é o estudo do compositor. Estudando o compositor o aluno entenderá um pouco mais sobre a maneira de pensar, formação, características composicionais, estilo e os fatores externos que influenciaram a concepção da sua obra. Segundo Coffin, Singer e Delattre (1972), que escreveram várias traduções literais de canções do repertório internacional é fundamental conhecer cada palavra do texto. Esse também é dos primeiros passos a serem seguidos.  ³3HURVREUHWRGRQRFRPSUHHQGHUORTXHVHFDQWDQRHQVXJOREDOLGDGTXHHVPiVRPHQRV IiFLOVLQRHOVHQWLGRGHFDGDSDODEUDXQDDXQDDIHFWDPXFKtVVLPRDOUHVXOWDGR´WUDGXomR SARMIENTO, pag. 37. 7 Tomando por base a canção brasileira. 26 6 Também é muito importante a identificação do tema do texto e a contextualização da obra: observar o contexto histórico, social e geográfico do qual o texto fala ou no qual o mesmo está inserido estabelecendo uma relação texto versus contexto. Em se tratando de temas que fujam da sua realidade social, o aluno deverá se preocupar em estudar com mais profundidade o assunto. A contextualização é fundamental para a compreensão da força dramática de um texto, pois o mesmo assunto é abordado de maneiras muito diferentes nas diversas culturas existentes e nas diversas épocas. Stanislavsky (2004) fala com propriedade sobre a importância da contextualização do texto para a criação performática dos atores. Isso também é válido para o estudo da performance do cantor lírico na música de câmera. Após isso o aluno deverá estudar o texto em si. Eis o passo a passo do estudo de texto: 1º. Estudo do compositor (biografia, características, etc); 2º. Contextualização, que envolve pesquisa e leitura; 3º. Retirada do texto poético para estudo em separado, transportandoo da partitura para uma folha de papel; 4º. Tradução (no caso de obras internacionais) e compreensão do significado de cada palavra do texto; 5º. Identificação do tema principal do texto; 6º. Contextualização da obra; 7º. Organização do texto verso a verso; 8º. Numeração dos versos; 9º. Identificação das palavras e expressões desconhecidas ou que pareçam ter significado diferente do habitual; 10º. Estudo da métrica: divisão dos versos, acentuação; 11º. Resolução de possíveis problemas de prosódia; 12º. Familiarização com possíveis pronúncia; 27 características diferentes de 13º. Identificação das alterações de foco narrativo; 14º. IGHQWLILFDomRGR³HX-OtULFR´GDPensagem em cada foco narrativo. 4.2. EXEMPLOS DE ESTUDOS DE TEXTO8 Serão apresentados dois estudos de texto de canções de Waldemar +HQULTXH2žHVWXGRVHUiVREUHDFDQomR³)RL%{WR6LQKi´FXMDSDUWLWXUD foi retirada GR iOEXP ³&DQo}HV´ ~OWLPD HGLomR GD REUD GH :DOGHPDU Henrique feita em Belém, em 1995, pela Fundação Carlos Gomes e Imprensa Oficial do Estado do Pará e nessa edição foi a ortografia original. O žHVWXGRVHUiVREUHDFDQomR³0DWLQWDSHUrUD´HGLWDGDSRU( S. Mangione9. As canções têm letras de Antônio Tavernard, poeta paraense de grande expressão, e do próprio Waldemar Henrique, que escreveu muitas letras para suas canções e foi membro da Academia Paraense de Letras. 4.2.1. Estudos preliminares 4.2.1.1. Estudo do compositor: Waldemar Henrique a) Biografia Waldemar Henrique da Costa Pereira nasceu em Belém do Pará em 15/02/1905 e faleceu em Belém, no dia 27/03/1994. Passou metade da infância em Portugal, onde cursou o primeiro grau e aos 12 anos, de retorno a Belém fez muitas viagens com a família pelo interior do Pará, onde teve contato direto com as narrativas de lendas e com o folclore regional (Aliverti, 2003). Começou a estudar música 1918 e em 1923 apresentou ao público paraense suas primeiras canções com muito sucesso e em 1930 suas canções foram aplaudidas pela primeira vez fora do Pará (Rio de Janeiro).  Tendo por base a Dissertação de Mestrado de Aliverti (2003) (GLomR³$0HORGLD´6mR3DXORH5LRGH-DQHLURQ~PHURGHVpULH(60± 1933 28 8 9 Em Belém, dirigiu a Rádio Clube do Pará (PRC ± 5) e em 1933 transferiu-se para o Rio de Janeiro com sua irmã e intérprete Mara. Desde que chegou ao Rio se apresentou com frequência ao lado de sua irmã, divulgando suas composições. Suas canções amazônicas foram gravadas pelas gravadoras RCA Victor e Odeon (Brasil), Decca e Chants du Monde (França), BBC de Londres (Inglaterra) e nos países: Estados Unidos, União Soviética e Argentina. Suas canções sobre temas em geral também ID]LDP PXLWR VXFHVVR 2 ³3UrPLR GR 'LVFR 9LFWRU´ GH  IRL GDGR D XPD FDQWRUDTXHFDQWDYDVXDFDQomR³([DOWDomR´2EWHYHUHFRUGHGHYHQGDVHP GLVFR FRP DV FDQo}HV ³0LQKD 7HUUD´ H ³0HX ÒOWLPR /XDU´ H DV HGLWRUDV ³,UPmRV9LWDOH´H³9LFHQWH0DQJLRQH´SXEOLFDUDPVXDVREUDV $OLYHUWL  A partir de então a carreira de Waldemar Henrique não parou mais. Foi diretor de rádio no Rio de Janeiro, tendo dirigido a Rádio Roquette Pinto por muitos anos. Em seus programas incentivou: Dorival Caymmi, João Gilberto, Johnny Alf, Sérgio Ricardo, Geraldo Vandré, Luizinho Eça, Ed Lincoln entre RXWURV6XDFDQomR³0LQKD7HUUD´IRLFKDPDGDSRU/Xt]*RQ]DJDGH³RKLQR que todos os calouros queriam FDQWDU´ &/È9(5),/+2  Foi amigo de Mário de Andrade, que o orientou na harmonização dos temas folclóricos, mas também estudou com Newton Pádua, Oscar Lorenzo Fernandez e Barroso Neto. Foi o último aluno de piano de Barroso Neto (CLÁVER FILHO, 1978). As apresentações do duo Mara e Waldemar Copacabana Palace (1936) tinham sucesso equiparado ao de Carmem Miranda, Maurice Chevalier e Charles Trenet. Participou da comemoração do 1º ano da Rádio Tupi, apresentando sua suíte folclóriFD³&HQD'UDPiWLFDGRV&RQJRV´ Fez várias excursões pelo Brasil e exterior (Argentina, Uruguai, Portugal, Espanha, França) sempre divulgando sua obra. Em suas apresentações sempre foi igualmente aclamado pelo público e pela crítica. Morou em São Paulo, onde estudou artes plásticas e conheceu grandes nomes da música e da arte brasileira. Foi um dos fundadores da Sociedade 29 Brasileira de Autores, Compositores e Editores de Música (SBACEM) e membro da Ordem dos Músicos do Brasil, que chegou a presidir e ser tesoureiro em Belém. Em 1948, a imprensa do Rio elegeu os três maiores acontecimentos artísticos do ano: a estreLDGDSHoD³0DGDOHQD´GH9LOOD-Lobos na Brodway; a H[SRVLomR GD DUWLVWD SOiVWLFD )DLJD 2VWURZHU H D ³YROWD WULXQIDO´ GR GXR Waldemar Henrique e Mara (CLÁVER FILHO, 1978). Em 1949, em uma das excursões do duo Waldemar e Mara pela (XURSD IRUDP FRQVLGHUDGRV ³YHUGDGHLURV HPEDL[DGRUHV GD FDQomR EUDVLOHLUD´10, foram homenageados em Madri pela Princesa da Baviera e os Infantes de Espanha prestigiados em Paris, com a presença do diretor do MRUQDO³/H)LJDUR´GRFRPSRVLWRU'DULXV0LOKDXGGDFDQWRUD0DGDOHQD*UD\ e dos críticos Raymond Charpentier e Wladimir Janklewitch (CLÁVER FILHO, 1978). Sempre envolvido com os temas folclóricos, foi um dos palestrantes do Curso de Folclore do Departamento de Turismo em Brasília representante do Estado do Pará na reunião do Ministério de Educação e Cultura que tratou do VII Congresso Brasileiro de Folclore e do 1o Festival Nacional de Folclore. Em 1965, voltou para Belém e assumiu a coordenação do Serviço de Teatro da Universidade Federal do Pará e a direção do Teatro da Paz, que só deixou em 1975, quando começou a lecionar na UFPA. Participou em 1977 do I Simpósio Internacional de Música Contemporânea (S. Bernardo do Campo) e do III Encontro Nacional de Compositores da Fundação Cultural do Distrito Federal e em 1978, a EMBRAFILME lançou um documentário sobre sua vida que ganhou troféu ³&RUXMDGH2XUR´GR,QVWLWXWR1DFLRnal de Cinema (Aliverti, 2003).  