Analogie et interférences dans l'apprentissage des langues

Analogie et interférences dans l’apprentissage des langues Alejandro TORO CRIOLLO Doctorant 2ème année Université de Bourgogne Ecole doctorale LISIT 491 Directeur de thèse : Philippe MONNERET Introduction Notre recherche (2ème année thèse) concerne le lexique mental dans l’apprentissage du vocabulaire des langues. Un élément clé pour l’étude qui nous approche du sujet de recherche est celle du raisonnement par analogie qui entame deux phénomènes très caractéristiques dans l’apprentissage des langues dû à la diversité de celles-ci -le transfert et l’interférence-. Comme dans autres domaines cognitifs, le raisonnement par analogie est propre de la nature de l’être humain. Certes, cette manière de raisonner peut être outil pour résoudre certains problèmes propres à l’apprentissage comme dans le transfert positif, mais dans certain cas il peut nuire à une confusion et le rendre problématique et déclencher ce qu’on appel « une interférence ». Les systèmes linguistiques divergent en phonologie, en syntaxe, en grammaire, etc, et dans tous ces aspects l’apprenant des langues rencontre des similitudes et des différences par rapport à son système linguistique et le système linguistique de la langue cible. Ce qui rendre très fréquent l’usage de raisonnement par analogie en découvrant le fonctionnement de la nouvelle langue par rapport à la sienne. Le but de cet article est de décortiquer la nature de cette analogie, et plus spécifiquement sont côte problématique qui est « l'interférence »; nous nous demandons quels sont les facteurs qui favorisent telle démarche. C’est important aussi de savoir, dans quel degré l’apprentissage d’une langue influence l’apprentissage d’une autre, à savoir L2 sur L3. De la même manière si les habitudes que quelqu’un a de la langue maternelle menacent interférer dans les habitudes que quelqu’un doit se créer de la langue cible, et si le mélange de ces deux habitudes est la conséquence directe des interlangues. Finalement, une question qui s’est posée depuis les années 50 avec l’entreprise des chercheurs sur le CAH (contrast Analysis Hypothesis) est de savoir si en connaissant tous ces points clés de l'interférence des langues ils pourraient dans une certaine mesure être évités au moment de l'enseignement et de l’apprentissage de la langue cible et ainsi conduire à un enseignement des langues plus propre et moins encombrant avec des erreurs. Tous ces éléments sont déterminants, voire clés, et montrent une voie pour s’approcher de la structuration et de l'organisation du lexique mental de la L2 tel qu’ils sont aperçus dans un état de transfère ou d'inférence linguistique, et par conséquence d’entre voir un lien pour l’apprentissage du vocabulaire en didactique des langues plus performant et direct de ce que nous constatons à nos jours dans une classe de langue. En ce qui concerne notre recherche, cet article montre des résultats partiels contenant la première partie de collection des données, l’autre partie contenant l’action cherche à développer des stratégies et des techniques visant surmonter le problème qui entament les interférences en classe de langue. Plan Pour mener à terme notre propos, la section 1 explique les concepts clés de notre sujet, à savoir l’analogie, le transfert, l’interférence et l’interlangue tout en montrant des exemples extraits des expériences qui se sont faites pour vérifier dans le terrain tels phénomènes. Ensuite, la section 2 présente la méthode utilisée dans cette étude, le contexte d’étude et la synthèse des tests misse en place, finalement la section 3 souligne sa conséquence pour la pédagogie en didactique des langues. 1. L’Analogie L’analogie est un des éléments clés du raisonnement de l’être humain. David & Ann Premack (2003) soulignent que c’est à l’humain le raisonnement analogique. Notre appréciation du monde a été conçu en partie grâce à l’aide d’un raisonnement analogique, depuis l’enfance les bébés l’utilisent pour se donner une idée du monde qui leurs entourent; et c’est pour cette raison que l'origine du langage chez l’homme a vu naissance. En effet, l’idée propre du « Prototype » (Rosch 1973) nous révèle un processus cognitif analogique. Si bien, l’enfant à l’âge de deux ans commence à se former une idée du prototype des éléments réels qu’il épreuve jour après jour dans sa vie quotidienne, c’est par une élaboration, maturation des analogies qu’il parviendra à avoir le prototype proche de celle des adultes à l’âge de trois ans 1 approximativement. Comme cet exemple, plusieurs études se sont faites inspirées par les analogies comme source de la compréhension, le cas le plus connu est celui de Gentner (1983) qui s'intéresse à l’analogie comme raisonnement cognitive et qui a postulé sa propre théorie nommée The Stucture Mapping Theory (1983,1989). Comme il souligne, le raisonnement