" Vermittlung an einem ethnologischen Museum "

Masterarbeit „Vermittlung an einem ethnologischen Museum“ Stefanie Ponndorf Hochschule für bildende Künste Braunschweig Matrikelnummer: 009215 Prüfer: Prof. Dr. Rainer Mügel Dr. Moritz Zahn Abgabedatum: 22.02.2016 Kontakt: Stefanie Ponndorf Afrikanische Str. 31 13351 Berlin [email protected] / [email protected] 01577/3315793 Inhaltsverzeichnis 1. Ansatz und Problemdarstellung der Masterarbeit 1 2. Was ist ein ethnologisches. Museum? 6 2.1. Das Museum als Wirt der Vorstellungsräume 6 2.2. Die Geschichte des ethnologischen Museums Berlin 6 3 Kultur: Der Versuch einer Beschreibung 12 4 Kolonialismus in Amerika und die Auswirkungen auf die Sammeltätigkeit 14 von Museen und der Menschheit im Allgemeinen 4.1. Eine kurze Zusammenfassung der Geschichte der Kolonialisierung 14 Amerikas 4.2. Die Rezeption schriftloser Völker im Unterricht und in den Medien und den 19 daraus folgende Schlussfolgerungen für die Vermittlung im Museum 4.3. Schriftsysteme indigener Kulturen – Beispiel: präkolumbianische Kulturen 22 Mittelamerikas 4.4. Schriftlose Völker und die Rezeption in der Forschung und Vermittlung 23 4.5. Zusammenfassung 26 5. Objekte im ethnologischen Museum – Rückgabeforderungen und 27 Austausch mit First Nation People 5.1. Das ausgestellte „Ding“ im Museum 29 5.2. Zur Präsentation der Dinge 32 5.3. Besonderheiten bei der Präsentation von tabuisierten Objekten 35 6. Aspekte der Vermittlung 38 6.1. Worüber wird gesprochen? 40 6.2. Wie wird in der Vermittlung gesprochen? 42 6.3. Vermittlungsspezifische Aspekte innerhalb des ethnologischen Museums 46 6.4. Interkulturelle Didaktik als Chance für die Vermittlung am Ethnologischen 50 Museum? 7. Bedeutung von Vorurteilen in der Vermittlung – ein Beispiel 53 7.1. Vorurteile 55 7.2. Postkolonialismus 57 7.3 59 Political Correctness, People of Color und #Weiß-Sein 7.4. Aspekte des #Weiß-Seins und Einflüsse für die Vermittlung 61 62 7.5. Der Einfluss von weißen Deutungs- und Sichtweisen auf die Beschreibung 64 von Kulturen und Menschen 7.6. Zwischenfazit 66 7.7. Kritik an der Political Correctness 67 7.8. Falsche Kritik an der Political Correctness 68 7.9. Ein möglicher Umgang mit den aktuellen Forderungen der PC – Chancen 71 für die Vermittlung am ethnologischen Museum 8. Die Entstehung von rassistischer Sprache – Vorurteile und 76 Bedeutungskontexte 8.1. Wortherkunft 76 8.2. Historisch bedingte Bedeutungserweiterungen, arabisches Beispiel 76 8.3 77 Entstehung des Bedeutungskontextes des „N-Wortes“ 8.4. Bedeutungsveränderung in der Benutzerveränderung 78 8.5. Sprachliche Tabus 79 8.6. Sprachliche Tabus im Wandel 79 8.7. Wortersetzungen, Umdeutungen 80 8.8. Zum Vergleich: Positive Zuschreibungen und Entstehung von 81 Paradiesbildern 9. Fremdheit 85 9.1. Fremdheit aus entwicklungspsychologischer Sicht 86 9.2. Die soziale Konstruktion des Selbst 88 9.3. Die Wahrnehmung des Selbst 89 9.4. Fremdheit - philosophisch betrachtet 91 10. Zusammenführung / Fazit 93 11. Appendix 99 12. Literaturverzeichnis 103 Anhang: A.1. Methodenwahl für die Forschung im Museum 113 A.1.1 Die teilnehmende Beobachtung 103 A.1.2. Die quantitative Beobachtung 115 A.1.3. Die qualitative Beobachtung 116 A.2. Führung vom 12.12.2015 121 A.3. Workshop: „(K)ein Platz an der Sonne“ vom 4.12.2015 133 A.4. Interview mit Frau Ute Marxreiter vom 14.12.2015 145 A.5. Quellenangaben aus dem Anhang 167 Eidesstattliche Erklärung Ich erkläre hiermit an Eides statt, dass ich die vorliegende Masterarbeit „Vermittlung an einem ethnologischen Museum“ selbstständig verfasst sowie alle benutzten Quellen und Hilfsmittel vollständig angegeben habe und dass die Arbeit nicht bereits als Prüfungsarbeit vorgelegen hat. Braunschweig, den 22.2.2016, Stefanie Ponndorf 1.Ansatz und Problemdarstellung der Masterarbeit Der Grund für diese Masterarbeit ist, dass mir auffiel, wie unsicher ich im Sprechen über Objekte oder Kunst aus nicht-europäischen Kulturen bin. Diese Unsicherheit kommt daher, dass ich mir all der Kontexte, die bei der Vermittlung von ethnologischen Objekten eine Rolle spielen, nicht bewusst bin. Da diese Lücke weder durch die schulische noch die universitäre Bildung geschlossen wurde, versuche ich nun, sie mithilfe dieser Masterarbeit zu verkleinern. In der folgenden Untersuchung wird eine Diskrepanz zwischen der (mir vertrauten) Vermittlung von (Kunst-)Objekten und den Konzepten der Vermittlung am ethnologischen Museum, welche primär darauf abzielt, Kulturen und Kontexte zu vermitteln, deutlich. Dieses Diskrepanz zwischen Objekt- /Kunstvermittlung und ethnologischer Vermittlung wird innerhalb dieser Arbeit ausgelotet und an verschiedenen Punkten untersucht. Eine Vermittlungssituation in einem ethnologischen Museum entsteht, oberflächlich betrachtet, zwischen den drei Punkten: Objekt – Vermittler*in – Besucher*innen. Bei genauerem Hinsehen fallen weitere Aspekte auf, die ich in dieser Arbeit untersuchen werde. Primär werde ich die folgenden vier Aspekte betrachten. Als ersten Aspekt untersuche ich verschiedene Einflüsse auf die (wissenschaftliche) Rezeption von ethnologischen Objekten. Diese können, bevor die Vermittlungssituation überhaupt begonnen hat, zu einer teilweise verzerrten Wahrnehmung der Objekte führen. Historisch bedingte, fehlerhafte ethnologische (Feld-)Forschungen und nachträgliche Fehlinterpretationen von Objekten seitens der Ethnologie führen zwangsläufig, wenn sie nicht erkannt und behoben werden, zu einer verzerrten Darstellung von Kulturen und Objekten. In diesem Zusammenhang wird die Bedeutung der Schrift für die Außenwahrnehmung einer Kultur betrachtet. Im zweiten Schritt werden kulturelle Prägungen der Besucher*innen und Vermittler*innen, welche historisch gewachsen und nur schwer von innen heraus wahrnehmbar sind, thematisiert. Kulturelle Prägungen verleiten dazu, dass (un-)bewusst aus einem (meist) #weißen Weltbild heraus gesehen und argumentiert wird. Die kritische Reflektion dieser Prägungen wird u.a. in Debatten um Political Correctness, Empowerment von People of Color1 und einer damit einhergehenden Neubetrachtung der Geschichte geführt. Da diese Auseinandersetzung wichtig für eine ehrliche, emanzipierte und zeitgemäße Vermittlung in einem ethnologischen Museum ist, müssen sich Vermittler*innen, mit 1 Eigenbezeichnung von #Farbigen Menschen. Eingehende Erläuterung im Kapitel 7.2 1 sich selbst und ihrer kulturellen Prägung beschäftigen. Dazu gehört auch eine Betrachtung des eigenen Standpunktes, aus dem heraus gesprochen wird, sowie eine kritische Hinterfragung des Wissenskanons, auf den Bezug genommen wird. Als dritten Aspekt werde ich die Bedeutung von Fremdheitsgefühlen, sowie die Entstehung eben dieser untersuchen. Fremdheitsgefühle seitens der Besucher*innen können entstehen, wenn Objekte aus anderen Kulturen betrachtet werden. Beispielhaft sind hier Objekte genannt, welche aus menschlichen Knochen gefertigt wurden. Diese Objekte wurden bspw. in der Südseeausstellung des Ethnologischen Museums Berlin Dahlem (folgend EMBD genannt) gezeigt. Diese u.a. Objekte können eine Vermittlung erschweren und im Extremfall zu einer ablehnenden Haltung der Besucher*innen gegenüber der Kultur führen. Vorurteile gegenüber anderen Kulturen, Personen oder unbekannten Objekten seitens der Besucher*innen verstärken diese Fremdheitsgefühle. Aus diesen Gefühlen heraus können sprachliche Unsicherheiten resultieren, welche eine Kommunikation erschweren, da man nichts Falsches sagen möchte. Die möglichen Arten der Vermittlung in einem ethnologischen Museum sind der vierte Schwerpunkt dieser Masterarbeit. Zwischen den Besucher*innen und den Vermittler*innen kann es zu Missverständnissen kommen, wenn bspw. Erwartungen seitens der Besucher*innen nicht erfüllt werden. Wenn diese Besucher*innen eine Art Vortrag zu den Objekten und Kulturen erwarten, der/die Vermittler*in jedoch eher an einem dialogischen Austausch interessiert ist, entstehen Konflikte. Bei der Vermittlung für Schulkassen kann es vorkommen, dass bestimmte Sachverhalte oder Worte nicht verstanden werden oder Konzepte sich als ungeeignet erweisen. Zu Unsicherheitssituationen auf Seiten der Vermittler*innen kann es kommen, wenn das Vorwissen der Besucher*innen, den angenommenen Wissensvorsprung der Vermittler*innen negieren. Prägnant ist hierbei die Situation, wenn bei Anwesenheit von Menschen einer Kultur über deren Kulturkreis geredet werden soll2. In diesem Zusammenhang wird eine Führung für eine Schulklasse unter der Frage: „Worüber wird gesprochen?“ untersucht. Zu den genannten Einflüssen und Aspekten könnten beliebig viele, zumeist intrasubjektive Einflüsse, benannt werden. Die Evaluation dieser erfordert jedoch eine größere wissenschaftliche Studie, welche im Rahmen dieser Masterarbeit nicht möglich ist. 2 vergl. Endter, S.; Rothmund, C.: „Irgendwas zu Afrika“, Kerber 2015, S. 51f 2 Innerhalb dieser Masterarbeit werden also folgende vier Aspekte der Vermittlung in einem ethnologischen Museum betrachtet: • Die kulturellen und historischen Einflüsse auf die Wahrnehmung und Rezeption von ethnologischen Objekten – Schrift als „Gütekriterium“ für Kulturen. • Die Bedeutung der Sprache und Wortwahl innerhalb der Vermittlung sowie aktuelle Debatten um Political Correctness. Dabei wird die Frage nach dem „Wer spricht?“ thematisiert. • Verschiedene Vermittlungskonzepte, welche im ethnologischen Museum stattfinden können. • Die Entstehung von Fremdheitsgefühlen, sowie die Bedeutung dieser in der Vermittlung. Diese vier Aspekte sind zentral in fast jeder Vermittlung und greifen ineinander über. Die Untersuchung von Vermittlung an einem ethnologischen Museum ist in der aktuellen Forschung noch nicht ausführlich untersucht oder dokumentiert. Untersuchungen oder Beschreibungen von Vermittlungskonzepten beziehen sich oft auf die Vermittlung von Kunst, wobei der Begriff „Kunst“ europäische oder nordamerikanische Kunst nach 1900 meint. Vermittlungskonzepte, sowohl schulischer als auch außerschulischer Art, welche auf Objekte zielen, die nicht europäischen Ursprungs sind, gibt es kaum. Die vorhandenen Konzepte werden / wurden für bestimmte Ausstellungen konzipiert und folgen oft ähnlichen Schemata 3. Zudem gibt es Konzepte, die sowohl für europäische, als auch für außereuropäische Objekte funktionieren sollen, wie bspw. das Zeichnen als Annäherung an Form und Proportion; dem „chinesischen Korb“, um Assoziationen zu erleichtern oder dem performativen Nachahmen von Bewegungen, Handlungen oder Riten, die mit den Objekten in Zusammenhang gebracht werden. Aus der interkulturellen Didaktik, welche sich häufig an Schüler*innen oder sog. Soziale Randgruppen richtet, können einige Aspekte für die Vermittlung an ethnologischen Museen übernommen werden. Die interkulturelle Didaktik zielt primär auf eine komplexe Vermittlung von verschiedenen Kulturen und ist weniger objektspezifisch, als die „klassische“ Vermittlung an einem Museum. Durch die Überarbeitung der Konzepte könnten neue Vermittlungsansätze für das ethnologische Museum entstehen. 3 Grob formuliert werden bei Workshops für Kinder oft Bastelaktionen angeboten, bei Erwachsenen wird Wissen über Objekte vermittelt. (vergl. Interview mit Frau Marxreiter, Min: 44:30 – 46: 40) 3 Die Sprache in der Vermittlung ist ein zentraler Untersuchungsgegenstand dieser Masterarbeit. Deshalb habe ich mich dazu entschieden, eine antirassistische und eine durchgehend gegenderte Sprache zu verwenden. Da in der verwendeten Literatur z.T. rassistische Begriffe oder Satzkonstruktionen verwendet wurden, habe ich diese übernommen und mit einem # 4 (Sprich: Hashtag) kenntlich gemacht. Die so gekennzeichneten Begriffe wurden im weiteren Textverlauf, sofern es möglich war, durch unrassistische Begriffe ersetzt. Wörter, bei denen ein adäquates Ersetzten aufgrund fehlender Begriffsalternativen nicht möglich war, werden auch im weiteren Textverlauf mit einem # gekennzeichnet. In dem beigelegten Glossar wird erörtert, warum diese Begriffe gekennzeichnet und ersetzt wurden. Diese Masterarbeit bezieht sich auf das Ethnologische Museum Berlin Dahlem (EMBD), da es erstens eines der größten ethnologischen Museen in Europa ist und sich zweitens gerade im Umbruch befindet. Das Museum wird, mit Ausnahme des Museums europäischer Kulturen, in das in Berlin Mitte neu errichtete Hu-Fo umziehen. In diesem Zusammenhang werden Ausstellungsund Vermittlungskonzepte neu überdacht. Diese Masterarbeit fügt sich also in aktuelle Debatten rund um neue Vermittlungskonzepte ein. Die Forschung für diese Arbeit beruht auf vier Punkten: Erstens erfolgte eine intensive Literaturanalyse, welche während des Forschens zunehmend umfangreicher und differenzierter wurde. So wurden neue Wege innerhalb der thematischen Auseinandersetzung erschlossen. Die Literatur besteht zum einen aus Fachliteratur der Ethnologie, Geschichte, Politikwissenschaft, Vermittlung und der kritischen Sprachwissenschaft. Zum anderen wurden Informationstexte über das Hu-Fo, einzelne Ausstellungstexte des EMBD und Presseartikel verwendet. Aus Aktualitätsgründen wurden ebenfalls Videos, Blogeinträge und zitierbare Quellen aus dem Internet mit in die Forschung einbezogen. Als zweiten Punkt der Forschung sind zwei besuchte Führungen sowie ein besuchter Workshop für Schüler*innen anzusehen. Die erste - nicht dokumentierte - Führung durch die asiatische Ausstellung diente mir als Probeführung, um meine Forschungsmethodik zu überprüfen und zu üben. Die zweite Führung durch die „Kunst aus Afrika“ - Ausstellung wurde mit der zuvor erprobten Methode der qualitativen Beobachtung protokolliert und anschließend verschriftlicht. 4 Der Hashtag wird normaler Weise auf Internetseiten wie Twitter oder Instagram verwendet. Wird dort ein Wort mit einem # markiert, ist es farbig dargestellt. Beim Klicken auf dieses Wort erscheinen andere Meldungen, in denen das gleiche Wort markiert ist. Somit eröffnet sich ein (digitaler) Raum, in dem verschiedene Diskurse um dieses Wort / Thema geführt werden können. Es bilden sich somit immer weitere Verweise und ermöglichen so eine vielseitige Betrachtung des Themas. 4 Während des Workshops arbeitete ich ebenfalls mit dieser Methode. Den dritten Punkt stellt ein Interview dar, welches ich mit Frau Ute Marxreiter, der Leiterin und Kuratorin der neuen Vermittlungskonzepte im Hu-Fo, führte. Das Interview wurde transkribiert und ist im Anhang einsehbar. Insgesamt war ich fünf Mal am ethnologischen Museum Berlin Dahlem und habe dort mit Besucher*innen und Mitarbeiter*innen gesprochen. Bei diesen Besuchen nahm ich zudem Fotos von Objekten, den Informationstexten der Objekte, Wandtexten und Ausstellungsaufbauten auf, welche ebenfalls als Quelle dienten. Diese vier Forschungsquellen sind Grundlage und gleichzeitig Bestandteil der Forschung dieser Masterarbeit. Ich habe mich in der Untersuchung von Vermittlung auf Kulturräume aus Teilen Afrikas, Amerikas und der Südsee sowie Australiens beschränkt. Diese Beschränkung erfolgte aus den folgenden Punkten. Erstens: Die #Entdeckung Amerikas stellte eine Neuordnung der Welt dar und hatte weitreichenden Einfluss auf alle Lebensreiche. Zudem gibt eine aktuelle Rückgabeforderungen von First Nation People aus Mittelamerika, die im Verlauf dieser Arbeit untersucht wird. Zweitens: Deutschland hatte Kolonien in Afrika. Objekte im ethnologische Museum Berlin Dahlem zeugen von dieser historischen Verknüpfung. Drittens: Die Südsee diente als konstruiertes Paradiesbild, welches als Pendant zum ebenfalls konstruierten negativen Bild von Afrika und dem arabischen Raum diente. Viertens: Einzelne Objekte, welche aus Kulturen Australiens und der Südsee stammen, sind tabuisiert und dürfen nicht von allen Menschen betrachtet werden. Diesen Aspekt untersuche ich ebenfalls in dieser Arbeit. Die nicht thematisierten Kulturen und Objekte aus dem asiatischen und arabischen Raum konnten aufgrund des begrenzten Platzes in dieser Arbeit nicht behandelt werden. Es lassen sich trotzdem viele behandelte Punkte auch auf Objekte aus diesen Kulturkreisen beziehen. Zudem befasse ich mich in dieser Arbeit nicht mit den „Menschenausstellungen“, welche Anfang des 20. Jahrhunderts in einigen Zoos Deutschlands vorkamen. Dies ist durch die Einschränkung auf das ethnologische Museum Berlin Dahlem begründet, in dem zu keiner Zeit lebende Menschen gezeigt wurden. 5 2.Was ist ein ethnologisches Museum? 2.1. Das Museum als Wirt der Vorstellungsräume „Zunächst zur Potenzialität des Museums: sie (die Potenzialität) bezieht ihre Energien aus dem Nebeneinander von Bestand und Ausstellung, aus der Spannung von Bewahrung und Präsentation, aus der Doppelexistenz musealer Dinge als Deposita und Exposita“5 (Gottfried Korff) Zu Beginn der Untersuchung, wie die Vermittlung in einem ethnologischen Museum aussehen kann, muss der Raum, in dem die Vermittlung stattfindet, untersucht werden: Das ethnologische Museum. In Deutschland gibt es - laut Wikipedia6 - 38 Ausstellungsorte von ethnologischen oder völkerkundlichen Sammlungen. Hierzu zählt Wikipedia auch anthropologische Museen, Abteilungen für Ethnologie in Museen und Museen, welche sich nur mit einem Kontinent oder einer #Ethnie beschäftigen. Jedes Museum hat seine eigene spezifische Entstehungsgeschichte, somit auch eine eigene Sammlungshistorie und Philosophie. Das EMBD hat seinen Ursprung in der BrandenburgischPreußischen Kunstkammer und den darin befindlichen Kuriositätenkabinetten.7 2.2. Die Geschichte des ethnologischen Museums Berlin Als Quellen für dieses Kapitel nutze ich den 2003 von Viola König, der Leiterin des EMBD, herausgegebenen Museumsführer über das EMBD 8 sowie die auf der Website des Museums bereitgestellten Informationen. Weiterhin finden sich in der Publikation „Die kulturelle Mitte der Hauptstadt – Projekt Humboldt-Forum in Berlin“ der Bundeszentrale für politische Bildung (kurz: bpb) Informationen über die Sammlungsgeschichte des Museums. 9 Leider sind das Museum und seine Entstehungsgeschichte wenig wissenschaftlich begleitet worden, so dass die mir zur Verfügung stehenden Quellen entsprechend gering ausfielen. Das EMBD hat seinen Ursprung in der „Brandenburgisch-Preußischen Kunstkammer“, welche im 5 6 7 8 9 Korff,G.: „Die Eigenart der Museumsdinge“ In: Fast,K.: „Handbuch museumspädagogischer Ansätze“, Leske+Budrich, 1995, S. 20 Es ist mir durchaus bewusst, dass Wikipedia keine zuverlässige Quelle ist, jedoch ist diese Zahl von 38 Museen nicht weiter relevant für das Forschungsziel der Masterarbeit. Demzufolge kann ich es verantworten, hier einmalig Wikipedia als Quelle zu benutzen. Zur Geschichte des Museums siehe Kap.: 2.2 Hrsg...: König, Viola: „Ethnologisches Museum Berlin“, Prestel 2003, Hrsg...: Flierl, T.; Parzinger, H.: „ Die kulturelle Mitte der Hauptstadt – Projekt Humboldt-Forum in Berlin“ bpb, 2009 6 „Berliner Schloss“ untergebracht war. Ab 1671 gelangten u.a. Waffen, Kleidungsstücke, Gerätschaften, Porzellan und Manuskripte aus Japan, Ceylon, den Molukken, China und Indien nach Berlin. Diese wurden von der holländischen Ostindien-Compagnie, einem Zusammenschluss von holländischen Kaufleuten, welche wirtschaftliche Beziehungen nach Asien hatten, nach Berlin gebracht und dort verkauft.10 1749 wurde der Bibliothekar und Prediger Jean Henry zum Aufseher und später zum Direktor der Antiken-, Münzen-, und Kunstkammer ernannt. Er brachte Struktur und Systematik in die königliche Sammlung und kaufte gezielt ethnologische Objekte auf. 1805 verfasste er ein Verzeichnis, aus dem zu erkennen ist, dass er die Objekte nach Herkunft und Material in drei Kategorien ordnete: die Antiken- und Medaillenkammer, die Naturalienkammer, sowie die Kunst- und Raritätenkammer, welche sich noch einmal in die „Sammlung von außereuropäischen Seltenheiten“ und in die der „vaterländischen Merkwürdigkeiten“ aufteilte. Der Raum, in dem die außer-europäischen Seltenheiten gezeigt und gelagert wurden, ist nach König die „Keimzelle des ethnologischen Museums“ und muss als solche angesehen werden.11 Die Vorläufer der ethnologischen Museen, die sog. „Kuriositätenkabinette“ waren primär dazu ausgelegt, die „Kuriositäten“ anderer Kulturen zur Schau zu stellen und damit Stigmata und Vorurteile in der Bevölkerung zu festigen. Wolfgang Kaschuber, Professor für Ethnologie an der HU-Berlin, schreibt dazu, dass sich der europäische Sammlungsgedanke im 17. Jahrhundert mit der Erkundung der #neuenWelt herausbildete12. Es entstand die Notwendigkeit, dass den Menschen in europäischen Städten die Möglichkeit eröffnet werden musste, sich von der #neuenWelt ein Bild zu machen. Es wurde alles gesammelt, was möglich war. Die Objekte standen größtenteils für sich, es gab keinen anderen Bedeutungshorizont. In der Romantik jedoch kam dann der Gedanke auf, dass die Welt sich zu schnell wandelt. Die Idee der „Bewahrung von Tradition“ führte dazu, dass Objekte nun stellvertretend für eine Kultur oder einen Ritus stehen konnten. Sie wurden mit Bedeutung aufgeladen. Dies war der Ursprung des europäischen Repräsentationsgedankens, welcher dazu führte, dass aus einer „Objektschau“ nun eine „Völkerschau“ wurde. So stand eine Maske z.B. für ihre ganze Herkunftskultur, ohne dass andere Einflüsse beachtet wurden. Von einem oder mehreren Objekten wurden Rückschlüsse auf eine ganze Kultur gezogen. Problematisch hierbei war und ist, dass die Objekte, sobald sie in Europa waren, nicht von Menschen aus ihren Herkunftskulturen beschrieben und gedeutet, sondern von #weißen Ethnolog*innen. Diese hatten z.T. nie ihre Heimat verlassen und stützten ihre Erkenntnisse nur auf Feldberichte. Somit erfolgten Fremdzuschreibungen, die zu falschen Darstellungen der Objekte führten. Kaschuber schreibt: 10 Hrsg.: König, Viola: „Ethnologisches Museum Berlin“, Prestel 2003, S. 14 Vergl. König, 2003, S.14f 12 Kaschuba, W.: „Humboldt-Forum: Europa und der Rest der Welt?“ In: Hrsg.: Parzinger, H.; Flierl,T.: „Die Kulturelle Mitte der Hauptstadt.“ bpb, 2009 S. 144 f 11 7 „[...]eine Völkerkunde, die sich der Vorstellung von „authentischen“ und „trivialer“, vermeintlich homogener Kulturen verschrieben hat. Damit wird die Welt doppelt „fremd“ gemacht: Als stammes- und rassenförmiger „Rest der Welt“, zentriert um den Mittelpunkt Europa, inszeniert durch europäische Kuratoren.“13 Zwischen 1819 und 1828 wurden im Auftrag von Jean Henry weitere Objekte angekauft, z.T. auch Objekte aus der Sammlung von James Cook.14 Ab 1829 leitete der Historiker und Hauptmann a.D. Leopold Freiherr von Ledebur die königlichen Kunstkammern. Er kaufte ebenfalls ganze Sammlungen auf und erweiterte somit die Bestände der ethnologischen Sammlung. 1844 verfasste er einen „Leitfaden für die königlichen Kunstkammern und das Ethnographische Cabinet (sic)“, in dem er der ethnographischen Sammlung eine eigene Abteilung zusprach. Ab 1830 wurden Gemälde und Skulpturen nicht mehr im königlichen Schloss, sondern im eigens dafür gebauten Museum (heute: „Altes Museum“) gezeigt. Somit war die Idee der Kunstkammern überholt. Weitere Museen mit Ausstellungskonzepten wurden erbaut, so wie das „Neue Museum“ 1859, in dem u.a. auch die ethnographischen Sammlungen gezeigt wurden15. 1861 umfasste die Sammlung 5.192 verschiedene Objekte16.17 Adolf Bastian, ein weit gereister Schiffsarzt, übernahm im Jahr 1869 die Stelle des Direktoral-Assistenten der ethnographischen Sammlung. Er baute die Sammlung weiter aus und gilt als Begründer des akademischen Faches Ethnologie, welches er an der Berliner HumboldtUniversität lehrte und weiter entwickelte. Zwischen 1873 und 1886 wurde das „Königliche Museum für Völkerkunde“ geplant, erbaut und eröffnet. (Bis 1961 stand es an der Stresemannstraße, musste dann jedoch aufgrund von Kriegsschäden abgerissen werden.) Bis zum Jahr 1880 umfasste die Sammlung rund 40.000 Objekte18 19 . Bastian war der Erste, der Struktur und Systematik in die ethnologische Sammlung brachte. Er orientierte sich dabei an naturwissenschaftlichen Sammlungen und verfolgte eine „komparativgenetische“20 Sammlung, die es zum Ziel hatte, möglichst viele Objekte zu besitzen, um mithilfe eines vergleichenden Untersuchens Rückschlüsse zuzulassen. Um dieses Ziel zu erreichen, schickte Bastian zusammen mit dem 881 gegründeten „Hilfscomités für die Vermehrung der Ethnologischen Sammlung“ Sammelreisende in die Welt. Diese hatten die Aufgabe, die letzten materiellen Güter 13 Kaschuba, W.: „Humboldt-Forum: Europa und der Rest der Welt?“ In: Hrsg.: Parzinger, H.; Flierl,T.: „Die Kulturelle Mitte der Hauptstadt.“ bpb, 2009 S. 144 14 König, 2003, S. 14 15 König, 2003, S. 15 16 Asien: 2.850; Amerika: 1.189; der Südsee und Australien: 568; Afrika: 568; Europa:17 17 König, 2003, S. 16 18 Amerika: 21.000; Asien: 12.500; Afrika: 3.500; Südsee und Australien: 2.500;Europa: 250 19 König, 2003, S. 16 20 König, 2003, S. 17 8 der sog. #Naturvölker zu sammeln, bevor diese aufgrund der Industrialisierung, der Kolonialisierung oder wegen eingeschleppter Krankheiten vernichtet oder verändert wurden. Eine epochale Besonderheit hierbei ist, dass die Forscher*innen den Objekten aus schriftlosen Kulturen einen ähnlichen Stellenwert zuordneten, wie den Schriftstücken der europäischen Kulturen. Die Objekte hatten für die Forscher*innen einen hohen Wert, da sie, anders als Aufzeichnungen über das alltägliche Leben, kulturelle Eigenschaften, die Wirtschafts- und Sozialsysteme oder Traditionen der #indigenen Menschen, „unmittelbare Belegstücke“21 darstellten. Das Museum in der Zeit war nicht für eine breite Öffentlichkeit gedacht, demzufolge gab es keine didaktische Aufbereitung der Präsentation, an Vermittlung war nicht zu denken. Lediglich das Fachpublikum hatte Zugriff auf die Sammlung. Viele Objekte wurden in deutschen Kolonien Afrikas erworben oder beschlagnahmt und gelangten so in das Museum22. Da im Laufe der voranschreitenden Sammlungswut immer mehr Objekte Raum beanspruchten, sollte ein Neubau in Berlin Dahlem entstehen. Dieser 1914 von Bruno Paul geplante Bau konnte erst 1921 vollendet werden. In dieses neue Gebäude zogen die verschiedenen Sammlungen ein und wurden dort in Form eines Magazins verwaltet. Ausgewählte Objekte wurden ab 1926 in dem ehemaligen Gebäude in der Stresemannstraße gezeigt – nun mit Erklärungstexten und nach kultureller Herkunft sortiert. So konnte auch eine größere Öffentlichkeit einige Ausstellungsobjekte besichtigen.23 Während des zweiten Weltkrieges wurden alle Objekte in Kisten verpackt und an verschiedenen Orten in und um Berlin gelagert. Nachdem Berlin unter den vier Siegermächten aufgeteilt wurde, spaltete sich die Sammlung auf. Ein Teil wurde von den sowjetischen Besatzern beschlagnahmt und nach Leningrad, dem heutigen Sankt Petersburg, gebracht. Viola König geht davon aus, dass auch heute noch rund 25.000 Objekte in russischen Geheimdepots lagern. Die westlichen Besatzungsmächte, also Frankreich, die USA und England, gaben ihre Kriegsbeute aus dieser ethnologischen Sammlung um 1950 zurück. 1957 gründete sich die „Stiftung preußischer Kulturbesitz“ (SPK), welche auch heute noch u.a. die staatlichen Kunstmuseen in Berlin betreut. Die SPK ließ 1964 vier weitere Gebäude an das bereits bestehende Gebäude in Dahlem anbauen, um dort Teile der ethnologischen Sammlung zu zeigen. Diese war nun zahlenmäßig dezimiert, jedoch wurden in dem gleichen Komplex ebenfalls europäische Kunstwerke wie Gemälde oder Skulpturen präsentiert. Gezeigt wurden nun Objekte aus Mittelamerika, der Südsee, Afrika und aus Ost- und Südasien. Nach der Wiedervereinigung wurden neue Ausstellungskonzepte erarbeitet. 1999 wurden die beiden Dauerausstellungen „Afrika. Kunst und Kultur“, sowie „[#]Indianer 21 22 23 König, 2003, S. 17 Parzinger, Eissenhauer, König, Gadebusch: „Die außereuropäischen Sammlungen der staatlichen Museen zu Berlin – Preußischer Kulturbesitz im Hu-Fo“ In: Flierl, Parzinger, 2009, S. 26 König, 2003, S. 19 9 Nordamerikas“ eröffnet.24 Im Mai 2000 wurde der Beschluss gefasst, das ethnologische Museum wieder in die Innenstadt Berlins zu verlegen. Als Räumlichkeit dafür wurde das Hu-Fo ausgewählt, welches am Schlossplatz, dem ehemaligen Standort des Palastes der Republik, erbaut werden soll.25 Die Ostasiatische Kunstsammlung wurde 1906 auf Initiative von Wilhelm von Bode gegründet. Von Bode war ein wichtiger Kunstkenner, der auf vielfältige Weise in zahlreiche Museen Deutschlands und Europas involviert war.26 Mit der Ostasiatischen Sammlung wollte Bode eine Gleichrangigkeit zwischen europäischer und asiatischer / östlicher Kunst aufzeigen. Objekte, welche von Förderer*innen des Ostasiatischen Museums beschafft wurden, bildeten die Grundlage der Sammlung. 1963 bildete sich das Museum für indische Kunst aus der Sammlung heraus. Es bestand bis 2006, als sich beide Museen (indische und asiatische Kunst) wieder in Dahlem vereinten.27 In der zweiten Hälfte des Jahres 2019 soll das neue Berliner Stadtschloss / Hu-Fo eröffnet werden.28 Zuvor müssen die Ausstellungen aus den Museen Dahlem ausziehen. Aktuell befinden sich rund 500.000 Objekte29 im Bestand des EMBD.30 Von diesen Objekten können im Hu-Fo nur rund 2% gezeigt werden, wobei durch Wechselausstellungen und Schaukästen eine möglichst große Brandbreite gezeigt werden soll. Der Umzug des Museums stellt die Museumsmitarbeiter vor große Herausforderungen, da z.B. die Boote der Südseeausstellung so groß sind, dass sie in das Museum in Dahlem eingebaut wurden. Die Wand, welche eine Seite des Museums Dahlem begrenzt, konnte erst gebaut werden, nachdem die Boote im Museum waren. Demzufolge muss diese Wand nun eingerissen, die teilweise 15 Meter langen Boote per Lastwagen durch Berlin transportiert, um dann mit einem Kran in ein dafür vorgesehenes Loch in der Wand des Schlosses auf ihren neuen Platz gehoben zu werden.31 Die Ausstellungen Süd-, Südost- und Zentralasien aus dem Museum für asiatische Kunst sowie die Ausstellungen der Südsee und #Indianer Nordamerikas wurden am 11. Januar 2016 geschlossen, 24 König, 2003, S. 19f König, 2003, S. 19f 26 http://www.deutsche-biographie.de/sfz27539.html Stand: 16.1.2016 27 Parzinger, Eissenhauer, König, Gadebusch: „Die außereuropäischen Sammlungen der staatlichen Museen zu Berlin – Preußischer Kulturbesitz im Hu-Fo“ In: Flierl, Parzinger, 2009, S. 26 28 http://berliner-schloss.de/aktuelle-infos/wo-stehen-wir-heute-der-sachstand/ Stand: 01.01.2016 29 Hierbei teilen sich die Objekte wie folgend auf die einzelnen Sammlungsschwerpunkte auf (Alle Angaben sind ungefähre Angaben): Afrika: 75.000; Amerika (Indianer Nordamerikas und Tieflandindianer Südamerikas): 65.000; Archäologie Mesoamerika und Andenhochland: 122.000 Objekte; Ost- und Nordasien (China, Japan, Korea, Tibet und Mongolei): 45.000; Süd- und Südostasien (von Indien bis zu den Philippinen): 35.000; islamischer Orient: 20.000 und Australien und Ozeanien: 60.000 Objekte. Zusätzlich dazu befinden sich 140.000 Tondokumente und 285.000 historische Fotografien, sowie 50.000 Meter Filmmaterial in den Archiven des Museums. 30 Parzinger, Eissenhauer, König, Gadebusch: „Die außereuropäischen Sammlungen der staatlichen Museen zu Berlin – Preußischer Kulturbesitz im Hu-Fo“ In: Flierl, Parzinger, 2009, S. 29 31 Vergl.: Schmidt, R.: „Alles eine Frage der Löcher“ In: Hrsg..: Stiftung Preußischer Kulturbesitz: „Magazin zum HuFo – Ein Berliner Schloss für die Welt“ 2015, Tempus Corporate GmbH (ZEIT-Verlag), S. 30-35 25 10 um die Objekte auf ihren Umzug vorzubereiten, zu restaurieren und ggf. auseinanderzubauen. Auch wurde das Junior-Museum geschlossen, welches als Vermittlungsort für verschiedene Konzepte genutzt wurde. In Dahlem wird nur das Museum für europäische Kulturen verbleiben, die anderen Sammlungen werden in das Hu-Fo verlegt. 32 Für das Hu-Fo wurden neue Vermittlungs- und Ausstellungskonzepte erarbeitet, welche im Humboldt-Lab erprobt worden sind. Diese werden im Verlauf der Arbeit an geeigneten Stellen näher erläutert. 32 http://www.smb.museum/museen-und-einrichtungen/ethnologisches-museum/nachrichten/detail.html? tx_smb_pi1%5BnewUid%5D=246&cHash=e05fad39c1af485f8b0cdf20f4d7569a Stand: 30.12.2015 11 3. Kultur: Der Versuch einer Beschreibung Der Begriff „Kultur“ ist nicht eindeutig definiert.33 Dies ist gleichzeitig eine ihrer Eigenschaften, da sie einem stetigen Wandel unterliegt. Kultur umfasst die von Menschen geschaffene Welt. Dies schließt alle mentalen, emotionalen, sozialen und materiellen Äußerungen ein. 34 Kultur hat zudem die Eigenschaften, dass sie sich selbst erschafft und gleichzeitig erschaffen wird; Kultur prägt uns unbewusst und trotzdem müssen wir sie bewusst gestallten; Kultur entsteht durch den Staat und der Staat kann nur durch sie entstehen.35 1952 listeten die Ethnologen Kroeber und Kluckhohn 164 verschiedene Definitionsversuche von Kultur auf. Anhand dieser Auflistungen versuchte Keller im Jahr 1982 eine Zusammenfassung aller Definitionen zu erarbeiten. „Unter Kultur versteht man samtliche kollektiv geteilten, impliziten oder expliziten Verhaltensnormen, Verhaltensmuster, Verhaltensaußerungen und Verhaltensresultate, die von den Mitgliedern einer sozialen Gruppe erlernt und mittels Symbolen von Generation zu Generation weitervererbt werden. Diese – nach innerer Konsistenz strebenden – kollektiven Verhaltensmuster und - normen dienen dem inneren und außeren Zusammenhalt und der Funktionsfahigkeit einer sozialen Gruppe und stellen eine spezifische, generationserprobte Losung des Problems der Anpassung an ihre physischen, okonomischen und sonstigen Umweltbedingungen dar. Kulturen neigen dazu, sich einer Veranderung in diesen Bedingungen anzupassen36“ Für Keller besteht Kultur primär aus immateriellen Äußerungen, die sich in dem Verhalten von Gruppen zeigen. Jede Gruppe von Menschen entwickelt, laut Keller, „Lösungen für das Problem der Anpassung“ an die Umweltbedingungen. Die Weitergabe und Aneignung von Kultur findet sowohl bewusst als auch unbewusst statt. Dieser Prozess wird als „Entkulturation“ beschrieben. 37 Kultur ist aktuell nicht (mehr) ortsgebunden. Die Globalisierung schreitet voran, Menschen lassen sich in anderen Kulturräumen nieder und nehmen Teile ihrer „ursprünglichen“ Kultur mit. Somit entstehen „Transnationale soziale Räume“ 38 Diese sozialen Räume ordnen sich mit anderen sozialen Räumen an verschiedenen Orten an. Diese Zusammenkunft der verschiedenen 33 Der Begriff `Kultur´ findet sich ist aus der Landwirtschaft abgeleitet. Kolter ist das Messer vor der Pflugschar und das Ursprungswort für Kultur. Kultur in unserem Sinne wurde erst durch den Dichter Matthew Arnold geprägt, da er der „Kultur“ die Moral und einen Geist zusprach. Lateinische Ursprünge finden sich beim Wort colere, dass hegen, pflegen, bewohnen, anbeten und schützen bedeuten kann. 34 35 36 37 38 Bertels; Bussmann: „Handbuch interkulturelle Didaktik, Waxmann 2013, S. 14ff Eagleton, T.: „Was ist Kultur?“ H.C. Beck, 2001. S 34ff In: Herberhold, M.: „Kulturkonstruktion“ (Dissertation, September 2002, Bamberg) S. 7 Bertels; Bussmann: „Handbuch interkulturelle Didaktik, Waxmann 2013, S. 17 Bertels; Bussmann: „Handbuch interkulturelle Didaktik, Waxmann 2013, S. 18f 12 mitgebrachten Kulturen erzeugt wiederum eine Vermischung von Kulturen, wobei diese unterschiedlich stark ausgeprägt sein kann. So gibt es bspw. an verschiedenen Orten der Welt „Ghettos“, von importieren Kulturen, welche keine Vermischung mit den „ortsansässigen“ Kulturen erfahren haben. Der Umgang zwischen verschiedenen Kulturen kann auf verschiedene Arten erfolgen: 1: Exotismus - Bestaunen des Fremden 2: Internationalität – multikulturelles, nicht-dialogisches Nebeneinander 3:Transkulturalität: universell Verbindendes, Neues neben und jenseits bestehender Kulturen 4: Hybridkulturalität: kulturelle Mischformen 39 Im Anschluss an diese kurze Betrachtung der Kultur möchte ich aufzeigen, welche Folgen die Konfrontation von verschiedenen Kulturen haben kann. 39 Sting; Reinhard: „Differenz und Vielfalt - ein Baustein zum interkulturellen Theater“ In: „Theater probieren – Politik entdecken“ Hrsg.: Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2011, S. 132 13 4. Kolonialismus in Amerika und Auswirkungen auf die Sammlungstätigkeit von Museen und die Menschheit im Allgemeinen In diesem Abschnitt geht es um die Objekte, welche im EMBD zu sehen sind. Diese gelangten auf unterschiedlichen Wegen ins Museum. Die erste große Anschaffungswelle von Objekten begann mit der #Entdeckung Amerikas. Die dort angewendeten Beschaffungsmechanismen lassen sich auch auf andere Kolonien und den Objekten aus diesen übertragen. Primär werde ich drei Aspekte herausarbeiten: Im ersten Schritt werde ich kurz aufzeigen, wie die Kolonialisierung Amerikas vonstattenging und welche Auswirkungen sie global und ortsspezifisch hatte. Im zweiten Schritt stelle ich dar, wie mit den Objekten umgegangen wurde, die aus Amerika nach Europa kamen. Die Umgangsweise mit den Objekten steht hierbei gleichermaßen für einen Beginn von ethnologischen Sammlungen, als auch für das europäische Menschenverständnis, welches sich im Laufe der Jahrhunderte manifestierte oder veränderte. Im dritten Abschnitt werden drei Positionen der Postkolonialismusdebatte erörtert, welche Einfluss auf die Vermittlung an einem ethnologischen Museum haben. 4.1 Eine kurze Zusammenfassung der Geschichte der Kolonialisierung Amerikas 1492 #entdeckte40 Christoph Kolumbus Amerika. 1502 entwickelt Kopernikus die Theorie, dass die Erde sich in einem heliozentrischen System bewegt und nicht, wie von der Kirche verkündet, in einem geozentrischen System verankert ist.41 Mit diesen - und anderen - Entwicklungen ging ein riesiger Riss durch das Selbstverständnis der Kirche und der europäischen Gesellschaft im Allgemeinen. Die katholische Kirche musste auf einmal erklären, wie es sein kann, dass es Dinge und Menschen gibt, welche nicht in der Bibel erwähnt sind 42. Das Kennenlernen Amerikas rüttelte an dem Bild, das es von der Welt gab43. Auf historischen Karten vor dem Kennenlernen Amerikas ist zu sehen, dass Europa immer im Zentrum, eingebettet von Teilen #Afrikas, dem „nahen“ und „fernen“ #Osten sowie manchmal auch dem Paradies (vergl. Weltkarte von Andreas Walsperger, 1448)44 liegt. Nachdem klar war, dass Kolumbus keinen neuen Seeweg nach Indien entdeckt hatte, was eigentlich Ziel der Reise war, veränderten sich auch die Weltkarten. (vergl. Weltkarte von 40 Statt #endeckte schlagen Danielzik und Bendix vor, kontextbezogen „kennen lernen“ zu verwenden. (Aus: Arndt, Ofuatey-Alazard, 2010, S. 268) 41 Niekisch, S.: „Kolonisation und Konsum“ Transcript, 2002, S. 16F 42 Es gab Wesen, die wie Menschen aussahen, jedoch nicht in der Bibel vorkamen. Waren das überhaupt Menschen, und wenn ja, wie sind sie „da hin“ gekommen? Diese Frage wurde lange in Kirchenkreisen diskutiert. Noch im 17. Jahrhundert wurde überlegt, ob die #Indianer ursprünglich Israeliten sein könnten, die nicht aus ihrer babylonischen Gefangenschaft zurück nach Israel gekehrt wären. 43 44 Schnurmann, C. : Europa trifft Amerika: Zwei alte Welten bilden eine neue atlantische Welt“ LIT-Verlag, 2009, S. 133f Abb: http://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/bav_pal_lat_1362b 14 Martin Waldseemüller von 1507)45 . Amerika musste einen Platz auf den Karten bekommen. Die Epoche der Weltvermessung wurde in der Wissenschaft eingeleitet. Es wurde nun zwischen #alter und #neuer Welt unterschieden, wobei diese Bezeichnung nicht dem Datum der Entdeckung zuzuschreiben ist, sondern vielmehr dem von westlicher Seite angenommenen Zeit- und Geschichtsverständnis. Die First Nation People46 Amerikas verfügten in den Augen der Siedler über kein Bewusstsein über ihre Vergangenheit oder ein Schriftbild, wohingegen die „alte Welt“ über ein Bewusstsein und über Schrift verfügte.47 „Über eine Schrift zu verfügen oder nicht, das konnte über Leben und Tod ganzer Bevölkerungsgruppen entscheiden. Die Zuschreibung, wann Aufzeichnungs- und Kommunikationssysteme als Schrift galten, war eine der An- und Aberkennung des Menschseins“ 48 Diese Zuschreibung zeugt von einem Machtverhältnis und ist gleichzeitig ein Teil der Machtstruktur. Wenn dem Gegenüber das Menschsein abgesprochen werden kann, wird er zu einem Ding degradiert, welches von keinem Gesetz geschützt wird, welches benutzt werden kann. 49 Baer und Hauser gehen noch weiter, in dem sie schrieben, dass „[...] Angehörigen schriftloser Kulturen die Qualifikation <Mensch> oft abgesprochen wurde, weil man angeblich <Wilden> oder <Tieren> das Land und andere Lebensgrundlagen besser entreißen kann, zeigt, wie materielle Gier, intellektuelle Voreingenommenheit und ethnische Verantwortungslosigkeit den Untergang vieler Kulturen verursacht haben. Dieser Prozess dauert bis heute an.“ 50 Als Kolumbus 1492 den First Nation People Amerikas erstmals gegenübertrat und damit den Kontinent Amerika in das europäische Weltbild einfügte, war dies gleichzeitig der Beginn des Untergangs vieler #Kulturen. Waldendfels erwähnt in seinem Vorwort des Buches „Topographie des Fremden“ eine von Kolumbus festgehaltene Beobachtung: Die #Indianer*innen 51 hätten bei der feierlichen Aufteilung ihres Landes auf die Siedler*innen, nicht widersprochen – In welcher Sprache sie das hätten tun können, geschweige denn, dass sie vermutlich nicht einmal verstanden haben, was gerade geschieht, verschweigt er.52 45 46 47 48 49 50 51 52 Abb: http://www.uni-muenster.de/FNZ-Online/expansion/europ_expansion/quellen/waldsee.htm Statt Indianer schlägt Noah Sow die Bezeichnung „First Nation People of America“ (First nations) vor, da diese Bezeichnung von der entsprechenden Gruppen selbst gewählt wurde. Niekisch, 2002 S. 16 Kastner, J.; Molden, B.: „Macht über Zeichen“ In: Luksch, K.: „Die Zeichen Anderer betrachten“ LIT-VERLAG, 2015, S. 12 Die Bedeutung der Schrift wird im nachfolgenden Kapitel erörtert. Bear, G.; Hauser-Schäublin, B.: „Kulturen Handwerk Kunst“, Springer Basel AG, 1979, S.9 (Einleitung) indirektes Zitat von Kolumbus Waldenfels, B.: „Topographie des Fremden“, Suhrkamp, 1997 S. 9 15 Am 5.12.1492 benannte Kolumbus eine Insel nach seinen Vorstellungen: „Hispaniola“ (heutiges Haiti), in Anlehnung an Espania, Spanien.53 Die Benennung der Orte und Landschaften von europäischen Kolonialherren und Siedler*innen hinterfragt Bonaventure Ndikung (DocumentaKurator) im Zusammenhang mit dem Hu-Fo. Dabei spricht er an, dass die Benennung von Landschaften, Flüssen, Bergen und Orten bei den First Nation People soziologische, geschichtliche und psychologische Folgen hat. Das Benennen von etwas ist gleichzusetzen mit einer Aneignung und Dekontextualisierung.54 55 Im Herbst 1493, bei seiner zweiten Reise nach Amerika, brachte Kolumbus u.a. Tiere aus Europa mit nach Amerika, beschlagnahmte mit Waffengewalt das Land der First Nation People und ließ sie als #Sklav*innen auf ihrem ehemaligen Grund und Boden Ackerbau nach europäischer Art betreiben. Die Gewalt, mit der europäische Siedler*innen das neue Land besetzten, war grenzenlos. Mit der Überzeugung im Recht zu sein, oder, dank Schusswaffen, zumindest der Stärkere zu sein, wurden immer mehr First Nation People ihres Landes beraubt. Innerhalb der ersten 30 Jahre nach der Besiedelung durch die Spanier*innen starben ca. 90% der First Nation People Haitis aufgrund eingeschleppter Krankheiten, Ermordung oder Erschöpfung.56 Diesem Arbeitskräftemangel (es gab reiche Goldvorkommen, die gehoben werden sollten) wurde entgegengewirkt, indem afrikanische #Sklav*innen nach Haiti verschifft wurden oder Menschen vom Festland des heutigen Mittelamerikas umgesiedelt wurden.57 Ab 1530 beteiligten sich Dänemark, Holland, England und Frankreich an dem #Menschenhandel. Afrikanische Politiker/Könige 58 aus dem heutigen Ghana oder dem heutigen Benin und Togo beteiligten sich aktiv am Menschenhandel. Die Europäer*innen übten immer weiter Macht auf die afrikanischen Politiker/Könige aus, so dass diese zu „Vasallen bzw. Bevollmächtigten dieser oder jener europäischen Festung [wurden]“59 Bis zum Jahr 1865, dem Ende des Amerikanischen Bürgerkrieges,60 wurden rund 12 Millionen Afrikaner*innen nach Gesamtamerika verschleppt.61 Zu dieser Zahl kommen noch einmal rund 15%, also ca. 1,8 Millionen Menschen, welche die Überfahrt von Afrika nach Amerika aufgrund der prekären Zustände an Bord der Schiffe nicht überlebten. 53 54 55 56 57 58 59 60 61 Bertels; Bussmann: 2013, S. 199 http://www.zeit.de/2016/02/humboldt-forum-documenta-kurator-bonaventure-ndikung Stand: 22.1.2016 Vergl: https://www.tagesschau.de/ausland/mount-mckinley-denali-101.html – Umbenennung des Mount McKinley in seinen ursprünglichen Namen „Denali“ Bertels; Bussmann 2013, S. 190 Bertels; Bussmann: „Handbuch interkulturelle Didaktik, Waxmann 2013, S.188 ff Frauen hatten keine politische Entscheidungsmacht, deswegen muss an dieser Stelle nicht gegendert werden Zitiert nach Davidson in: Ofuatey-Alazard, N. „Die europäische Versklavung afrikanischer Menschen“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 109 http://www.planet-wissen.de/geschichte/menschenrechte/sklaverei/index.html Stand: 6.1.2016 Ofuatey-Alazard, N. „Die europäische Versklavung afrikanischer Menschen“ S. 112 16 Die Siedler*innen übertrugen den schon beinahe traditionellen62 #Sklav*innenhandel63 nach Mittelamerika und erschufen somit gleich mehrere neue Wirtschaftszweige. Ofuatey-Alazard spricht bei den wirtschaftlichen Auswirkungen von einem Dreieckshandel, wobei jede Ecke des Dreiecks einen „Gewinn“ für die Nutznießer*innen der #Sklaverei darstellte: Erstens wurde Geld damit verdient, Konsumgüter an die #Sklavenhändler*innen zu verkaufen, der zweite Gewinn erfolgte durch den Verkauf der #Sklav*innen an Plantagen- und Grubenbesitzer*innen und drittens den Verkauf der so produzierten Waren in Europa.64 Bis heute sind unzählige amerikanische First Nation People ermordet, versklavt und ihrer Lebensgrundlage beraubt worden.65 Zudem sind #Kulturen, wie die der Inkas, Azteken oder die der Mayas zerstört worden.66 In kultureller Hinsicht hatte die #Entdeckung Amerikas ebenfalls Auswirkungen: Traditionelle Objekte wurden nach Europa gebracht und dort am spanischen Königshaus verwaltet. Es ist überliefert, dass Objekte, die zu Beginn der Kolonialisierung nach Spanien gebracht wurden, dort z.T. eingeschmolzen oder verschenkt wurden.67 Erst nach und nach wurde auch der ästhetische Wert der Objekte erkannt und diese entsprechend präsentiert. Exotische Vögel, verschiedene Objekte, Schmuck und andere Dinge wanderten so in europäische Kuriositätenkabinette und Wohnzimmer. Lebensmittel wie Kartoffeln, Tomaten, Paprika, Kürbisse und Mais wurden importiert.68 In der Kunstgeschichte Mittel- und Südamerikas wird zwischen prä- und postkolumbianischen Epochen differenziert. Die gegenseitige Beeinflussung der First Nation People ist anhand einiger Objekte, welche sich im EMBD befinden, nachzuvollziehen. In einer, sich mit dieser Thematik vom EMBD befassenden Publikation, wird der wechselseitige Einfluss der Kolonisierung anhand von 62 Die Deportation von Menschen, mit dem Ziel der Unterdrückung von diesen zur Steigerung des eigenen Wohlergehens oder Reichtums, war in Europa schon im antiken Rom bekannt. „In der Blütezeit Roms standen 20.000 römischen Bürgern 400.000 Sklaven gegenüber, die in allen Lebensbereichen Arbeit ohne Lohn verrichteten. (…) Die altorientalischen Gesellschaften Mesopotamiens, Ägypten, das Judentum, Griechenland, Rom – die meisten dieser antiken Kulturen wären ohne die systematische Entrechtung und Ausbeutung der Sklavenschicht gar nicht denkbar gewesen.“ (Quelle: http://www.planet-wissen.de/geschichte/menschenrechte/sklaverei/index.html Stand: 6.1.2016) 1441 benennt Ofuatey-Alazard als das Jahr, in dem die ersten afrikanischen Menschen von Portugies*innen eingefangen und zum Arbeiten nach Zentraleuropa verkauft wurden. Portugal entwickelte sich aufgrund seiner vielen handelsreisenden Seefahrer als Umschlagplatz für Sklaven*innen. 1452 erließ Papst Nikolaus V. in seiner Bulle „Divino amore communiti“, dass die Versklavung von Nicht-Christ*innen legitim sei und sprach alle Menschenhändler*innen von ihren Sünden frei. 1510 wurden, nach Befehl des spanischen Königs Ferdinand, 40 versklavte Menschen nach Mittelamerika verschifft. 63 64 65 66 67 68 Ofuatey-Alazard schlägt vor, den Begriff Deportation statt Handel zu verwenden, da das Wort Handel ein Geschäft auf Augenhöhe suggeriert, was es ja nie war. Deportation bedeutet: „Zwangsverschickung, Verschleppung, Verbannung von Verbrechern, unbequemen politischen Gegnern oder ganzen Volksgruppen“ (Quelle: http://www.duden.de/rechtschreibung/Deportation Stand: 6.1.2016) Ofuatey-Alazard, N. „Die europäische Versklavung afrikanischer Menschen“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 111 Vergl. http://www.planet-wissen.de/kultur/voelker/nordamerikanische_indianer/index.html Abrufdatum: 25.11.2015 Mai, M.: „Weltgeschichte“ dtv, 2006, S. 71 Schnurmann, C. : Europa trifft Amerika: Zwei alte Welten bilden eine neue atlantische Welt“ LIT-Verlag, 2009, S. 128 Bertels; Bussmann, 2013, S. 200f 17 Objekten untersucht.69 Es wird geschrieben, dass die spanischen Eroberer sich mit den politischen und sozialen Strukturen der Azteken und Inkas vertraut machten. Die Spanier*innen verfassten Texte, welche mit den Bildsymbolen der First Nation People versehen wurde. So gibt es Codexe oder andere Texte, bei denen in Spanisch oder Latein Anmerkungen neben den #indianischen Symbolen stehen. Im weiteren Verlauf der Kolonialisierung sollte der katholische Glauben verbreitete werden, damit die Präsenz des neuen Herrschers, also der spanischen Kirche, auch in den Köpfen und Lebensweisen der First Nation People verankert werden konnte. Hierbei spielte die bewusste Zerstörung von alten Kulturgütern, Gebäuden und Objekten eine tragende Rolle. „ „Glaubensfragen“ sind und waren immer verquickt mit politischen, ästhetischen und kognitiven Gesichtspunkten.“70 Die Aufnahme oder der Prozess des Aufzwingens des neuen, katholischen Glaubens innerhalb der ursprünglichen Kultur der First Nation People verlief je nach Region unterschiedlich. Der Einfluss des neuen Glaubens und der Besiedelung zeigte sich z.B. in der Kleidung 71 72, in Alltagsobjekten und Heiligendarstellungen. Ein Objekt, an dem sich die Fusion beider Glaubensrichtungen prägnant zeigt, ist ein Kruzifix aus dem 17./18 Jh., welches in Peru gefertigt wurde. Das Kruzifix ist 65 cm hoch und 38 cm breit und aus Holz. Das Holz wurde mit Symbolen bemalt, welche ihren Ursprung in der Formsprache der First Nation People haben. Diese Symbole wurden leicht verändert, damit das Kreuz nicht von den Spaniern verboten und zerstört wurde. Die ursprüngliche Bedeutung erschloss sich jedoch weiterhin für die First Nation Betrachter*innen, wohingegen die katholisch geprägten Betrachter*innen die verwendeten Symbole als Darstellung des Christentums lesen konnten73. Ähnliche Doppeldeutigkeiten lassen sich bei der Verwendung der Farbkombination RotBlau-Weiß finden. Für Katholik*innen steht diese Farbkombination für die Jungfrau Maria, für die Inkas hingegen als Herrschaftssymbol ihrer Inka-Könige .74 69 Hrsg..: „Staatliche Museen zu Berlin – preußischer Kulturbesitz“ : „Koloniale Kunst aus Lateinamerika – Prozesse gegenseitiger Aneignung“, SMB, 2005 70 Noack, K; Schneider Alcure, A: „Einführung“ In: Hrsg..: „Staatliche Museen zu Berlin – preußischer Kulturbesitz“ : „Koloniale Kunst aus Lateinamerika – Prozesse gegenseitiger Aneignung“, SMB, 2005 S. 17 71 Nach der Kolonialisierung wurden andere Farben und andere Schnittmuster in dem Uncu, einem wichtigen Bekleidungsstück der Elite der Inkas, verwendet. Im späten 16. Jahrhundert verschwanden die Uncus und wurden von neu eingeführten Ponchos ersetzt. 72 73 74 Krambach, M.; Uzcategui Vega, C.: „Neue Welten entdecken – Das Eigene im Fremden lesen“ In: Hrsg..: „Staatliche Museen zu Berlin – preußischer Kulturbesitz“ : „Koloniale Kunst aus Lateinamerika – Prozesse gegenseitiger Aneignung“, SMB, 2005 S. 18-29 Hoffmann, B.; Pinto, I.: „Krutzifix“ In:Hrsg..: „Staatliche Museen zu Berlin – preußischer Kulturbesitz“ : „Koloniale Kunst aus Lateinamerika – Prozesse gegenseitiger Aneignung“, SMB, 2005 S. 30f Hoffmann, B.: „Altardecke“ In: Hrsg..: „Staatliche Museen zu Berlin – preußischer Kulturbesitz“ : „Koloniale Kunst aus Lateinamerika – Prozesse gegenseitiger Aneignung“, SMB, 2005 S. 32 f 18 4.2. Die Rezeption schriftloser Völker im Unterricht und in den Medien und die daraus folgenden Schlussfolgerungen für die Vermittlung im Museum Wie im vorhergehenden Kapitel angedeutet, hat die Eigenschaft einer Kultur Schrift zu besitzen oder keine Schrift zu besitzen Einfluss auf ihre Wahrnehmung von außen. Schriftlose Kulturen galten und gelten in europäischen Augen als weniger entwickelt, rückständig und „stehen geblieben“. Zu Beginn dieses Kapitels erfolgt ein kurzer Exkurs in die Thematik, wie schriftlose Kulturen in Schulbüchern dargestellt werden. Dieser Exkurs ist wichtig, da die Bildung, welche in der Schulzeit erlangt wird, einen Einfluss auf das Leben im Allgemeinen und die Wahrnehmung der Welt hat. Dies wirkt sich wiederum auf die Vermittlung im ethnologischen Museum aus. Meine durchaus streitbare und in diesem Kontext nicht untersuchbare - Hypothese ist, dass, wenn im Unterricht mit Achtung und Respekt über schriftlose Kulturen gesprochen werden würde und diese nicht „von oben herab“ und mit einem eurozentristischen Blick vermittelt würden, ergäbe sich eine andere Wahrnehmung der Objekte im ethnologischen Museum. Außerdem wird die Rezeption von People of Color in den Medien untersucht. Den Begriff der „schriftlosen Völker“ oder „schriftlosen Kulturen“ formulierte Claude LéviStrauss. Er regte dazu an, ihn anstelle der zuvor benutzen Begriffe „#Naturvölker“ oder „#primitiven Völker“ zu benutzen, da er konkreter und weniger abschätzig sei. 75 Anhand dieser Feststellung von Lévi-Strauss offenbart sich das ausschlaggebende Parameter der Einordnung von Kulturen, welche aufgrund des Schriftbesitzes getroffen wird. Keine Schrift zu besitzen bedeutet oder bedeutete in den Augen von (europäischen) Forschern und Ethnologen, einer primitiven oder untergeordneten Kultur anzugehören. Die europäische, kultivierte Gesellschaft, welche über eine verschriftlichte Geschichte verfügt, gilt als die vorbildliche Kultur, an der alle anderen Kulturen gemessen werden. Dies beutet auch, dass mit einem entsprechenden eurozentristischen Habitus über diese Kulturen gesprochen und verhandelt wird.76 Ursula Bertels und Claudia Bussmann untersuchen in ihrem Buch „Handbuch interkulturelle Didaktik“ u.a. die Art der Darstellung von sog. #Naturvölkern in 43 verschiedenen Schulbüchern der Fächer Geschichte und Erdkunde.77 Schulbücher werden von Expert*innen des jeweiligen 75 76 77 Vergl: Geenen, E.: „Soziologie des Fremden: Ein gesellschaftstheoretischer Entwurf“, Springer Fachmedien, 2002, S.266 Vergl. Definition des Eurozentrismus: „Der Begriff Eurozentrismus beschreibt die Beurteilung nicht-europäischer Kulturen aus der Perspektive europäischer Werte und Normen. Europa bildet hier das unreflektierte Zentrum des Denkens und Handelns; Europas Entwicklungsgeschichte wird als Maßstab für jegliche Vergleiche mit anderen Ländern und Kulturen gesehen. Der Eurozentrismus wird teilweise als eine Variante des Ethnozentrismus angesehen.