10 6HJXQGR DUWLJR GR 'LiULR 3RSXODU GH /LVERD FLWDGR QR OLYUR ³:DOGemar Henrique: o Canto da $PD]{QLD´ &OiYHU)LOKR  30 Waldemar Henrique nasceu com uma miopia severa e morreu quase cego. Durante a vida, foi agraciado com muitos prêmios e foi alvo de muitas homenagens, dentre as quais: - 0HGDOKDGH%URQ]H³-RUQDOGR&RPpUFLR´5LRGH-DQHLUR   - Indicação para Academia de Música Popular do Rio de Janeiro (1958); - 0HGDOKD³5RTXHWWH3LQWR´5iGLR5RTXHWWH3LQWR   - 0HGDOKD³&DUORV*RPHV´FRQIHULGDSHOR7HDWUR0XQLFLSDOGo Rio (1965); - ³0HGDOKD$QRVGH%HOpP´3UHIHLWXUDGH%HOpP   - 0HGDOKD³2ODYR%LODF´6HFUHWDULDGH&XOWXUDGR3DUi  ; - ³3DOPD8QLYHUVLWiULD´GD8QLYersidade Federal do Pará (1969); - 0HGDOKD ³ž $QLYHUViULR )DFXOGDGH GH &LrQFLDV (FRQ{PLFDV´ %HOpP (1969); - ³0HGDOKDGR&LQTHQWHQiULR´)DFXOGDGHGH0HGLFLQD3DUi´   - 0HGDOKD³3DXOLQRGH%ULWR´ &RQVelho de Cultura do Pará) (1970); - 0HGDOKD³6LOYLR5RPHUR´ *Rverno do Rio de Janeiro) (1970); - ³&DUWmRGH3UDWD´&RQVHUYDWyULR&DUORV*Rmes (1970); - ³0HOKRU0~VLFD´)HVWLYDOGH7HDWURGHArcozelo, Rio de Janeiro (1971); - ³'LSORPDGH+RQUDDR0pULWR´&âmara Municipal de Belém (1973); - 3UrPLRGH³0HOKRU0~VLFD´*RLkQLD± 1º Festival de teatro Amador (1973); - ³0HOKRU0~VLFD´ž)HVWLYDO1DFLRQDOGHTeatro de Campina Grande (1973); - 0HGDOKD³3URIHVVRU$XJXVWR0HLUD´&RQVelho de Cultura do Pará (1974); - 0HGDOKD ³6HVTXicentenário da Adesão do PDUi´ &RQVHOKR GH &XOWXUD (1974); - &RPHQGDH7URIpX³3HUVRQDOLGDGHV´-RUQDO³2/LEHUDO´± Belém (1974); - Nomeação para o Conselho Estadual de Cultura do Pará (1976); - Posse na Academia Paraense de Letras do Pará (1976); - DeVWDTXHGD(VFRODGH6DPED³4XHPVmR (OHV´&DUQDYDOGH%HOpP   31 b) Características composicionais de Waldemar Henrique na escrita das canções amazônicas11 A música regional de Waldemar Henrique tem uma concepção que foge do estereótipo de grandiosidade. Retrata sua terra de maneira simples e direta, embora sempre com muita poesia, por isso é considerado tão fiel no seu registro regional. Em suas lendas amazônicas Waldemar usou sempre temas próprios com ritmos regionais, mas sem exageros. Sua escrita musical economiza elementos. A linha melódica tem poucos saltos e quase nenhuma vocalização. Optou por uma extensão confortável e central, de maneira que a melodia não interfira no entendimento do texto e sua escrita não apresenta dificuldades técnicas de execução. A escrita harmônica tem intencionalmente pouca variação de acordes, sempre usados com mestria e escreve dessa maneira as canções amazônicas para manter o padrão de simplicidade escolhido para sua música regional. Ainda dentro desse padrão de simplicidade, consegue efeitos exóticos e atraentes aos ouvidos. Algumas vezes sua música apresenta padrões repetidos de células rítmicas por longos períodos, mas isso foi feito com o intuito de manter por mais tempo uma mesma atmosfera descritiva. Não existem figurações complexas ou de difícil execução. Waldemar Henrique é exemplar quanto à prosódia. O texto é o soberano e determinante da sua criação musical. Todos os elementos da música estão a serviço dele, da sua métrica, da compreensão da mensagem e de seu contexto. A partitura é feita para auxiliar o ouvinte a compreender cada palavra da mensagem. Os vocalizes que aparecem são muito curtos e raros, apenas extensões de sílaba, pois prefere utilizar os textos de maneira silábica. É baseado no texto poético que o executante deverá incrementar a  11 Em virtude da falta de estudos anteriores sobre o compositor, nessa linha, as características composicionais aqui mencionadas são baseadas na Dissertação de Mestrado de ALIVERTI (2003). 32 sua performance, com boa dicção e emissão sem artificialismos operísticos que prejudiquem a compreensão das palavras. Waldemar sempre preparar a entrada do cantor com uma introdução, mas elas são sempre curtas. Nas lendas amazônicas as introduções preparam rapidamente o público para a recepção da mensagem criando uma atmosfera especial sem roubar as atenções devidas ao narrador das histórias, o cantor. O acompanhamento nunca está em primeiro plano. Waldemar ajusta a carga dramática exigida pelo conteúdo poético e aumenta ou diminui a quantidade de notas dos acordes com coerência. Quanto maior for a carga dramática, mais notas aparecerão na partitura, pois o cantor estará dando maior volume sonoro e precisará de mais apoio sonoro. O contrário também acontece: mais suavidade poética, menor quantidade de notas. É assim que ele auxilia o solista a não ser suplantado pelo acompanhamento. Waldemar Henrique tem uma visão teatral sobre a performance do cantor. Sua música reforça e auxilia constantemente essa performance, contribuindo para sua veracidade. Seus acompanhamentos são gestuais e ele usa com frequência os silêncios construtivos12 (RAMOS, 1988) que acrescentam significado à música. O todo musical tem as funções de dar inflexão, pontuação, entonação e mais expressividade ao texto que está VHQGR WmR ³QDUUDGR´ TXDQWR FDQWDGR 7DQWR p DVVLP TXH SRU YH]HV Waldemar colocar na partitura do piano os efeitos que seriam feitos pelo sonoplasta do teatro. Também evidencia cada novo foco narrativo com novos elementos, criando texturas, ambientação e paisagens a cada intervenção do acompanhamento. Waldemar tentou registrar musicalmente a maneira de contar histórias dos caboclos do Norte. Na Amazônia o contador de histórias é como um artista de teatro que usa olhares, gestos largos, exageros e alterações de timbre de voz para impressionar seus ouvintes. Em sua juventude Waldemar  Pausas que fazem parte ativa do discurso musical, acrescentando-lhe significações. 33 12 viajou muito ao interior e ouviu muitas estórias, muitas lendas, contadas pelos caboclos da região, passatempo muito comum no interior até hoje. (VVD ³QDUUDWLYD WHDWUDOL]DGD´ H[LJH TXH R LQWpUSUHWH VH HQYROYD DR Pi[LPR com o texto poético, e permite uma boa movimentação cênica, facilitando o envolvimento do público com a música. 