Referenzrahmen Schulqualitaet

Hessisches Kultusministerium Institut für Qualitätsentwicklung Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Qualitätsbereiche, Qualitätsdimensionen und Qualitätskriterien Dezember 2011 Impressum Herausgeber: Institut für Qualitätsentwicklung Walter-Hallstein-Str. 5–7 65197 Wiesbaden www.iq.hessen.de Projektleitung: Eva Diel Arbeitsgruppe: Ulrich Steffens, Eva Diel, Bärbel Brömer, Dieter Höfer, Manfred Höhn, Eva-Maria Hussmann sowie Ellen Benisch, Joachim Knab und Gabriele Schreder Unter Bezugnahme auf: n Vorarbeiten von Constanze Creutzburg und Eva Burmeister (ThILLM) sowie die vorhergehenden Fassungen des »Hessischen Referenzrahmen Schulqualität«, insbesondere vom Oktober 2008 n den strukturierenden Ansätzen von Hartmut Ditton und Helmut Fend n gutachterliche Stellungnahmen von Herbert Altrichter, Gonnie van Amelsvoort, Herrmann Avenarius, Tino Bargel, Kurt Czerwenka, Hans-Peter Füssel, Andreas Helmke, Stephan Huber, Franz Köller, Rainer Lersch, Kai Maaz, Rudolf Messner, Peter Posch, Werner Specht und Manfred Weiß n Anregungen von Dagmar Bargel, Wolfgang Böttcher, Martin Bonsen, Hans Brandes, Ulf Brüdigam, Constanze Creutzburg, Gunther Diehl, Wilhelm Dietzel, Hartmut Ditton, Hans Döbert, Günter Donath, Dieter Eitel, Helmut Fend, den Frauenbeauftragten der Lehrkräfte im Kultusbereich, Heike Grosser, Karin Hechler, Reik Helbig, Christina Heck-Koch, Brigitte Hetz, Heinz Günter Holtappels, Ulrich Hüffmeier, Helga Kennerknecht, Eckhard Klieme, Carmen Kloft, Franz Köller, Wolf Krämer-Mandeau (Projektgruppe Bildung und Region, Bonn), Kora Krauß, Monika Krip, Ulrike Krug, Petra Loleit, Katharina Maag Merki, Christine Madelung, Gerhard Müller, Ernst Purmann, Franziska Perels, Rudolf Peschke, Helmholt Rademacher, Monika Schmidt-Dietrich, Anette Schüllermann, Liane Seibert, Harald Sigl, Gabriele Vogt, Jan Weckler, Beate Wiescher, Jochen Wissinger, Eric Woitalla, Beate Zelazny und Christof Zelazny sowie Hinweise aus dem »Hearing« zum HRS im Hessischen Kultusministerium am 15. August 2008 und der Arbeitsgruppe zur Konzipierung der zweiten Schulinspektion n Referenzsysteme aus Baden-Württemberg, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen, Schleswig-Holstein, dem Qualitätsmanagementsystem Q2E (Norbert Landwehr) sowie die Standards des Arbeitskreises reformpädagogischer Schulen »Blick über den Zaun«, den Orientierungsrahmen Schulqualität für »Schulen in der Demokratie« des BLK-Programms »Demokratie lernen & leben«, die Instrumente des Arbeitsfeldes »Schule und Gesundheit« des Hessischen Kultusministeriums, den Index Inklusion, Qualitätsstandards für die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen sowie den Qualitätsrahmen für die Profile ganztägig arbeitender Schulen n Diskussionsergebnisse aus den Fachtagungen des »Arbeitskreises Schulqualität« Redaktion: Eva Diel, Dieter Höfer, Jürgen Markstahler Gestaltung: rsrdesign Reckels & Schneider-Reckels (Umschlag), Tatjana Gerdes (Innenseiten) Titelfoto: Reinhold Fischenich Druck: ABT Print und Medien GmbH Bruchsaler Str. 5 69469 Weinheim Stand: überarbeitete Fassung, Dezember 2011 Vertrieb: Diese Publikation können Sie bestellen beim: EKOM Bestellservice IQ Schulstr. 48, 65795 Hattersheim E-Mail: [email protected] Bestellnummer: 01055 ISBN-Nummer: 978-3-88327-548-2 Hinweis: Als Online-Fassung finden Sie diese Publikation auch auf den Internetseiten des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) unter www.iq.hessen.de Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Hessischen Landesregierung herausgegeben. Sie darf weder von Parteien noch von Wahlwerbern oder Wahlhelfern während eines Wahlkampfes zum Zwecke der Wahlwerbung verwendet werden. Dies gilt für Landtags-, Bundestags- und Kommunalwahlen sowie Wahlen zum Europaparlament. Missbräuchlich ist besonders die Verteilung auf Wahlveranstaltungen, an Informationsständen der Parteien sowie das Einlegen, Aufdrucken oder Aufkleben parteipolitischer Informationen oder Werbemittel. Untersagt ist gleichfalls die Weitergabe an Dritte zum Zwecke der Wahlwerbung. Auch ohne zeitlichen Bezug zu einer bevorstehenden Wahl darf die Druckschrift nicht in einer Weise verwendet werden, die als Parteinahme der Landesregierung zugunsten einzelner Gruppen verstanden werden könnte. Die genannten Beschränkungen gelten unabhängig davon, wann, auf welchem Wege und in welcher Anzahl die Druckschrift dem Empfänger zugegangen ist. Den Parteien ist jedoch gestattet, die Druckschrift zur Unterrichtung ihrer Mitglieder zu verwenden. © Wiesbaden 2011, Institut für Qualitätsentwicklung Hessischer Referenzrahmen Schulqualität INHALT  Funktion und Inhalt des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität (HRS) 2 Schulen als „pädagogische Handlungseinheiten“ 2 Qualitätssorge zwischen „Freiheit und Verantwortung“ 2 Verantwortung der Schule 3 Grundstruktur des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität (HRS) 3 Zielsetzungen und Funktionen des Referenzrahmens 5 Der Referenzrahmen als entwicklungsoffenes Konzept 6  Qualitätsbereiche und Qualitätsdimensionen im Überblick 7  Qualitätsbereiche, Dimensionen und Kriterien 8 Qualitätsbereich I: Voraussetzungen und Bedingungen Qualitätsbereich II: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung 8 13 Qualitätsbereich III: Führung und Management 15 Qualitätsbereich IV: Professionalität 18 Qualitätsbereich V: 20 Schulkultur Qualitätsbereich VI: Lehren und Lernen 23 Qualitätsbereich VII: Ergebnisse und Wirkungen 26  Aufschließende Fragen und Anhaltspunkte zu den Kriterien der Qualitätsbereiche I bis VII 30 Qualitätsbereich I: Voraussetzungen und Bedingungen 30 Qualitätsbereich II: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung 37 Qualitätsbereich III: Führung und Management 45 Qualitätsbereich IV: Professionalität 57 Qualitätsbereich V: 65 Schulkultur Qualitätsbereich VI: Lehren und Lernen Qualitätsbereich VII: Ergebnisse und Wirkungen 80 100  Materialien zum Hessischen Referenzrahmen Schulqualität 114  Quellennachweise und Anmerkungen 116 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT  Funktion und Inhalt des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität (HRS) Schulen als „pädagogische Handlungseinheiten“1 Die seit längerem schwelende Unzufriedenheit mit der Leistungsfähigkeit des Schulwesens hat bewirkt, dass die Diskussion um die Qualität und Effektivität von Schule mittlerweile auch in der breiten Öffentlichkeit geführt wird. Dabei ist diese Diskussion keineswegs auf Deutschland beschränkt. Sie begleitet internationale Anstrengungen, die bisherigen Mittel der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung durch neu entwickelte zu ergänzen bzw. zu ersetzen. Hinter diesen Bestrebungen steht ein neuer Ansatz der Schulentwicklung; er betrachtet das klassische „Bürokratiemodell“ für die Entwicklung und Gestaltung von Schule als nicht mehr zeitgemäß und praxistauglich und schreibt der einzelnen Schule mehr Selbstverantwortung zu. In den letzten Jahrzehnten sind die Vielfalt der „Schulgestalten“ und die unterschiedlichen Wege, Schulqualität zu erzielen, stärker in den Blick geraten; zugleich wurden die Probleme ersichtlich, die aufseiten der Schulverwaltung und Schulaufsicht im Bereich der Steuerung und fachlichen Kontrolle bestehen. In den letzten 20 Jahren hat die Schulqualitätsforschung ihren Fokus daher vor allem auf die Bereiche, Dimensionen und Kriterien gelegt, mit deren Hilfe Schulqualität in der Schulvielfalt näher bestimmt und die Gestaltungsmöglichkeiten der Schule als „pädagogische Handlungseinheit“ beschrieben werden können.2 Weitere Schubkräfte unterstützen eine Anfang der 1990er Jahre einsetzende Entwicklung, die darauf abzielt, der Einzelschule mehr Eigenverantwortung zu übertragen. Qualitätssorge zwischen „Freiheit und Verantwortung“ Ein Blick auf die aktuellen Entwicklungen in den Bundesländern lässt unschwer erkennen, dass sich viele Länder einerseits für die Einführung von Schulprogrammen und schulinterner Evaluation entschieden haben, andererseits aber zugleich Maßnahmen der externen Evaluation eingeleitet haben. Von entscheidendem Einfluss darauf waren die Befunde aus den internationalen Schulvergleichsuntersuchungen (v. a. TIMSS, PISA und IGLU). Internationale Erfahrungen lassen darauf schließen,3 dass die interne Evaluation um eine objektivierte Außensicht ergänzt werden muss, durch die die Schulen Hinweise auf die Qualität ihrer Arbeit und Impulse für die weitere Schulentwicklung erhalten. Neue Ver2 fahren und Instrumente in diesem Zusammenhang sind vor allem Bildungsstandards, standardisierte Lernstandserhebungen („VERA“) sowie zentrale Abschlussprüfungen. Darüber hinaus existiert in fast allen Bundesländern ein Inspektionswesen, das unter den Bezeichnungen „externe Evaluation“, „Qualitätsanalyse“ oder, wie in Hessen, „Schulinspektion“ geführt wird. Damit wird das Verhältnis zwischen eigenverantwortlicher Schule und staatlicher Verantwortung neu justiert: ■ Der Staat überträgt mehr Aufgaben, die bislang bei den Schulaufsichtsbehörden lagen, an die einzelnen Schulen. Dabei behält er (nach Art. 7 Abs. 1 des Grundgesetzes und Art. 56 Abs. 1 Satz 2 der Verfassung des Landes Hessen) die Verantwortung für das Schulwesen (§ 92 Abs. 1 Satz 1 Hessisches Schulgesetz — HSchG). ■ Die einzelne Schule erhält mehr Selbstständigkeit bei der Planung und Durchführung des Unterrichts, bei der Erziehung, bei der Organisation, Durchführung und Auswertung der Schulgestaltung und des Schullebens sowie bei der Verwaltung ihrer eigenen Angelegenheiten (vgl. § 127 HSchG). Die Weiterentwicklung der einzelnen Schulen nimmt dabei einen besonderen Stellenwert ein. ■ Zugleich hat die einzelne Schule mehr Selbstverantwortung bei der Entwicklung und Kontrolle der Schul- und Unterrichtsgestaltung zu übernehmen und darüber Rechenschaft abzulegen. Als Instrumente für die schulische Qualitätssorge dienen Schulprogramme, schulinterne Evaluationen (einschließlich schulinterner Vergleichsarbeiten) sowie Zielvereinbarungen mit der Schulaufsicht (vgl. § 127 b Abs. 1, 2, 3 HSchG). ■ „Die Schulaufsichtsbehörden haben die Aufgabe, die Qualität der schulischen Arbeit, insbesondere die Erfüllung der Standards, und die Vergleichbarkeit der Abschlüsse auch durch Verfahren der Evaluation (§ 98) und die Anschlussfähigkeit der Bildungsgänge zu gewährleisten. Sie beraten und unterstützen die Schule bei der selbstständigen Wahrnehmung ihrer Aufgaben und treffen mit ihr Zielvereinbarungen, in denen auch die jeweiligen Ergebnisse der Schulinspektion (§ 98 Abs. 2) berücksichtigt werden. Die Schulen legen auf der Basis der Zielvereinbarungen Rechenschaft gegenüber der zuständigen Schulaufsichtsbehörde ab.