Desarrollo de la voz del escritor

EL DESARROLLO DE LA VOZ DEL ESCRITOR: ARGUMENTAR EN LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO Corcelles, Mariona; Castelló, Montserrat; Mayoral, Paula Universitat Ramon Llull Resumen Aprender a escribir en contextos académicos y científicos implica el dominio de los recursos propios de la argumentación escrita para desarrollar la voz del escritor. Este capítulo tiene por objetivo presentar una propuesta de enseñanza y aprendizaje de la escritura argumentativa en los estudios de postgrado desarrollada en los últimos cinco años con estudiantes de máster. La propuesta tiene tres finalidades: a) Aumentar el conocimiento de los estudiantes sobre el sentido y el significado de los textos académicos y científicos y, en especial, de los ensayos argumentativos a partir de fuentes; b) Facilitar el conocimiento sobre el propio proceso de composición y promover el uso de recursos que permitan desarrollar la voz del escritor, gestionar y regular su proceso de escritura, y c) Promover la interactividad y la intertextualidad a lo largo del proceso de composición. La enseñanza de la escritura se organiza en tres momentos diferenciados: antes, durante la y al finalizar la escritura. Las actividades que se desarrollan antes de empezar a escribir tienen por objetivo reflexionar sobre el propio perfil de escritor e identificar las características de los textos argumentativos en su disciplina, e implica las siguientes actividades: un debate para conocer las representaciones y experiencias previas de los estudiantes respecto al género argumentativo; la lectura y análisis de ensayos argumentativos similares a los que los alumnos deberán escribir con el objetivo de comprender las decisiones que tomó el autor que escribió el texto; y la construcción conjunta de una guía para planificar la escritura. Las actividades que se desarrollan en el durante promueven la reflexión sobre la propia escritura y sobre la de los compañeros, con el objetivo final de ayudar a regular el proceso de composición escrita, e incluyen la redacción de un diario sobre las actividades desarrolladas en cada sesión de escritura, los problemas enfrentados y los sentimientos experimentados; y sesiones de revisión colaborativa en las que los estudiantes, en parejas, revisan el texto de su compañero de forma exhaustiva utilizando una rúbrica de evaluación. Por último, las actividades posteriores a la escritura tienen por objetivo la reflexión sobre el proceso de composición y la identidad de los estudiantes como escritores, e implican una reflexión final sobre su perfil de escritores después de revisar y analizar los comentarios realizados en el diario de escritura, lo que les permite contrastar sus percepciones al inicio y al final del taller. Finalmente, los estudiantes tienden a valorar positivamente la formación realizada destacando que el taller les ayuda a comprender mejor el sentido y el significado de la argumentación y a ganar confianza para manifestar su voz como autor y gestionar su posición en el texto, es decir, a saber qué decir, cómo y para qué decirlo. Palabras clave: escritura académica, argumentación, ensayo académico, enseñar a escribir en la universidad, revisión colaborativa. INTRODUCCIÓN El perfil de un estudiante de postgrado difiere considerablemente del de aquellos que todavía cursan sus estudios de grado. A un mayor nivel de conocimiento disciplinar se une el interés por la especialización y el desarrollo profesional que es difícil de observar en estudiantes que todavía no han finalizado el grado. Ello conlleva cambios en las prácticas educativas que se orientan al desarrollo de competencias de reflexión, investigación en sentido amplio y toma de decisiones. Consecuentemente, las competencias asociadas a la escritura en los estudios universitarios de postgrado acostumbran a requerir la comprensión crítica del conocimiento, la argumentación y la toma de posición frente a problemas propios de la disciplina y de la práctica profesional. Sin embargo, es bien conocido que desarrollar estas competencias no es nada fácil. Distintos estudios muestran que los estudiantes de postgrado tienen dificultades para producir textos argumentativos complejos que logren sus objetivos comunicativos (Castelló, Iñesta y Corcelles, 2013; Solé, Teberosky y Castelló, 2012). Algunos estudios recientes indican dificultades también en los estudios de grado (Castro y Sánchez, 2013; Wolfe, 2011). Por un lado, las prácticas de escritura en las universidades españolas, desde la perspectiva de profesores y estudiantes, responden