par analogie est un raisonnement par association d'idées, combinaison et synthèse. Selon Monneret (2013) l'analogie consiste à étendre l'application de la logique propre à un fait particulier vers un autre fait particulier. Elle ne procède donc pas d'une analyse, mais réalise une augmentation du domaine d'application d'un principe logique particulier. Pendant le colloque du Tozeur 20132, il donne la définition stricte de l'analogie qui est A est à B ce que C est à D. Par conséquent, en affirmant une telle analogie, nous pouvons affirmer que tout ce qui est vrai dans le rapport entre A et B, l'est aussi dans le rapport entre C et D; et aussi que tout ce qui est faux dans le rapport entre A et B, l'est aussi dans le rapport entre C et D. 1.1 Le transfert Le transfert dans l’apprentissage peut se présenter des différentes manières. Si on s’appuie sur la psychologie behavioriste, le transfert peut se définir comme les effets présents notamment dans une habitude acquise sur l'apprentissage d’une habitude nouvelle. Il y aura du « transfert » s’il y a un effet positif, par contre, on parlera des interférences si l’effet est négatif (Debyser, F., 1970). On connait deux types des transferts, le transfert proactif et le transfert rétroactif. Quand des effets peuvent porter sur l’apprentissage d’une tâche B suivant celui d’une tâche A, il peut y avoir de transferts ou d'interférences proactifs. Au contraire les effets peuvent porter sur la rétention de l’apprentissage A, par suite de l’apprentissage B, dans ce cas on parle de transferts ou d'interférences rétroactifs. Il y a donc, des transferts qui viennent des habitudes que nous avons de notre langue maternelle, et des transferts qui se créent dans le processus d’apprentissage de la langue cible. Quand on contraste deux systèmes linguistiques, la tendance de l’apprenant est de s’appuyer sur sa L1 pour comprendre la L2 et pourtant, chaque langue a son propre 1 2 Voir Pierre OLERON ; l’enfant et l’acquisition du langage. Colloque Internationale « langue et analogie. Figement et argumentation » Tozeur 4/6 Octobre 2013 système d’organisation linguistique, il existe de différences et de similitudes parmi elles en tenant compte ces éléments qui les uni ou diffère, soit parce qu’elles proviennent de la même famille soit le contraire. Le deuxième cas, le transfert qui se crée dans le processus d’apprentissage de la langue cible. Pour illustrer ce cas de figure prenons la définition de Mary L. Gick, Keith J. Holyok (1987) où le transfère est définit par une bonne interprétation des nouveaux tâches d’apprentissage : « At the most general level, transfer is a phenomenon involving change in the performance of a task as a result of the prior performance of a different task.... transfer can be either positive, when initial training benefits performance on the second task relative to a control group; negative, when it produces a performance decrement; or nonexistent, when it has no effect on the second task ». (Mary L. Gick, Keith J. Holyok 1987, p .10) Pour l’enseignement des langues on dit qu’il doit avoir un point de départ pour qu’il existe un tel apprentissage et pour que l’apprenant s’appuie sur une base solide pour consolider des nouvelles connaissances sur un même sujet « la langue ». On parle donc de sa langue maternelle ou L1 qui va être son point de référence pour son apprentissage d’une langue étrangère ou L2. De cette manière on est en train de faire référence à la théorie du développement cognitive de Piaget dite « Constructiviste » où on construit des nouvelles connaissances à partir des connaissances déjà existantes dans notre cerveau. La L1 servira de guide pour les nouvelles connaissances comme l'acquisition de la L2. On parlera donc du effet de transfert proactif. L’apprenant débutant à une forte prédisposition à s’attacher sur sa langue maternelle pour comprendre la langue cible. Il aura toujours des comparaisons entre la L1 et la L2 à l’intérieur de son lexique mental pour essayer de donner du logique à la langue étrangère. Comme nous l’avons cité auparavant, l’effet négatif du transfert on le connaît comme « l’interférence », tout de suite on va développer ce sujet sur l’apprentissage des langues. 