“ (§ 92 Abs. 2 HSchG) FUNKTION UND INHALT DES HESSISCHEN REFERENZRAHMENS SCHULQUALITÄT (HRS) ■ Gleichzeitig kommen externe Evaluationsverfahren in Form von standardisierten Lernstandserhebungen sowie in Form von Schulinspektionen zur Anwendung, die in systematischer und standardisierter Form Auskunft über die Güte der Schulen, der Schulregionen und des gesamten Schulsystems eines Landes geben. und Schulinspektionen, die vom Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) durchgeführt werden. Die daraus gewonnenen Erkenntnisse sind in der weiteren Schulprogrammarbeit zu berücksichtigen. Die Ergebnisse der Schulinspektion dienen als Grundlage für Zielvereinbarungen mit der Schulaufsicht. Diese Entwicklungen haben weitreichende Konsequenzen für die Gliederung und Gestaltung des gesamten Schulwesens. In dem noch längst nicht abgeschlossenen Prozess treten zwangsläufig auch Ungleichzeitigkeiten auf. Grundstruktur des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität (HRS) Verantwortung der Schule Die Stärkung und Erweiterung der Eigenverantwortung der Schulen ist die Basis für eine zielgerichtete und effektive Schulentwicklung (HSchG § 127a ff.). Schrittweise werden die hessischen Schulen mehr Freiheiten in pädagogischen, personellen, finanziellen und organisatorischen Belangen erhalten. Mit diesen erweiterten Gestaltungsspielräumen für die Verwirklichung des Bildungs- und Erziehungsauftrags, für die Konkretisierung der Bildungsinhalte (Schulcurriculum), für alle Ausformungen der Lern- und Schulorganisation sowie für Personalentwicklung und Budgetverwaltung übernimmt die Einzelschule zugleich mehr Verantwortung für die Qualität ihrer Arbeit. Sie ist gehalten, eigene Stärken und Schwächen selbstkritisch zu analysieren und die als notwendig erachteten Entwicklungsvorhaben umzusetzen. Schulinterne Evaluation dient dabei sowohl der Selbstkontrolle als auch der Selbstentwicklung der Einzelschule und führt zu Konsequenzen im Schulprogramm und damit verbundenen Zielvereinbarungen mit der Schulaufsicht. Ohne sachgerecht durchgeführte interne Evaluationen als Basis konstruktiver Schulprogrammarbeit ist die eigenständige, selbstgesteuerte Schule nicht denkbar. Notwendig erscheint aber ebenso die Bewertung schulischer Arbeit durch eine externe Evaluation, welche die bei interner Evaluation möglicherweise übersehenen „blinden Flecken“ beleuchtet und dem schulischen Entwicklungsprozess durch den kritischen Blick von außen weitere Impulse und Dynamik verleiht. Auch um die Vergleichbarkeit der schulischen Entwicklungen und erzielten Leistungen vor dem Hintergrund der Lehrpläne bzw. Bildungsstandards zu gewährleisten, sind die Schulen verpflichtet, an den durch die Schulaufsichtsbehörden veranlassten Verfahren zur externen Evaluation mitzuwirken (vgl. § 98 Abs. 2 HSchG). Neben den stichprobenartigen Erhebungen im Rahmen internationaler und nationaler Vergleichsuntersuchungen sind dies vor allem standardisierte Lernstandserhebungen Um auf der Basis erweiterter Eigenverantwortung der Schule interne und externe Evaluation betreiben zu können, ist es wichtig, Schulqualität zu definieren und sich darauf zu verständigen, was unter „guter Schulqualität“ zu verstehen ist. Zu diesem Zweck wurde vom IQ der „Hessische Referenzrahmen Schulqualität“ (HRS) entwickelt. Er greift in Aufbau und Inhalt auf Modelle zurück, die im Inland und europäischen Ausland4 bereits erprobt wurden. Ferner sind konzeptionelle Arbeiten aus der Schulqualitätsforschung und Schulqualitätsentwicklung in ihn eingeflossen.5 Der HRS ist in sieben „Qualitätsbereiche“ gegliedert, die als grundlegend für die schulische Entwicklung angesehen werden: ■ Qualitätsbereich I: Voraussetzungen und Bedingungen ■ Qualitätsbereich II: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung ■ Qualitätsbereich III: Führung und Management ■ Qualitätsbereich IV: Professionalität ■ Qualitätsbereich V: Schulkultur ■ Qualitätsbereich VI: Lehren und Lernen ■ Qualitätsbereich VII: Ergebnisse und Wirkungen Die Qualitätsbereiche sind wechselseitig miteinander verwoben. Denn Schulqualität entsteht nicht durch eine isolierte Aneinanderreihung einzelner Gütemerkmale, sondern beruht auf einem in sich stimmigen und alle Dimensionen umfassenden praktisch wirkenden Gesamtkonzept schulischer und unterrichtlicher Qualität. Die Qualitätsbereiche lassen sich den klassischen Feldern der Schulsystemsteuerung zuordnen: den Voraussetzungen und Bedingungen („Input“), den Prozessen und Merkmalen („Prozesse“) sowie den Ergebnissen und Wirkungen („Output“) (s. nachfolgende Abbildung). „Input“, „Prozesse“ und „Output“ stellen die zentralen Handlungsfelder für die Gestaltung des Schulsystems dar, die es auf allen Handlungsebenen zu berücksichtigen gilt, wenn man das Schulwesen zu analysieren und zu verändern beabsichtigt. Eine solche systematische Ordnungsstruktur, die in OECD-Arbeitszusammenhängen generiert wurde und allen neueren Schulforschungs- 3 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT ansätzen zugrunde liegt, erlaubt es, alle Aktivitäten in einen Gesamtzusammenhang einzuordnen. Den Dimensionen und Kriterien des HRS liegen sowohl deskriptive als auch normative Aussagen zugrunde. Mit ihnen soll einerseits an die aktuelle Praxis der Schule angeknüpft werden, andererseits geht es darum, vor dem Hintergrund der aktuellen Schulforschung Grundlinien einer künftigen schulischen Qualitätsentwicklung zu erfassen. Zu den „Voraussetzungen und Bedingungen“ von Schulqualität gehören bildungspolitische und rechtliche Rahmenvorgaben, die Bereitstellung von personellen wie sachbezogenen Ressourcen und Unterstützungsangeboten für die Schulen, das Bildungsangebot in der Region sowie die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft und des Schulumfelds. Diese Rahmenbedingungen üben einen erheblichen vorstrukturierenden Einfluss auf die Qualität von Schule aus. Daher gilt es, zum einen zu prüfen, inwieweit diese Faktoren die Schulqualität fördern oder hemmen. Zum anderen sind sie zu berücksichtigen, um der einzelnen Schule bei der Beurteilung ihrer Qualität gerecht zu werden. Demgegenüber sind alle in den Qualitätsbereichen II bis VI beschriebenen „Prozesse“ in starkem Umfang von der Einzelschule planvoll zu gestalten und damit beeinflussbar. Von zentraler Bedeutung ist dabei die Qualität des „Kerngeschäfts“ von Schule, nämlich die des „Lehrens und Lernens“. Hier geht es um Prozessmerkmale guten Unterrichts. Die Gestaltungskompe- tenzen der einzelnen Schule als pädagogische Handlungseinheit werden im Qualitätsbereich „Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung“ beschrieben: Die mit der Schulprogrammarbeit verknüpften Prozesse interner und externer Evaluation, die Schwerpunktsetzungen bei Entwicklungsvorhaben und die Strategien zur Umsetzung beschlossener Maßnahmen sind für die Qualitätsentwicklung der einzelnen Schule grundlegend. Weitere Bereiche der Prozessqualität sind die Aspekte „Führung und Management“, d. h. die Qualität des Schulleitungshandelns, sowie die „Professionalität“ der an der Schule unterrichtenden Lehrkräfte. Der Qualitätsbereich „Schulkultur“ ist Ausdruck allgemeiner Klimafaktoren des Schullebens, die bestimmt werden durch einen geregelten Umgang miteinander, durch Kooperation und Kommunikation sowie durch kulturelle Aktivitäten und Außenkontakte. Der Qualitätsbereich VII „Ergebnisse und Wirkungen“ schulischer Bildungs- und Erziehungsarbeit umfasst zunächst die fachlichen bzw. überfachlichen Kompetenzen und die erzielten Bildungsabschlüsse, darüber hinaus aber auch die Akzeptanz, die die Lernbedingungen und -erträge bei den beteiligten Personen finden. Die in der Schule erworbenen Kompetenzen müssen den Absolventinnen und Absolventen letztendlich eine erfolgreiche Teilnahme am gesellschaftlichen Leben ermöglichen; diese Teilhabe ist unter dem Aspekt nachhaltiger Wirkungen zu berücksichtigen. Zu allen Qualitätsbereichen werden Dimensionen und Kriterien angeführt, die die Qualitätsentwicklung von Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Input Prozesse II. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung I. Voraussetzungen und Bedingungen Output III. Führung und Management VI. Lehren und Lernen IV. Professionalität VII. Ergebnisse und Wirkungen V. Schulkultur Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung 4 FUNKTION UND INHALT DES HESSISCHEN REFERENZRAHMENS SCHULQUALITÄT (HRS) Schule spezifisch bedingen. Dabei weisen die Qualitätsbereiche II bis VII, in denen es um die Prozesse und Wirkungen schulischer Arbeit geht, als Teilbereiche der Schule und ihrer Entwicklung gewiss Überschneidungen auf, erfordern aber dennoch gesonderte Planungs-, Gestaltungs- und Evaluationsmaßnahmen. Die dabei definierten qualitativen Ansprüche können gegebenfalls je nach Schulform variiert oder ergänzt werden. Die Kriterien werden ergänzt durch „aufschließende Fragen“ und „mögliche Anhaltspunkte“. Die aufschließenden Fragen sollen helfen, den Inhaltskern und Bedeutungszusammenhang eines Kriteriums näher zu bestimmen und dieses in ein erweitertes Verständnis einzubetten. Die Formulierung von Anhaltspunkten soll dagegen konkrete Hinweise auf das vielfältige Spektrum der Umsetzungsmöglichkeiten liefern und damit auch zum Ausdruck bringen, dass ein Kriterium sich auf unterschiedliche Art und Weise realisieren lässt. Eine feste Eingrenzung auf wenige Indikatoren würde diesem Sachverhalt nicht gerecht. Eine nachhaltige Qualitätsverbesserung von Schulen ist nur möglich, wenn alle Elemente schulischer Entwicklung in den Blick genommen werden, insbesondere die Prozess- und Ergebnisqualität, aber auch die Voraussetzungen und Bedingungen, durch deren Reflexion im Schulmonitoring zudem Steuerungswissen für bildungspolitische Entscheidungen gewonnen werden kann. Zielsetzungen und Funktionen des Referenzrahmens Der HRS dient den Schulen als Grundlage für ihre Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung. Er verfolgt mehrere Ziele. Im Vordergrund steht die Klärung von Schulqualität nach Bereichen, Dimensionen und Kriterien. Sie soll möglichst präzise erfasst und abgebildet werden, um eine ebenso klare wie praktische Grundlage für eine erfolgreiche Verständigung über die Güte von Schulen zu schaffen. Dies gilt sowohl für die Kommunikation zwischen den Beteiligten an den einzelnen Schulen (einschließlich der Eltern) als auch für die Kommunikation der Schulen mit der Schulaufsicht, der Schulinspektion, dem