principalmente a la finalidad de demostrar el conocimiento y son escasas las que tienen por finalidad el análisis crítico (Corcelles, Oliva, Castelló y Milian, 2015). Por otro lado, aunque los estudiantes demandan ayudas para aprender a escribir, en realidad son pocos o nulos los contextos de enseñanza explícita de la escritura argumentativa en las disciplinas durante los estudios de grado (Castelló, 2015; Castelló y Mateos, 2015). Así pues, parece que los estudiantes de postgrado han tenido pocas oportunidades para aprender a escribir y argumentar con voz propia, lo que convierte su enseñanza aún en más importante. Este capítulo tiene por objetivo presentar una propuesta de enseñanza y aprendizaje de la escritura académica en los estudios de postgrado que hemos venido desarrollando en los últimos cinco años con estudiantes de máster. En primer lugar, expondremos los referentes conceptuales en los que se basa la propuesta para, en un segundo momento, detallar sus características, haciendo especial hincapié en las ayudas y herramientas que facilitan la apropiación por parte de los estudiantes de las formas de pensamiento y los recursos para argumentar, desarrollar la voz del autor y posicionarse en contextos académicos y disciplinares. Por último, analizaremos la aceptación de la propuesta por parte de los estudiantes y valoraremos sus ventajas y limitaciones. ENSEÑAR A ESCRIBIR HACIENDO VISIBLE LA PROPIA VOZ EN LOS TEXTOS Partimos de la premisa que el dominio de una disciplina implica, en gran parte, el dominio de sus formas discursivas específicas o de su particular lenguaje. Como es conocido desde perspectivas socioculturales, los géneros discursivos definen y estructuran la actividad en situaciones o contextos recurrentes (Camps y Castelló, 2013; Miller, 1984; Russell, 1997). Así pues, a través de los géneros dialogamos con otros autores, construimos conjuntamente significados y desarrollamos los conocimientos disciplinares. Si bien los textos que integran un determinado género tienden a compartir unas características que les otorgan una cierta estabilidad, las estructuras textuales también son dinámicas y evolucionan en la medida que lo hacen las prácticas de cada comunidad disciplinar (Bakhtin, 1982; Bazerman, 1997; Berkenkotter y Huckin, 1995; Camps y Castelló, 2013). Por este motivo es importante su enseñanza explícita que permite a estudiantes y profesorado compartir los significados de lo que se escribe y para qué se escribe (Corcelles et al., 2015). Dos de las prácticas argumentativas más habituales y también más exigentes en los estudios de posgrado son la tesis de máster y el ensayo argumentativo a partir de fuentes, que implican –teniendo en cuenta sus características funcionales (Gardner y Nesi, 2013; Nesi y Gardner, 2012)-, el desarrollo de habilidades de razonamiento independiente y de investigación. Estas prácticas suponen un gran reto para los estudiantes que no están acostumbrados a enfrentarse a textos complejos que por un lado, exigen defender con rigor una determinada posición y por otro lado, requieren que ello se haga mediante el uso de los recursos discursivos propios de la argumentación disciplinar avanzada en contextos académicos y científicos (Castelló, Corcelles, Iñesta , Vega y Bañales,2011; Castelló, Vega y Bañales, 2011; Swales, 2004). De forma más detallada, la escritura de estos textos requiere conjugar tres grandes finalidades que detallamos a continuación: En primer lugar, dominar los recursos propios de la argumentación escrita en contextos académicos y científicos. Tanto las tesis de máster como los ensayos requieren conocer la estructura del discurso argumentativo, además de seleccionar adecuadamente las fuentes de información especializada, leer y comprender críticamente dichas fuentes y organizar la información asumiendo una postura sustentada en argumentos y evidencias que sea capaz de discutir posiciones contrarias y realizar concesiones cuando sean necesarias. Se trata pues, de prácticas complejas que también requieren el dominio de los contenidos disciplinares y que, en último término, permiten elaborar dichos contenidos y contribuir a la creación de nuevo conocimiento tanto por parte del autor como del lector (Castro y Sánchez, 2013; Correa, Ceballos, Correa y Batista, 2003; Dolz y Camps, 1996). En segundo lugar, ser capaz de hacer visible la propia voz en un determinado texto, lo que requiere erigirse como autor de ese texto. Para ello, como hemos argumentado en otras ocasiones (Castelló, Corcelles, Iñesta, Bañales y Vega, 2011), es necesario identificar y dominar los recursos