1.2 L’analogie dans les interférences de la L1 sur L2 Dans l’apprentissage et l’enseignement des langues, Il existe une importante possibilité de que l’apprenant présent des interférences dû aux différences qui existent entre la langue maternelle de l’apprenant L1 et la langue cible L2. Il faut absolument évoquer le problème car l’une de deux est très sollicitée dans la vie quotidienne de l'apprenant, on nomme cette langue la langue dominante. Cette langue étant principale la plus part du temps, elle est notre langue d’échange avec nos voisins, nos parents, nos amis, etc. En d’autres termes, elle est autour de nous, et nous sommes ses usagers. De cette perspective, la langue cible reste très peut utilisé, seulement que dans un milieu académique de quelques heures par semaine, voire 4 ou 5. Dans le cadre de l'apprentissage d’une deuxième langue ce sont les différences qui jouent un rôle déterminant pour l'émergence des interférences auprès des apprenants, comme souligne Loffler, S. (2001) « El término interferencia se refiere a las variaciones con respecto a la norma de una lengua ocasionadas por la familiaridad con otra lengua en el habla de un sujeto o de una comunidad. Weinreich (1953). Según Weinreich, estas variaciones son más evidentes y frecuentes en los ámbitos más estructurados de lengua como lo son el sistema fonético, morfológico y sintáctico y algunas áreas léxicas. Mientras más diferencias existan entre una lengua y otra, mayor será la posibilidad de la realización de interferencias ». Si on reprend le terme des « habitudes », nous aurons plein d'habitudes dans notre langue qui vont forcement choquer avec celles de la langue cible. Par exemple, en espagnol, j’ai l’habitude de pluraliser les mots avec un « s », avoir le gendres des éléments déjà définis comme el reloj, el carro, el bigote, el diente, la cara, la nariz, la visa, la espalda, de nommer les villes avec la préposition « en » en Paris, en Bogota, en Londres, et d’établir l’appartenance avec « de », pan de café, sopa de zanahoria, pour la nourriture de comer arroz, carne, beber agua, jugo, vino, etc, parmi d’autres habitudes. J’aurais un grand choque en apprenant le français comme L2 et pluraliser les mots avec « aux » pour chevaux, travaux, taureaux, de féminiser « la montre », « la voiture », « La moustache », « la dent » ou de masculiniser « le visage », « le nez », « le visa », « le dos » de dire à Paris, à Bogota, à Londres, de savoir que c’est « le pain au chocolat », « une soupe aux carottes », et pire encore qu’il faut dire « je mange du riz », « je mange de la viande », et « je bois de l’eau », « je bois du jus », « je bois du vin » ou le partitif « de » n’a pas de logique pour moi qui suis hispanophone. Un autre phénomène lie à l’analogie dans l’apprentissage des langues qui ne s’expliquent pas comme des interférences ni de transferts est celle de la grammaire interne ou l’interlangue, tout suit nous allons développer ce concept. 1.3 L’interlangue Une question qui se pose pertinente à cette manifestation dans l'acquisition d'une langue étrangère est celle de l'apparition des interférences. Plusieurs études ont démontré que certaines erreurs commises par les apprenants ne relèvent pas des interférences causées par l’influence de la L1 sur la L2. La question qui se pose est donc, d’où procèdent ces erreurs ? Pour résoudre cette problématique plusieurs auteurs ont proposé de concepts qui essayent de décrire tel phénomène, e.g (Selinker 1972) propose le terme « d’interlangue » qui en termes modernes manifesteraient le processus propre à l'apprenant de construction et d'acquisition de la L2. Nemser (1963) propose le terme de « systèmes approximatifs » un système qui est susceptible de modifications et de réorganisation radicale chaque fois que de nouveaux éléments sont incorporés comme produit d'apprentissage. Finalement Richards (1974) propose le concept « d’intralinguale » et « erreurs développementales » il souligne que sa nature révèle essentiellement de surgénéralisations des certaines règles, l'ignorance des restrictions de règles, l'application incomplète des règles et des faux concepts qui sont le fruit des hypothèses fait par les apprenants de comment fonctionne la langue cible. Il est clair que le phénomène de l’interlangue est lié à la performance qui a l’apprenant de la langue cible, on peut résumé ce concept décrit antérieurement de trois auteurs par le chemin qui entreprendre l’apprenant pour s’approprier de la L2, à travers les erreurs qu’on révèle en classe de langue on peut déterminer une approximation du bonne usage de règles de la langue de la L2 c'est-à-dire comment se développe la capacité à maîtriser progressivement une L2. Springer (2000) croit que la notion d'interlangue permet de montrer que l'acquisition de la L2 suit une ligne de croissance qui part de la L1 pour aller vers la L2, à chaque stade de croissance l'interlangue est opératoire grâce à un système cohérent de règles. Dans cette perspective, l'erreur n'est plus considérée comme une « faute » qu'il faut guérir et éradiquer, mais comme un signe et une trace de l'élaboration de la compétence grammaticale et de l'acquisition de la L2. Dans cette perspective les erreurs qui ne s’expliquent pas par une interférence de la L1 sur la L2 sont conséquences de l’interlangue qui est en train de se créer chez l’apprenant produit du résultat du travail inconscient de reconstruction de la seconde langue sur la base de la langue maternelle, comme souligne Springer (1996 :1992) plusieurs facteurs sont à la base de cette phénomène comme les réflexes d'apprentissage, la représentation du système de la L2, les stratégies communicatives ou les phénomènes liés à la construction de l'interlangue. Pour résumer, une norme de la L1 peut rester égal dans la L2, elle peut être réinterprétée, devenir une autre norme éloignée de l’originale de la L1, ou simplement se transformer et causer une interférence pour une interprétation erronée de la norme et sans une opportune correction devenir une fossilisation difficile de se détacher. 