4.2.1.2. Estudo do contexto das obras a) Contexto geográfico e sócio-econômico Os rios têm uma presença marcante na região Norte, pois nela existem DSUR[LPDGDPHQWH  PLO FXUVRV G¶iJXD 75,6&,8==, 1(72   &RP D criação da rodovia BR-31613 e o desenvolvimento dos meios de comunicação terminou o isolamento das grandes cidades da região amazônica, mas ainda existem muitos agrupamentos humanos (vilas, arraiais, etc) que sofrem com o distanciamento gerado pelas condições geográficas. Esses agrupamentos estão localizados nas margens dos rios, igarapés e nos ramais14 da floresta. Neles vivem os caboclos ribeirinhos, os homens do campo da Amazônia (ALIVERTI, 2003). Os caboclos amazônicos, conhecidos regionalmente como cabôcos15, são resultantes da miscigenação do índio com o branco, com forte presença do elemento nordestino e em menor grau o elemento africano, pois os escravos também participaram da ocupação do território. Os caboclos vivem em condições simples, em casas de madeira e palafitas. Escola, assistência médica, transportes e a comunicação ainda são insuficientes e de difícil controle administrativo, pois a via de transporte básico é a fluvial e o caboclo precisa dela até para falar com seus vizinhos. Por isso é muito comum se ver nos rios crianças pequenas, menores de cinco anos, remando às vezes  13 Rodovia federal concluída em 1970 ligando Belém à capital do Brasil, Brasília. 14 Ramais ± HVWUDGDVUXGLPHQWDUHVHPOHLWRQDWXUDOWDPEpPFRQKHFLGDVFRPR³YLFLQDLV´DEHUWDVD partir de rodovias de maior porte. 15 CabôcoFRUUXSWHODGDSDODYUD³caboclo´TXHVLJQLILFD³YLQGRGRPDWR´ 34 sozinhas nas pequenas embarcações que são tão comuns na região (XIMENES, 1992). Os caboclos são o elo entre o homem branco e o índio e detêm grande conhecimento sobre a fauna e a flora regional. Eles extraem da natureza farta seus alimentos e seus remédios e baseado na natureza é o universo imaginário, os mitos e lendas que são fonte de sabedoria para eles, UHSDVVDGD SDUD DV QRYDV JHUDo}HV DWUDYpV GDV QDUUDWLYDV RUDLV RX ³FRQWRV GH FDE{FR´ 6,0®(6   %DVHDGRV QHVVH XQLYHUVR LPDJLQiULR p que muitas vezes eles justificam os fatos da vida (ALIVERTI, 2003). Convivendo diariamente com a mata, com a fartura dos rios e o clima constantemente quente e úmido, os caboclos às vezes são morosos e parecem não ter ambição. Sentam na porta de casa para pescar e muitas vezes não constroem todas as paredes da casa porque em um dos lados a chuva não bate, mas segundo Ximenes (1992), o homem rural da Amazônia é fruto das benesses do seu habitat. b) A importância do universo imaginário na sociedade ribeirinha Quando se entra na mata tem-se a estranha sensação de estar sendo observado por algo ou alguém indefinido (SIMÕES, 1995). O próprio Mário de Andrade fala dessa sensação (ANDRADE, 1938 - pg. 76). É de se pensar que isso seja provocado pelo excesso de imaginação, mas os imigrantes que vieram do sul do Brasil para o sul do Pará, não suportam esse olhar constante e para afastar o que temem, mas não veem, desmatam completamente muitos metros de floresta em volta de sua nova morada, mantendo o solo varrido e a descoberto, para dificultar o nascimento de qualquer vegetação (E-HUSNY, 1999). Essa presença estranha de seres que não são vistos é considerada realidade na Amazônia (ALIVERTI, 2003). Para o ribeirinho tudo a sua volta está cheio de magia e entidades LPDJLQiULDV ³2 FDE{FR Yr PDUDYLOKD QDV FRLVDV´ /285(,52 SJ  ± 1995). Assim sendo, ele mistura um pouco da realidade com o universo 35 imaginário para justificar, explicar e resolver seus problemas. Assim, ainda hoje as lendas desempenham função social relevante em algumas sociedades da Amazônia, apresentando as soluções sociais para os problemas do dia-a-dia para os que vivem longe da autoridade e da lei. Desse modo, a mãe que não possui filhos pede para criar o filho de uma parenta ou uma amiga que tenha muitos e se torna manha-nungára; aquele que não tem pai pode ser encantado, pois é filho do boto (OLIVEIRA, 2007) e assim por diante. Os caboclos estabelecem uma ordem social para a adoção, as relações extraconjugais, seus frutos, e outros problemas (ALIVERTI, 2003). 4.2.2. Estudos dos textos16 1º. Estudo: sobre o texWRGDFDQomR³)RL%{WR6LQKi´ a) A lenda Em noite de festa à beira do rio, o boto17 se transforma em um belo rapaz, que se veste todo de branco e usa um chapéu, também branco. Esse chapéu, que nunca é retirado, serve para esconder o orifício que o boto, enquanto peixe tem na testa e usa para respirar. Bonito, elegante e bem vestido, segundo as narrativas caboclas de Simões (1995), é ³ERPGDQoDGRU HERPEHEHGRU´ Conquista as mulheres jovens, solteiras ou não. Nas festas dança, conversa e namora. Depois, convida a moça para passear e a seduz. Seu poder de sedução é incrível, hipnótico. Após o envolvimento sensual, o boto se atira no rio e volta à sua forma animal. A namorada, encantada, fica triste. Muitas vezes adoece e finda por se atirar no rio à procura do seu amado. As que resistem ao suicídio acabam por parir uma criança que pode ser boto, já nascer na forma de peixe ou ser normal.  Tendo por base a Dissertação de Mestrado de Aliverti (2003). Mamífero aquático da família dos delfinídeos (golfinho). 36 16 17 O boto também é atraído pelo odor da menstruação feminina, que ele SHUFHEHGHQWUR G¶iJXD PHVPR HVWDQGR ORQJH R TXH SRGH OHYi-lo a possuir PXOKHUHVGHQWURG¶iJXD O boto também tem sua versão feminina, mas essa não se humaniza. $VHGXomRVHGiGHQWURG¶iJXDTXDQGRRVKRPHQVYmRVHEDQKDU$³ERWD´18 os seduz até ser possuída, levando-os para o fundo do rio. Dizem que o órgão sexual da bota proporciona tal prazer, que quando um homem é HQFRQWUDGR GXUDQWH R DWR VH[XDO FRP R DQLPDO Vy VDL GH Oi ³D SHVR GH FKLFRWH´ $/,9(57,  b) O boto na sociedade amazônica. O boto é um animal amigo do homem. Ajuda o náufrago a salvar-se, ampara as canoas em banzeiros19 e temporais; enxota cardumes para as margens, para os pescadores e acompanha as embarcações em que viajem mulheres grávidas. É um tipo de golfinho da Amazônia encontrado nas cores branca, preta e cor-de-rosa. O mais comum é o boto tucuxi, o golfinho preto. Não é morto para servir de alimento e sua pesca só se dá para fins de magia. Dele são extraídos os olhos e os órgãos sexuais, que se assemelham aos órgãos humanos e servem como amuleto ou atrativo para as questões amorosas se preparados de acordo com os processos da pajelança amazônica. Tanto os olhos quanto os órgãos sexuais são de um poder atrativo fantástico, dizem os vendedores do mercado do Ver-o-Peso em Belém (OLIVEIRA, 2007). Os olhos são vendidos secos e devem ser usados dentro de um recipiente que permita que se enxergue através dele e assim, olhar para a pessoa que se quer seduzir. Aquele que for visto através do recipiente onde o olho esteja será magicamente atraído. Já o órgão sexual tem que ter um pedaço retirado  Bôta ± termo usado pelos cabôcos para o bôto fêmea. Banzeiros ± movimento das águas, que provoca ondulações, ondas no rio. 37 18 19 e colocado dentro do vidro de perfume20 usado diariamente: para os homens é usado o sexo do boto macho e para as mulheres, o do boto fêmea. 