discursivos que permiten enfatizar o matizar determinadas afirmaciones, poner de manifiesto las relaciones afectivas o actitudinales respecto a aquello sobre lo que se escribe e implicar al lector (Hyland, 2002; 2008). Todos estos recursos han sido reconocidos como cruciales a la hora de hacer visible la voz del autor en textos académico-científicos y, consecuentemente, de contribuir al desarrollo de lo que se ha venido llamando identidad de autor o identidad académica (Castelló et al., 2011; Castelló et al., 2013; Ivanic, 2005; Ivanic y Camps, 2001; Nelson y Castelló, 2012; Prior, 2001). Por último, escribir ensayos argumentativos en contextos académicos requiere dialogar con otros textos y, por consiguiente, invocar adecuadamente a otros autores en el propio texto. Tanto la tesis de máster como el ensayo argumentativo tienen un carácter notoriamente dialógico e intertextual que no puede desvincularse del contexto y de la situación comunicativa. Es precisamente este diálogo el que posibilita el propio posicionamiento, dado que exige analizar cuidadosamente cuándo y cómo adherirse a otras posiciones o voces o cuándo y cómo confrontarlas (Hyland, 2008; Pittam, Elander, Lusher, Fox y Payne, 2009). En este juego intertextual resultan clave los mecanismos recursivos que permiten implicar al lector pero también los que conlleva el adecuado manejo de la citación que permite alinearse con -o alejarse de- unos determinados discursos mediante la mayor o menor integración de otras voces en el propio discurso. Como hemos mencionado, para nuestros estudiantes dominar los recursos discursivos mencionados que permiten escribir con voz propia no es nada fácil y la investigación ha demostrado recurrentemente que sin una intervención destinada a este propósito muchos no logran superar los retos que entraña la escritura en el postgrado. A ello dedicaremos el próximo apartado. UNA SECUENCIA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA ARGUMENTATIVA En el marco del máster Interuniversitario en Psicología de la Educación (MIPE) se ubica una materia íntegramente dedicada a adquirir los procedimientos, técnicas y cánones de comunicación científica, académica y profesional. La materia, que se desarrolla como un taller, pretende promover la alfabetización académica y profesional de sus estudiantes a través de prácticas que faciliten la participación de los estudiantes en sus comunidades discursivas de referencia. Una de las principales tareas de escritura que realizan los estudiantes durante el taller consiste en escribir un ensayo argumentativo a partir de fuentes propias de la psicología de la educación. Esta tarea implica la lectura de artículos científicos especializados sobre un problema que eligen los estudiantes relacionado con su ámbito profesional y la integración de la información de estas fuentes en su texto para argumentar su posición respecto al problema descrito. En este contexto, desde hace 5 años venimos desarrollando una propuesta de enseñanza y aprendizaje de la escritura argumentativa científico-académica que tiene las siguientes tres finalidades generales: Aumentar el conocimiento de los estudiantes sobre el sentido y el significado de los textos académicos y científicos y, en especial, de los ensayos argumentativos a partir de fuentes. Se trata de que los estudiantes conozcan las características y valores de la comunidad académica a la que se dirigen, así como las características específicas del género argumentativo en su disciplina. Este conocimiento implica, en muchos casos, reconceptualizar algunas de las creencias erróneas sobre la escritura académica, como por ejemplo, el uso generalizado de formas impersonales bajo la exigencia de ser objetivos, el uso poco dialógico y reflexivo de las citas o la ausencia de matices, contraargumentos y concesiones en sus textos. Facilitar el conocimiento sobre el propio proceso de composición y promover el uso de recursos que permitan desarrollar la voz del escritor, gestionar y regular su proceso de escritura. La afirmación anterior implica concebir la escritura como una actividad social y cognitiva que conlleva un proceso de toma de decisiones respecto no sólo a qué decir sino también respecto a cómo hacerlo en función de una determinada situación comunicativa (Castelló, 2002). Esto significa en primer lugar, tomar conciencia de las actividades implicadas en el proceso de composición escrita (planificación, textualización y revisión); en segundo lugar entender como estas actividades contribuyen al logro de determinados objetivos discursivos y retóricos y en tercer lugar, aprender