Schulträger, außerschulischen Bezugsgruppen sowie – ganz allgemein – der interessierten Öffentlichkeit. Schließlich soll der HRS als Folie zur Identifizierung von Stärken und Schwächen der einzelnen Schulen dienen. Er liefert somit Anregungen zur Klärung der weiteren Schulentwicklung und gibt wichtige Anstöße zur Verbesserung der Schulqualität. Bei aller Systematik ist der HRS gleichwohl nicht als abgeschlossener Katalog zu betrachten. Je nach Schulform, Schulgröße und schulspezifischen Besonderheiten vor Ort kann er ergänzt und erweitert werden, um als passgenaue Orientierungshilfe bei der systematischen Schul- und Qualitätsentwicklung sowie bei der Planung und Durchführung von internen Evaluationsmaßnahmen an jeder Einzelschule zu dienen. Auf diese Weise bildet er den Ausgangspunkt für einen offenen Prozess, dessen positive Effekte für die Schulentwicklung von der aktiven Mitwirkung aller am Schulgeschehen beteiligten Personen und Instanzen abhängen. Darüber hinaus dient der HRS als Leitlinie für Unterstützungssysteme sowie als verbindliche Arbeitsgrundlage der Schulinspektion (Erlass „Schulinspektion“ vom 20. August 2010; ABl. 1/2011, S. 2). Mit dieser Ausrichtung des Referenzrahmens auf mehrere einander ergänzende Ziele verbindet sich die Erwartung, dass er sich zu einer anerkannten Bezugsgröße entwickelt, an der sich qualitätsbewusstes Handeln im hessischen Schulwesen zu orientieren und zu messen hat. Der Referenzrahmen als entwicklungsoffenes Konzept In seiner Eigenschaft als Orientierungsrahmen für die Qualitätsentwicklung von Schulen wird der HRS beständig weiterentwickelt. Dabei werden sowohl einschlägige neue Forschungsbefunde als auch Erkenntnisse der Schulinspektion berücksichtigt. Gleichermaßen einbezogen werden Erträge aus dem fortlaufenden Dialog mit Vertreterinnen und Vertretern der Schulpraxis, der Schulaufsicht und des Amts für Lehrerbildung bzw. der Studienseminare sowie aus dem Dialog mit den für die Schulentwicklung relevanten gesellschaftlichen Bezugsgruppen. Der HRS versteht sich somit nicht als geschlossenes und starres Regelwerk, sondern ausdrücklich als ein entwicklungsoffenes Konzept. Diesem Selbstverständnis ist es geschuldet, dass nunmehr eine überarbeitete Fassung vorliegt. Dabei handelt es sich nicht um eine grundlegende Neuausrichtung dieses Referenzsystems; vielmehr geht es um weitere Schritte der Konkretisierung, um die Einbeziehung neuer Entwicklungen sowie die Berücksichtigung von Erfahrungen aus Schulpraxis und Schulverwaltung. Am auffälligsten sind die Veränderungen im Qualitätsbereich I (Voraussetzungen und Bedingungen). Hier wurden die bisher vorhandenen „Aspekte“ zu „Kriterien“ weiterentwickelt und mit aufschließenden Fragen 5 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT hinterlegt. Diese neue Form des Qualitätsbereichs I stellt somit eine Angleichung an die Struktur der nachfolgenden Qualitätsbereiche II bis VI (Prozesse des schulischen Handelns) sowie VII (Ergebnisse und Wirkungen) dar. Dennoch bleibt die Sonderstellung des Qualitätsbereichs I insofern erhalten, als die Schulen die dargestellten Voraussetzungen ihrer Arbeit selbst nicht ändern können.6 Des Weiteren liegen nicht zu allen Kriterien des Qualitätsbereichs I eindeutige empirische Befunde vor, aus denen sich belastbare Richtwerte für eine erfolgreiche Qualitätsentwicklung ableiten ließen. Im Sinne einer angemessenen Standortbestimmung und Qualitätsanalyse ist es jedoch erforderlich, die Rahmenbedingungen und -daten einer Schule möglichst genau zu erfassen und in die geplante Entwicklungsarbeit einzubeziehen. Hierzu können die Kriterien des Qualitätsbereichs I und die ihnen zugeordneten aufschließenden Fragen wesentliche Anhaltspunkte liefern. Seit dem Jahr 2008, dem Erscheinungszeitpunkt der vorherigen Fassung des HRS, hat es in der hessischen 6 Bildungspolitik eine Reihe grundlegender Entwicklungsvorhaben gegeben, die inzwischen in eine Phase der konkreten Implementierung eingetreten sind. Es geht dabei insbesondere um eine curriculare Umsteuerung von den Lehrplänen zum „Kerncurriculum“ mit seinen Bildungsstandards und Inhaltsfeldern im Rahmen eines kompetenzorientierten Lernens, ferner um die weitere Realisierung von Ganztagsschulen und die Weiterentwicklung zu selbstständigen Schulen sowie das Anliegen, die Schulen im Sinne der „Inklusion“ auszugestalten. Auf der Basis aktueller theoretischer Konzepte, empirischer Befunde sowie bildungspolitischer Planungen und schulpraktischer Erfahrungen wird der HRS auch in Zukunft fortentwickelt werden, um damit die Grundlagen für eine nachhaltige Entwicklung der hessischen Schulen zu verbessern. Die anhaltende Reflexion über die Inhalte des HRS und der fortlaufende Dialog über die Umsetzung der damit vorgelegten Konzeption einer Qualitätsentwicklung von Schulen sind somit selbst ein unverzichtbarer Teil dieses entwicklungsoffenen Ansatzes. QUALITÄTSBEREICHE UND QUALITÄTSDIMENSIONEN IM ÜBERBLICK  Qualitätsbereiche und Qualitätsdimensionen im Überblick QUALITÄTSBEREICHE DIMENSIONEN I Voraussetzungen und Bedingungen I.1 Bildungspolitische und rechtliche Vorgaben I.2 Schülerschaft und Schulumfeld II Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung II.1 Schulprogramm II.2 Evaluation III Führung und Management III.1 III.2 Steuerung pädago- Organisation und gischer Prozesse Verwaltung der Schule IV Professionalität IV.1 Erhalt und Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen IV.2 Kommunikation und Kooperation im Kollegium V Schulkultur V.1 Pädagogische Grundhaltung V.2 Schulleben V.3 Kooperation und Kommunikation nach außen VI Lehren und Lernen VI.1 Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen VI.2 Strukturierte und transparente Lehrund Lernprozesse VI.3 Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen VI.4 Lernförderliches Klima und Lernumgebung VII Ergebnisse und Wirkungen VII.1 Fachliche Kompetenzen VII.2 Überfachliche Kompetenzen VII.3 Bildungslaufbahnen und Schulabschlüsse VII.4 VII.5 Einverständnis und Nachhaltige Akzeptanz Wirkungen I.3 Personelle und sächliche Ressourcen I.4 Externe Unterstützung I.5 Bildungsangebote am Schulstandort III.3 Personalführung und Personalentwicklung 7 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT  Qualitätsbereiche, Dimensionen und Kriterien QUALITÄTSBEREICH I: VORAUSSETZUNGEN UND BEDINGUNGEN Dieser erste Qualitätsbereich beschreibt rechtliche und gesellschaftliche Voraussetzungen und Bedingungen, die die Schulqualität schon im Vorfeld beeinflussen. Dazu gehören bildungspolitische und rechtliche Rahmenvorgaben, die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft, personelle und sachbezogene Ressourcen, Unterstützungsangebote für die Schulen sowie das Bildungsangebot im regionalen Umfeld. Die einzelnen Dimensionen stecken die äußeren Rahmenbedingungen ab, unter denen Schulen zu arbeiten haben. Diese Bedingungen sind bei der konkreten Gestaltung von Bildungs- und Erziehungsprozessen zu berücksichtigen. Dabei ist es offensichtlich und durch zahlreiche Befunde aus der Schulforschung belegt, dass Schulen mit solchen Rahmenbedingungen unterschiedlich gut umgehen können. Dies hängt mit der Unterschiedlichkeit ihrer Gestaltungsprozesse zusammen, die letztendlich die Schul- und Unterrichtsqualität ausmachen. Qualität ist also die bestmögliche Verwirklichung von Zielsetzungen unter vorgefundenen Bedingungen. Diese Bedingungen sind im Qualitätsbereich I zusammengestellt und müssen bei der Selbsteinschätzung und der Beurteilung von Schulen immer berücksichtigt werden. Während der Qualitätsbereich I die Voraussetzungen und Bedingungen thematisiert, unter denen eine Schule zu arbeiten hat, erfassen die nachfolgenden Qualitätsbereiche II bis VI die Ausgestaltung der Vorgaben bzw. die Prozesse, mit denen die Schule auf die genannten Voraussetzungen und Bedingungen reagiert. Wirkungen und Ergebnisse dieser Arbeit bzw. Prozesse werden im Qualitätsbereich VII betrachtet. Im Gegensatz zu den übrigen Qualitätsbereichen, in denen im Einzelnen Kriterien für Schulqualität definiert werden, lassen sich solche Kriterien nicht für alle Dimensionen des Qualitätsbereichs I beschreiben. So können 8 die Dimensionen I.1 („Bildungspolitische und rechtliche Vorgaben“) und I.2 („Schülerschaft und Schulumfeld“) nicht mit Kriterien hinterlegt werden. Die rechtlichen Vorgaben sind für die Schulen verbindlich. Die Schulen müssen sie kennen und ihre Planungen auf dieser Grundlage und in diesem Rahmen gestalten. Die Schülerschaft mit ihren Potenzialen und Prägungen finden die Schulen zunächst einmal vor, ohne hierauf selbst Einfluss nehmen zu können. Die Skizzierung einer beispielsweise nach Sozialschicht, Migrationsstatus und kognitiven Grundfähigkeiten „wünschenswerten Schülerschaft“ ist nicht sinnvoll. Worum es vielmehr geht, ist die Gestaltung der Prozesse für diese Schülerschaft im Rahmen der gegebenen Voraussetzungen. Etwas anders stellt sich die Situation in den drei weiteren Dimensionen des Qualitätsbereichs I dar (I.3 „Personelle und sächliche Ressourcen“, I.4 „Externe Unterstützung“ und I.5 „Bildungsangebote am Schulstandort bzw. in der Region“). Zwar gilt auch hier, dass die Schulen zunächst einmal die diesbezüglichen Bedingungen ihrer Arbeit vorfinden, ohne sie gestalten zu können. Anders als bei I.1 und I.2 kann in diesen Dimensionen jedoch geprüft werden, ob diese vorgefundenen Verhältnisse eine adäquate Realisierung des Bildungs- und Erziehungsauftrags der jeweiligen Schulen ermöglichen. Eine solche Prüfung kann mit Hilfe der den Dimensionen I.3 bis I.5 zugeordneten Kriterien sowie mit darauf bezogenen aufschließenden Fragen und möglichen Anhaltspunkten erfolgen. Wie die Schulen dann im Weiteren mit allen im Qualitätsbereich I thematisierten Voraussetzungen und Bedingungen ihrer Arbeit umgehen, wie sie die vorgefundene Ausgangslage in ihren Prozessen gestalten, ist im HRS Gegenstand der nachfolgenden Qualitätsbereiche II bis VI. QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Input Prozesse II. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung I. Voraussetzungen und Bedingungen Output III. Führung und Management VI. Lehren und Lernen IV. Professionalität VII. Ergebnisse und Wirkungen V. Schulkultur Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung Dimension: I.1 Bildungspolitische und rechtliche Vorgaben Prozesse, Merkmale und Wirkungen schulischer Bildungs- und Erziehungsarbeit sind abhängig von politischen und rechtlichen Rahmenbedingungen, die in Gesetzen, Verordnungen und Erlassen formuliert sind. Diese strukturieren die schulische Arbeit wesentlich vor und stecken den Handlungsspielraum von Schulen ab. Sie legen fest, unter welchen Zielvorgaben, administrativen und organisatorischen Bedingungen die Schulen ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag wahrzunehmen haben. Diese Vorgaben beziehen sich im Wesentlichen auf den Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule (siehe insbesondere §§ 2 und 3 HSchG), auf die zentralen Qualifikationen bzw. Kompetenzen und Bildungsinhalte, auf die Art der Schullaufbahnen und die Formen der Lernorganisation, auf Regelungen zur Leistungsbewertung (einschließlich Versetzungen und Abschlüssen) sowie auf die Schulorganisation und Schulverfassung. Damit entspricht der Staat (gemäß Art. 7 des Grundgesetzes bzw. Art. 56 Abs. 1 Satz 2 der Verfassung des Landes Hessen) seiner Gesamtverantwortung für das Schulwesen. Auch wenn sich die staatlichen Vorgaben in den letzten Jahren in einem Veränderungsprozess befinden (beispielsweise bezüglich der Weiterentwicklung zu Ganztagsschulen und selbstständigen Schulen), so ist es weiterhin unbestrittene Aufgabe des Staates, die zentralen Elemente des Schulwesens zu definieren und die Vergleichbarkeit der Bildungschancen zu gewährleisten. Die Regelungen in Form von Gesetzen, Verordnungen und Erlassen bilden den strukturellen Rahmen, den die Schulen zu beachten haben. Für die Schulen stellen sie sowohl Potenziale als auch Restriktionen für ihren eigenverantwortlichen Gestaltungsprozess dar: Einerseits sorgen sie für Klarheit hinsichtlich der Zielsetzungen und Arbeitsroutinen und sind damit „Leitplanken" für schulisches und unterrichtliches Handeln. Andererseits können sie auch als Belastungen wahrgenommen werden, wenn beispielsweise bestimmte Zielsetzungen konfligieren, vorgegebene Formen der Arbeits- und Lernorganisation nicht in einer ausgewogenen Balance zu den ausgesprochenen Zielsetzungen stehen oder bestimmte Regularien mit dem pädagogischen Professionsverständnis nicht harmonieren. Für Prozesse der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung ist es daher entscheidend, die Handlungsmöglichkeiten und Handlungsrestriktionen von Schule genau in Augenschein zu nehmen. Zudem ist es bei Evaluationsmaßnahmen ein Gebot der Fairness, die Arbeitsumstände mit zu erfassen, unter denen Schulqualität besser oder schlechter gelingt. Bei der Umsetzung verbindlicher Vorgaben können daher je nach Situation der einzelnen Schule, ihren Möglichkeiten und Grenzen, mehr oder weniger große Realisierungsprobleme auftreten. Zu dieser Dimension werden keine Kriterien und Anhaltspunkte vorgelegt; die Gründe hierfür sind in der Einleitung zum vorliegenden Qualitätsbereich I (S. 8) darlegt. 9 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: I.2 Schülerschaft und Schulumfeld Die Zusammensetzung der Schülerschaft bzw. das soziale Umfeld einer Schule beeinflussen in erheblichem Maße die Prozess- und Ergebnisqualität schulischer Arbeit. Forschungsbefunde belegen, dass die Leistungen der Schülerinnen und Schüler zu einem erheblichen Teil auf die Schülerzusammensetzung einer Schule zurückzuführen sind. Als zentrale Größen haben sich die kognitiven Grundfähigkeiten (Intelligenz), die Sozialschicht, das Bildungsniveau (höchster Bildungsabschluss der Eltern) und der Anregungsgehalt im Elternhaus, die Erwerbstätigkeit sowie der Migrationsstatus in der Familie herausgestellt. Dabei ist zu beachten, dass sich im Migrationsstatus sehr häufig der Sozialstatus von Familien ausdrückt; d. h. viele Familien mit Migrationshintergrund gehören niedrigen Sozialschichten an. Der soziale Hintergrund der Schülerschaft (das sozioökonomische und soziokulturelle Umfeld) bestimmt folglich in erheblichem Maße die Bildungs- und Erziehungserträge einer Schule. Belastungsgrad einer Schule. Demgegenüber lassen sich die erwähnten kognitiven Grundfähigkeiten nur in Ausnahmefällen angemessen erfassen (z. B. im Rahmen wissenschaftlicher Untersuchungen oder durch den Schulpsychologischen Dienst). Erfahrungsgemäß fließen sie in den Sozialindex (aufgrund einer Überlagerung der Grundfähigkeiten mit der Sozialschicht bzw. dem elterlichen Anregungsgehalt) indirekt mit ein. Um Schulen bei Evaluationen bzw. Beurteilungen hinreichend gerecht zu werden, dürfen diese Determinanten schulischer Wirkungen nicht außer Acht gelassen werden. Hierfür empfiehlt sich ein objektivierter „Sozialindex", der derzeit für hessische Schulen entwickelt wird. Dieser Index ermöglicht sowohl „faire Vergleiche" bei der Beurteilung schulischer Ergebnisse und Wirkungen (z. B. im Zusammenhang mit standardisierten Vergleichsarbeiten – „VERA“) als auch eine indikatorenorientierte Ressourcenzuweisung in Abhängigkeit vom Wie einleitend erwähnt, kann die Schule die Zusammensetzung ihrer Schülerschaft zwar nicht beeinflussen. Sie muss diese aber dennoch differenziert zur Kenntnis nehmen, um ihre schulischen Prozesse pädagogisch sinnvoll und organisatorisch effizient gestalten zu können. Einen nicht zu vernachlässigenden Einfluss haben zudem die Gleichaltrigen auf das Lern- und Leistungsverhalten, die Umgangs- und Kommunikationsformen sowie die Nutzung der Medien. Während die Schülerzusammensetzung bei der Ressourcenzuweisung einer Schule bislang kaum Beachtung findet, wird sie demgegenüber inzwischen für die Einschätzung der Leistungsergebnisse bei standardisierten Lernstandserhebungen (wie z. B. „VERA“) im Sinne eines „fairen Vergleichs“ bereits berücksichtigt. Zu dieser Dimension werden keine Kriterien und Anhaltspunkte vorgelegt; die Gründe hierfür sind in der Einleitung zum vorliegenden Qualitätsbereich I (S. 8) darlegt. Dimension: I.3 Personelle und sächliche Ressourcen Die Ausstattung der Schulen mit Personal und Sachmitteln wird weitgehend vorgegeben und hat damit vorstrukturierenden Einfluss auf die jeweiligen Arbeitsund Lernbedingungen. Die Dimension „Personelle und sächliche Ressourcen“ umfasst ein breites Spektrum von Aspekten, die zum großen Teil bereits in amtlichen Statistiken erfasst und abrufbar sind. 10 Durch neue bildungspolitische Vorgaben, wie z. B. die Weiterentwicklung des Schulwesens im Hinblick auf Ganztagsangebote, mehr Selbstständigkeit und inklusive Pädagogik, entsteht ein veränderter Bedarf, den es zu berücksichtigten gilt. Nur so können die schrittweise Erweiterung der Gestaltungsfreiheit in pädagogischen, personellen, finanziellen und organisatorischen Fragen und die damit zunehmend größeren Handlungsspielräume von Schulen auch genutzt werden. QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN Kriterien I.3.1 Die personelle Ausstattung ermöglicht eine adäquate Realisierung des Bildungs- und Erziehungsauftrags. I.3.2 Die Schulanlage ist in ihrer Größe und Gestaltung funktional und nutzerfreundlich. I.3.3 Die Räumlichkeiten ermöglichen eine angemessene Umsetzung des Bildungs- und Erziehungsauftrags. I.3.4 Dem schulischen Personal stehen die für seine Arbeit notwendigen Räumlichkeiten zur Verfügung. I.3.5 Die Ausstattung der Schule mit Sachmitteln entspricht den Erfordernissen. Dimension: I.4 Externe Unterstützung Erfahrungen mit schulischen Veränderungsprozessen zeigen bisher, dass Schulen für ihre Weiterentwicklung externe Unterstützung und Beratung sowie gegebenenfalls „Krisenintervention“ benötigen. Dies gilt besonders dann, wenn ihnen Leistungen abverlangt werden, die mit dem verfügbaren Handlungsrepertoire nicht mehr bewältigt werden können. Dazu zählen gleichermaßen neue Verfahren der Verwaltungssteuerung (z. B. NVS, SAP, LUSD) wie der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung (vor allem Schulprogrammentwicklung einschließlich schulinterner Evaluation, Lerndiagnosen und standardisierte Lernstandserhebungen). Außerdem geht es um veränderte Erziehungs- und Unterrichtsskripte, die auf Prozesse des sozialen Wandels und neue Erkenntnisse aus der Schul- und Unterrichtsforschung Bezug nehmen (z. B. auf kompetenzorietierte Unterrichtsentwicklung im Zusammenhang der Bildungsstandards; auf handlungsorientierten, die Selbstständigkeit fördernden Unterricht sowie auf Individualisierung). Neue Studien über erfolgreiche Schulsysteme belegen dabei insbesondere die Bedeutung einer Grundhaltung des Förderns bei den Lehrkräften sowie die Wichtigkeit einer praxisorientierten und unterrichtsbezogenen Professionalisierung, insbesondere in den ersten Berufsjahren. Selbstständige Schulen verfügen grundsätzlich selbst über die Potenziale und Kompetenzen, die sie für ihre Selbststeuerung und eigene Weiterentwicklung benötigen. (Die dafür seit 2005 bereitgestellten Schulbudgets sind als Einstieg zu verstehen.) Bis zur völligen Realisierung dieses Konzepts ist es jedoch noch ein län- gerer Weg. Insbesondere in dieser Übergangsphase benötigen die Schulen eine wirksame externe Unterstützung, die als Dienstleistung zu konzipieren ist und einem breiten Spektrum an Beratungsbedarf gerecht werden muss. Dabei geht es vor allem um die Unterstützung der Schulen in Verwaltungs- und Rechtsfragen sowie Verfahren der Qualitätsentwicklung im Zusammenhang mit der Schulinspektion und der Arbeit mit dem Schulprogramm (einschließlich interner Evaluation und Zielvereinbarungen). Eine besondere Rolle fällt den Maßnahmen der Lehrerfortbildung und der Fachberatung zu, aktuell insbesondere hinsichtlich individueller Lerndiagnosen und einer darauf aufbauenden Förderung sowie einer kompetenzorientierten Unterrichtsentwicklung. Im Rahmen einer umfassenden Qualitätssicherung ist auch der Handlungsauftrag der Staatlichen Schulaufsicht von maßgeblicher Bedeutung. Insbesondere geht es dabei um die Fach- und Dienstaufsicht (§ 92 Abs. 3 HSchG), wobei die pädagogische Freiheit der Lehrkräfte und die Eigenverantwortung der Schulen zu beachten sind (§ 93 Abs. 2 HSchG). Für die Qualitätssicherung können in Einzelfällen auch Kriseninterventionen und ein entsprechendes Konfliktmanagement seitens der Schulaufsicht erforderlich sein. Die nachfolgend genannten Aspekte umfassen die Dienstleistungen, die bei der externen Unterstützung von Schulen als besonders wichtig anzusehen sind. 11 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterien I.4.1 Die Schule wird in rechtlichen und organisatorischen Fragen unterstützt. I.4.2 Die Schule erhält Beratung zur Schulentwicklung und zu grundlegenden pädagogischen Fragen. I.4.3 Die Schule kann auf adäquate Angebote der Fort- und Weiterbildung zurückgreifen. I.4.4 Der Schule werden externe Qualitätsanalysen zur Verfügung gestellt. Dimension: I.5 Bildungsangebote am Schulstandort Die Herausarbeitung eines schuleigenen Konzepts bzw. Profils geschieht immer auch im Verhältnis zu dem Bildungsangebot, das vom Umfeld der Schule bereitgestellt wird. Um den Einsatz von Ressourcen zu optimieren und ein ausgewogenes Spektrum an Wahlmöglichkeiten zu gewährleisten, muss die Einzelschule dieses Angebot bei den eigenen Schwerpunktsetzungen berücksichtigen. Die Bildung regionaler Netzwerke kann wesentlich dazu beitragen, dass die spezifischen Möglichkeiten einer Region gezielt genutzt werden. Teil- weise befinden sich Schulen auch in Konkurrenz zueinander und müssen deshalb nach Wegen suchen, wie sie durch spezifische Bildungsangebote oder besondere pädagogische Maßnahmen für Eltern attraktiver werden können. Das setzt sowohl die Kenntnis des jeweiligen Angebots im Umfeld als auch einen angemessenen Umgang damit voraus. Wie sich die Schule dazu verhält, ob sie z. B. Kooperationen eingeht bzw. Angebotslücken füllt, wird in den Qualitätsbereichen II bis VI betrachtet. Kriterien I.5.1 Schülerinnen und Schüler finden wohnortnah ein Bildungsangebot vor, das alle Schullaufbahnen ermöglicht. I.5.2 Am Schulstandort bzw. in der Region bestehen vielseitige Lernangebote. I.5.3 Die Lern- und Betreuungsangebote der Schulen einer Region sind aufeinander abgestimmt. 