“ http://www.ikud.de/glossar/eurozentrismus-definition.html Stand: 18.1.2016 Bertels, Bussmann, 2013, S. 122 - 159 19 Faches in Absprache mit den entsprechenden Bildungsministerien erarbeitet. Dies erfolgt immer in Ausrichtung auf das jeweilige Kerncurriculum, welches von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich ist. Zugleich bildet sich in Schulbüchern eine generelle intellektuelle Haltung der Gesellschaft gegenüber bestimmten Themen ab. Bildungsinhalte sind politisch motiviert und gesellschaftlich geprägt und prägend.78 Es ist demzufolge legitim, von Schulbüchern Rückschlüsse auf die Haltung des Bundeslandes im Bezug auf verschiedene zu vermittelnden Sachverhalte zu ziehen.79 Bertels und Bussmann untersuchen die Darstellung der Inuit, San („Buschmänner“ aus dem südlichen Afrika), sowie die der Aborigine. Sie beziehen sich zudem auf zwei ähnliche Schulbuchuntersuchungen aus den Jahren 1983 und 1995. Bei diesen wurde eine stark eurozentristische Ausrichtung festgestellt. 1983 stellte der leitende Forscher Ulrich Köhler fest, dass in den Schulbüchern eine Art Stufenmodel der Menschheitsentwicklung wiedergegeben wird. Die sog. #Naturvölker werden oft mit Steinzeitmenschen verglichen, welche keine Entwicklung durchlebt haben und so auf die unterste Stufe der Menschheitsgeschichte gestellt werden. Auf den obersten Stufen stehen „ […] wir. Unsere Kultur erscheint als Vorbild für die Entwicklung der anderen Kulturen“.80 Die 1995 von der ESE (Ethnologie in Schule und Erwachsenenbildung e.V.) durchgeführte Untersuchung kam zu dem Schluss, dass in den zuvor erschienenen Büchern nicht mehr explizit von einem Stufenmodell gesprochen wurde. Trotzdem gab es weiterhin Formulierungen, welche auf eine Abstufung der jeweiligen Gesellschaft hinweisen. In aktuellen Schulbüchern werden z.T. wiederholt Parallelen zwischen #Naturvölkern und Steinzeitmenschen gezogen.81 Ein Zitat aus einem 2009 erschienen Handbuch (Geschichte, Gymnasium: „Zeiten und Menschen“) für Lehrer*innen verdeutlicht dies: „Naturvölker, die noch bis vor kurzer Zeit weitestgehend isoliert von zivilisatorischen Prozessen der Moderne waren, lebten - zugespitzt formuliert- `wie in der Steinzeit`; bei genauer Betrachtung muss man sogar sagen: wie die Jäger und Sammlerinnen in der Altsteinzeit, also auf einer Entwicklungsstufe, die in Mitteleuropa vor etwa 8.000 Jahren überwunden wurde. […] “82 Ebenfalls erfolgt eine negative Prägung durch Medien. Werner Bergmann (Professor am Zentrum für Antisemitismusforschung an der TU-Berlin) beschreibt in dem von der bpb herausgegebenen 78 79 80 81 82 Vergl. Bertels, Bussmann, 2013, S. 159 Vergl. Ponndorf,S.: „Kunstlehrbücher im Kontext von Multikulturalität“, 2014, S. 9f https://www.academia.edu/18498856/Analyse_von_Kunst-Schulbüchern_im_Bezug_auf_Multikulturalität Stand: 18.1.2016 Bartels, U.;Bussmann, C., 2013, S. 123 Bartels, U.;Bussmann, C., 2013, S. 123ff Lendzian, H.: Bartels, U.;Bussmann, C., 2013, S. 125 20 Heft „Informationen zur politischen Bildung - Vorurteile“ u.a. den Umgang der Medien mit außereuropäischen Ländern. Länder, welche als sog. #Dritte Welt beschrieben werden, kommen wenig in deutschen Medien vor und wenn doch, fast nur mit negativen Meldungen. 2002 ergab eine Studie vom Südwestrundfunk, dass in 80% aller Beiträge 83 ein negatives Bild von Afrika gezeichnet wurde.84 Weiterhin erfolgte eine Erwähnung nur, wenn die Nachrichten im Kontext zu Europa stehen. Die fehlenden 20% der Meldungen über Afrika sind nach Bergmann im kolonialen Ton gehalten. Sie beschreiben entweder Afrika als „Paradies mit schönen #schwarzen Menschen“ oder werten Afrika ab, indem politische Konflikte als #Stammeskriege diffamiert werden. In der Sportberichterstattung werden ebenfalls stereotype rassistische Bilder aufrecht erhalten. Die Betonung der #schwarzen Hautfarbe bei Athleten führt teilweise dazu, dass ihre sportliche Leistung genetisch begründet wird. Dies hat zwei Effekte: Zum einen dient sie als Rechtfertigung für die z.T. weniger gute Leistung von #weißen Athleten oder als Abwertung der Leistung des Athleten of Color. Ein Artikel aus der Zeitschrift Focus will anhand von genetischen Unterschieden zwischen #Schwarzen und #Weißen die Leistungsunterschiede begründen. In diesem Artikel steht z.B. der Satz: „ […] während die Verteilung beim #Normalmenschen etwa 50 zu 50 beträgt, liegt der Anteil für weiße Fasern bei Usain Bolt deutlich höher.“ 85 `#Normalmenschen´ sind in diesem Kontext nicht etwa untrainierte Menschen, sondern #weiße Menschen. Das Bild, welches Medien vermitteln, ist also einseitig, teilweise rassistisch und in einem kolonialen Ton gehalten. Mit diesen Prägungen können Schüler*innen, Besucher*innen in das Museum kommen und ethnologische Objekte betrachten. Es gibt nicht „die“ Besucher*innen mit „dieser“ Prägung, sondern eine Vielzahl von Besucher*innen, welche über verschiedenes Vorwissen verfügen, unterschiedlich kritisch mit den Objekten und den bereitgestellten Texten umgehen oder kontextbezogen sensibel sind. Jedoch kann davon ausgegangen werden, dass diese (außer-)schulische Prägung „#Naturvolker seien unserer kultivierten Kultur unterlegen“ Spuren hinterlassen hat. Eine Definition von #Naturvölkern ist, dass sie ihre Informationen mündlich weitergeben und über kein Schriftsystem verfügen. Die Bewertung und die daraus resultierenden Konsequenzen der Rezeption von Kulturen anhand des Kriteriums „verfügt oder verfügt nicht über Schrift“ sind in der Vermittlung von Kulturen offenzulegen und zu thematisieren. Um dies thematisieren zu können, ist es naheliegend, die Entwicklung der Schrift, unter dem Aspekt der Bedeutung für die aktuelle 83 84 85 Inhalte der Beiträge waren Natur- und Hungerkatastrophen, Kriege und Staatsstreiche. Bergmann, W.: „Rassistische Vorurteile“ In: Hrsg: bpb, „Informationen zur politischen Bildung: Vorurteile (Nr. 271) (Neudruck 2009)“ bpb, Erste Veröffentlichung 2005, S. 46 http://www.focus.de/sport/mehrsport/tid-23340/jagd-auf-weltrekorde-warum-schwarze-weissendavonlaufen_aid_656618.html (Artikel vom 31.08.2011; Abrufdatum: 28.1.2016) 21 Forschung zu betrachten. Wenn davon ausgegangen wird, dass keine Schrift zu besitzen ein Abwertungskriterium ist, stellt sich unweigerlich die Frage, was der Vorteil von Schrift ist oder warum gerade diesem Aspekt solche Wertigkeit beigemessen wird. 4.3. Schriftsysteme #indigener Kulturen – Beispiel: präkolumbianische Kulturen Mittelamerikas In den sog. „präkolumbianischen Kulturen“ Mittelamerikas, welche u.a. die Kultur der Olmeken (ca. 1400 v.Chr. – ca. 800 n. Chr.) Inka (ca. 1200 – ca. 1533), Mixteken (1200 – 1521) und Maya (2000 v.Chr. - heute) mit einschließt, wurden Schriftsysteme entwickelt, welche auf Hieroglyphen aufbauen.86 Belegt sind die ersten mittelamerikanischen Hieroglyphen aus der Kultur der Zapoteken (ca. 1.500 v.Chr. – ca.1530)87. Diese sog. „Bilderschriften“ beruhen auf festgelegten Symbolen.88 Die Mayas hatten ein sprachgebundenes System, was bedeutet, dass jedes Zeichen einer Silbe oder einem Wort zugeordnet war. Die Mixteken und Azteken hingegen verwendeten Piktogramme, welche kulturübergreifend gelesen werden konnten. Sie erinnern aufgrund ihrer Darstellung an Comics. (Fußstapfen stehen so für „gehen“).89 Mit der Bildschrift hielten sie z.B. in „Codexen“ u.a. ihre Kalender, Geschichten, politischen Anweisungen, Mythen, Sagen und Stammbäume von Menschen fest.90. Aus den Kulturen der Maya und Azteken sind einige wenige Codexe von den Konquistadoren von Mittelamerika nach Europa gebracht worden. Viele wurden jedoch noch an ihren ursprünglichen Fundorten zerstört, da man ihren Wert nicht erkannte.91 92 Die Konquistadoren vermerkten auf einigen Codexen Übersetzungen ins Spanische, weshalb die Entschlüsselung der Bildschrift heutzutage leichter möglich ist. Die Schriften der Maya und Azteken konnten so teilweise entschlüsselt werden. Die Forscher*innen sind nicht ausschließlich auf Berichte von europäischen Kolonialherren oder Entdeckungsreisenden angewiesen. Dadurch ist eine relativ unverfälschte Rekonstruktion der untergegangenen Kulturen möglich. 86 Molina, R.: „frühe präkolumbianische Kunst“ In: Farthing,S.: „KUNST – die ganze Geschichte“, Dumont, 2014, S. 34 f 87 Dr. Lückemeier, K. „Weltgeschichte in Daten“ In: „Der Brockhaus. Wissen für das 21. Jahrhundert“ Brockhaus, 2011, S. 286 f 88 Longhena, M.: „Versunkenes Mexiko“, VMB Publishers, (6.Auflage: 2011), S. 82ff 89 Hrsg.: Flierl, T.; Parzinger, H.: „ Die kulturelle Mitte der Hauptstadt – Projekt Humboldt-Forum in Berlin“ bpb, 2009, S. 21 90 Molina, R.: „Präkolumbianische Kunst“ In Farthing, 2014, S. 112 f und King, C.: „Codex Zouche-Nuttall“ In: Farthing, 2014, S. 116 f 91 Je nach Kultur wurden die Codexe auf andere Materialen gemalt, wie z.B. Leder oder eingegipste Holzbretter. Die farbigen Abbildungen stellten Beziehungen zwischen Menschen, Tieren, der Natur und Götterwesen dar. Die, teilweise wie eine Ziehharmonika gefalteten Bücher, wurden zu feierlichen Anlässen gezeigt und dienten Schauspielern und Dichtern als Vortragshilfen 92 King, C.: „Codex Zouche-Nuttall“ in: Farthing, 2014, S. 116 f 22 Ein weiteres mittelamerikanisches und kulturübergreifendes System der Dokumentation und Vermittlung von Wissen waren sog. Quiqu. Die Quiqu sind im engeren Sinne keine Schrift, jedoch haben sie die Eigenschaft, Informationen nonverbal weitergeben zu können. Demzufolge können sie als „schriftartige“ eingestuft werden. Diese Quiqu bestehen aus einem Hauptfaden, an dem beliebig viele andere Fäden geknüpft wurden. Auf diesen Fäden befinden sich Knoten, wobei jede Art von Knoten eine andere Bedeutung hat. Die Quiqu wurden durch einen Boten übermittelt, welcher wohl eine mündliche Ergänzung zu den jeweiligen Knoten weitergab. Speziell ausgebildete Gelehrte konnten den Inhalt der Quiqu ebenfalls ermitteln. Forschern aus Cambridge ist es 1995 gelungen, diese auf dem Dezimalsystem beruhende Buchhaltung zu entschlüsseln. Heutzutage gibt es nur noch rund 800 dieser Objekte, da die meisten bei der Kolonialisierung zerstört worden sind.93 4.4. Schriftlose Völker und die Rezeption in der Forschung und Vermittlung Schriftlose Völker haben die Gemeinsamkeit, dass sie ihre Überlieferungen, Mythen und ihr Wissen primär mündlich weitergeben. Dazu haben einige Kulturen Objekte entwickelt, welche die Erinnerung an das zu überliefernde Wissen ermöglichen sollen. Erinnerungsobjekte schriftloser Völker finden sich im ethnologischen Museum z.B. in der afrikanischen Abteilung. Dort gibt es „Krafttiere“ welche Verträge, Vereinbarungen oder Ehen dokumentierten. 94 In der Forschung stellt die Schriftlosigkeit ein Problem dar, da manche Kulturen, in denen die Erinnerungen hervorgerufen werden sollen, ausgestorben sind. Das Aussterben der schriftlosen Kulturen prophezeite Claude Lévi-Strauss in seiner These des „wilden Denkens“, welche das Überlegenheitsgefühl der schrifthaften Völker gegenüber den schriftlosen Völkern thematisierte.95 Dieses Überlegenheitsgefühl führte zu der oben beschriebenen Aberkennung des Menschseins durch Mitglieder der schrifthaften Kulturen und somit zum Genozid vieler schriftloser Kulturen. Aufgrund des industriellen Einflusses von außen in die Kulturen hat es zudem innerhalb der Kulturen Veränderungen gegeben.96 Bei schriftlosen, z.T. untergegangenen, Kulturen, die entweder nicht von Ethnologen beschreiben worden sind oder eine Beschreibung erfolgte, diese jedoch fehlerhaft ist, kommt es vermehrt zu Fehlinterpretationen und falschen 93 http://www.pressetext.com/news/20050813009 Stand: 8.1.2016 Vergl. Dazu das Protokoll der Führung vom 12.12.2015 94 95 In der vierbändigen „Mythologica“ untersuchte Lévi-Strauss 813 Mythen der schriftlosen Kulturen Nord- und Südamerikas. Er stellte die These auf, dass die im bildlichen Denken verankerten Geschichten Ähnlichkeiten mit den schriftlich fest gehaltenen, europäischen Geschichten aufweisen. Er versuchte somit die „Überlegenheit“ der schrifthaften Völker zu widerlegen, da er nun belegen konnte, dass sich Parallelen zwischen schrifthaften und schriftlosen Kulturen aufzeigen. 96 http://www.tabularasamagazin.de/artikel/artikel_1648/ Stand: 8.1.2016 23 Darstellungen der Kulturen. Auch wenn Objekte oder Artefakte gefunden wurden und eine Kultur weitestgehend rekonstruiert werden konnte, ist es manchmal eher ein Raten, als ein Wissen. Selbst bei Kulturen, die heute noch existent sind, haben sich aufgrund von Fehlinformationen oder fehlerhafter Beschreibung Mythen gebildet, die bei erneuerter Betrachtung nicht mehr haltbar sind. Der Ethnologe Christoph Antweiler benennt in einem Interview mit der Zeitschrift „Die Zeit“ zwei Mythen, welche sich aufgrund von Fehlinterpretationen oder nachträglicher Verfälschung von ethnologischem Wissen ergeben haben: „ZEIT Wissen: Die Eskimos haben 100 Wörter für Schnee, wir nur ein paar. [ … ] Antweiler: Das ist ein Mythos aus den zwanziger Jahren, der leider auch in vielen Schulbüchern wiedergekäut wird. Ein Ethnologe zählte mal bei den Inuit vier bis fünf Vokabeln für Schnee. Der nächste hat das abgeschrieben und die Zahl auf acht erhöht, dann war irgendwann von 20 die Rede. In einer amerikanischen Radiosendung wird jedes Jahr zum Winteranfang behauptet, die Inuit hätten 250 Wörter für Schnee. Faktisch haben sie etwa acht bis zehn, mehr nicht. Das ist nicht überraschend, Menschen in alpinen Gebieten haben auch mehrere Wörter für Schnee, wie etwa Firn und Graupel. ZEIT Wissen: Bitte sagen Sie jetzt nicht, dass auch die zeitvergessenen Hopi-Indianer und die zyklischen Zeitvorstellungen der Inder ein Mythos sind. Darauf fußen zahlreiche Ratgeber für gestresste Manager. Antweiler: Völliger Kokolores. Jede Kultur hat ein lineares Zeitkonzept. Es gibt zwar Wiedergeburtsvorstellungen in Indien, aber im Alltagsleben denkt jeder Inder linear, teilt also den Zeitpfeil in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Und den Hopi-Mythos verdanken wir dem Sprachwissenschaftler Benjamin Whorf, der behauptet hat, dass die Hopi nicht über Zukunft und Vergangenheit reden und daher auch nicht so denken. Viele Jahre später hat jemand in einer 600-seitigen Arbeit festgestellt, dass auch die Hopi Wörter für gestern und morgen kennen. Leider hat das niemand gelesen, und so blieben die HopiIndianer das Paradigma des extremen Kulturrelativismus.“97 Beide Kulturen (Inuit und Hopi) verbindet, dass sie über keine eigene Schrift verfügten. Den #Inuit wurde im Zusammenhang einer wissenschaftlichen Forschung, die zum Ziel hatte, die Sprache der Inuit zu verstehen, eine Schrift gegeben. Europäische und amerikanische Forscher, welche versuchten, die Sprache der Inuit zu verschriftlichen, stießen bald auf Probleme, da die Lautsprache der Inuit keine Ähnlichkeiten zu anderen Sprachen aufweist. Teilweise wurden Schriftzeichen erfunden, wobei auch lateinische und kyrillische Buchstaben, sowie lautsprachliche Symbole 97 http://www.zeit.de/zeit-wissen/2009/06/Interview-Antweiler Stand: 17.1.2016 24 verwendet wurden.98 Der Diskurs um die Zeitlosigkeit der Hopi-#Indianer ist nach Antweiler umsonst geführt worden. Andrea Stahlschmidt widerlegt in ihrer Dissertation „Das Verbalsystem der Hopi“ von 1983 die Annahme von Whorf, dass die Hopi keine Worte für Vergangenheit und Zukunft besaßen.99 Eine ganze Sprachkultur wurde nach der Fehlinterpretation von Whorf falsch dargestellt. Innerhalb der Südseeausstellung des EMBD wurde die Fehlerproblematik in einem Schaukasten, welcher sich auf einer Empore inmitten einer fotografischen Ausstellung über Palmen am Strand befand, diskutiert.100 In einem Ausstellungstext wird der Disput zwischen zwei Ethnolog*innen beschrieben. Margaret Mead führte 1925/26 Feldforschungen auf der Insel Samoa durch. Sie beschreib die Kultur der Samoaner in ihrem Buch „Coming of Age in Samoa“, als eine konfliktlose Kultur der freien Liebe und formte somit den Mythos des Paradies. Derek Freeman forschte ab 1940 auf Samoa und stellte genau gegenteilige Beobachtungen fest. Samoaner hatten für ihn eine Kultur, die sich durch Macht und strenge soziale Kontrolle auszeichnete. Daraus resultierten Aggressionen, welche zu Vergewaltigungen und Selbstmorden führten. Diese gegenteiligen Forschungsergebnisse hatten vier Ursachen. Zum einen forschte Mead auf der Insel American Samoa und Freeman auf der ca. 60 km entfernten Insel West Samoa. Zum anderen hatte Mead nur Zugang zu jungen Frauen, Freeman nur zu älteren Männern. Hinzu kommt, dass zwischen beiden Forschungen der 2. Weltkrieg lag, welcher ebenfalls Einfluss auf die Kultur der Samoaner hatte. Als vierter Punkt wird auf dem Wandtext angegeben, dass Freeman es sich zur Aufgabe gemacht hatte, Mean zu widerlegen und sich nur auf Dinge konzentrierte, die dazu geeignet waren, ihre Darstellung zu kritisieren. Zwei Samoaner werden im Bezug auf diese Darstellung zitiert. Dabei wird deutlich, dass weder Mean noch Freeman ihre Kultur richtig erfasst haben, da sie wichtige Nuancen übersehen und anderes zu sehr zugespitzt dargestellt hatten. (vergl. Foto auf der CD) Dieser Schaukasten stellt eine interessante Grundlage für die Vermittlung dar. Er verdeutlicht, dass die Dinge, die im Museum gezeigt werden, ihren Kontext verändern können, je nachdem wie sie gelesen und gedeutet werden. Es gibt gesichertes Wissen in einem ethnologischen Museum, das steht nicht zur Debatte. Nur sollten Unsicherheiten, die Bezugsquellen und die Art der Forschung 98 99 100 Vergl. Holst, J.: „Einführung in die eskimo-aleutischen Sprachen“ Helmut Buske Verlag, 2005, S. 141 ff Stahlschmidt, A.: „Über den Zeitbezug im Verbalsystem des Hopi“ In: Bülow, E.: Schmitter, P.: „Integrale Linguistik, Festschrift für Helmut Gipper“ John-Benjamin-B.V., 1979, S. 589-624 An diesem Punkt ist es notwendig, das Ausstellungskonzept zu kritisieren. Der Schaukasten, auf den ich mich beziehe, stand vom Publikum abgewendet, auf einer verdunkelten Empore. Diese war nur durch eine schmale Treppe zu erreichen, demzufolge auch nicht barrierefrei. Es wirkte so, als ob auf der Empore lediglich die Palmenfotos gezeigt würden und keine weiteren ethnologischen Objekte. Ich befand mich am sehr stark besuchten 10.1.2016, also am Wochenende der Schließung dieser Abteilung, für 20 Minuten auf der Empore. Kein weiterer Besucher kam die Treppen herauf. Es scheint so, als ob diese Thematik der Fehldeutungen in der Ethnologie versteckt werden sollte. Falls Nachfragen seitens der Besucher*innen gekommen wären, hätte man auf diesen Schaukasten verweisen können. Für alle anderen Besucher*innen wäre er ein Zufallsfund gewesen. 25 für die Besucher*innen offengelegt werden, damit die Besucher*innen sich auch emanzipieren können und nicht mehr nur noch Konsument*innen sind. In einem direkten Austausch zwischen Ethnolog*innen und First Nation People können neue Informationen über die im Museum aufbewahrten Objekte gesammelt werden. Ein Austausch fand 2014 zwischen den KogiInidaner*innen aus Mittelamerika und dem EMBD statt. Während des Gespräches zwischen den Kogi und Museumsmitarbeiter*innen stellte sich heraus, dass es wichtige Informationen über verschiedenen Objekte oder die Kultur der Kogi gab, welche Ethnolog*innen, die Anfang des 20. Jh. bei den Kogi vor Ort waren, nicht gesammelt oder bemerkt hatten. Das ZDF begleitete dieses Aufeinandertreffen und erarbeitete die Dokumentation „Die Indianer kommen!“ 101. In dieser Dokumentation sagt Richard Haas, stellvertretende Direktor des EMBD, nach dem Gespräch anderen First Nation People, welche das Museum besuchten: „Weil wir natürlich dazugelernt haben, wir viele Details kennengelernt haben, die uns vorher nicht so geläufig waren, oder die, sagen wir mal, jetzt besser in einem anderen Licht sehen als vorher. [...]“102 Herr Hass entschied sich nach dem Gespräch dazu, andere Stücke in der Dauerausstellung zu zeigen, als ursprünglich vorgesehen war. Eine weitere Einbindung der First Nation People in die Forschung ist nach diesen Erkenntnissen notwendig. Als erste Konsequenz auf dieses Treffen werden in den folgenden Dauerausstellungen des Museums andere Objekte für das Publikum zu sehen sein, als zuvor geplant. 4.5. Zusammenfassung Das EMBD ist historisch gewachsen und hat seine Objekte aus vielen Quellen bezogen. Zum Teil waren es Sammlungsankäufe, Schenkungen oder gezielte Ankäufe von einzelnen Objekten. Teilweise wurden Objekte direkt aus den deutschen Kolonien in das Museum gebracht. Inwieweit diese Aneignung legitim oder ethisch vertretbar ist, muss im Zusammenhang mit der Konzeption des Hu-Fos durch die Provenienzforschung herausgearbeitet werden. Weiterhin klafft in der Wissenschaft eine Lücke zwischen den Informationen, welche von schrifthaften und von schriftlosen Völkern bekannt sind. Diese verfügbaren Informationen werden größtenteils aus einem eurozentristischen Weltbild heraus gedeutet, es sei denn, der Kontakt mit den Herkunftskulturen wird ermöglicht. 101 102 Am 18.2.2016 fand im Rahen der Berlinale eine Podiumsdiskussion auf Grundlage dieses Filmes statt. Diese wichtige Diskussion wurde von mir protokolliert. Die einzelnen Positionen sind im Rahmen dieser Masterarbeit im „Appendix“ fest gehalten worden. Video: „Die Indianer kommen“ ZDF 2015, Min: 24:04 – 24:20 26 5. Objekte im ethnologischen Museum – Rückgabeforderungen und Austausch mit First Nation People Der Provenienzforschung, die sich mit den Fragen der Herkunft von Objekten beschäftigt, wird im Hu-Fo mehr Bedeutung beigemessen werden. Die Herkunft und der Weg in das Museum von Objekten sollen untersucht und thematisiert werden. Ein besonderer Schwerpunkt bei dieser Untersuchung liegt dabei auf Objekten aus dem afrikanischen Raum.103 Eine prägende Debatte im Umgang mit den Objekten ergibt sich bei den vielfältigen Rückforderungen von Angehörigen der Objekt-Herkunftskulturen. So gibt es aktuell u.a. die Forderung der oben erwähnten Kogi, zwei für ihre rituellen Zeremonien wichtigen Sonnenmasken zurück zu bekommen. Diese wurden zwischen 1914 und 1915 vom Völkerkundeforscher Konrad Theodor Preuss erworben. Ein Zitat von Preuss aus seinen Aufzeichnungen dazu: „Die beiden Masken gingen in meinen Besitz über, dank der günstigen Gelegenheit, dass Danemaco (?) kein Priester war. Sonst ist es beinahe unmöglich, solche Kultgegenstände zu erlangen.“104 Anhand dieser Aussage zeigt sich, dass die Objekte zwar „legal“ erworben wurden, jedoch mit dem Wissen darüber, dass es eigentlich nicht legitim ist, sie zu erwerben. Herrmann Parzinger, Präsident der SPK, schließt auf Nachfrage nicht aus, dass, auch wenn es juristisch keinen Anlass gibt, die Masken ausgeliehen werden könnten. Dies jedoch nur, wenn gewährleistet ist, dass die konservatorischen Ansprüche gewahrt bleiben. Die beiden Sonnenmasken sollen in der Ausstellung im Hu-Fo nicht gezeigt werden. Sie verbleiben bis auf Weiteres im Archiv des Museums. Die Interessen und Bedürfnisse, welche um die Sonnenmasken gelagert sind, sind konträre. 105 Hier zeigen sich die Machtansprüche von ethnologischen Museen, da diese an ihrer Deutungshoheit und den Besitzansprüchen gegenüber ethnologischen Objekten im Stil des Kolonialismus und in der Tradition von Kuriositätenkabinetten weiterhin festhalten. Ähnliche Mechanismen zeigen sich auch innerhalb anderer Museen. Belinda Kazeem beschreibt die veränderte Argumentationsstrategie von Museen anhand bestehender Rückgabeforderungen aus Benin. Kurator*innen und Mitarbeiter*innen von ethnologischen Museen ist bewusst, dass sie viele Objekte nur aufgrund von gewaltsamer Aneignung besitzen. Jedoch versuchen sie mit allen Mitteln Objekte in ihren Sammlungen zu behalten, sei es aus konservatorischen Gründen oder weil die Befürchtung besteht, die Objekte würden auf dem Schwarzmarkt weiterverkauft werden.106 103 104 105 106 Vergl. Interview mit Frau Ute Marxreiter, Anhang, Seite 22 Video: „Die Indianer kommen!“ , ZDF 2015 (Datei befindet sich auf der CD) Min 27:46 bis 28:00 Video: „Die Indianer kommen!“ Min 29:45 – 30:33 Kazeem, B.: „Die Zukuft der Besitzenden“ In: Kazeem; Martinez-Turek; Sternfeld: „Das Unbehagen im Museum; 27 „»Weltweite Aufmerksamkeit« und die Zugänglichkeit dieses Kunst- und Weltkulturerbes für »alle« hat die bisherige Argumentationsweise ersetzt, dass die Kulturgüter »entdeckt« und vor dem Untergang gerettet wurden. Es ist also dem »nicht auf besonders angenehme Weise« zustande gekommenen Handel zu verdanken, dass viele Kulturgüter nicht zerstört worden sind, sondern für die Nachkommen erhalten blieben und jetzt für »die ganze« Welt zur Verfügung stehen. Diese Argumentation wird nicht nur im Falle der Benin-Bronzen verwendet und ist in die Reihe von Argumenten gegen Rückgaben einzuordnen.“107 Weiterhin formuliert Kazeem, dass die von den Museen verwahrten Objekte für die Beniner Bevölkerung als historische Objekte fungieren und somit neben dem ideellen auch einen emotionalen und identitätsstiftenden Wert besitzen108. Als gegenteilig zu dieser Aussage lässt sich die Position der UN- Sonderberichterstatterin für #indigene Völker, Victoria Tauli-Corpuz,verstehen: „[Es gäbe] eine neue Qualität der Zusammenarbeit: Indigene Völker würden von ethnologischen Museen nicht einfach die Rückgabe von Artefakten verlangen – auch wenn diese oft in kolonialistischer, imperialer Weise gesammelt worden seien, sondern die Museen auch als Bewahrer von kulturellen Zeugnissen und Kenntnissen respektieren, über die die Herkunftsländer eben dieser Zeugnisse und Kenntnisse selbst oft nicht mehr verfügen. Verbunden damit sei die Erwartung, dass dieses Wissen in engem Austausch mit indigenem Wissen genutzt werde, um radical Changes zur Bewältigung globaler Herausforderungen einzuleiten. Zukunftstauglich sei allein ein partizipatorischer Ansatz, der in der Humboldt-Lab-Form hervorragenden Ausdruck finde.“109 Je nach Sprecher*innenposition verlagern sich die Argumentationen und Gründe für oder gegen Rückgabeforderungen. Kazeem fragt nach dem Wert der ethnologischen Objekte für europäische Kulturen. Geht es auch in einer eigentlich postkolonialen Zeit immer noch um die „Ausstellung des Anderen“, oder müssten nicht gänzlich neue Konzepte entwickelt werden? Die Partizipation der Menschen aus den Herkunftskulturen kann innerhalb dieser Debatte eine Lösung darstellen. Dies jedoch nur, wenn Voraussetzungen dafür geschaffen werden können, dass sich Museum und First Nation People auf Augenhöhe begegnen. Das oben erwähnte Zusammentreffen der Kogi mit den Museumsmitarbeiter*innen fand nicht auf einer Augenhöhe statt. Im Video wird mehrfach erwähnt, dass die Kogi die Objekte im Museum besuchten. Besuchen 107 108 109 Schnittpunkt 3“, Verlag Turia + Kant, 2009, S. 43-60 Kazeem, 2009, S. 52 Kazeem, 2009, S. 54 Jessen, H.: „Auf dünnem Eis – Umwelt und Klimawandeln im ethnologischen Museum“ ,Allgemeine Projektdokumentation aller Humboldt-Labs, Hrsg.: SPK, S. 298 28 ist kurzweilig, einseitig und eben keine Zusammenarbeit. Es werden Informationen der Kogi entgegengenommen, sie dürfen die Artefakte aus ihrer Kultur betrachten und dann wieder gehen. Andere Möglichkeiten der Zusammenarbeit müssen gefunden werden. Eine andere Art der Zusammenarbeit wurde in dem Humboldt-Lab innerhalb der Probebühne 7 „Wissen teilen“ ausprobiert. Es wurde eine Internetplattform entwickelt, auf der Studierende der UNEIT-Universität in Venezuela (Konzept der Uni ist es, Wissen von #Indigenen für #Indigene zu vermitteln) mit den Forscher*innen des ethnologischen Museums zusammenarbeiten können. Hierbei steht der intensive Austausch von beiden Parteien im Mittelpunkt. Die Studierenden aus Venezuela haben Informationen „aus erster Hand“, die mit den Informationen, über die das Museum verfügt, abgeglichen werden können. „Wissen wird grundsätzlich als instabil aufgefasst.“ Über eine Möglichkeit, diese Plattform öffentlich zu machen, wird noch diskutiert.110 5.1. Das ausgestellte „Ding“ im Museum In Bezug auf das Anfangszitat 111 von Gottfried Korff112 113 gehe ich zunächst auf die Besonderheiten der im ethnologischen Museum ausgestellten Dinge114 ein. Korff verweist in seinem Text über „Die Eigenart der Museumsdinge“ darauf, dass in einem Museum, im Gegensatz zu einer Bibliothek oder einem Archiv, die „historische Dingwelt 115“ gesammelt wird. Diese Dinge innerhalb der Sammlung gewährleisten eine Dauerhaftigkeit und eine Anschaulichkeit für viele Betrachter*innen. Die Dinge sind für Korff Zeichen, da sie für etwas stehen und auf einen weiteren Bedeutungskontext verweisen. Die Zeichen können auf Kulturen, spirituelle Riten, performative Handlungen oder das alltägliche Leben verweisen. Somit argumentiert Korff im Sinne des von Kaschuber dargelegten Repräsentationsgedanken. Im Gegensatz zu anderen Zeichen, wie Emotionen oder Gedanken, welche flüchtig und für einen kleinen Personenkreis erkennbar sind, haben materielle Dinge die Eigenschaft, zeitlos und (theoretisch) für alle verfügbar zu sein. In Anknüpfung daran beschreibt Korff, dass Dinge eine 110 Quelle: Allgemeine Projektdokumentation aller Humbold-Labs, Hrsg.: SPK, (Probebühne 7 – Wissen teilen) S.286 -296 111 „Zunächst zur Potenzialität des Museums: sie (die Potenzen des Museums) bezieht ihre Energien aus dem Nebeneinander von Bestand und Ausstellung, aus der Spannung von Bewahrung und Präsentation, aus der Doppelexistenz musealer Dinge als Deposita und Exposita“ (Korff, 1995, S.20) 112 Korff ist emeritierter Professor für empirische Kulturwissenschaft der Universität Tübingen mit dem Schwerpunkt Erinnerungskultur sowie Geschichte und Theorie des Museums 113 http://www.uni-tuebingen.de/fakultaeten/wirtschafts-und-sozialwissenschaftliche-fakultaet/faecher/empirischekulturwissenschaft/personen/emeriti/gottfried-korff.html Stand: 16.1.2016 114 Korff verwendet das Wort Dinge, weshalb ich es in diesem Abschnitt auch tue. Im weiteren Verlauf benutze ich jedoch das Wort „Objekte“, da Objekte (für mein Verständnis) immer implizieren gemacht oder bearbeitet worden zu sein. 115 Korff, 1995, S. 22 29 "Erinnerungsveranlassungsleistung"116 besitzen. Korff meint damit die Eigenschaft von Dingen, dass sie eine Erinnerung bei dem/der Betrachter*in hervorrufen, welche ohne das Ding verschwunden wäre. Als gegenteilig zu diesem Aspekt kann die Situation angesehen werden, wenn Personen das erste Mal in ihrem Leben mit ihnen unbekannten Dingen konfrontiert werden. Es gibt keine Erinnerungsleistung, die wachgerufen werden könnte.117 Die Arbeit des Museums beruht nach Korff jedoch auf der Benutzung eben dieser Erinnerungsleistung. Die Benutzung oder Verwendung dieser potenziellen Leistung ist fragmentiert, da sie gleichzeitig in die Vergangenheit verweist und in der Gegenwart gelesen wird. Erinnerungen, welche hervorgerufen werden sollen, können nicht hervorgerufen werden, da der/die Betrachter*in des Dinges diese Erinnerungen wohlmöglich gar nicht besitzt. Somit entstehen auch bei den Forscher*innen Ethnolog*innen und Kurator*innen Lücken und Fragmente in der Rezeption. Diese Fragmente müssen Re-kontextualisiert und redimensioniert werden. Dies kann nur vor einem aktuellen Stand der Forschung erfolgen und besitzt somit keine immerwährende Gültigkeit. Aktuell zeigt sich dieses Phänomen bei einigen Objekten aus dem EMBD, welche von Menschen aus den Herkunftskulturen „besucht“ werden. In Gesprächen zwischen Ethnolog*innen und den First Nation People 118 ergeben sich neue Erkenntnisse über die Objekte. Diese führen wiederum zu einer veränderten Präsentation.119 Chris Marker beschreibt, dass die ausgestellten ethnologischen Objekte im Museum tot sind, da der lebendige Blick, der auf sie gerichtet war, verschwunden ist 120. Marker benennt damit den oben erwähnten Aspekt, dass ethnologische Dinge im Museum de-kontextualisiert und nicht mehr lesbar sind. Weiterhin stellt Marker fest, dass die Objekte, welche in Afrika nach der Kolonialisierung hergestellt worden sind, leere Objekte sind, da sie auf nichts mehr verweisen. Sie dienen nur noch als Befriedigung für Europäer*innen, welche Souvenirs kaufen wollen. Die Objekte haben keinen religiösen Bezug mehr, da die ursprünglichen Glaubensvorstellungen vom importierten Christentum abgelöst worden sind. Ein solches Objekt wurde auch während der Führung am 12.12. im EMBD angesprochen. Der Vermittler beschrieb die veränderte Bedeutung des sog. „Reibeorakels“, welches in der Glaubensvorstellung der Kongolesen eine Orakelfunktion hatte. „Das Benutzen solcher Objekte für Orakel wurde absurd, da es keinen Glauben mehr an die Kraft der Voraussagen gab. Die Objekte jedoch wurden von den Europäern gern als Souvenir nach Europa mitgenommen, um dort den Mythos an naive Naturvölker 116 117 118 119 120 Ebd. Ganze Filme greifen dieses Thema auf, oft in slapsticartiger Weise. Bpw. „Coneheads“ von 1993 https://www.youtube.com/watch?v=_Q8CpaejCk8 Stand: 21.1.2016 Zum Begriff „First Nation People“ siehe im Glossar S. Vergl. Video: „Die Indianer kommen!“ , ZDF 2015 (Datei befindet sich auf der CD) Abschnitt: 18:59- 24:50 Marker, Ch.: „Die Statuen sterben auch“ In: Prussat, M.; Till, W.: „Neger im Louvre“ Verlag der Kunst, 2001, S. 174 30 aufrechtzuerhalten. Der hier gezeigte Gegenstand jedoch ist eine Nachbildung und erheblich kleiner als das Original, so dass es als Souvenir besser verkauft werden konnte.“ 121 Gerade in einem ethnologischen Museum kommt immer wieder die Frage hoch: Ist das „Ding“ Kunst, Kitsch oder etwas gänzlich anderes? Die Idee „Kunst“ ist eine europäische Idee und Objekte aus außereuropäischen Kontexten wurden in diese Kategorie „gepresst“, da sie ursprünglich anderen Kategorien (Ritualgegenstände, Alltagsobjekte, Schmuck etc.) angehörten. Belinda Kazeem schreibt dazu: „Demzufolge ist klar, dass die Benin-Bronzen nicht nur als »reine« Kunstobjekte rezipiert werden können. Es wird offensichtlich, dass auch die Konstrukte Kunst und Ästhetik nicht hinterfragt werden, sondern eine Bedeutung auf andere Kulturen aufgepfropft wird, die von westlichen KunsthistorikerInnen, MuseumsdirektorInnen etc. bestimmt wird. Es gilt stattdessen zu beachten, dass auch die Begriffe und das Verständnis von Kunst und Ästhetik selbst historisch gewachsene Produkte eines spezifischen europäischen Kunst- u n d Kulturverständnisses sind, wie es MacClancy ausdrückt. Wenn die »radikale Ästhetisierung der Objekte« nicht hinterfragt wird, werden sie sämtlicher historischer Spuren, Aussagen und Bedeutungen beraubt.“122 Die Debatte um die Frage „Ist das Kunst oder nicht?“ wird in einem ethnologischen Museum teilweise durch verschiedene Methoden offen verhandelt. Im EMBD wurde bei der Ausstellung „Kunst aus Afrika“ bewusst eine „Kunst-Markierung“ vorgenommen. Diese Markierung ist kritisch zu betrachten, da sie eine extreme Setzung von außen ist und sich gleichzeitig dem oben erörterten Diskurs um Postkolonialismus entzieht. Diese Markierung im Sinne von „Wir stellen afrikanische Objekte so aus, als ob sie Kunst wären“ versucht, die Kluft zwischen europäischen und afrikanischen Objekten zu verkleinern, jedoch vergrößert die Art der Markierung die Kluft eher, da keine neue Sprache in der Präsentationsform gefunden wurde. Die als Kunst markierten Objekte werden somit in eine Präsentationsform für europäische Kunstobjekte hineingepresst, ohne dass es eine Übertragung oder Anpassung der Art der Präsentation gegeben hätte. 121 122 Verg. Anhang: Transkription der Führung vom 12.12., S. 5 Kazeem, B.: „Die Zukuft der Besitzenden“ In: Kazeem; Martinez-Turek; Sternfeld: „Das Unbehagen im Museum; Schnittpunkt 3“, Verlag Turia + Kant, 2009, S.50ff 31 5.2. Zur Präsentation der Dinge Teit Rizau, welcher mit seinen Kollegen der „Unit Exihbition Group“ Ausstellungen konzipiert, hat festgestellt, dass es drei Trends innerhalb der Gestaltung von Ausstellungen gibt. 123 Die sog. „SpielAusstellung“ ist eher im wissenschaftlichen Bereich angesiedelt, wobei die wissenschaftlichen Erkenntnisse einer breiten Masse an Besucher*innen zugänglich gemacht werden sollen. Hierbei spielen Aspekte wie interaktive Stationen oder greifbare Nachbildungen eine große Rolle. Science Center, wie das Phaeno in Wolfsburg, sind gute Beispiele für diese Art der Ausstellungsgestaltung.124 Zielgruppen für diese Art der Ausstellungen sind Schulklassen und Familien. Den zweiten Trend bezeichnet Rizau als die „didaktische Ausstellung“. Dieser wird primär in archäologischen sowie kunst- und kulturbezogenen Museen angewendet. Hierbei wird eine „Revolution“ der alten Museen angestrebt, also kein reines „nebeneinander“ der Objekte mehr, sondern ein Konzept, in dem die Ausstellungsobjekte auf diese Konzept bezogen ausgesucht und didaktisch aufbereitet werden. Ziel ist es, den Besucher*innen ein Verstehen dessen, was er/sie sieht, zu ermöglichen. Zielgruppen sind hierbei alle interessierten Menschen. Der dritte Trend wird von Rizau „poetische Ausstellung“ genannt. Hierbei geht es darum, den Besucher*innen ein Erlebnis zu ermöglichen, bei dem er/sie die Aspekte des menschlichen Lebens reflektieren kann. Der/die Besucher*in soll das Gefühl vermittelt bekommen, „ein Teil des Universums zu sein“ 125 Zielgruppe hierfür ist ein erwachsenes, intellektuelles Publikum, welches sich selbst im Kontext der Ausstellung verorten möchte. Anhand dieser drei Trends zeigt sich die unterschiedliche Lesbarkeit der Objekte, je nachdem in welchem der Trends sie ausgestellt werden. Ich möchte an dieser Stelle dazu einladen, einmal kurz darüber nachzudenken, was mit der Lesbarkeit von ethnologischen Objekten geschehen würde, wenn sie in einem Konzept der Spiel-Ausstellung gezeigt werden würden. Zbynek Z. Stransky fordert aufgrund des großen Einflusses der Präsentation von Objekten ein, dass die Forschung über Präsentationsformen primäres Ziel von Museen sein sollte. Innerhalb dieser Forschung soll die „Entwicklung einer Präsentationssprache“ im Mittelpunkt stehen, welche eine visuelle Rhetorik beinhaltetet und auf zwei Arten kommunizieren kann: Über die Diskursanalyse im Allgemeinen und über die „sinnlichen ästhetischen Eigenschaften, die von der Authentizität der Museumsobjekte herrührt.“126 Die Kombination aus „sinnliche[r] Nähe und mentale[r] Fremdheit“ 127 machen den Reiz aus, 123 124 125 126 127 Rizau, T.: „The Art of Creating an Exhibition“ In: Hrsg.: DASA (Verantwortlicher: Prof.Dr. Kilger, G.): „Szenografie in Ausstellung und Museum 2“, Klartext Verlag, 2006, S. 80-85 Vergl: http://www.phaeno.de/index/ Stand: 21.1.2016 Rizau, 2006, S. 82 Korff, 1995, S. 23 Korff, 1995, S. 24 32 welcher sich beim Betrachten von Objekten in einem Museum einstellt. Sinnliche Nähe meint u.a., dass Objekte direkt mit den Sinnen erfassbar sind, ohne zuvor auf ein anderes Medium (Foto, Video, Tonaufnahme, etc.) übertragen worden zu sein. Hierbei spielt der Begriff der Authentizität eine Rolle. Für Korff impliziert Authentizität mehr als die „Echtheit“ oder „Originalität“ der Dinge. Authentizität beinhaltete außerdem die „Anmutungsqualität128“, welche den/die Betrachter*in stimulieren, faszinieren und auch motivieren kann. Mentale Fremdheit wiederum stellt sich ein, wenn Dinge sich entziehen, dem/der Betrachter*in „fremd sind.“ 129 Der Reiz ist also das, was entsteht, wenn da etwas ist, sich aber entzieht. Dieses Entziehen kann im Ding selbst liegen, weil es so anders ist, als dem Betrachter bisher bekannte Dinge oder durch die Präsentation im Museum entsprechend inszeniert wurde.130 Peter Gössel, welcher in einer Forschungsgruppe zum Thema „Szenografie in Ausstellungen und Museen“ forscht, schreibt, dass es zu Missverständnissen zwischen Besucher*innen und dem Museum kommen kann. Diese resultieren aus der Diskrepanz zwischen dem, was das Museum vermitteln will und dem, was bei dem/der Besucher*in ankommt. Mithilfe von verschiedenen Medien, also Begleittexten, Audioguides, Texttafeln oder Touchscreens sollen die Objekte erklärt werden.131 Dieses „Erklären“ schließt im Idealfall möglichst viele objektbezogene Kontexte ein: Herkunft, ursprünglicher Gebrauch, Materialbesonderheiten, Bedeutungszusammenhänge innerhalb der Herkunftskultur und die Provenienzen. Gössel schreibt: „Das Verhältnis zwischen Exponat und Kontext wird vom Besucher aber jeweils privat in seiner eigenen Interpretation des Erlebten hergestellt. Dabei kommt es auf das Vorwissen des Besuchers über das jeweilige Museum als Ganzes und das einzelne Exponat, sowie auf seine Einbindung in die Präsentation an.“132 Diese Herstellung eines Verhältnisses kann durch eine emotionale Bezugnahme erfolgen, indem die Gefühlsebene der Betrachter*innen angesprochen wird. Das Verhältnis kann zudem auf einer intellektuellen Ebene erzeugt werden, in dem Fragen über das Objekt aufgeworfen oder Verknüpfungspunkte zu anderen Themenfeldern aufgezeigt werden. Die Herstellung eines Verhältnisses jedoch kann nur erfolgen, wenn der/die Besucher*in einen Sinn darin sieht, das Verhältnis zuzulassen. Dies kann aus einem persönlichen Interesse heraus sein oder aus einem Interesse von außen dienen, wenn Schüler*innen z.B. Aufgaben erledigen müssen. 128 129 130 131 132 Korff, 1995, S. 24 Zur Fremdheit siehe ausführlich Kap. 9 Zum Thema Ausstellungspräsentation siehe Kap. 5.3. Gössel, P.: „Wahrnehmung und Erfahrung im Museum“, In: Hrsg.: DASA (Verantwortlicher: Prof.Dr. Kilger, G.): „Szenografie in Ausstellung und Museum“, Klartext Verlag, 2004, S. 68-77 Gössel, P., 2004, S. 70 33 An dieser Stelle kann Roland Barthes mit der Idee des Puncums herangezogen werden. Auch wenn sich Punctum und Studium für Barthes auf das Betrachten von Fotografien bezieht, lässt sich die Idee dahinter auf das Museum übertragen. Das Studium definiert Barthes wie folgt: „ [...] >>Studium<< bedeutet […] die Hingabe an eine Sache, das Gefallen an jemandem, eine Art allgemeiner Beteiligung, doch ohne besondere Heftigkeit. [...] Ich [statte] das Feld des Studiums mit meinem souveränen Bewusstsein [...]. “ 133 Eine mittelmäßige Inszenierung kann dazu führen, dass der/die Betrachter*in eben ohne eine besondere Heftigkeit durch eine Ausstellung schlendert, mal hier, mal den Blick schweifen lässt, jedoch gibt es nichts, was die Aufmerksamkeit provoziert und somit ein Punctum darstellt. Das Punctum beschreibt Barthes mit den Worten „[…] Das Element selbst schießt wie ein Pfeil aus seinem Zusammenhang hervor, um mich zu durchbohren.“134 Das Punctum hat die Eigenschaft, den/die Betrachter*in unerwartet zu treffen, ihn/sie zu „durchbohren“ und das Studium aus dem Gleichgewicht zu bringen. Das Punctum ist subjektiv und dementsprechend schwer zu planen. Jedoch verweist Barthes weiterhin drauf, dass das Studium codiert ist, somit in einem Bedeutungszusammenhang entschlüsselbar und letztendlich lesbar ist. Das Punctum hingegen entzieht sich einer eindeutigen Lesbarkeit und entzieht sich somit dem/der Betrachter*in immer wieder.135 Es kann den/die Betrachter*in „verfolgen“, sich in seinem/ihrem Bewusstsein festkrallen und ihn/sie begleiten. Das „Ding“, welches angesehen wird, muss den/die Betrachter*in treffen, damit es überhaupt in seine/ihre Wahrnehmung vordringt und etwas in ihm/ihr auslösen kann 136. Durch die Inszenierung kann dieses Punctum bei dem/der Betrachter*in ermöglicht werden. Bei der Präsentation, und somit der Inszenierung von Objekten, werden verschiedene Objekte nebeneinander oder sich gegenüber gestellt, was wiederum zu einer bestimmten Lesart der Objekte führen soll. Dadurch können Situationen geschaffen werden, in denen ein Punctum entstehen kann. Korff misst zusätzlich der Fiktion um das Ding eine hohe Bedeutung zu: „Fiktion kommt unweigerlich ins Spiel, wenn die Geschichtsdarstellung mehr zu sein beansprucht als eine bloße Archivierung der Überreste und des Wissens der Vergangenheit.“.137 Geschichtsdarstellung lässt sich im Bezug auf das ethnologische Museum auch auf „Kultur133 134 135 136 137 Barthes, R. „Die Helle Kammer“ Suhrkamp 1989, S. 35 Barthes, R. 1989, S. 36 Barthes, R. 1989, S. 66f Barthes, R. 1989, S. 31- 37 Korff, 1995, S. 23 34 darstellung“ übersetzten. Die Räume, in denen die Objekte - wie auch immer - gezeigt werden, verändern die Lesart der Objekte. Im EMBD gab es zwei Ausstellungen, in denen jeweils Objekte aus Kamerun / Bamum gezeigt wurden. Die Ausstellung „Kunst aus Afrika“ setzte auf eine dramatische Inszenierung der Objekte. Die Objekte wurden meist einzeln auf einem Podest stehend, vor schwarzem Hintergrund und mit Spotbeleuchtung präsentiert. In den Ausstellungen der Kulturräume „Bamum und Benin“ hingegen wurden vergleichbare Objekte (Königsköpfe aus Metall) Gruppenweise, vor buntem Hintergrund und mit einer durchgehend einheitlich hellen Beleuchtung gezeigt. Somit ergaben sich verschiedene Atmosphären innerhalb der Ausstellung. Atmosphäre ist die körperliche und sinnliche Wahrnehmung des Raumes 138. Diese Wahrnehmung ist zunächst nicht bewusst zu greifen `macht aber etwas in uns´. Das, was es `in uns auslöst´, also ob wir uns in dem Raum wohlfühlen, ob es zu kalt ist, wir verlorengehen, weil der Raum zu groß ist, oder wir von der Anzahl der Objekte erdrückt werden, verändert ebenfalls die Wahrnehmung der Objekte. Dadurch entstehen auch verschiedene Wertigkeiten, welchen wir den Objekten beimessen. Dem Museum ist demzufolge durch die Präsentation der Objekte die Möglichkeit gegeben, Geschichte zu verzerren, umzudeuten oder auch neu zu schreiben. Leerstellen werden umgangen oder (aus Sicht des Museums oder der „Gesellschaft“) besondere Aspekte hervorgehoben. Das Museum ist somit keine reine Präsentationsfläche sondern besitzt immer auch eine Deutungshoheit. Diese Macht des Museums kann innerhalb einer emanzipatorischen Vermittlung thematisiert und handhabbar gemacht werden.139 5.3. Besonderheiten bei der Präsentation von tabuisierten Objekten In vielen Kulturen gibt es Objekte, die aus religiösen oder kulturellen Gründen nicht von bestimmten Personengruppen angesehen werden dürfen, da diese Objekte sonst entweiht werden könnten, oder dem Betrachter etwas Schlimmes passiert. Zu der Problematik der tabuisierten Gegenstände gab es im Rahmen des Humboldt-Lab im November 2014 eine Diskussionsrunde zwischen sechs internationalen Kurator*innen und Forscher*innen, welche ihren Umgang in den jeweiligen Museen mit den tabuisierten Objekten beschrieben. Dadurch sollte eine Umgangsmöglichkeit für das Hu-Fo gefunden werden. Als das zentrale Dilemma wurde die Diskrepanz zwischen dem öffentlichen Bildungsauftrag der Museen und dem kulturellen Tabus der Herkunftskulturen ausgemacht. Ich zitiere aus der Projektdokumentation: 138 139 Gerhards, C.: „Konstruktion von Athmosphären“ In: Hrsg.: DASA (Verantwortlicher: Prof.Dr. Kilger, G.): „Szenografie in Ausstellung und Museum 2“, Klartext Verlag, 2006, S. 204-211 Zur Vermittlung siehe insb. Kap. 6 35 „Brigitta Hauser-Schäublin verwies in ihrem Vortrag „Ceremonial houses and open secrets in the Sepik area, Papua New Guinea“ darauf, dass sich „das Heilige immer nur in bestimmten Situationen und in einem bestimmten Umgang mit einem Objekt“ zeige, beispielsweise in Ritualen. Nicht das Objekt per se sei heilig, sondern das Wissen um seine Bedeutung und seinen Gebrauch. Dieses Wissen werde auch als Machtmittel benutzt, um bestimmte Mitglieder einer Gesellschaft aus- bzw. einzuschließen [...]“140 Um diesen Problemen begegnen zu können, muss das Museum Provenienzforschung betreiben und an die Herkunftskulturen herantreten. Falls es noch Menschen gibt, die der entsprechenden Kultur angehören, können diese in Zusammenarbeit mit den Kurator*innen die Möglichkeit der Ausstellung besprechen oder religiös betreuen. Eine spannende Frage ergibt sich hierbei für die Vermittlung. Inwieweit können „gefährliche“ oder nicht zeigbare Objekte thematisiert und mit den Besucher*innen verhandelt werden? Können Tabus sowohl sprachlicher, performativer oder dinghafter Art in der Vermittlung thematisiert werden? Im Humboldt-Lab „Offene Geheimnisse“ wurden mehrere Möglichkeiten der Präsentation von tabuisierten Objekten ausprobiert. So wurde eine Vitrine zeitweise vernebelt, eine andere mit einer Klappe und einem Warnhinweis versehen. Bei einer dritten Vitrine war das Objekt entnommen. Einige Vitrinen standen hinter Vorhängen. Diese Arten der Präsentation verweisen auch ohne eine direkte Vermittlung auf das Tabu oder ein potenzielles Geheimnis der Objekte.141 Im Landesmuseum Hannover gab es zwischen dem 28.9.2013 und dem 7.4.2014 eine Sonderausstellung142 zu Thema „Tabu?!“143 In der zur Ausstellung herausgegeben Publikation144 wurden die einzelnen Objekte, sowie die Bedeutung der Tabus in Polynesien, Teilen der Südsee, West- und Zentralafrika, Brasilien, Sibirien, Tibet und China erläutert. Ziel des Buches und der Ausstellung war es, Wissen über Tabus zu vermitteln. Dies soll durch Ausstellungstexte, Führungen, Vorträge und Workshops für Kinder ermöglicht werden. Zudem gab es sechs Talkrunden zu innerdeutschen Tabus wie „Schafft Deutschland sich ab?“ oder „Depression im Fußball: Was hat sich getan?“. Anhand der Debatte um „eigene“ Tabus kann das Verständnis für Tabus aus anderen Kulturen ermöglicht werden. Die Frage ist jedoch, ob es bei so einem Konzept überhaupt die Ausstellung braucht. Es geht nicht mehr um die Objekte, sondern um die sozialen und gesellschaftlichen, religiösen Kontexte hinter den Objekten. Es findet keine Vermittlung vom 140 Allgemeine Projektdokumentation aller Humbold-Labs, Hrsg: spk, (Workshop „Offene Geheimnisse“) S. 312 Allgemeine Publikation Humboldt-Lab, 2015, S. 136-141 142 Leider habe ich diese Ausstellung nicht besucht und kann mich deswegen nur auf den Ausstellungskatalog beziehen. 143 http://www.landesmuseum-hannover.niedersachsen.de/portal/live.php? navigation_id=29307&article_id=101757&_psmand=183 Stand: 30.1.2016 144 Krüger, G.;Menter, U.; Steffen-Schrade,J.: „Tabu?!“ , Michael Imhof Verlag, 2012 141 36 Objekt statt, sondern das Objekt wird benutzt um etwas Anderes zu vermitteln.145 Des Weiteren ist nicht ersichtlich, wie sich diese Ausstellung dem Tabu der Präsentation von Objekten, welche nur für bestimmte Personengruppen sichtbar sein dürfen, gestellt hat. So gibt es im Buch eine Abbildung einer „Schlitztrommel“146. In dem daneben stehenden Text wird erläutert, dass dieses Objekt geheim war, Frauen und Kinder nicht einmal von seiner Existenz wussten. Junge Männer wurden erst durch Initiationsrituale eingeweiht. Es stellt sich die Frage, wie die Kurator*innen mit dieser Problematik umgegangen sind. Wurde das Tabu zu Gunsten der Ausstellung für alle gezeigt, oder wurde es vorher „entweiht“? Es ist nicht erkennbar, inwieweit solche Aspekte innerhalb der Vermittlung eine Rolle gespielt haben. Bei einer anderen Ausstellung der SPK, „Gottfried Lindauer. Die Gemälde der „Maori-Portraits“ (20.11.2014 – 12.04.2015 in der Alten Nationalgalerie) wurden, bevor die ersten Besucher*innen die Ausstellung betraten, mit einer rituellen Handlung übergeben. Die auf den Gemälden dargestellten neuseeländischen #indigenen Maori, haben im Glauben der heutigen Maori eine Seele und sind eine wichtige Verbindung in die Vergangenheit. Die Gemälde durften nur nach Absprache mit den Nachkommen der Abgebildeten gezeigt werden. Die Nachkommen und Vertreter*innen der Maori eröffneten die Ausstellung mit Gesängen, Tänzen und verschiedenen Ritualen147. Es bleibt abzuwarten, ob die Kurator*innen des Hu-Fo´s bei den dortigen Ausstellungsobjekten ähnliche Zeremonien durchführen lassen. 145 Denkbar wäre es gewesen, wenn bspw. anhand der Formsprache von Objekten nach Tabus gesucht worden wäre. Hierbei hätten sich eventuell Ähnlichkeiten zwischen den verschiedenen Objekten ergeben. 146 Krüger, G.;Menter, U.; Steffen-Schrade,J.: „Tabu?!“ , Michael Imhof Verlag, 2012, S. 190 147 http://www.smb.museum/museen-und-einrichtungen/alte-nationalgalerie/ausstellungen/ausstellung-detail/gottfriedlindauer.html Stand: 01.01.2016 37 6. Aspekte der Vermittlung Warum sprechen Menschen überhaupt im Museum? Um diese Frage zu klären, beziehe ich mich zum einen auf die Tagungspublikation148 „Vor dem Kunstwerk“. Die Inhalte in diesem Band sind z.T. auch auf die Objekte in einem ethnologischen Museum übertragbar. Zum anderen werden Texte von den Kunst-/Museums-/Objektvermittler*innen Claudia Ohmert, Carmen Mörsch, Pirangelo Maset, Eva Sturm, Dieter Mersch und Nora Stern angesprochen. Als Ergänzung dazu dienen die Publikation der Vermittler*innen des Weltkulturenmuseums in Frankfurt a.M. 149 (folgend WkmF genannt) und das „Handbuch interkultureller Didaktik“ von Ursula Bertles und Claudia Bussmann. Aus der Verbindung zwischen diesen verschiedenen Vermittlungskonzepten können neue Ansätze für die ethnologische Objektvermittlung gewonnen werden. Pirangelo Maset hat in seinem Aufsatz „ästhetische Operation“ die Vermittlung wie folgt beschrieben: „Vermitteln bedeutet nicht, einen Inhalt für alle Zeiten identifizierbar festzuschreiben, sondern eine Position zwischen dem Betrachtendem und dem asthetischen Objekt, Konzept oder Ereignis herzustellen. [ … ] Ihr Ergebnis ist [...] die Produktion möglicher Verstehensweisen im Wirklichen.