a gestionar los recursos discursivos para manifestar la voz del autor en el texto, dialogar con otros autores yregular de forma socialmente situada los propios procesos de escritura. Estos aspectos son imprescindibles para confrontar los problemas relacionados con la gestión del proceso de composición como son los bloqueos, la falta de un discurso coherente, la ausencia de voz o la escasez de revisiones así como para gestionar de forma estratégica las condiciones del contexto comunicativo. Promover la interactividad y la intertextualidad a lo largo del proceso de composición. En este caso, la interactividad se entiende como un recurso para ayudar a los estudiantes a concebir la escritura académica como una actividad social y dialógica en la que la intertextualidad no se limite al producto del texto sino también al proceso mismo de composición. Para conseguir estos objetivos, organizamos la enseñanza de la escritura distinguiendo tres momentos diferenciados a partir del modelo de la secuencia didáctica que hemos desarrollado en trabajos anteriores (Castelló, 2002; 2007; Corcelles y Castelló, 2015; Corcelles, Cano, Bañales y Vega, 2013): antes de la escritura, durante la escritura y al finalizar la escritura. En los apartados siguientes presentamos las estrategias didácticas y las actividades que desarrollamos en cada uno de estos tres momentos a partir de los principios comentados. 2.1 Antes de la escritura Las actividades que se desarrollan antes de empezar a escribir tienen por objetivo reflexionar sobre el propio perfil de escritor e identificar las características de los textos académicos, y en concreto de los textos argumentativos en su disciplina. La propuesta se aleja del análisis exclusivamente formal de los textos para relacionar la agencia del autor con las características finales del texto, es decir poner en relación procesos y productos para, en definitiva, ayudar a los estudiantes a planificar su texto. Hablar para escribir: analizar las concepciones, el perfil como escritor y las experiencias previas de escritura argumentativa La primera actividad consiste en realizar un debate en clase para conocer las representaciones y experiencias previas de los estudiantes respecto al género argumentativo y, más concretamente los ensayos a partir de fuentes. A continuación mostramos ejemplos de preguntas que habitualmente se debaten con los estudiantes: ¿Has escrito nunca un ensayo argumentativo? ¿Cuándo? ¿En qué contexto? ¿Cuál fue su finalidad? ¿Qué significa para ti que un escritor plasme su propia voz en el texto? ¿Cómo podemos escribir de manera que nuestra voz sea visible? ¿Cuáles son las principales dificultades que crees que supone la escritura de este tipo de textos? Posteriormente, antes de la planificación del escrito, invitamos a los estudiantes a reflexionar sobre su perfil como escritores y a contrastarlo con los compañeros. El perfil de escritor es el conjunto de técnicas, actividades, rutinas y actitudes, a menudo poco conscientes, que ha desarrollado el estudiante a lo largo de su experiencia como escritor de textos académicos (Castelló, 2007). La reflexión explícita sobre el propio perfil como escritor permite a los estudiantes conocer sus formas particulares de enfrentarse a la escritura y analizar aquellas estrategias que les resultan más efectivas y las que les dificultan el proceso de composición. A continuación mostramos un ejemplo de las preguntas que facilitamos a los estudiantes para reflexionar sobre su propio perfil como escritores. REFLEXIÓN INICIAL SOBRE EL PERFIL DE ESCRITOR Se trata de pensar en algunos aspectos clave de vuestro proceso de composición mediante la reflexión sobre las siguientes cuestiones: ¿Me gusta escribir? ¿Me resulta fácil y gratificante escribir en situaciones académicas o por el contrario representa un problema que a menudo no sé cómo resolver? Cuando tengo que escribir un trabajo o tarea ¿lo hago lo antes posible o acostumbro a posponer su realización hasta el último momento? Cuando doy por terminado un texto ¿no vuelvo a leerlo o por el contrario siempre estoy releyéndolo y modificando aspectos que me parecen mejorables? ¿Siempre planifico los trabajos antes de escribir o por el contrario empiezo a escribir sin pensar demasiado y después modifico lo que sea preciso? Mientras escribo ¿me paro a menudo para releer y modificar lo que estoy escribiendo? Cuando tengo que escribir un trabajo me pongo nervioso y ansioso si… Si tuviera que usar una metáfora o un objetivo para definir mi forma de escribir textos académicos diría que soy un escritor… Una vez contestadas