2. Les méthodes utilisées dans cette étude Au niveau de la méthodologie, nous avons opté pour l’application de trois tests3 menés en classe de langue auprès des élèves apprentis d’une L2 anglais afin de collecter des données dans le cadre de cette recherche sur le transfert, l’interférence de la L1 sur la L2, la généralisation et l’interlangue. Nous avons aussi collecté des textes auprès des locuteurs natifs français L1 qui révèlent l’interférence dans la L1 et transfert de la L1 vers la 2. Finalement, on a fait une étude contrastive sur le transfert et la généralisation auprès des données collectées sur des adultes locuteurs natifs d’espagnol L1, des enfants de 3 à 5 ans, et des apprenants d'espagnol comme langue étrangère ELE en France. Une partie de l’étude est mené en Colombie où sa situation géographique dans une manière ne favorise pas l’acquisition des langues étrangères. La Colombie est autour des pays hispanophones, le seule pays qui parle une langue diffèrent est le Brésil avec le português, mais qui étant très proche de la langue espagnole, l’intercompréhension est très forte qu’elle même se porte garante pour les échanges linguistiques. La seule langue qui pour mandant mondial doit être enseigner est l’anglais ; langue de départ de notre étude auprès de lycéens de la ville d’Armenia en Colombie. Le français restera une référence, mais des expériences plus précises se sont réalisées pour tester certains phénomènes d’interférence. Nous venons de dévoiler le contexte sur lequel l’apprentissage des langues se déroule, et il ne sera pas forcé d’affirmer que la L1 -langue dominante- exercera son influence dans l’apprentissage de la L2, et par conséquence, les règles qui la régissent pourront s’emparer ou se filtrer dans les règles propres à la langue cible comme nous pouvons l’apprécier tout suit. 2.1 Test N° 1 Organisation de mots Le test 2 rendre évident les interférences vécues jour après jour dans la salle de classe et dont l'existence ne peut pas être nié. Le test demandé aux participants (N= 120) 3 Il faut souligner que l’étude des transferts et de sa mauvaise application dans l’apprentissage des langues qui est « l’interférence » est de caractère issue de l’observation, et son principal objet d’étude est les traces laissées par les apprenants sur son processus d'acquisition de la langue cible, notamment « les erreurs ». Ces traces proviennent de processus mise en ouvre qui révèlent de l’étude la cognition. apprenants Colombiens de l’anglais L2 d’organiser un groupe de mots qui forment une interrogation ; l’autre partie du test demandé aux participants d’ajouter aux phrases une préposition ou rien du tout selon leur critère. Le résultat a montré une grande influence des normes de la L1 sur la L2, ce que nous laisse entrevoir des signes d’interférence. Parmi un corpus de 10 questions nous avons sélectionné un échantillon représentatif révélant de l’interférence de la L1 sur L2 dont nous pouvons apprécier dans le tableau qui suit. Question What is the telephone for ? What are you wainting for ? Where are you from ? Interférence Transfert Interlangue for what is the telephone ? For what are you what are you for waiting ? wainting ? -from where are you ? -you are from where? What is the For what is the what is the for telephone for ? telephone ? telephone ? Who you are To who you are Who are talking to are you who to talking to ? talking ? you ? talking ? who are talking to you ? Who did you go With who did you Who did you with with ? go ? go ? Tableau résumé test 1 Interférence de la L1 sur la L2 Le test nous a permis de découvrir des interférences de la L1 sur la L2 qui sont le produit de plusieurs aspects mises en ouvre par des apprenants dans le processus d’acquisition de la langue cible. Le tableau résume plusieurs phénomènes qui se différencient de l’interférence comme : 1) Certains formes de la langue source ne sont jamais présentes dans l'interlangue de l'apprenant; e.g « what is the for telephone ». 2) Certains interférences sont plus fréquentes chez certains d’entre eux; e.g « for what », para qué en espagnol. 