6RFLDOPHQWH SHUIHLWR R PLWR GR ³ERWR´ DLQda se mantém vivo até hoje por resolver inúmeros problemas da sociedade ribeirinha. Não existem relatos que falem de violência sexual. O envolvimento sexual com o boto é irresistível e mágico, nunca agressivo. A relação com o boto não é crime social, não gera sentimento de culpa, não pode ser considerada traição nem vergonha. Todos os envolvidos foram vítimas das forças da natureza (ALIVERTI, 2003). c) Poema³)RL%{WR6LQKi´GH$QW{QLR7DYHUQDUG 1º. Tajá-Panema chorou no terreiro, 2º. E a virgem morena fugiu no costeiro. 3º. Foi Bôto, Sinhá... 4º. Foi Bôto, Sinhô! 5º. Que veio tentá 6º. E a moça levou 7º. No tar dansará, 8º. Aquele doutô, 9º. Foi Bôto, Sinhá... 10º. Foi Bôto, Sinhô! 11º. Tajá-Panema se poz a chorá. 12º. Quem tem filha moça é bom vigiá! 13º. O Bôto não dorme 14º. No fundo do rio 15º. Seu dom é enorme 16º. Quem quer que o viu 17º. Que diga, que informe  O Perfume do Boto já é vendido pela internet em vários sites como os do Mercado Livre e OLX. 38 20 18º. Se lhe resistiu 19º. Bôto não dorme no fundo do rio... d) Sobre o poema Palavras de uso regional: - 1º verso: tajá-panema ± tajá. Planta de folhas grandes e sem flor, muito comum e variada na Amazônia; panema: palavra indígena para tristeza. O tajá-panema é uma variedade de tajá que expele gotas de líquido de suas folhas. Essas gotas são vistas como o choro da planta. É dito pelo povo da região que esse fenômeno se dá como prenúncio de uma desgraça ou acontecimento triste (CASCUDO, 1972). - 2º verso: costeiro ± orla do rio. - 7º verso: tar ± tal. Escrito com r no final para imitar a maneira cabocla de falar. Na região Norte é comum a troca do l pelo r no final de palavras. - 7º verso: dansará ± dançaral, local descampado de chão batido,onde se realizam as festas ribeirinhas onde o boto costuma aparecer. - 15º verso: dom ± referente ao poder de encantamento do boto e/ou ao órgão sexual. Características do falar da região amazônica presentes na grafia: - Corte do ³r´ final das palavras: doutô e Sinhô; - A troca do ³s´ pelo ³r´ na palavra: tar. - Corte do ³r´ final dos verbos no infinitivo: tentá (tentar), chorá (chorar) e vigiá (vigiar). - Colocação do ³u´ no lugar do ³o´ em final de palavras: rio = riu, que rima com resistiu. - O uso do pronome pessoal reto ³tu´. 39 É VHPSUHRPHVPR³HX-OtULFR´TXHm narra a estória, mas o narrador se dirige a duas pessoas diferentes: Sinhá e Sinhô, o que pode alterar o direcionamento cênico-gestual do intérprete (ALIVERTI, 2003). ž(VWXGRVREUHRWH[WRGDFDQomR³&REUD-*UDQGH´ a) A lenda ³4XHP D Yr ILFD FHJR TXHP D RXYH ILFD VXUGR H TXHP D VHJXH ILFD ORXFR´ 0217(,52 $FREUD-grande, boiúna ou boiaçú21 é uma cobra de proporções gigantescas. Pode ser escura, ou ter as cores: vermelha, preta e amarela. Seus olhos, fora da água, têm uma luz própria, forte e brilhante, que hipnotiza e paralisa suas vítimas e desnorteia os navegantes. Do seu rastro fundo no chão surgem os rios e igarapés. De apetite voraz, além de atacar em terra, faz virar canoas e até barcos grandes, a fim de devorar seus passageiros e tripulantes. Matá-la atrai desgraça e ruína. Muitos que a viram voltaram mudos, com febre e assombrados. Ataca sempre para matar. A Cobra-Grande também é mágica. Transforma-se em navio, vapor ou canoa, e quando sente a aproximação de outra embarcação, voa e desaparece. Pode imitar o barulho de um motor de barco ou ser silenciosa como todo réptil. Parece um imenso tronco de árvore boiando na superfície das águas (ALIVERTI, 2003). b) A cobra-grande (boiúna) no contexto real A boiúna é uma lenda baseada em fatos reais. A fauna amazônica é rica em espécies de ofídios e muitos deles alcançam grandes proporções quando adultos. Dessa maneira, é comum ainda hoje se ouvir relatos reais sobre pessoas e animais devorados inteiros por cobras imensas.  21 Do Tupi: Mboi-cobra + una - preta, ou Mboi ± cobra + açu - grande. Também escrita como está no verso da canção: Boi-Úna, palavra composta. 40 Muitos povoados ribeirinhos ainda não têm energia elétrica, as pessoas não dispõem de armas possantes, o meio de transporte é uma canoa e as construções são frágeis tramas de palha e madeira, na maioria palafitas. A população se sente à mercê do animal (ALIVERTI, 2003). c) Poema³&REUD-*UDQGH´GH:DOGHPDU+HQULTXH 1º. Crédo! Cruz! 2º. Lá vem a Cobra-Grande, 3º. Lá vem a Boi-Una de prata! 4º. A danada vem rente à beira do rio... 5º. E o vento grita alto no meio da mata! 6º. Crédo! Cruz! 7º. Cunhantã te esconde 8º. Lá vem a Cobra-Grande 9º. Á-á... 10º. Faz depressa uma oração 11º. 3¶UDHODQmRWHSHJDU 12º. Á-á... 13º. A floresta tremeu quando ela saiu... 14º. Quem estava lá perto de medo fugiu 15º. E a Boi-Úna passou logo tão depressa, 16º. Que somente o clarão foi que se viu... 17º. Cunhantã te esconde, etc... 18º. A noiva Cunhantã está dormindo medrosa, 19º. Agarrada com força no punho da rêde, 20º. E o luar faz mortalha em cima dela, 21º. Pela fresta quebrada da janela... 22º. Êh Cobra-grande 23º. Lá vai ela... 41 d) Sobre o poema Observa-se marcante presença de medo real no texto: - 1º e 6º versos, quando o narrador esconjura a cobra; - 7º verso, quando exorta a moça a fugir; - 9º e 12º versos com o vocalize ³á-á´, que é usado como expressão de temor; - 10º e 11º versos quando o narrador aconselha à moça que peça a proteção divina; - 14º verso, que diz que todos fugiram de medo; - 17º verso, quando o narrador aconselha a cunhantã a se esconder. $ VHQVDomR GH LPSRWrQFLD FRQWUD D IHUD p FODUD SRLV DWp D ³IORUHVWD WUHPHXTXDQGRHODVDLX´ žYHUVR HROXDUTXHFODUHDQGRDILJXUDGD jovem, revela à cobra onde está a presa, é considerado como uma mortalha (20º e 21º versos). Não há como escapar da fatalidade (ALIVERTI, 2003). A boiuna tem muitas armas. É rápida (15º verso) e silenciosa (16º verso). O clarão mencionado nesse verso é a luz hipnótica que sai dos olhos da cobra e paralisa suas vítimas. Apesar de ser muito regional como tema, há nos versos apenas duas palavras regionais: - 7º e 17º versos: cunhantã ± moça. - 3º e 15º versos: boiúna ± cobra-grande. Há só uma variação de foco narrativo no texto, quando o narrador se dirige à cunhantã (ALIVERTI, 2003). 42 CAPÍTULO 5 ± O ESTUDO CÊNICO ³$ FDUDFWHUL]DomR p D PiVFDUD TXH HVFRQGH R indivíduo-ator. Protegido por ela pode despir a alma DWpR~OWLPRRPDLVtQWLPRGHWDOKH´(STANISLAVSKI, 2006, p. 79) A importância da performance de palco para o cantor lírico já foi abordada nos capítulos anteriores deste trabalho. Como estudá-la será o foco deste capítulo. Alguns termos técnicos usados são provenientes da área das artes cênicas, mais especificamente do teatro, por acharmos que eles expressam melhor algumas ideias sobre a performance. O aluno de canto lírico deverá habituar-se a tratar cada peça musical RX FDQomR FRPR XPD SHTXHQD SHoD WHDWUDO H FDGD ³HX-OtULFR´22 como uma individualidade, uma personagem. 