“150 Diese Beschreibung hat den Vorteil, dass sie für alle Vermittlungssituationen zutreffend ist, sei es eine Kunst- oder ethnologische Objektvermittlung151. Eine Position herzustellen bedeutet, dass der/die Betrachter*in in die Lage versetzt werden soll, eine Haltung gegenüber dem Objekt entwickeln zu können. Diese bewusste Positionierung erfordert eine Auseinandersetzung mit dem Objekt, welches über ein rein sinnliches Erfassen `im vorbei gehen´ hinaus geht. Masset schreibt weiter, dass nur das vermittelt werden kann, was sich dem Verständnis sperrt, da sich alles andere erklärt.152 Das Phänomen des Sperrens oder Entziehen eines Objektes ist nach Barthes eine Eigenschaft des Punctums und kann somit nie völlig aufgelöst werden. Claudia Ohmert, Leiterin der Museumspädagogik der Kunsthalle Emden, hat in der Tagungspublikation „Interaktion im Museum - Sinn und Unsinn einer Idee“ 153 die Differenz zwischen Ausstellungs- und Kunstvermittlung herausgearbeitet. Kunstvermittlung impliziert nach 148 Hausendorf, H.: „Vor dem Kunstwerk“ Wilhelm Fink Verlag, 2007 Endter, S.; Rothmund, C.: „Irgendwas zu Afrika“, Kerber, 2015 150 Maset, P.: „Praxis Kunst Pädagogik“ Books on Demand, 2001, S. 13 151 Ich verwende die Beschreibung „ethnologische Objektvermittlung“, um die Markierung „Kunst“ zu vermeiden. Objekt meint zum einen, dass es primär um das Objekt als solches geht und nicht um die ihm zugeschriebene Rolle als Vertreter für „seinen“ Kulturkreis. Die Betonung auf ethnologisch zeigt auf, dass die Objekte immer de- kontextualisiert sind, da sie nur in den seltensten Fällen für ein Museum geschaffen worden sind. 149 152 153 Maset, P., 2001 S. 13 Ohmert, C.; Schmidt, F.: „Interaktion im Museum – Sinn und Unsinn einer Idee“, Publikation der Kunsthalle Emden, 2012 38 Ohmert die Herstellung des Momentes der „Nachfühlbarkeit“ von künstlerischen Prozessen. Damit sind alle Workshops oder Projekte gemeint, in denen die Teilnehmer*innen selbst aktiv künstlerisch tätig werden können.154 Ausstellungsvermittlung hingegen unterteilen sie im Sinne von Carmen Mörsch155 in vier Diskurse mit unterschiedlichen Zielgruppen und anderen Bildungsverständnissen. Die Diskurse können ineinander übergehen und sich ergänzen. D i e affirmative Vermittlung ist der häufigste Typ der Vermittlung. Unter diesen Begriff fallen Vorträge, Führungen, Ausstellungskataloge und Begleitveranstaltungen wie Tagungen etc. Ziel ist es, Wissen zu vermitteln, die Objekte zu „erklären“ und sie in einen Kontext zu stellen. Hierbei ist das Fachpublikum Adressat der Vermittlung, wobei die Konzepte oft kanonisiert und akademisiert sind.156 Der zweite Diskurs ist die reproduktive Vermittlung. Es sollen bewusst Menschen angesprochen werden, welche aufgrund ihres Alters, ihres sozialen Milieus oder anderer Faktoren eher nicht in ein Museum gehen würden. Konzepte, welche direkt auf diese spezifischen Gruppen (Bsp.: Schulklassen, Kindergartengruppen, Jugendclubs) zugeschnitten sind oder eine breite Masse ansprechen sollen (Bsp: Lange Nacht der Museen) fallen in diesen Bereich. Es gibt eine enge Verbindung zum Marketing. Die affirmative und die reproduktive Vermittlung verbindet, dass sie ihre „Machstrukturen“ (wir hier und ihr da) sowie das Bildungsverständnis (ihr lernt von uns) nicht hinterfragen.157 Gegenteilig dazu sind die beiden folgenden Konzepte zu verstehen: Die dekonstruktive Vermittlung findet im Sinne einer institutionskritischen Vermittlung statt. Das Museum als Ort der Wissensverwahrung, mit seinen Ausschlussmechanismen und Deutungshoheiten wird hinterfragt.158 Das vierte Konzept ist die transformative Vermittlung. Hierbei wird das Museum als Ort verstanden, in dem unterschiedliche Menschen mit ihren jeweiligen Fähigkeiten auf Augenhöhe kommunizieren und somit etwas Neues schaffen können. In einem ethnologischen Museum könnten theoretisch alle fünf Formen der Vermittlung 154 Ohmert, C.: „Simulation als Werkzeug der Kunst“ In: Ohmert, C.; Schmidt, F.: „Interaktion im Museum – Sinn und Unsinn einer Idee“, Publikation der Kunsthalle Emden, 2012, S.6-19, insbes. 8-14 155 Mörsch, C.: „Am Kreuzungspunkt von vier Diskursen: Die documenta 12 Vermittlung zwischen Affirmation, Reproduktion, Dekonstruktion und Transformation“ In: Mörsch, C.: „Kunstvermittlung II – Documenta12“diaphanes, 2009, S. 9-34 156 Mörsch, C. 2009, S. 10-12 157 Mörsch, C, 2009, S. 12 158 „In diesem wird Kunstvermittlung die Funktion zugewiesen, das Museum, die Kunst und auch die Bildungs- und Kanonisierungsprozesse, die in diesem Kontext stattfinden, gemeinsam mit dem Publikum kritisch zu hinterfragen. Ausstellungsorte und Museen werden dabei in erster Linie in ihrer gesellschaftlich zu richtenden und disziplinierenden Dimension als Distinktions-, Exklusions- und Wahrheitsmaschinen begriffen. Kunst wird außerdem selbst in ihrem dekonstruktiven Potential anerkannt. Eine Kunstvermittlung, die selbst künstlerische Merkmale aufweist, ›von Kunst aus‹ gedacht ist, wird paradigmatisch gesetzt.“ Mörsch, 2009, S. 10 39 (Kunstvermittlung, affirmative, reproduktive, dekonstruktive und transformative) stattfinden. Am häufigsten werden jedoch die Formen der affirmativen und reproduktiven Vermittlung gebraucht. Dekonstruktive Elemente finden sich abhängig von der Sprecher*innenposition der Vermittler*innen oder Besucher*innen. Eine weitere Differenzierung zwischen Kunstvermittlung und ethnologischer Ausstellungsvermittung ist die Rolle des/der Betrachter*in. Die Betrachter*innen von europäischen Kunstwerken werden nach ihrem Empfinden während des Wahrnehmens der Kunst befragt, genauer noch werden sie nach ihrer individuellen Wahrnehmung des Objektes befragt 159. Die Besucher*innen sind in der Position sich selbst gegenüber dem Objekt zu verorten, ihre Gedanken zu artikulieren. Bei der Vermittlung von ethnologischen Objekten hingegen wird ihnen erzählt, was sie zu sehen haben, in welchem Kontext sich das Objekt befindet und warum es als Repräsentant für seine Kultur auserkoren wurde.160 Zugespitzt könnte formuliert werden, dass sich die kolonialen Strukturen und Machtverhältnisse auch innerhalb der Vermittlung widerspiegeln. Diese These wird im Folgenden belegt. 6.1.Worüber wird gesprochen? Die Differenzen zwischen dem inhaltlichen Sprechen über europäische Kunstobjekte und über ethnologische Objekte sind vielfältig. Europäischen Kunstschaffenden wird eine Individualität zugestanden. Das Objekt wird somit fast immer im Bezug zum Kunstschaffenden vermittelt. Kunstwerke werden in Schaffensphasen des Kunstschaffenden eingeordnet (bspw. Picassos „blaue Phase“), künstlerische Strömungen unterschiedlich aufgefasst und rezipiert (Impressionismus gegen Expressionismus) oder die Persönlichkeit des Kunstschaffenden betont (Künstler*in X ist so und so und arbeitete deswegen genau so). Ethnologische Objekte hingegen stehen für einen Kulturkreis, sie sollen immer mehr repräsentieren, als sie eigentlich sind. Anhand eines einzigen Objektes soll eine ganze Kultur, die Riten, der Glaube und sonstige Eigenheiten der Menschen dieses Kulturkreises erklärt werden161. In der Vermittlung spiegelt sich dieses Verhalten wieder162. 159 160 161 162 Eine fast typische Anfangsfrage für die Kunstermittlung ist: „Was sehen/hören/fühlen/schmecken/riechen Sie?“ Durch den Versuch, sinnhafte Eindrücke in Worte zu fassen, sollen sich die Betrachter*innen dem Objekt annähern, es von seiner Oberfläche her begreifen und aufnehmen. Vergl. Dazu die protokollierte Führung vom 12.12. im Anhang. Es fallen häufig Redewendungen wie „Hier sehen Sie...;“; „Das ist...“ oder vergleichbare Aussagen. Vergl. Transkription der Führung vom 12.12.2015, S.6ff : Vortrag über Kraftfiguren. Thematisiert wird die Materialität, der spirituelle Kontext, die Bedeutung für die Benutzer der Objekte, der Umgang der Kolonialmächte mit den Objekten, die politischen Spannungen zwischen Europa und Afrika und es erfolgt ein Vergleich zwischen Katholizismus und dem Glauben um die Kraftfiguren Einen vergleichbaren Effekt kann man bei der Untersuchung von Büchern feststellen. Als Beispiel ist hier ein Vergleich der beiden Ausstellungspublikationen „Visite“ (→ Ausstellung mit den Werken der Kunstsammlung der BRD, vorwiegend deutsche, zeitgenössische Künstler*innen; Hrsg.: Neumann, B. („Der Beauftragte der 40 Um diese These zu untersuchen habe ich ein Gespräch im EMBD, welches zwischen dem Guide und den Schüler*innen am 4.12.2016 während der Objektbesprechung des Thrones von König Njoya (Ausstellung: „Kunst aus Afrika“ Inventarnummer: III C 33341) geführt wurde, transkribiert und untersucht. Dabei habe ich die einzelnen Aussagen und Sätze in Bedeutungsinhalte unterteilt. Diese waren: Objektbezug, Tatsachen, Gesellschaft/Glaube, Politik/Zeitgeschehen, Fragen, Handlungsanweisung für die SuS, Sonstiges und Aspekte von Fremdheit.163 Insgesamt gab es 140 untersuchte Aussagen.164 Mit 59 Aussagen wurde am häufigsten über Politik und Zeitgeschehen gesprochen. Dies beinhaltet die kolonialen Aspekte und politische Handlungen. 46 Aussagen bezogen sich auf den Thron als Objekt. Diese Aussagen betrafen Form, Material, Farbgebung oder die Frage nach der Originalität des Thrones. 40 Aussagen galten (historischen) Tatsachen oder Fakten, welche belegbar sind. Hierbei ist jedoch zu beachten, dass z.T. keine Quellenangabe für diese Fakten benannt worden sind. Dem Thema Glaube und Gesellschaft wurden 32 Aussagen gewidmet. Des Weiteren wurden 34 Fragen gestellt, wobei diese sowohl vom Vermittler, als auch von den SuS kamen. 34 Aussagen habe ich als Sonstige gekennzeichnet, da diese Vermutungen oder Ja-/Nein-Aussagen waren. Bei der näheren Betrachtung dieser Zahlen fällt auf, dass 46 Aussagen über den Thron, aber 91Aussagen auf den nicht objektbezogenen-Bereich Politik/Zeitgeschehen und Gesellschaft/Glaube kommen. Es ist somit für dieses Gespräch nachgewiesen, dass es bei dieser / einer ethnologischen Objektvermittlung die politischen, kulturellen und historischen Kontexte, in denen sich das Objekt befindet, primär thematisiert worden sind. Was kann man nun mit dieser Erkenntnis anfangen? Zum einen ist es eine Grundlage, anhand derer überlegt werden kann: Was will ethnologische (Objekt-)Vermittlung eigentlich? Stehen historische Fakten im Mittelpunkt des Gespräches, soll eine #fremde Kultur vermittelt werden oder soll ein Diskurs zwischen Vermittler*in und Besucher*in entstehen? Welche Art von Diskurs soll überhaupt entstehen? Inwieweit können 163 164 Bundesregierung für Kultur und Medien“): „Visite“, Dumont, 2007) und „Tabu?!“ (→ ethnologische Ausstellung über Tabus im Landesmuseum Hannover; Michael-Imhoff-Verlag, 2012). Der Vergleich dieser Ausstellungspublikationen bietet sich an, da jeweils mit Objekten verschiedener Künstler*innen gearbeitet wurde. In beiden Büchern wird die Sammlungsgeschichte thematisiert, Texte wurden von unterschiedlichen Autoren verfasst. In beiden Publikationen sind die Objekte thematisch sortiert (Visite: Kunst und Politik; Metamorphose des Seins; Räume der Kunst – künstliche Räume) (Tabu?!: 7 verschiede Essays, welche die Bedeutung der Tabus in 7 verschiedenen Ländern thematisieren; Im Katalogteil werden die Objekte nach den vorher erörterten Ländern sortiert). Der Unterschied besteht im Inhalt der Texte, welche neben den Objekten stehen. Bei „Visite“ wird explizit auf die Künstler*In, ihre spezielle Ästhetik, sowie den Referenzrahmen eingegangen. Die Objekte werden kurz beschrieben, teilweise wird auf die Materialität eingegangen. Bei „Tabu?!“ hingegen wir beschrieben, in welchem Ritus die Objekte Verwendung fanden, unter welchem Tabu die standen. Es wird weniger auf die Materialität, als auf den Kontext eingegangen. Dieser Unterschied unterstreicht die These, welche nach der Untersuchung des Ausstellungsgespräches aufgestellt wurde. Mehrfachzuordnungen sind möglich. Die Tabelle befindet sich auch der beigefügten CD 41 innerhalb eines Diskurses neue Informationen generiert werden, welche eine alternative Lesbarkeit des Objektes ermöglichen165? Eine anschließende Frage ist ebenfalls, was sich im Sinne von Maset entzieht: Sind es die Objekte an sich oder die `Geschichten´ hinter den Objekten? Entziehen sich die Formen oder Materialien aufgrund ihrer Anmutung oder Fremdheit, oder entziehen sich die kulturellen Riten oder die ursprüngliche Verwendung der Objekte den Betrachter*innen? Wie kann die Vermittlung dieser Brandbreite gerecht werden? Bei jedem Objekt und für jede/n Betrachter*in können sich andere Aspekte entziehen und `müssten´ somit vermittelt werden. Die Entwicklung von entsprechende Konzepten, welche es ermöglichen, spontan und Besucher*innenorientiert zu arbeiten, bedürfen einer sorgfältigen Planung. Dabei muss die Bereitschaft, althergebrachte Wege der Vermittlung zu überdenken, gegeben sein. So könnten beispielsweise auch materialbezogene Workshops für Erwachsene angeboten werden, in denen unabhängig von einer Wissensvermittlung handwerklich, sinnlich166, oder performativ mit den Objekten / #fremden Kulturen umgegangen werden kann. 6.2. Wie wird in der Vermittlung gesprochen? Im vorhergehenden Abschnitt wurde festgestellt, worüber gesprochen wird. Nun soll untersucht werden, wie gesprochen wird oder werden kann oder werden sollte. „Die Verschränkung von Wahrnehmung und Sprache erzeugt im Spielraum der Übersetzung ein >> Immer-wieder-Ver-Fehlen << des Sinns und einen produktiven >> Mangel<<, nicht das in Worte fassen zu können, was der Blick evoziert (Sturm, 2002, S. 205). Auf der anderen Seite kann sich in der sprachlichen Transformation von Wahrnehmung etwas ausdrücken, von dem der Sprechende im Moment der Äußerung selbst überrascht wird: >> Was man sagen will, kann über das hinaus gehen, was man sagt, und was man sagt, kann über das hinaus gehen, was man sagen will.<< (Waldenfels 1980, S. 158)“167 Sprechen erzeugt nach Sturm zwei Dilemmata: Intrasubjektiv, also bei der „Ver-Fehlung“ zwischen 165 Bei dem erwähnten Thron von König Njoya gibt es beispielsweise verschiedene Auffassungen darüber, ob der Thron `rechtmäßig´ in Deutschland ist, inwieweit die Schenkung an Kaiser Willhem II freiwillig oder doch unter Zwang geschah und ob der Thron nicht auch als Kriegsbeute angesehen werden müsste. Vergl: http://www.nohumboldt21.de/information/der-thron-der-bamun/ 166 Im Weltkulturen Museum Frankfurt am Main gab es 2012 bspw. einen Workshop „The Word in a spoon“, bei dem die Teilnehmer*innen nach einem Vortrag zum Thema „indonesische Nationalküche“ selbst innerhalb eines angeleiteten Kochworkshops aktiv werden konnten. Dieses Kochen ermöglichte einen anderen sinnlichen und haptischen Umgang mit einem Teil der Kultur der Indonesier*innen, welcher bei einer klassischen Vermittlung im Museum unmöglich gewesen wäre. (Quelle: http://www.weltkulturenmuseum.de/de/content/weltkulturen-abendschuleworld-spoon-von-papeda-zu-padang-samstag-16-juni-12-16-uhr Stand: 8.2.2016) 167 Peters, M.: „Ich rede und schreibe anders, als ich denke, ich denke anders, als ich denken soll, und so geht es weiter bis ins tiefste Dunkel«: Sprechen in Auseinandersetzung mit Kunst.“ In: Kirschenmann, J.; Richter, C.; Spinner, K. (Hrsg.): Reden über Kunst.München: Kopäd Verlag 2011, S. 245-260. Zitat: S. 245f 42 dem Wahrgenommenen und dem Gesagten und intersubjektiv zwischen den verschiedenen Sprecher*innen. Eva Sturm beschreibt, dass es immer eine Diskrepanz zwischen dem, was gesehen und dem, was gesagt wird gibt. Eine genaue Beschreibung des Gesehenen ist nahezu unmöglich. Diese „Unmöglichkeit“ kommt daher, dass es immer Übersetzungsfehler gibt 168. Im Sprechakt entsteht Frustration, wenn dies deutlich wird. Die bewusste Vermeidung dieser Frustration kann dazu führen, dass Besucher*innen einer Führung sich nicht trauen, etwas zu sagen. Sie sind sich vielleicht einer Sprachlosigkeit bewusst oder erwarten diese von sich selbst, da sie schon Erfahrungen mit der Frustration haben, sich nicht „richtig“ ausdrücken zu können. Auch hier gibt es Abstufungen. Geübten Sprecher*innen oder Personen, die mit einer Materie gut vertraut sind, fällt es (eventuell) leichter, über Dinge frei zu referieren. Ein „Ver-Fehlen“ im Sinne von Eva Sturm gibt beim Sprechen jedoch immer. Sturm entwickelt weiterhin die Theorie, dass Sprechen „mit“ Kunst, also mit künstlerischen Mitteln wie Verfremdung oder einem bewusst anderen Sprechen veränderbar ist. Die Veränderbarkeit zielt darauf ab, keine festen Antworten zu erwarten oder vorauszusetzen, sondern sich langsam und bedacht an das Objekt anzunähern. „In einer sprechenden Mitschrift am Text der Kunst findet eine Vergegenwärtigung biografischer Erfahrungen, eine Verhandlung der eigenen Identität im Spiel, aber auch eine Anerkennung der Fremdheit des Anderen statt.“169 Die „eigene Identität im Spiel“ ist in der klassischen ethnologischen Objektvermittlung innerhalb einer Führung ein nahezu ungenutztes Element. Dies hat mit der oben beschriebenen Rolle der Betrachter*innen zu tun. Je nach dem, wer mit welchem Wissen oder welcher Intention über welches Objekt mit oder vor Anderen spricht, verändert sich die „Mitschrift am Text“. Sturm geht weiter, indem sie sagt, dass sich die Hierarchien der Sprechenden stetig verändern können. Sprechende werden zu Zuhörenden, Fragende zu Antwortenden, Belehrende zu Belehrten usw. Durch dieses performative Wandeln der Sprecher*innenrollen ergibt sich erst ein Text über und mit der Kunst. „Die Performativität des Sprechens im Angesicht von Kunst“ beschreibt Dieter Mersch in dem er feststellt, dass der Inhalt des Gesagten einem anderem gegenübersteht. Das Andere sieht Mersch in der „Kraft der Rede, die über den Sinn hinaus schießt und ihn zuweilen durchkreuzt oder verbiegt“170 Ich interpretiere diese Aussage zur Kraft dahingehend, dass bei dem/der Empfänger*in durch das 168 169 170 Es gibt eine einfache Zeichenübung, die dies verdeutlicht. Person A beschreibt etwas und Person B zeichnet das Beschriebene. Selbst, wenn B über gute Zeichenfähigkeiten verfügt, ist es nicht möglich, dass B genau das zeichnet, was A sagt. Selbst Beschreibungen von vermeintlich simplen Dingen wie: „ein rundes Objekt, was oben so ein bisschen abgeflacht ist.“, lassen einen Interpretationsspielraum von Apfel über Luftballon bis Kürbis zu. Bei komplexeren Dingen potenziert sich diese Schwierigkeit. Peters,M., 2011, S. 251 In: Peters, 2011, S. 251 43 Gesagte etwas ausgelöst wird, was der/die Sagende nicht unbedingt intendiert hat. Assoziationen können sich bilden, welche der/die Sagende eventuell nicht beabsichtigt hatte. Durch eine Antwort auf das Gesagte, die nur durch diese Kraft des Gesagten entstehen konnte, verändert sich das Gespräch mit und über die Kunst. Durch dieses Hin und Her ergibt sich ein `performatives Gespräch´, welches die Potenz besitzt, sich jederzeit zu verändern. Es folgt somit keinen festen Regeln und ermöglicht (im Idealfall) einen offenen, hierarchielosen Austausch. Performative Reden im Museum können bewusst erzeugt werden, wenn Aktionen durchgeführt werden, die eine unübliche Wahrnehmung von Raum, Zeit, Körper und Sprache im Bezug auf Objekte oder Kulturen ermöglichen. Diese Aktionen können z.B. geführtes Sehen sein, eine besondere Körperhaltung während des Sehens oder ein bewusst anderes Sprechen (langsamer, schneller, in einer anderen Sprache, etc.). Fischer-Lichte setzt diesen Gedanken fort, indem sie ein Festhalten des Sprechens durch Tonaufnahmen, Video, Foto oder eine Übersetzung in Spuren - sei es durch Zeichnungen oder Malerei - fordert. Anhand dieser könne eine Fremd- und Selbstbeobachtung beim Sprechen erfolgen, so dass eine Feedback-Schleife sichtbar wird.171 Waldenfels schließt mit seinem oben erwähnten Zitat an diese Überlegungen an. Was gesagt wird, kann entweder mehr auslösen als gedacht und eine Feedback-Schleife entstehen lassen oder, wenn dem Gesagten die Kraft (nach Mersch) fehlt, im Raum verhallen, ohne Resonanz zu erfahren. Die Feedback-Schleife soll ohne Hierarchien stattfinden. Warum eigentlich? Warum ist die Auseinandersetzung mit der Sprecher*innenposition wichtig? Eine Klärung kann im Hinblick auf Nora Sternfeld versucht werden. „Dies bedeutete auch, dass die Frage >> Wer spricht? << in einer kritischen Vermittlung von bereitgestelltem autorisiertem Wissen angesichts von Kunst zwischen allen an der Kommunikation beteiligten immer wieder neu verhandelt werden muss (vgl. Sternfeld 2005).“172 Nora Sternfeld stellt die Frage nach dem „Wer spricht?“ in ihrem Aufsatz „Der Taxispieltrick 173.“ Der Text thematisiert zwei Dinge. Erstens stellt Sternfeld die Frage, wer aus welcher Position heraus mit wem über was spricht und zweitens, mit welcher Intention dies passiert. Sternfeld plädiert für eine emanzipatorische (oder im Sinne von Mörsch dekonstruktive) Kunstvermittlung, welche sich gegenteilig zu den oben beschriebenen Auseinandersetzungen mit den sichtbaren Objekten im Museum beschäftigt. Sternfeld beschreibt drei Elemente der emanzipatorischen Kunstvermittlung: 171 172 173 Peters, M. 2011, S 253-256 Peters, 2011, S. 251 Sternfeld, N. „ Der Taxispielertrick“ In: Jaschke, Martinz-Turek, Sternfeld: „Wer spricht? Autorität und Autorenschaft in Ausstellungen“, Turia+Kant, 2005, S. 15- 33 44 1. Die Auseinandersetzung mit den Machtverhältnissen, im Sinne von: Wer gibt welche Informationen? In welchem Kontext befindet sich die Ausstellung, das Objekt oder das Thema? Welche Mechanismen wirken, damit Objekte gezeigt werden oder eben nicht gezeigt werden? 2. Das Sprechen über institutionelle Ausschlüsse von a) bestimmten Gruppen von Menschen oder b) von Themen oder Objekten, die die Institution oder andere feste Systeme kritisieren. 3. Der/die Besucher*in macht sich selbst in seinem/ihrem Standpunkt sichtbar und spricht als Experte seiner/ihrer Selbst über seine/ihre Wahrnehmung. Wer sieht was aus welcher Position?, ist hierbei die Kernfrage. Mit diesen Forderungen von Sternfeld für eine emanzipatorische Kunstvermittlung kann die Frustration, welche im Sprechakt entsteht quasi umgangen werden, da es keine fertigen Antworten oder eine „Konsens-Meinung“ über Objekte oder Sachverhalte gibt. Der/die Sprecher*in, egal ob Besucher*in oder Vermittler*in kann sich unabhängig von (angeblich) gesichertem Wissen oder institutionellen „Manifesten“ artikulieren und bekommt somit seine/ihre eigene Stimme zurück. Gespräche über Objekte können also auf mehrere Arten stattfinden: 1. über Kunst → Gunter Otto nennt dies „Perceptbildung“. Hierbei wird das subjektiv Wahrgenommene mit dem, was der/die Betrachter*In weiß, verknüpft. 2. Reden mit Kunst → Hierbei wird beim Sprechen selbst „Kunst“ produziert. Eine veränderte Sprechweise soll dabei zur Erneuerung der eigenen Sprache und Wahrnehmung führen. 3. Reden durch Kunst → Mersch beschreibt dies mit dem Begriff der performativen Rede. 4. Ausstellungsgespräche, welche primär der Vermittlung von Wissen dienen. 5. Im Sinne einer emanzipatorischen Objektvermittlung, welche Institutionskritisch ist Diese Aufzählung ist nicht vollständig, da es in jeder Vermittlungssituation zu neuen Arten des Gesprächs kommen kann. 45 6.3. Vermittlungsspezifische Aspekte innerhalb des ethnologischen Museums Im Folgenden sollen die oben erwähnten Aspekte der Vermittlung im Bezug auf die konkrete Vermittlung am ethnologischen Museum betrachtet werden. Als Grundlage hierfür wurde das Buch „Irgendwas zu Afrika“ vom Weltkulturenmuseum Frankfurt am Main (folgend WkmF) und die darin enthaltenen Texte genutzt.174 Am WkmF gibt es eine Vermischung und ein Nebeneinander von Ausstellungs- und Kunstvermittlung.175 Eine wichtige Aufgabe sehen die Vermittler*innen darin, den privilegierten, also #weißen und #eurozentrischen Blick zu „brechen“.176 Dies erfolgt u.a. durch ein Aufdecken von Vorurteilen und einer Möglichkeit, den Blick der Besucher*innen zu erweitern, indem z.B. aufgezeigt wird, dass Afrika kein Land, sondern ein Kontinent mit 54 177 verschiedenen Ländern ist.178 In diesem Zusammenhang muss die eigene, oftmals #weiße Sichtweise im Vorfeld thematisiert werden. Wenn mit Unsicherheiten in Bezug auf die eigene Sprecher*innen – Position nicht umgegangen wird, kann dies u.U. Vermittlung verhindern. Wenn Vermittler*innen plötzlich bspw. durch Menschen aus den Herkunftskulturen an ihre eigenartige Rolle erinnert werden, kann dies zur Verunsicherung führen. 179 Zudem zeigt sich die Problematik im Umgang mit ethnologischem Wissen. Dieses kommt selten aus erster Hand und lässt keine Rückschlüsse auf den tatsächlichen Wahrheitsgehalt zu. Das Offenlegen von Nichtwissen stellt oft eine Hürde für Vermittler*innen dar, zeugt aber zugleich von einer Glaubhaftigkeit und Ehrlichkeit im Umgang mit den Besucher*innen. „Nicht, wo ist die Wahrheit, sondern welche Erzählungen gibt es dazu.“ formuliert Nora Landkammer innerhalb dieser Debatte.180 Eine weitere zentrale Frage für die Vermittler*innen vom WkmF ist, was sie überhaupt vermitteln wollen. Von den Besucher*innen wird oft eine „Story“ hinter dem Objekt erwartet, welches vermittelt wird. Sie erwarten, dass das Objekt erklärt wird. Die Vermittler*innen hingegen sehen sich bspw. in der Position, Debatten und Diskussionen anstoßen zu wollen. Es geht um Diskurse, Austausch und Konfrontation. Diese Haltung kann bei Bescher*innen zu einer Enttäuschung 174 175 176 177 178 179 180 Trotz intensiver Recherche habe ich keine vergleichbaren, speziell auf die Vermittlung bezogenen Publikationen des EMBD gefunden. Es gibt eine große Reflexion der im Rahmen des „Humbold-Lab“ durchgeführten Ausstellungsversuche. Die Vermittlung wird dort teilweise erwähnt, jedoch nicht konkret beschrieben. Diese marginalen Erwähnungen zielen jedoch auf eine in der Zukunft liegende Vermittlung ab und sind somit nicht reflexiv. Es gab im Juni 2014 ein „Think Tank“ am WkmF zum Thema „Herausforderungen der Vermittlung am WkmF“. Die dort geführte Debatte wurde transkribiert und in der Publikation „Irgendwas zu Afrika“ veröffentlicht. Alle folgenden Punkte beziehen sich auf diesen Abschnitt (Endter, S.; Rothmund, C.: „Irgendwas zu Afrika“, Kerber 2015, S. 40- 62) Endter, S.; Rothmund, C.: „Irgendwas zu Afrika“, Kerber 2015, S. 42 http://www.gesichter-afrikas.de/laenderinformationen/alplabetischeliste.html Stand: 14.2.2016 Endter, S.; Rothmund, C.: „Irgendwas zu Afrika“, Kerber 2015, S. 42-44 Ebenda S. 51-56 Ebenda, S. 44 46 führen, da sie „kleine gefertigte Infopakete“ erwarten. Belinda Kazeem argumentiert, dass die Frage nach der heutigen Relevanz der ethnologischen Objekte für die Menschen aus den Herkunftskulturen eine Möglichkeit für einen Mittelweg sein kann. 181 In Bezug auf die Herkunftskulturen eröffnen sich regelrechte „Mienenfelder“, bspw. bei einer Vermittlung für eine Schulkasse. Wird über Objekte aus einem nicht europäischen Teil der Welt gesprochen und kommt zufällig ein/e Schüler*in aus ebendiesem, können Konflikte entstehen. Zum einen kann der/die Schüler*in in die Situation gebracht werden über das Objekt / die Kultur / des Landes zu sprechen. Dieser gewalttätige Akt des Vorführens einer Andersartigkeit – nicht deutsch und gleichzeitig in der aufgezwungenen Position, etwas sagen zu müssen - sollte unbedingt vermieden werden. Kazeem weist in diesem Kontext darauf hin, dass es wichtig ist, weg vom Emotionalen, Persönlichen hin zu strukturellen Debatten zu gelangen.182 Mit strukturellen Debatten meint Kazeem die Beschäftigung mit den wirkenden Mechanismen, welche dazu geführt haben, das eben dieses Objekt jetzt im Museum ist und genau so und nicht anders „erklärt/vermittelt“ werden kann. In der konkreten Vermittlung am WkmF werden verschiedene Konzepte durchgeführt: Workshops, Führungen, Events oder länger andauernde Projekte (Abendschule). Diese sind jeweils auf die Ausstellungen im WkmF zugeschnitten. Die Bereiche Kunstvermittlung und Ethnologie treffen sich in einem Punkt, jedoch mit unterschiedlichen Auswirkungen. Den direkten Bezug beider Felder formulieren die Künstlerin Miriam Vogt und der Ethnologe Frank Weigelt, in dem sie feststellen, dass die „Achtsamkeit“ ein verbindendes Element ist. Achtsamkeit definieren sie als „inhaltsneutrale Fähigkeit zum bewussten Beobachten“.183 Wenn davon ausgegangen wird, dass Ethnologie und Kunstvermittlung als Grundlage ihrer Arbeit die „sinnliche Beobachtung und Wahrnehmung“184 haben, können Unterschiede darin ausgemacht werden, `was mit dieser Beobachtung angefangen wird´. Innerhalb der Kunstvermittlung sollen mithilfe verschiedener Methoden andere oder bewusstere Wahrnehmungs- und Verständnismöglichkeiten von Kunst-/Objekten für die Betrachter*innen geschaffen werden. Die Ethnolog*innen, welche „ins Feld gegangen sind“ um vor Ort „fremde Völker und Kulturen“ zu untersuchten, mussten sich bei der oft verwendeten Methode der teilnehmenden Beobachtung ebenfalls auf ihre sinnliche Wahrnehmung verlassen. 181 Ebenda S. 49 Ebenda S. 50-51 183 Weigelt, F.; Vogt, M.: „Ein experimenteller Dialog zwischen Ethnologie und Kunst über den Begriff der ‚Achtsamkeit‘“ In: Hrsg.: Universität Hamburg: „Ethnoscripts – Antropology and Art (17)“, 2015, S. 186-197 184 Weigelt, F.; Vogt, M.: „Ein experimenteller Dialog zwischen Ethnologie und Kunst über den Begriff der ‚Achtsamkeit‘“ In: Hrsg.: Universität Hamburg: „Ethnoscripts – Antropology and Art (17)“, 2015, S. 186-197 182 47 In beiden Feldern besteht eine Eigenschaft der Wahrnehmung darin, dass sie in einem großem Maße subjektiv ist. Mit der Subjektivität wird in der Kunstvermittlung offensiv umgegangen, in der Ethnologie hingegen wird versucht, sie zu negieren oder zu vermeiden. Die Wahrnehmung von Objekten oder Kulturen kann durch bereits bestehendes, implizites oder explizites Wissen ergänzt werden. Bei der Verbalisation von Beobachtungen werden zudem intrasubjektive und intersubjektive Aspekte mit der „inhaltsneutralen Beobachtung“ verbunden und formen somit eine Aussage über eine Kultur oder ein Objekt. Ein Beispiel soll dies verdeutlichen: Auf der Wahrnehmungsebene: Ein Objekt aus Stoff, welches länger als hoch ist, hat drei verschiedenfarbige Flächen. Die Farben der Flächen sind Rot, Gold und Schwarz. Die Farbflächen sind proportional gleich groß und liegen übereinander, wobei die Reihenfolge von oben nach unten Schwarz-Rot-Gold ist. (Die Wahrnehmung ist neutral und ohne inhaltliche Aufladung) Auf der intersubjektiven Ebene: Das Objekt ist die Deutschlandfahne. (Betrachter*in weiß um die kulturelle Bedeutung dieser Fahne und das sie als Symbol für etwas anderes (Deutschland) steht. Eine große Gruppe an Menschen weiß um dieses Symbol. Es handelt sich um allgemein verfügbares Wissen.) Auf der intrasubjektiven Ebene: Ich habe ein mulmiges Gefühl dabei, die Deutschlandfahne als Accessoire bei sportlichen oder kulturellen Ereignissen zu tragen. (Betrachter*in weiß um den Verweis des Objektes auf eine größeren Kontext und verortet sich in diesem. Die intrasubjektive Ebene ist je nach Individuum unterschiedlich und nicht allgemein gültig.) Explizites Wissen: Ich habe gelernt, dass die Fahne 1848 erstmals als Symbol für Deutschland verwendet wurde.185 (Bewusst erlerntes Wissen, welches bei Bedarf abgerufen werden kann) Implizites Wissen: Ich weiß, dass ich die Fahne nicht ´unwürdig` behandeln darf. (Es hat einem vermutlich niemand beigebracht, trotzdem würde man eine Fahne nicht ohne weiteres zu Handlungen einsetzen, bei denen man andere Textilien bedenkenlos verwenden würde. Harmlos: Auto waschen; weniger harmlos: Objekt verbrennen.) Die Entscheidung, ob zu der Wahrnehmung eine intra- oder intersubjektive Ebene oder explizites oder implizites Wissen mit angesprochen wird, beeinflusst die Rezeption. Dies kann teilweise bewusst von außen gelenkt werden, in dem die Betrachter*innen von den Vermittler*innen verschiedene Anweisungen bekommen. In der Kunstvermittlung ist es oft so, das Betrachter*innen gefragt werden: „Was sehen Sie?“. Mit dieser Frage soll eine „inhaltsneutrale Beobachtung“ 185 http://www.planetwissen.de/gesellschaft/kommunikation/flaggen_und_fahnen/pwieschwarzrotgolddiedeutschlandflagge100.html Stand: 14.2.2016 48 angeregt werden. Nach der neutralen Beschreibung des Objektes können Bezüge zu anderen Objekten hergestellt werden, die für alle Betrachter*innen sichtbar sind (z.B. andere Fahnen, die gleichzeitig gezeigt werden) um auf der intersubjektiven Ebene zu agieren. Innerhalb der intrasubjektiven Ebene kann nach persönlichen Erfahrungen in Bezug auf das Objekt gefragt werden, welche auf einen persönlichen Umgang mit dem Objekt zielen (z.B. „Wo waren sie zum Mauerfall?“). Explizites Wissen wird punktuell eingefügt, um das Objekt „zu erklären“ oder die Bedeutung dessen für den/die Künstler*in oder die Kunstwelt zu `erklären´. In der Ethnologie hingegen wird oft auf der Ebene des expliziten Wissens agiert. Diese These möchte ich im Folgenden kurz darlegen. Die untersuchte Textpassage stammt aus der von mir am 12.12.2015 protokollierten Führung am EMBD. Die Gruppe befand sich in der „Kunst. Afrika.“ Abteilung vor dem Thron von König Njoya. Die einzelnen Aussagen des Vermittlers (Herr A. genannt) lassen sich den Bereichen implizitem (1) / explizitem (2) Wissen und intrasubjektive (3) /intersubjektive (4) Wahrnehmung zuordnen. „Herr A: „Sie sehen hier also diesen Thron, der wirklich ein Meisterwerk der Handwerkskunst ist(2/3/4). Der Thron ist ein Holzobjekt, welches mit Schnecken und Perlen bezogen wurde(2/4). Die Schnecken waren in Afrika zur Zeit der Herstellung eine anerkannte Währung, die Perlen kamen aus Böhmen, dem heutigen Tschechien und waren das Ergebnis von Tauschhandel(2/4). Der Thron ist zweiteilig(2/4). Es gibt einen Fußteil und einen Sitzteil(2/4). Die sieben Figuren im und auf dem Fußteil stehen stellvertretend für seine Bevölkerung(2/4). König Njoya war ein sehr guter König und sorgte für seine Bevölkerung(2/4). Die beiden hinteren Person sind zum einen seine Mutter in rot und zum anderen sein Vater in blau(2/4). Die Mutter, also die rote Figur, hat ein Schälchen in der Hand, das symbolisch für die Abgaben steht, die das Volk an seinen König leisten musste(2/4). Die Abgaben beinhalteten alle erwirtschafteten Güter, wie Getreide, Fleisch, Früchte etc.(2/4). Diese wurden zentral gesammelt und fair an das Volk verteilt(2/4). Falls es z.B. zu einer Dürre oder eine Missernte kam, konnte sichergestellt werden, dass trotzdem alle Menschen der ganzen Bevölkerung genug zu essen und zu trinken hatten.(2/4)“ Es zeigt sich, dass nahezu alle Aussagen intersubjektiv, also für alle Betrachter*innen nachvollziehbar sind und gleichzeitig alle Aussagen explizites, also bewusstes Wissen enthalten. Lediglich die persönliche Bewertung des Vermittlers in der Aussage „[dieser] Thron, der wirklich ein Meisterwerk der Handwerkskunst ist.“ enthält eine intrasubjektive Ebene, da es um die Qualität des Thrones geht, welche durch eine persönliche Bewertung als „Meisterwerk“ Ausdruck verliehen 49 wird. Durch das Verbleiben auf der expliziten Wissensebene unter der Wahrnehmung von intrasubjektiven Elementen soll eine Wissenschaftlichkeit und Allgemeingültigkeit der Aussagen suggeriert werden. 6.4. Interkulturelle Didaktik als Chance für die Vermittlung am Ethnologischen Museum? Die Konzepte der interkulturellen Didaktik haben zum Großteil das Ziel, ein Einfühlen in andere Kulturen zu ermöglichen. Dies stellt einen entscheidenden Unterschied zur Kunst- und ethnologischen Vermittlung dar, welche auf ein Verstehen abzielen. Die interkulturelle Didaktik ist losgelöst vom Objekt und betrachtet ´das drum herum`, also die Kultur, welche das Objekt hervorgebracht hat. Deshalb kann dieser Ansatz eine alternative Art des Umganges mit `fremden´ Objekten ermöglichen, wenn bspw. Konzepte aus der Kunstvermittlung nicht funktionieren oder nicht ausreichend sind. Eine von der ESE 186 formulierte Definition von „interkultureller Lernkompetenz“ verdeutlicht dies.: „Interkulturelle Kompetenz ist die in einem Lernprozess erreichte Fähigkeit, im mittelbaren oder unmittelbaren Umgang mit Mitgliedern anderer Kulturen einen möglichst hohen Grad an Verständigung und Verstehen zu erzielen.“187 Anhand des Zieles, einen Lernprozess zu ermöglichen, welcher einen Fähigkeitserwerb ermöglichen soll, zeigt sich die Differenz zwischen den Vermittlungszielen deutlich. Die Konzepte der interkulturellen Didaktik sind meistens Workshop-orientiert und können sowohl mit Schüler*innen als auch mit Erwachsenen durchgeführt werden. Es gibt drei große Lernziele innerhalb der interkulturellen Didaktik, welche jeweils noch einmal unterteilt sind.188 Erkennen: Informationsbeschaffung und -verarbeitung Erkennen von soziokultureller und natürlicher Vielfalt Analyse von Globalisierungs- und Entwicklungsprozessen Unterscheidung gesellschaftlicher Handlungsebenen Bewerten: Perspektivenwechsel Kritische Reflexion und Stellungnahme 186 ESE = Ethnologie in Schule und Erwachsenenbildung e.V. Bertels, U; Eylert, S.: „Die Vermittlung Interkultureller Kompetenz in der Schule. Ein ethnologischer Ansatz.“ In: Tsantsa - Zeitschrift der Schweizerischen Ethnologischen Gesellschaft (Ausgabe: 10/2005), S. 88 (Eine PDF von dem zitierten Artikel findet sich unter: http://www.ese-web.de/index.php?module=viewer&index %5Bviewer%5D%5Bpage%5D=articles (letzter Abruf: 16.2.2016) ) 187 188 Die folgende Punkte sind zitiert aus: Bertels; Bussmann: „Handbuch interkulturelle Didaktik, Waxmann 2013, S. 37 ff 50 Beurteilung von Entwicklungsmaßnahmen Handeln: Solidarität und Mitverantwortung Verständigung und Konfliktlösung Handlungsfähigkeit im globalen Wandel Partizipation und Mitgestaltung Diese „Lernziele“ können sich - unabhängig von der Zielgruppe - auch auf die Vermittlung an einem ethnologischen Museum übertragen lassen. In der praktischen Umsetzung werden diese „Lernziele“ mithilfe von verschiedenen Methoden erarbeitete, erlernt und umgesetzt. Bertels und Bussmann beschreiben zunächst die Methode der „dritt-Kultur-Perspektive“. Dies beinhaltet, dass sich die Teilnehmer „Aus der Ferne in die Nähe“ bewegen. 189 Dabei werden zu Beginn nur Kulturen untersucht, zu denen die Teilnehmer*innen keinen Bezug haben. Die in dieser Phase erlernten Strategien können dann im zweiten Schritt auf ´nahe` oder die eigene Kultur angewendet werden. In der Übertragung in das ethnologische Museum könnte diese Methode ebenfalls angewendet werden, um den Zugang zu `fremden´ Objekten zu erleichtern. Zu vermeintlich `fremden´ Objekten können vergleichbare, vertraute Objekte gefunden werden. Diese Gegenüberstellung kann einen neuen Blick sowohl auf das Bekannte, als auch auf das Unbekannte ermöglichen. Dabei verweisen Bussmann und Bertels auf den Umgang mit `dem Fremden´ in der interkulturellen Didaktik. Sie empfehlen, dass die Unterschiede zwischen verschiedene Kulturen offen gelegt werden sollten, wobei diese nicht als trennend, sondern als `überbrückbar´ verstanden werden sollten.190 Die Gefahr, bei dieser Art der Betrachtung einen ethnozentrischen Blick zu entwickeln, ist gegeben und sollte deshalb beachtet und ggf. abgewendet werden. In der Arbeit innerhalb der interkulturellen Didaktik wird viel mit Zitaten von verschiedenen Menschen aus unterschiedlichen Kulturen gearbeitet. Die Betrachtung von Erlebnissen, welche aufgrund von kulturellen Differenzen `besonders´ wurden, ist ein Element. Anhand dieser Fallbeispiele soll ein Perspektivenwechsel angeregt werden. „Wie gucken andere auf mich, wie gucke ich auf mich und wie gucke ich auf andere? Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten stellen wir fest?“, ist hierbei der Rahmen, in dem geforscht werden soll. Dieser Perspektivenwechsel kann innerhalb vergleichender, hybrider Ausstellungen191 erfolgen, welche diesen Perspektivenwechseln anregen. Ähnlich wird mit kulturübergreifenden Elementen, wie dem Tragen eines Kopftuches, verfahren. 189 190 191 Bertels; Bussmann: „Handbuch interkulturelle Didaktik, Waxmann 2013, S.10f Bertels; Bussmman, 2013, S. 38 Zu dem Konzept hybrider Ausstellungen komme ich im Fazit noch einmal 51 Die Betrachtung und Untersuchung der verschiedenen Arten und Gründe, warum ein Kopftuch getragen wird, soll dazu dienen, Stereotypen und Vorurteile abzubauen. Interkulturelle Didaktik zielt also zunächst auf ein vergleichendes Betrachten und Untersuchen ab, wobei auch hierbei der eigene Standpunkt und Blick kritisch hinterfragt wird. Mithilfe des bewussten Perspektivenwechsels können neue Erkenntnisse, sowohl über die eigene, als auch über andere Kulturen gewonnen werden. Hierbei sehe ich eine große Chance für die Vermittlung an einem ethnologischen Museum. Der Perspektivenwechsel ermöglicht eine Abkehr von den oben beschriebenen fortgeführten Mechanismen des Kolonialismus (wir hier und ihr da). Aktuelle Vermittlungen in ethnologischen Museen stehen unter einem enormen Druck. Zum einen müssen sich die Vermittler*innen selbst verorten, ihre Sprecher*innenposition herausfinden, funktionierende Konzepte erarbeiten, mit den verschieden Besucher*innen und deren Erwartungen und Bedürfnissen umgehen, über das nötige Wissen verfügen und zum anderen sich und ihre Arbeit innerhalb der Debatten um Political Correctness (PC) verorten. Diese Verortung ist wichtig, da das ethnologische Museum an einem sensiblen Punkt der Wahrnehmung steht. Die Vermittlung ist öffentlich und steht unter Beobachtung. Wenn dann politisch unkorrekt gesprochen wird, kann es kritisch werden. Die PC erfolgt mit dem Wissen um die Debatten innerhalb des Postkolonialismus. 52 7. Bedeutung der Vorurteile in der Vermittlung - ein Beispiel In den folgenden Kapiteln werde ich die Themen Vorurteile, Political Correctness, #Weiß-Sein, Sprache und sprachliche Tabus und die Bedeutung dieser für die Vermittlung im ethnologischen Museum untersuchen. Warum die Beschäftigung mit diesen Themen notwendig ist, soll folgende Situation aufzeigen, welche ich am 10.1.2016 im EMBD erlebte192: Ich war an diesem Tag im EMBD, um Fotos für diese Masterarbeit zu machen. Das Wochenende vom 10. und 11.Januar 2016 war das letzte Wochenende, an dem die Südseeausstellung, die Nordamerika- und Teile der Mittelamerikaausstellung geöffnet waren, bevor die Objekte in das neue Hu-Fo umziehen. Dementsprechend voll war es im ganzen Museum. Die Situation, welche ich beschreiben möchte, ereignete sich in der Abteilung „Bamum. Tradition und Innovation im Kameruner Grasland“. In der regulären Übersichtsausstellung über Teile Afrikas wird die Geschichte Afrikas ab dem 15. Jh. anhand von Objekten nacherzählt. In dieser Ausstellung gibt es viele Wandtexte, welche den Kontext der gezeigten Objekte erörtern sollen. Auf einem dieser Wandtexte stehen Gesetze, welcher König Njoya aus Bamum erlassen hat. Diese lauten u.a.: „Njoya bestimmt, dass man nicht sterben muss, selbst wenn man Handel in einem fremden Land ohne Genehmigung des Königs treiben will. Njoya bestimmt, dass jeder aus einer Pfeife aus gegossenem Messing rauchen darf. Njoya bestimmt, dass alle Bamum-Frauen Ohrringe aus Messing tragen dürfen. Njoya bestimmt, dass jeder aus einem Horn mit verziertem Metallknauf trinken darf. [...]“193 Vor dieser Wand stand ein Paar, welches ich auf ein Alter zwischen 50 und 60 Jahren schätze. Die Frau lachte lautstark über diesen Text und las ihrem Mann immer wieder einzelne Passagen lautstark vor. Dies kommentierte sie in etwa so: „Herbert, guck doch mal. Die Frauen durften Schmuck tragen. Unglaublich, oder? Durften die das vorher nicht? Herbert, wie albern ist das denn? Und, Hebert, guck doch mal, der König sagt, dass die rauchen dürfen. Nein, ich lache mich scheckig. Wie primitiv die Neger doch damals da alle waren. Und, Herbert, hier guck mal...“ Nach dem vierten: „Herbert, guck doch mal, die dummen und rückständigen #Schwarzen durften jetzt auch...“ sprach ich die Frau an. 192 193 Die Zitate sind nach Gedächtnissprotokoll entstanden. Vergl. Foto auf der CD: „Reformen“ 53 „Entschuldigen Sie bitte, dass ich mich so einfach in Ihren Monolog einschalte, aber ich würde gern etwas ergänzen. König Njoya hatte massiv mit der europäischen Invasion durch deutsche Kolonialherren zu kämpfen. Diese Gesetze erließ er unter anderem, damit sein Volk weiter existieren konnte. Der Handel, welcher nun außerhalb von Bamum stattfinden durfte, sollte das Überleben der Bevölkerung sichern, falls es zu Engpässen in der Lebensmittelversorgung kommen sollte. Der Satz mit den Pfeifen zielt darauf ab, dass nun auch mit Pfeifen gehandelt werden durfte, was wiederum eine Geldquelle für die Handwerker darstellte. Dies trifft auch auf die Schmuckproduktion zu, welche für den europäischen Markt geöffnet wurde. König Njoya sicherte mit all diesen Gesetzesänderungen also das Überlebens eines Volkes.“ Die Dame schaute etwas fassungslos, ließ sich aber nicht irritieren und redete munter weiter. „Ach, nein, das glaube ich nicht. So schlau waren die damals nicht. Woher auch? Herbert, guck doch mal...“ Darauf hin sagte ich wieder: „Schauen Sie doch bitte: Dort, an diesem Wandtext wird der Wandel der Verwendung der Pfeifen erklärt. Vielleicht möchten Sie das ja auch lesen?“ Die Frau guckte mich wieder entgeistert an und sagte: „Herbert, komm, wir gehen.“ Vielleicht empfand sie meine Intervention als übergriffig oder als dreiste, ungehörige Ansprache. Vielleicht war sie auch gekränkt, da ich ihr Weltbild angegriffen habe. Vielleicht wollte sie auch einfach nur einen netten Nachmittag im Museum haben, nicht viel nachdenken, aber trotzdem gut unterhalten werden. Definitiv war sie jedoch vorgeprägt von einem negativen - konstruierten - Bild von „dem Afrikaner“. Den Text an der Wand konnte sie sich nicht erschließen, da ihr nicht klar war, in welchem Kontext diese Gesetze erlassen wurden. Vermutlich hatte sie keine anderen Wandtexte gelesen, welche die Entwicklung Bamum`s im Zusammenhang mit der Kolonialisierung erklärten und schon Verweise auf diese Gesetzesänderung enthielten.194 Ich möchte nach diesem Erlebnis, die im Rahmen dieser Masterarbeit nicht überprüfbare These aufstellen, dass eine unbekannte, aber doch recht hohe Anzahl von Menschen durch eben diese vorurteilsbehaftete Brille guckt, durch die auch die Frau auf den Text und die Objekte blickte. Die Objekte und Erklärungen passen nicht zu den Bildern in ihrem Kopf, die sie von Afrikaner*innen oder afrikanischer Kunst hat. Diese Brille entsteht zum einen aus den Vorurteilen und gesellschaftlich manifestierten Bildern, welche durch die historische Verbindung von Afrika und Europa entstanden ist. Zum anderen erscheinen Objekte aus anderen Kulturkreisen oft fremd oder entziehen sich dem/der Betrachter*in. 194 Vergl. Foto im Anhang, „Die soziale und rituelle Bedeutung des Rauchens“ 54 7.1. Vorurteile Werner Bergmann beschreibt in seinem von der Bundeszentrale für politische Bildung herausgegeben Aufsatz „Was sind Vorurteile?“, wie diese entstehen und wirken. Vorurteile beschreibt er als „stabile negative Einstellungen gegenüber Gruppen, bzw. Personen, die dieser Gruppe angehören. Vorurteile beruhen oftmals nicht auf eigenen Erfahrungen, sondern werden übernommen[...].“195 Vorurteile sind zudem sozial unerwünscht und weisen einen hohen Anteil von normativen und moralischen Annahmen auf. Vorurteile sind nicht rational, sondern verallgemeinernd und ungeprüft196. Je nach dem, auf welche Personengruppen oder Dinge die Vorurteile zielen, können sie entweder abwertend oder aufwertend gemeint sein. Bergmann stellt dar, wie Vorurteile erkannt werden können: „Das Erkennen von Vorurteilen hängt demnach von der Fähigkeit und der Bereitschaft ab, die eigenen Urteile und Bewertungen kritisch auf ihre Rationalität, ihre Gerechtigkeit und Mitmenschlichkeit zu prüfen und die möglicherweise abweichenden Perspektiven anderer einzubeziehen.“197 Er schreibt über personenbezogene Vorurteile, über die intersubjektiven Bedingungen bestimmter Personen, die anfällig für die Bildung von Vorurteilen sind 198 und die Auswirkungen auf das alltägliche Leben. Somit haben Vorurteile auch Einfluss auf die Vermittlung: • Angehörige aus einer fremden Gruppe werden als gleicher und ahnlicher betrachtete als Angehörige der eigenen Gruppe (Zugeständnis von Individualität). → wirkt sich innerhalb der Vermittlung dahingehend aus, dass es eine mangelnde Differenzierung der einzelnen #indigenen Bevölkerungsgruppen geben kann. Welche Kultur genau dieses Objekt gemacht hat, kann so in der sprachlichen Debatte verschwinden, aus Vorurteilen werden Verallgemeinerungen. 199 • 195 196 197 198 199 Das Beurteilen von einzelnen Mitgliedern fremder Gruppen ist extremer und radikaler. Es Bergmann, W.: „Was sind Vorurteile?“ In: Hrsg: bpb, „Informationen zur politischen Bildung: Vorurteile (Nr. 271) (Neudruck 2009)“ bpb, Erste Veröffentlichung 2005, S. 4 Bergmann, 2005, S. 4 Bergmann, 2005, S. 5 Personen, welche innere Konflikte (unbewusst) auf andere Personen projizieren; Personen mit einem „schwachen ich“, also einem geringen Selbstwirksamkeitsgefühl oder Selbstwertgefühl werden teilnahmslos oder projizieren ihre eigenen Unsicherheiten als Makel auf andere Menschen; autoritäre Persönlichkeiten übertragen Konflikte der eigenen Gruppe auf andere Gruppen und verweigern somit die Wahrnehmung der eigenen Realität – sie neigen gleichzeitig dazu, stärkeren Personen unterwürfig zu sein und bilden gern Gruppen; sie haben oft eine starke Neigung zum Rechtsextremismus Vergl. Bergmann, 2005, S.7 55 wird weniger Nachsicht oder Verständnis gezeigt (oft mit dem Ziel, die eigene Gruppe positiver und besser darzustellen) → kann sich dahingehend auswirken, dass eigene kulturelle Praktiken als weniger schlimm empfunden werden, als vergleichbare von anderen Kulturen. Beispielsweise der Umgang mit menschlichen Knochen ist im Katholizismus bei Reliquien200 von Heiligen üblich, wohingegen Objekte aus anderen Kulturen mit menschlichen Bestandteilen als „barbarisch“ empfunden werden könnten. 201 • Das Verhalten der Mitglieder der fremden Gruppe wird auf innere Veranlagungen zurückgeführt (Bsp: #Schwarze sind dümmer als #Weiße), wohingegen bei Mitgliedern der eigenen Gruppe eher äußere Faktoren mit einbezogen werden (Bsp: Kind ist schlecht in der Schule, weil die Schule nicht gut genug ist.) → Dieser Aspekt kann sich zeigen, wenn Besucher*innen ethnologische Objekte betrachten und entweder darüber erstaunen, dass „die das konnten“, oder im Gegenteil dazu - Objekte als weniger ästhetisch oder intellektuell anspruchsloser als europäische Objekte empfunden werden (die konnten das nicht besser).202 Vorurteile resultieren zu einem gewissen Grad auch aus dem Gefühl von Fremdheit. Wenn kein Wissen oder keine Nähe zu Kulturen, Menschen oder Dingen aufgebaut wird, entsteht ein Fremdheitsgefühl. Dieses wiederum befeuert Vorurteile, da „das Andere“ als Gegenteilig „zum Eigenen“ empfunden wird. Da Menschen dazu neigen, „das Eigene“ als Maß aller Dinge anzusehen, kann „das Andere“ oftmals nur als minderwertig betrachtete werde, da sonst „das Eigene“ abgewertet werden würde. Wenn es jedoch keine Auseinandersetzung mit „dem Anderen“ gibt, manifestieren sich Vorurteile, da sie nicht bewusst abgebaut werden. Bei einer bewussten Konfrontation mit „dem Anderen“ kann das Gefühl von Fremdheit kleiner werden und Vorurteile abgebaut werden. Dies könnte ein Ziel von Vermittlung im ethnologischen Museum sein. Die Frage ist nun, wie Vorurteile abgebaut werden können. Ist es „ausreichend“ einen Vortrag mit Fakten über bestimmte kulturelle Aspekte zu geben, oder müsste explizit ein Dialog zwischen Besucher*innen und Vermittler*innen zum Thema Vorurteile angestrebt werden? In der Publikation „Irgendwas mit Afrika“ berichtet Ester Poppe über ihren Umgang mit Vorurteilen seitens der Besucher*innen während verschiedener Führungen. Sie versucht diese in dem Moment, in dem sie sich offen zeigen, zu entlarven und spricht sie direkt an. Dies erfordert jedoch ein Wissen darüber, was Vorurteile sind, wie sie sich äußern und wie man ihnen entgegentreten kann. In einem konkreten Beispiel konfrontiert sie die mit Vorurteilen 200 201 202 https://www.kath.de/kurs/vatikan/reliquie.php Stand: 28.1.2016 Vergl. Bergmann, 2005, S.7 Vergl. Bergmann, 2005, S.7 56 argumentierende Besucherin mit ihrem dargestellten Eurozentrismus und weist sie auf die Komplexität der realen Lebenssituation von First Nation People hin. Poppe schreibt: „Spreche ich über Menschen und über Unterschiede, spreche ich über ein hochkomplexes Geflecht aus geografischen, politischen, wirtschaftlichen, geschichtlichen, soziologischen, gesellschaftlichen, kulturellen, religiösen und psychologischen Begebenheiten und darf zudem die historischen und gegenwärtigen Machtstrukturen, die einen Kanon festgelegt haben und festlegen, nicht außer Acht lassen.“203 Der Umgang mit und das Wissen um diese Begebenheiten ermöglichen einen argumentativen Umgang seitens der Vermittler*innen gegenüber Vorurteilen. Auch wenn bestimmte Vorurteile nicht ad hoc widerlegt werden können (z.B. aus Unsicherheit über die Fakten) kann ein Aufmerksam-machen erfolgen. Aufmerksamkeit sollte dabei sowohl auf interpersonelle Aspekte, wie die Reflektion der eigenen Haltung / des eigenen Standpunktes, als auch auf die eigene Wortwahl und die daraus resultierenden Konsequenzen gerichtet werden. Diese werden im folgenden Textverlauf erläutert. 7.2. Postkolonialismus Die Postkolonialismusdebatte wurde voranging von drei Literaturwissenschaftler*innen vorangetrieben: Edward Said („Orientalismus“ 1978), Gayatri Chakravorty Spivak („Subalternität“ 1985) und Homi K. Bhabha („Hybridität“ 1994) haben mit ihren Forschungen einen neuen Blick auf die Texte (sprachliche, visuelle, musikalische und literarische Texte), welche im Zeitalter des Postkolonialismus gelesen werden, ermöglicht.204 „Zentrale Aspekte postkolonialer Kritik sind Fragen der Repräsentation, das Sichtbarmachen von Dominanzverhältnissen, die Untersuchung von Konstruktionsweisen und Durchsetzungsprozesse von Differenzen sowie deren Anerkennung, wobei versucht wird, die „Gleichzeitigkeit von Exklusion und Verbundenheit“ durch eine kontextsensible Bestimmung von Differenzen und Gemeinsamkeiten zu untersuchen.“205 Said untersucht in „Orientalismus“ die These, dass das Bild des „Orients“ von Europäern konstruiert wurde. Anhand dieser Konstruktion konnte sich Europa erst als solches definieren, da es ein Gegenteil geschaffen hatte, mit dem es sich vergleichen konnte. Said argumentiert weiter, dass 203 204 205 Poppe, E.: „Forschend durch die eigene Praxis“ In: Endter, S.; Rothmund, C.: „Irgendwas zu Afrika“, Kerber, 2015, S. 207 Moser, A.: „Die Kunst der Grenzüberschreitung“ Transcript, 2011, S. 38ff Moser, A. 2011, S. 40 57 die Bewohner des „Orients“ (also des arabischen Raumes) von dieser Konstruktion ausgeschlossen waren. Somit war die Erschaffung des Bildes „Orient“ ein ausschließlich innereuropäischer Diskurs. Spivak untersucht zum einen „Subalterne“, welche für sie Personengruppen sind, die vom Diskurs, dessen Subjekte sie sind, ausgeschlossen werden.206 Zum anderen plädiert sie für eine stetige kritische Überprüfung aller Texte, um eine andauernde Kolonialisierung innerhalb eines Diskurses aufzudecken. Zentral sind hierbei die Fragen nach dem Wer spricht?, wobei Spivak in dieser Frage gleichzeitig impliziert: Wer spricht nicht? 207 Konkreter noch differenziert sie zwischen dem Akt des Sagens, welcher lediglich eine ungehörte Äußerung darstellt und somit nicht im Diskurs gehört wird und dem Akt des Sprechens. Sprechen, so schreibt Spivak, hat die Eigenschaft, dass es gehört wird, also die Sprecher am Diskurs partizipieren können 208. Anhand dieses so entstandenen Dialoges können unterdrückte Minderheiten partizipieren. Bhabha hingegen untersucht die Möglichkeit, wie verschiedene Kulturen miteinander ausgehandelt werden können, wenn Menschen bspw. in eine ihnen #fremde Kultur migrieren. Er plädiert für einen sog. „dritten Raum“, in dem es keine machthabende Positionen einer #Leitkultur gibt. Nur aufgrund dieser Augenhöhe ist es möglich, einen kolonialen Habitus seitens der dominanten Kultur zu vermeiden. Hybridität bedeutet für Bhabha das Gegenteil von kultureller Diversität, da diese immer eine Trennung von Kulturen bedeutete und somit ein Nebeneinander und kein Miteinander meint. 209 210 Diese drei Kernthemen – künstliche Konstruktion von Kulturbildern, Hinterfragung der Sprecher*innenpositionen und dominanzkritische Debatten – befinden sich in einem weiten Feld der postkolonialen Kritik, welche auch an einem ethnologischen Museum verhandelt werden müsste. Dies ist zum Teil im Rahmen der Debatten um die Konzeption des Hu-Fos geschehen, wobei dies nicht immer im Sinne der postkolonialen Kritik erfolgte. Dies wird im weiteren Textverlauf deutlich. 