las cuestiones precedentes, comentad con vuestro compañero las diferencias en vuestros perfiles de escritores. ¿En qué aspectos actuáis de forma diferente? ¿En cuáles os parecéis? ¿Qué aspectos de vuestro proceder os parecen más o menos funcionales? ¿Por qué? Leer para escribir Bajo este epígrafe, se desarrollan actividades que implican leer y analizar ensayos argumentativos, es decir textos similares a los que los alumnos deberán escribir con el objetivo de comprender las decisiones que tomó el autor que escribió el texto. Se trata de una lectura en la que el foco no se sitúa en el contenido del texto, sino precisamente en los aspectos retóricos que a menudo pasan desapercibidos y que indican cómo el autor organizó la información y que recursos discursivos utilizó –tanto léxicos, como gramaticales, semánticos o retóricos, para lograr sus objetivos. En líneas generales, intentamos prestar atención a los siguientes aspectos: Organización de la información: Se trata de analizar cómo empieza el texto, cómo acaba, qué conectores se utilizan, cómo se presenta el problema, cuándo y cómo se establece la tesis, los argumentos y las evidencias que ofrece el autor, cómo el autor contraargumenta y ofrece concesiones, cómo se produce la progresión de las ideas en torno a uno o varios ejes estructuradores, y cómo se presenta la conclusión. Posicionamiento del autor e implicación al lector: En este caso, enfatizamos los recursos que utiliza el autor para enfatizar y/o matizar su punto de vista, los marcadores de actitud, las autorreferencias y los recursos para implicar al lector. Integración de fuentes e intertextualidad: Por último nos ocupamos de prestar atención a la forma en que se utiliza o se combina la información proveniente de diferentes fuentes y cómo dicha información se transforma gracias a las aportaciones del autor. Además, también focalizamos en el tipo de citas que utiliza (directas o indirectas) y su función textual (identificación, diferenciación, evaluación). Planificar el proceso de escritura La tercera actividad consiste construir conjuntamente una guía para planificar el escrito que se nutre de las reflexiones y análisis anteriores. A continuación mostramos un ejemplo de una de estas guías. GUÍA PARA PLANIFICAR LA ESCRITURA DE UN ENSAYO ARGUMENTATIVO ¿Título del ensayo? Recuerda que tiene que permitir anticipar su contenido, ser claro, atractivo y con una extensión adecuada (máx.15 palabras). Introducción ¿Cuál es el problema sobre el que quieres escribir? ¿Es relevante para el ámbito de la psicología de la educación? ¿Por qué? Desarrollo ¿Cuál es tu tesis? ¿Cuáles podrían ser las posiciones contrarias a tu tesis? ¿Cuáles son los argumentos y las evidencias o ejemplos que fundamentan tu tesis? ¿Cuáles son los contraargumentos a tu tesis? ¿Podrías incluir alguna concesión? ¿Cuál? Conclusión ¿Cuál es tu conclusión? Resume las ideas más relevantes de tu ensayo. Durante la escritura En este apartado nos referimos a las actividades que promueven la reflexión sobre la propia escritura y sobre la de los compañeros, con el objetivo final de ayudar a regular el proceso de composición escrita. Diarios de escritura: escribir sobre la propia escritura Desde el inicio de la escritura, se solicita a los estudiantes que realicen un diario sobre las actividades desarrolladas en cada sesión de escritura, los problemas enfrentados y los sentimientos experimentados. Revisar estos diarios al cabo de una o varias semanas de redacción es sumamente ilustrativo y facilita la toma de conciencia acerca del propio proceso de composición. A continuación mostramos un ejemplo de la consigna que incluyen estos diarios. Diario de escritura Cada vez que escribas alguno de los textos requeridos en las diferentes asignaturas del master, reserva unos minutos para escribir un diario sobre el desarrollo de tu sesión de escritura. Se trata de que comentes todo lo que haces en estas sesiones de escritura. Estos son los aspectos sobre los que debe versar el diario: ¿Cuánto ha durado la sesión? Objetivos ¿Qué esperabas de esta sesión? ¿Cuáles eran tus objetivos? ¿Los has conseguido? Producto ¿Cuál es el producto? ¿Has escrito, tomado notas, pensado…? ¿Cómo valoras el producto conseguido? ¿Por qué? Proceso ¿Cómo se ha desarrollado la sesión? Intenta describir el proceso seguido ¿Qué has hecho primero, después…)? ¿Cuál o cuáles han sido los pensamientos dominantes? Sentimientos asociados ¿Cómo te has sentido durante la sesión? ¿Por qué? ¿Te sientes ahora satisfecho o descontento? ¿Por qué? Revisión colaborativa a partir de la rúbrica del ensayo argumentativo