5.1. COMO REALIZAR O ESTUDO CÊNICO BASEADO NO ESTUDO DO TEXTO POÉTICO Após o estudo do texto, o aluno delimitará as características SDUWLFXODUHVGHFDGD³HX-OtULFR´SDUDWUDoDUXPSHUILOSVLFROyJLFRDGHTXDGRD cada um, criando a performance de cada personagem. Essa etapa deve seguir os passos: - 'HOLPLWDomRGR³HX-OtULFR´ - Aprofundamento psicológico: conhecimento da personagem, sua maneira de ser, de pensar e de ver o mundo. - Criação cênica: de posse de todo o conhecimento anterior, o cantor desenvolverá o conjunto de gestos, expressões faciais e alterações timbrísticas que irão compor a personagem de cada peça musical.  22 ³HX-OtULFR´quando o poeta expressa sentimentos que realmente não sentiu, tratando-se então não de seu eu real, mas de um eu poético, ou lírico. É o sujeito da ação do texto poético. 43 É nessa etapa do estudo que há necessidade de uma sistematização que permita ao cantor organizar suas ideias sobre a performance e as personagens. 5.2. CRIANDO UM INSTRUMENTO PARA AUXILIAR A CONCEPÇÃO DA PERFORMANCE Para que o alunado de canto possa desenvolver um sistema de pensamento para a criação da personagem de cada peça, será apresentado nesse capítulo um instrumento que visa facilitar a criação perfomática e é inteiramente direcionado ao alunado de canto lírico. Realizamos no capítulo anterior o estudo dos textos das canções com suas palavras, sentido, e contexto. Agora, esse estudo será aprofundado para se chegar ao estágio cênico, uma fase de desenvolvimento e DSURIXQGDPHQWRSVLFROyJLFRGDSHUVRQDJHPTXHHVWiQR³HX-OtULFR´GRWH[WR 3DUD TXH LVVR DFRQWHoD RV DOXQRV WrP TXH FULDU LQWLPLGDGH FRP HVVH ³HXOtULFR´ GR WH[WR H SDUD LVVR GHYHUmR GLDORJDU com ele para conhecê-lo melhor. $VVLPR³HX-OtULFR´GRWH[WRRXDSHUVRQDJHPTXHRGL]VHUiDERUGDGR através de questionamentos feitos pelo aluno. Cada resposta deverá ser o mais complexa possível, pois quanto mais precisas forem as informações obtidas, mais elementos o aluno terá para embasar sua interpretação. As respostas deverão ser extraídas do próprio texto e poderão estar nele de forma clara ou subentendida, mas também podem ser necessárias outras fontes de pesquisa. Precisa-se de muita informação sobre uma personagem para interpretá-la de forma adequada: quem ela é? Como é física e psicologicamente? O que está dizendo ou fazendo? Para quem diz ou faz aquilo? Por quê? Onde vive? Como lhe afetam os acontecimentos da vida? Onde está no momento da ação do texto? 44 Para extrair essas informações do texto poético, foram usados como base os questionamentos de Silveira23 em suas técnicas para o teatro aplicado à educação. Foi elaborado um pequeno questionário a ser aplicado a cada canção ou peça musical. O questionário consta de poucas perguntas para ser objetivo e não cansar o aluno, mas levá-lo a obter respostas diretas para ter eficácia como instrumento de auxílio em sala de aula. A este questionário chamaremos de: Ficha de Montagem Interpretativa. 5.2.1. A Ficha de Montagem Interpretativa Ficha de Montagem Interpretativa Aluno: Obra musical: Compositor: Informações do texto 1. Qual o tema principal do texto? 2. Quem está narrando ou dizendo o texto? 3. Porque essa pessoa diz o texto? 4. $TXHPDSHVVRD R³HX-OtULFR´ ou o narrador), se dirige? 5. Onde está a pessoa que diz o texto? Através das respostas dadas na Ficha de Montagem Interpretativa o cantor se conscientizará de quem é a personagem, como é, o que está dizendo ou fazendo, por que e onde está. Arredondo e Diago (2009) apresentam vários instrumentos de avaliação dos quais foram extraídas  In Leite (1976) 23 45 idéias, modelos de formulários e as fichas elaboradas para este trabalho. A complexidade da informação ficará por conta das respostas. 5.2.2. Respondendo as perguntas da Ficha de Montagem Interpretativa Serão apresentadas, a seguir, as explicações pertinentes a cada pergunta. Caberá ao professor explicar aos alunos o porquê de cada pergunta e como respondê-la de maneira a extrair o máximo de informações do texto. 1) Qual o tema principal do texto? O tema do texto sugere a inflexão emocional da interpretação. Ao responder sobre o assunto tratado pelo texto, sobre o que ele versa, qual o VHX WHPD SULQFLSDO R DOXQR FRPHoDUi D WUDoDU XP SHUILO HPRFLRQDO GR ³HXOtULFR´ O texto pode falar sobre: amor, tristeza, felicidade, poderá ser uma homenagem24, louvor a uma entidade, narração de um fato, um desabafo, narração de uma história ou nenhum assunto específico e apenas efeitos onomatopaicos25. Se assim é, com que fim isso é feito? O aluno deve precisar o tema do texto e o seu grau de profundidade. Às vezes o texto é despretensioso26. Outras vezes fala de sentimentos muito profundos27, de uma grande dor ou uma confusão de sentimentos. Do tema principal surgirá também a postura inicial para cantar uma peça, que envolve posicionamento do corpo, direcionamento do olhar, etc. 2) Quem está narrando ou dizendo o texto? Com essa resposta o aluno saberá quem é o protagonista ou os ³SDUWLFLSDQWHVDWLYRVGDDomRGRWH[WR´ 1DQGL, 2004). 4XHPpR³HX-OtULFR´GR  24 /LHG³=XHLJQXQJ´RS1ž± Richard Strauss 25 ([FDQomR³'HQ-EiX´GH&DPDUJR*XDUQLHUL 26 ([FDQomR³0DQGDRWLUR WLUROi´GH9LOOD/RERV 27 ([FDQomR³3RXUTXRL"´GH7FKDLNRYVN\ 46 texto? O aluno terá que dizer se quem diz o texto ou quem fala através dele é um homem, uma mulher, uma criança, um velho, ou um narrador impessoal. Deverá saber se é rico, pobre, mendigo, índio, estrangeiro. Qual sua nacionalidade? Qual seu nível intelectual? Como essa pessoa vive, onde ela mora, o que faz para se divertir, como se veste, como anda, gesticula, como olha? Em que época ela nasceu e como se vivia nessa época?28 Do que ela gosta, como ela é interiormente e exteriormente? Como é sua postura, qual sua idade. Existe mais de uma pessoa se manifestando nele? Existe um narrador impessoal? Em que parte ou partes isso acontece? Quais são as mudanças de foco narrativo? Ao responder as perguntas, o aluno deve se esforçar ao máximo para VHU PLQXFLRVR DILQDO GH FRQWDV GHYHUi DVVXPLU HVVH ³HX-OtULFR´ HVVD personagem no palco. Dessa minúcia nascerá a precisão dos detalhes que evidenciará o cantor que domina sua performance. Deverá procurar as pistas no próprio texto e seu conteúdo explícito e implícito, por que, às vezes o texto não diz claramente o que se quer saber, mas dá pistas pelo vocabulário usado, pelo estilo, pela mensagem, pela maneira de se expressar coma as palavras, pelos erros de grafia propositais do texto (KINBALL, 2006). Cada SRHVLD FDGD WH[WR WHP VHX ³HX-OtULFR´ GLVWLQWR TXH TXDQWR PDLV EHP construído na mente do executante, mais elementos oferecerá para um boa performance de palco. O cantor tem que saber o que pensam, como são, como agem, como se movem esses personagens e assim saberá com se conduzir durante a performance. 