206 207 208 209 210 Vergl: http://www.berliner-zeitung.de/archiv/endlich-auf-deutsch--der-postkoloniale-klassiker--can-the-subalternspeak---das-schweigen-der-machtlosen,10810590,10538998.html (Buchrezension; Stand: 26.1.2016) Moser, 2011, S. 38 Moser, 2011, S. 50 Moser, A., 2011, S. 43-47 http://www.deutschlandfunk.de/homi-k-bhabha-die-verortung-der-kultur.730.de.html?dram:article_id=101531 Stand: 26.1.2016 58 7.3. Political Correctness, People of Color und #Weiß-Sein „Einerseits konstituieren wir mit unserer Sprache die Welt und je nachdem, wie wir die Dinge bezeichnen, werden sie uns auch in einem anderen Licht erscheinen. Wenn sich also eine Bezeichnung auf weiter Ebene durchsetzt, wird damit eine Weltsicht übernommen.“ 211 (Prof. Thomas Niehr, Sprachwissenschaftler an der RWTH Aachen) Im Folgenden gehe ich auf die Debatten zum Thema Political Correctness (PC), den Begriff People of Color (PoC) sowie den Aspekt des #Weiß-Seins ein. Diese Themen sind insofern wichtig für die Vermittlung an einem ethnologischen Museum, als dass sie unterbewusst eine Rolle spielen. Konflikte, die sich außerhalb des Museums im Umgang zwischen #Weißen und PoC ereignen, werden im Museum reproduziert. Diese oftmals unreflektierten Konflikte offenbaren sich erst in dem Moment, in dem sie ein Sprechen verhindern oder verkomplizieren. Welche das sind, zeige ich in diesem Abschnitt auf. Meiner Ansicht nach ergibt sich das Phänomen der Wortlosigkeit in der Vermittlung an einem ethnologischen Museum primär aus der Diskussion über PC. Brilling schreibt: „Das Konzept P C bringt u.a. Konflikte um Gender, [#]Rasse, [#]Ethnizität, Wissen, Curricularveränderungen, [#]Ethnozentrismus und Kritik des westlichen Kanons zur Sprache und benennt somit Konflikte, die in dominanten Diskursen weitestgehend verleugnet werden.“212 In den 1970ern wird der Begriff PC in den USA erstmals im Zusammenhang mit dem politisch korrekten Sprachgebrauch in Verbindung gebracht. Die #schwarze Autorin Toni Cade Bambara fordert die Beschäftigung von PC ein, da sie feststellt, dass es eine Unvereinbarkeit zwischen männlichem (#weißen) Chauvinismus und politischer Korrektheit gibt. Der Begriff wird bald von der politisch linken Szene übernommen. Ab den 1990ern wurde es pejorativ, also in einem abwertenden Sinn, von der rechten / konservativen politischen Szene gebraucht. Momentan befindet er sich in einer Art Zwischenstand und wird von beiden politischen Richtungen mit jeweils gegensätzlichen Bedeutungen gebraucht. Innerhalb Deutschlands tauchte der Begriff in den 1990er Jahren erstmal auf. Anfangsforderung der PC-Befürwortung war die Genderung der Sprache, also die Nennung aller Geschlechter. Hauptargument war, dass immer Menschen ausgeschlossen worden sind, wenn ungegendert gesprochen wird. Nach vielen Diskussionen, die auch heutzutage noch längst nicht abgeschlossen 211 212 Prof. Thomas Niehr, https://www.goethe.de/de/spr/mag/20363552.html Stand: 4.1.2016 Brilling, J.: „Political Correctness“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 496 59 sind, wurden Sprach- und Schreibregelungen vereinbart.213 Mit Frau Ute Marxreiter sprach ich während des Interviews über die Verwendung von politisch korrekter Sprache. Sie zog ebenfalls Parallelen zwischen der Genderdiskussion und der Verwendung von politisch korrekter Sprache im Bezug auf PoC. Frau Marxreiter spricht von einer „Beraubung des Privilegs auf Gedankenlosigkeit der [#weißen] Sprecher*innen“ 214. Diese müssten sich nun Gedanken darüber machen, welche Worte sie wählen, was für einige Sprecher*innen anscheinend eine große Herausforderung darstellt. Sie beschrieb die Situation vor 20 Jahren, als die Diskussion um die gendergerechte Sprache in Deutschland begann. Die Umständlichkeit und Anstrengung, die mit gendergerechter Sprache einhergeht, wurde von vielen Seiten kritisiert. Verschiedene Autoren äußerten sich dahingehend, dass die deutsche Sprache verunglimpft, unlesbar, ja sogar vergewaltigt werde215. Dass man ohne diese Anstrengung jedoch immer mindestens die Hälfte der Menschheit ausschließt, wurde nach Ansicht von Frau Marxreiter, von vielen Männern nicht wahrgenommen. Bei den verschieden Bezeichnungen für #farbige, welche stellvertretend für die Diskussion von PC im Bezug auf die Wortwahl von #Weißen über #Nicht-Farbige steht, sind ähnliche Prozesse in Gang.216 In dem aktuellen Sprachgebrauch ist die Eigenbenennung der #nicht-weißen Menschen bisher noch nicht angekommen. Einige #Farbige Menschen bevorzugen den selbst gewählten Begriff: People of Color (PoC). Eine gute Definition von PoC hat der promovierte Politik- und Kulturwissenschaftler Kien Nghi Ha 217 erstellt: „Der Begriff "People of Color“ bezieht sich auf alle rassifizierten Menschen, die in unterschiedlichen Anteilen über afrikanische, asiatische, lateinamerikanische, arabische, jüdische, indigene oder pazifische Herkünfte oder Hintergründe verfügen. Er verbindet 213 Die Nennung der Geschlechter kann im Schrift- und Sprachgebrauch auf verschiedene Arten erfolgen. Beim Schreiben haben sich mindestens fünf verschiedene Schreibweisen durchgesetzt: (Beispielwort: Studenten)  Benennung beider Geschlechter: Studenten und Studentinnen (Kritik: Ist zu vermeiden, da es gerade bei Vorträgen schwer macht, auf lange Zeit zuzuhören und sich Texte in die Länge ziehen können)  Verwendung des Binnen-I: StudentInnen (Oft verwendet, bei Sprechen mit kurzer Lücke vor dem I und anschließende Betonung des Innen)  Verwendung des _ in Kombination mit innen: Student_innen (schriftlicher Vorläufer zum *, beim Sprechen ähnlich wie Innen )  neutrales Ersatzwort: Studierende oder Studierendenschaft (Endungen, die zur Einbeziehung aller Gender verwendet werden können sind: -kraft, -person, -schaft, -gruppe)  aktuell wird das * verwendet: Student*innen ( Das Gendersternchen soll alle Menschen mit einbeziehen, auch die, die sich weder ausschließlich dem männlichen oder dem weiblichen Geschlecht zugehörig fühlen) Diese Regelungen wurden in Deutschland kontrovers diskutiert – Stichwort ist hier „Genderwahnsinn“. 214 Vergl. Transkription Interview mit Frau Ute Marxreiter, Minute 19:38 – 22:10 215 http://www.welt.de/debatte/kommentare/article113305194/Der-Gender-Krampf-verhunzt-die-deutscheSprache.html Stand: 20.1.2016 216 Vergl. Transkription Interview mit Frau Ute Marxreiter, Minute 19:38 – 22:10 217 https://www.unrast-verlag.de/autor_innen/kien-nghiha-13 Stand: 24.1.2016 60 diejenigen, die durch die Dominanzkultur marginalisiert sowie durch Gewalt kolonialer Tradierungen und Präsenzen kollektiv abgewertet werden."218 PoC impliziert so theoretisch alle Menschen, die sich nicht durch die Eigenschaft #weiß zu sein, auszeichnen. Als Ziel der PoC-Bewegung gibt Can, ebenfalls Politikwissenschaftler und selbst ein PoC, an : „Es geht hierbei im Wesentlichen darum, vor dem Hintergrund von Kolonialität, Migration, Diversität und Intersektionalität, Begriffe wie Macht-(-ungleichheit), Ressourcen(um)verteilung, (De)Privilegierung, Powersharing und Dekolonialisierung ins Zentrum der pädagogischen, gesellschaftlichen und politischen Debatten zu rücken.“219 Der Begriff PoC wurde im Zusammenhang mit der Empowermentbewegung in den 1990ger Jahren aus dem angloamerikanischen Raum nach Deutschland gebracht. „(Empowerment) beschreibt mutmachende Prozesse der Selbstbemächtigung, in denen Menschen die Situationen des Mangels, der Benachteiligung oder der gesellschaftlichen Ausgrenzung beginnen, ihre Angelegenheiten selbst in die Hand zu nehmen, in denen sie sich ihrer Fähigkeiten bewusst werden, eigene Kräfte entwickeln und ihre individuellen und kollektiven Ressourcen zu einer selbstbestimmten Lebensführung nutzen lernen.“220 PoC widersetzen sich mit ihrer Eigenbenennung einer Jahrhunderte langen Fremdbezeichnung durch #weiße Menschen. Einhergehend mit dieser Selbstbemächtigung soll die Einteilung von Eigen und Fremden / Anderen, wie sie oft gemacht wird, unterbrochen werden. Im Zusammenhang mit der Empowerment-Bewegung sind auch Entwicklungen innerhalb der musealen Praxis erkennbar. Das Erproben von Partizipationsmöglichkeiten für Mitglieder der Herkunftskulturen von ethnologischen Objekten am wissenschaftlichen Diskurs verdeutlicht diese Tendenz. Innerhalb der Vermittlung müssten Konzepte entwickelt werden, welche wirklich im Sinne des Empowerment sind. Wenn First Nation People eingeladen werden, um über ihre Kultur zu Sprechen, müssen Methoden entwickelt werden, um zu verhindern, dass aus dem Sprechen ein „Benutzen der Person“ wird. Ein Vorführen nach dem Motto „Wir haben den #Indigen aus der Kultur XY eigeladen, der Ihnen jetzt mal was erzählen wird. Danach können Fragen gestellt 218 219 220 Nghi Ha, Zitiert in: Fereidooni, K; Massumi, M.: „Rassismsuskritik in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern“ URL: http://www.bpb.de/apuz/212364/rassismuskritik-in-der-lehrerausbildung Stand: 24.1.2016 (Fußnote: 12) Can, H.: „Empowerment aus der PoC-Perspektive“ Im Auftrag von: Senatsverwaltung für Arbeit, Integration und Frauen, Landesstelle für Gleichbehandlung – gegen Diskriminierung, 2013, S. 7 Herriger, N.: „Empowerment in der Sozialen Arbeit“ Zitiert in: Can, H.: „Empowerment – Selbstbenächtigung in People of Color – Räumen“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015 S. 587 61 werden.“ muss m.E. verhindert werden. Es wäre denkbar, dass die First Nation People selbst entscheiden könnten, wie sie ihre Kultur vermitteln wollen. Das Museum wäre somit nicht mehr in der Machtposition, sondern würde als Grundlage fungieren, auf der die Vermittlung stattfinden könnte. First Nation People würden in eine emanzipierte Position kommen, in der sie wieder für sich sprechen können, anstatt dass über sie gesprochen wird, oder dass ihnen vorgegeben wird, wie sie über ihre Kultur zu sprechen haben. Dies wäre im Sinne von Mörschs transformativer oder dekonstruktiver Vermittlung. Araba Evelyn Johnston-Arthur verfasste in ihrem Beitrag „ … um die Leiche des verstorbenen M(..)en Soliman...“ in der Publikation „Das Unbehagen im Museum“ ebenfalls eine Kritik zu dieser Art des Umganges mit PoC oder First Nation People. Johnston-Arthur kritisiert den Umgang mit PoC oder First Nation People, welcher lediglich unter dem Merkmal der „Nutzbarkeit“ für #weiße Menschen geschieht. Sie zitierte Stuart Hall: „Das Wissen, das ein Diskurs produziert, konstituiert eine Art von Macht, die über jene ausgeübt wird, über die »etwas gewusst wird«. Wenn dieses Wissen in der Praxis ausgeübt wird, werden diejenigen, über die »etwas gewusst wird«, auf eine besondere Weise zum Gegenstand der Unterwerfung. Das ist immer eine Machtbetiehung (sic!) (vgl. Foucault 1980, 201). Diejenigen, die den Diskurs produzieren, haben also die Macht, ihn wahr zu machen [...]. [...] Wichtig daran ist aber die Idee der tiefen und engen Beziehung, die Foucault zwischen Diskurs, Wissen und Macht herstellt. Wenn Macht operiert, um die »Wahrheit« irgendeines Ensembles von Aussagen durchzusetzen, produziert solch eine diskursive Formation ein >>Wahrheitsregime<<.“221 7.4. Aspekte des #Weiß-Seins und Einflüsse für die Vermittlung In dem von WkmF herausgegebenen Buch „Irgendwas mit Afrika“ wird die Auseinandersetzung mit dem eigenen #Weiß-Sein als wichtige Grundlage für die Arbeit in einem ethnologischen Museum besprochen. Ausgangspunkt der Debatte war die Aussage einer Vermittlerin, welche bei einer Vermittlungssituation über das Thema Kolonialismus sprach. Dabei wurde sie über sich selbst und die Position, aus der heraus sie sprach, unsicher. Innerhalb eines Think Tanks, welches vom WkmF organisiert wurde, ergab sich ein Gespräch, welches im Buch „irgendwas zu Afrika“ dokumentiert wurde. Die betroffene Vermittlerin sagte u.a.: 221 Hall, S. Zitiert nach: Johnston-Arthur, A: „ „... Um die Leiche des verstorbenen M(..)en Soliman...“ “In: Kazeem; Martinez-Turek; Sternfeld: „Das Unbehagen im Museum; Schnittpunkt 3“, Verlag Turia + Kant, 2009, S. 18 62 „[...] aber vor Personen zu stehen, deren Vorfahren vor gut Hundert Jahren von der deutschen Kolonialmacht enteignet und ausgebeutet wurden, habe ich als Konfrontation mit der Vergangenheit empfunden. [...] Ich habe mich gefragt, wie die beiden Frauen zu Kolonial -geschichte stehen. […] 222 Belinda Kazeem, eine PoC, entnimmt der Situationsdarstellung, dass die Vermittlerin sich ihrer eigenen Position unsicher ist. Die Unsicherheit kommt aus der nicht vorhandenen Reflexion über die Eigenschaft des #Weiß-Seins und den damit einhergehenden Konsequenzen. #Weiß-Sein ist eine bisher in Deutschland kaum thematisierte Eigenschaft, die jedoch Einfluss auf (soziale) Handlungen und Sprache hat. Noah Sow, ebenfalls eine PoC-Autorin beschriebt in ihrem Buch: „Deutschland Schwarz-Weiß: der alltägliche Rassismus“223 das Phänomen des #Weiß-Seins. Sie schreibt, dass #Weiß-Sein in #weißen Gesellschaften grundsätzlich die Norm sei und nicht weiter thematisiert werde. Dies hat zur Folge, dass #Weiß-Sein deshalb für die „Betroffenen“ unsichtbar ist. Gleichzeitig ist dies die Grundlage dafür, dass #weiße Menschen sich nicht mit dem Thema Rassismus beschäftigen müssen, PoC, welche in dominanten #weißen Kulturen leben, hingegen schon. Wenn man als PoC innerhalb dieser #weißen Norm lebt, wird man durch das soziales Umfeld permanent daran erinnert, dass man eben nicht #weiß ist. Dies können Blicke, Bemerkungen über das Aussehen, Fragen nach der „eigentlichen“ #Herkunft oder offene rassistische Äußerungen sein. 224 Es gibt Untersuchungen, wonach PoC Schüler*innen von Lehrer*innen diskriminiert werden, ohne dass die Lehrer*innen sich dessen überhaupt bewusst sind225. Ihre kulturelle Prägung als #weiße Menschen lässt sie diese Diskriminierung nicht erkennen, da sie nie gelernt haben, ihr Verhalten darauf hin zu reflektieren. Piesche und Arndt schreiben in Ergänzung zu Sow, dass dies aus einer Art Reflex heraus passiert, da man als #Weißer nicht mit Rassismus in Verbindung gebracht werden will.226 Jasmin Dean227 benennt eine Strategie, die aus dem Reflex, nicht mit Rassismus in Verbindung gebracht werden zu wollen, entsteht. Die Strategie bezeichnet sie als das universalistische Argumentationsmuster, im Sinne von „für mich sind alle Menschen gleich“. Durch diese Aussage 222 223 224 225 226 227 Endter, S.; Rothmund, C.: „ „Irgendwas zu Afrika“ “ S. 51 Ausgewählte Zitate von Sow finden sich in: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015 Vergl. http://www.bpb.de/izpb/9710/rassistische-vorurteile?p=all Stand: 15.1.2016 http://www.antidiskriminierungsstelle.de/SharedDocs/Downloads/DE/publikationen/Expertisen/Expertise_Diskrimi nierung_im_vorschulischen_und_schulischen_Bereich.pdf?__blob=publicationFile&v=1 Stand: 10.1.2016, Insb. S. 42 Piesche, P.; Arndt, S.: „Weißsein – die Notwendigkeit kritischer Weißforschung“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 192 f Dean promoviert an der TU-Berlin zum Thema „ Selbstpositionierungsprozessen versch. Communits of Color“ 63 wird die Alltagsrealität und die Vergangenheit von PoC negiert und totgeschwiegen. Machtdifferenzen werden geleugnet und somit tabuisiert. Dies führt dazu, dass eine offene Debatte über Machtdifferenzen unmöglich wird.228 7.5. Der Einfluss von #weißen Deutungs- und Sichtweisen auf die Beschreibung von Kulturen & Menschen Die Vermittlerinnen des WkmF beschreiben in der Einleitung ihres Buches, dass „Differenzierungen [verschiedener Kulturen] zu selten statt [finden], vielmehr werden Stereotype von Kontinenten, Ländern und Bevölkerungsgruppen im Sprechen über sie (re-)produziert. Insbesondere im Sprechen über `Afrika´ wird deutlich, dass Afrika zumeist als ein Land und nicht als ein Kontinent wahrgenommen wird“.229 Diese im Museum erlebte Verallgemeinerung und Stereotypisierung hat ihren Ursprung im Leben und Sprechen außerhalb des Museums. Noah Sow zählt in ihrem Essay über „Weiß-Sein“ 15 Privilegien auf, die #weiße Menschen haben. Diese beziehen sich primär auf Alltagssituation und „versteckten“ Rassismus. Das „Privileg“, welches Einfluss auf die Vermittlung hat, ist, dass #weiße Menschen eine (historisch gewachsene) Deutungshoheit über PoC besitzen. Diese wirkt sich u.a. in der Kategorisierung von Menschen und Kulturen aus. Bei der Zuordnung kommt zu den oben beschriebenen Verallgemeinerungen oder unpräzisen Kategorisierungen, die aufgrund der Hautfarbe oder der Herkunft230 getroffen werden.231 PoC werden somit systematisch eine eigene Identität und Persönlichkeit abgesprochen.232 Dieser Aspekt spielt in der Vermittlung insofern eine Rolle, da die Gefahr besteht, dass mit diesem Habitus gesprochen wird: „Die Afrikaner haben das so und so gemacht.“. Das ist nicht nur unpräzise, sondern auch eine willkürliche und rassistische Äußerung. Politisch korrekt müsste die Aussage lauten: „Für einen bestimmten Teil der Bevölkerung des Landes XY, welches sich auf dem Kontinent Afrika befindet, war es in diesem bestimmten Zeitraum üblich, sich so und so zu verhalten. Diese Information haben wir aus einem Gespräch mit einem/einer Angehörig*en dieser Kultur erhalten.“ Das fehlende Zugeständnis von Individualität spiegelt sich in der Vermittlung an weiteren Punkten 228 Dean, J.: „Person/People of Colo(u)r“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 597-607 229 Endter, S.; Rothmund, C., 2015, S. 10 230 Aktuell sind es z.B. „Die Schwarzen“, „Die Afrikaner“, „Die Flüchtlinge“, „Die Migranten“ 231 Sow, N.: „Weiß“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 190 232 Wenn ich als Deutsche im Ausland mit dem Vorurteil: „Alle Deutschen tragen Lederhosen und essen Weißwürste“ konfrontiert werde, wehre ich mich dagegen und erwarte, dass mein Gegenüber mich als „andere“ Deutsche wahrnimmt, die „mit diesen Bayern nichts zu tun hat.“. Diese Möglichkeit der Positionierung jedoch sprechen „wir“ PoC ab. 64 wider. Beim Reden über „Kunst aus Afrika“ oder anderen Kulturen, denen aufgrund ihrer schriftlosen #Kultur das Label „#Naturvölker“ angeheftet wurde, wird geschichtslos und gesichtslos argumentiert. Mit geschichtslos meine ich den Mythos, dass es auf dem afrikanischen Kontinent in vielen Regionen keine Geschichte gibt, die in die Vergangenheit weist. Die mündlichen Überlieferungen sind in den Augen von #w e i ß e n Ethnolog*innen, Kolonist*innen und Forscher*innen lange Zeit unterschätzt oder nicht beachtet worden. Noch heute wird der ausschließlich mündlich weitergegebenen Information weniger Wert beigemessen, als schriftlichen Quellen. Schriftliche Quellen können jedoch ebenso voller Fehler und Falschaussagen sein, wie mündliche Überlieferungen. Die Geschichtsschreibung für Teile Afrikas, welche von Europäern oder arabischen Völkern betrieben wurde, ist verzerrt und oft ideologisch geprägt. „Durch diese über Jahrhunderte bestehende Ignoranz gingen wertvolle Zeitzeugnisse verloren, an deren Stelle Mythen, Vorurteile und vorgefasste Postulate traten, die selbst von bedeutenden Mitgliedern der wissenschaftlichen Gemeinschaft verteidigt wurden und die lange zur Geringschätzung und Ausgrenzung eines ganzen Kontinents beitrugen. Als Beispiel hierfür dient Hegel, für den Afrika als geschichtsloser Kontinent galt oder auch Coupland, Autor eines Handbuchs über die ostafrikanische Geschichte, die er mit den europäischen Erkundungsreisen im 19. Jahrhundert beginnen ließ. Schließlich gestand man Afrika nicht zu, eigenständige Kulturen hervorgebracht zu haben, in Folge wurden alle technologischen Innovationen oder staatlichen Organisationsformen auf äußere Einflüsse zurückgeführt.“233 Gesichtlos zielt auf den weiter oben beschriebenen Umstand ab, dass PoC von #Weißen keine eigene Individualität zugestanden wird/wurde und man es deswegen bei ethnologischen (Kunst-) Sammlungen oftmals mit Objekten zu tun hat, bei denen die Produzent*innen oder Künstler*innen nicht bekannt sind. Das EMBD hat zu dem Aspekt der Gesichtslosigkeit eine Information für die Besucher*innen an der Wand befestigt. In dieser heißt es: „ „Ich schnitze, damit die Leute sagen: „Wer hat das gemacht?“, und so mein Name über Land geht.“ (Tro, Dan-Künstler) Dieser Gedanke des Dan-Künstlers Tro steht in einem deutlichen Gegensatz zur Vorstellung anonymer Volkskunst. In ihrer Umwelt waren Künstler namentlich bekannt, ihre Qualitäten wurden bewertet und eingestuft. Die Person des Künstlers wurde in den letzten hundert Jahren in der ethnologischen Forschung oft übersehen. [...] “ 234 Auch wenn dieses Zitat sich explizit auf die Kunst in Afrika bezieht, ist davon auszugehen, dass das 233 URL: http://www.bpb.de/internationales/afrika/afrika/58857/kontinent-im-umbruch Abrufdatum: 10.1.2016 234 Vergl. Foto im Anhang: Titel: „Künstler in Afrika“ Begleittext zur Ausstellung „Kunst und Afrika“ - 65 Prinzip des „Übersehen der Künstler*in“ auch auf andere Kulturen übertragen werden kann. 7.6. Zwischenfazit Ich möchte mich an dieser Stelle eine kurze Zusammenfassung des vorherigen Kapitels notieren: • #Weiß-Sein ist eine Eigenschaft, welche, historisch betrachtet, dazu geführt hat, dass weiße Menschen Macht über PoC ausgeübt haben. Diese Machtstrukturen setzten sich bis heute fort und werden kaum thematisiert. • #Weiß-Sein bedeutet innerhalb Deutschlands, in einer Mehrheitsgesellschaft zu sein. PoC zu sein, bedeutet immer aufzufallen. Handlungen, die vollzogen werden, werden der Hautfarbe oder den Einflüssen der „Herkunftskultur“ zugeordnet. • Im Zuge der Empowerment-Bewegungen werden generelle Macht- und Deutungsansprüche hinterfragt. • Kulturen und Menschen werden aus der Sicht von #Weißen beschrieben, was zu einer Entmündigung und teilweisen Verfälschung des Wissens führt. Die Diversity-Forscherin Maureen Maisha Eggers hat vier Elemente beschrieben, die „Rassismus als gesellschaftliches Ordnungsprinzip" kennzeichnen. Diese decken sich mit den im Vorfeld erläuterten Aspekten . „Erstens die "Kategorisierung ´weiße` und ´nicht-weiße Menschen (Markierungspraxis)`; zweitens die Feststellung der ´Andersheit` von rassistisch markierten Menschen (Differenzierungspraxis); drittens die ´Festlegung der Minderwertigkeit ihres moralischen Status` (hierarchische Positionierung) sowie viertens ihr Ausschluss aus dem zivilpolitischen Regulationssystem [...] (Ausschlusspraxis)235 Diese Auseinandersetzung mit der Welt außerhalb des Museums und der (aktuellen) Lebensrealität von PoC ist wichtig für die Vermittlung in einem ethnologischen Museum, da ein Museum immer ein Teil der Gesellschaft ist, in dem es existiert. Es kann sowohl in die Gesellschaft hinein wirken als auch von ihr beeinflusst werden. Demzufolge ist ein Museum auch ein Abbild der Gesellschaft und der politischen Haltung.236 An diesem Punkt möchte ich kritisch anmerken, dass bei der Neuplanung des Hu-Fo z.T. wieder die von Eggers formulierten Elemente des Rassismus bedient werden. Hermann Parzinger, Präsident der SPK, formuliert, dass die ethnologischen Ausstellungen im Hu-Fo eine „Brücke schlagen 235 236 Leicht verändert nach: Eggers, M. Zitiert in: Fereidooni, K; Massumi, M.: „Rassismsuskritik in der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern“ URL: http://www.bpb.de/apuz/212364/rassismuskritik-in-der-lehrerausbildung Stand: 24.1.2016 S. 2 Quelle Zitat: „Ein Berliner Schloss für die Welt“ Magazin der Spk, S. 2; Quelle Museen und die Ausstellungsinhalte: http://www.smb.museum/museen-und-einrichtungen.html 66 soll(en) zu den Hochkulturen des nahen Ostens und Europas auf der Museumsinsel.“ Mit dieser Aussage impliziert er zwei Dinge: Ersten: die Hochkultur ist nicht hier im Hu-Fo sondern, zweitens: da drüben auf der Museumsinsel, auf der sich das alte Museum (antike europäische Kunst), die alte Nationalgalerie (Europäische Kunst ab dem 19. Jhr.), das Neue Museum (europäische Vor- und Frühgeschichte, altes Ägypten), das Pergamonmuseum (europäische Antike, islamische Kulturen und alter Orient) und das Bodemuseum (europäische Skulptur und Malerei 13.-18- Jhr., spätantike und byzantinische Kunst, Münzen und Medaillensammlung) befinden. Er trennt somit wieder zwischen europäischen und nicht-europäischen Kulturen, benennt die Statusdifferenz zwischen „Hochkultur“ und den Kulturen, welche in den ethnologischen Abteilungen des Hu-Fos zu sehen sind. Wenn PoC Mitspracherecht in den gesellschaftlichen Strukturen außerhalb des Museums haben, wird sich dies auch in dem Museum widerspiegeln. Ausstellungskurator*innen haben in der Vergangenheit oft nur mit den Objekten und den von #Weißen formulierten ethnologischen Berichten gearbeitet. Somit haben sie den Prinzipien der Deutungshoheit von #Weißen über andere entsprochen und diesen Kanon eher bestärkt als verändert. Bei aktuelleren Ausstellungen, wie z.B. bei der Planung für das Hu-Fo, werden teilweise auch die First Nation People der Herkunftskulturen zu Objekten befragt. Michael Oppitz benennt die Partizipation von PoC in seinem Beitrag „Zur Zukunft ethnologischer Forschung am Museum“ als Grundlage für zeitgenössische, ethnologische Forschung. Im Austausch zwischen den Punkten: Objektbetrachtung – gesammelten historischen Beobachtungen / Dokumentationen – Wissenschaftler – PoC-Wissenschaftler *innen aus den Herkunftsländern der jeweiligen Objekte, entsteht so eine neue ethnologische Forschung, welche auch Einfluss auf die Vermittlung hat. 237 7.7. Kritik an der Political Correctness Es ergeben sich bei einer stringenten Einhaltung von PC Gefahren für die Kommunikation, welche z.T. Auswirkungen auch auf die Vermittlung am Museum haben können. Bei jeder Aussage muss theoretisch genau darauf geachtet werden, welche Minderheiten ausgeschlossen werden könnten, oder wer sich angegriffen fühlen könnte. Somit besteht die Gefahr, dass gar nicht mehr über Dinge geredet wird, sondern nur noch darüber, wie man darüber reden könnte. So würde nur über die Debatte des richtigen Wortgebrauches „#Neger“ oder „#Schwarzer“ oder „PoC“ gesprochen werden, nicht jedoch über die tatsächlichen realen Probleme dieser 237 Oppitz, M.: „Zur Zukunft ethnologischer Forschung“ In: Hrsg: Parzinger, H.; Flierl,T.: „Die Kulturelle Mitte der Hauptstadt.“ bpb, 2009 S. 152 ff 67 Menschen durch z.B. institutionelle oder systematische Diskriminierung. Der Diskurs über PC überdeckt somit die eigentlichen Probleme. Weiterhin kann es sein, dass, obwohl vermeintlich politisch korrekte Wörter wie „#indigene“ oder „#Inuit“ verwendet werden, diese trotzdem politisch inkorrekt sind. Die Debatten um den richtigen Wortgebrauch sind mittlerweile so vielfältig und unterschiedlich, dass es nicht immer eindeutig ist, was jetzt das aktuelle politisch korrekte Wort ist. So beschreibt Susan Arndt, dass das Wort „#Indigene“ zu vermeiden ist, da es lediglich den Begriff „Eingeborene“ ersetzt und weiterhin eine Unterordnung der als #Indigene bezeichneten Personen gegenüber den #weißen Europäer*innen beschreibt. Sie schreibt weiterhin, dass in dem Wort #Indigen die Zuschreibungen von „Rückständigkeit“ und „Primitivität“ verankert sind.238 Bei der Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) hingegen wird der Begriff #Indigene ohne diese negative Aufladung verwendet. Die bpb verweist darauf, dass der Begriff sowohl von der UN als Bezeichnung für die Nachfahren der Erstbewohner*innen einer Region als auch von diesen selbst als Eigenbezeichnung übernommen wurde.239 Es ist anstrengend, sich mit PC zu beschäftigen und immer auf dem aktuellen Stand der Debatte zu sein. 7.8. Falsche Kritik an der Political Correctness Da es viel Kritik an PC gibt, können nicht alle Punkte in dieser Masterarbeit aufgezeigt werden. Jedoch gibt es aktuell innerhalb der amerikanischen Universitäten massive und neue PCForderungen, welche z.T. auch an ein ethnologisches Museum gerichtet werden konnten. Diese Forderungen rufen bei denen, an die die Forderungen gerichtet sind, eine Art „Kastrationsangst“ hervor. Die Angst, Macht und Einfluss zu verlieren ist enorm. Deshalb wird z.T. nicht einmal versucht, sich ernsthaft mit Wahrnehmung der eigenen Position und mit den Argumenten auseinanderzusetzen. Dies soll anhand des folgenden Beispiels untersucht werden: In der Zeitung „die Zeit“ (Ausgabe 3/2016, S. 61&62) berichtet ein/e Universitätsmitarbeiter*in anonym über die aktuellen „Auswüchse“ der PC innerhalb der amerikanischen Universitäten. Er/Sie beschreibt, dass es an mindestens fünf Universitäten im Land240 so massive Proteste seitens der Studierenden gegenüber Professor*innen gibt, dass die Lehre an sich gefährdet ist. Der Autor /die Autorin des Textes beschreibt Situationen, in denen Professor*innen von Studierenden zurechtgewiesen werden, wenn sie sich nicht PC ausdrücken oder sich anderweitig politisch 238 239 240 Arndt,S: „>indigen<“ In: Arndt,S; Ofuatey-Alazard, 2015, S. 691 http://www.bpb.de/politik/hintergrund-aktuell/142194/indigene-bevoelkerungen Stand: 20.1.2016 Northwestern University Chicago, University of California Oakland, Oberlin College Ohio, Yale University in New Haven, Columbia University New York 68 unkorrekt verhielten. Dieses „Zurechtweisen“ hat zum Teil so drastische Folgen, dass die entsprechenden Professor*innen - wegen vermeintlicher marginaler Ausdrucksfehler - entlassen werden. Auf Bücher oder Vorlesungen mit verstörendem Inhalt (sexuelle Gewalt, expliziter Rassismus, etc.) müssten Warnhinweise angebracht werden, damit es nicht zur Traumatisierung der Studierenden kommt. Der Autor/die Autorin beschreibt, dass Seminare ohne Diskurs abgehalten werden. In ihnen findet kein kritischer Austausch mehr statt, da niemand mehr etwas sagen kann, ohne Angst haben zu müssen, sich „strafbar“ zu machen. Der Autor/die Autorin sieht das Hauptanliegen der Studierenden darin, eine Gesellschaft zu formen, in der Minderheiten nicht mehr unterdrückt werden. Dies kann – nach Ansicht der Studierenden – nur gelingen, wenn die Menschen nicht mehr als Individuen angesehen werden, sondern als Zugehöriger einer bestimmten Minderheit. Jedes neue Gesetz müsste dann darauf geprüft werden, welchen Gruppen es dient, also #Schwarzen oder #Weißen, Frauen oder Männern, Homosexuellen oder Heterosexuellen. Der Autor/die Autorin spitzt diesen Gedanken auf die Aussage zu, in dem er schreibt, dass „Selbst die Wahrhaftigkeit einer Meinung hängt [...] letztendlich davon ab, ob sie einer privilegierten (also suspekten) oder unterprivilegierten (also tugendhaften) Person geäußert wird“241 An dieser Stelle möchte ich zwei Aspekte aufgreifen, die sich auf die Vermittlung an einem ethnologischen Museum übertragen lassen: Erstens: Der Autor/die Autorin verteidigt die Jahrhunderte lang gewachsene Deutungshoheit der #weißen, privilegierten Menschen über andere. Dies meine ich mit Kastrationsangst. 1994 schrieb die #schwarze Literaturwissenschaftlerin Toni Morrison über diesen Aspekt: „What i think the political correctness debate is really about the power to be able to define. The definers want the power to name. And the defined are now taking that power away from them.“242 243 In der Übertragung dieser Aussagen und Kritikpunkte finden sich Parallelen zu aktuellen Debatten rund um das neue Hu-Fo in Berlin. Diese Deutungshoheit von #Weißen über ethnologische Objekte ist, wie in 4.4. dargelegt, historisch bedingt. Eigentlich sollte davon ausgegangen werden können, 241 242 243 Die Zeit, Nr: 3/2016, S. 62 Frei übersetzt: „ Ich denke, in der Debatte um PC geht es eigentlich um die Frage, wer die Macht hat, etwas zu definieren / benennen. Die bisherigen Definierer / Benenner wollen weiterhin die Macht haben, etwas zu definieren / benennen. Und die Defnierten / Benannten nehmen diese Macht jetzt weg.“ Zitiert nach: Brilling, C. „Political Correctness“ In: In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 505 69 dass dieser Fakt in den entsprechenden Kreisen hinreichend bekannt ist und daraus Konsequenzen für das Museum und die Vermittlung gezogen werden könnten. Dem ist nicht so. Die #weiße Deutungshoheit wird aufrecht erhalten. In einem Interview der „Zeit“ (02/2016) mit dem Documenta-Kurator Bonaventure Ndikung kritisiert dieser, dass in der Leitung des neunen Hu-Fos in Berlin, nur #weiße Männer244 sitzen. Obwohl im Hu-Fo ausschließlich Objekte aus Afrika, Asien, Lateinamerika, Nordamerika, der Südsee und dem arabischen Raum präsentiert werden, haben keine Personen aus diesen Teilen der Welt, die Möglichkeit in einer leitenden Position über die Art der Präsentation zu sprechen. Es werden teilweise Menschen (für einen kurzen Zeitraum) aus den Herkunftskulturen der ethnologischen Objekte eingeladen, um diese Objekte zu besuchen. Bei diesen Besuchen dürfen sie dann im Gespräch mit den Kurator*innen Informationen preisgeben, welche dann eventuell berücksichtigt werden. Die Kurator*innen können in den Ausstellungskatalogen dann behaupten, dass man mit #Indigenen zusammen gearbeitet hat245. Das ist aber zu wenig. Ndikung fordert, dass Expert*innen aus den entsprechenden Herkunftsregionen mit den Kurator*innen des Hu-Fos zusammenarbeiten, da diese „die Geschichten und rituellen Bedeutungen dieser Objekte verstehen.“246 Es zeigt sich, dass die vermeintlich „eigenartigen“ Forderungen der Studierenden in diesem Punkt exakt die aktuellen Probleme in der Planung des Hu-Fos aufzeigen. Die Kernfrage hierbei ist ebenfalls: Wer spricht aus welcher Position über was? Der zweite Punkt betrifft die Streitbarkeit. Hier offenbaren sich zwei Dinge: An den Universitäten müssen Diskurse geführt werden können, damit Bildung und eine Entwicklung der Gesellschaft überhaupt stattfinden können. Es müssen Reibungen entstehen, welche z.T. schmerzhaft sind, da alte Rollenbilder und Vorstellungen überarbeitet werden. Eine drastische Sanktionierung dieser Debatten führt dazu, dass keine Debatten mehr geführt werden können. Es gehört m.E.n. zu einem Studium dazu, sich über Begriffe, Sachverhalte, Kontextbezüge und andere Meinungen auszutauschen. Wenn nur noch über Lappalien geredet wird, können keine neuen Diskurse entstehen. An einem Museum jedoch findet so gut wie keine Reibung zwischen Besucher*innen und Museum statt. Es gibt kaum Diskurs zwischen beiden Parteien. Institutionskritik wird entweder von Künstler*innen in Ausstellungen oder Performances vorgenommen oder von Vermittler*innen, wenn diese einen institutionskritischen Workshop o.ä. anbieten, geführt. In einigen Museen liegen 244 245 246 Herrmann Parzinger, Horst Bredekamp und Neil McGregor (Quelle: Magazin der spk : „Ein Berliner Schloss für die Welt“ Im Sinne von Ndikung ist die weiter oben beschriebene „Zusammenarbeit“ mit den Kogi kritisch zu betrachten. In: Die Zeit, Ausgabe: 02/2016, S. 48 70 Bücher, in die der /die gewillte Besucher*in schreiben kann, dass er/sie da war und was ihm/ihr gefallen oder nicht gefallen hat. Dies ist jedoch ein Schreiben ohne Antwortmöglichkeit seitens des Museums. Wer auch sollte diesen Diskurs führen? Kurator*innen sind meist während laufender Ausstellungen schon mit den kommenden Ausstellungen oder ihren Forschungen beschäftigt. Die angestellten und freien Forscher*innen der verschiedenen Museen haben kaum Kontakt zu Besucher*innen. Vermittler*innen in Berlin sind fast alle freie Mitarbeiter*innen, welche zwischen den verschiedenen Museen hin- und herpendeln. Die Aufsichtspersonen in den Museen werden von den Besucher*innen selten als kompetente Dialogpartner angesehen247. Es gibt innerhalb der Institutionen einfach keine Möglichkeit, einen Dialog zu führen. Dies hat nichts mit der Debatte um PC zu tun, zeigt aber, dass neue Wege der Kommunikation gefunden werden müssen. Zum einen müssen die Studierenden in den USA wieder lernen, kritische Debatten zu führen und auszuhalten, zum anderen muss das EMBD lernen, Debatten überhaupt zuzulassen und zu ermöglichen. Mit Frau Ute Marxreiter besprach ich diese Thematik ebenfalls. Sie merkte an, dass es eine entsprechende finanzielle und personelle Ausstattung geben müsste, damit solche Diskurse auch jenseits von „Facebook-Pinnwänden“ statt finden könnten. Wie diese Dialoge im Museum aussehen könnten, versuche ich im folgenden Abschnitt anhand der Forderungen der Studierenden darzulegen, da sie ein großes Potenzial für die vermittelnde Arbeit aufweisen. 7.9. Ein möglicher Umgang mit den aktuellen Forderungen der PC – Chancen für die Vermittlung am ethnologischen Museum Die Studierenden kritisieren oder fordern primär vier Dinge: – sog. Cultural approbation schließt alle Aspekte einer Kultur der unterprivilegierten Minderheit ein, die von der privilegierten Mehrheit übernommen werden. Diese können abwertend wahrgenommen werden und sowohl Essen (Sushi) als auch Kostümierung (#Indianer-Verkleidung) und das Übernehmen kultureller und religiöser Objekte ohne Reflektion dieser (Schmuck oder Kleidung mit besonderen Symbolen) einschließen. 248 247 Bei meinen fünf Besuchen des ethnologischen Museums ist es einmal vorgekommen, dass sich ein Gespräch zwischen den Aufsichtspersonen und den Besucher*innen entwickelte. Dieser Dialog ist vom Museum z.T. nicht gewollt. Die Aufsichtspersonen müssten sonst entsprechend geschult werden, was wieder Zeit und Geld kostet. 248 Vergl. Die Zeit, Nr: 3/2016, S. 62f 71 Gerade Vermittlungsangebote für Schüler*innen können dazu neigen, in diese Falle zu tappen. Das vermeintlich harmlose „Nachspielen“ von kulturellen Traditionen kann schwierig werden, wenn es falsch angeleitet oder nicht gut durchdacht ist. Im Bereich der kulturellen Didaktik wurden Konzepte entwickelt, bei denen ein Verständnis und Einfühlen in Kulturen ermöglicht wird, ohne dass es zu einer cultural approbation kommt. Bertels und Bussmann geben folgende Regeln für die interkulturelle Didaktik mit auf den Weg, welche die Annäherung an #fremde Kulturen ermöglichen sollen. Diese Regeln sind primär für einen direkten Austausch zwischen Menschen aus verschiedenen Kulturen gedacht, können aber auch Anwendung innerhalb der ethnologischen Vermittlung finden.: „Kulturelle Unterschiede in den Auffassungen über die Phänomene der Welt einbeziehen. Der Andere hat möglicherweise Gründe für sein Verhalten, die ich nicht kenne. //Informationen über mögliche Hintergründe einholen, direkt nachfragen oder Personen mit einbeziehen, die möglicherweise mehr Erfahrungen haben. Das kann Aufschluss über das Verhalten des Anderen bringen. // Den Perspektivenwechsel vollziehen, indem man versucht, sich in den Anderen hineinzuversetzen, um ihn zu verstehen: - Wie sieht der Andere sich und die Welt auf der Basis seiner eigenen Kultur? - Wie nimmt das Gegenüber mich wahr? // Ethnozentrismus überwinden, vorsichtig sein mit schnellen Einschätzungen und Urteilen. Eigene Werte und Verhaltensweisen als relativ begreifen. Sich selbst und seine Kultur immer wieder reflektieren. // Das eigene Verhalten überprüfen, es kann Ursache von Missverständnissen sein. Offenheit und Bemühen signalisieren. // Anpassung an den Anderen erwägen, insbesondere wenn keine Erfahrung im interkulturellen Umgang erwartet werden kann. // Missverständnisse als normal einkalkulieren. Wichtig sind Kreativität, Flexibilität und Mut zum Ausprobieren und manchmal auch Humor.“249 • Micro-aggression meint alle sprachlichen Äußerungen, die, auch wenn nicht böswillig und absichtlich getroffen, eine Minderheit diskriminiert oder ausgrenzt. Diese sind z.B.: „Amerika ist ein Land der unbegrenzten Möglichkeiten“ oder „Es gibt nur eine Rasse und zwar die Menschliche“. Diese Aussagen gelten als verwerflich, da sie „[...]die gesellschaftliche Bedeutung von Rassenzugehörigkeit“ negieren.250 In einem Artikel des Onlineblogs „Buzzfeed“, welcher über drei Millionen Mal aufgerufen wurde 251, sind Aussagen von Betroffenen gesammelt.252 Es ist erkennbar, dass es drei Strömungen 249 250 251 252 Bertels, Bussmann, 2013, S. 121 Alle Zitate: „die Zeit“, 3/2016, S. 61/62 Stand: 19.1.2016, Artikel ist seit dem 9.12.2013 online http://www.buzzfeed.com/hnigatu/racial-microagressions-you-hear-on-a-daily-basis#.qud9KR1mj Stand: 19.1.2016 72 innerhalb der Micro-aggression gibt, welche kritisiert werden. 1. Äußerungen bezüglich des nicht-#weißen Aussehens, 2. die Erwartung, dass PoC stellvertretend für „ihre Rasse“ sprechen sollen und 3. Fragen nach der Herkunft und damit verbundene Erwartungen (Sprachkenntnisse oder Verhaltensweisen). Vielleicht könnte man microaggression auch mit „Konfrontation mit der Zuschreibung von Vorurteilen“ übersetzten. Diese Art der Übersetzung hat auch Einfluss auf die Vermittlung an einem ethnologischen Museum, da Besucher*innen mit bestimmten Stereotypen in das Museum kommen und diese entweder bestätigt oder widerlegt haben wollen. Man könnte sagen, dass sich innerhalb des Museums diese „Micro-aggression“ gegen die ausgestellten Objekte richten. Die Aufgabe der Vermittlung ist es, mit diesen Vorurteilen zu arbeiten und die Objekte und die Besucher*innen vor diesen „micro-aggression“zu beschützen. Beschützen meint zum einen, dass Gespräche den Objekten gerecht werden (keine Verallgemeinerungen im Sinne von: „Ah ja, in der Südsee lebten Menschenfresse*innenr, deswegen liegen hier in der Vitrine Schädelknochen.“ 253) Das Beschützen der Besucher*innen bedeutet, dass geäußerte „micro-aggression“ thematisiert werden, damit überhaupt ein Bewusstsein dafür entstehen kann. Mit diesem (neuen) Bewusstsein kann dann sowohl im Museum, als auch außerhalb umgegangen werden. • Safe space ist die Bezeichnung für einen Ort, an dem keine Diskriminierung von Minderheiten stattfindet. Dies können entweder physisch abgetrennte Räume sein oder „eine Gesellschaft ohne kulturelle Aneignung oder Microaggressionen“254. Das Zitat ist etwas missverständlich. Kulturelle Aneignung hat es in modernen Kulturen immer gegeben und wird es immer geben, denn nur so entwickeln sich Kulturen überhaupt weiter. Gerade „die amerikanische Kultur“, welche Einflüsse aus vielen verschiedenen Kulturen in sich vereint, hat von der Vielfalt kultureller Aspekte profitiert. Wenn kritisch von Aneignung die Rede ist, ist eher die gewaltsame Aneignung von Eigenschaften einer unterdrückten Kultur in eine dominante Kultur gemeint. Gewaltsam bedeutet wiederum, dass die Eigenschaften aus ihrem Kontext gerissen und quasi „ohne Quellenangabe“ übernommen werden255. 253 Am 10.1.2016 in der Südseeausstellung des ethnologischen Museums in Berlin von einem Besucher geäußertes Zitat. 254 Die Zeit, 3/2016, S. 62 255 Ein Beispiel hierfür ist Yoga. Yoga kommt ursprünglich aus dem indischen Kulturkreis, wurde aber Anfang der 2000er Jahre in westliche Kulturen importiert und ist nun eine Art „Trend und Livestylsport“ mit dem enorme finanzielle Umsätze gemacht werden. In den USA wurde mit Yoga und Yogazubehör im Jahr 2012 rund 10,3 Milliarden US$ umgesetzt. Mit dem religiösen und kulturellen Hintergrund des Yogas werden Menschen maximal noch angelockt, jedoch ist dies eher eine Art Label, welches aufgebracht wird, damit Yoga-Praktizierende in sich einem „spirituellen Wohlfühlkokon“ bewegen können. Quelle: http://www.deutschlandradiokultur.de/yogalukrative-haltungen.976.de.html?dram:article_id=299524 Stand: 16.2.2016 73 Einen safe Space in einem ethnologischen Museum zu integrieren, könnte ein interessantes Vermittlungskonzept darstellen. An einem Ort, der voller angeeigneter Objekte und Kulturdarstellungen ist, wobei die Darstellung der Kulturen darauf beruht, dass die Informationen über Kultur in mundgerechte Stücke geschnitten wurde, um besser verdaut zu werden, könnte dieser safe space wertvoll sein. Ich stelle mir diesen Ort als eine Art white cube vor, in dem versucht werden könnte, ohne Microaggressionen, zu reden. Mit einer eigenen Sprecher*innen-Positionsbestimmung und allen daraus folgenden Konsequenzen könnte dort ein Gedankenaustausch satt finden. Die Frage ist, ob dann überhaupt noch geredet werden würde. Somit sind wir wieder beim Kernthema: Wer darf dann eigentlich noch über was sprechen? Darf ich, als privilegierte, #weiße, der Mittelschicht angehörende Frau überhaupt über ethnologische Objekte aus anderen Kulturkreisen sprechen, wenn ich mich in diesem safe space /white cube aufhalte? Wie konsequent muss man sein und wann verhindert die PC ein Sprechen? Eigne ich mir durch mein Sprechen über ethnologische Objekte diese nicht auch gewaltsam an, da sie sich nicht wehren können, oder niemanden haben, der für sie spricht? Zugespitzt und provokant formuliert lautete die Frage: Ist sprechen über Kunst nicht vielleicht generell eine gewaltsame Aneignung und müsste deswegen verboten werden? • Trigger warning ist die Bezeichnung für die Warnung vor explizit rassistischen oder sexistischen Inhalten. Dies soll dazu dienen, Opfer von rassistischer oder sexueller Gewalt vor einer ungewollten Konfrontation zu schützen256. Die Idee des trigger warning ist zweischneidig. Zum einen ist das Bedürfnis der Betroffenen nachvollziehbar und auch legitim, selbst entscheiden zu können, wann und ob sie mit welchem Traumata konfrontiert werden wollen. Wenn man die Forderung nach einem trigger warnig in ein ethnologisches Museum übertragen würde, offenbaren sich vielfältig Vermittlungskonzepte. Es müsste gefragt werden, ob diese Warnung in einem ethnologischen Museum in der zugespitzten Form obsolet wäre, weil (in den Augen der Studierenden) dort immer mit einem rassistischen, weil #weißen, Blick die Ausstellungen kuratiert und umgesetzt werden. Dies betrifft wiederholt die Kernfrage: Wenn #Weiße über ethnologische Objekte sprechen, kann dies als Rassismus (weil gewaltsame und fremde Aneignung) gedeutet werden. Diese dürften dann nicht mehr über ethnologische Objekte sprechen, was wiederum ebenfalls rassistisch wäre. In einem anderen Vermittlungsprojekt wäre es interessant herauszufinden, was, im Sinne des trigger warnings, alles als rassistisch oder sexistisch gedeutet werden würde. Wo müssten überall Labels angeheftet werden mit der Aufschrift „Vorsicht, Inhalt kann Gefühle verletzten, da sexistischer oder 256 Die Zeit, 03/2016, S. 62 74 rassistischer Hintergrund“? Man wäre sofort in einer Debatte, welche vermutlich nie enden würde, da Gefühle so verschieden sind und irgendjemand immer etwas als sexistisch oder rassistisch bezeichnen könnte. Ebenfalls könnten innerhalb dieser Debatte kulturelle Unterschiede in Bezug auf „Was gilt als Tabu oder was ist verletzend?“ thematisiert werden. Objekte aus z.B. dem Südseeraum unterliegen oder unterlagen teilweise verschiedenen Tabus, welche für verschiedene Menschengruppen oder in besonderen Situationen gelten. Diese dürfen dann z.B. nicht betrachtet werden, da eine Gefahr für die Betrachter*in von den Objekten ausgeht. Dieser tabuisierte Umgang war und ist religiös bedingt 257. Können diese so „gelabelten“ Objekte vermittelt werden? Gilt dieses Tabu auch für gänzlich Außenstehende, welche gar nichts von der Tabuisierung des Objektes wissen und sie sich diesem Gegenstand „gefahrlos“ nähern können? Oder ist es ein Tabu, nicht auf Tabus aus anderen Kulturen zu achten? 257 Krüger, G.: „Die Macht der Götter in Polynesien“ In: Hrsg: Krüger; Menter; Steffen-Schrade: „Tabu?!“ Michael Imhoff Verlag, 2012, S. 12-25 75 8. Die Entstehung von rassistischer Sprache – Vorurteile und Bedeutungskontexte Zu diesen beschriebenen innergesellschaftlichen Konflikten kommen sprachliche Konflikte. Diese Unsicherheiten resultieren aus der oben beschriebeenn Diskussion um PC. Anhand der Verwendung des „N-Wortes“, welches stellvertretend für den sprachlichen Wandel aufgrund von gesellschaftlichen Veränderungen und der Verwendung von PC gesehen werden kann, möchte ich den Prozess der Sprachveränderung betrachten. 258 Die Entstehung von Vorurteilen durch die Aufladung einzelner Worte mit weitreichenden Bedeutungskontexten stellt eine parallel geführte Auseinandersetzung dar. 8.1. Wortherkunft Das Wort „#Neger“ kommt ursprünglich aus dem Latein, wo es „niger“ heißt. Im spanischen und portugiesischen Wortschatz heißt es „negro“, im Französischen „négre“. Die Übersetzung von niger, negro und négre ins Deutsche ist eigentlich die Farbbezeichnung „#schwarz“. Das Wort „#Neger“ wurde im deutschen Sprachgebrauch jedoch als Bezeichnung für eine spezielle aus #Schwarzafrika stammende Personengruppe übernommen. Für die nördlichen Bevölkerungsgruppen Afrikas, also bspw. Ägypter, wurde das Wort „#Mohr“ verwendet.259 8.2. Historisch bedingte Bedeutungserweiterungen, arabisches Beispiel In der arabischen Sprache gibt es ein ähnliches (wenn auch deutlich verstärktes) Phänomen. Das Wort „Abeed“ hat einerseits die Bedeutung „#Sklav*in“ als auch die Bedeutung „#schwarzer Mensch“. Somit wurde das Wort nicht nur mit dem Bedeutungskontext: „#Schwarze Menschen sind #Sklav*innen“ aufgeladen, sondern es wurde ein und dasselbe Wort für beide Sachverhalte gefunden. Das bedeutet, wenn #Sklav*in gesagt wird, sind immer „#schwarze Menschen“ gemeint und wenn „#schwarze Menschen“ gesagt wird, sind immer #Sklav*innen gemeint.260 Da Araber*innen seit dem 7. Jahrhundert in den Sklav*innenenhandel involviert waren und regelrecht auf Menschenjagt gingen, wurde die Bedeutung des Wortes „Abeed“ im Laufe der Zeit verbreitet. Der Autor Tidiane N'Diaye beschreibt in seinem 2010 veröffentlichten Buch, dass ab 258 259 260 Als Quelle für diesen Abschnitt verwende ich u.a. die Hausarbeit einer Studentin aus dem Institut für Linguistik der TU-Berlin. Diese Arbeit wurde auf der Website der TU-Berlin veröffentlich und als „besonders gutes Beispiel für eine gelungene wissenschaftliche Arbeit“ gekennzeichnet. Auf die Zitierbarkeit der Arbeit wird explizit hingewiesen. Quelle: https://www.linguistik.tu-berlin.de/menue/lehre_und_studium/studierendenarbeiten/ (Arbeit von Anne Laudien, „Indianerherz kennt keinen Schmerz?“ 2014) Arndt, S: „Neger_in“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 653-657 Diese Information habe ich aus einem Gespräch mit einem arabisch sprechenden Menschen. Ich fand einen Blogeintrag, welcher diesen Zusammenhang bestätigt. http://www.arabamericannews.com/news/news/id_7486 (Abrufdatum: 14.1.2016) Der Autor des Artikels, Dawud Walid, hält u.a. Vorträge an amerikanischen Universitäten zum Thema „Islam und Amerika; Islamophobie; struktureller Rassismus in den USA“ 76 dem 7. Jh. bis heute rund 17 Millionen Afrikaner*innen von Araber*innen verschleppt wurden. Da dies nur marginal dokumentiert wurde, stützt er seine Daten auf mündlichen Überlieferungen der Nachkommen von Sklav*innen.261 8.3. Entstehung des Bedeutungskontextes Bedeutung des „#N-Wortes“ Ab dem 17. Jahrhundert wurde das N-Wort in Deutschland im Zusammenhang mit der Kolonisation Afrikas verwendet. Das Perfide an dem N-Wort ist, dass es eigentlich eine Bezeichnung der Hautfarbe „nicht-#weiß“ darstellt, aber im Kontext Kolonialismus negativ aufgeladen wurde. Diese Aufladung erfolgte durch Mythen, die geschaffen wurden. #Schwarze Menschen hätten einen direkten Draht zum Teufel, weswegen sie schwarz und dreckig sind; #weiße Menschen hätten einen Draht zu Gott, weswegen sie weiß und rein sind. Die Typisierung von Millionen grundverschiedener Menschen wurde anhand eines Merkmales zusammengefasst und negativ dargestellt. Diese Aufladung erfolgte bewusst und mit dem Ziel, die Herrschaftsstellung gegenüber nicht-#Weißen zu implementieren.262 „Dies [Schwarz-Sein] wurde nicht nur als eine als eine „Quintessenz des Bösen“ situiert, sondern mittels dämonisierender und exotisierender Strategien mit einer Vielzahl von Klassifikationen versehen, um eine koloniale Welt-Ordnung zu erklären, die es philosophisch her-zuleiten und ideologisch zu manifestieren galt. Ob mit dem ´N-Wort` bezeichnete Menschen als ´Bindeglied zwischen Mensch und Tier` fungierten, ihnen als Bewohner-Innen Afrikas Geschichts-Kultur- und sogar Sprachlosigkeit unterstellt oder die diversen ´Zivilisierungsmissionen` des Kontinents im Kontext kolonialer Gewalt als „Bürde des weißen Mannes“ deklariert wurden - all diese Entwicklungen prägten von Beginn an die Bedeutungsgenese des ´N.-Wortes` und seine rassistische Aufladung.“263 Die so konstruierten Vorurteile vom „faulen, stinkenden, bösen und dummen #Neger“ halten sich weit bis in das 20. Jahrhundert. 1968/69 gab Prof. Dr. Arthur Jensen (USA - Berkley Universität) eine 123 Seiten lange Forschung heraus, in der er versuchte darzulegen, dass Kinder of Color weniger intelligent seien als #weiße Kinder. 264 Rassismus wurde so „wissenschaftlich“ weitergeschrieben, anstatt ihn zu bekämpfen. Die Auswirkungen dieser Vorurteile sind bis heute für PoC spürbar. 261 262 263 264 http://www.deutschlandfunk.de/dreizehn-jahrhunderte-waehrender-sklavenhandel.1310.de.html? dram:article_id=194067 Stand: 15.1.2016 Arndt, S: „Neger_in“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 653-657 Arndt, S: „Neger_in“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 653 http://www.zeit.de/1969/18/sind-neger-wirklich-duemmer/komplettansicht Stand: 13.1.2016 77 1961 schreib Chris Marker über die verschiedenen Zuschreibungen von #Weißen auf Afrika: „ [...]Afrika. Hier ist die erste Teilung der Welt. Das Afrika des 11., des 12., des 15., des 16. Jahrhunderts. Durch alle Zeitalter hindurch war Afrika, dessen Form sich allmählich deutlicher abzeichnete, der Kontinent der Rätsel, und schwarz war sogleich die Farbe der Sünde. Die Erzählungen der Reisenden sprachen von Ungeheuern von Flammen, teuflischen Erscheinungen. Schon begann der Weiße, seine eigenen Dämonen auf den Schwarzen zu projizieren, um sich zu reinigen. Wenn der Reisende aber jenseits der Wüsten und Wälder glaubte, das Reich Satans zu betreten, so entdeckte er Nationen und Paläste. [...] Diese großen Territorien sind die totesten Königreiche der Geschichte. “265 Tot sind diese Königreiche, da niemand mehr ihre Geschichte erzählen kann. Aufgrund von Plünderungen, bei denen Objekte zerstört oder geraubt wurden, Menschen getötet oder versklavt wurden, konnten keine (oder nur wenige) mündlichen Überlieferungen weiter gegeben werden. Dies wirkt sich wiederum auf die Wahrnehmung und Rezeption von afrikanischen Kulturen aus, da somit der oben beschriebene Aspekt der Geschichtslosigkeit unterstützt wird. 8.4 Bedeutungsveränderung in der Benutzerveränderung Zur Bedeutung der Sprach- und Wortwahl benennt Anne Laudin folgende Grundannahmen: „[...] die Grundannahme der kognitiven Linguistik [ist, dass]die sprachlichen Äußerungen als Spuren der kognitiven und emotionalen Aktivität ihrer Produzenten [verstanden werden können] (SCHWARZ-FRIESEL/REINHARZ 2013: 44). Es wird angenommen, dass „Sprache ein geistiges Kenntnissystem ist, welches mit anderen Wissenskomponenten interagiert und dass sprachliche Äußerungen Aufschluss über geistige Struktur- und Prozesskomponenten geben“ (SCHWARZ-FRIESEL/REINHARZ 2013: 44). Anhand der spezifischen Referenzialisierung von realen Sachverhalten mittels sprachlicher Strukturen können die zugrundeliegenden Konzeptua-lisierungen, also geistige Vorstellungen, Kategorisierungen und emotionale Einstellungen der Textproduzenten rekonstruiert werden. Sprache bildet Realität niemals nur ab, verbale Äußerungen sind vielmehr Ausdruck einer subjektiven Realitätskonstruktion.