3) D’autres formes calquées restent ancrés dans leur expression pendant parfois de longs mois, malgré une progression, par ailleurs, dans les pratiques langagières. e.g who did you with go ? « with » ne parvient pas a avoir sa place dans la phrase et selon leurs enseignants cette type d’erreur reste encré longtemps soit par manque de motivation vers la langue ou/et la difficulté de la norme en L2. Les résultats de l’autre partie du test –le placement ou non placement d’une préposition- dans une phrase selon leur critère nous ont montré l’haut degré d’interférence de la L1 sur la L2. Pour faciliter la lecture de cet article, nous avons sélectionné parmi 20 phrases du test un échantillon le plus représentatif où nous avons pu constater le calque de la norme existant dans leur L1 sur la L2 comme le montre le graphique suivant. Placemment d'une preposition 120 100 80 The 60 X 40 In 20 Of 0 He only listens __ What kind of music She lives near __ my Can you think __ classic music do you listen __ of?ice three countries that begin with the letter Z ? Il est intéressant de noter que pour la phrase « He only listens _ classic music » l’article « the » a obtenu 55% de réponses contre 35% de « x » sans préposition. Ça s’explique pour le verbe « escuchar » en espagnol qui n’accepte de prépositions, alors les élèves on opté pour mettre un article plus logique dans la L1 pour remplir le espace. Pareil pour la question « What kind of music do you listen __ ? » qui a obtenu 100% de réponses sans préposition « x ». La phrase « She lives near __ my office » a obtenu 85% de réponses avec la préposition « Of » pendant que la préposition « in » a obtenu 15%. Ce résultat révèle de l’interférence de la norme du verbe « cerca » qui l’accompagne la préposition « de » si nous le traduisions en anglais serait « of », la préposition « in » s ‘explique aussi pour le complément de la phrase « my office » « mi oficina » en espagnol qui partage la même préposition dans les deux langues « in » et « en ». La phrase « Can you think __ three countries that begin with the letter Z ? » a obtenu 95% de reponses avec la préposition « in ». La norme de la L1 est clairement calqué sur la norme de la L2, ainsi « pensar en » a été la norme qui la majorité des élèves ont choisi pour compléter le blanc. 2.2 Test 2 Contraste : Interférence dans la L1 et transfert de la L1 vers la L2 Le test 1 montre comment le transfert peut résulter bénéfique pour l’étudiant étrangère et maléfique pour un native. On a recueilli des donnés de cette type auprès des français cultivés, et on a révélé une faute que pour un français locuteur native est très probable de se produire mais que pour un apprenant hispanophone qui append le français comme L2, est très improbable que cette même faute se produise de son côté dû au transfert qu’il fera de sa L1, et qui dans ce cas se rendre positive pour lui. L’exemple suivant, est un extrait d’une faute révélé auprès d’une française dans un carnet de vacances où elle raconte ses activités journalières pendant ses vacances dans un camping au sud de la France. « Mardi 31 Juillet 2012 Nous avons fait la grasse matinée avant de sortir nous promener. J’ai pu acheté des souvenirs. Puis à 18h nous sommes allés au cirque... » Dans cette extrait, il y a un faute qui nous intéresse « J’ai pu acheté des souvenirs » car elle probable pour un français, mais peut improbable pour un apprenant hispanophone du français comme L2 dû au transfert de sa L1. Pour expliquer cette erreur, on va faire appel à la phonétique. Ici sont les phonèmes qui sont en jeu, et qui jouent un rôle important pour que la faute soit produise. La phrase « J’ai pu acheté des souvenirs » on peut la transcrire en API (Alphabet Phonétique International) de la manière suivante: / ʒɛpyaʃtedɛsuvnir/ où le mot /acte/ est en cause de cette faute. Comme on a déjà évoqué antérieurement, dans la langue française il n’y a pas une réciprocité entre l’orale et l’écriture. Pourtant, /acʃe/ en forme écrite peut être « acheter », « acheté », « achetée », « achetais », « achetait », « achetaient ». C’est au locuteur de choisir parmi ces différents correspondants le mieux positionné pour occuper cette place dans la phrase, et par conséquence, les fautes peuvent arriver. ça devient une fausse analogie d’ordre phonético-graphique. En revanche, pour un apprenant hispanophone du français comme L2 cette faute est peut probable de se réaliser dû au transfert de sa L1. En espagnol, on a une distinction claire et nette de fins de mots, comme du sujet implicite dans la conjugaison du verbe comme « escribo » qui révélé le pronom « Je » et pas « Tu » qui serait « escribes »,etc. L'espagnol a une forte concordance entre le graphème et l’orale. Les phrases qui comportent un participe passé fonctionnent de la même manière qu’en français. En espagnol on dirait de la même façon « Pude comprar unos recuerdos... » où le verbe en forme passé « pude » conjugué à la première personne attire l’infinitif pour le verbe qui vient s’ajouter « comprar » en c’est cas. L’apprenant hispanophone s’il doit se confronter à cette type de phrases il va forcement se baser sur les notions qu’il a de sa langue maternelle et les transférer à la langue cible, en c’est cas le français, qui heureusement partage la même organisation de la structure de cette type de phrase. ça sera donc, un transfert positif. 