12 QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN QUALITÄTSBEREICH II: ZIELE UND STRATEGIEN DER QUALITÄTSENTWICKLUNG Das Hessische Schulgesetz berechtigt und verpflichtet die Einzelschule im Rahmen der staatlichen Verantwortung zur selbstständigen Planung und Durchführung des Unterrichts und des Schullebens sowie der Erziehung und der Verwaltung ihrer eigenen Angelegenheiten (§ 127a Abs. 1 HSchG). Die Schulen sind somit aufgerufen und zugleich verpflichtet, selbst Verantwortung für die Gestaltung von Schule und Unterricht zu übernehmen und dabei ein schuleigenes Qualitätsmanagement in Form von Schulprogrammarbeit, schulinterner Evaluation und unter Einbeziehung von Zielvereinbarungen zu realisieren (§ 127a und b HSchG). Eine wesentliche Grundlage der Qualitätsentwicklung von Schule ist ein gemeinsam erarbeitetes Schulprogramm. Darin werden das pädagogische Konzept der Schule (einschließlich des pädagogischen Selbstverständnisses bzw. Leitbildes) sowie eine Planung der konkreten Entwicklungsarbeit dargelegt, welche die Basis für die schulische Alltagsarbeit und die strategische Ausrichtung der Schule bilden. Im Mittelpunkt stehen dabei die Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Mit der Einführung des hessischen Kerncurriculums (mit Bildungsstandards und Inhaltsfeldern) zum Schuljahr 2011/2012 können die Schulen ein Schulcurriculum erarbeiten, das die einzelnen Fachcurricula zusammenfasst.7 Zunächst einmal ist diese Entwicklungsarbeit im Rahmen der Schulprogrammarbeit anzusiedeln und dürfte die Arbeitsvorhaben der nächsten Jahre prägen. Die Ergebnisse dieser Programmvorhaben sind in die pädagogischen Konzepte der Schulen zu überführen und zu verstetigen. Prozesse, Ergebnisse und Wirkungen der Schulprogrammarbeit werden von der Schule selbst regelmäßig evaluiert. Dazu bieten die schulinternen Vergleichsarbeiten eine gute Datengrundlage. Erarbeitung und Fortschreibung des Schulprogramms erfolgen auf der Basis einer schulinternen Evaluationsarbeit. Auf dem Weg zu größerer Eigenverantwortung ist eine Feedbackkultur eine unverzichtbare Grundlage für alle Formen der internen Evaluation. Neben der auf das Schulprogramm bezogenen internen Evaluation gewinnen Evaluationsmaßnahmen, die sich aus der bildungspolitischen bzw. administrativen Verantwortung für die Qualität des Schulsystems legitimieren, eine wachsende Bedeutung. Im Mittelpunkt stehen dabei unterschiedliche Formen externer Evaluation, insbesondere standardisierte Lernstandserhebungen (wie „VERA 3“ und „VERA 8“) und Schulinpektionen. Durch diese kritische Außensicht erhalten die Schulen weitere Anhaltspunkte und Anregungen für die Verbesserung der schulischen Arbeit. Die Ergebnisse der internen wie externen Evaluationen bilden den Ausgangspunkt für die Planung und Umsetzung qualitätsfördernder Entwicklungsvorhaben. Die Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung einer Schule haben vielfältige Auswirkungen auf die Prozesse, die in den anderen Qualitätsbereichen des HRS erfasst werden. Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Input Prozesse II. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung I. Voraussetzungen und Bedingungen Output III. Führung und Management VI. Lehren und Lernen IV. Professionalität VII. Ergebnisse und Wirkungen V. Schulkultur Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung 13 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: II.1 Schulprogramm „Durch ein Schulprogramm gestaltet die Schule den Rahmen, in dem sie ihre pädagogische Verantwortung für die eigene Entwicklung und die Qualität ihrer pädagogischen Arbeit wahrnimmt.“ (§ 127b Abs. 2 HSchG) Das Schulprogramm ist ein „Arbeitsprogramm mittlerer Reichweite" und enthält sowohl Grundsätze der pädagogischen Arbeit als auch die aktuellen Entwicklungsvorhaben der Schule, deren Umsetzungsplanung sowie den sich daraus ergebenden Fortbildungsbedarf. Bei der Darstellung des erarbeiteten Schulprogramms sind die Schwerpunkte zu beachten, die in § 127 b Abs. 2 des Hessischen Schulgesetzes aufgeführt sind.8 Darüber hinaus ist das Schulprogramm die Grundlage für Zielvereinbarungen zwischen der Schule und dem Staatlichen Schulamt. Kriterien II.1.1 Die Schule hat ein gemeinsames pädagogisches Selbstverständnis erarbeitet, an dem sie ihre Konzepte ausrichtet. II.1.2 Die Schule verfügt über ein Schulprogramm, das als Grundlage für die schulische Arbeit genutzt wird. II.1.3 Im Schulprogramm sind Entwicklungsvorhaben formuliert, an denen zielgerichtet gearbeitet wird. II.1.4 Die Fortbildungsplanung berücksichtigt die Entwicklungsvorhaben der Schule. Dimension: II.2 Evaluation Die Schule „überprüft regelmäßig in geeigneter Form die angemessene Umsetzung des Programms und die Qualität ihrer Arbeit (interne Evaluation)“ (§ 127 b Abs. 3 HSchG). „Sowohl der Entwicklungsprozess selbst als auch die Frage der Zielerreichung und die Qualität der Ergebnisse unterliegen der Verpflichtung zur internen Evaluation […].“9 Verfahren der internen Evaluation bzw. Selbstevaluation beziehen sich grundsätzlich auf alle Bereiche der schulischen Arbeit, in erster Linie jedoch auf die Unterrichts- und Erziehungsarbeit. Evaluationen machen Stärken sichtbar, weisen aber auch auf Verbesserungsbedarf in den einzelnen schulischen Bereichen hin. Auf manchen Gebieten ist zusätzlich eine geschlechterbezogene Datenerhebung und Auswertung sinnvoll. Kriterien II.2.1 An der Schule ist eine Feedbackkultur etabliert. II.2.2 Die Schule führt zur Steuerung des Entwicklungsprozesses Evaluationen zu ausgewählten Schwerpunkten durch. II.2.3 Auf der Grundlage erhobener Daten benennt die Schule den erforderlichen Handlungsbedarf und plant konkrete Schritte für die Schul- und Unterrichtsentwicklung. II.2.4 Die Verfahren der Schulprogrammentwicklung und schulinternen Evaluation werden hinsichtlich ihrer Angemessenheit und Wirksamkeit reflektiert. 14 QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN QUALITÄTSBEREICH III: FÜHRUNG UND MANAGEMENT „Die Schulleiterin oder der Schulleiter ist dafür verantwortlich, dass die Schule ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllt. Sie oder er leitet die Schule nach den geltenden Rechts- und Verwaltungsvorschriften sowie den Beschlüssen der Schulkonferenz und der Konferenzen der Lehrkräfte.“ (§ 88 Abs. 1 HSchG)10 Für die professionelle Leitung einer Schule und ihre Entwicklung zu einer lernenden und selbstverantwortlichen Organisation sind Managementwissen und Führungskompetenzen erforderlich. Die Schulleitung nimmt bei der Gestaltung der Schule eine Schlüsselstellung ein. Ihre maßgeblichen Aufgaben bestehen darin, ■ Arbeitsstrukturen zu schaffen, damit die Schule den gewünschten Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllen kann, ■ einen geregelten Schulbetrieb durch entsprechendes organisatorisches und administratives Handeln sicherzustellen, ■ den Personaleinsatz zu planen, das schulische Personal zu führen, es in seiner Arbeit zu unterstützen und seine professionelle Weiterentwicklung zu fördern, ■ die Beziehungen der Schule zu den Eltern, zur Schulaufsicht und zum Schulträger sowie zu weite- ren Bezugsgruppen des öffentlichen Lebens zu pflegen und die Schule somit fest in ihr Umfeld einzubinden, ■ Maßnahmen zur Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung an der Schule zu initiieren und zu steuern (siehe dazu Qualitätsbereich II „Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung“). Dieses Aufgabenspektrum der Schulleitung wird in den drei Qualitätsdimensionen „Steuerung pädagogischer Prozesse“, „Organisation und Verwaltung der Schule“ und „Personalführung und Personalentwicklung“ beschrieben. Dem letztgenannten Aspekt kommt aufgrund aktueller Entwicklungen und des hohen Bedarfs an Nachwuchsführungskräften eine besondere Bedeutung zu; er wird deshalb als eigenständige Dimension im HRS berücksichtigt. Über die genannten Aufgaben hinaus sind Schulleitungsmitglieder auch als Lehrkräfte tätig (vergleiche dazu Qualitätsbereich VI „Lehren und Lernen“). Für die Ausgestaltung dieser Berufsrolle kann auch die Broschüre „Berufsbild Schulleitung“ als Orientierung in Hinblick auf Tätigkeitsfelder, Anforderungen und Kompetenzen genutzt werden.11 Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Input Prozesse II. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung I. Voraussetzungen und Bedingungen Output III. Führung und Management VI. Lehren und Lernen IV. Professionalität VII. Ergebnisse und Wirkungen V. Schulkultur Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung 15 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: III.1 Steuerung pädagogischer Prozesse „Aufgabe der Schulleiterin und des Schulleiters ist es, im Zusammenwirken mit den Lehrerinnen und Lehrern, den Schülerinnen und Schülern und ihren Eltern, den Schulaufsichtsbehörden und dem Institut für Qualitätsentwicklung sowie dem Schulträger für den ordnungsgemäßen Ablauf der Unterrichts- und Erziehungsarbeit sowie des Schullebens zu sorgen und auf deren Weiterentwicklung hinzuwirken.