3) Porque essa pessoa diz o texto? O intérprete tem que saber qual sentimento ou razão move a pessoa TXH GL] R WH[WR R ³HX-OtULFR´  4XDO R PRWLYR D HPRomR TXH D OHYD D GL]HU aquelas palavras. É arrependimento29, é a vontade de falar consigo mesmo,  28 Contextualização. 29 &DQomR³$EDOXDLr´GH:+HQULTXH 47 de tecer reflexões, é o gosto por lembrar alguma coisa boa, é saudade, é desespero, é desdém30, é uma prece? Se for um conselho, por que a pessoa o quer dar? O aluno deve precisar o porquê de o texto estar sendo dito. Quem tem medo, por exemplo, pode fazer a mesma pergunta de quem HVWiDQVLRVR³TXHPp"´HFRPRLVVRSRGHVRDUGLIHUHQWHHPFDGDFDVRRV gestos e o olhar poderão diferenciar cada situação (STANISLAVSKI, 2004). Também pode haver vários sentimentos conflitantes em uma mesma 31 peça . Cada uma das ideias ou sentimentos manifestados durante a poesia deverá promover diferenciações de ação cênica. Durante o estudo, essas alterações emocionais deverão ser descritas e anotadas nas passagens musicais onde se manifestaram, para que o aluno possa trabalhar posteriormente na criação de sua gestualidade.  $TXHPHVVDSHVVRD R³HX-OtULFR´RXRQDUUDGRU VHGLULJH" 2DOXQRSUHFLVDVDEHUDTXHPRXDTXHR³HX-OtULFR´DSHVVRDTXHGL]R texto, se dirige. Ela fala consigo mesma, com Deus32, com um amigo, com seu amado ou amada, com o público diretamente, com um objeto?33 A personagem pode falar com tudo e todos a sua volta, com o espelho34, com as flores do jardim ou com uma entidade imaginária. Identificando o alvo do texto, a direção olhar, a maior parte dos gestos e da postura de palco durante a performance dependerá disso. 5) Onde está a pessoa que diz o texto? 4XDO R FHQiULR D YROWD GR ³HX-OtULFR´" &KHJRX D KRUD HP TXH R DOXQR constrói seu cenário mental. Onde está a pessoa que diz o texto? Numa casa, num palácio, num jardim, olhando por uma janela? O que ela vê diante de si? Uma paisagem, o mar, o horizonte? Ela está na janela conversando  30 &DQomR³6HJXLGLOOD0XUFLDQD´GH'H)DOOD 31 ÈULD³ÊVWUDQRqVWUDQR6HPSUH/uEHUD´GDySHUD/D7UDYLDWDGH9HUGL 32 &DQomR³(QSULqUH´GH)DXUp 33 ÈULD³$GLHXQRWUHSHWLWHWDEOH´GDySHUD0DQRQGH0DVVHQHW 34 ÈULD³9HVWLODJLXED´ySHUD,3DJOLDFFLGH/HRQFDYDOOR 48 com os lírios do jardim35 ou falando com uma criança que está no berço?36 Assim, o lugar onde a personagem está, a posição em que está o alvo do seu discurso e todos os elementos que compõe a cena descrita no texto, deverão estar presentes neste cenário. É assim que se cria a imagem base que constituirá o cenário mental de cada peça na música de câmera. O cantor deverá se voltar para a direção na qual for colocado o alvo do discurso. Este cenário mental ajudará o cantor em dois aspectos muito importantes: na sua concentração durante a execução, pois sua mente deverá estar voltada para essa construção imaginária ao invés de se dedicar à observação do mundo real à sua volta; e para auxiliar na memorização, pois mais um fator de associação à lembrança do texto, a imagem mental, é introduzido na memória. Esse cenário não pode mudar a cada execução. Ele é fixo em nossa mente e diferente para e cada canção. Cada peça ou ária tem um cenário mental próprio que nós montaremos em nossa mente para toda a vida, de maneira que, se nós voltarmos a cantar uma canção anos depois da última apresentação, o cenário continuará o mesmo, nos ajudando a lembrar da cena, dos gestos e até da letra da música. O cenário mental ajuda o cantor a se concentrar na mensagem do texto e ignorar a presença do público durante a sua atuação. Isso ajuda no controle dos nervos no palco. Assim, quando entramos em cena para cantar, ao invés de pensarmos em uma pessoa que nos assiste, ou na banca julgadora que nos analisa, devemos estar concentrados na montagem e manutenção do cenário e na história de vida da nossa personagem e procurar nos relacionar no plano mental e físico com esse cenário e com essa personagem. Como se faz isso? Como nos relacionamos com um cenário que só existe em nossa mente? Direcionando nossos gestos para aquilo que está no cenário como se de fato ali estivesse.  35 &DQomR³0HXÒOWLPR/XDU´GH:DOGHPDU+HQULTXH 36 ÈULD³6XPPHUWLPH´GDySHUD3RUJ\DQG%HVVGH*HUVKZLQ 49 Se cantarmos para o mar, por exemplo, podemos posicioná-lo mentalmente no horizonte a nossa frente, em um determinado ponto e ele não se moverá dali, pois é o mar e ele só se transformará em outra coisa, como uma floresta, por exePSORVHRWH[WRDVVLPRGLVVHU1DFDQomR³0LQKD7HUUD´GH Waldemar Henrique, um cenário louco com sol, lua, palmeiras, mar, cachoeiras e namorados convivem harmonicamente na poesia. Assim também deverá ser no cenário mental do cantor. Já a maneira de fazermos cada gesto, cada olhar dependerá de nossa concepção sobre a personagem e seu todo psicológico, histórico e cultural. 5.3. DIRECIONANDO O PENSAMENTO PARA A PERFORMANCE É necessário que o professor de canto participe ativamente da fase inicial do processo de concepção interpretativa do aluno. O aluno deverá ser instruído para utilizar todo o conhecimento adquirido com os estudos anteriores para dominar o palco e de suas ações durante a performance. Assim sendo, ao subir no palco, ao invés de pensar no público sentado na plateia olhando para ele e em sua responsabilidade de bem executar um trecho musical, o cantor deverá estar concentrado em duas coisas: 1ª. Montar mentalmente o cenário com o qual se relacionará durante a execução da peça. Se o cantor vai falar da beleza do sol que lhe doura, este sol tem que estar em algum ponto do cenário, um lugar fixo, e para este lugar ele voltará o olhar, ou o gesto quando da menção do astro. Assim será durante toda a execução. 4XHPpVXDSHUVRQDJHPR³HX-ltULFR´RXHPRXWUDVSDODYUDVTXHP é ele, o cantor, naquela peça musical. O pensamento na maneira de VHUGHVHQWLUGHSHQVDUGHDJLUHUHDJLUGR³HX±OtULFR´HHPFRPRHOH se sente no momento em que está dizendo o texto. 