2.3 Test n° 3 Transfert et Généralisation Le test 3 avait comme objectif de faire un contraste de généralisation de normes de la L1 et voir comme cette généralisation rendre une nouvelle forme bien qu’elle est erronée le principe de normalisation fait par l’individu la rendre correct dans son interlangue autant en L1 comme en L2. L’exemple le plus connu est celui des erreurs dans les verbes irréguliers de la langue e.g. en espagnol le verbe « Caber » -tenir, rentreret « Romper » -casser, briser-, le test nous a montré le même type d’erreur dans un groupe d’adultes peut être pas cultivés, et des enfants de 3 à 5 ans, et des apprenants d'espagnol comme langue étrangère. Ils conjuguaient les verbes de la manière suivante: Présent (yo) Quepo (yo) Cabo Forme Forme Correcte Incorrecte - Forme Négative No Quepo No cabo Forme Forme Correcte Incorrecte Caber Passé Simple Roto Rompido Forme Forme Correcte Incorrecte Romper Des exemples sont pris des phrases collectées des locuteurs natifs de l’espagnol comme: tengo unos pantalones bien rompidos! Yo no quiero entrar ahí, por que no cabo! Des exemples contrastifs sont prises des élèves de collège de classe d’ELE comle: - - Yo he rompido mi lapiz. Salgo para el colegio, pero tomo que el bus por que no cabo en el coche de mi madre que esta completo de gente. Des exemples des enfants locuteurs natifs de l’espagnol de 3 à 5 ans (N=20) d’une école maternel en Colombie en réponse à une question : ¿Puedes entrar ahi? – Peux-tu y rentrer ? Donnant des réponses comme : no, por que no cabo. – Il y a certainement comme nous l’avons souligné une généralisation de la règle mais U«SRQVH 2QREVHUYH GDQVFHFDVTXH GHVVLPLOLWXGHVIRUPHOOHV RX V«PDQW que pour les adultes « locuteurs confirmés » elle n’a pas été corrigé et a resté associé dans LTXHVHQWUH VWLPXOL LPSOLTXDQW GHVnotons U«SRQVHV GLII«UHQWHV SURYRTXHQW son lexique mentalGHV de cette manière. C’est que nous c’est que les exceptions à la GHVneLQWHUI«UHQFHV ILJ la ᒫLO \ du D DX FRQWUDLUH règle suivent généralement logique langage et mêmeIDFLOLWDWLRQ elle s’attacheHW à WUDQVIHUW une V LO\ D U«SRQVHV VLPLODLUHV RXLGHQWLTXHV ¢GHV VWLPXOL GLII«UHQWV ILJ   politique orthographique atypique de celle que tous locuteur à intériorisé. Debyser, F. (1970) nous montre dans la figure qui suit le fonctionnement de ce phénomène. )LJ )LJ  5$ ' , ) ) ( 6LPLOLWXGH 5 6YA ( ϙϝϦσ 1 ϒ A  5% ( AAᒫa AAᦔW¤­KH$ HIIHWG LQWHUI«UHQFH ' 6,ϸA ) AAAA ) A 5$ ( 6LPLOLWXGH 5 ᒵ5% A ( AA 1 A\A * ( 6A HIIHW GHWUDQVIHUW 2Q UHPDUTXHUD ¢ FH SURSRVDYHF *XLOODXPH[ HW 2VJRRG TX XQ Figure numero 1 et 2 (Debyser, 3 F., 1970, p.38) SUREOªPH VH SRVHTXDQW¢O H[SOLFDWLRQGHVWUDQVIHUWVHW GHVLQWHUI«UHQFHV figureSRVLWLIV numéro 1RX nousQ«JDWLIV montre comment se déroulent interférences, pendant &HVLa HIIHWV DSSDUDLVVHQW HQles HIIHW G DXWDQW SOXV TX LO que\DVLPLOLWXGHRXUHVVHPEODQFHSDUWLHOOHHQWUHOHVKDELWXGHVRXOHV la figure numéro 2 montre le déroulement du transfert. Nous pouvons bien apprécier DSSUHQW à travers les deux figures l’effet qui entament les deux prénommes. Tandis que TX LO LVVDJHV 2QWRXFKH LFLcontraire XQHDPELJX±W« GXP«FDQLVPH LQWHUI«UHQWLHO pour avoir un effet de transfert faut SDV que deux éléments¢agissant stimuli provoquent  OHV FRQYLHQW SHXW¬WUH GHil QH FKHUFKHU OHYHUdes SU«PDWXU«PHQW des réponses similaires, pour avoir un effet d'interférence il faut que des similitudes H[HPSOHVOLQJXLVWLTXHVHWS«GDJRJLTXHVTXHQRXVUHQFRQWUHURQVQRXVDLGH formelles ou sémantiques entre des stimuli provoquent des réponses différentes. Debyser URQW HQ HIIHW ¢ PLHX[ H[SOLTXHU FHWWH DPELYDOHQFH ¢ «WXGLHU GH ID©RQ (1970) préfère adopter le terme de « analogie » plutôt que le terme de « similitude » au SOXV DSSURIRQGLH SK«QRPªQHV GH <DQDORJLH phénomène qui relient lesOHV interférences et le FRPSOH[HV transferts en langue, donc nousWHUPH pouvonsSURED EOHPHQWdansSU«I«UDEOH GH VLPLOLWXGH  HW ¢ IDLUH DSSDUD°WUH constater les résultats¢duFHOXL test que ces effets d’une ordre positif comme FRPPHQW « le XQ «O«PHQW DQDORJLTXH SHXW IRQFWLRQQHU FRPPH XQ ERQRX XQ PDXYDLV Transfert », deviennent d’ordre négative comme « l'interférence » quand la norme qui m VKLIWHU} régit le présent de la première personne et le passé en espagnol ont des exceptions la règle DSSOLFDWLRQDXSK«QRPªQH SULQFLSHV générale $XSDUDYDQWO antérieurement intériorisé va surgir pour s’interposerLQWHUI«UHQWLHO à celles-ci. Les GHV résultats nous confirmer que les GLII«UHQFLDWLRQ exceptions des langues toujours GHlaisse J«Q«UDOLVDWLRQ HW GH PLV HQvont OXPLªUH SDUaffecter O «WXGH GX l’apprentissage d’un apprenant et l’acquisition d’un locuteur natif, il nous IRQFWLRQQHPHQW GHV U«DFWLRQV FRQGLWLRQQHOOHV