“ (§ 88 Abs. 2 HSchG)12 Zur Steuerung pädagogischer Prozesse ist ein Führungsverhalten notwendig, das die Kooperationsbereitschaft und das Engagement aller, die in und mit der Schule arbeiten, fördert und zu einer produktiven Zusammenarbeit führt. Dabei begreift die Schulleitung die Schule als eine lernende und selbstverantwortliche Organisation, in der alle Beteiligten Verantwortung mittragen und an ihrer Weiterentwicklung mitarbeiten.13 Diese Weiterentwicklung wird von der Schulleitung als organisierter, kollektiver Lernprozess der gesamten Schulgemeinde gestal- tet, wobei sie auf Verfahren des schulischen Qualitätsmanagements bzw. der Organisationsentwicklung zurückgreift. In diesem Zusammenhang gehört es zu ihren vordringlichen Aufgaben zu beraten, pädagogische Innovationen zu initiieren, deren Entwicklung unterstützend zu begleiten sowie für eine professionelle Weiterentwicklung des Personals zu sorgen. Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter nimmt die Gesamtverantwortung für die Umsetzung gesetzlicher und sonstiger verbindlicher Vorgaben wahr. Im Rahmen ihrer Aufsichtsfunktion hat die Schulleitung dafür Sorge zu tragen, dass die rechtlichen Vorgaben Beachtung finden. Sie überprüft deren Einhaltung und leitet gegebenenfalls weitere Schritte ein. Bei der Realisierung ihres Auftrags achtet die Schulleitung vor allem darauf, dass die Bildungs- und Erziehungsarbeit im Mittelpunkt schulischer Handlungsprozesse stehen. Kriterien III.1.1 Die Schulleitung nutzt in ihrem Führungshandeln Gestaltungsspielräume unter Wahrung schulinterner Vereinbarungen und rechtlicher Vorgaben. III.1.2 Die Schulleitung orientiert sich in ihrem Führungshandeln am Prinzip einer systematischen Qualitätsentwicklung („Lernende Schule“). III.1.3 Die Schulleitung stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt ihrer Arbeit mit dem Kollegium. III.1.4 Die Schulleitung fördert Kooperation und offene Kommunikation innerhalb der Schule. III.1.5 Gemeinsame Vereinbarungen werden schulverbindlich umgesetzt; schulische Entscheidungsprozesse hierzu verlaufen zielorientiert und transparent. Dimension: III.2 Organisation und Verwaltung der Schule Die Schulleiterin oder der Schulleiter ist für den ordnungsgemäßen Verwaltungsablauf in der Schule verantwortlich. Dabei obliegen ihr oder ihm besondere Aufgaben, die in § 88 Abs. 3 HSchG sowie in der Dienstordnung für Lehrkräfte, Schulleiterinnen und Schulleiter und sozialpädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter genannt sind. Die Dimension „Organisation und Verwaltung der Schule“ umfasst Tätigkeiten, die die Funktionstüchtigkeit einer Schule sicherstellen. Eine erfolgreiche Schullei- 16 tung hat dabei nicht nur den geregelten Schulbetrieb in den Blick zu nehmen, sondern muss auch die Lehrkräfte und weiteres Personal in die Leitung bzw. Gestaltung der Schule einbeziehen. Ferner hat sie Aufgaben zu delegieren und für ein effektives und effizientes Verwaltungs- und Ressourcenmanagement als grundlegende Bedingung für guten Unterricht zu sorgen. Darüber hinaus pflegt die Schulleitung die Kontakte zu Eltern und außerschulischen Bezugsgruppen und Einrichtungen (siehe dazu auch Qualitätsdimension V.3 „Kooperation und Kommunikation nach außen“). QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN Kriterien III.2.1 Die Schulleitung steuert die Organisations- und Verwaltungsprozesse aufgabenbezogen nach den Prinzipien von Partizipation, Delegation, Transparenz und Effektivität. III.2.2 Die Schulleitung stellt durch übersichtliche Organisationsstrukturen und planvolles und zielgerichtetes Verwaltungshandeln den geregelten Schulbetrieb sicher. III.2.3 Der Umgang mit sächlichen Ressourcen (Finanzen, Ausstattung) ist zielorientiert, transparent und unterliegt einem schulinternen Kontrollverfahren. III.2.4 Die Schulleitung kooperiert mit der Schulaufsicht, dem Schulträger, anderen Bildungseinrichtungen und weiteren Bezugsgruppen des schulischen Umfeldes und betreibt eine aktive Öffentlichkeitsarbeit. Dimension: III.3 Personalführung und Personalentwicklung Im Rahmen der Verwaltungsaufgaben und der dazu ergangenen Anordnungen der Schulaufsichtsbehörden und des Schulträgers sowie zur Ausführung von Konferenzbeschlüssen ist die Schulleiterin oder der Schulleiter gegenüber den Lehrkräften und sozialpädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern sowie dem der Schule zugewiesenen Verwaltungs- und Hauspersonal und den sonstigen Beschäftigten des Schulträgers weisungsbefugt (§ 88 Abs. 4 HSchG). Ihre oder seine diesbezüglichen Befugnisse und Verpflichtungen sind in den §§ 16 ff. der Dienstordnung für Lehrkräfte, Schulleiterinnen und Schulleiter und sozialpädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter näher geregelt. Kompetentes Personal ist einer der wichtigsten Erfolgsfaktoren für Schulqualität. Für die Personalführung und Personalentwicklung auf Schulebene ist die Schullei- tung zuständig. Maßnahmen der Personalentwicklung fördern die Qualifikationen, die die Beschäftigten für die Wahrnehmung ihrer Aufgaben benötigen. Sie verbinden die Anforderungen der Schule mit den individuellen Entwicklungswünschen des Personals und berücksichtigen dabei die besonderen Belange der Vollzeit- wie Teilzeitbeschäftigten und der unterschiedlichen Geschlechter. Zu den Beschäftigten zählen die Schulleitung, die Lehrkräfte sowie weiteres pädagogisches und nichtpädagogisches Personal. Die Personalentwicklung ist ein zentraler Bestandteil der Qualitätsentwicklung an der Schule und muss auf der Basis einer wertschätzenden Schulkultur planvoll aufgebaut, konsequent umgesetzt und fortlaufend weiterentwickelt werden. Kriterien III.3.1 Die Schulleitung handelt auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Personalentwicklungskonzepts zur professionellen Weiterentwicklung des schulischen Personals. III.3.2 Die Schulleitung führt Personalgewinnung, Personalauswahl und Ausbildung professionell durch. III.3.3 Die Mitglieder der Schulleitung qualifizieren sich beständig weiter. 17 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT QUALITÄTSBEREICH IV: PROFESSIONALITÄT Die Qualität der Bildungs- und Erziehungsprozesse an einer Schule wird wesentlich bestimmt durch die Motivation und die Kompetenzen des pädagogischen Personals und durch dessen Bereitschaft zu dauerhaftem berufsbegleitendem Lernen.14 Schulentwicklung ist im Kern Unterrichtsentwicklung, deren Ziel eine nachhaltige Verbesserung der Lehr- und Lernprozesse ist. Damit ist unmittelbar die Professionalität des pädagogischen Personals angesprochen, die es weiterzuentwickeln gilt. Die notwendigen Kompetenzen betreffen das Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren.15 Diese Kompetenzen sind insbesondere darauf auszurichten, in einer heterogenen Schülerschaft mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen effektive und schüleraktivierende Lernprozesse anzustoßen. Dabei kommen berufsethische Prinzipien zum Tragen, die von einer Grundhaltung des Förderns sowie von Mitverantwortlichkeit für die persönliche Entwicklung der Lernenden gekennzeichnet sind. Im vorliegenden Qualitätsbereich geht es um die Sicherung und Weiterentwicklung dieser in der Schule vorhandenen Kompetenzen und somit um die Frage, wie das pädagogische Personal die genannten Prozesse gestaltet und welche begünstigenden Bedingungen dafür institutionell geschaffen werden. Neben der Fortbildung tragen auch Mitarbeit an schulischen Entwicklungsvorhaben sowie Praxisreflexion und Teamarbeit zur Kompetenzerweiterung bei. Gesundheitsund motivationsfördernde Arbeitsbedingungen sind hierbei von großer Bedeutung. Die Herstellung und Sicherung solcher Bedingungen und der verantwortliche Umgang mit der eigenen Gesundheit können unter anderem durch schulische Kommunikations- und Kooperationsformen begünstigt werden, die alle Beteiligten als befriedigend empfinden und die sich insbesondere in Belastungssituationen bewähren. Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Input Prozesse II. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung I. Voraussetzungen und Bedingungen Output III. Führung und Management VI. Lehren und Lernen IV. Professionalität VII. Ergebnisse und Wirkungen V. Schulkultur Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung 18 QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN Dimension: IV.1 Erhalt und Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen „Lehrerinnen und Lehrer sind verpflichtet, sich regelmäßig fortzubilden und einen Nachweis über die Erfüllung dieser Verpflichtung zu führen.“ (§ 86 Abs. 2 Satz 3 HSchG) „Für sozialpädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der Schule (Sozialpädagoginnen oder Sozialpädagogen und Erzieherinnen oder Erzieher) gelten Abs. 2 und 3, soweit sie selbstständig Unterricht erteilen.“ (§ 86 Abs. 4 Satz 1 HSchG) Die Weiterentwicklung der beruflichen Kompetenzen des pädagogischen Personals orientiert sich an den Schwerpunkten und Entwicklungszielen der Schule und bezieht die besonderen Kompetenzen und Interessen des Personals ein. Kriterien IV.1.1 Die Lehrerinnen und Lehrer sowie das weitere pädagogische Personal entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen (v. a. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisches Wissen) durch Fort- und Weiterbildung unter Berücksichtigung des Fortbildungsplans der Schule. IV.1.2 Fortbildungsinhalte werden im Kollegium systematisch weitergegeben und fließen in die Unterrichts- und Erziehungsarbeit ein. IV.1.3 Das schulische Personal erkennt berufsbedingte physische und psychische Belastungen und trifft nach Möglichkeit Maßnahmen zu ihrem Abbau. Dimension: IV.2 Kommunikation und Kooperation im Kollegium Studien16 zur Wirksamkeit von Schulen zeigen, dass die Zusammenarbeit in Kollegien eine wichtige Rolle für die Problemlösungsprozesse einer Schule spielt. Insofern sind Kommunikation und Kooperation wichtige Vor- aussetzungen für die professionelle Schulgestaltung. Als wichtige Voraussetzungen für die weitere Schulund Unterrichtsentwicklung gilt es dabei, die entsprechenden unterstützenden Strukturen zu schaffen. Kriterien IV.2.1 Im Kollegium werden vorhandenes Wissen, Erfahrungen und Planungen kommuniziert und systematisch weitergegeben. IV.2.2 Die Lehrerinnen und Lehrer sowie das weitere pädagogische Personal verständigen sich über die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung einzelner Schülerinnen und Schüler. IV.2.3 Es gibt verbindliche Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und/oder Schulstufen (Unterrichtsinhalte, Standards, Erziehung). IV.2.4 Neue Lehrkräfte und weiteres pädagogisch tätiges Personal werden eingearbeitet und unterstützt. IV.2.5 Lehrerinnen und Lehrer arbeiten aktiv an einer systematischen Schulentwicklung mit. 19 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT QUALITÄTSBEREICH V: SCHULKULTUR Der gesellschaftliche Auftrag der Schule umfasst neben Bildung und Erziehung auch die Betreuung der ihr anvertrauten Schülerinnen und Schüler. Die Wahrnehmung dieser Aufgaben wird durch ein anregendes und von den Beteiligten als angenehm empfundenes Schulklima begünstigt. Ein vielfältiges Schulleben und die Öffnung der Schule gegenüber ihrem gesellschaftlichen Umfeld fördern die Entwicklung der Schule zu einem ganztätig nutzbaren Lern- und Lebensraum, der von allen Beteiligten verantwortlich mitgestaltet werden kann. Schule ist ein Ort, an dem auch Formen des sozialen Umgangs, des geregelten Zusammenlebens und der demokratischen Beteiligung erfahren und gelernt werden. Dabei wirken sich gemeinsame pädagogische Grundüberzeugungen und Erziehungsziele des schulischen Personals positiv auf die Identifikation aller Beteiligten mit der Schule aus. Eine weitere wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Erfüllung des Bildungs- und Erziehungsauftrags ist die Zusammenarbeit von Elternhaus und Schule. Auch die planmäßige Einbeziehung gesellschaftlicher Kooperationspartner prägt das Schulklima und die Qualität der Lehr- und Lernprozesse. Der Begriff „Schulkultur“ bezieht sich somit auf die Gestaltung der Schule als „Lebensraum“, auf die Gestaltung der Beziehungen der Lehrenden und Lernenden untereinander wie miteinander und auf die Zusammenarbeit mit Eltern und außerschulischen Partnern. Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Input Prozesse II. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung Output III. Führung und Management VI. Lehren und Lernen I. Voraussetzungen und Bedingungen IV. Professionalität VII. Ergebnisse und Wirkungen V. Schulkultur Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung Dimension: V.1 Pädagogische Grundhaltung Die pädagogische Qualität der Schule wird maßgeblich durch gemeinsame pädagogische Ziele der am Bildungsprozess Beteiligten bestimmt. Die Schule ist dabei ein Lern- und Lebensraum, in dem ein von Wert- 20 schätzung geprägter Umgang, Partizipation und ein geregeltes Zusammenleben gelernt und gestaltet werden. Die Förderung der Potenziale aller Schülerinnen und Schüler steht im Mittelpunkt der Bemühungen. QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN Kriterien V.1.1 Die Schule zeigt sich gegenüber allen Schülerinnen und Schülern verantwortlich und fördert deren Potenziale. V.1.2 Der zwischenmenschliche Umgang in der Schule ist unter allen Beteiligten freundlich, wertschätzend und unterstützend. V.1.3 Gemeinsam erarbeitete Regeln und Rituale bilden die Grundlage für das Verhalten in der Schule. V.1.4 Die Schule eröffnet den Schülerinnen und Schülern Gestaltungsspielräume und fördert Verantwortungsübernahme. V.1.5 Die Schule fördert die physische und psychische Gesundheit der Schülerinnen und Schüler. Dimension: V.2 Schulleben Unterstützung, Beratung, Betreuung und Gesundheitsförderung tragen zu einem guten Schulklima bei. Ganztagsschulen bieten hierzu besondere Möglichkeiten. Aufgrund der gemeinsamen Erziehungsverantwortung ist es wichtig, auch die Elternschaft in die Gestaltung des Schullebens einzubeziehen. Ferner können das Schulleben durch kulturelle, soziale und sportliche Veranstaltungen bereichert und Potenziale auf vielen Gebieten gefördert werden. Kriterien V.2.1 Die Schule gestaltet ein vielfältiges, kulturell anregendes Schulleben mit spezifischen, am Schulprogramm orientierten Angeboten. V.2.2 Die Schule fördert die Schulgemeinschaft und die soziale Integration – insbesondere das Zusammenleben der Kulturen sowie die Gleichberechtigung der Geschlechter und der Menschen mit Behinderungen im Sinne einer Weiterentwicklung zur inklusiven Schule. V.2.3 Die Eltern sind in die Gestaltung der Schule aktiv eingebunden. V.2.4 Die Schule verfügt über Beratungsangebote für die persönliche und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. V.2.5 Die Schule bietet ihren Schülerinnen und Schülern im Rahmen ihrer Ganztagsangebote bzw. ihres Ganztagskonzepts17 qualifizierte erweiterte Betreuungs-, Lern- und Freizeitmöglichkeiten. V.2.6 Das Schulgebäude, die öffentlichen Bereiche und das Gelände sind ästhetisch sowie benutzerfreundlich gestaltet und werden gepflegt. Dimension: V.3 Kooperation und Kommunikation nach außen Die Schule öffnet sich gegenüber ihrem Umfeld durch Kooperation und Kommunikation mit anderen Schulen und außerschulischen Partnern und nutzt solche Kon- takte zur Erweiterung des Bildungsangebots und somit für eine bessere Abstimmung der Aufgaben im Interesse des Bildungserfolgs ihrer Schülerinnen und Schüler. 21 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterien V.3.1 Beziehungen zwischen abgebenden und aufnehmenden Einrichtungen werden gestaltet und gepflegt. V.3.2 Die Schule kooperiert mit ihrem Umfeld und beteiligt sich an Schulpartnerschaften sowie an Schüleraustauschen. V.3.3 Die Schule betreibt eine aktive Öffentlichkeitsarbeit. 22 QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN QUALITÄTSBEREICH VI: LEHREN UND LERNEN Lehr- und Lernprozesse im unterrichtlichen und außerunterrichtlichen Bereich bilden das „Kerngeschäft“ von Schule. Dabei sind die Standards und Lehrpläne zu berücksichtigen (vgl. §§ 4 und 4 a HSchG). Alle Anstrengungen sollen auf die Wirksamkeit der Lernarrangements und die Nachhaltigkeit der Lernprozesse ausgerichtet werden. Unterricht ist hierbei als sozialer Prozess zu verstehen, in dem in einem bestimmten Rahmen (Lernzeit, Unterrichtsklima, Regeln etc.) die Beteiligten gemeinsam am Wissens- und Kompetenzaufbau arbeiten. Dabei ist die Klärung der Rollen von Lehrenden und Lernenden von großer Bedeutung. So liegt die Verantwortung für das Lernen bei den Schülerinnen und Schülern. Sie muss ihnen zugemutet und auch zugetraut werden. Die Lehrkraft hat die Verantwortung für das Lehren. Ihre Aufgabe ist es, Lernarrangements so zu gestalten, dass alle Schülerinnen und Schüler die Unterrichtsangebote nutzen können, sich auf ihrem individuellen Lernstand angesprochen fühlen und die not- wendigen Hilfen bekommen. Damit Lernen für alle Schülerinnen und Schüler erfolgreich verläuft, spielen individuelle Förderung und die Stärkung des eigenverantwortlichen Lernens durch entsprechende Unterrichtsarrangements eine wichtige Rolle. Die curriculare Planung und Abstimmung, die Berücksichtigung der Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, der Aufbau einer anregenden Lernkultur sowie die Sicherung von Anwendungsbezug und Anschlussfähigkeit liegen im Rahmen einer kollegialen Zusammenarbeit in der Planungsverantwortung der einzelnen Lehrkraft. Schulinterne Vereinbarungen sind dabei zu berücksichtigen. Prozesse und Wirkungen von Unterricht werden durch die jeweiligen fachdidaktischen Notwendigkeiten und Entscheidungen mitbestimmt. Fachbezogene Besonderheiten werden jedoch in den folgenden Kriterien nicht aufgeführt; eine entsprechende Erweiterung des Hessischen Referenzrahmens ist zu einem späteren Zeitpunkt geplant. Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Input Prozesse II. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung I. Voraussetzungen und Bedingungen Output III. Führung und Management VI. Lehren und Lernen IV. Professionalität VII. Ergebnisse und Wirkungen V. Schulkultur Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung Dimension: VI.1 Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen Der Unterricht orientiert sich an bildungspolitischen Vorgaben sowie am aktuellen fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und pädagogisch-psychologischen Forschungsstand. Er zielt auf den Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen. 23 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Um Wissen systematisch aufbauen zu können, müssen – je nach fachlichen Notwendigkeiten und Lernmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler – kognitive Prozesse in Gang gesetzt werden. Hierfür bedarf es herausfordernder Aufgabenstellungen, die die Anschlussfähigkeit und Anwendung des Gelernten gewährleisten, sowie vielfältiger Gelegenheiten zum intelligenten Üben und Festigen. Kriterien VI.1.1 Der Unterricht orientiert sich am Kerncurriculum für Hessen und dem jeweiligen Schulcurriculum bzw. an den geltenden Lehrplänen. Er entspricht den dort dargelegten fachlichen Anforderungen. VI.1.2 Der Unterricht sorgt – unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen – für den systematischen Aufbau von Wissen und Können, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen. VI.1.3 Beim Aufbau von Wissen und Kompetenzen knüpft der Unterricht an das Vorwissen und die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler an. VI.1.4 Zu erwerbende Kenntnisse werden durch Wiederholen, Kompetenzen durch intelligentes Üben gefestigt. VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip. VI.1.6 Der Unterricht ist kognitiv herausfordernd und aktivierend. Dimension: VI.2 Strukturierte und transparente Lehr- und Lernprozesse Damit Schülerinnen und Schüler das Lernangebot erfolgreich nutzen können, ist es hilfreich, dass sie über Ziele, Zeit, Abläufe und Erwartungen Bescheid wissen. Eine gute Zeitnutzung ist ebenso wichtig wie eine klare inhaltliche, methodische und organisatorische Struktur der Unterrichtsstunde bzw. einer Unterrichtseinheit. Variable Lernarrangements sind kein Wert an sich, sondern es geht in jedem Einzelfall darum, dass Ziele, Inhalte und Methoden des Unterrichts aufeinander abgestimmt sind und dass der „rote Faden“ des Unter- richts für die Lernenden – je nach Alter und Möglichkeiten – erkennbar ist. Die für die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbare Trennung zwischen Situationen, in denen Fehler auch als Lernchancen genutzt werden („Lernsituationen“), und Situationen, in denen es um Leistungskontrolle und -bewertung geht („Bewertungssituationen“), wirkt sich positiv auf den Lernprozess und die Arbeitsergebnisse aus. Eine begleitende Reflexion unterstützt die Lernprozesse. Kriterien VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert. VI.2.2 Die Ziele, Inhalte, Anforderungen und der geplante Ablauf des Unterrichts sind transparent. VI.2.3 Der Unterricht zeigt Variabilität von Lernarrangements — passend zu den Zielen, Inhalten und Lernvoraussetzungen. VI.2.4 Die Unterrichtszeit wird lernwirksam genutzt. VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert; die erworbenen Teilkompetenzen werden dabei auf die angestrebten Kompetenzen bezogen. VI.2.6 Lern- und Bewertungssituationen werden im Unterricht voneinander getrennt. VI.2.7 Die Lehrerinnen und Lehrer sorgen für transparente Leistungserwartungen und Leistungsbewertungen. 