A lo largo del semestre, organizamos tres sesiones de revisión colaborativa que se llevan a cabo durante las clases presenciales. Los estudiantes, en parejas, revisan el texto de su compañero de forma exhaustiva utilizando la rúbrica de evaluación (ver anexo 1). El fruto de esta revisión es un informe en la que resumen los puntos fuertes del texto del texto revisado y proponen alternativas de mejora. Feedback sobre el Borrador Nombre y apellidos del/de la autor/a: Nombre y apellidos del/de la revisor/a: Puntos fuertes: Aspectos a mejorar / Sugerencia: La revisión colaborativa es una metodología de aprendizaje entre iguales que se ha mostrado efectiva tanto a nivel de mejora de la calidad del texto, como a nivel afectivo, pues ayuda a revisar más y mejor los textos y a explicitar, compartir y discutir las dificultades y ansiedades que surgen durante el proceso de escritura (Castelló, 2008; Castelló, González e Iñesta, 2010; Corcelles et al., 2013). Es una buena herramienta para complementar la supervisión del profesor y permite organizar el aula como una comunidad de escritores que reflexionan sobre su proceso de escritura y se ofrecen ayudas para mejorar sus textos, socializando así las dificultades y retos del proceso y reduciendo la percepción de estar solo durante el mismo. Al finalizar la revisión colaborativa los estudiantes reflexionan sobre las ayudas ofrecidas por el compañero con el objetivo de tomar consciencia de sus dificultades y mejorar la regulación de su proceso de escritura. Mi reflexión Después de esta sesión de revisión: tengo claro que lo que debo hacer para mejorar el borrador revisado es… porque… me siento… porque… afronto las siguientes sesiones de escritura del ensayo argumentativo de forma… porque… Después de la escritura Por último, en este apartado nos referimos a las actividades que tienen por objetivo la reflexión sobre el proceso de composición que, en último término, contribuye al desarrollo de la identidad de los estudiantes como escritores. Reflexión final sobre los diarios de escritura y sobre el perfil como escritor Para finalizar, pedimos a los estudiantes que escriban una reflexión final sobre su perfil de escritores después de revisar y analizar los comentarios realizados en el diario de escritura, lo que les permite contrastar sus percepciones al inicio y al final del taller. Dicha actividad se complementa con un debate en el aula que también nos sirve para conocer las valoraciones de los estudiantes respecto a los aprendizajes realizados durante el taller y las ayudas ofrecidas. Reflexión final Al acabar la asignatura, revisa todos tus diarios y reflexiona sobre los siguientes aspectos: Perfil de escritor Evolución del trabajo (ritmo de producción, momentos en los que se produce más o menos ¿Posible explicación?) Sentimientos asociados al proceso de escritura (¿Cuándo te sientes mejor o peor? ¿Por qué? ¿A qué están asociados los diferentes sentimientos?) Pensamientos asociados al proceso de escritura (¿Qué tipo de pensamientos predominan? ¿En qué momentos del proceso? ¿A qué podrían asociarse? LAS VOCES DE LOS ESTUDIANTES: ¿CÓMO VALORAN LA PROPUESTA? Dedicaremos este último apartado a analizar la aceptación de la propuesta por parte de los estudiantes y a valorar sus ventajas y limitaciones. En cuanto a los comentarios de los estudiantes, éstos tienden a valorar positivamente la formación realizada destacando principalmente tres ventajas que detallamos a continuación. En primer lugar, destacan que el taller les ayuda a comprender mejor el sentido y el significado de la argumentación diferenciándola de la mera exposición de la información. A pesar que la escritura argumentativa no es un género completamente desconocido por los estudiantes al iniciar el taller, su familiaridad con estos textos acostumbra a ser escasa mientras que se declaran mucho más cómodos con la escritura de textos expositivos que son los que habitualmente han desarrollado a lo largo de sus estudios. De sus comentarios se deduce que el taller les permite valorar la importancia y comprender la complejidad de aquellos aspectos intrínsecamente vinculados al género que nos ocupa. El siguiente ejemplo es una muestra representativa de este tipo de comentarios: Aunque pueda parecer extraño, en mi vida académica he tenido muy pocas oportunidades de escribir un texto argumentativo, la mayoría de los textos que escribí eran de tipo expositivo y en el único momento donde se podía leer mi postura era en las conclusiones. Aun así, mi forma de entender el texto argumentativo se ha ampliado. Ahora dispongo de más recursos