“266 Sprache verweist also zunächst auf den Menschen, der spricht. Die Wortwahl, der Satzbau und das aufgezeigte Weltbild ergeben ein Bild vom Sprechenden. Jedoch kann dieses Bild nur im Kontext der Gesellschaft gelesen werden, in der die Äußerungen getätigt werden. Das Wort „Nigger“ z.B. wird heutzutage von einigen jungen, oftmals männlichen PoC in Amerika benutzt um sich selbst 265 266 Marker, Ch., 2001, S. 175 Laudin, A.: „Indianerherz kennt keinen Schmerz?“ veröffentlichte Hausarbeit, TU-Berlin, 2014, S. 4 78 oder ihre Gruppe zu benennen. Wenn #Weiße das Wort „#Nigger“ verwenden, ist das ein absoluter Tabubruch und schwerst rassistisch267. Wer Was in Welchem Kontext sagt, ändert z.T. komplett den Bedeutungskontext. So gelten für bestimmte Personengruppen sprachliche Tabus, die für andere Gruppen nicht gelten. 8.5. Sprachliche Tabus Durch diese Einschränkung der Sprache offenbaren sich Tabus. Unter dem Begriff Tabu (aus der polynesischen Sprache abgeleitet: ta = markieren; pu = kräftig → wird als „heilige Scheu“ übersetzt und ab dem 18. Jh. in mehrere europäischen Sprachen übernommen) 268 versammeln sich alle Handlungen und Äußerungen, die in der jeweiligen Kultur oder Gesellschaft verboten sind. Diese Verbote sind z.T. gesetzlich geregelt und kommen in vielen Kulturen vor, wie z.B. das Inzestverbot (In Deutschland durch das StGB §173269 geregelt) oder sie sind historisch bedingt und länderspezifisch wie die in Deutschland geltenden Gesetze StGB §86 270 und StGB §86a, welche es verbieten Symbole von verfassungs-widrigen Parteien zu zeigen oder zu verbreiten. Weitere Tabus sind Themengebiete, „über die man nicht spricht“. Diese sind wiederum innerhalb verschiedener gesellschaftlicher Vereinbarungen unterschiedlich und werden stetig neu verhandelt. 8.6 Sprachliche Tabus im Wandel Es müssen nicht immer unbedingt bestimmte Worte gewählt werden, damit ein Tabu gebrochen wird. Dies zeigt sich in den aktuellen politischen Debatten innerhalb Deutschlands. Ebenso offenbaren sich gedankliche Tabus in der momentan viel benutzten Redewendung: (1) „Ich bin ja kein Nazi, aber...“ oder dem Äquivalent: (2) „Das wird man ja wohl noch sagen dürfen.“ Diese Äußerungen zielen auf zwei verschiedene Tabus ab. Bei (1) wird deutlich, dass sich der/die Sprecher*in durchaus darüber im Klaren ist, dass das, was nach dem „aber“ kommt, durchaus der rechten Szene zuzuordnen ist. Er/sie will mit dem „aber“ einerseits kenntlich machen, dass er/sie sich selbst nicht in dem tabuisierten gedanklichen Umfeld der Nazis bewegt, andererseits will er/sie seine/ihre Äußerungen relativieren. „Ich bin kein Nazi, 267 268 269 270 Vergl.: http://www.welt.de/vermischtes/article128648173/Die-Karriere-des-Wortes-Nigger-in-Amerika.html Stand: 15.1.2016 Laudin, 2014, S. 4 http://dejure.org/gesetze/StGB/173.html und: http://pdf.zeit.de/2014/40/inzest-paragraph-ethikrat.pdf Stand: 15.1.2016 http://dejure.org/gesetze/StGB/86.html und http://www.mz-web.de/recht/symbole-zeichen-verboten-hakenkreuzfdj-verbot-verfassungswidrig,21147720,27605156.html Stand: 15.1.2016 79 aber das und das finde ich auch so wie die und deswegen kann das ja nicht so schlimm sein.“ Die zweite Aussage ist ähnlich zu verstehen, jedoch sieht sich der/die Aussagende als Tabubrecher*in, welche/r sich „endlich mal traut, die Wahrheit zu sagen“. Die Aussage zielt darauf ab, dass es in der Gesellschaft Gruppen gibt, deren Meinungen tabuisiert worden sind und diese Tabus dazu führten, dass sich diese Gruppen in der Politik nicht mehr repräsentiert fühlen271. 272 8.7. Wortersetzungen, Umdeutungen Diese z.T. historisch und gesellschaftlich gewachsenen sprachlichen Tabus, wie bspw. das oben beschriebene Wort „Nigger“ und seine Äquivalente in anderen Sprachen unterliegen ständigen Veränderungen. Sprachliche Tabus sollen umgangen werden, indem Begriffe gefunden werden, welche das Tabu ersetzen sollen. Hierbei offenbaren sich allerdings mehrere Probleme. Zum einen ersetzten sie das Wort, ohne jedoch weniger rassistisch zu sein. Anzuführen wäre hier die Wortneuschöpfung „Maximalpigmentierter“, welches als sarkastische Bezeichnung für PoC von Gegnern der PC benutzt wurde. Wörter können Tabuwörter ersetzen und gleichzeitig auf die so entstandene Lücke hinweisen, wie „#Schwarzer“. Bei diesem Wort handelt es sich erstens um eine Fremdzuschreibung von #Weißen über PoC und zum zweiten stellt das Wort wieder eine Verallgemeinerung dar, welche unzulässig ist. Auch die Umschreibung „#indigene Bevölkerung Afrikas“ ist zu vermeiden, da #indigen wieder den Unterschied zwischen „#Naturvölkern“ und zivilisierten Bevölkerungen offenbart273. Das Adjektiv „indigen“ wird nur bei außereuropäischen, angeblich zivilisatorisch unterlegenen Völkern verwendet. Von „indigenen Japaner*innen, 271 URL: http://www.bpb.de/apuz/75860/tabus-in-oeffentlichen-debatten-zur-fragwuerdigkeit-von-verschwiegenenbereichen Stand: 15.1.2016 272 Die Vertreter der „Alternative für Deutschland (AfD)“ haben in vielen ihrer Reden mit diesen Tabus gearbeitet und somit bei einigen Bevölkerungsteilen den Eindruck erweckt, „endlich mal Klartext zu reden“. Diese Tabubrüche werden immer weiter ausgeweitet, so dass mittlerweile eigentlich Unsagbares und Undenkbares in diesen Kreisen sagbar wird. Als Beispiel sei hier die Rede vom 21.11.2015 am „Institut für Staatspolitik“ von AfD-Mitglied Bernd Höcke genannt. Höcke verbreitet darin eine Rassentheorie, welche auf die „Reproduktionsstrategien“ von zwei „verschiedenen Rassen“ abzielt. Demnach hat „der Afrikaner eine sogenannte „r-Strategie“; ist also ein Ausbreitungstyp“. Er zeugt also möglichst viele Kinder, wohingegen der Europäer eine „K-Strategie fahre, also Platzhaltertyp“ ist, der sich intensiv um ein Kind kümmere. Das pseudowissenschaftliche Befunde benutzt werden, um damit Politik zu machen, hatte in Deutschland das letzte mal zu NS-Zeiten Hochkonjunktur, als anhand von Kopfvermessungen über Deutsch- und Jüdischsein und somit über Leben und Tod entschieden wurde. Mit der selben Begründung, also aufgrund genetischer oder herkunftsbegründeten „Überlegenheit“ wurden Versklavungen und Kolonisationen gebilligt. Die Tabuisierung dieses Gedankenguts ist also historisch geprägt und hat eine Existenzberechtigung. (Vergl.: Monitor-Sendung vom 14.1.2016, Minute 11:40 bis 20:33http://www.daserste.de/information/politikweltgeschehen/monitor/videosextern/monitor-vom-14-01-2016-100.html Ganze Rede von Höcke: https://www.youtube.com/watch?v=ezTw3ORSqlQ Bezugnahme auf Textpassage zwischen 28:24 und 30:50 Stand: 15.1.2016 273 Arndt, S.: „>indigen<“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 691 80 indigenen Spanier*innen oder indigenen Russ*innen“ ist so gut wie nie die Rede. Festzuhalten an dieser Stelle ist, dass das Wort „Neger“ bewusst negativ aufgeladen wurde, um eine #weiße, dominante Gegenposition herauszuarbeiten, die mit den als „Neger“ bezeichneten Menschen zu ihrem Vorteil verfahren können. 8.8 Zum Vergleich: Positive Zuschreibungen und Entstehung von Paradiesbildern Ähnliche Prozesse, wenn auch weitaus positiver aufgeladen, finden sich bei der Beschreibung von Menschen aus dem Südseeraum. Die Südsee ist einerseits eine grobe Ortsbezeichnung, welche die verschiedene Inselgruppen im pazifischen Ozean einschließt: Mikronesien (kleine Inseln im Norden von Neuguinea und östlich der Philippinen), Melanesien274 (Neuguinea und dazugehörige Inseln bis Fiji (Fidschi)) sowie Polynesien (Hawaii, Osterinsel, Neuseeland, Tahiti, Samoa und Tonga) 275 Andererseits ist der Begriff Südsee ein mit Vorstellungen aufgeladener Ort. Die Vorstellungen zur Südsee sind sowohl konstruiert als auch bipolar. Zum einen gibt es das negative Bild von Menschenfresser*innen auf den Südseeinseln, welche kaltblütig die christlichen Missionar*innen in den Kochtopf steckten und verzehrten. Dass es u.a. im Südseeraum Rituale gab, bei denen der Verzehr von Menschenfleisch vorgekommen ist, ist heute eine bewiesene Tatsache. Der Historiker Simon Haberberger sagt in einem Interview mit der „Süddeutschen Zeitung“ am 21.10.2011, dass es überall auf der Welt zu verschiedenen Zeiten Kannibalismus gegeben haben soll.276 Diese Tradition aus dem Südseeraum ist jedoch im Rahmen von europäischen Missionierungs- und Kolonisierungsbestrebungen als Vorwand genommen worden, um die Menschen als „#Wilde“ abzustempeln, welche zivilisiert werden müssen. 277 Den Bewohner*innen der Südsee wurde, neben dem Mythos des Kannibalismus, die Zuschreibung vom „#edlen Wilden“ angeheftet. Diese wuchs in der Phantasie der Europäer*innen zu einem Sinnbild einer ursprünglichen, unverfälschten Menschheit heran. Wendt schreibt: „Die körperliche Schönheit der Menschen begeisterte die Europäer. Sie fühlten sich an die Ideale der klassischen Antike erinnert. Ungezwungene Sexualität und freie Liebe waren Welten entfernt vom prüden Europa.“278 274 275 276 277 278 Diese Inselgruppe trägt den Namen aufgrund der schwarzen Hautfarbe ihrer First Nation People, ähnlich wie die Bezeichnung Schwarzafrika den Teil von Afrika beschreibt, an dem die First Nation People die dunkelste Hautfarbe besitzen. (Quelle: Wendt, R.: „Die Südsee“ In: Zimmerer,J.: „Kein Platz an der Sonne“ bpb, 2013, S. 43) Wendt, R, 2013, S. 43 http://www.sueddeutsche.de/panorama/kannibalismus-in-der-suedsee-mythos-menschenfresser-1.1169067 Stand: 13.1.2016 Wendt, R.: „Die Südsee“ In: Zimmerer,J.: „Kein Platz an der Sonne“ bpb, 2013, S. 41- 55 Wendt, R. 2013, S. 46 81 Mithilfe von Fotografien von weißen Sandstränden, wenig bekleideten jungen Frauen, Palmen im Wind und üppiger Natur wurde der Mythos Südsee erschaffen. Eine unbekannte Zahl an Europäern flüchtete Anfang des 20. Jahrhunderts in diese hochidealisierte Welt, um aus dem grauen, zu schnell wachsenden europäischen Alltag zu entfliehen. Paul Gauguin ist wohl das bekannteste Beispiel eines Europäers, welcher in die Südsee flüchtete279. Wendt schreibt, dass sich diese gegenteiligen Assoziationsräume der Südseebewohner*in – #edle Wilde und Menschenfresser*innen – auf zwei Gebiete der Südsee aufteilte. Im Osten, also auf dem Sehnsuchtsort Samoa, lebten die edlen Wilden, wohingegen auf dem melanesischen Gebiet im Westen der dunkle und archaische Erinnerungsort mit Menschenfressern angedacht war.280 Eine vertiefte Auseinandersetzung mit den wirkenden Mechanismen hinter der Entstehung solcher von Vorstellungen geprägten Orte erlaubt die Analyse von Edward Said im Bezug auf den Orientalismus. Said prägte 1978 den Begriff des „Orientalismus“, welcher beschreibt, wie der „Ort Orient“ aus der Sicht des Westens mit Vorstellungen und Fantasien aufgeladen wurde. Dieses Bild wurde u.a. durch das Buch „1001 Nacht“ geprägt. Das Buch beinhaltet eine Sammlung verschiedener Geschichten, welche - der Legende nach - die Sklavin Schehersad jede Nacht ihrem König erzählte, damit dieser sie nach dem vollzogenem Sexualakt nicht umbringen lässt. Nach 1001 Tagen und Nächten begnadigt sie der König und ehelicht sie. Im 17. Jahrhundert gelangte das Buch mit 245 Geschichten nach Europa. Weitere Geschichten wurden aus verschiedenen Quellen und von unterschiedlichen Autor*innen hinzugefügt. 1885 wurde eine von Burton herausgegebene Übersetzung mit ethnographischen Fußnoten in Europa veröffentlicht. Diese Fußnoten, so schreibt Heinz Grotzfeld in einer Publikation zur Ausstellung „300 Jahre 1001 Nacht in Europa“, sind ein möglicher Ursprung für das Bild, welches vom Orient gezeichnet wurde. Dabei wurde der Orient als Sehnsuchtsort mit Bauchtänzerinnen, der erlaubten Haremshaltung und homoerotischen Jünglingen als Gegensatz zum prüden Europa konstruiert281. Unter anderem durch diese Literatur wurde ein Bild von dem Ort „Orient“ konstruiert, welches nicht unbedingt etwas mit der Wirklichkeit zu tun hat. Said formuliert, dass erst in der Konstruktion von etwas Anderem / Fremdem, Außereuropaischem ein Bild vom eigenen Europa entstehen konnte. Die Differenz zwischen den Bildern vom „fremden Orient“ und dem „eigenen Europa“ ermöglichte die Entstehung eines europäischen Selbstverständnisses.282 (vergl. Kap. 7) Said stellt 279 280 281 282 Ruhrberg: „Auf der Suche nach dem verlorenen Paradies“ In: Hrsg: Ruhrberg; Schneckenburger; Fricke; Honnef: „Kunst des 20. Jahrhunderts, Band 1“ Taschen, 2005, S. 19ff Wendt, R. 2013, S. 45 Grotzfeld, H.: „Dreihundert Jahre 1001 Nacht in Europa.“ In: Hrsg: Osigus, A.: „Dreihundert Jahre 1001 Nacht in Europa – Ein Begleitheft zur Austellung in Münster, Tübingen und Gotha“, LIT, 2005, S. 24 Schmiedinger, T.: „Orientalismus und Okzidentalismus“, 2009 (Einführungsschreiben für eine Lehrveranstaltung, Download von der Homepage: 82 zudem fest, dass der Orient zum Objekt der Betrachtung wurde, sich jedoch niemals als Subjekt in der Deutungsdebatte über sich selbst mit einbringen konnte. Das so entstandene Bild wurde durch die vielfältigen Wiederholung in der europäischen Kunst, Philosophie und Literatur immer mehr manifestiert und konnte sich somit im europäischen Weltbild festsetzten. Zugleich diente das so entstandene Bild als größtmöglicher Gegensatz zum Christentum.283 Ähnliche Mechanismen setzten bei der Entstehung des „Paradies Südsee“ und dem konstruierten Bild von Afrika ein. Das Bild des #edlen Wilden aus der Südsee wurde durch Reiseberichte, Romane, Lieder, Völkerschauen und den Werbetreibenden geprägt, welche in Reiseprospekten die bekannten Paradiesbilder abbildeten. Wendt schreibt hier den visuellen Medien die paradiesprägende Rolle zu. Der gegenteilige, bedrohliche Teil der Südsee wurde hingegen eher von Romanen und den Berichten von Kolonialreisenden geprägt, welche von den barbarischen und Bewohner*innen berichteten. 1899 begann das Deutsche Reich Kolonien in der Südsee zu übernehmen, welche z.T. auch heute noch die Namen: Bismarck-Archipel, Friedrich-WilhelmHafen, Kaiser-Wilhelm-Land und Neumecklenburg, Neupommern oder Neulauenburg tragen. Mit dieser Benennung sollte deutlich gemacht werden, dass Deutschland „Verantwortung für seine Kolonien“ übernimmt, also bspw. eine Infrastruktur schafft, das christliche Leitbild vermittelt und Plantagen anbaut. In kultureller Hinsicht hatte die Kolonialisierung einzelner Südseeinseln auch auf Europa Einfluss. Künstler*innen des deutschen Expressionismus ließen sich in den Völkerkundemuseen von den importierten Masken, Totempfählen und Schilden inspirieren. Aufgrund ihrer natürlichen und nicht degenerierten gestalterischen Ausdrucksform konnten die Objekte als Gegenteil zum europäischen künstlerischen Anspruch angesehen werden.284 An dieser Stelle offenbart sich geradezu ein mögliches Vermittlungs- und Ausstellungskonzept. In der direkten Gegenüberstellung von ethnologischen Objekten aus der Südsee und europäischen expressionistischen Werken können neue Erkenntnisse gewonnen werden. Wenn man sich nun die beiden verschiedenen Bedeutungskontexte von den Begriffen „Afrikaner = Neger“ und „Südseebewohner = #edler Wilder“ ansieht, wird deutlich, welche Auswirkungen die unterschiedlichen Assoziationen in den Köpfen vieler Europäer*innen bewirkt haben. Die Frage ist, zu welchem Zweck diese unterschiedlichen Bedeutungskontexte geschaffen wurden. 283 284 http://homepage.univie.ac.at/thomas.schmidinger/php/lehre/orientalismus_okzidentalismus.pdf) Schmiedinger, T.: „Orientalismus und Okzidentalismus“, 2009 (Einführungsschreiben für eine Lehrveranstaltung, Download von der Homepage: http://homepage.univie.ac.at/thomas.schmidinger/php/lehre/orientalismus_okzidentalismus.pdf) Wendt,R. 2013, S. 50 83 Afrika, der dunkle, barbarische und zurückgebliebene Kontinent, gegen die Südsee, das Paradies auf Erden, voller sexueller Freiheit und Traumziel von Auswander*innen Beide Bevölkerungen verbindet, dass es in ihnen schriftlose Kulturen gab, sie also ihre Geschichte ausschließlich durch mündliche Überlieferungen weitergaben. Beide Bevölkerungen mussten in den Augen der Europäer*inenn zivilisiert und kultiviert werden. Vielleicht hatte Afrika einfach das Pech, geographisch näher an Europa zu sein. Die Handelswege waren kürzer, der Transport von Menschen und anderen „Objekten der Begierde“ war einfacher. In der bisherigen Untersuchung kam immer wieder ein Aspekt zum Vorschein – der Aspekt der Fremdheit. Menschen und Orte wurden Fremd gemacht oder als solches wahr genommen. Aufgrund dieser Fremdheit und `Andersartigkeit´ konnten erst die oben beschriebenen Handlungen (Versklavung, Plünderung, Kolonialisierung, Ab- und Aufwertung von Menschen, aber auch eine Konstruktion des Bildes von sich selbst im kleinen und Europa im großen) entstehen. Was Fremdheit ist, wie sie entsteht und welchen Sinn sie hat, soll im folgenden Abschnitt erörtert werden. 84 9. Fremdheit „Fremdheit ist keine objektive Tatsache oder Eigenschaft von Personen oder Gruppen, sondern die spezifische “Definition einer Beziehung”“285. Konkret kann man diese Beziehung entweder zwischen sich selbst und etwas Externem feststellen oder zwischen zwei oder mehreren Dingen, die unabhängig von einem selbst sind.286 Um diese Beziehung aufbauen zu können, bedarf es zunächst einer Konstruktion und Wahrnehmung des Selbst. Denn nur, wenn ein Subjekt sich selbst wahrnimmt, ist es in der Lage, eine Differenz zwischen „sich selbst“ und „etwas anderem“ wahrzunehmen. Die Differenzen zwischen zwei Dingen können sowohl intersubjektiv (auch von dritten erkennbar) und intrasubjektiv (nur innerhalb einer Person) ausgemacht werden. Die intrasubjektiven Fremdheitszuschreibungen können vom Subjekt dabei zu Personen (die Person oder das Verhalten ist mir fremd), Objekten (das erscheint mir fremd), einem sozialen Umfeld (ich fühle mich hier fremd), einer Situation (ich weiß nicht, wie ich mich verhalten soll), einem Ort (ich bin hier fremd) oder anderen Externen erfolgen. Bei diesen Zuschreibungen passen das innere Weltbild und die erlebte Wirklichkeit nicht mehr zusammen oder weisen starke Differenzen auf. Im Folgenden werde ich den Aspekt von Selbst und Fremd auf zwei Arten untersuchen. Zu Beginn werde ich aus entwicklungspsychologischer Sicht darlegen, wie die Konstruktion des Selbst innerhalb der Entwicklung von Kindern zum Erwachsenen entsteht. Dieser Schritt ist wichtig, da diese Entwicklung einen Einfluss auf den Umgang mit Fremdheit im alltäglichen Leben und speziell auch bei der Rezeption von Objekten im ethnologischen Museum hat. Ein Projekt der Freien Universität Bozen (Südtirol), unter der Leitung von Prof. Wassilios E. Fthenakis und der Mitarbeit von Marion Brandl und Umberta Dal Cero, hat sich der „Kindlichen Entwicklung des Selbst“ gewidmet. Die Projektdokumentation und die daraus resultierende Publikation sind eine wichtige Grundlage für dieses Kapitel.287 Im zweiten Schritt werde ich die Konstruktion von Fremdheit aus philosophischer Sicht untersuchen. Diese Untersuchung bildet den gesellschaftlichen Rahmen ab, in dem Fremdheit verhandelt wird und in dem wir mit ihr umgehen. Hierbei werde ich aufzeigen, wie Fremdheit konstruiert wird und inwieweit dies Chancen oder Hindernisse für die Vermittlung und Rezeption darstellt. Grundlage für diesen Abschnitt sind verschiedene Publikationen von Prof. Dr. Schäffter, welcher an der HU-Berlin im u.a. zum Einfluss von Fremdheitserfahrungen auf das Lernen forschte. 285 http://www.fze.uni-trier.de/de/presse-und-service/archiv/sfb-600/forschungsprogramm/fremdheit Stand: 12.11.2015 Wobei die Unterscheidung zu Fremd primär zwischen sich selbst und etwas anderem getroffen wird und nur selten zwischen zwei externen Dingen. In diesem Fall werden eher Verhältnisse wie „anders“ oder „gegenteilig“ beschrieben. 286 287 http://www.provincia.bz.it/sozialwesen/download/Emotion.pdf Stand: 12.11.2015 85 Ebenfalls werden Texte von Bernhard Waldenfels hinzugezogen. 9.1. Fremdheit aus entwicklungspsychologischer Sicht „Was ich und wie ich etwas als fremd erlebe, hängt wesentlich von meiner bisherigen Entwicklungsgeschichte ab; vor allem aber wirft es die Rückfrage nach dem "Ich", nach der jeweils zugrunde gelegten Eigensphäre auf.“288 Schäffter argumentiert in „Das Fremde als Lernanlass“, dass Fremdheitserleben immer von der Prägung des Menschen anhängig ist, der etwas als fremd empfindet. Wie diese Prägung entsteht, lege ich anhand von entwicklungspsychologischen Erkenntnissen dar. Wenn Kinder geboren werden haben sie vermutlich noch kein Verständnis von sich selbst, ihrer Umwelt, geschweige denn von Fremdem und Eigenem. Das „vermutlich“ kommt daher, dass es bisher keine Tests gab, mit denen bewiesen werden konnte, dass neugeborene Kinder über ihr Selbst Kenntnis besitzen. Das Selbst entwickelt sich in mehreren Stufen, welche unterschiedlich lang dauern und dynamisch ineinander übergehen. Die erste Stufe beginnt direkt nach der Geburt. Zwischen der selbigen und dem zweiten Lebensmonat initiiert das Kind immer wieder Bezugsmomente zu seinen Eltern oder anderen Personen, indem es lächelt, schreit oder sich anderweitig äußert. Es lernt, dass es wahrgenommen wird und dass etwas mit ihm gemacht wird, wenn es sich äußert. Was passiert, wenn es sich wie äußert wird zunehmend gelernt. Diese Phase, mit dem Ziel des Beziehungsaufbaus, nennt Stern „Entstehung des Selbst“. Innerhalb der zweiten Stufe, der Entstehung des „Kern-Selbst“, welche zwischen dem zweiten und neunten Monat stattfindet, lernt das Kind durch Spielsituationen (Guck-guck-Spiel, Verstecken, oder auch Objekte wie Rasseln oder Greifobjekte) immer mehr, dass es ein Selbst hat. Es nimmt mehr oder weniger gezielt Bezug auf ihm angebotene Spielsituationen oder Handlungen. Das Kind macht verstärkt Geräusche, sowohl mit dem Mund, als auch mit dem Körper (Klatschen, auf den Boden hauen, mit einer Rassel rasseln). Dabei lernt es, sich getrennt von anderen wahrzunehmen. Das Kind versteht zentrale Beziehungsmerkmale (ich schreie = jemand oder immer die gleichen Menschen kümmern sich). Es ermächtigt sich immer mehr seiner Umwelt, in dem es bspw. nach Dingen greift oder schreit, wenn es Aufmerksamkeit möchte. Dieses Verhalten verstärkt sich in der dritten Stufe (7.-18. Monat), die nach Stern „intersubjektives Selbst“ als Selbstkonzept zum Ziel hat. Hierbei zeigt das Kind gezielte Aufmerksamkeit und übt durch „Geben und Nehmen“ von Spielsachen, dass es Einfluss auf seine Umwelt hat. Es lernt durch 288 O. Schäffter: „Das Fremde als Lernatlas“ https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/ebwb/teamalt/schaeffter/downloads/fremd Stand: 17.11.2015 S. 3 86 gemeinsame Erlebnisse mit seinen Eltern, Gefühle zu steuern. „Verstehen von Intersubjektivität“ ist nach Stern Ziel dieser Lebensphase, das heißt, dass das Kind sowohl lernt, dass es bestimmte Codes (Wörter) gibt, die für alle Menschen (welche die gleiche Sprache sprechen) das gleiche bedeuten, wie z.B. „Katze“. Gleichzeitig lernt das Kind auch, dass verschiedene Personen in der selben Situation andere Gefühle haben können. Was ihm Angst macht, erfreut seine Eltern, z.B. ein Feuerwerk. Das Kind lernt von seinen Eltern, dass es keine Angst haben muss und eignet sich eventuell ihr Verhalten an. Die vierte Stufe beginnt ab dem 15. Monat. Die Kinder fangen an zu sprechen. Hierbei verbalisieren sie ihr Selbst, indem sie z.B. „ich“, „meins“, „mir“ sagen. Außerdem teilen sie sich verstärkt ihrer Umwelt mit, indem sie bspw. „ja“, „nein“ sagen und so Handlungen beeinflussen können. Dies verstärkt ihr Selbstwertgefühl, da sie merken, dass sie auch verbal handlungsfähig sind. Stern bezeichnet diese Phase als „verbales Selbst“. Die Reaktionen der Umwelt, also die der Eltern, Großeltern oder Geschwister auf die Äußerungen des Kindes sind enorm wichtig für die Entwicklung des Selbst. Wenn diese Personen responsiv (schnell und feinfühlig) reagieren, lernt das Kind, dass es etwas bewirken kann und gewinnt einen Glauben an seine Handlungsfähigkeit. Emotionen, die in Bezug auf andere Personen stattfinden, also außerhalb des eigenen Körpers sind und nicht auf die Befriedigung der eigenen Wünsche zielen, werden sekundäre Emotionen genannt. Diese sind u.a. Stolz, Scham, Schuld, Neid, Verlegenheit und Empathie289. Diese können nur entstehen, indem das Selbst mit Anderen abgeglichen wird. „Um die Emotionen erleben zu können, müssen sich die Kinder zunächst ihrer selbst bewusst werden und sich von anderen getrennt sehen, um sich dann mit ihnen vergleichen und unterscheiden zu können.“290 Dieser Entwicklungsschritt geht einher mit einer immer größeren Aneignung der Welt. Dies erfolgt z.B. durch Laufen, um irgendwo hin zu kommen oder Laufen, um von irgendwo weg zu kommen, mithilfe von Willensäußerungen oder durch Interaktion mit Objekten (Spielzeug, Naturgegenstände) oder mit anderen Lebewesen. Aufgrund dieser Auseinandersetzung ist es überhaupt möglich, ein Gefühl für sich und sich selbst in seiner Umwelt zu entwickeln. Die Entwicklung des Selbst ist nie abgeschlossen. Auch noch im hohen Alter können Menschen sich verändern und so ihr Selbst formen. Dies jedoch immer nur im Austausch mit Anderen. 289 290 http://www.emotionale-kompetenz-bei-kindern.de/emotionale-entwicklung Stand: 12.11.2015 Ebenda, nach Petermann und Wiedemann 2003 87 9.2. Die soziale Konstruktion des Selbst Im konstruktivistischen Ansatz wird die Entstehung des Selbst als Prozess verstanden, welcher in Relation und dem Abgleich eines inneren Bildes durch und mit äußeren Einflüssen entsteht. Dieser Abgleich erfolgt zum einen durch das soziale Umfeld, welches das Handeln des Individuums reflektiert und zum anderen durch einen intrasubjektiven Abgleich des eigenen Handelns mit gesellschaftlichen Konventionen. 291 Das Selbst ist ein Konstrukt aus der u.a. durch William James und Kersten Reich 292 beschriebenen Unterscheidung zwischen „I“ und „Me“. James hat jedoch einen anderen Ansatz als Reich. Nach James bezeichnet das „I“, wie ich mich selbst wahrnehme, also „Ich“ als Subjekt in der Welt. Das „Me“ hingegen bezeichnet das, was mich ausmacht und welche Vorstellungen ich von mir habe. 293 Innerhalb des „Me“ befinden sich drei Kategorien, die starken Einfluss auf das Selbst haben und somit auch einen Einfluss auf die Wahrnehmung von Fremdheit: 1. das „material Me“, also alles was eine Person materiell umgibt – Körper, Objekte, Wohnraum und Familie 2. das „social Me“ bündelt die Informationen, welche die Person aus ihrem sozialen Umfeld erhält und so „Ruf und Ehre konstituieren“294 3. innerhalb des „spiritual me“ sammeln sich alle Einstellungen, Fähigkeiten und Persönlichkeitsmerkmale. 295 Innerhalb der individuellen Konstellation und Zusammensetzung aus dem material, social und spiritual me entsteht das innere Selbstbild. So kann auch die Unterscheidung zwischen „Fremd“ und „Eigen“ erfolgen. Jedes Kind wächst in einer spezifischen Familie, Kultur, an einem oder mehreren Orten auf und lernt so seine Umgebung kennen. Dinge, die es nicht kennenlernt, sind fremd. Andrea Wilden untersucht in ihrer Dissertation verschiedene konstruktivistische Konzepte zur Entstehung des Selbst. Hierbei untersucht sie u.a. die Veröffentlichungen von Kersten Reich. Ich habe diese Position als Gegenposition zu James ausgewählt, da Reich von personellen Einflüssen auf das Selbst ausgeht. Reich differenziert zwischen vier Einflüssen auf die Entstehung des Selbst. 1. Me: ist der Aspekt vom „Ich“, welcher sich unter dem Einfluss von Anderen als Haltung entwickelt. Das „Me“ ist an Konventionen und gesellschaftliche Vereinbarungen geknüpft und orientiert sich am Ziel, eine Rolle in der Gesellschaft 291 292 293 294 295 Vergl.: Wilden, A.: „Die Konstruktion von Fremdheit“ Waxmann, 2013, S. 19-29, insbesondere S. 24f Vergl.: Reich, K.: „Die Ordnung der Blicke“ (Onlineveröffentlichung unter: http://www.unikoeln.de/hf/konstrukt/reich_works/buecher/ordnung/band1/reich_ordnung_band_1.pdf), 2009, S. 36-48 hildok.bsz-bw.de/files/190/Dissertation_H._Drexler.pdf (Dissertation, nur Download) S. 6ff Ebenda S. 10 H. Drexler nach B.Hannover: „Das dynamische Selbst“, 1997 88 zu übernehmen. 2. I: das „I“ ist der Aspekt des „Ich“, welcher auf das „Me“ reagiert. Das „I“ beeinflusst das „Me“, indem es sich der Handlung des Individuums bewusst wird und auf diese sowohl emotional als auch rational reagiert. Das „I“ ist nach Reich spontan, kreativ und selbstbezogen. 3. „Der Andere“ ist ein allumfassender Begriff, welcher jegliche personellen Einflüsse von Außen umfasst. „Der Andere“ übt Druck durch Reglementierung oder Bestärkung des Verhaltens auf das Individuum aus. Dies kann nur innerhalb einer sozialen Beziehung erfolgen. 4. „Self/Selbst“ ist das Ergebnis des „I“ und „Me“ unter Einfluss von „der Andere“. Erst aufgrund der Reglementierung von außen können die im „Me“ verankerten Verhaltensregeln und Konventionen und die egoistischen Bestrebungen des „I“ ausgehandelt werden.296 Die Auseinandersetzung mit den Thesen von James und Reich können in der Vermittlung an einem Museum hilfreich sein. Es wird zum einen deutlich, dass bei beiden Thesen das „Selbst“ in gewissem Grad instabil ist. Es ist ständig im Abgleich mit der Außenwelt, seien es nun materielle oder personelle Dinge, an denen das Selbst verhandelt wird. Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass auch das Empfinden von Fremdheit instabil ist. Dieses Instabilitätspotenzial kann als Chance angesehen werden, um fremde Dinge zu vermitteln. 9.3. Die Wahrnehmung des Selbst Der Philosoph Thomas Metzinger sagt, dass „das Selbst kein Ding ist, sondern ein Vorgang.“ 297 Das Selbst, oder das Bild, welches wir von unserem Selbst haben, entsteht anhand unseres subjektiven Erlebens und Wahrnehmens. „Meine Wahrnehmung enthält mich. Aber das Subjekt kann nicht phänomenales Objekt der Betrachtung sein. Es ist kein messbarer Gegenstand der Welt. Es ist auch kein Phänomen, das man mit Qualitäten beschreiben könnte.“298 Das Nachdenken über sich selbst versetzt unser Gehirn in Aktion, so dass es sich ein Bild von sich selbst machen kann. Somit offenbart sich ein Paradoxon. Das Gehirn, welches sich ein Bild vom Selbst macht, wird somit vom Subjekt zum Objekt und springt unablässig zwischen beiden Positionen hin und her. Es analysiert sich selbst beim Analysieren. Dieses Paradox ist von verschiedenen Philosophen (David Hume, Dan Zahavi und Edmund Husserl) beschrieben worden. 296 297 298 Wilden, A.: „Die Konstruktion von Fremdheit“ Waxmann, 2013, S. 24f M.Wittmann: „Gefühlte Zeit“ H.C.Beck, 2012, S. 112 ff M. Wittmann „gefühlte Zeit“ H.C.Beck 2012, S.112 ff, 89 Ich orientiere mich an Marc Wittmann, der schlussfolgert, „das auf einen Gegenstand gerichtete Subjekt ist [also] selbst kein Gegenstand der Wahrnehmung.“ Somit kann das Paradox umgangen werden.299 Das Gehirn ist der Ort an dem das Selbst und das Bild vom Selbst entstehen. Der Neurologe Bud Craig entdeckte einen kleinen Teil im Gehirn, die sog. Insula. Dort laufen alle Informationen aus dem Körper zusammen, die von den Nervenzellen weitergeleitet werden. Aus diesen verschiedenen Informationen baut sich das Gehirn alle 40 Sekunden ein umfassendes Bild über unser aktuelles Selbst zusammen. Zusätzlich werden dort Gefühle erzeugt, welche wiederum Einfluss auf das Körper- und Selbstempfinden haben. 300 Alle Informationen über unser aktuelles Selbst laufen in der vorderen Gehirnrinde zusammen. Von dort aus werden Handlungsbefehle an den Körper weitergeleitet.301 Das Gefühl oder die Beziehungszuschreibung von Fremdheit ist also erlernt und kann sich, wenn sich das Selbst verändert, auch verändert werden. Was fremd war, wird dadurch vertraut, dass man sich bewusst mit den Fremden auseinandersetzt. 299 M. Wittmann „gefühlte Zeit“ S. 112 ff Vergleiche: https://vimeo.com/8170544 Lecture von Bug Craig, 2010 301 Ein Beispiel: Das Gehirn bekommt die Informationen: Es ist kalt, ich habe Hunger und die Wintersonne blendet mich. Diese Informationen ergeben bei der Insula ein Bild über den aktuellen Zustandes meines Körpers in der Welt. Es geht mir nicht schlecht, aber auch nicht sonderlich gut. Die Insula teilt diese Information nun anderen Bereichen des Gehirns mit. Diese reagieren darauf, da das Gehirn will, dass es mir gut geht. Also ziehe ich mir eine dicke Jacke an, esse etwas und setzte eine Sonnenbrille auf. Gleichzeitig kann das Gehirn diese Informationen mit seinem Wissen, von z.B. Ethik, Moral, sozialem Mitgefühl und Logik angleichen. Somit können andere Handlungen erfolgen. Ich bringe dann z.B. eine Jacke für jemand anderen mit oder überrede die anderen Menschen in die warme Wohnung zu gehen. Wenn ich dann dafür gelobt werde, lerne ich wiederum und verändern so ein bisschen mein Selbstbild. Diese Veränderung kann nur im Bewusstsein von bereits vergangenen Situationen erfolgen. Eben dieses Lernen durchleben auch Kinder beim Heranwachsen. Bei dem Geben-und-Nehmen-Spiel erfahren sie, dass sie, obwohl sie etwas weggeben, dafür gelobt werden. „Oh, danke für das schöne Auto. Das hast du toll gemacht.“ Dieses Erlebnis wird im Gehirn verarbeitet und setzt sich fest. Das Kind wird zum Beispiel lernen, Bitte und Danke zu sagen oder Dinge zu teilen, um anderen eine Freude zu bereiten. Dies kann es aber nur innerhalb einer zeitlichen Verschiebung. Lernen braucht Zeit. Durch diese zeitliche Verschiebung geschieht eine weitere Konstruktion: die des Selbst-Bewusstseins. Dieser Begriff wiederum meint, dass ich mir meiner Selbst im Jetzt bewusst werde. Dieses Jetzt kann aber nur wahrgenommen werden, da ich um meine Vergangenheit weiß und bewusst in meine Zukunft hineinarbeite. Aktuell sitze ich vor meinem Laptop, obwohl ich viel lieber im Wald spazieren gehen würde. Das mache ich aber nicht, da ich aus der Vergangenheit gelernt habe, dass es Zeit in Anspruch nimmt, zu schreiben. Und ich mache es auch nicht, da ich weiß, dass ich einen Termin in der Zukunft habe, an dem diese Arbeit fertig sein muss. Somit ist mein SelbstBewusstsein gerade sowohl von der Vergangenheit als auch von der Zukunft beeinflusst. 300 90 9.4. Fremdheit - philosophisch betrachtet Wenn über Fremdheit gesprochen wird, ist immer „das Andere“ gemeint, also nie das „Eigene“. Der Begriff der Fremdheit impliziert somit etwas Unbekanntes, etwas, das sich auf vielfältige Weise entzieht. Fremdheit kann auf zwei verschiedene Arten im Bezug zwischen einem Menschen und etwas anderem entstehen: Zum einen kann der Mensch „in die Fremde gehen“ oder „das Fremde dringt in ihn ein“. Das „in die Fremde gehen“ schließt alles mit ein, was aktiv vom Menschen ausgeht. Die Bewegung geht also von innen nach außen und ist gewollt. Reisen, die Auseinandersetzung mit (noch) fremden Menschen, Kulturen, Objekten, künstlerischen Äußerungen oder anderen bisher für das Individuum unbekannten Dingen können hiermit gemeint sein. „Das Eindringen der Fremde“ ist eher passiv und unfreiwillig und somit von außen nach innen gerichtet. Dieses Eindringen passiert plötzlich und erzeugt oftmals eine Abwehrreaktion bei den betroffenen Menschen.302 Eindringen meint z.B., dass man ungewollt mit Situationen konfrontiert wird, die einem fremd sind. In einem ethnologischen Museum können sich beide Arten abwechseln. Zu einen konfrontiert man sich bewusst mit „dem Fremden“, wobei diese Konfrontation relativ harmlos ist, da die Objekte „entschärft“ und hinter Glas sind. Zum anderen kann diese Konfrontation auch zu einem ungewollten Eindringen des Fremden in das Eigene führen, wenn z.B. Vorurteile wackelig und nicht mehr haltbar werden, wie bei der in Kapitel 7 beschrieben Situation. Bernhard Waldenfels betrachtet verschiedene Aspekte der Fremdheit in seinem Buch „Topographie des Fremden“. Zunächst stellt er fest, dass Fremdheit immer relativ ist, es gibt nichts gänzlich Fremdes, was „das Sein als solches und im ganzen unterhöhlt.“ 303 Fremdheit verortet er an verschiedenen Stellen innerhalb einer Gesellschaft, wobei diese personengebunden, lebensweltlich, ortsspezifisch, kulturell oder semantisch sein können. Eines von drei weiteren Merkmalen muss auf „das Andere“ zutreffen, damit es als Fremd bezeichnet werden kann. Diese Merkmale sind: Verortung („außerhalb des eigenen Bereiches“), Besitz („etwas, das einem Anderen gehört“) und Art des Fremden („ […] was von fremder Art ist und als fremdartig gilt“304 (oder erscheint)). Diese drei Merkmale treffen in unterschiedlichen Abstufungen und Konstellationen immer zwischen Besucher*innen und den Objekten in einem ethnologischen Museum aufeinander. 302 303 304 Nach: O.Schäffter: „Das Fremde als Lernatlas“ S . 1f Waldenfels, 1997, S. 16 Alle drei Zitate: Waldenfels, 1997, S. 20 91 Schäffter stellt fest, dass es in modernen Gesellschaften die Möglichkeit gibt, verschiedenen Kulturen anzugehören, welche, anders als vor-moderne Gesellschaften, nicht mehr ortsgebunden sind. Der Aspekt der Ortsgebundenheit entfällt, da Menschen verstärkt an Orte ziehen, an denen sie nicht aufgewachsen und sozialisiert worden sind. Dies kann aus persönlichen, ökonomischen, umweltbedingten, gesellschaftlichen, demographischen, ökologischen, politischen305 oder der Vermischung von Gründen erfolgen. Zudem kann der Wegzug aus dem Heimatland freiwillig (sog. Sogfaktoren) erfolgen (Status: „Migrant“ oder „Auswanderer“, oftmals mit dem Ziel, die eigene wirtschaftliche Situation zu verbessern) oder unfreiwillig (Druckfaktoren) (Status: „Flüchtling“ durch Krieg oder Verfolgung)306. Diese „Kulturen“ oder eher die Zusammensetzung von Zugehörigkeitsgruppen sind individuell und haben unterschiedliche zeitliche Präsenz. Diese Zugehörigkeitsgruppen bestimmen unsere tagtäglichen Handlungen und formen somit sowohl unser Selbst, als auch unser Selbstbild. Dies tun sie sowohl explizit als auch implizit, gleichzeitig sind sie bewusst gewählt oder zufällig angeeignet. 305 306 Vergl. http://www.bpb.de/gesellschaft/migration/dossier-migration/56640/triebkraefte http://www.unhcr.de/questions-und-answers/fluechtling.html#c4035 Abrufdatum: 24.11.2015 92 10. Zusammenführung /Fazit In den vorherigen Kapiteln wurden verschiedene Einflüsse auf die Vermittlung an ethnologischen Museen untersucht. Die Einflüsse, die während einer Vermittlung wirken, können nicht einzeln, sondern müssen immer im Zusammenhang betrachtet werden. Im folgenden versuche ich die untersuchten Einflüsse noch einmal kurz und knapp darzustellen. Diese Darstellung erfolgt in Form von Fragen, welche so oder ähnlich innerhalb einer Vermittlung aufkommen könnten. Durch die Formulierung als Frage ist gleichzeitig die Option gegeben, verschiedene Antworten auf die Fragen zu finden. Je nach Vermittler*in, Besucher*in, dem betrachteten Objekt oder dem Ort, an dem das Objekt betrachtet wird, können so andere Antworten oder auch ganz andere Fragen gefunden werden. Innerhalb von Gesprächen können völlig neue Aspekte gefunden werden, weshalb diese Auflistung keinen Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann. Ich möchte dazu anregen, dass Sie als Leser*in sich die Fragen im Bezug auf ein konkretes Objekt307 vorstellen, damit das Netz aus Einflüssen, in dem sich eine konkrete Objektbetrachtung und Vermittlung abspielt, deutlich wird. • Die Materialitat und Formgebung des Objektes: Welches Material wurde verwendet und lässt dies Rückschlüsse auf `etwas´ zu? Welche Informationen gibt die Form des Objektes mir als Betrachter*in? Ist das Objekt ästhetisch (Für wen und warum?)? Was für ein Eindruck entsteht durch die Farb- und Formgebung des Objektes? Was fällt bei der Betrachtung der einzelnen Elemente des Objektes auf? Sind nachträgliche Veränderungen des Objektes sichtbar? Entstehen bei der Betrachtung des Materials oder der Form Gefühle in mir als Betrachter*in? Verweisen Elemente des Objektes auf etwas? • Die Prasentation des Objektes: Warum wurde genau dieses Objekt für die Präsentation ausgewählt? In welchem Sinne wird das Objekt präsentiert? Ist es als Kunstobjekt eingeordnet, als Zeuge für etwas (z.B. Koloniale Plünderungen 308) oder Stellvertreter für z.B. die Kultur aus der es kommt? In welcher Atmosphäre wird das Objekt präsentiert? Welche Information soll die Atmosphäre mir als Betrachter*in vermitteln? Kann das Objekt mit anderen Objekten, welche parallel gezeigt werden, verglichen werden? Welche Informationen können aus diesem Vergleich gewonnen werden? 307 308 Beispielsweise den Thron von König Njoya aus dem EMBD. Dieser wurde während beider von mir protokollierten Führungen besprochen. Die entsprechenden Texte sind im Anhang einsehbar. Zitat aus dem Protokoll der Führung vom 12.12. im EMBD: „Im Rahmen der Kolonialisierung stürmten und plünderten europäische Militärs den Palast, was man unter anderem daran erkennen kann, dass die Skulptur am Hinterkopf ein großes Loch hat. Die Figur wurde Anfang des 20. Jahrhunderts in Großbritannien für das Museum in Dahlem gekauft, es wurde Geld dafür bezahlt. Wir haben es bei dieser Figur jedoch eindeutig mit Raubkunst zu tun.“ 93 • Die Frage nach der Objektherkunft: Unter welchen Umständen ist das Objekt ins Museum gekommen? Wurde es verschenkt, aufgekauft, gestohlen, über Dritte bezogen oder ist es über ganz andere Wege an das Museum gekommen? Ist es rechtmäßig im Museum oder nicht? Gibt es Menschen, die Ansprüche an den Besitz des Objektes stellen können und dies auch tun? Kann ich anhand des Objektes und ohne weitere Informationen eventuell Rückschlüsse auf die Herkunft ziehen? • Die Bedeutung des Objektes für die Herkunftskulturen: Zu welchem Zweck wurde das Objekt hergestellt? Von wem darf es unter welchen Umständen betrachtet werden? Welchen Stellenwert hat das Objekt für die Menschen aus den Herkunftskulturen? In welchen religiösen, gesellschaftlichen, politischen, spirituellen, alltäglichen oder anderen Kontext gehört das Objekt? • Die Bedeutung des Objektes für die „verwahrende“ Institution/Gesellschaft: Warum wird dieses Objekt verwahrt? Welche Bedeutung für welche Gruppen messen die verwahrenden Institutionen dem Objekt bei? Ist das Objekt ein „Prestigeobjekt“ oder eines von vielen vergleichbaren und welchen Unterschied macht das? • intersubjektive Einflüsse: Welches Bild der Herkunftskulturen des Objektes wurden innerhalb der hiesigen Gesellschaft geformt und inwieweit hat dies einen Einfluss auf die Betrachtung und Rezeption des Objektes? Wird die ´andere` Kultur als ebenbürtig und hochwertig (schrifthafte Kulturen) oder als minderwertig und niedriger (viele schriftlose Kulturen) in den Medien und in der Gesellschaft dargestellt? Herrschen gängige Vorurteile gegenüber den Herkunftskulturen der Objekte und wie kann der Umgang mit diesen aussehen? • intrasubjektive Einflüsse: Welche Prägungen hat der/die Betrachter*in und welchen Einfluss hat dies auf die Wahrnehmung des Objektes? Wird das Objekt oder `die Geschichte hinter dem Objekt´ als Fremd empfunden? Können aktuelle Lebensumstände von den Menschen aus den Herkunftskulturen des Objektes mit einbezogen werden, damit ein neuer Blick auf die entsprechende Kultur ermöglicht wird? Gibt es persönliche Bezüge zwischen Betrachter*in und Objekt, welche einen besonderen Zugang ermöglichen? • Wissen über das Objekt: Aus welchen Quellen stammt das Wissen? Kann es revidiert werden? Welche Informationen sind wichtig und welche werden vermittelt? Wie wird mit zweifelhaften Wissen über das Objekt umgegangen? Werden Quellen für alle Personen sichtbar gemacht? 94 • Sprachliche Einflüsse: Wird anti-rassistisch, nicht verallgemeinernd und unter Beachtung von Genderaspekten im Sinne der PC gesprochen? Wie kann damit umgegangen werden, falls Vermittler*innen oder Besucher*innen doch nicht PC sprechen? Welche Wortwahl ist für die verschiedenen Zielgruppen der Vermittlung angebracht? Wie kann es vermieden werden, dass aus einem ethnozentrischen Weltbild heraus argumentiert wird? Welche Sprachregelungen müssen getroffen werden und welche verkomplizieren das Reden unnötig? Wie kann ein Raum aussehen, in dem ohne Vorurteile oder Dominanzstrukturen gesprochen werden kann? Ist der Inhalt der Aussagen am Sprecher*innenstandpunkt orientiert oder unklar und diffus? • Bezüge zum Objekt: Welche Vergleiche zu anderen Objekten oder Kulturen werden gezogen? Können Annahmen von Betrachter*innen bestätigt oder negiert werden? Kann durch eine andere Art der Betrachtung oder Vermittlung ein anderes Verständnis für das Objekt / die Herkunftskultur oder das Leben im allgemeinen ermöglicht werden? Welche Einflüsse können noch auf die Rezeption von Objekten wirken? Ergeben sich bei Bezugnahme zum aktuellen politischen Weltgeschehen oder anderen Ereignissen andere Sichtweisen auf das Objekt? Ist die Provenienz des Objektes bekannt und hat diese einen Einfluss auf die Rezeption des Objektes? • Einbeziehung der Besucher*innen: Wie können die Besucher*innen des ethnologischen Museums zu mündigen Besucher*innen werden, welche ihre eigene Sprecher*innenpositionen entwickeln können? Wie kann eine Verortung / Positionierung zwischen Besucher*in und Objekt ermöglicht werden? Wie können althergebrachte Strukturen von aktiven Sprecher*innen und passiven Zuhörer*innen verändert werden? Was wird den Besucher*innen an Eigenständigkeit zugestanden? Anhand dieser (unvollständigen) Aufzählung zeigt sich, dass sich „das ethnologische Objekt“ in einem nahezu unüberschaubar großen Netzt aus Bezügen, Einflüssen, persönlichen und gesellschaftlichen Aspekten befindet. Die abschließende Frage ist, wie kann Vermittlung dem gerecht werden? Ich bin der Auffassung, dass diese Frage auf mehreren Ebenen beantwortet werden kann. Der erste Schritt wäre, generell die Ausstellungskonzepte zu überdenken. Kurator*innen müssten davon Abstand nehmen, die Kulturen zu separieren um den Kanon von „wir hier und die da“ zu unterbinden. Ich könnte mir vorstellen, dass zusätzlich zu den „normalen“ ethnologischen Ausstellungsräumen, welche nach Regionen gegliedert sind, hybride Räume geschaffen werden. 95 Mit Hybridität meine ich, dass dort gleichwertig und ohne hierarchische Einordnung Objekte zu einem bestimmten Thema gezeigt werden. Diese Objekte könnten alle einem übergeordneten Thema oder einer Frage zugeordnet sein, bspw. „Sterberituale und der Umgang mit Toten“. Durch die Geschichten und dem Wissen, welche zu den Objekten präsentiert werden, können neue Formen des Dialoges zwischen den Kulturen und Betrachter*innen gefunden werden. Somit ist auch eine Reflektion des eigenen Weltbildes und des Empfindens von Fremdheit möglich. Gleichzeitig kann anders über die Form und Anmutung der Objekte gesprochen werden, wenn vergleichbare Objekte vorhanden sind. Zentral bei einer solchen Vermittlung sehe ich eine dialogisch ausgerichtete Arbeitsweise der Vermittler*innen. Wenn Besucher*innen und Vermittler*innen miteinander kommunizieren können und dabei keine Hierarchien rekonstruiert werden, kann sich dies auch auf die persönliche Bewertung und Beurteilung von Objekten auswirken (so hoffe ich zumindest). Durch eine Zusammenarbeit mit First Nation People schon vor und während der Konzeption von Ausstellungen können neue Perspektiven im Museum geschaffen werden. Somit wäre eine Chance gegeben, die Welt nicht nur so zu zeigen, wie #Weiße sie sehen, sondern sie so abzubilden, wie sie für verschiedene Menschen in verschiedenen Kulturen tatsächlich aussieht. Im zweiten Schritt wäre es wünschenswert, dass die Texte, welche zu den Ausstellungen und Objekten heraus gegeben werden (Flyer, Ausstellungskataloge, Texte auf der Website, Texte innerhalb der Ausstellung, Audioguides oder andere mediale Texte) generell überprüft werden. Dieses Überprüfen sollte unter drei Gesichtspunkten ablaufen. Erstens die Offenlegung von Informationsquellen sowie einer Beschreibung der Provenienzen des Objektes, zweitens eine Überprüfung der Sprache im Bezug auf PC und Genderaspekte und drittens eine Reflektion der Postion aus der heraus argumentiert wird. Zudem müsste die Möglichkeit gegeben werden, einen Diskurs auf Augenhöhe zwischen Besucher*innen, First Nation People und Museum zu eröffnen. Der dritte Schritt würde darin bestehen, die Vermittlung generell neu zu denken. Neue Konzepte müssten erarbeitet und durchgeführt werden. Warum nicht auch mal mit Erwachsenen handwerklich arbeiten, statt „immer nur Diskurstext309“? Wie können neue Besucher*innen für das Museum begeistert werden? Muss das Museum vielleicht Wanderausstellungen konzipieren oder könnten ethnologische Führungen im Supermarkt durchgeführt werden? Es sollte zudem die Möglichkeit bedacht werden, Menschen aus den Herkunftskulturen der ethnologischen Objekte intensiver mit in die Vermittlung einzubeziehen. Die Vermittler*innen sollten zudem eine spezielle Schulung erhalten, um ihren ethnozentrischen Blick kritisch hinterfragen zu können und für eine PC-Sprache sensibilisiert werden. 309 Zitat von Frau Ute Marxreiter aus dem Interview (Min: 44:31-44:46) 96 Grundsätzlich jedoch bin ich der Ansicht, dass die Vermittlung mehr beim Objekt bleiben sollte. All das Wissen und die Informationen, mit denen das Objekt belegt wird, lenkt ersten ab und zweitens sind diese Informationen nicht immer aus erster Hand und können somit falsch sein. Das Objekt wird im ethnologischen Museum zu sehr als Vertreter für „etwas“ angesehen, als Beweisstück für Vergangenheit, Andersartigkeit, die Differenzen zwischen den Kulturen und auch als Beleg für die kolonialen Verhältnisse, welche dazu geführt haben, dass „wir“ die Objekte von „denen“ haben. Diese Kontexte dürfen nicht verschwiegen werden, sie aber so übermäßig zu betonen, dass sie das Objekt überlagern ist m.E.n auch nicht gewinnbringend. Mit den Methoden der Kunstvermittlung, also bspw. der performativen Objektbetrachtung, dem bewussten Beschreiben von Objekten, der bewussten Einnahme einer Haltung gegenüber dem Objekt können Mechanismen, welche in kolonialen Zeiten erschaffen wurden, eventuell gebrochen werden. Diese Art der Betrachtung kann jedoch nur unter Beachtung der Tatsache, dass viele ethnologische Objekte von Externen als `Kunst´ eingeordnet wurden und nicht im Sinne dieser hergestellt wurden, erfolgen. Weiterhin können in Bezug auf die vier von Mörsch formulierten Diskurse innerhalb der Kunstvermittlung wichtige Impulse für die ethnologische Objektvermittlung gefunden werden. Die aus der interkulturellen Didaktik entliehene Methode des Perspektivenwechsels ist eine ergänzende Möglichkeit mit Objekten oder Kulturen umzugehen. Meine Motivation für diese Masterarbeit war es, meine Unsicherheit im Sprechen über ethnologische Objekte, oder Objekte aus ´anderen` Kulturen zu überwinden. Nach der intensiven Beschäftigung mit diesem Thema kann ich nicht behaupten, sicherer im Sprechen zu sein. Eine Unsicherheit wird es im Sprechen immer geben, sei es über ethnologische oder über Kunst-Objekte. (Dies ist auch eine Erkenntnis.) Ich kann jedoch feststellen, dass ich bewusster im Umgang mit ethnologischen Objekten bin. Dieser bewusstere Umgang ist ein Resultat aus dem Wissen der betrachteten Kontexte. Ich kann das ethnologische Museum und die damit verbundenen Repräsentationsmechanismen und Didaktiken institutionskritisch hinterfragen, weiß um die kulturellen Einflüsse, welche bei der Betrachtung von ethnologischen Objekten wirken und kann meine Sprache im Bezug auf PC modifizieren. Dieses Bewusstsein um den Kontext, in dem ich mich bei der Vermittlung bewege, offen zu legen, zu verhandeln und sich darüber zu streiten wäre ein nächster, wichtiger Schritt. Im Bezug auf die aktuelle Planung des Hu-Fo und die damit einhergehende Überarbeitung der Vermittlungskonzepte könnten die von mir angesprochenen Überlegungen mit einbezogen werden. In der Einführung dieser Masterarbeit schrieb ich: 97 „Da diese Auseinandersetzung wichtig für eine ehrliche, emanzipierte und zeitgemäße Vermittlung in einem ethnologischen Museum ist, müssen sich Vermittler*innen, mit sich selbst und ihrer kulturellen Prägung beschäftigen. Dazu gehört auch eine Betrachtung des eigenen Standpunktes, aus dem heraus gesprochen wird, sowie eine kritische Hinterfragung des Wissenskanon, auf den Bezug genommen wird.“ Den Anspruch an eine ehrliche, emanzipierte und zeitgemäße Vermittlung sollte die Vermittlung im Hu-Fo meiner Ansicht nach ebenfalls entwickeln. Dazu könnten aus dem Bereich der interkulturellen Didaktik Methoden übernommen werden, welche den intellektuellen Zugang zu `fremden´ Kulturen erleichtern oder ermöglichen sollen. Um dem Gerecht zu werden bedarf es jedoch Mut, neue Wege zu beschreiten, Kurator*innen zu anderen Ausstellungskonzepten anzuregen und schlussendlich mehr fest angestellte Vermittler*innen, welche sich Konzepte - im Wissen um die dargelegten Einflüsse auf die Vermittlung - überlegen und auch durchführen können. 98 11. Appendix Am 18.2.2016310 fand im Rahmen der „Berlinale – Filmfestspiele“ eine Podiumsdiskussion unter dem Titel „Native – a journey to indigenous cinema“ statt. Als Sprecherinnen waren eingeladen: Carola Weddel (Regisseurin von „Die Indianer kommen!“), Prof. Dr. Viola König (Direktorin des EMBD), Dr. Manuela Fischer (Ethnologin am EMBD), Maryanne Redphat (Verantwortliche der Berlinale für die Abteilung NATIVe) und Amalia Cordova (indigene Regisseurin, Studierte im Bereich der indigenen Forschung, aus Wallmapu in Chile). Die Diskussion wurde auf englisch geführt, der Film „Die Indianer kommen!“ wurde in deutscher Sprache mit englischen Untertitel gezeigt. Das Thema der Podiumsdiskussion war die Repräsentation von Indigenen in Filmen, welche die Indigenen zum einen über sich selbst drehen und die zum anderen über sie gedreht werden. Dies wurde mit der Frage verbunden, ob „indigene Filme“ ein neues Medium für ethnologische Museen sein kann. Als Beispielfilm wurde dazu die Produktion „Die Indianer kommen!