QRXVégalement, DSSRUWHUD G«M¢ GHV laisse une alerte à souligner, si ces erreurs ne se corrigent pas il vont être fossilisées IRUPXODWLRQVSOXVSU«FLVHVYRLUHXQFHUWDLQQRPEUHGHPRGªOHVGXet VFK«PD difficilement on aura de chances à les éviter ou à les corriger. RS«UDWRLUH GH O LQWHUI«UHQFH 3. Conséquences pour la pédagogie en didactique des langues  5«DFWLRQVFRQGLWLRQQHOOHV HW LQWHUI«UHQFHOLQJXLVWLTXH 2QDSX FRQVLG«UHU ¢FHUWDLQV «JDUGVOH La compréhension dans le domaine du transfère et desODQJDJHFRPPHXQHQVHPEOH interférences dans la classe GH FRPSRUWHPHQWV 6 DJLVVDQW GH FRPSRUWHPHQWV DFTXLV DSSULV FHV de langue est encore limitée en ce qui concerne la façon dont les associations crossFRPSRUWHPHQWV IL[«V HQKDELWXGHVOLQJXLVWLTXHV ¢OHXU WRXU linguistiques apprises sont formés et comment ils sont représentésSHXYHQW¬WUH dans le lexique mental  3 *XLOODXPH /D)RUPDWLRQGHV KDELWXGHV 3DULV 38)   * ( 2VJRRG m 7KH VLPLODULW\ SDUDGR[ LQ KXPDQ OHDUQLQJ  D UHVROXWLRQ} 3V\FKRORJLFDO 5HYLHZ  SS  VXFFHVVLYHPHQW SDU OHV EHKDYLRULVWHV d'un utilisateurSDU de la3DYORY L2, mais HW des VHV basesGLVFLSOHV importantesSXLV ont été jetées à travers un certain DP«ULFDLQV 2Q D WRXW G DERUG REWHQX XQH GLVFULPLQDWLRQ SOXV ILQH GX nombre d'études, et comme le montrent les tests de cette étude, nous avons quand même VWLPXOXV HQ VLWXDWLRQ H[S«ULPHQWDOH HQ QH UHQIRU©DQW SDV OHV VWLPXOL un aperçu du fonctionnement des interférences, c’est que nous fait affirmé les point VLPLODLUHV GXdes VWLPXOXV suivants H[WLQFWLRQ pour la pédagogie langues : QRQ LGHQWLTXH  SXLV RQ D FU«« GHV U«DFWLRQV FRQGLWLRQQHOOHV GLII«UHQFL«HV R» SRXU GHVVWLPXOL VLPLODLUHV RQ LaU«SRQVHV trace qui laisse les apprenants de la L2 sur les processus d'interférence de sa L1 REWLHQW GHV GLII«UHQWHV sur celle de la L2 sont les erreurs commises lorsHOOHSHXW des échanges de communication en 2QUHPDUTXHUDTXHODGLVFULPLQDWLRQVL DSSDUD°WUHFRPPH classe de langue. Selon Jarvis (2009) ces erreurs sont le produit de l’un deux processus OH SK«QRPªQH V\P«WULTXH FRQWUDLUH GH OD J«Q«UDOLVDWLRQ Vde HQ GLVWLQJXH mentaux quiWUªV se produisent dans leDORUV lexiqueTXH mental apprenants, ainsi, VXU XQ SRLQW LPSRUWDQW OD des J«Q«UDOLVDWLRQ HVW HQ TXHOTXH 1) la formation des associations cross-linguistiques et VRUWHXQHWHQGDQFHQDWXUHOOHODGLVFULPLQDWLRQHVWVXUWRXWFU««HHQVLWXDWLRQ 2) le traitement de l'interférence. Le premier implique les identifications G DSSUHQWLVVDJH F HVWQRWDPPHQWXQHSUDWLTXHS«GDJRJLTXHWUªVHPSOR\«H interlinguales, c’est-à-dire, les liens mentaux établis entre les représentations stockées des SRXUOXWWHU LQWHUI«UHQFHV TXHSHXWHQWUD°QHU éléments FRQWUHOHV (e.g. les lexèmes ou les lemmes) de deux ou plusieursODJ«Q«UDOLVDWLRQ langues différentes. Le 8QH GHV SUHPLªUHV DSSOLFDWLRQV GHV SUDWLTXHV GLVFULPLQDWLYHV HQ deuxième peut se déclencher à travers l’activation des mots (lemmes ou lexèmes) dans YXHG «YLWHUOHVLQWHUI«UHQFHV SDUH[HPSOH¢PRGLILHUOHVFK«PD une langue quand le locuteur estFRQVLVWHUD en train d’utiliser une autre langue. LQWHUI«UHQWLHO FLW« S ILJ  HQ SURF«GDQW ¢XQH GLVVRFLDWLRQ m S«GD JRJLTXH 3.2} Continuation GH VWLPXOL de WURS VLPLODLUHV/D VROXWLRQ FRQVLVWHUD¢ DXJPHQWHU la recherche la réponse aux interférences et généralisations OD GLVWDQFHHQWUH 6,HW6DXPR\HQ GH VWLPXOLSOXV FRPSOH[HV 6,HW  TXL MRXHQWSelon OH U¶OH UHSªUHV GLII«UHQWLDWHXUV HW SHUPHWWHQW HQDevyser, TXHOTXH notreGH sujet de recherche « « la discrimination » établit par F. VRUWH(1970) G «WDEOLU V\VWªPH HUUHXUV ILJ   'DQV est la XQ réponse pour laSU«FRUUHFWHXU lutte contre lesGinterférences qui sont entrainésOD parYLH les généralisations. L’auteur nous explique en détail en quoi consistent cette technique en FRXUDQWH FHWWH P«WKRGH SHXW ¬WUH HPSOR\«H SRXU «YLWHU GHV FRQIXVLRQV classe de langue à éviter les interférences. VXUOHV SHUVRQQHV RQ GLVWLQJXHUD VDQV «TXLYRTXHGHX[LQGLYLGXVTXLRQW OH P¬PH SU«QRP -HDQ RX3LHUURW *U¤FH ¢ GHV RSSRVLWLRQV LQGH[«HV GX “La solution consistera à augmenter la distance entre S1 et S2 au moyen de stimuli plus W\SH-HDQ-DFTXHVϕ-HDQ3DXORX3LHUURWOH)RXϕ3LHUURWOH0DUVHLOODLV complexe Ʃ1 Ʃ2 qui jouent le rôle de repères différentiateurs et permettent en quelque sorte d’établir un système précorrecteur d’erreurs”. )LJ  (Devyser, F., 1970, .p 41) Figure numéro 3 La discrimination Cette solution peut s'avérer être très employé dans le milieu de didactiques de ,O HQ U«VXOWH XQ DSSUHQWLVVDJH SOXV FR½WHX[PDLV SOXV V½U RQ D SX langues, c’est qu’on cherche surtout c’est à modifier le schéma interférentiel de Debyser HQ FRQFOXUH XQSHXK¤WLYHPHQWSHXW¬WUH TXH GDQVO «WXGH G XQHODQJXH cité antérieurement, le procédé est simple mais couteux car il faut qui en aie une «WUDQJªUH LO FRQYLHQW GH VH GH SD\HU XQWUDQVIHUW DX SUL[ G XQH dissociation pédagogique de JDUGHU stimuli trop similaires. Un bon exemple d’usage de la LQWHUI«UHQFH dissociation est l'implémentation des méthodes dans l’acquisition de la L2 comme la 