50 5.4. EXEMPLIFICANDO A UTILIZAÇÃO DA FICHA DE MONTAGEM INTERPRETATIVA Será apresentada a seguir, como um exemplo, uma ficha preenchida FRPEDVHQRHVWXGRGRFDStWXORDQWHULRUVREUHDFDQomR³7DPED-WDMi´(VVD canção foi escolhida por ser a de texto mais curto. Tendo em mente que o aluno já teve acesso às informações e estudos anteriores a essa etapa, ou seja, o aluno já tem noção de contexto e não tem mais problemas com as palavras e sentido do texto, as informações que foram colocadas no questionário são simples e passíveis de serem observadas por um aluno. O aluno que houvesse estudado o texto poderia dar algumas das informações acima. Só que, com o questionário, as ideias se organizam mentalmente e fica bem mais fácil saber como um cantor deverá se posicionar para cantar essa canção. Fazendo algumas breves considerações sobre as informações contidas na ficha, pode-se concluir: - Nessa canção, embora haja um crescendo significativo, não cabem arroubos demasiados, como o ímpeto italiano, pois contrastaria com a atmosfera da peça e se chocaria culturalmente com o eu ± lírico do texto; - 1mR Ki PXGDQoD GH IRFR QDUUDWLYR ³D PRoD´ FDQWD VHPSUH SDUD D planta; - Quem canta, o faz para uma planta, logo não pode estar olhando constantemente para o céu, por exemplo; - O gestual deverá ser delicado, pois é feminino; - O andamento não deve ser rápido, pois destoaria do cenário de calma e tranqüilidade. Para verificar se a Ficha de Montagem Interpretativa realmente pode auxiliar o aluno de canto, iremos testá-la em alguns alunos de canto lírico em instituições gabaritadas para o ensino da música. Esse teste será mostrado no capítulo seguinte desta pesquisa. 51 Ficha de Montagem Interpretativa Aluno: XXXXXXXXXXXX Obra musical: FDQomR³7DPED-WDMi´ Compositor: Waldemar Henrique Informações do texto para o estudo interpretativo 1. Qual o tema principal do texto? É um pedido de proteção ao amor e de exclusividade também, feito por alguém para a planta tamba-tajá. O texto também pode ser visto como uma prece mística. 2. Quem está narrando ou dizendo o texto? É uma mulher. O jeito de falar, a suavidade do discurso é de mulher. Ela é jovem, pois ainda pensa no amor com aquela premência da juventude. Acredita no poder místico da planta, logo é ingênua e deve morar na beira do rio, logo deve ser uma cabôcla típica da Amazônia. Também conhece a lenda da planta. Tudo aponta para uma personagem bem regional. 3. Porque essa pessoa diz o texto? Porque está apaixonada e teme perder seu amor. Quer proteção, se sentir segura. Está se prevenindo de uma possível perda e fazendo o que pode para mantê-lo a salvo. Isso é muito importante para ela, pois ela repete muitas vezes a palavra tamba-tajá. Isso denota confiança na força da planta. 4. $TXHPDSHVVRD R³HX-OtULFR´RXRQDUUDGRU VHGLULJH" Para a planta tamba-tajá que tem o poder de proteger os que se amam. 5. Onde está a pessoa que diz o texto? Cercada pela natureza e pelo verde da Amazônia. Eu a vejo na parte de trás de uma casinha de madeira, bem típica da região, com uma rede no quarto e sem pintura. Em um canto escondido do quintal tem um pé de tamba-tajá e é lá que a moça está. É final de tarde e ela está só e pode dar livre vazão às suas emoções. O rio fica ali perto e tudo está cercado por uma atmosfera de calma e quietude e pelo acompanhamento dolente, parece que alguém se embala na rede lá dentro. 52 CAPÍTULO 6 ± RESULTADOS: 7(67$1'2$³),&+$'(0217$*(0,17(535(7$7,9$´ Após a realização das avaliações dos alunos nas apresentações antes e depois da utilização da Ficha de Montagem Interpretativa, foram reunidos os resultados que serão apresentados neste capítulo. A apresentação será feita através de planilhas chamadas de Planilhas das Avaliações de Desempenho dos Alunos. Nessas planilhas será mostrado o desempenho de performance dos alunos de canto das duas instituições participantes (UFGO e UFBA) antes e depois da utilização da Ficha de Montagem Interpretativa. 6.1. DESCRIÇÃO DA PLANILHA DE AVALIAÇÃO A planilha apresenta: - 1° campo: o número de alunos avaliados; - 2º campo: nome abreviado dos alunos participantes (a abreviação foi feita para resguardar a identidade dos alunos); - 3° campo: média da 1ª avaliação das apresentações dos alunos (antes da XWLOL]DomRGD³)LFKDGH0RQWDJHP,QWHUSUHWDWLYD´  - 4º campo: média da segunda avaliação dos das apresentações dos alunos GHSRLVGDXWLOL]DomRGD³)LFKDGH0RQWDJHP,QWHUSUHWDWLYD´  - 5° campo: diferença de pontos entre a primeira e segunda avaliação; - 6º campo: qualificação da diferenciação de pontuação das avaliações em: a) Crescente: houve diferença para melhor na interpretação do aluno DSyVDXWLOL]DomRGD³)LFKDGH0RQWDJHP,QWHUSUHWDWLYD´ b) Decrescente: houve diferença para pior na interpretação do aluno DSyVDXWLOL]DomRGD³)LFKDGH0RQWDJHP,QWHUSUHWDWLYD´ c) Nula: não houve diferença alguma na interpretação do aluno após a XWLOL]DomRGD³)LFKDGH0RQWDJHP,QWHUSUHWDWLYD´ d) Não contabilizada: em caso de falta a uma das avaliações, a participação do aluno não será contabilizada. 53 6.1.1. Tipo de avaliação Para a obtenção de resultados mais rápidos e eficientes foram feitas avaliações quantitativas, tanto do desempenho dos alunos, quanto da eficácia da Ficha de Montagem Interpretativa. 6.2. PLANILHA DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DA 1ª INSTITUIÇÃO: ESCOLA DE MÚSICA E ARTES CÊNICAS DA UFGO Universidade Federal de Goiânia ± Escola de Música e Artes Cênicas Alunos 1ª 2ª Diferença Diferença: crescente, Avaliados Avaliação Avaliação de pontos decrescente, nula ou não contabilizada Avaliador: Profª Dra Ângela Jardim 01 A.A.S.V. 15 37 22 crescente 02 A.S.P.B. 25 44 19 crescente 03 G.A.M. 59 42 -17 decrescente 04 G.W.F. 15 31 16 crescente 05 H.L.C.A.F. 36 54 18 crescente 06 J.G.P. 60 60 --- nula 07 K.M.S.A. 54 56 02 crescente 08 K.C.T.S. 39 53 14 crescente 54 Universidade Federal de Goiânia ± Escola de Música e Artes Cênicas Alunos 1ª 2ª Diferença Diferença: crescente, Avaliados Avaliação Avaliação de pontos decrescente, nula ou não contabilizada Avaliador: Profª Heloísa Jardim 01 A.A.S.V. 31 35 04 crescente 02 A.S.P.B. 27 37 10 crescente 03 G.A.M. 42 42 -- nula 04 G.W.F. 25 39 14 crescente 05 H.L.C.A.F. 48 52 04 crescente 06 J.G.P. 55 60 05 crescente 07 K.M.S.A. 35 41 06 crescente 08 K.C.T.S. 35 36 01 crescente Universidade Federal de Goiânia ± Escola de Música e Artes Cênicas Alunos 1ª 2ª Diferença Diferença: crescente, Avaliados Avaliação Avaliação de pontos decrescente, nula ou não contabilizada Avaliador: Profª Dra Marília Álvares 01 A.A.S.V. 34 45 09 crescente 02 A.S.P.B. 39 53 14 crescente 03 G.A.M. 42 50 08 crescente 04 G.W.F. 33 42 09 crescente 05 H.L.C.A.F. 42 52 10 crescente 06 J.G.P. 50 56 06 crescente 07 K.M.S.A. 45 58 13 crescente 08 K.C.T.S. 43 52 09 crescente 55 6.2.1. Resumo dos resultados das avaliações da 1ª instituição Avaliações Contabilizadas 24 Diferenças de Resultado Crescentes 21 Diferenças de Resultado Decrescentes 01 Diferenças de Resultado Nulas 02 6.3. PLANILHA DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DA 2ª INSTITUIÇÃO: ESCOLA DE MÚSICA DA UFBA Universidade Federal da Bahia ± Escola de Música Alunos 1ª 2ª Diferença Diferença: crescente, Avaliados Avaliação Avaliação de pontos decrescente, nula ou não contabilizada Avaliador: Profª Emilia Yasuko Suto 01 A. R. 29 36 07 crescente 02 A.P.A. 40 46 06 crescente 03 A.S.C. 29 46 17 crescente 04 C.E.S.S. 29 37 08 crescente 05 C.H.S. 35 35 -- nula 06 I.J.A.G. 32 36 04 crescente 07 I.F.S. 13 37 34 crescente 