“ gezeigt, auf die ich mich auch in dieser Arbeit bezog. Zu Beginn der Podiumsdiskussion stellten sich die verschiedenen Sprecherinnen vor und beschrieben ihre verschiedenen Blickwinkel zum Thema „indigener Film“. Frau Redphat erklärte zunächst den Titel „NATIVe“ für die Filmreihe der „Berlinale“. Dabei stellte sie die begrifflichen Unterschiede zwischen „indigen“ und „native“ dar. „Indigen“ kommt aus der Anthropologie, ist im kolonialen Kontext entstanden und somit rassistisch. „Native“ hingegen ist ihrer Ansicht nach nicht in diesem Sinne aufgeladen, sondern eine neutrale Bezeichnung. In jedem „Berlinale“-Jahr werden unterschiedliche Regionen der Welt thematisiert. Dieses Jahr benannte sie als „Brückenjahr“, da Filme aus verschiedenen Kulturen gezeigt wurden.311 Viola König stellte aus der Sicht des ethnologischen Museums die Bemühungen dar, Leben in Objekte zu bringen. Klassische Ausstellungen, in denen die Objekte in einer Box verwahrt werden, an denen ein erklärender Text angebracht wurde, schaffen dies nicht. Sie berichtete von ihrer Zeit am Überseemuseum in Bremen. Dort habe es unter ihrer Leitung Bestrebungen gegeben, mithilfe von Filmen, ethnologische Objekte zu „beleben“. Dieses Projekt konnte dort aufgrund verschiedener Umstände nicht fortgesetzt werden, jedoch flossen diese Überlegungen in ein „Humboldt-Lab“-Projekt ein. Die zu untersuchenden Fragen hierbei sind: erstens welche Objekte sind geeignet, um durch Videos belebt zu werden und zweitens wie und von wem müssten die Filme gemacht werden, damit das Beleben funktionieren kann. 310 311 Da ich diese Arbeit am 22.2.2016 abgegeben habe, war es aufgrund der kurzen Zeit nicht mehr möglich, die Ergebnisse der Podiumsdiskussion einzufügen. Trotzdem finde ich es wichtig, die Debatte darzustellen, da sie die Aktualität der in der Masterarbeit behandelten Themen wiederspiegelt. https://www.berlinale.de/de/das_festival/sektionen_sonderveranstaltungen/native/index.html Stand: 20.2.2016 99 Frau Cordova sah im Medium Film eine große Chance für `native People´. Hierbei unterschied sie jedoch zwischen zwei Sichtweisen: Der Blick von `native People´ auf sich und ihre Kultur und der Blick von #Weißen auf die Kultur der `native People´. Die Vorteile bei Ersterem seien unter anderem, dass `native People´ die Möglichkeit bekommen, sich selbst darzustellen, ihre Kultur aus ihrer Sicht zu zeigen und für nachfolgende Generationen zu dokumentieren. Gerade bei schriftlosen Kulturen mit wenigen Mitgliedern ist diese Art der Informationsweitergabe eine große Chance. Gleichzeitig kritisierte sie, dass in amerikanischen Medien (Kinos und Fernsehen) so gut wie keine #indigenen Filme gezeigt werden. Wenn `native People´ vorkommen, werden diese klischeehaft dargestellt oder als Statisten für #weiße Schauspieler*innen benutzt. Sie verwies auf die Notwendigkeit, den verschiedenen Mitgliedern der nativen Kulturen die benötigte Hardware zur Verfügung zu stellen und ihnen auch das Handwerkszeug zum Filme-machen beizubringen. Die Ethnologin Manuela Fischer, welche im Film „Die Indianer kommen!“ die beiden Masken der Kogi untersuchte, sah im Medium Film ebenfalls eine große Chance für `native People´. Sie sprach von einer Neuverteilung der Macht im Spannungsfeld „Präsentiert und Repräsentiert“. Die nativen Kulturen müssten sich gegen viele Einflüsse von außen wehren, seien es Hilfsorganisationen, NGO ´s, Tourist*innen oder im Falle vieler südamerikanischer Kulturen, die Drogenkämpfe oder generelle Gewalt und Ausgrenzung durch Politiker*innen oder die Gesellschaft. Das Gebiet, in dem der Film „die Indianer kommen!“ gedreht wurde, bezeichnete sie als „hot spot“, um dem sich verschiedene Bedürfnisse und teilweise konträre Ansprüche ranken. Carola Weddel erörterte die Umstände, unter denen der Film entstand. Frau Weddel wurde von der SPK angefragt, ob sie Interesse daran hätte, eine Begegnung zwischen Kogi und dem EMBD zu dokumentieren. Während dieser Begegnung äußerte ein Vertreter der Kogi überraschend den Wunsch, dass die beiden „besuchten“ Masken zurück gegeben werden müssten, da sie für wichtige Zeremonien gebraucht würden. Frau Weddel wollte mehr über die Verwendung der Masken heraus finden und fragte deshalb bei den Kogi an, ob sie für ein paar Tage in das Gebiet der Kogi kommen und den Film dort drehen dürfe. Die Kogi erlaubten dies, jedoch nur unter strengen Bedingungen: Es durfte nur über einen Zeitraum von 5 Tagen gedreht werden und die Kogi bestimmten, was, wann, wo und wie gedreht werde durfte. Da bis zu diesem Zeitpunkt nur die BBC und der SWR 1999 einmalig Zutritt zu den Kogi hatten, fügte sich Frau Weddel den Bedingungen. Sie beschrieb, dass die Kogi ein gänzlich anderes Verständnis von Zeit und Kommunikation hätten. Die Form des Interviews funktionierte beispielsweise nicht, da diese Art der Befragung bei den Kogi nicht existiert. Aufgrund der großen Mitbestimmung der Kogi bei den Dreharbeiten und auch in der Postproduktion, ist dieser Film ein Hybrid aus der von Frau Cordova beschriebenen Sichtweisen (es 100 wird von innen und von außen auf die Kultur geblickt). Den Respekt der Kultur der Kogi zu wahren sei wichtiges Element des Filmes, wie Frau Weddel mehrfach betont. Nachdem der Film gezeigt wurde, setzte sich die Diskussion in der Gruppe fort. Frau Weddel erklärte, dass die Übersetzung der Sprache der Kogi wurde in Oxford vorgenommen wurde, da nur dort über die Sprache der Kogi geforscht wird. Frau König und Frau Redpath beschrieben, dass die Museen immer offener für das Medium Film werden und in diesem Zuge auch Prozesse der ethnologischen Forschung offen gelegt werden können. Frau Redpath betonte dabei die Problematik, dass sowohl Objekte im Ethnologischen Museum, als auch native Filme, die im Rahmen der „Berlinale“ gezeigt werden, für die Besucher*innen oder Betrachter*innen oft nicht ausreichend oder richtig kontextualisiert werden. Hier sah sie akuten Handlungsbedarf. Zudem betonte sie die Möglichkeiten des Filmes, diese Kontextualisierung vorzunehmen, da Filme Geschichten erzählen können, was Fotos oder Texte nur im geringen Maße gelänge. Aus dem Publikum kam die Frage, weshalb die im Film gezeigten Masken den Kogi nicht zurück gegeben werden können. Die Forscherin Frau Dr. Fischer erklärte die Tradition des ethnologischen Museums und dass sich der Schwerpunkt vom Verwahren hin zum Forschen verschoben habe. Die Leiterin der Podiumsdiskussion, Frau Dorothee Wenner, bat an dieser Stelle darum, sich nur über das Thema „Film“ auszutauschen, da solche inhaltlichen Fragen zu weit vom eigentlichen Thema weg führen würden. Somit wurde die einzige kritische Auseinandersetzung, die an diesem Abend aufkam, unterbunden. Dem Medium Film wurde von Frau König eine neue Möglichkeit der Vermittlung im Museum zugesprochen. Besucher*innen könnten so „aus erster Hand“ Informationen über Kulturen und Objekte bekommen.312 Gleichzeitig warf sie die Frage auf, welche Informationen in den entsprechenden Filme gezeigt werden würden und wie diese für die Betrachter*innen erfassbar gemacht werden könnten. Frau Weddel stellt die Frage, „Ob wir die Filme Indigener überhaupt gucken würden?“. Dies begründete sie aus der Erfahrung in ihrer Arbeit mit den Kogi, welche bspw. die Art des Filmschnittes bei den Aufnahmen der Tänze kritisierten. Die Kogi hätten lieber 20 Minuten eine Einstellung auf den gesamten Körper des Tänzers gehabt, wohingegen für europäische 312 Ich möchte an dieser Stelle anmerken, dass die Art der Vermittlung, wie Frau König sie hier beschreibt, keinem der von mir in dieser Arbeit behandelten Aspekte entspricht. Das Medium Film ist immer eindimensional. Betrachter*innen können weder antworten, noch Fragen stellen und werden somit wieder unmündig gemacht. Sinnvoll wäre es m.E.n., Filme in Kombination mit personeller Vermittlung zu denken. Somit könnte ein Austausch über das Gesehene erfolgen und die Besucher*innen könnten sich artikulieren. 101 Betrachter*innen eine 15 Sekunden lange Aufnahme `ausreichend´ sei, da europäische Augen `3 Sekunden brauchen, um ein Bild zu erfassen´. `Native People´ hätten zudem eine andere Art der Geschichtenerzählung, welche für Europäer schwer zugänglich sei. Dem widersprachen verschiedene Teilnehmerinnen der Runde. Sie befürworteten eine Alternative zu dem typischen `Hollywood-Stil´ und sahen in den von `native People´ gedrehten Filmen eine neue Chance der Kommunikation. Dabei wurde das `nicht-Verstehen´ als positiv begriffen. Das Abschlusswort hatte Frau Cordova. Diese verwies auf den Aspekt, dass auch den indigenen Kulturen vor der #Entdeckung Amerikas Beachtung in Filmen geschenkt werden müsse. Es sei eine Chance, durch Filme die verschiedenen Kulturen Praktiken von `native People´ zu bewahren, zu konservieren und somit eine neue Kommunikation zwischen den Völkern zu ermöglichen. Ich bin dieser Diskussion mit großem Interesse gefolgt. Leider war die Zeit zu knapp um, eine wirkliche Diskussion aufkommen zu lassen. Es wurden vielmehr Standpunkte ausgetauscht, als dass diskutiert wurde. Zudem ist es bedauerlich, dass der Frage nach der Rückgabemöglichkeit der Masken so wenig Raum gegeben wurde, da sie ja die eigentliche Ursprungsidee des Filmes war. Die Idee, das Medium Film stärker in ein ethnologisches Museum zu integrieren, finde ich spannend. Dies wird z.B. schon in der „Kunst. Afrika.“ Ausstellung am EMBD versucht. Dort wird eine durchgängige Projektion von #Afrikanischen Maskentänzen in einem Ausstellungsraum gezeigt. Diese ist recht laut und somit in mehreren Räumen hörbar. Die von mir beobachteten Reaktionen der Besucher*innen auf die gezeigten Film reichten von peinlich-berührtem Lachen über laut geäußertes Unverständnis bis hin zu einem interessierten Betrachten des Filmes. Das Problem, welches sich in der Konfrontation zwischen Besucher*innen und dem Film zeigte ist, dass die Menschen im Film Handlungen vollziehen, die für „unsere“ Augen fremd und nicht nachvollziehbar sind. Die Besucher*innen werden an dieser Stelle mit ihrer Fremdheitserfahrung allein gelassen. Es wird nicht aktiv damit gearbeitet. Aufgrund der nicht vorhandenen Austauschmöglichkeit, über die Gründe und Bedeutungen der Tänze, oder die persönlichen Eindrücke der Besucher*innen, können wieder Vorurteile entstehen. „Die Afrikaner tanzen mit ihren Masken durchs Dorf und schreien ganz laut dabei.“ Warum dies in welchen Regionen unter welchen Umständen getan wird, ist zumindest in diesem im Museum gezeigten Film nicht erkennbar. Erläuternd dazu gibt es einen Wandtext, der diese Lücke füllen soll. Ich finde das aus den im Vorfeld dargelegten Punkten nicht ausreichend. Ich hoffe, dass wenn Filme im Hu-Fo gezeigt werden, diese sowohl respektvoll die First Nation People präsentieren, als auch für die Besucher*innen verständlich aufbereitet werden. 102 Literaturverzeichnis Printmedien Arndt,S: „>indigen<“ In: Arndt,S; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015 Arndt, S: „Neger_in“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015 Barthes, R. „Die Helle Kammer“, Suhrkamp, 1989 Bear, G.; Hauser-Schäublin, B.: „Kulturen Handwerk Kunst“, Springer Basel AG, 1979 Bergmann, W.: „Rassistische Vorurteile“ In: Hrsg: bpb, „Informationen zur politischen Bildung: Vorurteile (Nr. 271) (Neudruck 2009)“ bpb, Erste Veröffentlichung 2005 Bergmann, W.: „Was sind Vorurteile?“ In: Hrsg: bpb, „Informationen zur politischen Bildung: Vorurteile (Nr. 271) (Neudruck 2009)“ bpb, Erste Veröffentlichung 2005 Bertels, U.; Bussmann, C.: „Handbuch interkulturelle Didaktik, Waxmann 2013 Bertels,U; Eylert, S.: „Die Vermittlung Interkultureller Kompetenz in der Schule. 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Höcke (21/22.12.2015): https://www.youtube.com/watch?v=ezTw3ORSqlQ Lecture von Bug Craig, 2010 https://vimeo.com/8170544 Abbildungshinweise: Abb: http://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/bav_pal_lat_1362b Abb: http://www.uni-muenster.de/FNZ-Online/expansion/europ_expansion/quellen/waldsee.html 112 ANHANG: A. 1: Methodenwahl Während der geplanten Teilnahme an einer öffentlichen Führung sowie einem Workshop für SuS am EMBD werde ich mit der Methode der qualitativen Beobachtung forschen. Die Unterschiede zwischen der qualitativen und der teilnehmenden Beobachtung werde ich im Folgenden kurz herausarbeiten. Hierbei beziehe ich mich auf das von Peter Atteslander herausgegebene Grundlagenbuch „Methoden der empirischen Sozialforschung“ (10.Auflage, 2003). Dies ergänze ich u.a. mit dem Text von Johann Verhoven, („To see live“) 313, welcher an der Universität in Graz lehrt, und der Dissertation von Melanie Kuhn mit dem Titel: „Professionalität im Kindergarten“ (insb. Kapitel 2). Diese beiden Texte wurden ausgewählt, da sie jeweils verschiedene Forschungsmethoden anschaulich miteinander vergleichen und einen Praxisbezug aufweisen. A 1.1. Die teilnehmende Beobachtung Die teilnehmende Beobachtung (folgend: tB) dient der Erforschung von sozialen Handlungsmustern und ist einer der Ursprünge der Sozialforschung und der ethnologischen Forschung, welche auf der Partizipation des Forschers beruhen. Die tB wurde vom Ethnologen Bronislaw Malinowski in den 1920ger Jahren entwickelt. Bis zu diesem Zeitpunkt war es durchaus üblich, dass Ethnologen ihre Forschung vom Schreibtisch aus betrieben und sich auf Reiseberichte von Dritten verließen 314. Dadurch wurden Forschungen lückenhaft und wiesen Fehler auf. Malinowski strebte eine direkte Beziehung und Vertrautheit zwischen den Menschen und der Kultur an. Das Ziel war es, sich in die Menschen einzufühlen, ihren Standpunkt zu verstehen und so von innen heraus und mit ihren Augen ihren Alltag wahrzunehmen. Malinowski hatte keine festen Methoden, im Sinne von geplanten Interviews oder besondere Beobachtungsaufgaben, er erlebte alles unmittelbar. Das Erleben an sich war seine Methode. Die Erlebnisse schrieb er jeden Tag in sein Forschungstagebuch, welches er nach seiner Heimkehr auswertete und veröffentlichte. Er unterteilte dabei seine Erlebnisse in die Kategorien: Skelett – Struktur einer Gesellschaft, Sprache, Familienverhältnisse Fleisch und Blut – (tägliche) Aktionen innerhalb der Gesellschaft und deren Hintergründe Geist – Sagen und Mythen innerhalb einer Gesellschaft, Glaube, Selbst- und Welt-Verständnis. 313 314 Verhovsek, J.: „To see life“ Webdokument, Academia Nieswand,B.: „Zwischen Annaherung und Exotisierung“ Vortragsmanuskript, vom 20.04.2002, Veröffentlicht: 2006 113 Sein bekanntestes Werk ist das Buch: „Argonauten des westlichen Pazifik“ (1922). 315 Bei der Forschungsmethode nach Malinowski offenbaren sich mehrere Probleme: erstens findet aufgrund der aktiven Teilnahme eine Beeinflussung des Geschehens statt, da der Forscher immer als Außenstehender angesehen wird. Gerade bei eingeschworenen Gruppen, wie #indigenen Völkern, fällt dies besonders ins Gewicht. Des Weiteren verändert sich der Blickwinkel des Forschers, da er nicht mehr objektiv von außen gucken kann, sondern auch emotional eingebunden wird. Vershovsek schreibt: „Dazu kommt, dass die Praxis der teilnehmenden Beobachtung ein sozialer Interaktionsprozess mit vielfältigen Facetten ist, in dem auch Ängste, Sympathien, Antipathien, Ärger, Freude, Irritationen, insgesamt psychosoziale Aspekte eine bedeutende Rolle spielen.“ 316 Dieser Aspekt der emotionalen Beteiligung bei der tB wird sich bei meinen geplanten Beobachtungen der Führung und des Workshops vermutlich nicht einstellen. Ich werde vielleicht emotional beteiligt sein, in dem Sinne, dass ich mich über eine Frage freue oder mich über eine Äußerung ärgere. Jedoch ist meine Beteiligung zeitlich beschränkt und dauert nicht länger als die Führung. Des Weiteren hat eine Führung /ein Workshop dahingehend einen festen Rahmen, als sie an einem bestimmten Ort, zu einer bestimmten Uhrzeit von einer bestimmten Person angeboten wird. Zudem steht vielleicht noch ein Thema fest, jedoch gibt es eine Variable, die immer unplanbar ist: die des Besuchers. Die Vermittlung ist nie genau planbar, da sich der Adressat der Vermittlung bei jeder Aktion verändert. Somit handelt es sich bei einer Führung durch ein Museum um eine soziale Interaktion, die im Rahmen dieser Masterarbeit aus drei Gründen nicht mit den Mitteln der tB im Sinne Malinowski`s möglich ist. Erstens: Es handelt sich bei einer Führung / einem Workshop um ein einmaliges, nicht wiederholbares Ereignis, welches keine Struktur einer komplexen Gesellschaft aufweist, sondern ein Fragment dieser darstellt. Eine Führung / ein Workshop findet innerhalb einer Gesellschaft statt, ist aber keine. Zweitens: Eine Führung / ein Workshop hat einen klaren Anfang und ein klares Ende, welche zeitlich definiert sind. Im ethnologischen Museum Dahlem umfasst dies eine Stunde bis zwei Stunden. Ein andauerndes Einfinden und „Leben“ innerhalb der Führung / des Workshops ist somit nicht möglich. Drittens: Ich muss als Beobachterin der Führung / des Workshops, nach Malinowski, davon 315 316 Argonauten: http://userwikis.fu-berlin.de/display/sozkultanthro/Argonauten+des+westlichen+Pazifik Verhovsek, J.: „To see life“ Webdokument, Academia, S. 65 114 ausgehen, dass die „Anderen“ eine eingeschworene soziale Gruppe sind, deren Handlungen sich mir entziehen. Dem ist nicht so. Die „Anderen“ sind vermutlich Menschen aus einer ähnlichen sozialen Schicht wie ich, kennen sich untereinander vermutlich nicht, außer ihrer Begleitung und wollen an einem Event teilnehmen. Die Führung als solche ist mir in ihrer Art nicht fremd, da ich selbst einige, sowohl im Hamburger Bahnhof in Berlin, als auch an der HBK-BS, gegeben habe oder an anderen Orten erlebte. Ebenfalls habe ich an Workshops teilgenommen oder diese selbst durchgeführt. Somit scheidet die tB für meine Untersuchungen aus. Die Beobachtungsart kann sich kann sich (aufgrund von im Vorfeld verschiedenen festgelegten Parametern) verschieben. Die erste Unterscheidung zwischen den Beobachtungsformen ist die der qualitativen und der quantitativen Beobachtung. A 1.2. Die quantitative Beobachtung: Die quantitative Beobachtung dient in erster Linie dazu, mithilfe von empirischen Daten Rückschlüsse auf das soziale Verhalten von Menschen zu ziehen. Dazu werden strukturierte Beobachtungsbögen erstellt, welche sowohl zeitlich als auch nach Handlungsmustern unterteilt werden. Die Beobachtung verläuft werturteilsfrei und so objektiv wie möglich. Atteslander schreibt: „Quantitativ orientierte Beobachtungsstudien sind durch eine hochstrukturierte, theoriegeleitete und kontrollierte Wahrnehmung, Aufzeichnung und Auswertung gekennzeichnet, wobei die Datensammlung und Auswertung meist zeitlich und personell auseinander fallen.“317 Die so gewonnenen Daten müssen zudem folgende Kriterien erfüllen: Sie müssen eine Reliabilität aufweisen, d.h. bei einer Wiederholung der Beobachtung müssen die gleichen Ergebnisse heraus kommen. Die Auswertung der Daten muss außerdem Validität ergeben, also eine in sich schlüssige Begründung für das Ursache-Wirkungs-Prinzip, welches erforscht werden sollte. Weiterhin müssen sie repräsentativ und intersubjektiv überprüfbar sein (von anderen Menschen nachvollziehbar und unmissverständlich beschrieben sein). Die weiter oben genannte Strukturierung der Zeitabschnitte können sehr engmaschig und bspw. in einem drei Sekunden - Intervall sein. Zudem kann aus jedem einzelnen gesprochenen Satz ein separiertes Element gemacht werden, welches anschließend untersucht wird. Ziel ist es, möglichst viele Informationen zu sammeln, um so Belege für eine möglichst konkrete These zu finden. Kritisiert werden kann herbei, dass dadurch Effekte, die gegen die zu untersuchende These sprechen, unwillkürlich nicht wahrgenommen oder andere Ansätze vernachlässigt werden.318 Die Quantitative Beobachtung scheidet somit als Forschungsmethode für meine Untersuchungen 317 318 Atteslander, P.: „Methoden der empirischen Sozialforschung“, Walter de Gruyer Verlag, 2003, S. 83 Vergl. Atteslander, 2003, S. 83, ff 115 aus. Erstens habe ich keine These, sondern eine Frage, die ich möglichst vielfältig beantworten möchte. Zweitens fehlen mir sowohl die humanen als auch die materiellen Mittel, eine quantitative Beobachtung durchzuführen. Ich habe weder „wissenschaftliche Mitarbeiter“, welche für mich die Führung aufzeichnen und protokollieren (Die Aufzeichnung und Auswertung der Daten müssen personell getrennt sein, um die Wertfreiheit und Objektivität zu wahren.) noch habe ich CoForscher, mit denen die Datenflut analysiert und benutzbar gemacht werden kann. Die verbalen und non-verbalen Äußerungen müssen ohne Video- oder Tonaufnahmen vermerkt werden, da ich verdeckt beobachten möchte, um das Ergebnis nicht zu verfälschen. A 1.3. Die qualitative Beobachtung Die qualitative Beobachtung (folgend qB) hingegen ist eine Untersuchungsmethode aus der Sozialwissenschaft und nicht wie die tB aus der Ethnologie. Atteslander beschreibt drei verschiedene Methoden der Erhebung von sozialen Tatbeständen. Soziale Tatbestände sind: „beobachtbares menschliches Verhalten, von Menschen geschaffene Gegenstände sowie durch Sprache vermittelte Meinungen, Informationen über Erfahrungen, Einstellungen, Werturteile, Absichten.“319 In meinem konkreten Fall der Beobachtung von Vermittlung an einem ethnologischen Museum werde ich mich während der Führung /des Workshops auf die durch Sprache vermittelten Aspekte beschränken. Diese Einschränkung erfolgt, da ich die Beobachtung alleine durchführe und nicht gleichzeitig auf verbale und non-verbale Äußerungen achten kann. Die Möglichkeit des Aufzeichnens der Sprache mithilfe eines Aufnahmegerätes entfällt, da ich weder bei dem Workshop, noch bei der Führung als Beobachterin „enttarnt“ werden wollte. Das Enttarnen hätte eventuell dazu geführt, dass sich die Beobachteten anders verhalten hätten, oder nicht mehr an der Führung partizipiert hätten. Zudem ist die Akustik in dem Museum aufgrund des Nachhalles nicht für Aufnahmen geeignet. Somit habe ich versucht, alle sprachlichen Äußerungen zu erfassen und mitzuprotokollieren. Atteslander schreibt: „ Zentral ist die Annahme, dass soziale Akteure Objekten Bedeutungen zuschreiben, die sich nicht starr nach Normen und Regeln verhalten, sondern soziale Situationen interpretieren und so prozesshaft soziale Wirklichkeit konstruieren.“ Diese prozesshaft konstruierte Wirklichkeit, die nur zwischenmenschlich und in einer 319 Atteslander, 2003, S. 4 116 Auseinandersetzung mit Anderem erfolgt, ist also der Beobachtungsgegenstand. Prozesshaft ist die Wirklichkeit, da sie sich entwickelt, also nicht von vorn herein festgelegten Handlungsmustern folgt. Im Rahmen einer Führung/ eines Workshops gibt es festgelegte Strukturen (Thema, Zeit, evtl. die Reihenfolge der Objekte, die besprochen werden sollen), jedoch sind diese teilweise variabel. Das Thema kann sich im Laufe der Führung verändern, wenn z.B. der Wunsch seitens der Besucher*innen geäußert wird, andere Objekte zu besprechen oder wenn durch Gespräche andere Themenfelder in den Mittelpunkt rücken. Zudem können die Teilnehmer*innen der Führung diese zu jedem Zeitpunkt verlassen, da sie freiwillig partizipieren. Der Workshop hat im Gegensatz dazu aufgrund seiner Materialgebundenheit eine festere Form. Die Schüler*innen bekommen vorgefertigte Fragebögen, die sie ausfüllen müssen. Wie und in welcher Qualität sie das tun, ist ihnen überlassen. In der Interaktion zwischen den Schüler*innen entsteht mehr prozesshaft konstruierte Wirklichkeit, als in einem monologisch angelegten Vortrag während einer Führung. Nach Atteslander wird eine qualitative Beobachtung in sechs Punkten spezifiziert und folgt diesen Prinzipien, unabhängig davon, welche weiteren Parameter auf die Forschungen einwirken.320 1. Offenheit: Die Forschung hat eine Gegenstandsorientierung. Alle Aspekte der Forschung, wie die Methodenwahl, der Forschungsablauf und die Auswahl der untersuchten Situationen orientieren sich am Untersuchungsgegenstand. Dies bedeutet, dass die „Widersprüchlichkeit sozialer Wirklichkeit“321 angenommen wird und damit umgegangen werden muss. Somit entfallen stark standardisierte und strukturierte Untersuchung- und Forschungsmethoden. 2. Prozesscharakter: Dieser Punkt bezieht sich sowohl auf die Forschung an sich, als auch auf den zu untersuchenden Gegenstand. Die Wirklichkeit, die prozesshaft erschaffen wird, entsteht durch eine andauende Interpretation und Neuaushandlung der Situation durch die Akteure. Diese Prozesse, sowie der Akt des Forschens an sich und die Kommunikation zwischen dem Forscher und den Beforschten sollen erfasst und erforscht werden. 3. Reflexivität bedeutet, dass die Forschung an sich neue Hypothesen generiert und nicht dazu gedacht ist, schon im Vorfeld erdachte Hypothesen zu überprüfen. Die bei 1. genannten Aspekte der Forschung werden miteinander gedacht und nicht nacheinander. 4. Explikation beschreibt die Nachvollziehbarkeit der Forschung. Das theoretische Vorwissen wird offengelegt, die einzelnen Forschungsschritte und Entscheidungen werden erörtert. Die Interpretation der gewonnen Daten muss nachvollziehbar sein. Somit schließt die 320 321 Atteslander, 2003, S. 84f Atteslander, 2003, S. 84 117 Explikation eine methodische Kontrolle sowie die daraus resultierende Qualität der Daten ein. 5. Kommunikation als Bindeglied zwischen der wissenschaftlichen und alltäglichen Wirklichkeit im Sinne der Vereinbarkeit beider Wirklichkeiten. Es erfolgt keine Trennung der Wirklichkeiten, stattdessen wird eine Ähnlichkeit festgestellt. Sowohl in der wissenschaftlichen Forschung als auch im Alltagsgebrauch gelten ähnliche kommunikative Vorgänge, die in der wissenschaftlichen Untersuchung rekonstruiert werden. 6. Problemorientierung ist das zentrale Merkmal der qualitative orientieren Beobachtung. Ein gesellschaftliches Problem ist der Ausgangspunkt der Forschung, wobei die Ergebnisse der Forschung über dieses Problem wieder in die Gesellschaft hineinwirken und dieses Problem „lösen“ könn(t)en. Ziel ist eine kritische und zugleich praktische Auseinandersetzung und keine reine Theorieüberprüfung. Diese sechs Prinzipen müssen in jeder qualitativ orientierten Beobachtung beachten werden. Weiterhin kann die qualitative Beobachtung nach drei weiteren Kriterien unterschieden werden, die jeweils Einfluss auf die Forschung haben.322 Die Parameter können jeweils verschoben werden, so dass sich insgesamt acht verschiedene Beobachtungsszenarien ergeben. Die erste Unterscheidung ist der Grad der Strukturiertheit. Es wird zwischen der strukturierten und der unstrukturierten Beobachtung unterschieden. Die strukturierte Beobachtung erfolgt nach einem klar definierten Schema, mit dem Ziel, vorgefertigte Hypothesen zu überprüfen. Die unstrukturierte Beobachtung hingegen hat keine festen Untersuchungsaspekte, außer der Leitfrage. Alle Aspekte, die der Forscher wahrnimmt, sind wichtig und dienen dazu, im Nachhinein Hypothesen zu entwickeln. In meinen Beobachtungen war ich unstrukturiert. Ich notierte alles, was ich für wesentlich erachtete oder mitbekam. Dies umfasste zumeist wörtliche Äußerungen, da ich auf das Blatt und meine Notizen blickend, nur wenige visuelle Eindrücke erfasste. Weiterhin wird nach der Offenheit der Beobachtung unterschieden. In wie weit ist es für die Beobachteten klar, dass sie beobachtet werden? Wenn sie es wissen, spricht man von einer offenen Beobachtung, bei einem Nichtwissen über das Beobachtet werden, von einer verdeckten Beobachtung. Beide Ausprägungen weisen Vor- und Nachteile auf. Die offene Beobachtung hat den Vorteil, dass man sich als Beobachter*In im Umgang mit den zu Beobachteten freier bewegen kann, oder technische Hilfsmittel verwenden kann.323 Voraussetzung hierfür ist meiner Ansicht nach jedoch, dass ein Vertrauensverhältnis zwischen Beobachter und den Beobachteten entstehen kann. 322 323 Atteslander, 2003, S. 106 Vergl. Atteslander, 2003, S. 99 ff 118 Erst durch dieses Vertrauensverhältnis ist es möglich, dass die Beobachteten frei und ohne einschränkende Emotionen oder Gedanken agieren können. Einschränkungen wären z.B. Angst etwas falsch zu machen und sich deswegen nicht zu äußern; das Bedürfnis, durch die getanen Äußerungen besonders aufzufallen; Unwohlsein aufgrund der Tatsache, beobachtet zu werden und deshalb die Situation zu verlassen (insbesondere bei der Führung). Diese Aspekte erwähnt Atteslander nicht, jedoch vermute ich, dass sie Einfluss auf eine offene Beobachtung haben könnten. Eine verdeckte Beobachtung hat den Vorteil, dass diese genannten Einschränkungen hinfällig sind. Jedoch müssen Mechanismen gefunden werden, die die soziale Situation einfangen und auswertbar machen. Ich habe mich dazu entschlossen, entgegen Atteslanders Hinweis, keine Aufzeichnung während der Beobachtung zu machen, dies trotzdem zu tun. Generell agierte ich bei beiden Beobachtungen in einer Mischform zwischen offener und verdeckter Beobachtung: Die Guides wussten, dass ich sie beobachte, jedoch kannten sie meine Fragestellung nicht. Den Schüler*innen wurde ich als Praktikantin vorgestellt, was es mir ermöglichte, ausführliche Notizen anzufertigen, da „Praktikanten das so machen.“324 Die öffentliche Führung notierte ich mit, ohne vorgestellt zu werden. So sah es von außen vielleicht so aus, als ob ich besonders interessiert wäre oder einen Vortrag o.ä. vorbereiten musste. Die letzte Unterscheidung erfolgt zwischen der Klassifizierung „passive Teilnahme“ und „aktive Teilnahme“. Die passive Teilnahme beschreibt die Situation, in der der Beobachter am wenigsten innerhalb des sozialen Prozesses agiert. Er bleibt strikt außen vor und beobachtet nur. Dies kann zur Folge haben, dass er seine Beobachtungen mit dem ihn vertrauten Verhaltensmustern abgleicht und so ethnozentrisch argumentiert. Des Weiteren kann der Beobachter sich aufgrund seiner Passivität nicht in die Situationen hineinversetzten, sondern bleibt außen vor. So entgehen ihm wohlmöglich Aspekte. Die aktive Teilnahme ist konträr dazu; der Beobachter ist in alle sozialen Prozesse integriert und beobachtet von innen heraus. Der Grad der Aktivität ist variabel und kann im Laufe der Beobachtung schwanken. Dies kann zwischen einigen wenigen sozialen Aktivitäten und dem völligen Aufgehen in der Gruppe passieren. Bei der letzteren Variante, dem völligen Aufgehen in der Gruppe, ergibt sich die Gefahr, dass der Beobachter die Ergebnisse durch seine aktive Teilnahme verfälscht oder die erhobenen Daten nicht mehr neutral beobachten kann, da er zu sehr involviert ist. Meine Beobachtungen verliefen eher passiv als aktiv. Zwar war ich körperlich anwesend, jedoch agierte ich so gut wie nicht mit den Schüler*innen oder den Besucher*innen der Führung. Es bot sich in beiden Situationen nicht an, dass ich aktiv agierte. Die Schüler*innen erfüllten eine Gruppenarbeit und nahmen dann an einer kurzen Führung teil, die dialogisch und fragend auf die Schüler*innen hin konzipiert war. Die Besucher*innen der öffentlichen Führung 324 Meine Antwort auf eine Nachfrage eines Schülers während der Beobachtung. Er lachte und winkte ab. 119 erwarteten einen Vortrag, so dass meine Partizipation vermutlich negativ aufgefallen wäre. Im Sinne der dargelegten Prinzipien und Kriterien waren meine Beobachtungen qualitativ, unstrukturiert, verdeckt und eher passiv. Die Protokolle der Beobachtungen sind im Anhang unter 2. und 3. einsehbar. 120 A. 2. Führung am 12. 12. 2016 Führung am ethnologischen Museum 12.12., 12:30 „Das Fremde im Eigenen. Das christliche Afrika“ Auch diese Führung habe ich in der Rolle der qualitativen teilnehmenden, versteckten Beobachterin unter- und besucht. Da der Guide, der diese Führung gab, zufallig derselbe war, der auch am Workshop beteiligt war, wusste er, dass ich forsche. Somit ergeben sich zwei Punkte, die meine Forschung beeinflussen: Einerseits habe ich keine Bandbreite an personlicher Auslegung von Vermittlung durch verschiedene Guide, sondern zweimal eine individuelle Arbeitsweise dokumentiert. Andererseits hat dies jedoch den Vorteil, dass ersichtlich ist, in welcher Hinsicht sich Sprache, die Art der Kommunikation mit den Besuchern und die gegebenen Informationen verandern. Die Führung fand im Rahmen des Programs: „Weltmarkt der Kulturen“ am Ethnologischen Museum in Dahlem statt. An diesem vierten und letzten Wochenende des Weltmarktes stand Afrika im Mittelpunkt des Programms. Kinderworkshops, Führungen, Konzerte, afrikanische Speisen und Gesprache mit afrikanischen Aktivisten für bspw. Menschenrechte oder mit verschiedenen Organisationen wurden angeboten. Es gab zudem viele Verkaufsstande mit z.T. afrikanischen Objekten. Das Angebot reichte von Kleidern und Stoffen über Musikinstrumente und Spielzeug bis hin zu Schmuck und Dekorationsobjekten. Der Treffpunkt der Führung wurde vor dem Eingang der Afrika-Ausstellung, zwischen den Verkaufsstanden angesetzt. Es herrschte eine museumsuntypische Atmosphare. Es war laut, unruhig voller kaufender und verkaufender Menschen, Gerüche von besonderen Gewürzen und für mich fremden Speisen hing in der Luft. Kinder machten Gerausche mit verschiedenen Musikinstrumenten, es wurden Wickelkleider anprobiert und unter lauten „Oohs“ und „Ach, guck mal, wie hübsch.“ das Ergebnis kommentiert. Mir personlich war der Markt zu dicht an der Ausstellung. Der Ausstellungsraum mit den Objekten wurde durch eine teilweise geschlossene Tür vom Marktgeschehen getrennt, jedoch drangen die Gerausche hinein. Dies führte dazu, dass der Guide stellenweise schlecht zu verstehen war. Zudem brauchte ich langer als sonst, um in die „Museumsstimmung“ zu kommen, also in mir ruhig zu werden um auf das, was mir begegnet, offen und bewusst zu reagieren.325 Wahrend der Führung schrieb ich mir Stichpunkte auf, die ich im Nachhinein wieder zu einer wortlichen Rede rekonstruierte. Ich entschied mich im Vorfeld aus mehreren Gründen dagegen, die 325 In der Tanz- und Theaterpädagogik spricht man vom „Ankommen“. Körper und Geist müssen Zeit bekommen, sich zu verorten, den Raum und dessen Inhalte wahrzunehmen und sich auf die neue Situation einzustellen. Im Idealfall ist ein Zeitraum von rund 5 bis 15 Minuten dafür angedacht. 121 Führung aufzunehmen. Zum einen herrscht in Ausstellungsraumen oft eine schwierige Akustik, da die Raume hallig sind. Dies hatte bedeutet, dass ich immer neben dem Guide stehen und ihm das Aufnahmegerat in die Nahe seines Mundes hatte halten müssen, was offensichtlich Einfluss auf die Führung und das Verhalten der Gruppe oder des Guides gehabt hatte. Eventuell hatten einige Besucher*innen die Führung auch verlassen, da sie sich unwohl gefühlt hatten. Wahrend der Führung notierte ich mir alles Wesentliche auf einem Notizblock. Wesentlich für meine Forschung sind inhaltliche Aussagen, die zwischen den Polen Objekt, Objektkontext und Fremdheit changieren. Der genaue Wortlaut ist zweitrangig, da sich Reden performativ entwickeln und das Gesagte erst in dem Augenblick entsteht, in dem es gesagt wird. Der Satzbau ist flüchtig, die Aussage hingegen nicht. Start der Führung war um 12:30 Uhr, es waren ca. 15 Personen anwesend, im Laufe der Führung wurden es mehr, zum Schluss waren es ca. 20 Personen. „Na, dann wollen wir mal Anfangen. Ich begrüße Sie in der Afrika-Sammlung des Museums in Berlin Dahlem. Kurz zu meiner Person, damit Sie wissen, mit wem sie es zu tun haben. Mein Name ist Herr A. Ich habe Kulturanthropologie studiert und arbeite als freier Mitarbeiter hier am Museum. In der heutigen Führung geht es um das christliche Afrika. Was hat das Christentum in einem Land zu suchen, aus dem es eigentlich nicht kommt und welche Vermischung mit den indigenen Glaubensausrichtungen hat es gegeben? Diese und noch weitere Fragen werden wir heute besprechen. Ich möchte Sie zunächst bitten, mir zu folgen.“ Die Gruppe wird zu vier Podesten geleitet, auf dem jeweils die Skulptur eines Kopfes steht. Die Podeste aus Plexiglas sind von innen beleuchtet, so dass sie von allen Seiten in den dunklen Raum scheinen. Sie sind so angeordnet, dass sich eine Diagonale im Raum bildet. „Bevor wir uns den Ausstellungsstücken widmen, möchte ich sie bitten, sich die Ausstellung als solche anzusehen und sich zu fragen: Was hat mir die Ausstellung zu sagen? Wir bewegen uns in einer Ausstellung, die die Kunstgeschichte der, ich sag´ jetzt mal sehr grob umfasst, Afrikaner beleuchtet. Die afrikanische Kunstgeschichte wurde aus europäischer Sicht lange Zeit negiert oder nicht wahrgenommen. Das Prinzip der Ausstellung ist es, damit zu brechen. Wie sie das tut, können wir anhand dieser vier Köpfe erkennen. Fangen wir mit dem ersten Kopf an. Dieser Terrakotta-Kopf stammt aus dem Kulturraum der Iffe, im heutigen Nigeria, und wurde im 12. Jh.n.Chr. gefertigt. Gefunden wurde er Anfang des 20. Jahrhunderts von dem Forscher Frobenius. Frobenius dachte, dass dieser Kopf nicht von Afrikanern gemacht werden konnte, da er so kunstfertig und schön war.“ 122 Frage Besucher: „Was sind denn das für Linien auf dem Gesicht? Sind das Narben?“ Guide: „Das sind keine Narben, sondern der Schmuck von höheren Damen. Die höheren Damen der Iffe trugen vor ihrem Gesicht eine Art Schleier. Dieser bestand aus an Schnüren befestigten Perlen. Das ist bei einem so kleinen Gesicht schwierig darzustellen, wurde hier aber angedeutet. Zurück zu Frobenius. Wie schon gesagt, niemand glaubte, dass dieser Kopf aus einer afrikanischen Kultur stammen konnte. Kollegen von Frobenius erfanden sogar die Theorie, dass vor der Küste Nigerias das sagenumwobene Atlantis gewesen sein muss. Diese Theorie galt als durchaus seriös. Man darf nicht vergessen, wir bewegen uns in einer Zeit, in der der Glaube an den Sozialdarwinismus Hochkonjunktur hatte. Menschen konnten somit in höhere und niedrigere Entwicklungen eingeteilt werden, ähnlich der Entwicklung eines Kindes (ganz niedrig) zum Erwachsenen (ganz hoch). Dieser Ideologie entsprechend war ganz unten der Affe angesiedelt, dann kam der Afrikaner, dann die Südseebewohner und ganz oben, als Krone der Schöpfung, die Europäer. Den Afrikanern wurde im Sinne dieser Annahme abgesprochen, so etwas wie „Kunst“ entwickelt zu haben. Kommen wir zum nächsten Gedenk-Kopf. Dieser ist etwa 200 Jahre später entstanden, also ungefähr im 14. Jh.n.Chr. [Ergänzung: Auf dem Schild neben dem Objekt ist ein Entstehungszeitraum um das 16. Jh. angegeben.] Es ist ersichtlich, dass ein anderes Material verwendet wurde. Der Kopf ist naturalistisch, jedoch hat er eine andere Formsprache als der aus dem 12. Jh. Er wirkt kantiger und leicht abstrakt. Auch hier können wir annehmen, dass es sich um eine höher gestellte Frau handelt. Der dritte Kopf kommt aus dem 18. Jh. Er hat eine ganz neue Ästhetik durch die vielen Halsketten. Er ist schon deutlich abstrakter und unrealistisch. Der vierte Kopf schließlich sieht fast kubistisch aus. Er wurde im 19. Jh. hergestellt und 1898 für das Museum erworben. In Europa wurde der Kubismus erst ein paar Jahre später populär, in welchem Zusammenhang das steht, vermag ich nicht zu sagen. Anhand dieser vier Köpfe können wir also eine eindeutige Entwicklung in der Kunstgeschichte der Iffe feststellen. Sie geht, ähnlich wie die europäische Kunstentwicklung, über relativ naturgetreue Darstellungen hin zu immer abstrakter werdenden Formen. Afrika ist also kein geschichtsloser oder entwicklungsresistenter Kontinent, so wie es lange propagiert worden ist. Die Anordnung der Objekte zeigt es deutlich. Widmen wir uns jetzt dem eigentlichen Thema der Führung: dem Einfluss des Christentum in Afrika. Dazu gehen wir hier in den Nebenraum.“ Die Gruppe folgt Herrn A. in einen dunklen Nebenraum. Auch hier sind die Objekte vor schwarzem Hintergrund in beleuchteten Vitrinen ausgestellt. „Widmen wir uns zunächst dieser Mönchsabbildung. Die Figur wurde um 1860/1870 in Nigeria aus Holz hergestellt. Der Mönch hat beide Arme nach oben gestreckt. In jeder Hand hält er ein Objekt links eine Schriftrolle und rechts einen Kelch. Diese Objekte braucht er zum Missionieren. 123 Aufgrund seiner Körperhaltung ist es für die Menschen, die ihm zu Füßen liegen, unmöglich missioniert zu werden. Sie müssen sich ihm unterwerfen oder an ihm „wachsen“. Somit ist ein eindeutiges Machtverhältnis zu sehen. Die Figur wurde von einem Nigerianer hergestellt, der dieses Machtgefälle anprangert. Gleichzeitig zeigt er auf, wie Afrikaner durch die Missionare gesehen wurden: als kleine Menschen, die es aufgrund ihrer eigenen fehlenden Zivilisation schwer haben, zivilisiert zu werden. Der übergroße Missionar muss sich gnädig zu ihnen herab beugen. Gehen wir aber noch einmal einen Schritt zurück. Die Frage ist ja, wie das Christentum nach Afrika kam. Lange bevor der Kolonialismus anfing, gab es schon Kontakte zwischen Afrika und Europa. Portugal pflegte schon seit dem 14./15. Jahrhundert engen Kontakt mit Nigeria, da beide Nationen regen Handel miteinander führten. Portugal hatte keine Absicht, Nigeria zu kolonialisieren oder zum Christentum zu missionieren. Christen waren den Afrikanern also bekannt, jedoch nicht als Feinde oder in einer machthabenden Position, sondern als Wirtschaftspartner und Händler. Wenden wir uns einer anderen Darstellung eines Mönches zu, dort erschließt sich die Vermischung von beiden Kulturen ganz gut. Die Figur des heiligen Antonius Toni aus Malau wurde zwischen dem 17. und 19. Jh. hergestellt. Der heilige Antonius war in Portugal einer von vielen Heiligen. Vermutlich wurde eine Figur von ihm von einem Portugiesen mit nach Kongo und / oder Angola gebracht. Die Könige Kongos und Angolas waren aktiv im Sklavenhandel involviert. Sie jagten Menschen, sperrten diese ein und verkauften sie an die Portugiesen. Oftmals sind sie nach Amerika verschleppt worden um dort als Sklaven zu arbeiten. Im Kongo lebte zu der Zeit eine Frau, die sich „Donna (?) Vita“ nannte. Sie sagte über sich, dass sie die Reinkarnation des heiligen Antonius sei und gegen den Sklavenhandel kämpfen müsse. Jedoch wurde sie festgenommen und als Ketzerin verbrannt. Das als Vorgeschichte. Wenn wir uns jetzt die Figur des heiligen Antonius ansehen, fallen mehrere Dinge auf. Erstens ist sein Gesicht europäisch, wohingegen die Körperhaltung eher einer afrikanischen Formsprache entspricht. Wenn Sie sich mal Heiligendarstellungen aus der europäischen, christlichen Kirche vor Augen führen, fällt ihnen vielleicht auf, das diese nie geradeaus gucken, sondern immer nach schräg oben oder unten. Diese Figur jedoch steht uns frontal gegenüber und weist durchaus Ähnlichkeiten mit vergleichbaren Menschendarstellungen aus diesem Kulturkreis auf. Weiterhin ist die Kleidung des Heiligen ein Mix aus dem christlichem Mönchsgewandt und einem Tuch, welches afrikanische Würdenträger um ihre Schultern trugen. Wenn wir uns das Jesuskind ansehen, fällt auf, dass es afrikanische Gesichtszüge hat. Der Gedanke der Reinkarnation des heiligen Antonius` in Donna Vita wurde hier auf eine Reinkarnation von Jesus in ein afrikanisches Kind übertragen. Das Jesuskind wiederum hält in seiner rechten Hand einen Fliegenwedel. Dieser, im Original reich geschmückte Wedel, ist ein königliches Symbol aus Afrika und zeichnet Jesus als König aus. Seine 124 linke Hand hat die Jesusfigur vor der Brust positioniert. Dort trugen die Medizinmänner oder Stammesführer ein Bündel, welches mit Kräutern und Medizin gefüllt war. Somit zeigt sich in dieser einen Figur eine Symbiose der Kulturen. Man muss dem Ganzen aber auch kritisch gegenüberstehen, da diese Symbiose ein bipolares Bild offenbart: Zur Zeit der Herstellung der Figur hatte die Kolonialisierung ihren Höhepunkt, es wurde missioniert. Sie müssen sich vorstellen, in Afrika gab es viele Götter, bei uns nur den einen und maximal noch den Teufel. Die Afrikaner dachten sich nun also, wenn ihre Götter keine „richtigen“ Götter wären, müssten sie Teufel sein. Sie gerieten also in einen Glaubenskonflikt. Gleichzeitig kamen die Europäer zu ihnen und kauften nachgemachte, christliche Heiligenfiguren ein. Afrikaner produzierten also etwas für einen Glauben, der genau gegenteilig ihrem eigenen Glauben gegenüber war. Ein ähnliches aber gleichzeitig konträres Objekt können Sie hier sehen.“ Herr A. dreht sich nach links und geht zu einer anderen Vitrine. In dieser ist u.a. eine Skulptur in Form eines Krokodils mit abgeflachtem Rücken zu sehen. (Reibeorakel, Kongo, um 1900) „Dieses kleine Krokodil, welches vermutlich gut in der Hand liegt, wurde ursprünglich von Medizinmännern benutzt. Ein Reibeorakel wurde immer dann benutzt, wenn Menschen persönliche Fragen beantwortet haben wollten. Dazu zerrieb der Medizinmann ein Mangrovenblatt so lange auf dem Rücken der Figur, bis es nicht mehr zu reiben ging. Je nachdem, wann das Blatt stillstand, war es ein „ja“ oder „nein“. Das Stillstehen geschieht durch einen physikalisch / chemischen Prozess: Durch die Reibung wird Salz frei, welches aufgrund der entstehenden Wärme zähflüssig wird und irgendwann anfängt, wie ein Kleber zu wirken. Jedoch wirkt so ein bisschen Hexerei doch schon beeindruckend auf Menschen, die kein Verständnis für diese komplexen Vorgänge haben. Dann kamen, wie wir wissen, die Christen und verbreiteten ihren Glauben. Das Benutzen solcher Objekte für Orakel wurde absurd, da es keinen Glauben mehr an die Kraft der Voraussagen gab. Die Objekte jedoch wurden von den Europäern gern als Souvenir nach Europa mitgenommen, um dort den Mythos an naive Naturvölker aufrecht zu erhalten. Der hier gezeigte Gegenstand jedoch ist eine Nachbildung und erheblich kleiner als das Original, so dass es als Souvenir besser verkauft werden konnte. Bitte folgen Sie mir nun in einen anderen Teil der Ausstellung. Die Gruppe folgt Herrn A. durch die Afrika-Sammlung. Wir bleiben in einem relativ großen Raum mit vielen Vitrinen stehen. Einige der Vitrinen sind halbrund angeordnet, andere stehen scheinbar willkürlich im Raum. Dieser Raum hat ebenfalls schwarze Wande und ist nur wenig beleuchtet. „Wir werden uns nun mit einigen Skulpturen aus Benin beschäftigen. Vor uns befindet sich eine Skulptur des Königs-Kopfes der Königsmutter aus Benin, welche im 16. Jh. hergestellt wurde. Das Königshaus aus Benin war sehr einflussreich und hatte Kontakt zu den Europäern, speziell zu den Portugiesen. Sie trieben regen Tauschhandel untereinander. Unter anderem tauschen die Beniner 125 gefangene Sklaven gegen Munition. Mit den Kanonenkugeln konnten sie jedoch nichts anfangen, da sie keine Kanonen besaßen. Also schmolzen sie die Kanonenkugeln ein, gewannen daraus Messing und fertigten aus diesem Material unter anderem diese Skulptur. Das Königreich Benin hatte eine Monopolstellung mit dem Sklavenhandel. Als Portugal sich jedoch dazu entschloss keine Sklaven mehr zu kaufen und Sklavenhandel sogar verbot, geriet das Königreich in eine wirtschaftliche Krise. Das Volk begann zu hungern und äußerte vehement seinen Unmut über die aktuelle Lage. Der König musste sich beweisen. Er entschied sich dazu, einen Krieg gegen ein Nachbarland anzuzetteln, um an die dortigen Geld- und Goldreserven zu gelangen. Benin hatte sehr gut ausgebildete Offiziere; das war ein Trumpf. Jedoch gab es ein Problem: Das Nachbarland, welches er bekriegen wollte, lag hinter dem Fluss Niger, der sehr breit und stürmisch war, so dass man nicht einfach hinüber schwimmen konnte. Die Mutter des Königs hatte eine Idee: Sie erfand das Seilzugboot, welches es ermöglichte, lautlos und mit vielen Männern gleichzeitig über den Fluss zu gelangen. In einer Nacht- und Nebelaktion gelang schließlich der Überfall und der König von Benin gewann die Schlacht. An die glorreiche Idee der Mutter sollen die Welse am Sockel des Kopfes erinnern. Der Wels ist ein heiliges Tier, welches im dualen Weltbild des Glaubens der Beniner einen Naturgeist symbolisiert. Dadurch, dass der Wels sowohl im Wasser, als auch bis zu 10 Minuten an Land überleben kann, ist er ein mystisches Wesen. Die Königsmutter wurde übrigens heilig gesprochen, so dass automatisch der König, ihr Sohn, ebenfalls heilig wurde. Die Skulptur an sich stand wohl mehrere Jahre an einem sichtbaren Platz im Palast. Es entbrannte ein Personenkult um die Mutter. Im weiteren geschichtlichen Verlauf sollte auch Benin kolonialisiert werden. Im Rahmen der Kolonialisierung stürmten und plünderten europäische Militärs den Palast, was man unter anderem daran erkennen kann, dass die Skulptur am Hinterkopf ein großes Loch hat. Die Figur wurde Anfang des 20. Jahrhunderts in Großbritannien für das Museum in Dahlem gekauft, es wurde Geld dafür bezahlt. Wir haben es bei dieser Figur jedoch eindeutig mit Raubkunst zu tun. Im neu erbauten Hu-Fo wird man sich diesem Problem näher widmen. Von den ausgestellten Arbeiten sollen die einzelnen Provenienzen detailliert erforscht und aufgeschrieben werden. In den letzten Jahren ist da leider nichts passiert. Um noch einmal auf die kleine Skulptur zurückzukommen: Die Mütze mit dem netzartigen Muster zeichnet sie als König aus. Auf der von mir aus gesehenen rechten Seite finden Sie noch einmal einen Gedenkkopf mit einem ebenfalls hochgezogenen Kragen. Auf diesen werde ich nun aber nicht detaillierter eingehen. Dann folgen Sie mir bitte weiter in den Flur, in dem die Kraftfiguren stehen.“ Wieder folgt die Gruppe Herrn A. durch die Ausstellung. Wir gehen zügig in einen langlichen Flur, welcher ungefahr in der Mitte in einem rechten Winkel abknickt. In dem Knick bleibt die Gruppe stehen. Die ausgestellten Objekte sind in Schaukasten prasentiert, die in die Stellwande der 126 Ausstellung eingelassen sind. Für jedes Objekt wurde eine eigene Große des Schaukastens konzipiert, so dass die Objekte weder in ihrem Prasentationsraum verloren gehen, noch von ihm erdrückt werden. Die Schaukasten haben einen hellen sandfarbenen Grundton. Die Beleuchtung ist etwas heller, jedoch genau so bewusst gesetzt, wie im restlichen Teil der Ausstellung. Herr A.: „Geradezu sehen Sie drei Kraftfiguren aus dem Kongo oder aus Angola. In der Mitte der beiden großen Figuren hängt ein Kreuz. Auch hier sieht man wieder eine Verbindung zwischen unserem christlichen Glauben und dem ursprünglich indigenen Glauben. Das Kreuz ist, wie Sie unschwer erkennen können, ein christliches Jesuskreuz. Auf den horizontalen Armen des Kreuzes stehen zwei kleine Figuren. Diese haben ihren Ursprung im afrikanischen Glauben. Sie sollen den Toten (wer auch immer das ist), ins Jenseits begleiten und seine tote Seele beschützen. Die beiden großen Figuren links und rechts vom Kreuz heißen Kraftfiguren. Die Nägel und Metallobjekte, die in die beiden Kraftfiguren eingeschlagen wurden, haben mehrere Zwecke: Zum einen setzten sie positive Energie aus den Kraftfiguren frei, zum anderen wurden so Verträge besiegelt oder Ehen Gültigkeit verliehen. Wenn Sie diese beiden Kraftfiguren mit der Kraftfigur links von mir vergleichen, fällt Ihnen vielleicht auf, dass die auf der linken Seite eine kleine Schachtel vor der Brust hat. Die Schachtel wurde mithilfe des Medizinmannes mit „Ganga“, also mit positiver Kraft, aufgeladen. Der symbolische Ursprung der Schachtel ist bei Medizinmännern zu finden, die vor ihrem Oberkörper kleine Säckchen mit Kräutern und anderen medizinischen Utensilien tragen. Die Kraftfigur hat die gleiche Gültigkeit wie bei uns ein Vertragsdokument. Bei wichtigen Ereignissen wurde ein Nagel in die Kraftfigur eingeschlagen. Dadurch wurde Ganga, also positive Kraft, freigesetzt und der Vertrag rechtsgültig. Die Augen der Figuren waren ursprünglich mit Perlmutt besetzt, jedoch sind sie leider im Laufe der Zeit verloren gegangen. Mit den leuchtenden Augen wachten sie über die Einhaltung der Verträge. Wenn diese nicht eingehalten wurden, drohte dem Vertragsbrecher ein Unglück. Die Figur wurde vom Medizinmann betreut, welcher auch die Zeremonien mit dem Einschlagen der Objekte durchführte. Die Europäer hingegen sahen damals in diesen Objekten so genannte „Fetischobjekte“. Fetisch bedeutet in diesem Zusammenhang, dass Menschen daran glauben, dass Geister in Objekten leben und sie diese deswegen anbeten und verehren. Die Europäer verteufelten dies, wobei das sehr eigenartig ist, da die Europäer ja auch in eigenen Reliquien Knochensplitter von Heiligen eingearbeitet hatten und diese nun anbeteten. Trotz dieses Widerspruchs wurden die Kraftfiguren von den Europäern verteufelt und es wurde verboten, sie weiter zu benutzen. Diese Entwicklung verlief ungefähr parallel zur Missionierung und Kolonialisierung Afrikas. Man muss sagen, dass die Europäer ihre eigenen Probleme auf Afrika übertrugen. Afrika diente als 127 Spielfeld aller kriegerischen Handlung, die eigentlich hätten in Europa stattfinden müssen. Gerade Frankreich und Spanien waren zu der Zeit sehr verfeindet. Es entwickelten sich Kriege und Machtrangeleien in Afrika, denen viele unschuldige Zivilisten zum Opfer fielen. Die einzige Gemeinsamkeit zwischen Frankreich und Spanien war, dass sie die Anbetung von Götzen verboten. Beide Länder verbreiteten sowohl in Afrika, als auch in Europa das Gerücht, dass die Kraftfiguren auch Böses tun können. Dies ist jedoch falsch. Die Figuren konnten nur Gutes tun, da der Ganga, der beim Nagel Einschlagen entwich, ein positiver Geist war. Das Problem jedoch war, dass man in Europa Reliquien anbetete und sich auch negative Dinge wünschen konnte. „Mach, dass es mir besser geht als meinem Nachbarn.“, war ein häufig geäußerter Wunsch. Diese Art von Wünschen war jedoch in Afrika und bei diesen Kraftfiguren nicht möglich. Das haben die Europäer nicht verstanden. Im Laufe der Kolonialisierung wurden die Kraftfiguren jedoch immer weniger verwendet, da sich der christliche Glauben ausbreitete und viele lernten zu schreiben. Außerdem gab es jetzt Papier und Stift, mit denen Verträge verschriftlicht werden konnten.“ Frage aus dem Besucherkreis: „Woher weiß man denn eigentlich, was das bedeutet oder wie das funktioniert? Wurde das damals aufgeschrieben oder woher können Sie das genau wissen, wie das funktionierte?“ Herr A.: „ Es wurde zum Teil aufgeschrieben, aber es gab auch eine Delegation aus Afrika, die herkam und mit uns über die Arbeiten sprach. Die haben uns das und andere Dinge erklärt. Des Weiteren wird natürlich eine Quellenforschung betrieben und eine Provenienzforschung, um herauszufinden, wie diese Objekte hergekommen sind und was sie für eine ursprüngliche Bedeutung hatten. In Afrika waren einige Ethnologen zu Gange, die Tagebücher, Reiseberichte oder Beobachtungen veröffentlichten. Anders ist es zum Beispiel mit Objekten aus dem Südseeraum. Dort waren relativ wenige deutsche Forscher unterwegs. Die einzigen, die aus Deutschland dort waren, gehörten dem Militär an. Sie haben Tagebücher geschrieben und aus diesen musste man sich nun das Wissen zusammensuchen. Es ist also ein multiples Wissen, was allerdings nicht wissenschaftlich aufgeschrieben wurde. Auch hier helfen nur Gespräche mit Indigenen. Die heutige Regierung aus Kongo wollte übrigens zwölf Objekte zurück haben. Sie wendete sich mit diesem Wunsch an die Kuratoren. Diese haben eine Provenienzforschung betrieben und herausgefunden, dass diese Figuren, wie ich vorhin schon sagte, in England legal gekauft wurden. Allerdings besteht das Problem, dass sie illegal nach England gekommen sind. Zu dieser Thematik kommen wir später noch einmal. Lassen Sie uns auf die beiden Kraftfiguren zurückkommen. Anhand der Größe kann man erkennen, dass sie eine Wichtigkeit besaßen und vermutlich für eine 128 Gruppe galten und nicht für eine einzelne Person. Die etwas kleineren Figuren waren zum Alltagsgebrauch und für einzelne Familien als Kraftfiguren gedacht. Wenn wir uns jetzt einmal diese Kraftfigur von dem Hund anschauen, sehen Sie, dass er zwei Köpfe hat. Der Hund ist ebenfalls ein dualistisches Tiere, wie wir es vorhin schon (einmal) bei dem Wels sahen. Der Hund ist sowohl ein Jagdtier als auch ein Haustier. Das Jagdtier steht dabei für den nahen Tod, welcher den Tieren droht, die vom Jagdhund aufgespürt worden sind. Das Haustier hingegen ist Freund der Familie oder Lebensbegleiter. Dieses hölzerne Krafttier wurde für besonders wichtige Entscheidung benutzt, z.B. bei der Aufteilung von Land und Jagdflächen. Die Figur wurde auf öffentlichen Plätzen aufbewahrt, immer in der Nähe des Medizinmanns, so dass man ihn jederzeit fragen konnte, welcher Nagel was genau bedeutete oder um neue Entscheidungen zu treffen. Die Objekte, mit dem die Krafttiere beschlagen wurden, kommen ihnen vielleicht modern oder europäisch vor, wie die Nägel oder andere Objekte aus Messing oder Eisen. Jedoch kannten das die Afrikaner schon lange vor der Kolonialisierung. Sie hatten bereits bevor die Europäer kamen, Kontakte in weite Teile der Welt. Dies konnte bewiesen werden, da in einigen alten Gräbern im Kongo chinesisches Porzellan gefunden wurde. Die Kongolesen hatten also Kontakte nach China, Indien, dem heutigen Oman und anderen Teilen der Welt. Diese Beziehungen waren sehr bereichernd für alle Parteien. Die Kongolesen lernten unter anderem auch Christen kennen, mit denen sie gute Erfahrungen machten. Es waren wohl angenehme Geschäftspartner. Erst als die Portugiesen und Spanier in den Kongo kamen, gab es erste gewalttätige Erfahrungen mit Christen. Nun gab es ja von ihrer Seite aus noch den vielfachen Wunsch, sich einmal den Thron von König Njoya aus Bamum anzuschauen. Lassen sie und dorthin gehen.