5HVWHQW¢FRQVLG«UHUFHUWDLQVPRGªOHVG DSSUHQWLVVDJHSOXVFRPSOH[HV méthode verbo-tonale de Gouberina (1970), qui cherche à travers d’une série d’exercices IRQG«V VXU OD J«Q«UDOLVDWLRQ HW OD FU«DWLRQ UHODWLRQV VHFRQGDLUHV TXL adaptés aux apprenants de la L2 de rééduquer son GH oreille pour qu’ils puissent écouter et UHODWLRQ U«FLSURTXH V «WDEOLUD HQWUH σ HW * TXL SRXUURQW V «YRTXHU O XQ SHXYHQW VHORQ OHV FDV ¬WUH VRXUFH GH WUDQVIHUWV RX DX FRQWUDLUH G LQWHU apprendre à prononcer les sons de la langue cible qui les sont difficiles car inexistants O DXWUH ILJ   I«UHQFHV dans la L1. D  VRLW XQ VWLPXOXV XQLTXH $ «YRTXDQW GHX[ U«SRQVHV σ HW & XQH  /HVWHFKQLTXHVGH GLVFULPLQDWLRQDXGLWLYHGHSKRQªPHVSURFKHVGDQVO DSSUHQ GHV ODQJXHV «WUDQJªUHVHQ VRQWOHPHLOOHXU H[HPSOH WLVVDJH  &H VFK«PD DLQVL TXH OHV PRGªOHV VXLYDQWV RQW «W« SU«VHQW«VSDU ) %UHVVRQ GDQV OHFDGUH GHVV«PLQDLUHV GHO $)/$ GH  HW   E  VRLWXQVWLPXOXV$HQWUD°QDQWOHVU«SRQVHVϒ HW'HWXQVWLPXOXVσ Figure numéro 4 La disociation (Devyser, F., 1970, .p 41) HQWUD°QDQW OD U«SRQVH & XQH UHODWLRQσ !' V «WDEOLUD I°J   E  VRLWXQVWLPXOXV$HQWUD°QDQWOHVU«SRQVHVϒ HW'HWXQVWLPXOXVσ HQWUD°QDQW OD U«SRQVH& XQHUHODWLRQσ «WDEOLUD I°J   s’établira Un stimulus unique A évoquant deux réponses !' B et C,Vune relation réciproque entre B et C qui pourront s’évoquer l’un l’autre. Figure numéro 5 La disociation (Devyser, F., 1970, .p 41) &HVGHX[VFK«PDVSHXYHQW«YLGHPPHQWVRLWUHQIRUFHUO DSSUHQWLVVDJH JU¤FH DX[UHODWLRQV VHFRQGDLUHV TX LOVFU«HQW VRLW P«GLDWLVHUDXFRQWUDLUH XQHUHODWLRQLQWHUI«UHQWLHOOHLOVIRQWLQWHUYHQLUGHVSURFHVVXVSOXVFRPSOH[HV Un stimulus A entrainant les réponses C et D et un stimulus B entrainant la réponse B→ TXHFHX[TXHQRXVDYRQVYXVMXVTX ¢SU«VHQWHWHQSDUWLFXOLHUGHVUHODWLRQV D s’établira. La continuation de la recherche va donc tester la discrimination et la VHFRQGDLUHV P«GLDWLV«HV} GHV de UHODWLRQV SULPDLUHV ,O VHPEOH TXH dissociationm comme solution auSDU problème l’interférence et la généralisation en classe de langue. QRPEUH G LQWHUI«UHQFHVOLQJXLVWLTXHV QRWDPPHQWDXQLYHDXGHODV\QWD[H 4. Conclusions VXLYHQW GHV FKHPLQV FRPSDUDEOHV DX[VFK«PDV GH W\SH P«GLDWLRQQLVWH Nous avons vuH[S«ULPHQWDOHVVXUOHV que la question du transfert devient alors primordiale et que l'on  /LPLWHVGHV «WXGHV LQWHUI«UHQFHV rejoint ainsi des préoccupations éducatives générales sur la notion de transfert de 1RXV QRXV U«I«UHURQV DVVH] IU«TXHPPHQW SDU ODdes VXLWH ¢ FHUWDLQV L'apprentissage. Cette problématique concerne alors l'analyse performances et VFK«PDVLQWHUI«UHQWLHOV H[SRV«VFLGHVVXV ,OHVWWRXWHIRLV XWLOHG LQGLTXHU conduit à s'intéresser à l'interlangue, c'est-à-dire comment se développe la capacité EULªYHPHQWPDLV QHWWHPHQW OHV OLPLWHV¢ ODIRLV WK«RULTXHV HW SUDWLTXHV à maîtriser progressivement une L2. GHV UHFKHUFKHV GH SV\FKRORJLH DSSOLTX«H FRQVDFU«HV ¢ O DSSUHQWLVVDJH YHUEDO Nous avons vu bien que cette perspective est subversive pour le vieux couple enseignement/apprentissage. Elle permet de mettre en question certaines idées sur 7RXWG DERUG G XQ SRLQW GH YXH WK«RULTXH LO HVW DEXVLI GHreçues U«GXLUH l'utilité d'enseigner une L2. Le principe, ou le parti pris, traditionnel de l'enseignement O DFTXLVLWLRQ GX ODQJDJH ¢ O DFTXLVLWLRQ G XQ FRPSRUWHPHQW RX P¬PH d'une langue seconde, qui considère qu'il faut d'abord conduire l'apprenant à s'approprier  de manière consciente les système de règles de la L2, est sérieusement mis en doute. L'apprentissage institutionnel classique est fondé sur le double postulat : L'enseignement correspond à la maîtrise consciente du code et l'enseignement du code entraîne L'apprentissage de la langue. Si l'on peut montrer que la L2 peut se développer naturellement comme la L1 alors ce postulat séculaire pourra être contesté. Il faudra dans ce cas étudier comment le milieu institutionnel peut mettre en oeuvre des conditions naturelles suffisantes à L'acquisition d'une L2. Les interférences repérées dans le test 2 sont de caractère proactif. A l’origine de cette recherche nous voulons savoir à quel point la L1 exerce une influence sur La L2, et nous avons pu le constater. Pour finir, il faut dire que dans la langue il aura toujours de généralisations qui resteront pour régir le système interne du langage. Ce phénomène se reproduise autant en enfants qui déboutent dans l’acquisition et affirmation de sa langue maternelle, que dans des apprenants adultes d’une deuxième langue et même dans adultes locuteurs confirmés de sa langue maternelles. Bibliographie Cormier, S. M. and Hagman, J. D. (eds) (1987). Transfer of Learning: Contemporary Research and Applications.,Academic Press Inc., San Diego. Ehrlich Stéphane. La capacité d'appréhension verbale.Presses Universitaires de France, 1972 Debyser Francis. La linguistique contrastive et les interférences. In: Langue française. N°8, 1970. pp. 31-61. Ellis, R. The study of second language acquisition. 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