08 J.S.S. 17 36 19 crescente 09 K.C.M. 47 48 01 crescente 10 L.L. 34 40 06 crescente 11 M.C R.J.M. 30 faltou -- não contabilizada 12 M.O.B. 13 23 10 crescente 13 R.S.A.C. 36 38 02 crescente 56 Universidade Federal da Bahia ± Escola de Música Alunos 1ª 2ª Diferença Diferença: crescente, Avaliados Avaliação Avaliação de pontos decrescente, nula ou não contabilizada Avaliador: Profª Sara Jane da Silva 01 A. R. 32 32 -- nula 02 A.P.A. 37 41 04 crescente 03 A.S.C. 32 53 21 crescente 04 C.E.S.S. 28 31 03 crescente 05 C.H.S. 32 42 10 crescente 06 I.J.A.G. 23 31 08 crescente 07 I.F.S. 12 30 18 crescente 08 J.S.S. 29 29 -- nula 09 K.C.M. 37 41 04 crescente 10 L.L. 34 36 02 crescente 11 M.C R.J.M. 25 faltou -- não contabilizada 12 M.O.B. 22 30 08 crescente 13 R.S.A.C. 24 35 11 crescente 57 Universidade Federal da Bahia ± Escola de Música Alunos 1ª 2ª Diferença Diferença: crescente, Avaliados Avaliação Avaliação de pontos decrescente, nula ou não contabilizada Avaliador: Profª Verônica Bispo dos Santos 01 A. R. 40 37 -03 decrescente 02 A.P.A. 37 46 08 crescente 03 A.S.C. 37 52 15 crescente 04 C.E.S.S. 43 46 03 crescente 05 C.H.S. 39 41 02 crescente 06 I.J.A.G. 32 38 06 crescente 07 I.F.S. 25 41 16 08 J.S.S. 36 49 13 crescente 09 K.C.M. 48 49 01 crescente 10 L.L. 39 44 05 crescente 11 M.C R.J.M. 37 faltou -- não contabilizada 12 M.O.B. 30 29 -01 crescente 13 R.S.A.C. 33 41 08 crescente 6.3.1. Resumo dos resultados das avaliações da 2ª instituição Avaliações Contabilizadas 36 Diferenças de Resultado Decrescentes 02 Diferenças de Resultado Crescentes 31 58 Diferenças de Resultado Nulas 03 6.4. Planilha de Avaliação dos Alunos sobre a Ficha de Montagem Interpretativa* Questões objetivas pelos alunos participantes Sim Não A FMI ajudou a pensar sobre a interpretação? 08 -- Pretende usar novamente? 08 -- * Apenas as respostas objetivas foram consideradas. Os dados dessas avaliações não puderam ser utilizados, pois a maioria dos alunos não preencheu a Ficha de Avaliação do Aluno sobre a FMI, que foi apresentada como opcional. Sendo assim, não foram contabilizadas aqui. 6.5. Resultado geral No quadro abaixo, pode-se ver os resultados somados das avaliações dos alunos das duas instituições: Número de Diferenças Diferenças Diferenças Índice de Avaliações de de Resultado de resultados Contabilizadas Resultado Decrescentes Resultado positivos Crescentes 63 52 Nulas 03 05 82,5% Como se pode observar pelos resultados mostrados, 82,5% dos alunos obtiveram resultados positivos quanto à interpretação utilizando a Ficha de Montagem Interpretativa. Esse índice atesta o sucesso do emprego dessa ficha como recurso didático para os alunos de canto lírico. 59 CONCLUSÃO 6HJXQGR9HQGUHOO LQ3HUHOOy&DEDOOp*XLWDUW ³FDQWDUHVLOXPLQDU OD SDODEUD´ (VVD IRL XPD GDV ideias que contribuiu para o pensamento de que o texto poético é, para os cantores, tão importante quanto o texto musical na performance. Quando existem ideias que se chocam entre os dois textos - a música não combina com o texto ou vice-versa- o que resolverá essa contenda será o texto poético. É por isso que sua compreensão é tão importante para o cantor e é por isso que este trabalho foi escrito tendo essa premissa como base. Após conferir os resultados dos testes com a Ficha de Montagem Interpretiva, pode-se dizer que esta pesquisa teve saldo positivo. Muitos professores de canto estimulam os alunos a fazerem pesquisa sobre os temas das peças que eles deverão estudar, os compositores e o estilo das obras e consideramos essa pesquisa como fundamental para embasar uma compreensão de texto. Unida a Ficha de Montagem Interpretativa, o aluno terá os elementos de conhecimento cultural, estilístico, dados composicionais, etc. Acreditamos que a Ficha de Montagem Interpretativa é um elemento novo que ajudará o aluno a organizar seu pensamento sobre a performance, com método e objetividade e isso acelerará o processo de compreensão e amadurecimento interpretativo. Essa objetividade e aceleração do processo do pensar performático é muito importante para quem pretende, no futuro, ter uma carreira musical. O profissional tem que aprender a amadurecer rapidamente uma peça tecnicamente e cenicamente também. Muitas vezes o cantor terá que preparar peças para apresentação em pouco tempo, substituir outro cantor em cima da hora, aproveitar uma oportunidade profissional que implica em algum repertório novo, etc. e deverá estar pronto para fazer isso. Revendo a pergunta de pesquisa abaixo, que alavancou todo este trabalho: 60 - Já que a interpretação do cantor lírico começa com a compreensão do texto poético-literário, como conduzir os alunos na compreensão do texto e do contexto musical de uma peça desde o início do estudo de canto? É possível criar um sistema para esse processo? Pode-se observar, pelos resultados mostrados nas avaliações, que é possível conduzir o aluno no seu modo de realizar sua pesquisa de interpretação baseado no texto com certo método. Esse estudo de performance pode ter finalmente um esquema, uma forma simples, mas eficaz de organizar os pensamentos sobre a performance de uma obra. O estudo dos textos que mostramos neste trabalho pode servir de modelo para o estudo de texto dos alunos tanto quanto a Ficha de Montagem Interpretativa, instrumento didático que poderá ser adotado oficialmente pelas escolas de música para auxiliar os professores de canto na condução dos alunos durante o desenvolvimento da compreensão interpretativa. Este trabalho não pretendeu oferecer grandes novidades sobre a criação de uma interpretação do ponto de vista da técnica musical. Mas sim, organizar, potencializar e acelerar o processo de criação performática, o que, a julgar pelos resultados, foi conseguido. É um passo inicial que pode facilitar a didática da performance de palco desde as primeiras apresentações dos alunos, sejam eles do Curso Técnico, quando primeira etapa de estudos ou do Bacharelado quando se encontre como primeira etapa37. Toda a preocupação com a performance de palco é válida. O artista não existe sem o público. Se hoje em dia até no árido mundo do marketing se fala em encantamento, pois toda a estratégia de vendas se baseia na SUHPLVVD ³HQFDQWDU R FOLHQWH´38, o músico erudito não pode querer seduzir pelo cérebro. É preciso voltar a encantar o público, seduzi-lo, envolvê-lo, arrebatá-lo. A performance tem que ser emocionante para fazer isso. É para contribuir com isso que este trabalho foi escrito.  Como no caso do Curso de Bacharelado do Pará, que não exige Curso Técnico como prérequisito. 38 Miglani, 2009. 61 37 BIBLIOGRAFIA ABDO, Sandra Neves. Execução/Interpretação Musical: uma abordagem filosófica. Belo Horizonte, MG: Per Musi. vol. 1. p 16-24. 2000. 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