“ Herr A. geleitet die Gruppe zurück zum Thron von Konig Njoya. Herr A: „Sie sehen hier also diesen Thron, der wirklich ein Meisterwerk der Handwerkskunst ist. Der Thron ist ein Holzobjekt, welches mit Schnecken und Perlen bezogen wurde. Die Schnecken waren in Afrika zur Zeit der Herstellung eine anerkannte Währung, die Perlen kamen aus Böhmen, dem heutigen Tschechien und waren das Ergebnis von Tauschhandel. Der Thron ist zweiteilig. Es gibt einen Fußteil und einen Sitzteil. Die sieben Figuren im und auf dem Fußteil stehen stellvertretend für seine Bevölkerung. König Njoya war ein sehr guter König und sorgte für seine Bevölkerung. Die beiden hinteren Person sind zum einen seine Mutter in rot und zum andern sein Vater in blau. Die Mutter, also die rote Figur, hat ein Schälchen in der Hand, das symbolisch für die Abgaben steht, die das Volk an seinen König leisten musste. Die Abgaben beinhalteten alle erwirtschafteten Güter, wie Getreide, Fleisch, Früchte etc. Diese wurden zentral gesammelt und fair an das Volk verteilt. Falls es z.B. zu einer Dürre oder eine Missernte kam, konnte sichergestellt 129 werden, dass trotzdem alle Menschen der ganzen Bevölkerung genug zu essen und zu trinken hatten. Der Vater hat ein Trinkhorn in der Hand, welches ein königliches Symbol ist und unserem europäischen Zepter entspricht. Da das Königreich Bamum auf einer Anhöhe lag, und relativ schwer zugänglich war, haben die Deutschen fünf Jahre gebraucht, um von der Küste Afrikas zum Königreich zu gelangen. König Njoya wusste aus den Berichten der Nachbarländer, dass die Deutschen vorhatten, auch sein Königreich zu kolonialisieren. Er schickte seine Späher mit dem Auftrag los, herauszufinden was die Deutschen taten. Ihm wurde berichtet, dass sie auf Sitzmöbeln saßen und schrieben. Außerdem hatten sie alle ähnliche Kleidung an. Njoya hatte den Eindruck, dass er den Deutschen ebenbürtig gegenübertreten musste, damit es überhaupt zu politischen Verhandlungen kommen konnte und sein Reich nicht einfach von ihnen „überrannt“ wurde. Sein erster Schritt in diese Ebenbürtigkeit war, dass er eine Schrift erfand. Diese Schrift wird heute noch verwendet. Sie besteht aus insgesamt 90 Zeichen, wobei sie mit einer Mischung aus arabischen Schriftzeichen und Tiersymbolen geschrieben wird. Mit dieser Schrift dokumentierte König Njoya die Geschichte des Landes, in der Hoffnung, durch diese typisch europäische Geschichtsschreibung auf Augenhöhe mit den Europäern verhandeln zu können. Parallel dazu beauftragt er einige Händler damit, Stoffe zu kaufen. Njoya entwarf eine Modekollektion, die seine Palastgarde tragen sollte. Die Mode orientierte sich an dem europäischen Kleidungsstil des Militärs. Somit stieß König Njoya eine Kulturrevolution an, in der Hoffnung, sein Volk vor der Kolonisation zu beschützen. Als dann die ersten Forscher und Militärangehörigen Deutschlands eintrafen, unter anderem ein Herr Zingraff, waren diese sehr überrascht von der zivilisierten Bevölkerung, die sie vorfanden. Zingraff berichtete in sein Heimatland, dass diese Menschen gar keine Afrikaner sein könnten, so zivilisiert wie sie waren. König Njoya hoffte, dass Kaiser Wilhelm vielleicht auf die Kolonialisierung verzichten würde, wenn er ihm etwas sehr Wertvolles schenkte. Und was war wertvoller, als sein eigener Thron? Er beauftragte seine Handwerker damit, eine Nachbildung seines Thrones zu bauen. Allerdings dauerte es so lange, einen zweiten Thron zu bauen, dass die Deutschen schon vor Vollendung des Throns eintrafen. Somit musste er wohl oder übel seinen originalen Thron verschenken. Ebenfalls verschenkte König Njoya den Hut, den Sie auf der rechten Seite sehen. Diesen Hut hatte Njoya immer auf, wenn er als Richter fungierte und ein Urteil sprechen sollte. Kaiser Wilhelm war sehr erfreut über den Thron und schenke König Njoya als Gegengeschenk eine echte preußische Uniform. Dieses Geschenk empfand Njoya als Anmaßung. Er beauftragte wieder seine Händler neuen Stoff zu kaufen und ließ die Uniform von Kaiser Wilhelm nach nähen. Allerdings wurde sie 130 ein bisschen verändert, so dass die ursprünglichen Abzeichen auf der Uniform nun Tierbilder oder Abbildung von afrikanischen Göttern darstellten. Die originale Uniform zog König Njoya niemals an.“ Frage Besucher: „Der Thron, den wir jetzt hier sehen, ist das der originale Thron?“ Herr A.: „Um diese Frage zu beantworten, muss man wissen dass die Bamumer eine andere Auffassung von Original und Kopie haben als wir Europäer. Sie sagen, dass sie den originalen Thron haben, weil er noch in Benutzung ist und dass der Thron, den wir hier haben, zweckentfremdet und deswegen nicht mehr der Original-Thron sei. Die Erfindung der Museen war eine europäische Idee und in diesem Zusammenhang entstand auch die Unterscheidung zwischen Original und Kopie. Die Museen, angetrieben von ihrem Klassifizierungswahn und dem Bedürfnis, alles zu besitzen, es in Kisten zu packen und zu nummerieren, ließen erst diese Unterscheidung aufkommen.“ Frage Besucher: „Wie halten denn eigentlich die Perlen an dem Thron?“ Herr A.: „ Die Perlen halten dadurch, dass sie aufgezogen wurden. Die Bamumer brauchten als Tauschgut gegen ihre Gegenstände keine Waffen oder Munition, da sie so weit abgelegen von der Küste lagen und keinen Angriff befürchten mussten. Sie tauschen ihre Dinge lieber gegen Nadel und Faden oder andere Dinge, die sie selber nicht herstellen konnten aber für ihr alltägliches Leben benötigten.“ Frage Besucher: „Und wie ging das mit König Njoya weiter?“ Herr A.: „König Njoya war der Ansicht, dass er sein Land selbstständig weiter reagieren konnte, wohingegen die Deutschen der Meinung waren, dass sie in König Njoya eine Marionette hatten, die nach ihren Anweisungen handelte. Die Deutschen wollten natürlich an die Ressourcen des Königreiches gelangen. Sie fing an, eine Eisenbahnstrecke zu bauen. König Njoya freute sich über diese Entwicklung, doch dann passiert etwas Unvorhergesehenes: Der erste Weltkrieg brach aus und die Kolonien wurden neu verteilt. Bamum wurde nun zwischen Großbritannien und Frankreich aufgeteilt. Diese beiden Länder schickten König Njoya ins Exil, wo er einsam und verarmt starb.“ Frage Besucher: „ Wie ist denn die heutige Beziehung zwischen Deutschland und Bamum?“ Herr A.: „Es gibt ein sogenanntes „Hofmuseum“ in Bamum, welches unter anderem von Kuratoren aus unserem ethnologischen Museum besucht wird - dort findet ein reger Austausch zwischen den Kulturen statt. Dort wird auch die Frage diskutiert, ob der Thron wieder zurückgegeben werden soll. Das Problem ist, dass sich um diesen Thron mehrere politische Interessen bemühen. Die indigenen Bewohner Bamums wollen den Thron zurück haben, um sich in ihrer eigenen Nationalität bestätigt zu sehen. Die Regierung Kameruns jedoch hat die Befürchtung, dass sich dann auch andere ethnische Gruppen gegen die Zentralregierung auflehnen und somit ein Krieg 131 losbrechen würde, um die Unabhängigkeit der indigenen Gruppen wiederzuerlangen. Weiterhin muss man sich die aktuellen politischen Ereignisse anschauen. Kamerun ist umzingelt von den Truppen der Boko Haram und den Kämpfern des IS. Beide Gruppen sind sehr gut darin, Kulturgüter zu zerstören, um so Angst und Schrecken zu verbreiten. Die Frage ist, ob die Regierung Kameruns den Thron vor solchen Angriffen schützen könnte. Wir glauben, dass sie das nicht kann und behalten den Thron deswegen vorläufig lieber bei uns.“ 132 3. Dokumentation Schüler*innen - Workshop am 4.12.2015 Besuchter Workshop am 4.12.2015, 12:40- 14:40 Uhr, im Ethnologischen Museum Berlin Dahlem. Der Workshop „(K)ein Platz an der Sonne“326 wird vom Museum sowohl im Internet als auch durch direktes Anschreiben von Schulen mit folgendem Text beworben: „Was bedeutet der deutsche Kolonialismus für Jugendliche von heute? Wo berührt dieses historische und belastete Thema ihre Lebenswelt? Und lässt es sich im Museumsraum überhaupt „erzählen“ oder „darstellen“? Das Ausstellungsprojekt „(K)ein Platz an der Sonne“ versteht sich als Impuls, die für viele Bereiche des Ethnologischen Museums grundlegende Thematik des Kolonialismus aufzunehmen und zu verhandeln. Wir möchten daher SchülerInnen und LehrerInnen einladen, den Ausstellungsraum in einem Workshop als ExpertInnen zu erproben und für uns ihre Eindrücke festzuhalten. Neben einer intensiven Auseinandersetzung mit dem deutschen Kolonialismus in Afrika verknüpft der Workshop das Thema mit den Objekten des Ethnologischen Museums: abschließend besuchen wir die Afrika-Sammlung und diskutieren vor den dortigen Objekten. Die Rückmeldungen der SchülerInnen und LehrerInnen helfen uns, die Ausstellung zu verbessern und fließen in die Planungen für die Juniorflächen im Humboldt-Forum ein. “327 Ziel des Workshops ist es also, dass das Museum von den SuS Rückmeldung darüber erhält, ob die Ausstellung „funktioniert“. Es wurde eine Evaluationsexpertin vom Museum engagiert, welche Fragebögen erarbeitete, mit deren Hilfe die Ausstellung bewertet werden sollte. Pro Schülergruppe wurden jeweils zwei Fragebögen verteilt, die sich auf je eine von fünf/sechs Themeninseln bezog. Die Auswertung dieser Bögen wird von der Expertin vorgenommen. Die daraus resultierenden Ergebnisse haben wiederum Einfluss auf die neu im Hu-Fo verortete, thematisch identische Ausstellung. Die Ausstellung entstand im Rahmen des sog. „Humboldt-Lab“ 328, welches eine von der Stiftung Preußischer Kulturbesitz und der Kulturstiftung des Bundes initiierter und ein über vier Jahre andauernder Prozess war. Der Kontext, in dem die Ausstellung „(K)ein Platz an der Sonne“ entstand, wird wie folgt erläutert: „(K)ein Platz an der Sonne 326 327 328 http://www.smb.museum/bildung-und-vermittlung/angebote-fuer-schulen-horte-undkindertageseinrichtungen/detailansich-angebote-fuer-schulen-horte-und-kindertageseinrichtungen.html? tx_smb_pi1%5Blocation%5D=43009&tx_smb_pi1%5BschoolOffer %5D=54907&cHash=32b65c2813db0057587b6338c7c89cf6 , letzter Abruf 5.12.2015 (Website nicht mehr aktuell, Screenshot ist auf der CD) http://www.humboldt-forum.de/fileadmin/user_upload/HLD_Schuelerworkshops_Infoblatt.pdf Abruf: 15.2.2016 Vergleiche: http://d-nb.info/1079569510/34 133 Was bedeutet der deutsche Kolonialismus für Jugendliche von heute? Wo berührt dieses historische und belastete Thema ihre Lebenswelt? Und lässt es sich im Museumsraum überhaupt »erzählen« oder »darstellen«? Zu diesen Fragen hat ein Team von Vermittler*innen, Szenograf*innen und Wissenschaftler*innen mögliche Antworten herausgearbeitet und einen Raum entworfen, in dem verschiedene Stimmen zu Wort kommen. Darin werden unterschiedliche Vermittlungsformate und Diskussionsangebote für jugendliche BesucherInnen erprobt. »(K)ein Platz an der Sonne« versteht sich als Einladung, die für viele Bereiche des Ethnologischen Museums grundlegende Thematik des Kolonialismus aufzunehmen und zu verhandeln; die Erfahrungen werden für das Humboldt-Forum genutzt. Ein Projekt von Ute Marxreiter, Charlotte Kaiser, Paul Beaury, Cassandra Ellerbe-Dück und Indra Lopez Velasco.“329 In der ausführlichen Projektdokumentation des Humboldt-Lab sind zudem weitere Informationen gegeben. Dokumentation des Workshops: Die Untersuchung des Workshops erfolgte im Sinne der quantitativen, offenen, unstrukturierten und teil-versteckten Beobachtung. Dies bedeutet im konkreten Fall, dass ich ohne exakte Fragestellung in die Beobachtung ging und versuchte, alles wahrzunehmen. Ich wurde den SuS als „Praktikantin“ vorgestellt. Die Rolle der Praktikantin ermöglichte es mir, dass ich mir Aufzeichnungen machen konnte, ohne dass die SuS sich beobachtet fühlten oder mir eine Bedeutung zuschrieben, die sich auf ihr Verhalten ausgewirkt hätte. Von Praktikanten wird keine große Teilnahme oder Handlung erwartet, da sie oft einen Sonderstatus haben. Somit war diese Zuschreibung optimal. Die beiden Guides, die mich einluden, wussten, dass sich sie beobachten würde, kannten aber weder meine Forschungsfrage, noch wussten sie, wie ich forsche. Ich erhoffte mir dadurch, dass auch sie möglichst wenig von meiner Anwesenheit beeinflusst wurden. Die 25 SuS einer 9. Klasse eines Gymnasiums wurden um 12:40 Uhr im Foyer des Museums von den beiden Guides abgeholt. In einer Reihe folgten die SuS den zügig vorangehenden Guides durch die Mittelamerikaausstellung. Die Gruppe gelangte so durch den hinteren Eingang in die Nordamerika-Ausstellung. Es wurde von Seiten der Guides währen des Gehens nichts zu den SuS kommuniziert. Die Gruppe wurde in den Ausstellungstrakt „Nordamerika“ geleitet, in dem der 329 http://www.smb.museum/ausstellungen/detail.html?tx_smb_pi1%5Blocation %5D=43009&tx_smb_pi1%5BschoolOffer%5D=54907&tx_smb_pi1%5BexhibitionUid %5D=1143&cHash=8426de6e9a7f666d0df4fe9915eb3e72 letzter Abruf 5.12.2015 134 Workshop stattfinden sollte.330 In der U-förmigen, flurartigen Architektur des Raumes gibt es ungefähr in der Mitte ein Tor, welches zugleich ein Ausstellungsstück ist. Neben dem Tor befindet sich an einer Wand eine Freifläche, auf der Plakate oder Workshop - Materialien befestigt werden können. In dem von mir beobachteten Workshop hingen dort vier A0-große Plakate. Auf dem linken (MAP1) stand handschriftlich die Frage: „Was verbindest du mit dem Begriff Kolonialismus?“. Rechts daneben hing MAP2, noch gänzlich unbeschrieben. Plakat drei und vier bildeten eine Einheit. Die SuS sollten sich mithilfe des Anbringens von Klebepunkten zu vier Aussagen verhalten. Die Aussagen (MAP 3+4) waren:  Mir ist es nicht wichtig, welche Hautfarbe jemand hat, oder wo er herkommt. (A)  Ich finde es übertrieben, wenn schwarze Menschen sich über Diskriminierung beschweren. (B)  In Deutschland gibt es doch kaum noch Rassismus. (C)  Kolonialismus ist in der Vergangenheit passiert. Ich finde, damit muss man sich heute doch nicht mehr beschäftigen. (D) Die Auswahlmöglichkeit, sich zu den Aussagen zu verhalten waren: „Weiß nicht“, „“Stimme voll zu“, „Stimme eher zu“, „Stimme gar nicht zu“. Bevor die SuS sich diesen Plakaten widmeten, gab es ein einführendes Gespräch.331 Guides: „Hallo erstmal, ich bin der Herr T. und das ist mein Kollege Herr A. Wir haben heute unsere Praktikantin Steffi dabei. Sie überlegt, auch mal im Museum zu arbeiten und guckt sich das jetzt (mal ein bisschen) an. Seid ihr denn schon einmal hier gewesen?“ SuS: „Ja, die Schule ist in der Nahe. Wir waren schon ofter hier.“ Guides: „Wisst ihr wo die Ausstellung hinzieht? Wir schließen ja bald.“ SuS: „Ja, in das Schloss da an der Insel mit den Museen drauf. In Mitte ist das, ne?“ „Ja, das heißt dann irgendwie Humboldt-Schloss oder so.“ Guide: „Ja, so ähnlich. Humboldt-Forum heißt es. Bis jetzt gibt es da die Humboldt-Box da könnt 330 331 Auf dem Raumplan des Museums mit der Nummer „4“ gekennzeichnet. Im Folgenden werde ich alle Gespräche anhand meiner Notizen während der Beobachtung rekonstruieren. Ein wortwörtliches Mitschreiben oder gar Aufnehmen während der Gespräche war nicht möglich. Ich habe stattdessen aus fast jedem Satz oder jedem Sinnzusammenhang ein paar Schlagwörter notiert. Für die Untersuchung Unwichtiges wurde weggelassen. Es gibt keine Unterscheidung darüber, welcher Schüler welche Aussagen getroffen hat, da dies für die Untersuchung nicht notwendig ist. Die Untersuchung soll Inhalte und Zusammenhänge innerhalb eines Gespräches über außereuropäische Objekte aufzeigen. Die Aussagen der Besucher*innen oder SuS sind immer kursiv geschrieben, die der Vermittler / Guides immer normal. 135 ihr jetzt schon rein und euch angucken, wie das Schloss mal aussehen soll. In den letzten vier Jahren hatten wir hier sieben Projekte, in denen verschiedene Konzepte ausprobiert wurden, die dann auch in das neue Museum kommen sollen. Eines davon sollt ihr evaluieren. Was heißt das denn überhaupt „evaluieren“? “ SuS: (etwas ratlos, nur vereinzelte Meldungen, keine richtigen Antworten). Guide: „ Ja gut, dann erkläre ich es euch mal: Also evaluieren heißt, dass ihr die Ausstellung, in die wir gleich gehen werden, auswerten sollt. Ihr seid die Experten. Ihr sollt uns helfen, indem ihr uns sagt, wie wir die Ausstellung besser machen können. Die Ausstellung hat das Thema „Kolonialismus“. Hier wird sie im Januar abgebaut und dann später im Humboldt-Forum wieder aufgebaut. Aber besser. Und das können wir nur mit eurer Hilfe machen, ihr seid die Experten. Wir erzählen euch zunächst nichts. Als erstes schreibt bitte hier auf das erste Plakat, was ihr unter Kolonialismus versteht. Wir sind ja hier nicht in der Schule, es gibt also auch kein Richtig und kein Falsch.“ neun SuS schrieben auf das Blatt:  Die Briten/Englander → England; Frankreich; Ausgestoßene; Ausbeutung; Unterdrückung; Ein Land – Kolonien in anderen Landern; USA – Südstaaten; Indien – Gandi (sic) Canada kolonialisiert durch Frankreich; Rohstoffgewinnung Guide: „Na das ist ja schone eine ganze Menge. Mal gucken, was ihr nachher wisst. Das kommt dann auf das Plakat daneben. So, und jetzt möchten wir euch bitten, alle herzukommen. Ihr seht hier vier Aussagen (liest Aussagen von MAP 3+4 vor, Foto auf der CD). Hier sind Zettel mit Klebepunkten. Wir wollen jetzt wissen, was eure Meinungen zu den Aussagen sind. Stimmt ihr zu, oder nicht oder wisst ihr es nicht?“ Die SuS standen, bis auf drei, alle sofort auf und gingen zu den MAP 3+4. Die Verteilung der Punkte war wie folgt: Aussage A: Stimme voll zu (alle 25) Aussage B: Stimme gar nicht zu (alle 25) Aussage C: Stimme gar nicht zu: 22; weiß nicht: 3 Aussage D: Stimme gar nicht zu: 22, weiß nicht: 3 Guide: „Aha, das ist ja jetzt relativ eindeutig. Sechs Leute wissen es also nicht. Na gut. Dann machen wir jetzt mit der nächsten Aktion weiter. Dazu bildet bitte fünf Gruppen.“ Anmerkung: Es erfolgte weder eine Auswertung der MAP 1-4, noch wurden die SuS gefragt, ob sie 136 den Sinn der der Aussagen der MAP 3+4 verstehen. Die SuS bildeten fünf Gruppen mit je fünf Mitgliedern. Gemeinsam gingen alle durch die Nordamerika - Ausstellung, um zur Kolonialismus -Ausstellung zu gelangen. Dort angekommen, wurde jeder Gruppe ein Klemmbrett mit angeheftetem Fragebogen und ein Stift gegeben. Guide: „Jede Gruppe hat auf ihrem Klemmbrett zwei Fragebögen zu zwei Stationen. Die Stationen teilen sich wie gefolgt auf: 1: Einleitung der Ausstellung 6 2: Alltagsrassismus (7) 3: Was ist damals passiert? 5 4 4: Völkermord 3 5: 5x Afrika 2 1 6: Dekolonisiere dich! (7): Handlungsspielraum? Damals im Grasland. Die Fotos der einzelnen Stationen sind auf der beigefügten CD einsehbar. Da diese Aktionen ohne Einwirken der Vermittler verlaufen ist, habe ich auf die Aktionen und Reaktionen der SuS geachtet. Sie fassten viel an, fühlten die Materialität der Ausstellungsobjekte (u.a. Holz, Stoff, Papier, Stifte, Pappe, Magnete). Teilweise hatte ich den Eindruck, dass einige SuS die Aufsteller der Station 3 regelrecht streichelten. Die SuS arbeiteten viel miteinander, blieben größtenteils konzentriert und interessiert. Einige Gesprächsstücke habe ich notiert. SuS an der Station 3: „Die haben 200.000 Menschen umgebracht. Was ist denn bitte falsch mit den Leuten? Warum haben die alle umgebracht?“ - „Weil die dachten, dass die Afrikaner minderwertig sind.“ - „Was für Spackos.332“ SuS an der Station 6: „Ich versteh die Aufgabe nicht. Was sollen wir denn jetzt mit den Wortern machen?“ - „Na so umsortieren, dass sie irgendwie anders sind.“ - „Ja und warum?“ - „Weiß ich auch nicht. Wir machen das jetzt trotzdem. Bringt ja nix.“; „Was ist denn so schlimm daran, wenn ich sage, dass ich schwarz fahre? Das sagt man doch so. Wie soll ich das denn sonst sagen?“ 332 lt. Duden: umgangssprachlich für „dummer Mensch“ 137 „Na sag halt, dass du illegal fahrst oder so.“ - „Das klingt aber voll doof.“ Die SuS arbeiteten rund 40 Minuten an den einzelnen Stationen. Im Anschluss daran sammelten sie sich an der Station 7, welche aus einem riesigen Bildschirm bestand. Unterhalb des Bildschirms befanden sich drei gelbe und ein roter Buzzer. Die SuS setzten sich vor den Bildschirm. Die Vermittler fragten die SuS: Vermittler: „Wisst ihr denn, wo Deutschland überall Kolonien hatte?“ SuS: „Afrika“ Vermittler: „ Und konkret in: Kamerun, Togo, Deutsch-Südwestafrika, Deutsch-Ostafrika, Tsingtau, Deutsch-Neuguinea und ein paar weitere Inseln in der Südsee.“333 Mit Hilfe der Vermittler spielten die Schüler*innen das Spiel „Handlungsspielraum“. Hierbei waren sie in der Rolle eines fiktiven Königs eines ebenso fiktiven Königreiches. Die Deutschen kommen und wollen das Land besiedeln. In der Position des Königs mussten die SuS nun Entscheidungen treffen, in etwa, ob sie in den Krieg ziehen oder verhandeln wollen. Je nachdem, welche Entscheidungen getroffen wurden, veränderte sich die Geschichte. Insgesamt wurden 15 Minuten gespielt. Die SuS erfuhren, dass es so gut wie keine Möglichkeit gab, friedlich und ohne Verlust der Würde oder Macht mit den deutschen Siedlern zu verhandeln. Diese Erfahrungen brachten sie bei einem darauffolgenden Gespräch über einen konkreten Gegenstand aus der Zeit des Kolonialismus mit ein. Das Objekt, über das gesprochen wurde, war der Thron „Mandu Yenu“ (um 1908) des Königs Ibrahim Njoya aus Kamerun in der Abteilung Afrika. Vermittler: „Ihr habt gerade das Spiel gespielt und gemerkt, dass man als König immer eine Wahl hat und dass die Wahl Konsequenzen auslöst. Behaltet das im Hinterkopf, während wir uns das hier ansehen. Was seht ihr denn?“ SuS: „Na, das sieht aus wie ein Thron.“, „Es gibt einen Kasten mit Figuren drin, da kann man die Füße drauflegen.“, „Der hat gar keine richtige Rückenlehne.“, „Der Thron sieht wertvoll aus, weil er mit Perlen, Muscheln und Glas verziert ist.“ Vermittler: „Ja, das ist ganz richtig. Die Muscheln gab es in Afrika zwar an vielen Stränden, jedoch wurden sie auch als Zahlungsmittel benutzt. Der Thron ist also sehr wertvoll. Was glaubt ihr denn, kamen die Perlen, die ihr seht, aus Afrika?“ SuS: „Ja, ich glaube schon. Sonst hatten sie ja nicht so viele gehabt.“ 333 Vergl: Zimmerer, J.: „(K)ein Platz an der Sonne“ bpd 2013, S. 38 138 Vermittler: „Nein, tatsächlich kamen die Perlen aus Böhmen in Deutschland. Es gab schon lange, bevor die Kolonisation losging, Geschäftsbeziehungen zwischen Europa und Afrika oder Asien und Afrika. Das darf man nicht vergessen. Die waren nicht das erste Mal da.“ SuS: „Vielleicht dienten die Perlen ja auch als Zahlungsmittel. Oder die Perlen haben die Lander miteinander verbunden, weil die was im Tausch gegen die Perlen bekommen haben, die Deutschen.“ Vermittler: „ Genau. Die Deutschen kamen das erste Mal im 15. Jahrhundert nach Afrika und nach Kamerun. Europäische Materialien waren also bekannt. Der Thron war (ja) ein königliches Objekt, das nur von ihm benutzt werden durfte. Was seht ihr denn noch?“ SuS: „Sollen die Figuren das Konigreich oder das Volk symbolisieren? Also die da unten im Kasten? Ich glaube übrigens nicht, dass der für die Füße ist. Das ware ja voll das krasse Bild, wenn der Konig seine Füße auf dem Volk abstützt.“, „ Ja, also oben auf dem Fußding sieht man ja zwei Figuren mit Waffen. Die sollen den Konig bestimmt beschützen.“, „Also, wenn man das mit einem europaischen Thron vergleicht, fallt auf, dass der keine Lehne hat.“, „Die Figuren hinten haben was in den Handen. Hinten rechts, die hat eine Schale und hinten links, die hat so was zur Aufbewahrung. Vielleicht für Pfeile oder ein Schwert. In der Schale konnten dann so wertvolle Dinge drin sein oder aber Essen.“, „Ja, oder für ein Getrank. Das Langliche sieht so aus, als ob das ein Trinkhorn ware.“ Vermittler: „Das ist genau richtig. Das war wirklich für ein Getränk. Wasser wurde immer zum Trinken gereicht und war in ständiger Verfügbarkeit des Königs. Das Objekt hatte gleichzeitig die Bedeutung eines Zepters. Es sieht ja schon sehr prunkvoll und wertvoll aus. Was denkt ihr denn, wer die beiden Figuren im Hintergrund sind? Das ist der Thron von diesem einen speziellen König Njoya. Wer könnte denn da hinter ihm stehen“ SuS: „Na, vielleicht ja seine Eltern?“, „Oder Gotter.“ Vermittler: „Das sind seine Eltern, richtig. Njoya steht in ihrer Ahnenreihe und ist somit durch die Geburt legitimiert. Wer ist denn der Blaue?“ SuS: „Sein Vater!“ Vermittler: „Ja genau. Und die Rote ist dann seine...“ SuS: „... Mutter!“ Vermittler: „Richtig. Und die Schale diente als Symbol für die Abgaben, die das Volk an den König geben musste. Das war nämlich so, dass alle Menschen ihre Ernte oder produzierten Güter abgeben 139 mussten. Dann wurde alles gleichmäßig auf alle verteilt. Warum haben die das wohl gemacht?“ SuS: „Na, so konnten Bauern, die sich spezialisiert haben, also auf ein Getreide oder so, nach dem Umverteilen auch was anderes essen. So konnen alle verschiedenes Essen haben, ohne es selbst anbauen zu müssen.“, „Na, und es ist ja ein gerechtes Verteilen. Also gibt es keine Armut.“, „Das klingt so ein bisschen wie Kommunismus.“ Vermittler: „Ja, so ähnlich war das auch. Zugleich war es eine Sicherheitsmaßnahme, denn falls jemand mal eine Missernte hatte, musste er nicht verhungern, sondern konnte darauf vertrauen, dass er durch die Verteilung etwas abbekam. Lasst uns noch mal über die Fußstütze reden. Was sagt ihr dazu?“ SuS: „Es sieht so aus, als ob die Menschen da unten ihren Konig unterstützen würden.“, „Vielleicht beschützt er sie. Die fünf Figuren sind in dem Kasten ja ganz gut geschützt.“, „Ich glaube immer noch nicht, dass das eine Fußablage ist. Das ware echt komisch, wenn der Konig seine Füße auf seinem Volk abstellt.“ Vermittler: „Na was ist denn ein König ohne sein Volk?“ SuS: „Nichts.“ Vermittler: „Genau. Nichts. Und deswegen hat er die Füße auf dem Kasten mit den Figuren drin. Ohne sein Volk ist er nichts. Sie stützen ihn. Er handelt für sie. Das politische System des Landes können wir am Thron ablesen. Nun habt ihr das Spiel gespielt [Ergänzung: Station 7]. Überlegt euch mal, wie König Njoya wohl gehandelt haben könnte, als er erfuhr dass da Deutsche kommen. Hat er, wie ihr oben, Land verschenkt, einen Krieg angefangen oder wollte er verhandeln?“ SuS: „Ich glaube, dass er kein Land verschenkt hat. Sein Volk war ja auf das Land angewiesen.“, „Also, dass er einen Krieg angefangen hat, kann ich mir auch nicht vorstellen. Die Deutschen hatten bestimmt Schusswaffen, das wusste Njoya. Dagegen konnte er nicht gewinnen.“ Vermittler: „König Njoya war ein richtig guter und ein schlauer König. Er wusste schon fünf Jahre, bevor die Deutschen kamen, dass sie auf dem Weg zu ihm waren. Das hatten ihm seine Späher verraten. Njoya hatte gehört, wie die Deutschen in anderen Königreichen gehandelt haben. Er wusste, dass er kaum Möglichkeiten hatte, zu reagieren. Die Deutschen würden ihn entweder umbringen, ihm das Land wegnehmen oder Schlimmeres. Was denkt ihr? Wie sollte Njoya handeln?“ SuS: „Ich würde Kampfen. Die Eingeborenen haben doch einen klaren Heimvorteil. Sie kenne sich aus und konnen dort kampfen, wo sie geschützt sind.“ 140 Vermittler: „Die Spione von König Njoya haben Waffen bei den Weißen gesehen. Einen Kampf würden sie verlieren. Die Frage ist, was haben sie noch gesehen?“ SuS: „Weiße Manner, alle in der gleichen Kleidung und vielleicht, was die so gemacht haben.“ Vermittler: „Ja genau, und denen wollte Njoya auf Augenhöhe begegnen. Er kümmerte sich darum, dass Stoff besorgt wurde. Aus diesem Stoff wurde Mode gemacht, fast so wie Uniformen. Sehr gut. Was wurde noch gesehen? Was haben die weißen Männer gemacht, die Forscher, Entdecker, wenn sie abends am Feuer saßen?“ SuS: „Geraucht.“ , „Karten gespielt“ Vermittler: „Nein, sie hatten etwas in der Hand. Sie saßen abends auf einem Hocker oder Stuhl und...“ SuS: „Schrieben etwas auf, sie machten sich Notizen!“ Vermittler: „Richtig! Sie machten etwas, das es bis jetzt in Njoyas Königreich so nicht gab: Sie schrieben etwas auf. Bis dahin hatte es gereicht, wenn Geschichten, Rituale oder andere Dinge mündlich weitergegeben wurden. Es gab nicht mal eine Schrift. Doch wie gesagt, Njoya war schlau: Er erfand eine Schrift. Heute noch wird sie verwendet. Sie besteht aus einer Mischung aus lateinischen und anderen Schriftzeichen. Njoya schrieb damit die Geschichte seines Landes auf. So wie die Europäer das auch taten. Daraufhin waren die Deutschen, als sie in Kamerun ankamen reichlich verunsichert. Sie schrieben Briefe nach Hause, in denen sie vermuteten, dass die Menschen aus Kamerun keine Afrikaner sein können. Sie waren in den Augen der Deutschen zu zivilisiert. Sie musste also politisch verhandeln und konnten nicht einfach Land beschlagnahmen. Was denkt ihr, wie hat Njoya verhandelt oder was hat er gemacht? “ SuS: „Vielleicht hat er ihnen was geschenkt? Um sie willkommen zu heißen oder so.“ Vermittler: „ Ja genau! Und was hat er ihnen geschenkt?“ SuS: „Kleidung.“, „Nein, Dinge. Also Waffen oder andere Sachen.“, „Oder den Thron?“ „Ja den Thron, das wollte ich auch sagen. Und zwar an den Kaiser in Deutschland. Ich weiß jetzt aber nicht, wie der hieß- Wilhelm oder?“ Vermittler: „Sehr gut. Der Thron war ein Geschenk an Wilhelm II. Njoya erhoffte sich davon ein Gegengeschenk. Was könnte das gewesen sein?“ SuS: „Vielleicht Waffen? Obwohl, das macht ja keinen Sinn. Perlen? Ach ne, ich weiß es doch nicht. Egal.“, „Njoya erhoffte sich, dass sein Land nicht besetzt würde, würde ich jetzt mal sagen.“ 141 Vermittler: „Da hast du recht. Njoya wollte, dass Kamerun nicht besetzt wird. Aber Kaiser Wilhelm II. hat etwas anderes verschenkt. Was wäre denn ein mögliches Geschenk gewesen?“ SuS: „Vielleicht ein Nachbau des deutschen Throns?“, „Oder Bücher, die Bibel zum Beispiel.“ (Ein anderer Vermittler (2) zeigt auf einem iPad ein Foto von Njoya, welcher in einem europäisch aussehenden Militäranzug posiert.) Vermittler (2): „Hier seht ihr König Njoya. Kaiser Wilhelm II. schenkte ihm Kleidung, militärische Kleidung um genau zu sein. Das war natürlich eine Farce. Warum sollte ein König eines Landes die offizielle Militärkleidung eines anderen, wohlmöglich verfeindeten, Landes tragen? Njoya verstand dies als Provokation und reagierte dementsprechend: Er ließ die Kleidung nach nähen. Er ließ Nähmaschinen und Stoff kaufen und beauftragte seine Näher, dass sie für alle Mitarbeiter seines Militärs Kleidung nähen sollten, die ähnlich der europäischen ist, jedoch mit eindeutigen afrikanischen Elementen. So wurden neue Orden entworfen, der Schnitt war etwas anders. Die original geschenkte Uniform zog Njoya nie an. In der neu geschneiderten Uniform ließ König Njoya ein Foto von sich machen und schickte es Kaiser Wilhelm II. Das war wiederum eine Provokation. “ Vermittler (1): „ Für König Njoya bedeutete eine Schenkung so etwas wie ein Vertragsschluss. Er sah sich und Kaiser Wilhelm II. als Partner auf (einer) Augenhöhe. Widmen wir uns wieder dem Thron: Ist der Thron, den ihr hier seht, der originale Thron von Njoya?“ SuS: „Ich glaube, dass Konig Njoya den hat nachbauen lassen. Das hier ist also eine Kopie. Der originale steht immer noch in Kamerun, würde ich sagen.“ Vermittler (1): „Da sagst du etwas Spannendes. In Afrika, oder besser in Kamerun, gilt die Annahme, dass der Thron, der benutzt wird, der originale ist, weil er benutzt wird. Dieser hier ist zweckentfremdet; er steht hier im Museum und wird nicht benutzt. Wir hier am Museum gehen davon aus, dass dieser der echte Thron ist und König Njoya sich einen neuen hat bauen lassen. Die Kameruner sehen das anders herum. Ganz spannend. Insgesamt gibt es wohl 4 Throne. Habt ihr (denn) noch Fragen?“ SuS: „Ja. Haben die Schlangen eine Bedeutung?“ Vermittler (1): „Ja. Sie gehen auf eine Legende Anfang des 13. Jahrhunderts zurück. Wie wurde denn Krieg geführt? Bedenkt, dass wir uns im Grasland befinden, also kaum Berge haben.“ SuS: „Die Krieger haben sich angeschlichen. Deswegen die Schlangen.“ Vermittler (1): „Sehr gut. Und es ist eine zweiköpfige Schlange. Der Ur-Ur-Ur-Opa von König 142 Njoya hatte nämliche ein Idee: Er griff zuerst das Land links von seinem Königreich an und ganz kurz später das Land auf der rechten Seite seines Reiches. Aber jeweils aus der anderen Richtung. Er trieb die feindlichen Truppen also auf sein eigenes Gebiet, von wo aus er sie dann gut besiegen konnte. Er gewann beide Kriege und hatte so mit einem strategisch guten Zug sein Land vergrößert. Um dem zu gedenken sind die beiden Schlangen dort.“ SuS: „Ich hab´s noch nicht verstanden. Welcher Thron ist das jetzt? Der echte oder der nachgemachte?“ Vermittler (1): „Also für uns ist das der originale Thron, für die Kameruner der nachgemachte, weil er nicht mehr benutzt wird. Warum wurde denn überhaupt ein Thron verschenkt?“ SuS: „Als Machtsymbol vielleicht? Um Kaiser Wilhelm II. zu zeigen, dass er, Njoya, Macht über sein Volk hat.“ Vermittler (1): „Ja. Das Besondere bei König Njoya war, dass er kein richtiges Inthronisierungsritual hatte. In Kamerun war es Brauch, dass der Nachfolger des Königs den Kopf des verstorbenen Königs beerdigen muss. Da der Vater von König Njoya bei einem Krieg ermordet wurde und man den Kopf entwendet hatte, war dies nun nicht möglich. Es fehlte somit ein wichtiges Ritual. Njoya wollte zeigen, dass er trotzdem König war, auch ohne Ritual. Gibt es weitere Fragen?“ SuS schütteln den Kopf. Vermittler (1): „Gut, dann gehen wir wieder runter, dahin wo wir angefangen haben.“ (Zeit: 14:10) Gemeinsamer Gang zurück in die amerikanische Abteilung, dorthin wo die MAP 1-4 hängen. SuS setzten sich wieder auf den Boden, mit Blick an die Wand, an der die Plakate hängen. Sie wirken aufgeregt unruhig und flüstern viel miteinander. Inhaltlich geht es um die Nachmittagsaktivitäten oder die nächsten Essensmöglichkeiten. Vermittler (2): „Jetzt habt ihr sehr viel erfahren. Eine Frage habe ich aber noch an euch, weil wir da noch gar nicht drüber gesprochen haben: Was machen Ethnologen eigentlich?“ SuS: „Die erforschen Volker.“, „Ja, oder andere Kulturen.“, „Und andere Menschen.“. Vermittler (2): „Aha. Na was ist denn eine Kultur? Also was kann man da erforschen?“ Vermittler (1): „Wir haben über Zivilisationen gesprochen. Was haben die Menschen im Kolonialismus versucht, den „wilden“ Völkern aufzudrücken?“ SuS: „Ihre Sprache zum Beispiel. Es gibt ja immer noch Regionen in Afrika, da sprechen die 143 Menschen franzosisch.“, „Oder die Religion. Viele Afrikaner sind katholisch, obwohl die Religion da eigentlich nichts zu suchen hat.“ Vermittler: „Ja, ganz genau. Und für mich hat Kultur auch immer noch, zusätzlich zu dem, was ihr gesagt habt, mit dem Regelsystem zu tun, in dem wir uns befinden. Dass ich mich zum Beispiel an die Gesetzte halte, die es in Deutschland gibt. Könnt ihr denn jetzt, nachdem was ihr heute alles gelernt habt, Dinge ergänzen, die euch zum Thema Kolonialismus einfallen?“ SuS (bleiben alle sitzen): „Konne wir Ihnen das auch so sagen? Und Sie schreiben das auf?“ Vermittler: „Ja das ist auch eine gute Idee. Jeder kann ja einfach der Reihe nach was dazu sagen. Fangen wir mal hier hinten an:“ Vermittler 1 zeigt auf die SuS, die etwas sagen solle, Vermittler 2 schriebt auf MAP 2 das Gesagt auf. Die SuS murmeln immer lauter, es wird zunehmend sehr unruhig. Die Lehrerin greift nicht ein. Folgende Begriffe werden genannt: Völkermord, Krieg, Kultur erzwingen, Religion, zwanghafte Anpassung, Unterdrückung, Intoleranz, Diskriminierung von Kolonisatoren, Verletzung der Menschenwürde, transitive Assimilierung Vermittler 1: „Das sind ja ganz viele wichtige Begriffe. Sehr gut. Habt ihr weitere Fragen?“ SuS: „Wie sieht denn das Museum weiter aus? Weil draußen wird ja sowas aufgebaut?“ Vermittler 1: „Ja. Das ist der Markt der Kontinente. Der findet traditionell an den vier Adventswochenenden statt. Wenn ihr also noch Geschenke braucht oder euch noch mehr angucken wollt, könnt ihr gern herkommen. So, dann wollen wir uns von euch verabschieden, als Erinnerung bekommt ihr einen schicken Jutebeutel von uns geschenkt. [Aufschrift: (K)ein Platz an der Sonne.] Applaus, die SuS verlassen zusammen mit der Lehrerin das Museum. 144 Anhang 4 Interview mit Frau Marxreiter Vorbereitete Fragen für das Interview mit Ute Marxreiter am 14.12.2015 • Wie sind Sie an das Museum gekommen? • Was ist Ihre genaue Aufgabe? • Was bedeutet Vermittlung für Sie? • Wie wird man Vermittler*in in einem ethnologischen Museum? • Was ist das Spezielle an der Vermittlung in einem ethnologischen Museum? • Wie werden die Vermittler*innen im Museum auf die Führungen / Workshops vorbereitet? • Inwieweit werden die Vermittler*innen wissenschaftlich betreut oder informiert? • Ethnologisches Wissen beruht zu Teilen auf Quellen aus einer stark eurozentrierten und theologischen Sicht, in der bspw. Afrikaner*innen das Menschsein abgesprochen wurde. Wie wird heute mit diesen Quellen umgegangen? • Wie gesichert ist ethnologisches Wissen? • Welche Arten der Vermittlung haben sich im ethnologischen Museum als praktikabel erwiesen? • In welchem Umfang greift das Museum als Institution in die Vermittlungsarbeit ein? • Können Sie etwas über die Besucher*innenerwartung an die Vermittlung sagen? • Die Vermittlung am Objekt bewegt sich zwischen mehreren Polen: Das Objekt kann als Objekt an sich oder als Vertreter für einen Kulturkreis, einer Epoche oder als Zeuge für Kolonialgeschichte vermittelt werden. Wie kann Vermittlung angemessen in diesem Spannungsfeld agieren? • Wie entstehen Vermittlungskonzepte? Wer erarbeitet diese? • Wie entstehen Workshops? • Was ist das Ziel von Workshops? • Sollen in der Vermittlung Fragen aufgeworfen oder Antworten gefunden werden? • Nora Stern, Adorno und Chris Marker haben festgestellt, dass Objekte, wenn sie in einem Museum gezeigt werden, im übertragenen Sinne sterben. „Ein Gegenstand ist tot, wenn der lebendige Blick, der sich auf ihn gerichtet hat, tot ist.“ (C. Marker: „Die Statuen sterben 145 auch“). Wie verhalten Sie sich zu dieser Aussage? • Nora Stern sagt weiter, dass durch die Ästhetisierung des Objektes in einer Ausstellung eine Dekontextualisierung erfolgt. Im Vergleich der Mittelamerika- und Afrika-Ausstellung hier im Haus sind zwei sehr verschiedene kuratorische Umgangsweisen mit den Objekten zu bemerken. Wie geht die Vermittlung damit um? • Wie müssten Objekte aus Sicht der Vermittlung präsentiert werden? Oder anders gefragt: Wenn Sie Kuratorin wären, wie würden Sie eine Ausstellung zum Thema Ihrer Wahl konzipieren? • Was ist Fremdheit? • Die Besucher*innen sind an vielen Punkten im Museum mit dem Gefühl von Fremdheit konfrontiert. Welche Rolle schreiben Sie Fremdheit in der vermittlerischen Arbeit zu? • • Gibt es so etwas wie ein „ideales Maß“ an Fremdheit? Sprache und Wortwahl sind von hoher Bedeutung, sowohl für das alltägliche Leben als auch für die Arbeit im Museum. In der Ausstellung „(K)ein Platz an der Sonne“ ist ihr sogar eine eigene Station gewidmet. Welche Relevanz hat diskriminierende Sprache oder die Vermeidung derselben in der Vermittlung? • Es gibt Menschen, die benutzen für uns eindeutig diskriminierende Worte wie z.B. „Neger“. Thematisieren Sie das in den entsprechenden Situationen oder eher nicht? • Haben Sie oder die Vermittler*innen Erfahrung mit Rassismus in Führungen oder Workshops gemacht? Wie gehen Sie damit um? • Ich habe den Eindruck, dass rassistische Tendenzen in der Gesellschaft und in der Politik gerade zunehmen. Welche Antwort sollte ein ethnologisches Museum Ihrer Meinung nach auf diese Entwicklung geben? • In dem Buch „Irgendwas zu Afrika“, welches von der Vermittlung im Weltkulturenmuseum in Frankfurt a.M. Heraus gegeben wurde, berichtete eine Vermittlerin von einer Situation, in der sie über Kolonialismus reden muss, während vier nigerianische Frauen anwesend sind. Sie fühlte sich dabei schuldig, im Sinne, dass sie aus dem Land kommt, das kolonialisiert hat und nun vor Frauen spricht, die aus einem Land kommen, welches kolonialisiert wurde. Sie ist überfordert und fühlt sich der Situation nicht gewachsen. Im Nachhinein, so schrieb sie, machte sie sich Gedanken darüber, aus welcher Position heraus sie über Objekte spricht. Ist diese Positionsbestimmung auch Thema in der hiesigen Vermittlung? 146 • Im Hu-Fo soll das Thema Kolonialismus thematisiert werden. Ist dies eine notwendige Reaktion auf das Musé de quai Branly, in dem dieses Thema so gut wie nicht verhandelt wird? • In welchem Umfang wurde Kolonialgeschichte bis jetzt im Museum thematisiert? • Kolonialgeschichte kommt im Schulunterricht so gut wie kaum vor. Ist dies eher eine Chance oder ein Schaden für das ethnologische Museum? • Worin wird sich die Vermittlung im Hu-Fo zu der aktuellen unterscheiden? • Welche Partizipationsmöglichkeiten werden Besucher *innen im Hu-Fo in Bezug auf die Ausstellung haben? • Ist eine kritische Auseinandersetzung seitens der Besucher*innen mit dem Museum oder der Ausstellung gewollt? In welchem Rahmen? • Es gibt gesellschaftliche Gruppen, die Hemmungen haben, ein Museum zu besuchen. Sei es aus Geldmangel, Desinteresse oder weil Museen für sie keine Relevanz haben. Gibt es Konzepte, das neue Museum für diese Gruppen attraktiver zu machen? • Die SPK hat kürzlich 19 Flüchtlinge zu Museums-Guides ausgebildet. Ist dieses Konzept auch auf das ethnologische Museum übertragbar? • Warum wurde dies nicht schon gemacht? • Was habe ich vergessen zu fragen? 147 Transkription des Interviews, welches am 14.12.2015 zwischen 14:09 Uhr und 15:00 Uhr im Büro von Frau Ute Marxreiter durchgeführt wurde. Erklärung: Transkribiert nach Dressing / Pehl; einfache Transkription • es wurde wörtlich zitiert, jedoch wurden keine Umgangssprache oder Dialekte übernommen • keine Wortverschleifungen • Satzunterbrechungen durch Äußerungen des Gesprächspartners wurden mit // gekennzeichnet. Wenn dies jedoch nicht relevant für den weiteren Gesprächsverlauf waren (weil es wie Wörter wie „aha, ja, oh, hmh, ok“ waren), wurden diese Satzunterbrechungen aufgrund der besseren Lesbarkeit nicht mit übernommen. • Sätze wurden ggf. geglättet, d.h. Wortdopplungen, die keine Stilmittel sind, wurden weggelassen, ebenso wurden Fülllaute (Ähm, äh, hm) aufgrund der besseren Lesbarkeit nicht mit erfasst • Da Frau Marxreiter sehr schnell und ohne eindeutige Intonation sprach, wurden einige Satzzeichen nach Sinnzusammenhang gesetzt. (Im Sinne der Regeln der Interpunktion nach Dressing/Pehl). Vereinzelt wurden Sätze umgestellt, so dass eine bessere Verständlichkeit ermöglicht wurde. Der Sinninhalt des Satzes wurde dabei nie verändert. • Abkürzungen: Ute Marxreiter: Ma; Stefanie Ponndorf: Pof • Hinter des Aussagen finden sich in Klammern die Zeitangaben. • Der Beginn der Unterhaltung zwischen Frau Marxreiter und mir startete schon im Flur. Das Aufnahmegerät konnte ich jedoch erst bei ihr im Büro starten. Deshalb startet die Transkription des Gespräches nicht mit der Begrüßung. 148 Ma: Von daher kann ich zum laufenden Programm, ist das begrenzt, was ich dazu sagen kann. Weil das ist keine Struktur und auch Inhalte sind, die ich selber mit den Guides oder Vermittler konzipiert habe. Aber ich würde sagen, starten Sie einfach mit ihren Fragen und was ich nicht beantworten kann... (00:23) Pof: Genau, und was Sie nicht beantworten können, das lassen Sie einfach. (00:25) Ma: Ja, und was sie sagen, mit Unsicherheiten umgehen, immer raus damit. Mit der Unsicherheit, ich glaube, die haben wir alle bei vielen Fragen und eigentlich habe ich sehr gute Erfahrungen damit, diese Unsicherheit auch zu formulieren und zuzugeben und Leute eher um Hilfe zu bitten und ja. (00:49) Pof: Also, meine erste Frage ist eine persönliche Frage und zwar: Wie sind sie an das Museum gekommen, also was haben sie für eine Ausbildung, oder was qualifiziert sie hier zu sein? (00:57) Ma: Also ich bin dieser typische Quereinsteigerkarriere und den Werdegang. Ich bin von meinem Studium her, ich hab Theaterwissenschaft, Kunstgeschichte und Anglistik studiert. Und war sehr lange in unterschiedlichen Kunstprojekten involviert, also künstlerisch tätig vor allem im Bereich Performance, Theater aber auch Film. Und bin wie es so viele im sozusagen in den Bereich Museumspädagoge oder Vermittlung, das war, 2002, also vor 13 Jahren, in München in der Pinakothek der Moderne gekommen. und mich hat als erstes eigentlich dieser Gedanke... Also ich bin eigentlich bei dem eingestiegen damals, was heute unter dem Stichwort Inklusion läuft, also für mich Besucher, die besondere, ich sag mal: besondere Befähigungen haben, Angebote zu entwickeln, das war damals im deutschsprachigen Raum noch relativ neu. Mich hat wirklich dieser Gedanke fasziniert mit Leuten, die noch nie in einem Kunstmuseum waren, die aber auch über eine spezielle Wahrnehmung verfügen aufgrund einer sozusagen Behinderung oder Einschränkung oder ich sag mal ne andere andere Kombination von Befähigungen. Mit denen sozusagen einfach Settings und Formate zu gestalten, was man in so einem Museum miteinander und auch als Gruppe so machen kann und das war mein Einstieg und fasziniert mich bis heute dieses Thema Inklusion, Diversität, was da auch drin steckt, also für sehr heterogene Gruppen einfach Zugangsmöglichkeiten erstmal zu eröffnen und diese Einladung auszusprechen, ich glaube, es ist vor allem eine Einladung, um die es da geht. Und ich war sehr lange wirklich in diesem Bereich Kunstvermittlung, also das ist auch von den Methoden her und allem her meine Heimat und auch die eigene künstlerische Praxis natürlich.Ich war 10 Jahre in München, hab da nen Bereich auch geleitet dort 2 Jahre. Bin dann nach Dresden gewechselt an das Hygiene Museum und habe da einen ganz anderen Typus von Ausstellungen kennen 149 gelernt,was für mich nochmal sehr spannend war, nach diesen 10 Jahren Kunstvermittlung hatte ich auch Interesse was anderes nochmal zu machen. Und nach Dresden bin ich hierher gewechselt. Und für mich war hier die Motivation aha Ethnologie und das Museum für asiatische Kunst, spannend, sollen sich neu erfinden, also mich hat eigentlich eher dieser Gedanke, diese Sammlungen, die sich neu erfinden wollen für das Hu-Fo angesprochen und das für mich komplettes Neuland war. (03:25) Pof: Ich habe schon ein bisschen über Sie recherchiert und ich sag mal, Sie sind jetzt für die Vermittlungsinseln im Hu-Fo zuständig, ist das richtig? (03:35) Ma: Also es gibt Planungen also ich bin jetzt erstmal an der Stelle auch bei der Planung für das HuFo eingestiegen, wo die baulichen Sachen dran sind weil da auch einfach die Planungen laufen und auch der Zeitdruck läuft und es gibt, das hat das ethnologische Museum definiert, es soll vier Flächen geben, die sind jeweils einem Kontinent zugeordnet, wo es Angebote gibt, die sich eigentlich an Kinder und Familien richten und nicht von kuratorischer Seite mit Objekten und Narrationen und sowas bespielt werden. Das ist glaube ich das, was Sie mit den Inseln, wir sagen immer „Arbeitstitel: Juniorflächen“.Wie wir es letztendlich nennen werden das wissen wir noch nicht, und da bin ich auch nicht zuständig. (04:10) Pof: Und jetzt, die große Frage: Was bedeutet Vermittlung für sie? Also was verstehen sie allgemein darunter, weil es ja doch ein sehr breites Thema ist. Also man kann ja z.B. die Audioguides zur Vermittlung zählen, oder die Beschriftung von Kunstwerken, zählen einige auch schon zur Vermittlung, oder ist das wirklich nur die Führungen oder nur der Workshop, oder wie sehen sie das? (04:29) Ma: Ich würde sogar noch viel früher anfangen. Also für mich beginnt Vermittlung beim kuratorischen Prozess. Und heißt für mich, dass Kuratorin, Kurator in dem Moment wo sie anfangen, sich Gedanken zu machen Objekten und /oder ein Thema oder es gibt ja beides oder in Kombination manchmal zum Schwerpunkt für eine Öffentlichkeit zugänglich zu machen, sie an diese Öffentlichkeit denken müssen. Und die Öffentlichkeiten, also auch plural hier an der Stelle sind vielfältig, sind divers, sind anspruchsvoll, sind enthusiastisch, sind also einfach mit all dem was Besucherinnen und Besucher mitbringen und bereits bei der dem Konzept und bei der Auswahl dessen und wie sie das sozusagen darstellen und vermitteln wollen, beginnt für mich eigentlich Vermittlung. Mir ist klar, dass das natürlich in der Praxis anders aussieht. Das ist immer noch sehr stark so ist, dass die Kuratorinnen und Kuratoren ihre Konzepte und ihre Ausstellungen entwickeln und wenn das eigentlich steht, dann kommt der ganze Bereich Öffentlichkeitsarbeit. Also das ist Presse, das ist Vermittlung, Veranstaltung und dann sollen die, das sag ich jetzt man so umranken (lachen) 150 oder eben erläutern, verkaufen, erklären wie auch immer. Und das finde ich eigentlich zu spät. (05:54) Pof: Also zum Thema kuratorische Praxis kommen wir später noch mal. (06:00) Ma: Und vielleicht kann ich ja noch ergänzen: Vermittlung beginnt mit einer Reflektion der eigenen Haltung gegenüber Besucherinnen und Besucher. Also ich erlebe es auch oft, dass das der Wunsch ist, dass es mehr davon gäbe, also auch Besucher befragen und Besucherforschung, aber ich glaube, erstmal fängt das damit an was man hat, also wie sehe ich die Leute, die da kommen? Sind das für mich Konsumenten, nehme ich nur das Fachpublikum wahr? Sind das für mich sozusagen mündige Bürger, die sagen wir mal, einen Hochschulabschluss haben oder also wer ist das denn für mich? Also was hab ich denn da für ne Haltung diesen Menschen gegenüber? Und diese Haltung kommuniziert sich auch in der Ausstellung, denke ich. (06:41) Pof: Genau. Und jetzt haben sie ja schon gesagt, man muss sich zielgruppengerichtet ein bisschen umgucken, was man da so macht. Und das wäre jetzt meine Frage: Was ist denn das Spezielle an der Vermittlung in ethnologischen Museum? Sie können ja einen schönen Vergleich ziehen, zu einem Kunstmuseum. Ich nehme an, Frau Philpp sagt Ihnen dann wahrscheinlich auch was? (06:55) Ma: jaja Pof: Sie war ja auch Professorin bei uns in Braunschweig. (06:57) Ma: Eine Kollegin aus München von mir. (07:00) Pof: Genau.Wo sehen sie die Unterschiede vielleicht, die es da so gibt, in der konkreten Arbeit am Objekt? (07:08) Ma: Also in der in der Kunstvermittlung, hab ich und haben meine Kolleginnen, also auch Frau Philpp in einem Team in München eigentlich den Ansatz verfolgt, wirklich so ganz stark von der Kunst und von der künstlerischen Praxis auszugehen. Also auch künstlerische Arbeitsprozesse, künstlerische Strategien, die können auch auf einer konzeptuellen Ebene sein, als Ausgangspunkt zu nehmen und daraus auch Vermittlung zu erarbeiten. Und bei der Kunst speziell des 20. Jahrhunderts und der zeitgenössischen Kunst ist eine eigene wiederkehrende Frage für die Besucherinnen und Besucher, warum etwas Kunst ist. Also man schlägt sich mit dieser Frage // (07:48) Pof: Ich kenne diese Frage. Ma: // also man schlägt sich mit dieser Frage eigentlich rum. So. Hat aber die Möglichkeit, da Kunst sehr offen ist, unglaublich viele Anknüpfungsmöglichkeiten zu bilden und gerade über einen handlungsorientierten und praktischen Zugang auch die Leute, die jetzt nicht sozusagen ihre 151 primäre Heimat im Diskurs haben, also die jetzt auch anzusprechen. Da ist eine tolle Möglichkeit wirklich ein breites Spektrum von Menschen mit diesem Zugang, mit der Brücke oder mit ihnen ins Gespräch zu kommen. In ethnologischen Museum und das ist für mich ein noch nicht abgeschlossener Lernprozess, also das eine große Lernkurve, die letzten eineinhalb Jahre. Da ist ja Kunst sozusagen auch ein Teil davon also das ist ja noch mal ne andere Diskussion, ob das Kunst ist oder nicht, die ist auf einer anderen Ebene. Die Diskussion und der Diskurs sind auch anders verortet, wo es dann einfach stärker auch nochmal darum geht wer überhaupt diese Definitionsmacht hat zu sagen ist das Kunst, oder warum, oder das sieht man ja hier ganz stark, hier ist das Museum für asiatische Kunst, das sagt ganz klar, wir haben Kunst. Und eben kein Kochgeschirr. Oder so. oder Kanus oder Und was für mich hier so Besonders ist, ist das im ethnologischen Museum, da ist quasi die alle Lebensbereiche umfasst und nicht nur eine speziellere deklaratorisch, eine spezielle im historische Kontext entstandene Produktion wie Kunst ja. Da hab ich wirklich alle Themenfelder dann sagen wir mal, ich hab das Politische, ich hab das Soziale, ich hab das Thema Sprache, ich hab also dieses ganze Spektrum überhaupt zur Verfügung. Im ethnologischen Museum natürlich auch sagen sie ja auch, das wird ihnen ja auch in Frankfurt begegnet sein, aber auch immer noch diese climantité de (unverständlich), also dies e K onta mi nierung. D ie s e K ontam ini erung durch di es e zw ei felh afte Erwerbungsgeschichte. Und auch überhaupt zu sagen, das sind zweifelhaften Gründungsgedanken, der überhaupt in der Gründung jeglicher völkerkundlichen Museen oder so mit drin steckt und die ganzen natürlich Herrschaftsideologien und politischen Implikationen die das hat und die bis heute virulent sind. Und das ist nicht einfach mit diesem Erbe umzugehen. (10:15) Pof: Ich würde erstmal noch gerne kurz bei der Vermittlung bleiben. Und zwar, wie sehr werden die Vermittler im Museum auf die Führungen vorbereitet, das wäre die Frage. Ich hatte schon mehrere Vermittler gesprochen, die hier auch im Museum aktiv sind, unter anderem auch eine Studentin und sie meinte, dass sie sich persönlich selber vorbereitet dann gibt es eine offizielle Führung und dann wird das was sie sagt quasi abgenommen. Ich kenne das aus dem Hamburger Bahnhof, da habe ich Praktikum gemacht, dass wir von den Kuratoren auf die Ausstellung vorbereitet worden sind. Wie sehen sie das? Oder was gibt es da einen richtigen Weg, oder einen falschen, oder... (10:57) Ma: Ich glaube, es gibt verschiedene Wege, also ich kann den Weg skizzieren, den ich gut finde, also ich glaube, also das natürlich also das Gespräch mit den Kuratorinnen und Kuratoren wichtig ist aber in dem Beispiel von dem Lab-Projekt „(K)ein Platz an der Sonne“, was ich 152 mit Szenographen und verschiedenen anderen Leuten gemacht habe, habe ich es so gemacht, dass ich zusammen noch mal mit einer Beratung, da ging es wirklich um Evaluation auch es Projektes, eigentlich das ich ein Format entwickelt habe und mit den Guides Rücksprache gehalten habe, ob dieses Format, was ich mir jetzt überlegt habe so auch mit den Schulkassen funktionieren kann. Wo wir uns wirklich zusammen gesetzt haben, einen Nachmittag und das angeschaut haben und überlegt haben, wie kann das gut im Ablauf gehen. Und dann hab ich das noch mal so gefasst, das Feedback eingearbeitet und einfach mal einen Ablauf erarbeitet der jetzt für alle Guides, die jetzt in diesem Projekt sozusagen vermitteln wollen, was erstmal ne Grundlage ist. Und ich glaube, dass das nur zusammengehen kann, weil ich nicht alle diese Kompetenzen habe, die Guides haben Spezialisierungen, haben Erfahrungen und so weiter und das finde ich eigentlich auch ideal also mit einer Gruppe zusammen zu erarbeiten wie so ein Vermittlungsformat aussehen kann. Mein Job ist es eigentlich die Vorgaben zu machen, also in welche Richtung wollen wir überhaupt gehen? Ja, auch das ist natürlich auch etwas, was ich natürlich bereit bin zu diskutieren, also etwas was ich letztendlich auch entschieden und setzten muss. Aber wollen wir stark auf den Kontext abheben von Objekten, wollen wir wirklich diese Vielstimmigkeit? Wie wollen wir diese indigene Positionen hier ins Spiel bringen und ich glaube, das muss man auch wenn ich an die Vermittlung fürs Hu-Fo denke, muss man viele Runden drehen und sich auszutauschen oder auch was zu entwickeln. Und wie stark möchte ich es zum Beispiel auch an Lehrplänen von Schulkassen andocken oder lass ich das hinter mir und setzte mir da andere Richtlinien. (13:08) Pof: Mir ist aufgefallen, dass, also ich hab mehrere Führungen besucht, dass teilweise, jetzt nicht bei Ihnen im Museum, aber dass über die gleichen Objekte andere Dinge erzählt worden sind. Das finde ich schon ein spannendes Phänomen, da frage ich mich dann immer, wie kommt das dazu? Ist das wirklich dieser Fakt, dass jeder Vermittler sich selbstständig darüber informiert oder gibt das z.B. wie Mappe, wo die Informationen gesammelt drin sind und dort ziehen sich die Vermittler die Informationen raus für die Führung? In wie weit gibt es sowas wie wissenschaftliche Betreuung dieser Vermittlung? (13:35) Ma: Also das wäre auch hier ein Idealfall, in München, wo ich Projekte schon gemacht habe, ich halte sehr viel davon, gemeinsam bestimmte Formate zu entwickeln und auch gemeinsam einen Ablauf sich festzulegen und zu sagen: das sind meine Materialen das sind die Abläufe, so und so läuft das Programm. Und dann kann das Vermittler a, b, c, oder d machen und es ist eine Grundlage. Auf dieser Grundlagen, wo man sich drauf einigt, was sind eigentlich die Vermittlungsziele jetzt von diesem Programm, ja, also ich glaub, das muss man auch 153 klar definieren aber das ist eine Grundlage und auf dieser Grundlage ist es immer noch offen, auch Individuelles reinzubringen. Leute sind verschieden, haben unterschiedliche Arten mit der Gruppe in Kontakt zu treten und also ich glaube, diese Offenheit ist extrem wichtig. Also man braucht sozusagen einen Boden, auf dem man steht. Und dann kann aber auch sein, da gibt es Unterlagen, da braucht es Abläufe, da braucht es Materialkoffer, und dann braucht es generell, glaube ich, sowas wie nen Methodenschrank, also sowas wo man auch spontan sagen kann, also mit der Gruppe „hm ich glaube, dass das, was ich mir vorgenommen hab, nicht so ganz geht, ich nehme mal lieber dieses Kartenset, oder ich nehme das und das raus.