para poder llevarlo a cabo y, por otro lado, valoro mucho más la importancia de este tipo de texto. Escribir un texto expositivo resulta más sencillo que ser capaz de defender una idea bajo argumentos sólidos y dejando constancia de tu voz. Sin duda ambos textos son correctos y útiles pero tienen finalidades claramente distintas. Me ha gustado conocer este tipo de textos y me ha sido realmente útil para mis estudios actuales y futuros (Andrea). En segundo lugar y en relación con lo anterior, los estudiantes manifiestan que el taller les ayuda a ganar confianza para expresarse y gestionar su posición en el texto, es decir, a saber qué decir, cómo y para qué decirlo. Muchos estudiantes conciben la escritura de textos argumentativos como una actividad en la que hay que priorizar las voces de los expertos. El taller les permite revisar estas concepciones y entender de forma diferente la escritura argumentativa. La mayoría destacan su papel de agentes, de autores que dialogan con otros gracias al manejo adecuado de recursos para integrar las voces de otros autores en el propio discurso, como se muestra en el siguiente ejemplo: He superado el miedo que tenia ante dar mi opinión sobre un tema determinado. Hasta el momento, la opinión que importaba era la de los expertos a los que estaba acostumbrada a leer, pero mi opinión nunca salía a la luz. Por ello, cuando empecé a escribir mi texto tenía miedo de defender una postura propia, ya que pensaba que no iba a interesarle a nadie. Durante el transcurso de las sesiones, este miedo ha ido desapareciendo y he ido ganando confianza a la hora de posicionarme, así como de escribir en primera persona. Además, he aprendido a contraargumentar dando fuerza a mi propuesta... Realmente ahora soy yo la que escribe de acuerdo a mi criterio. Por lo tanto, mi texto es un espejo de lo que realmente soy yo como profesional (Ana María). Por último, los estudiantes ponen de manifiesto que las actividades diseñadas para promover la reflexión sobre su escritura, como los diarios o la revisión colaborativa, les ayudan a conocer su identidad como escritores y a adquirir estrategias para gestionar mejor su proceso de escritura: Ahora sé cuál es la mejor manera de afrontar este tipo de trabajos para mí y por ello, poco a poco he sido consciente de que antes de ponerme a escribir este tipo de textos necesito organizarme bien, de modo que lo primero que hago es buscar información para después situarla en uno de los puntos de la estructura del trabajo (introducción, argumentos, contraargumentos) aunque de manera desordenada; después reescribo el texto a partir de toda la información (Jana). La revisión colaborativa, sin duda, me ha permitido mejorar la calidad de mi texto. No sólo esto, sino que me ha permitido conocerme más como escritora. Las reiteraciones, las sugerencias y los comentarios me han hecho reflexionar sobre el texto y darme cuenta de algunos aspectos de los que no me habría dado cuenta si otra persona no me hubiese ayudado a ello (Carlota). No queremos finalizar el capítulo sin apuntar algunas limitaciones de la propuesta. En primer lugar, el taller se centra en la enseñanza de un único tipo de texto, el ensayo argumentativo a partir de fuentes, y no aborda otros géneros que también forman parte de las prácticas de escritura habituales de las comunidades científicas y académicas, como por ejemplo, las distintas modalidades de artículos científicos (de revisión, de intervención o de investigación empírica). Si bien es cierto que realizamos algunas actividades complementarias en las que analizamos estos géneros, es también verdad que no tienen el peso ni la relevancia que otorgamos al ensayo argumentativo. La decisión se fundamenta en nuestra consideración de la competencia argumentativa y de la gestión de diferentes fuentes para integrarlas en un discurso propio como elementos básicos de la escritura en contextos académicos y científicos. Más allá de las convenciones textuales y disciplinares específicas, los mecanismos discursivos implicados en la argumentación a partir de fuentes, son ampliamente compartidos por muchos de los géneros científico-académicos (Gardner y Nesi, 2013). Facilitar que los estudiantes tengan la oportunidad de reflexionar y poner en marcha habilidades de análisis y síntesis que conllevan es básico para garantizar procesos complejos de transformación de la información disciplinar. En segundo lugar, si bien la revisión colaborativa tiene muchas y claras ventajas, también requiere de un cierto entrenamiento para evitar que el feedback sea de baja calidad. Por ello nos parece muy importante y necesaria la formación previa de los estudiantes para que ofrezcan ayudas ajustadas a las necesidades de los compañeros. Por último, nos gustaría mucho disponer de más tiempo para ayudar a los estudiantes a escribir uno de los textos más complejos al que tendrán que enfrentarse, el Trabajo Final de Máster. Actualmente nuestra incidencia es escasa porque el taller se realiza exclusivamente durante el primer curso cuando los estudiantes aún no han elegido su tema para el Trabajo Final de Máster. Esperamos que en un futuro próximo podamos extenderlo también al segundo curso y acompañar así a los estudiantes de posgrado durante el proceso de escritura de su trabajo de investigación. Finalmente, creemos quela propuesta descrita puede contribuir a impulsar la enseñanza explícita de la escritura en los estudios de posgrado, y sobre todo contribuye a mejorar las competencias de los estudiantes para que sean capaces de hacer visible su voz y erigirse como autores en contextos científicos-académicos. REFERENCIAS Bakhtin, M. (1982 [1979]). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal (pp. 248–293). Madrid: Siglo XXI. Bazerman, C. (1997). The life of genre, the life in classroom. En W. Bishop y H. Ostrom (Eds.), Genre and Writing: Issues, Arguments, Alternatives (pp. 19-26). Portsmouth, NH: Boynton/Cook. Berkenkotter, C. y Huckin, T. N. (1995). Genre Knowledge in Disciplinary Communication. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Camps, A. y Castelló, M. (2013). La escritura académica en la Universidad. Revista de Docencia Universitaria, 11, 17-37. Castelló, M. (2002). 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(2011). Argumentation across the curriculum. Written Communication, 28(2), 193-219. Anexo 1. Rúbrica para evaluar la escritura de un ensayo argumentativo   RESEÑA BIOGRÁFICA DEL AUTOR/ES Mariona Corcelles Seuba Doctorada en Psicología de la Educación por la Universitat Ramon Llull de Barcelona, España. Licenciada en Filosofía. Profesora de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte, FPCEE de la Universidad Ramon Llull. Miembro del grupo de investigación Seminario Interuniversitario en Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje SINTE-LEST (www.sinte.es). Entre sus principales líneas de investigación se encuentran los procesos de regulación de la escritura académica-científica, la escritura colaborativa, el aprendizaje cooperativo y la enseñanza de la argumentación escrita en la educación secundaria y superior. Montserrat Castelló Badia Profesora Catedrática de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte, FPCEE de la Universidad Ramon Llull. Directora del Instituto de Investigación en Psicología, Aprendizaje y Desarrollo (Re-Psy) de la misma universidad. Directora del Grupo de Investigación Construcción del Conocimiento Estratégico, Lectura y escritura (SINTE-Lest) que forma parte del Seminario Interuniversitario de Investigación en Estrategias de Aprendizaje SINTE. Reconocido como grupo consolidado por la Generalitat de Catalunya (Ref 2014 SGR-303). Editora de la revista internacional Journal of Writing Research y miembro del consejo editorial y evaluadora de diferentes revistas científicas nacionales e internacionales. Entre sus líneas de investigación destacan la enseñanza y aprendizaje de escritura científica y académica; la escritura epistémica; el desarrollo de la identidad de investigador y autor; la formación investigadora y docente; la enseñanza y evaluación de competencias. Paula Mayoral Serrat Coordinadora de Prácticas de los Grados en Educación Primaria y Educación Infantil y profesora de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte, FPCEE de la Universitdad Ramon Llull. Doctora en Psicología por la Universidad Ramon Llull. Investigadora sénior del Grupo de Investigación Construcción del Conocimiento Estratégico, Lectura y escritura (SINTE-Lest) dirigido por la Dra. Montserrat Castelló, que forma parte del Seminario Interuniversitario de Investigación en Estrategias de Aprendizaje SINTE. Reconocido como grupo consolidado por la Generalitat de Catalunya (Ref 2014 SGR-303). Asesora psicopedagógica del Servicio de Asesoramiento e Innovación Psicopedagógica (SAIP) de la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte, FPCEE de la Universidad Ramon Llull. Entre sus líneas de investigación y especialización destaca la formación del profesorado novel de Educación Secundaria; el desarrollo de la identidad del profesorado; la enseñanza y evaluación de competencias; el trabajo cooperativo y la atención a la diversidad. 16