“ Das heißt, es braucht auch eine Methodenkompetenz bei den Guides. Also wo man sagt, das und das sind für uns die Methoden, mit denen wir gern arbeiten aus den und den Gründen und dann, wenn das auch wiederum klar ist, gibt es wiederum eine Freiheit für die Vermittlerinnen und Vermittler damit auch zu spielen. (15:02) Pof: Also ich hab mich viel in ethnologische Texte eingelesen und gerade aus Zeiten, in denen die ersten Ethnologen ins Feld gegangen sind, wie es so schön heißt. In den Texten, das ist mir aufgefallen, das es da ganz oft wie ein Unglauben darüber gab, das Völker außerhalb von Europa überhaupt zivilisiert sein können. Ja, das war schon fast rassistisch, sehr eigenartig, aus heutiger Sicht zu lesen. Diese Texte sind aber teilweise für einige Kulturen die einzige Grundlage, die es gibt, weil diese Kulturen ausgestorben sind. Inwieweit muss das Museum kritisch mit solchen Texten umgehen? Kann es das überhaupt oder inwieweit wird das thematisiert? (15:41) Ma: Das muss es. Aber da ist die Brandbreite aber extrem groß. Also ich hab auch für die Entwicklung einer Juniorfläche , hab ich Geschichten die Koch-Grünberg am Amazonas bei den dortigen indigenen Indianergruppen gesammelt hat, gelesen und war danach sehr ratlos. Weil die Art und Weise, wie er auch die Lebensweise der Bevölkerung dort und der Gruppen dort beschreibt und auch, wie er die Geschichten aufzeichnet, war mir doch einiges zu (lachen) hat mich also mit Fragen einfach zurückgelassen hat. Damit kann man nur kritisch umgehen aber das ist das auch dahingehend analysieren: Was steckt da für ein Menschenbild hinter? Und steckt aber auch für eine Vorstellung von Wissenschaftlichkeit dahinter oder von Wissenschaft? Ich denke, die Wissenschaft, mit der am Ende des 19. Jahrhunderts die Kulturen erforscht wurden, ist ganz anders als die Wissenschaft heute mit der wir heute rangehen. Diese Entwicklungsspanne, die Kunstgeschichte heute ist eine andere als die Kunstgeschichte eines Seelenmeyer oder so mit dieser Spanne, mit dieser Geschichte muss man umgehen. Und ich glaube, das ist, man kann mit diesen Sachen 154 arbeiten, oder muss zum Teil auch, weil es eben teilweise auch nichts anderes gibt, aber man muss eben kritisch damit umgehen, wenn man so etwas benutzt, das auch immer markieren. Dass das eben diese Position von damals ist. Und das auch in einen richtigen Kontext setzten das ist wirklich ganz wichtig. (17:11) Pof: Das ist jetzt ganz spannend, und deswegen kann man auch mal springen. Und zwar wir gehen mal kurz in die Ausstellung „(K)ein Platz an der Sonne“. Da ist ja der Sprache auch eine eigene Station gewidmet und die Relevanz der diskriminierenden Sprache. Und es gibt ja diese Tendenz zu sagen, dass, wenn man aus Kulturen aus Afrika spricht, „die Afrikaner“ zu sagen zum Beispiel, das ist ja nur ein Beispiel von vielen. Thematisieren sie das auch mit den Vermittlern, oder versuchen sie da bestimmte Weichen zu stellen, oder wissen die von sich aus, dass man das eigentlich nicht machen sollte so zu sprechen oder.... (17:44) Ma: Unterschiedlich. Also das ist wirklich unterschiedlich. Also wir haben z.B. auch schwarze Guides, die sich interessanter Weise, ich hab nicht nachgefragt warum, aber die haben sich nicht für die Vermittlung in diesem Projekt gemeldet haben. Also ich hab das an alle Guides sozusagen ausgeschrieben, wer Lust hat, darin mit Schulklassen zu arbeiten, der soll sich bitte melden. Und die beiden nun, die tatsächlich sozusagen Afrika-stämmig sind, ich glaube, der eine aus Senegal und der andere aus Nigeria, haben sich nicht gemeldet dazu. Was also finde ich total in Ordnung, aber interessant sozusagen. Ich denke, das die wiederum einen anderen Umgang mit Sprache vermutlich pflegen als ich jetzt. Ich glaube, dass man für die Zukunft auch, also wenn es darum geht,eine Vermittlung auch zu entwickeln, eine Sprachregelung treffen muss. Ich glaube, dass man das wirklich zur Diskussion stellen muss. Man muss wirklich eine Regelung treffen. Also wie wir zu einem Projekt entschieden haben „Okay, das N-Wort ist einfach das N-Wort, Punkt. Und aus den und den Gründen.“ Und wenn mich jemand fragt, kann ich diese Gründe darlegen. Dann kann man darüber diskutieren, ob die Gründe nun gut sind oder nicht. Ich glaube, man muss erstmal ne Setzung darüber machen. (18:58) Pof: Ok. Genau, Also bei dem N-Wort, das ist mir nämlich auch aufgefallen, dass das in der Alltagssprache von Menschen benutzt wird, die es gar nichts darüber wissen, dass sie gerade was Schlimmes sagen, in Anführungszeichen. Also wenn Sie jetzt Besucher haben und die reden und sie hören: „Also die Neger haben das und das gemacht“, thematisieren sie das konkret oder thematisieren sie das später unter vier Augen? Weil, das ist ja auch immer ne Art von Bloßstellen. Ich hab das ein mal gemacht, in einem Verwandtenkreis war das, und das war ganz ne eigenartige Situation, weil diese Person sich auf einmal so ja beraubt gefühlt hat, also auch ihrer Macht, wenn ich sie dann zurechtweise und sage: „das darfst du 155 nicht mehr sagen, das geht nicht.“ (19:38) Ma: Also, ich denke in dem Moment, wo in einer Gruppe oder wo auch immer dieses Wort benutzt wird, man hat sich ja aber vorher drauf geeinigt, das nicht zu benutzen, muss man es thematisieren. Da gibt es unterschiedliche Möglichkeiten oder Wege das zu thematisieren. Was ich merke ist, dass bei vielen also, sich schnell und das ist das liegt gar nicht daran, dass ich jemanden maßregle, aber das bei vielen schnell so ein Gefühl entsteht „Oh, jetzt jetzt hab ich schon wieder was falsch gemacht“ oder „Aber ich hab es doch gar nicht so gemeint“ oder irgendwie so und das kann sich emotional total hochschaukeln. Ich denke, da liegen zwei Aspekte drin. Der eine Aspekt ist, bei vielen einfach eine Gedankenlosigkeit und ich würde nie jemanden deswegen moralisch, also aus einer nicht angreifbaren moralischen, Position heraus jemandem sagen, wie so ein Oberlehrer, „Das darfst du nicht“. Sondern das wäre immer ein Hinweis und dann auch immer markiert dann mit „wir haben uns aus den und den Gründen darauf geeinigt, dass sind Überlegungen, die werden heutzutage so diskutiert vielleicht können wir gemeinsam darüber nachdenken, macht das Sinn? Oder sehen sie das genau so?“ Der andere Punkt ist, und sie haben das glaube ich gerade sehr schön formuliert, ich kriege es nicht mehr genau zusammen, es ist eine Beraubung, es ist tatsächlich ne Beraubung, das spüren viele auch, es ist die Beraubung des Privilegs der Gedankenlosigkeit.Und sich keine Gedanken machen zu müssen ist auch ein Privileg und auch darüber kann man dann sprechen. Und ich, also so wie früher, ich kann mich noch erinnern, vor zwanzig Jahren, dass man immer die weibliche Form in der Sprache benutzt. Das fanden Leute unmöglich wie umständlich das ist und so weiter. Und heute ist das auch einfach ein Standard. Und es ist auch jemanden irgendwann oder vielen Leuten nicht, sag ich mal erschöpfend zu erklären, warum was sozusagen dass es eine Hälfte der Menschheit einfach immer ausschließt. Weil sie gar nicht angesprochen werden, wenn man sozusagen zu der gehört, der es eben ganz wurscht sein kann sag ich jetzt mal, ganz egal sein kann. Und dann muss es einfach irgendwo und dann entwickelt sich eine Gesellschaft weiter und setzt einen anderen Standard. Da sind wir, glaube ich, auch gerade in einem Prozess, was dieses N-Wort betrifft. Und ich glaube, diese Genderaspekte bei Sprache sind sozusagen ein guter so ein guter Vergleich, um zu sehen, wo genau die selben Argumente kamen und „Wie blöd ist das denn?“. Aber es geht einfach nicht. Und wir wollen und wir können sagen, wir sind auf einem Weg, dass wir als Gesellschaft entschieden, diesen wir wollen einen anderen Standart in Zukunft. Und so (Pause) (22:10) Pof: Es gibt in diesem Buch „Irgendwas zu Afrika“ eine Sequenz, wo eine Vermittlerin beschreibt, dass sie eine Führung macht zum Thema Kolonialismus, und es sind vier n i g e r i a n i s c h e 156 Frauen anwesend. Und sie selber fühlt sich die ganze Führung über wie schuldig, für irgend etwas, was sie diesem Land angetan hat oder die Kultur und sie überlegt erst im Nachhinein aus welcher Position heraus sie diese Objekte bespricht. Und das fand ich wahnsinnig interessant. Mir ist es auch einmal so gegangen. Ich hab in der Uni eine Präsentation zum Thema Islam gehalten. Und es saßen drei Frauen mit Kopftuch da und ich war mir selten so unwohl in meiner Haut. Wie kann man sich überhaupt darauf vorbereiten, in solche Situationen zu kommen, oder wie ist denn der Umgang damit oder muss ich das thematisieren als Vermittler, dass es mir jetzt gerade komisch geht, wenn ich jetzt dort drei schwarze Frauen sehe und über deren Kultur rede, obwohl ich das gar nicht so gut kann. Das ist so ein ganz heikler Punkt, irgendwie. Gibt es da... ? (23:13) Ma: Also ich glaube nicht, dass es ein Patentrezept dafür gibt, das was ich tun würde oder auch anderen empfehlen würde ist das anzusprechen. Das einfach anzusprechen. Und zwar zu sagen, ich hab mich in dieses Thema eingearbeitete, aber es ist nicht meine Weltanschauung, oder mein Glaube oder meine Gebetspraxis oder was auch immer. Und wir haben hier Leute im Raum, für die, die das leben, und „bitte korrigieren sie mich, wenn ich etwas nicht so gut darstelle, oder wenn sie Einwände haben“. Ich meine,ist natürlich zweischneidig, also wenn // (23:45) Pof: Ich verrate sie ja auch in ihrer „Besonderheit“ (23:47) Ma: // also man möchte ja auch nicht diese existentialistisch wiederum darauf hin wiederum festnageln, dass sie, aber ich glaube, ich würde es ansprechen. Und mit der Bitte verbinden, sich einzubringen und zu diesem Thema aus ihrer Position was zu sagen, und dann wird man sehen, was passiert. Ich glaube, damit tut man sich auch selber einen Gefallen, weil sonst irgendwie ist die ganze Zeit dieses komische Gefühl irgendwie so und man ist unentspannt. Und ja. Genau so. (24:20) Pof: Ich würde gerne noch mal zwei Schritte zurückgehen. Und zwar zur Vermittlung konkret am Objekt. Das kann also die Vermittlung kann sich ja zwischen mehreren Polen bewegen, einmal das Objekt als Objekt im Sinne seiner Materialität, oder seiner Formgebung, dann das Objekt als Vertreter für eine Kultur, einen Kulturkreis, einer Epoche oder als Zeuge von der Kolonialgeschichte. Und mir ist dazu aufgefallen, während der Führungen, die ich besucht habe, dass es immer ein changieren gibt, es gibt immer ein hin und her. Aus der zeitgenössischen Kunst kenne ich es so, dass die Kultur so gut wie außen vor gelassen wird, da geht es nur über das Objekt. Und das finde ich einen ganz spannenden Punkt. Haben sie da eine Erklärung für? (25:00) Ma: Warum es in der Kunst keiner macht? (25:05) 157 Pof.: Ja, also wenn ich im Hamburger Bahnhof bin und mir da eine Führung angucke, wird da anders über die Sachen gesprochen. Also es würde jetzt niemand sagen: „Dieser zeitgenössische Künstler ist in Amerika groß geworden. In Amerika gibt es dieses und jenes und diese soziale Kultur und jenes politische System.“ Also das ist einfach was anderes dann in dem Falle. (25:23) Ma: Also ich glaube, das ist eine vielschichtige Frage. Vielleicht nur ein paar Stichworte. Zum einen ist es fragwürdig, warum das in der Kunst nicht gemacht wird. Ich vermute, ich denke, dass es viel damit zu tun hat, dass wir uns im Feld der Ästhetik bewegen. und dass es in der Kunstvermittlung auch erstmal ganz stark um eine Wahrnehmung von den formalen Eigenschaften des Objektes, der Installation oder was auch immer geht. Und man sozusagen sich damit befasst. Und dieses Werk auch erstmal sich, also über das Objekt über eine Beschreibung sich dem annähert. Und das kann ich von der Vorgehensweise her gut verstehen, weil man sozusagen sehr real bleibt. Und das sehe ich beim ethnologischen Objekt nicht anders. Also das ist einfach mal genau hinschauen und schauen, was da ist oder hören, oder wahrnehmen und daraus dann sozusagen in eine Diskussion oder eine Fragestellung kommen oder Kontexte und so weiter entwickeln. Also dieses nahe am Objekt bleiben finde ich eigentlich immer eine wichtige, sag ich mal handwerkliche Sache. Und in der Kunst, glaube ich, liegt es an diesem Spezialfeld Ästhetik. Dass da Kontexte oft nicht so eine Rolle spielen, spielen sollen. Ich kann mich erinnern, auf der vorletzten Documenta haben die Kuratoren Roger Buergel und Ruth Noack entschieden, dass bei den Künstlern das Herkunftsland nicht steht. Weil sie wollten genau das vermeiden. dass es in diese Schublade gesteckt wird und dass man sich erstmal mit dem Objekt und dem Werk und so weiter beschäftigt. Das andere, aber ist jetzt nicht die Frage, ich könnte auch noch sozusagen subjektorientierte Vermittlung, in der ich von Fragestellungen oder von Fragen der BesuchernInnen ausgehe. Aber wenn man auf so einer Objektorientierung bleibt ist es glaub ich nur, sag ich mal seriös. Erst mal nahe an den formalen Gegebenheiten auch zu bleiben. (27:31) Pof.: Die Art und Weise, wie ein Objekt dargestellt wird, macht ja auch ganz viel mit einem Objekt. Wenn ich z.B. hier im Haus in der Mittelamerikaausstellung bin und dann in die afrikanische Ausstellung gehe, ist das jedes Mal wie so ein kleiner Schock. Das es ganz, ganz anders ist und da frag ich mich jetzt, wie gehen die Vermittler damit um, wie thematisieren die das überhaupt? Oder muss es thematisiert werden? Weil es ist zum Beispiel auch so, dass diese Kunst oder diese Ästhetisierung der afrikanischen Objekte,um mit den Worten von Chris Marker zu sprechen, die sind tot, in dem Augenblick, wo die 158 ästhetisiert werden. (28:14) Ma:Also die Guides sind zum Teil auch sehr spezialisiert, so ähnlich, wie ähnlich in der Kunstgeschichte auch. Also jemand er sich in Ozeanien auskennt, ist auch nicht unbedingt ein Afrika-Spezialist, aber klar. Aber grundsätzlich, das würde ich auch zum Thema „was ist unsere Haltung oder was sind eigentlich so unsere Grundwerte in der Vermittlung“ würde ich ein thematisierendes Display zählen. Also das gehört einfach für mich dazu. Dass an irgendeinem Punkt in einer Vermittlungssituation, sei es eine Führung, sei es ein Gespräch, sei es ein Workshop, auf das Display und die Wirkung dessen eingegangen wird. Also bei Afrika ist es wirklich extrem. Dass sozusagen auch noch der „dunkle Kontinent“ in diesem dunkeln Raum. Die Konzeption von dem damaligen Kurator ja auch wirklich war, der europäischen Kunst als gleichwertig zu nobilitieren (?) und da halt diese Inszenierung. (29:12) Pof.:Also das ist in meinen Augen überhaupt nicht gelungen. Das ist genau gegenteilig zu dem, was es eigentlich sollte. Also meiner persönlichen Ansicht nach. (29:19) Ma: Also das ist ja zu diskutieren, also ist das ne gute Idee und funktioniert es und was macht das denn eigentlich mit diesen Objekten so hat es das finde ich ganz wichtig. Also die Macht der Inszenierung ist sehr groß und es ist wichtig, das zu reflektieren. (29:39) Pof.: Und wie gehen sie in der Vermittlung, also zum Beispiel im Hu-Fo genau mit diesem Problem um? Also wenn ein Gegenstand ja seinem eigentlichem Gebrauchswert nicht mehr nachkommen kann? Also zum Beispiel an keiner Zeremonie mehr Teil haben kann, weil es jetzt hinter Glas ist? Wie versuchen Sie das zu vermitteln? Weil in dem Augenblick, wo man davor steht und sagt: „die Maske wurde so und so genommen“ das funktioniert nicht. Da gibt es ja immer noch einen Bruch dazwischen. Kann man damit überhaupt...? (30:09) Ma.:Ich glaub, man muss damit... Ich hab da noch keine wirklichen... Also so weit bin ich noch nicht, also keine ausgefuchsten Rezepte, aber also es gab auch ein Lab-Projekt, wie war der Titel? (30:22) Pof.: Dieses Beautypalace? Ma.: Nein. Es war auch nicht Objektbezogen. Das war in der Ozeanien-Sammlung, wo genau... Also es gibt ja im ethnologischen Museum viele Objekte, die einfach nur begrenzt gezeigt werden oder gar nicht gezeigt werden dürfen. Und oder zum Beispiel von Frauen nicht gesehen werden dürfen oder nur von initiierten Personen etc. Und mit Objekten aus Australien ist es natürlich besonders brisant, da gibt es auch ganz klare Forderungen von aktuellen indigenen Gruppen, wie diese Objekte zu behandeln wären, auch an das Museum 159 heran. Oder auch, dass manche Sachen eigentlich ja rausgenommen werden müssen aus dem Display. Man hat dieses Problem, das man die erstmal entladen muss. Damit man damit auch keinen Schaden anrichtet, bei den Besucherinnen. Also da ist die Spannbreite wirklich groß, weil da ist die Vorstellung, was ein Objekt ist und was ein Objekt für ne Agency hat und für ne Wirkmacht, einfach kulturell sehr breit gespannt ist. Um auf das Chris Marker Zitat einzugehen, das Museum als „Todeszone Museum“, dass die Dinge im Museum ja auch irgendwie tot machen, das ist ne speziell westliche Sache. Dass das Original, das authentische Original, so nen irre hohen Stellenwert hat, das gibt es auch in vielen Kulturen nicht. Und dann werden wir irgendwie Wege finden müssen, damit umzugehen. Das Display gibt uns erstmal eine szenographische Gleichschaltung vor, also auf der Ebene des Displays, die alle irgendwie unter Greifschutz oder in Vitrinen und damit ist nicht deutlich gemacht, dass das vielleicht irgendwie das Sehen problematisch, oder diese Zugänglichkeit problematisch sein kann. Also gab da in dem einen Projekt in Ozeanien, da haben die experimentiert, haben auch eine leere Vitrine, gezeigt. Also „das Objekt wurde entnommen und kann nicht gezeigt werden“, mit dem Schildchen, da stand das drauf, oder eine Vitrine, die sich teilweise so verdunkelt hat, oder also unterschiedlichen Vitrinen gearbeitet und das überhaupt mal zu kommunizieren. (32:24) Pof.: Es gibt ja, ich weiß leider jetzt nicht, wie der Künstler hieß, aber der hat diese kleinen Schildchen, die neben den Objekten stehen, hat er als großes Bild gemacht. Weil es gibt ja den Effekt bei BesucherInnen im Museum, dass sie immer zuerst zu dem Schild gucken und dann auf das Objekt. Das ist ja irgendwie der Klassiker. Ist mir nur gerade eingefallen. (32:44) Ma: Ich glaube, mit Objektlabel kann man viel machen wenn man da relativ kreativ ist. (32:49) Pof.: Es ist mir z.B. bei der Recherche zu den Schulbüchern aufgefallen, dass bei europäischen Werken ganz oft genau aufgeschrieben war, welches Material, welches Jahr, welche Größe, welcher Ort, wo es gerade ist. Und bei außereuropäischen Kunstwerken war wirklich teilweise einfach nur: „Afrika, Maske“. Fertig. Keine weiteren Informationen und das also, stell ich mir auch schwer vor in der Vermittlung, weil viele Leute mit so einem gänzlichen Unwissen reinkommen. Da hatte ich zum Beispiel hier im Museum die Situation, da habe ich ein Gespräch zwischen zwei Leuten belauscht und die Dame meinte dann zu ihrem Mann: „Also dass die Afrikaner sowas machen können, das hätte sie ja jetzt nicht vermutet“. Und als das ja (pause, Luft holen) (33:24) Ma: Also das ist nun mal wirklich eine besondere Schwierigkeit in einem ethnologischen Museum, weil die Objekte werden ja aus was auch immer für Kulturen, ich sag mal extrahiert oder 160 rausgenommen, werden komplett ihres Kontextes und ihrer Autorenschaft beraubt und werden eingefügt in ein Datenbankverwaltungssystem. Oder wo ja die werden sozusagen klassifiziert. Und ich fand es sehr interessant bei einem Projekt von einer Kollegin von mir, „Sharing knowledge“ die mit indigenen Gruppen Venezuelas sozusagen versuchte, die Objekte die hier sind, gemeinsam anzuschauen und auch zu erfragen, wie deren Perspektive und was für ein Wissen sie für sie da relevant ist an diesen Objekten. Und da hat sich zum Beispiel ergeben, dass die Einteilung in Körbe, also die kriegen ja so ein Schildchen und da steht dann „Korb“ drauf, das ist aber für die Gruppen irrelevant, weil ob das ein Korb ist, ist egal. Was mache ich damit, was mache ich mit dem Korb, da ist wichtig. Und je nachdem, mit welchen Funktionszusammenhängen dieser Korb, ob das jetzt eher sozusagen der alltägliche für Haushaltsarbeiten ist, oder ob das tatsächlich in zeremonielle oder religiöse Kontexte hinein geht, dann gehört das wo ganz woanders hin. Und diese westliche Klassifikation „Korb“ ist für die nicht relevant. Und ich glaube, das ist so ein Beispiel wo man sehen kann, dass speziell bei diesen ethnologischen Objekten allein schon dieses Klassifikationssystem etwas löscht. Oder etwas sogar etwas falsch macht, weil es sozusagen diese Geschichten komplett abschneidet. Und die zum Teil auch wahnsinnig schwer zu rekonstruieren sind. Gerade wenn die so richtig in so Massen reinkamen, also wenn sie einfach massenhaft Objekte wirklich zusammengetragen wurden und dann mit einer ganzen Schiffsladung hier ankamen , dass man das nicht mehr im Einzelnen nachvollziehen kann. Bei einem Großteil ist das dann noch mal ganz anders. Also da hat Provenienz auch eine ganz andere Bedeutung. (35:25) Pof.:Also wir haben ja jetzt schon ein paar Mal über die kuratorische Praxis gesprochen. Wenn Sie Kuratorin wären und eine Ausstellung zum Thema ihrer Wahl machen könnten, mit den Objekten die Ihnen hier im ethnologischen Museum zur Verfügung stehen, machen könnten, wie würden Sie die gestalten, damit die Vermittlung best-möglich funktionieren kann? (35:47) Ma: Also erstmal bin ich Kuratorin für die Vermittlung. Tatsächlich ich hab da wirklich Flächen auch jetzt im Hu-Fo, die ich gestalten kann, allerdings in den meisten Fällen ohne Objekte, also thematisch... Das ist jetzt ne große Frage. (36:08) Pof.: Also es gibt ja zum Beispiel in Düsseldorf ein Museum, die haben in der ganz obersten Abteilung z.B. Objekte nachgebildet .Und der Raum ist komplett verdunkelt, man kann reingehen und diese Objekte anfassen. Also einfach nen anderen Sinn mit reinbringen. Das finde ich ganz spannend, weil das ja ein Tabu im Museum ist, Dinge anzufassen. Wäre das vielleicht eine Möglichkeit? (36:29) 161 Ma.: Also ich glaube, dass das sowieso braucht, aber auch wenn ich jetzt daran denke, dass auch bei den Planungen für das Hu-Fo etwas ist, dass versuchen umzusetzen. Das es tatsächlich auch in den von den Kuratoren bereits bespielten und bestückten Räumen andere Zugangsmöglichkeiten noch gibt. Also Anfassen ist vielleicht eine davon, vielleicht selber zu zeichnen ist eine andere, also eine andere als nur lesen und gucken und rumgehen. Also gerade auch für jüngere Besucher ,um da noch mal also andere Formen der Auseinandersetzungen und Modalitäten zu ermöglichen. Ich glaube, das ist pauschal nicht zu beantworten. Also ich würde eher mit sehr wenigen Objekten arbeiten und ich würde mir die Objekte mithilfe…. Ich würde eigentlich immer ausgehen von einem Thema, das heute auf den Nägeln brennt. Also das ist für mich, also sicher ein vermittlungstypischer Ansatz, also wo ich von den Besuchern aus auch denke. Also ich würde zum Thema Migration mal schauen, wie kann ich unter dieser Brille, oder mit dieser Fragestellung die Objekte hier befragen. Welche Objekte sind dazu besonders spannende Partner oder können dazu viel erzählen, und wirklich eher unter dem aktuellen thematischen Fokus Sachen aussuchen. (37:50) (Ergänzung: Um 15:00Uhr sollte die Weihnachtsfeier im Haus anfangen, zu diesem Zeitpunkt des Interviews war es bereits 14:50) Pof.: Genau. Das wären dann auch. Sie wollen wahrscheinlich runter zur Weihnachtsfeier, oder? Ma.: Na, ich muss jetzt nicht um Schlag drei mit Glühweintrinken anfangen (lachen) .(38:04) Pof.: Also ich hab jetzt noch, ich sag mal drei richtig, brennende Fragen. Also die erste Frage ist eine sehr weit gefasst Frage: Und zwar was bedeutet Fremdheit und Fremdheit in der Vermittlung? Gibt es so etwas wie das ideale Maß an Fremdheit? Also das ist eine sehr große Frage. (38:21) Ma: Meinen Sie in der personellen Vermittlung? (38:24) Pof.: Genau. Also wenn wir jetzt z.B. mit einer Gruppe eine Führung haben und merken... Es gibt ja immer eine Fremdheitsdiskrepanz, wenn ich Objekte vorher noch nicht gesehen habe, oder ich nicht weiß, wie ich mich dazu verhalten soll. Und dieses ist ja meistens ein Gefühl, was zwischen einer Person und einem Objekt besteht. Und ist es eher förderlich oder eher hinderlich für die Vermittlung oder wie kann man damit umgehen? Ich hab zum Beispiel, wenn ich mit Schülern arbeite, oft das Problem, das sie diese Fremdheit gar nicht bemerken und dann bleibt die einfach stehen. Da wird nicht mit gearbeitet. Oder die wird versucht zu umgehen, aber die SchülerInnen scheitern dann an bestimmten Dingen. Weil diese Fremdheit irgendwie zu groß ist, auf einmal. (39:05) Ma: Ich bin nicht sicher, ob ich sie richtig verstehe. Also ich glaube, das ist auch eine vielschichtige 162 Frage und ne große Frage. Also für mich ist das Erste, was in einer Vermittlungssituation wichtig ist, erstmal den Kontakt zur Gruppe zu finden. Das ist auch meine Verantwortung, wenn ich so eine Veranstaltung moderiere oder leite oder wie auch immer, das ich mich darum kümmere, dass wir miteinander in Kontakt kommen. Und es, ich sag mal, nicht nur in Anführungszeichen, nicht nur etwas ist, wo ich jemanden möglichst schnell durchschleuse und möglichst viel Wissen down geloadet wird auf die Schüler. Es ist manchmal oder leider auch oft so, dass Lehrer sich so vorstellen, das ist so ne Art der Fortsetzung der Schule, so ein bisschen an Objekten so, irgendwie. Und das finde ich wichtig auch klar zu machen, durch welche Methode oder durch welche Herangehensweise oder wie auch immer, das es jetzt um sie geht, um die Schüler. Und das ist bei einer Schulkasse oft sehr hoch (?) weil klar ist, das man sich jetzt zurücknimmt und sich eher bespielen lässt. Das es wirklich auch so ist, dass ihre Beiträge und ihre Aktivitäten wichtig sind für eine Auseinandersetzung.. Und wenn das, sagen wir mal so auf einem guten Weg ist oder da irgendwie der Kontakt sich gut anbahnt, dann hab ich je nach Gruppe unterschiedliche, ja auch nach Thema auch unterschiedliche Möglichkeiten, mit dieser Fremdheit zu arbeiten. Aber ich glaube, es braucht erst dieses Vertrauen, um dann auch diese Fremdheit zuzulassen. Und auch die eigene Unsicherheit oder das eigene „ich fühl mich jetzt einfach total blöd“ oder auch eine Ablehnung, um dem Raum geben zu können, denn das kann ich nur, wenn ich mich sicher fühle. Und nicht die Angst haben muss, ich werd dann bloßgestellt oder ich mach mich vor allen hier irgendwie lächerlich. Und ich glaube, dann geht es und dann ist es eine ganz spannende Sache, mit dieser Fremdheit zu arbeiten, die ganz unterschiedlich sein kann. Die entweder direkt anzugehen, oder sie indirekt passieren zu lassen oder erstmal so anzugehen, man merkt es gar nicht, also ich glaube, dass das… da müssten wir uns dann noch mal länger drüber unterhalten, ich glaube, das ist ein total spannender Punkt, den sie da identifiziert haben. (41:37) Pof.:Ja und hat es auch so ein bisschen mit der Besuchererwartung zu tun, ob jetzt Besucher reinkommen und erwarten, dass man ihnen das Objekt erklärt, und die Fremdheit nimmt in dem Sinne, dass man offenbart was das Geheimnis dieses Objektes ist und dann gibt es Besucher, die erwarten eher, dass Fragen aufgeworfen werden. Was empfinden Sie denn für sich persönlich als „besser“ oder womit fühlen sie sich wohler? (42:03) Ma: Also ich tu mich immer sehr schwer mit dieser Erwartung, etwas erklärt zu bekommen, um es dann einfach abzuhaken. Und das ist mein Gefühl, damit beende ich eigentlich was und das ist für viele Leute, die sind so geprägt und für die ist das auch komfortabel. Weil es natürlich jedwedes sich Einlassen und auch weniger Verunsicherungen nach sich zieht. Aber 163 ich glaube, das ist nicht unser Job. Also da ist die Frage ja, ist man Dienstleister oder... Ob man diese Sachen auch bedienen muss oder definieren wir für uns einen anderen Anspruch? Also ich finde es auch nicht toll, wenn von vielen Kuratorinnen und Kuratoren am Beispiel der Kunst, dass man sich sozusagen darauf rausredet „Na es wirft halt viele Fragen auf.“...ja aber jetzt (lachen und Pause). Also ich finde, da muss schon mehr kommen irgendwie. Was sind das für Fragen, wie diskutieren wir das? Also da muss was in Gang gesetzt werden. Aber dieses von vorn herein bespielt werden und auch abfüttern mit bestimmtem Wissen finde ich unspannend. Fände ich auch langweilig, letztendlich. (43:13) Pof.:Eine Kernfrage, die ich mich immer frage, ist, welche Art der Vermittlung funktioniert denn hier im ethnologischen Museum besonders gut? Also, ist das wirklich der Workshop, ist das eine Führung ist es vielleicht eine Tagung oder was sind da so ihre Erfahrungen? (43:32) Ma: Also Meine Erfahrungen sind da begrenzt. Also ich glaube, das ist fast unabhängig vom ethnologischen Museum. Ich glaube, alle handlungsorientierten Sachen funktionieren gut. Also die meine eigene Aktivität auch fordern, sei es handwerklicher oder geistiger Art oder beides am besten. Und in der Vermittlungssituation finde ich einfach ein Gespräch, also diese Gesprächssituation, weniger eine Vortragsituation, interessant auch wenn viele sich das wünschen, wenn man so was, so einen Vortrag kriegt. (44:10) Pof.:Es gibt ja eher, so hab ich zumindest den Eindruck, Workshops für SchülerInnen oder Schulklassen, aber ich kenne auch viele Erwachsene, die Lust an so einem Workshop hätten. Wird es da im Hu-Fo auch Angebote für geben? Für andere Zielgruppen, die jetzt nicht Rentner sind, die jetzt nicht einem bestimmten prekären sozialen Milieu abstammen, sondern so der Otto-Normal-Bürger zum Beispiel? (44:31) Ma: Ich wünsche mir das auf jeden Fall. Also wie gesagt, so weit bin auch noch an der Stelle noch lange nicht. Ich fand es sehr interessant, unsere Kuratoren für den Bereich Afrika, Paola Ivanov, die sich ja immer noch aus ihrem Fachbereich heraus mit Multisensorik heraus beschäftigt, hat gesagt, als sie Multisensorik recherchiert hat, hat sie nur Vermittlung für Kinder und Behinderte gefunden. Ah (lachen) und äh damit würde ich gern weiter brechen Also das von daher. Es gibt derzeit Familienworkshops, die auch geboten werden, die sich also auch also an Erwachsene plus Kinder richten. Meine Erfahrung aus München ist, dass die Erwachsenen, die jetzt in einen reine Erwachsenenworkshop gehen, wo man sich wirklich zwei Stunden konzentriert, also mit einer Zeichentechnik, Modellbau in der Architektur oder was auch immer beschäftigt, denke ich, dass das ein sehr sehr schmales Segment ist. Die Zeit und das Geld, das am Wochenende zu machen, da weiß ich noch nicht wie sowas hier in hier in Berlin funktioniert. Also ob das dafür ein Publikum gibt, das ist ja 164 auch nicht billig, wenn ich einen Künstler habe, der sich zwei, drei Stunden mit mir da auseinandersetzt und auch das auf einem hohen Level macht, was auch sein muss. Und bei den Schulkassen ist das anders, weil die ja einen günstigeren Preis haben, den das Museum durch eine Querfinanzierung auch günstig hält bei öffentlichen Angeboten. Von daher also muss ich mir das nochmal genauer anschauen. Aber grundsätzlich fände ich es schön, wenn Vermittlung da auch ein Mittel sein kann um an dieser, sag ich mal, letztendlich komischen Spaltung von Kinder dürfen basteln und Erwachsene müssen sich irgendwie Diskurstext anhören, irgendwas zu ändern, (lachen) das spiegelt natürlich so eine bestimmte Wertehaltung gegenüber: „Was ist Intelligenz?“ wieder, die ich sehr anzweifle, sag ich mal, aber das fände ich schön da was in Bewegung zu bringen und so weiter. (46:44) Pof.: Und im neuen Museum soll ja das Thema Kolonialgeschichte thematisiert werden. Ich hab gelesen, dass von den Objekten, die dort ausgestellt werden, sollen, die Provenienzen recherchiert und dann auch thematisiert werden. Was ich nicht ganz verstanden habe ist, warum das nicht schon jetzt schon längst passiert ist, in der aktuellen Ausstellung oder habe ich das übersehen? (47:11) Ma: Nein, das haben Sie nicht übersehen. Das ist tatsächlich etwas, was jetzt durch diesen Umzug ins Hu-Fo verstärkt eingefordert wird. Es ist sehr unterschiedlich, wie Kuratorinnen und Kuratoren so ein Feld, die Notwendigkeit Provenienzforschung zu machen einschätzen. Also die Afrika, in welchem auch immer regionalen Schwerpunkt, tätig sind, werden eine sehr hohe Priorität für das Thema Provenienz haben. Das ist in anderen Bereichen vielleicht anders. Ja. Das hängt wirklich von der Region auch ab und Provenienzforschung ist extrem aufwendig. Also im ethnologischen Museum ist es um einiges aufwendiger, so scheint mir, als im Kunstmuseum ja. Also es scheint mir viel leichter nachvollziehbar zu sein, welchen Weg ein Bild genommen hat, was innerhalb von dieser kurzen Zeit, NS-Zeit zum Beispiel, das ist eine sehr klar umrissene Zeit im 20. Jahrhundert, wo vieles total gut belegt ist, als etwas, was 1880 irgendwie im Kongo oder sonst wo passiert ist, bei dem man teilweise auch einfach chancenlos ist, manche Sachen überhaupt noch aufzuklären, oder Informationen herzubekommen. Also es ist aufwendig und es ist bislang, also bei denen, die dem eine hohe Wichtigkeit einräumen, auch einfach an Kapazitäten gescheitert. Weil da brauch ich wissenschaftlich quasi zertifiziertes Personal, die das machen können und das müsste eigentlich zur Verfügung gestellt werden. Das passiert, so wie ich das jetzt hier wahrnehme, und ich bin ja erst seit 1 ½ Jahren hier, es passiert erst, sag ich mal, so stückchenweise aufgrund des politischen Drucks, der da mit dem Hu-Fo entsteht. (48:50) 165 Pof.:Das ist ja eigentlich spannend, weil bei dem Musée du quai Branly in Paris, da hab ich den Eindruck, das die sich da kaum mit der Kolonialgeschichte beschäftigt haben. Und dass das Hu-Fo jetzt genau den gegenteiligen Weg geht, das ist von außen spannend zu beobachten. (49:04) Ma: Die haben einen ganz anderen Weg eingeschlagen da im Musée du quai Branly. Das ist sozusagen eigentlich.... Das sind Artefakte der Menschen oder... Ich glaub das aber auch Frankreich insgesamt einen komplett anderen Umgang mit seiner Kolonialgeschichte hat, also als Deutschland und... Das wird auch.... Ich weiß auch noch nicht wie ich mir das vorzustellen habe, weil das ist wie in verschiedenen Bereichen auch unterschiedlich brisant oder wichtig. In allen Ausstellungen wohl zu Afrika wird es ein durchgängiges Thema sein, bei Ozeanien auch, weil auch da gab es deutsche Kolonien. Wie gesagt, für Mesoamerika oder wieder eine andere Geschichte und ja... Sie wollten etwas sagen? (49:52) Pof.: Nein, Nein alles gut. Letzte Frage: Die partizipativen Möglichkeiten. Wird es die für Besucher im Hu-Fo geben? Also in wieweit können sie z.B. mitbestimmen -in Anführungszeichen-, was sie gern sehen möchten oder können Kritik an den Ausstellungen äußern oder kann es mehr dialogisch werden? Weil, jetzt ist es ja so, sie kommen in einen fertigen Raum und gucken sich darin Dinge an und gehen wieder. Kann das irgendwie gebrochen werden? Oder soll das überhaupt sein? (50:23) Ma: Also ich würde mir das wünschen. Also Partizipation ist immer natürlich schnell gesagt und mühselig tatsächlich (lachen) in der Umsetzung. Also es gibt auch viel Scheinpartizipatives, was mir in Ausstellung und Vermittlung schon begegnet ist und bevor ich es so pseudo mache, mache ich es lieber nicht. So und eine echte Partizipation zu gestalten, da gibt es verschiedene Abstufungen, ist das so eine contribution (?), kann ich meine Meinung hinterlassen, was man so in einem Besucherbuch auch hat, also so Pinnwand-mäßig, oder eben die Facebookseite oder wie auch immer. Bis hin zu wirklichem Voting oder eine Zusammenarbeit oder eine intensivere Zusammenarbeit, finde ich toll, finde ich auch wichtig. Ich glaube auch, das das irgendwie nur so leben kann, oder weiter lebt über so eine Ersteinrichtung hinaus, aber es braucht wirklich Ressourcen. Und bis sie sich da irgendwie auseinandergesetzt und Sachen ausdiskutiert haben ist das auch immer viel langwieriger und mühseliger, als wenn man in diese Hierarchie oder Strukturen sozusagen sein Ding da rein setzt. Aber eigentlich, also wenn das Hu-Fo seinem Anspruch gerecht werden will, kann es ohne Partizipation mit den Herkunftskulturen und den Besuchern eigentlich ohne das nicht geben. Sonst ist es halt ein Museum wie alle anderen auch. (51:48) Ich: Ganz herzlichen Dank. 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Höcke (21/22.12.2015): https://www.youtube.com/watch?v=ezTw3ORSqlQ Lecture von Bug Craig, 2010 https://vimeo.com/8170544 Abbildungshinweise: Abb: http://digi.ub.uni-heidelberg.de/diglit/bav_pal_lat_1362b Abb: http://www.uni-muenster.de/FNZ-Online/expansion/europ_expansion/quellen/waldsee.htm Quellenangaben aus dem Anhang: Atteslander, P.: „Methoden der empirischen Sozialforschung“, Walter de Gruyer Verlag, 2003 Nieswand,B.: „Zwischen Annäherung und Exotisierung“ Vortragsmanuskript, vom 20.04.2002, Veröffentlicht: 2006 Onlinemedien: Verhovsek, J.: „To see life“ Webdokument, Academia: https://www.academia.edu/8085696/_To_see_life_._Ermunterung_zu_ kreativen_qualitativen_Studien Röhl, M.: „Argonauten des westlichen Pazifik“ (Veröffentlicht: 1.12.2011) http://userwikis.fu-berlin.de/display/sozkultanthro/Argonauten+des+westlichen+Pazifik Information uber die Vermittlung: „(K)ein Platz an der Sonne“ – die Website ist nicht mehr abrufbar, deshalb verweise ich auf den Screenshot, welcher sich auf der CD befindet http://www.smb.museum/bildung-und-vermittlung/angebote-fuer-schulen-horte-undkindertageseinrichtu n g e n / d e t a i l a n s i c h - a n g e b o t e - f u e r - s c h u l e n - h o r t e - u n d kindertageseinrichtungen.html?tx_smb_pi1%5Blocation%5D=43009&tx_smb_ pi1%5BschoolOffer%5D=54907&cHash=32b65c2813db0057587b6338c7c89cf6 #Glossar Zugehörig zur Masterarbeit „Vermittlung an einem ethnologischen Museum“ von Stefanie Ponndorf HBK-ID: 009215 #Afrika: Die Bezeichnung „Afrika“ als Benennung eines Kontinentes, ist an sich nicht rassistisch. Rassistisch wird die Bezeichnung erst, wenn beim Sprechen ganz Afrika als eine einheitliche Kultur angesehen wird. „Rund 885 Millionen Menschen leben in 54 Staaten; die meisten davon in Nigeria, Ägypten und Äthiopien. In Afrika gibt es über 3.000 verschiedene Bevölkerungsgruppen und mehr als 2.000 Sprachen.“1 #Afrika wurde in der Vergangenheit oft stereotypisiert und mit Vorurteilen beladen. (Ein typisches Bild von Afrika wäre bspw. eine Wüstenlandschaft mit einem hungrigen Kind, im Hintergrund laufen Elefanten.) Es findet keine Differenzierung und keine Aktualisierung der Bilder und des Wissens statt, welche #weiße Menschen über #Afrika haben. #Dritte Welt: „Sammelbezeichnung für die wenig oder unterentwickelten Staaten Afrikas, Asiens, Süd- und Mittelamerikas, der Karibik und Ozeaniens. Der Begriff wurde in einer Zeit geprägt, in der strikt zwischen den modernen, demokratischen Industriestaaten (Erster Welt), den sozialistischen Industriestaaten (Zweiter Welt), der Dritten und (gelegentlich) einer Vierten Welt (der ärmsten, ohne ausländische Hilfe nicht überlebensfähigen Staaten) unterschieden wurde.“2 Durch die Einteilung von Erster, Zweiter und Dritter Welt wird ein Gefälle sichtbar, welches eine Hierarchisierung und Kategorisierung von Ländern und deren Bewohner*innen festschreibt. Eine einseitige mediale Berichterstattung manifestiert das Bild der Hilfsbedürftigkeit, Rückständigkeit und Entwicklungslosigkeit der als #Dritte Welt bezeichneten Gebiete oder Länder.3 #Ethnie: Soll die als rassistisch geltenden Begriffe „Stamm“ und „Rasse“ ersetzten, verweist jedoch beim Benutzen immer auf diese. #Ethnie soll Menschen nach biologischen und physischen Kriterien (Haut- und Haarfarbe, Körpergröße, Gesichtsform) kulturellen Aspekten (Sprache, Religion, Verhaltensweisen, Normen, Traditionen, Werte) sowie nach Herkunft und Geschichte unterscheiden4. Diese Unterscheidung erfolgt jedoch nur bei Nicht-#Weißen, da #Weiße sprachlich in Gesellschaften oder Kulturen unterschieden werden. Der Begriff #Ethnie ist somit abzulehnen, da er das Prinzip der Abwertung von Minderheiten gegenüber Mehrheiten weiterschreibt.5 1 2 3 4 5 http://www.bpb.de/internationales/afrika/afrika/ Stad: 10.2.2016 http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/politiklexikon/17371/dritte-welt Stand: 28.1.2016 Merz, S.: „dritte Welt“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 683 Vergl: http://www.spektrum.de/lexikon/geographie/ethnie/2209 Stand: 10.2.2016 Arndt, S.: „Ethnie“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ #Ethnozentrismus / #Eurozentrismus : Sind zwei Gründe für Rassismus. Die Welt wird ausschließlich aus dem einem Blickwinkel betrachtet. Beim #Eurozentrismus gilt Europa und die damit verbundenen Werte kultureller Errungenschaften - als #Leitkultur. Andere Kulturen werden oft minderwertig oder hilfsbedürftig dargestellt. #Fremde Kultur: Zentraler Kritikpunkt bei dieser Bezeichnung ist der Aspekt, wem gegenüber ich die Aussage #fremde Kultur treffe. Wenn ich mir im Privaten sage, das dies für mich eine fremde Kultur ist, ist das etwas anderes, als wenn ich jemand Anderem gegenüber äußere, dass er/sie eine #fremde Kultur hat Bei der zweiten Variante wird wieder aus einem eurozentrischen Weltbild auf andere Menschen und Kulturen geblickt. #Fremdheit: „Das Wort Fremd impliziert immer einen Abstand, etwas, was sich nicht überbrücken lässt, was ganz weit weg von einem selbst ist. Etwas Fremdes ist immer von einer Aura des Mystischen und Unklaren umgeben, das nie fassbar sein wird. „Das Fremde“ ist tendenziell negativ konnotiert, so sagt man zum Beispiel „fremdgehen“ und nicht „andersgehen“. Das Wort „Anders“ hingegen impliziert gleichzeitig, dass man selbst auch anders ist. Man macht etwas zu einem Anderen, indem man ihm seine Individualität zugesteht. Uber ein Anders kann ich sachlich diskutieren, kann es mit mir vergleichen und so Schlüsse ziehen.“ 6 Gleichzeitig bleibt etwas Anderes immer etwas Anderes, wohingegen etwas Fremdes mit der Zeit weniger Fremd werden kann. Die Entscheidung, ob „Fremd“ oder „Anders“ verwendet wird, hängt letztendlich von der Sprecher*innenposition ab. #Herkunft: Mit #Herkunft wird versucht, bestimmte Charakterzüge und Eigenschaftes eines Menschen aufgrund seines Geburtsortes zu beschreiben. Dieses ist jedoch verallgemeinernd und somit nicht zutreffend. (Bsp: Alle Deutschen sind immer ordentlich, pünktlich und gehorsam.) Vergl. #indigene #Indianer: Die Bezeichnung #Indianer*innen ist im Kontext der #Entdeckung Amerikas als Bezeichnung für die dort lebenden First Nation People eingeführt worden. Der Begriff umfasst alle in Amerika lebenden Völker, auch wenn diese teilweise nichts miteinander zu tun haben. Karl May erschuf das Bild vom Wilden Westen, in dem Indianer*innen gegen die immer Unrast, 2015, S. 632 6 Ponndorf,S.: „Kunstlehrbücher im Kontext von Multikulturalität“, abrufbar unter: https://www.academia.edu/18498856/Analyse_von_Kunst-Schulbüchern_im_Bezug_auf_Multikulturalität S. 16; Stand: 18.1.2016 überlegenden Cowboys kämpften. Somit formt sich ein entsprechendes Bild von „dem /der Indianer*in“ welches es so vielleicht gar nicht oder nur vereinzelt gegeben hat. Die als #Indianer*in bezeichneten Menschen sind somit unpräzise zusammengefasst, mit Vorurteilen aufgeladen und als den Weißen unterlegen stigmatisiert.. #indigene: Ist die semantische Entsprechung zu „#Eingeborene“. Eingeborene sind wiederum nur außereuropäische Menschen, welche keiner #Hochkultur angehören. Als alternative Bezeichnung für Menschen, deren Vorfahren schon unter ähnlichen Lebensbedingungen oder dem am gleichen Ort mit vergleichbaren kulturellen Praktiken lebten, ist „First Nation People“ angemessen. Dies ist eine Eigenbezeichnung und nicht mit weiteren Bedeutungen aufgeladen. #Inuit: „Es sind zwar alle Inuit Eskimos, aber keineswegs sind alle Eskimos Inuit.“7 #Kultur: Der Begriff #Kultur wird in dem Moment rassistisch, wenn in vermeintliche hohe und niedrige #Kulturen differenziert wird. Die Hochkultur ist hierbei die europäische Kultur, welche eine Entwicklung durchgemacht hat und in verschiedene kulturelle Epochen mit verschiedenen künstlerischen Gattungen einteilbar ist. Eine niedrige Kultur wird meist den sog. #Naturvölkern zugeordnet, welche vermeintlich keine Entwicklung durchlebt haben. Somit können die Menschen, welche keiner #Hochkultur angehören, abgewertet und im Extremfall „entmenschlicht“ werden. #Leitkultur: Ähnliches Phänomen wie bei der Beziehung zwischen Hochkultur und Naturvölkern. Wobei der Begriff #Leitkultur offen legt, dass andere Kulturen sich an dieser als #Leitkultur bezeichneten Kultur anlehnen und ihr ähnlich werden sollen. Dabei ist das „Ideal Europa“ als #Leitkultur zu verstehen. Aktuell finden sich Ableger dieses Gedankengutes bei der Forderung an Flüchtlinge: „Die sollen sich uns anpassen“. #Menschenhandel: Er ist eine mögliche Folge oder Ursache von Sklaverei. Menschen wird das „Menschsein“ abgesprochen und sie werden zu Objekten und Waren degradiert. #Naher und Ferner Osten: Der Begriff #Naher Osten wird als Synonym für: "Orient","Morgenland", "Arabische Welt", "Mittlerer Osten", "Mittelmeerregion" 8 verwendet. #Naher und #FernerOsten ist deshalb als Bezeichnung schwierig, weil es eine 7 8 Holst, J.H.: „Einführung in die eskimo-aleutischen Sprachen“ Helmut-Buske-Verlag, 2005, S. 15 http://www.bpb.de/izpb/156582/was-ist-der-nahe-osten-eine-einfuehrung Stand: 18.2.2016 eurozentrische Bezeichnung ist. Im Sinne der von Said9 beschriebenen Konstruktion des „Orients“ hat dies weitreichende Folgen für die Rezeption der mit #Naher und #Ferner Osten bezeichneten Regionen. „Die älteste Namenszuweisung stammt aus der römischen Antike, die den "Orient" als eine von vier definierten Weltgegenden ausmachte und zwar als "Osten", in dem die Sonne aufgeht (lat.: sol oriens). Demgegenüber stand der "Okzident", der Westen, in dem die Sonne untergeht (lat.: sol occidens). Den Römern verhalfen diese Begriffe in erster Linie zu einer besseren Orientierung in der ihnen bekannten Mittelmeerwelt. […] Deutsche Quellen übersetzten "Orient" und "Okzident" erstmals im 17. Jahrhundert als "Morgen"- bzw. "Abendland", wobei das antike Griechenland quasi den "Nullmeridian" markierte. Erst im 18. Jahrhundert war mit "Abendland" das gesamte westliche Europa gemeint, während das "Morgenland" eine Ausdehnung bis in die zentralasiatischen Steppen erfuhr.“10 Als Alternative für #Naher Osten wären die Bezeichnungen „Arabischer Raum“ oder die Benennung der einzelnen Länder geeignet. #Ferner Osten ist die Bezeichnung für China und Japan. #Naturvölker / #primitive Völker: Bezeichnet „nicht kultivierte“ Völker. Dient der Abwertung von schriftlosen Völkern.11 #Neger / Mohr: Abwertende Bezeichnung für Menschen mit einer nicht #weißen Hautfarbe. Vergl. Masterarbeit S. 75-77 #N-Wort: Diese Abkürzung wird verwendet, wenn das Wort „#Neger“ nicht gesagt werden darf, die am Gespräch beteiligten Personen aber wissen sollen, um welches Tabu-Wort es geht. #Neue Welt / #Entdeckung Amerikas: In den Verbindungen #Neue Welt u n d # E n t d e c k u n g Amerikas wird beschrieben, dass Amerika vor seiner #Entdeckung ein „Niemandsland“ war, welches niemandem gehörte und von den Entdeckern entsprechend damit verfahren werden konnte.12 Die First Nation People wurden nicht als vollwertige Menschen wahrgenommen und konnten deswegen keine Ansprüche auf ihr Land stellen. Neu impliziert gleichzeitig die Unerfahrenheit der Bewohner*innen (Von wem hätten sie etwas lernen sollen?), die 9 10 11 12 Vergl. Masterarbeit S. 52 und 81-82 Ebenda Sow, N.: „Naturvölker“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 694 Danielzik, Ch.; Bendix, D.: „Neue Welt“ In: Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 695 Geschichtslosigkeit der Kulturen (da auf neuem Land nichts Altes sein kann) und eine Veränderbarkeit des Landes („Neuland“ als Ort, der erst noch bearbeitet und handhabbar gemacht werden muss).13 #Normalmenschen: Der #Normalmensch ist eine statistische Größe, welche um 1920 erstmals anhand von 1.560 Vermessungen an norddeutschen Männern (welche dem Militär angehörten) erstellt wurde. Der so konstruierte #Normalmensch galt zum Einen als Idealtyp, welcher von allen Individuen erreicht werden sollte und zum Anderen als Vergleich, um bspw. körperliche und gesundheitliche Unterschiede festzustellen.14 Zu Nazizeiten wurde u.a. anhand von Körpermessungen die Zugehörigkeit zu einer #Rasse festgestellt. In der heutigen medizinischen Arbeit wird von einem statistischen Mittel (Mann, 170 cm groß und 70 kg schwer) ausgegangen. Sonst gilt: „Jeder Mensch ist sein Ideal“. #Rasse: Eine auf –vermeintlich- genetischen Unterschieden beruhende Einteilung von Menschen, die wiederum zur Auf- und Abwertung dieser benutzt wird. Vergl. Mit #Ethnie vergleichbar. #schwarz / #weiß / #farbig: Zielt primär auf die farbliche Unterscheidung von heller und dunkler Haut ab. Wenn die Hautfarbe eine Erwähnung findet, dann nur bei der Beschreibung von People of Color. („die schwarze Autorin“, „der farbige Mann“). Sekundär werden durch diese Unterscheidung jedoch „#Rassen“ gebildet, welche hierarchisch angeordnet werden. Menschen mit einer #dunklen Haut werden dabei abgewertet.15 Mit der bewussten Erwähnung der Hautfarbe wird gleichzeitig ausgesagt „kein/e Weiße*r“ (im rassistischen Sinn von: keiner von „uns“). Mit der Betonung der Hautfarbe wird auf eine „Andersartigkeit“ hingewiesen, welche wiederum Assoziationen von Stereotypen wachruft („Die Schwarzen sind so und nicht anders“ vergl. #Ethnie )16. Die Frage ist, zu welchem Zweck die Hautfarbe einer Person überhaupt nennenswert ist. #Schwarzafrika: Bezeichnet den Teil des Kontinentes Afrika, in dem Menschen mit einer besonders dunklen Hautfarbe leben. Vergleichbar mit „Weißeuropa“ und „Gelbasien“. 13 14 15 16 Es erinnert ein bisschen an die Unterteilung zwischen alten und neuen Bundesländern, nach dem Fall der Mauer. Den neuen (ehemaligen DDR) Bundesländern wurden die alten (BRD) Gesetzte auferlegt, „Ost“-Land wurde an „Westler“ verkauft, Ausbildungen, welche in der DDR erfolgen, wurden z.T. nicht anerkannt. (http://www.bpb.de/nachschlagen/lexika/handwoerterbuch-politisches-system/202038/innere-einheit Stand:10.2.2016) Strukenbrock, K.: „Der Statistische Normalmensch“ In: Selzer, S.;Ewert, U.-C.: „Menschenbilder – Menschenbildner“, Akademie Verlag, 2002, S. 54- 68 Arndt, S.: „Hautfarbe“ Arndt, S.; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 332-342 Vergl. Masterarbeit, Kapitel: Vorurteile #Sklave*in: Wole Soyinka, nigerianischer Literaturnobelpreisträger, beschreibt den Begriff Sklave wie gefolgt: „Was für ein Menschheitszustand ist das überhaupt – Sklave? Verweigerung. Was aber heißt es, einem Menschen das Menschsein zu verweigern? Sklave bedeutet eine Verweigerung der Freiheit des Handelns, der Freiheit der Wahl, Leibeigenschaft, sei es des Körpers oder des menschlichen Willens.“17 Somit ist die auch teilweise scherzhafte Bezeichnung: „Ich bin ein/e Sklav*in meines Jobs / meiner Kinder“ zu vermeiden, da dadurch die tatsächlichen Auswirkungen einer echten Sklaverei verharmlost werden. #Stammeskriege: #eurozentristische und #ethnozentrische, abwertende und gleichzeitig verharmlosende Bezeichnung für kriegerische Auseinandersetzung zwischen zuvor als #Naturvölker bezeichneten Bevölkerungsgruppen. #Wilde / #Edle Wilde: Bezeichnung für Menschen, die in Kulturen leben, welche als #Naturvölker bezeichnet werden. „Zivilisierte“ und „Wilde“ bilden hier die Gegensätze. Die #Wilden sind die „Bürde des weißen Mannes“, da er sie #kultivieren muss, um sie zu „erlösen“ oder zu „retten“.18 17 Ofuatey-Alazard, N.: „Sklave / Skalvin“ In: Arndt,S; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 519f 18 Popal, M.: „zivilisiert und wild“ In: Arndt,S; Ofuatey-Alazard, N.: „Wie Rassismus aus Wörtern spricht“ Unrast, 2015, S. 678 Geschrieben an der Hochschule für bildende Künste Braunschweig Abgabe: 22.2.2016 Prüfer: Prof. Dr. Rainer Mügel Dr. Manuel Zahn