24 QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN Dimension: VI.3 Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen Zu den unterschiedlichen lernrelevanten Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler gehören vor allem die individuellen kognitiven Fähigkeiten und motivationalen Orientierungen, aber auch Merkmale wie das Geschlecht oder der ethnische und soziale Hintergrund. Der Lernerfolg jedes einzelnen Lernenden ist innerhalb einer heterogenen Gruppe davon abhängig, inwieweit er im Rahmen eines methodisch vielfältigen und individuell unterstützenden Unterrichts seine Lernchancen nutzen und Fortschritte machen kann. Konstitutiv ist das Verständnis von Förderung als Grundprinzip jeden Unterrichts. Dies gilt für alle Schulformen. Voraussetzung hierfür und Grundlage jeder Unterrichtsplanung ist die Kenntnis der Ausgangslagen und der Lernstände der einzelnen Schülerinnen und Schüler. Bei der weiteren Gestaltung der Lernarrangements gilt es, diese Besonderheiten so zu berücksichtigen, dass Schülerinnen und Schüler sich auf variable und für sie passende Weise Kenntnisse und Kompetenzen aneignen können. Dabei sind die Prinzipien von Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit beim Lernen zu beachten. Eine individuelle Rückmeldung zu den Lernergebnissen ist hilfreich. Kriterien VI.3.1 Die Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren die individuellen Lernstände der Schülerinnen und Schüler. VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen im Regelunterricht differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen. VI.3.3 Die Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle Leistungsrückmeldungen. VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen. VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen. VI.3.6 Die Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrags ist in den Lehr- und Lernprozessen sichtbar. Dimension: VI.4 Lernförderliches Klima und Lernumgebung Lernen ist ein aktiver, konstruktiver Prozess, bei dem auch emotionale und motivationale Faktoren eine wichtige Rolle spielen. Daher wirken sowohl das zwischenmenschliche „Klima“ als auch die vorbereitete Lernumgebung indirekt auf die Leistungsbereitschaft und das Leistungsverhalten, auf die Einstellung zu Schule und Unterricht, auf das Sozialverhalten, die Interessenent- wicklung und letztendlich auf den Lernerfolg. Demokratische Erziehung ist dabei ein übergreifendes Prinzip, das der Gestaltung eines lernförderlichen Klimas zugrunde liegt. Erzieherische Absprachen und Maßnahmen helfen, einen förderlichen Rahmen herzustellen bzw. zu sichern. Kriterien VI.4.1 Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen von wechselseitiger Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness und Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander. VI.4.2 Die Schülerinnen und Schüler zeigen Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft; die Lehrkräfte ermutigen sie entsprechend. VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und durch altersgemäße Rituale unterstützt. VI.4.4 Die Lernumgebungen sind anregend gestaltet. 25 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT QUALITÄTSBEREICH VII: ERGEBNISSE UND WIRKUNGEN Im Zentrum der Qualitätsentwicklung von Schule stehen die Ergebnisse ihrer Bildungs- und Erziehungsarbeit. Dabei geht es sowohl um die durch Tests messbaren Fachkompetenzen der Schülerinnen und Schüler als auch um die weniger eindeutig feststellbaren Kompetenzen beispielsweise im Bereich der musischen und ästhetischen Bildung sowie der fachübergreifenden Kompetenzen. Auf die Anschlussfähigkeit sowie den Anwendungsbezug des Gelernten ist in allen Lernbereichen ein besonderes Augenmerk zu richten. Ein wichtiges Kriterium für den Erfolg schulischer Bildungsarbeit ist das Gelingen individueller Förderung, damit Schülerinnen und Schüler die ihren Fähigkeiten entsprechenden Bildungslaufbahnen einschlagen und die erforderlichen Schulabschlüsse erreichen können. Neben der Vermittlung von vernetztem und anwendungsorientiertem fachlichem Wissen ist die Stärkung personaler, sozialer, methodischer und sprachlicher Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler ein weiteres wesentliches Erfolgskriterium schulischer Arbeit. Deren nachhaltige Wirkungen lassen sich vor allem am weiteren Bildungs- bzw. Ausbildungsweg der Schülerinnen und Schüler erkennen. Die Qualität der schulischen Ergebnisse drückt sich zudem in den positiven Beurteilungen der schulischen Arbeit durch die Beteiligten, die aufnehmenden Institutionen sowie das Umfeld der Schule aus. Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Input Prozesse II. Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung Output III. Führung und Management VI. Lehren und Lernen I. Voraussetzungen und Bedingungen IV. Professionalität VII. Ergebnisse und Wirkungen V. Schulkultur Qualitätsbereiche schulischer Entwicklung Dimension: VII.1 Fachliche Kompetenzen Sowohl die Lehrpläne als auch die Bildungsstandards und Inhaltsfelder des Kerncurriculums für Hessen sowie die auf dieser Grundlage entwickelten Schulcurricula legen fest, welche Kompetenzen und Wissensbestände die Schülerinnen und Schüler zu bestimmten Zeitpunkten ihrer Lernentwicklung erreicht haben sollen. Die in Lehrplänen, im Kerncurriculum sowie in Schulcurricula beschriebenen Ziele hinsichtlich der fachlichen Kompetenzen stellen die „Sachnorm“ dar, über deren Erfül26 lung schulinterne Vergleichsarbeiten, standardisierte Lernstandserhebungen und zentrale Abschlussarbeiten bzw. zentrale Kammerprüfungen Aufschluss geben. Bei einer Einschätzung der Qualität der Lernerträge hinsichtlich der fachlichen Kompetenzen sind immer auch die unterschiedlichen Leistungsvoraussetzungen bzw. Lernausgangslagen der Schülerinnen und Schüler zu beachten. Bedeutsam ist daher, inwieweit Schulen Leis- QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN tungen erzielen, die den Lernpotenzialen ihrer Schülerinnen und Schüler entsprechen („Individualnorm“), und damit eine optimale individuelle Förderung erreichen. Üblicherweise werden Schulleistungen auf eine Weise erfasst, wie dies bei Klassenarbeiten vorgeschrieben ist, d. h. es werden Leistungsvergleiche innerhalb einer Lerngruppe – oft unter Ausschöpfung der Bewertungsskala – angestellt („Sozialnorm"). Die Wirksamkeit und Qualität schulischer Vermittlungsprozesse lässt sich jedoch nur angemessen beurteilen, wenn dabei auch die Schulkontexte berücksichtigt werden (beispielsweise bei Schulen mit vielen lernschwächeren Schülerinnen und Schülern bzw. Schulen in sozialen Brennpunkten). In Qualitätsanalysen können folglich nur solche Schulen miteinander verglichen werden, deren Schülerinnen und Schüler ähnliche Eingangsvoraussetzungen (Sozialschicht bzw. Bildungsniveau des Elternhauses, Migration u. Ä.) mitbringen. Eine Berücksichtigung solcher Schulkontexte bei Leistungsvergleichen wird in der Schulforschung inzwischen als unverzichtbar angesehen. Dementsprechend setzen sich in den Bundesländern sogenannte „faire Vergleiche" bei standardisierten Lernstandserhebungen („Vergleichsarbeiten“) immer mehr durch. Standardisierte Leistungstests liegen allerdings nur für einige wenige Fächer vor. Für die anderen Fächer kann deshalb nur auf schulinterne Vergleiche zurückgegriffen werden. Der fachliche Bildungsauftrag von Schule beschränkt sich aber nicht nur auf die Vermittlung von Wissen und Fähigkeiten in den Lernbereichen und Fächern. Das fachliche Lernen ist um allgemeine Kompetenzen zu erweitern, die sich auf aktuelle gesellschaftliche „Schlüsselthemen“ beziehen, wie sie im Hessischen Schulgesetz (§ 6 Abs. 4) zum Ausdruck kommen. Kriterien VII.1.1 Die Schülerinnen und Schüler erreichen die in Bildungsstandards und Curricula bzw. Ausbildungsordnungen beschriebenen Kompetenzen. VII.1.2 Die Schülerinnen und Schüler erreichen die in Kerncurricula ausgewiesenen lernzeitbezogenen Kompetenzerwartungen. VII.1.3 Die Schülerinnen und Schüler mit besonderen Stärken und Schwächen erreichen Ergebnisse, die ihren Lernvoraussetzungen entsprechen. VII.1.4 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Kompetenzen im Umgang mit fachübergreifenden gesellschaftlichen Schlüsselthemen. Dimension: VII.2 Überfachliche Kompetenzen18 Durch die Vermittlung überfachlicher Kompetenzen schafft die Schule notwendige Voraussetzungen für lebensbegleitendes Lernen. Dabei ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schüler in der Schule lernen, ihren Lernprozess selbst zu steuern, angemessene Methoden einzusetzen und zu reflektieren sowie sich mit anderen im Lernprozess konstruktiv auseinanderzusetzen und abzustimmen. Von zentraler fachübergreifender Bedeutung ist dabei die Entwicklung der Sprachkompetenz. Kriterien VII.2.1 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über personale Kompetenz. VII.2.2 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Sozialkompetenz. VII.2.3 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Lernkompetenz. VII.2.4 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Sprachkompetenz. 27 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: VII.3 Bildungslaufbahnen und Schulabschlüsse Der Erfolg einer Schule zeigt sich daran, inwieweit sie es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, die ihren Lernvoraussetzungen und Fähigkeiten angemessenen Bildungslaufbahnen zu absolvieren und die angestrebten Schulabschlüsse zu erreichen. Kriterien VII.3.1 Die Schülerinnen und Schüler durchlaufen den eingeschlagenen Bildungsgang erfolgreich. VII.3.2 Die Schülerinnen und Schüler erreichen die mit dem eingeschlagenen Bildungsgang angestrebten Abschlüsse. Dimension: VII.4 Einverständnis und Akzeptanz In einer demokratischen Gesellschaft ist Schule ein Teil des öffentlichen Lebens, an dem nicht nur die unmittelbar Beteiligten (Schülerinnen und Schüler, Eltern, schulisches Personal; an beruflichen Schulen auch die Ausbildungsbetriebe) mitwirken, sondern auch das schulische Umfeld Anteil nimmt. Insofern ist die Resonanz, die Schule als öffentliche Einrichtung mit besonderer gesellschaftlicher Verantwortung bei den verschiedenen Bezugsgruppen erfährt, für die Beurteilung und Bewertung bedeutsam. Die Akzeptanz, die eine Schule in den jeweiligen Bezugsgruppen hat, drückt sich im Einverständnis mit den erzielten fachlichen und überfachlichen Leistungen der Schülerinnen und Schüler ebenso aus wie in der Wertschätzung der geleisteten erzieherischen Arbeit. Kriterien VII.4.1 Eltern sowie Schülerinnen und Schüler bewerten die Lernerträge im fachlichen Bereich positiv. VII.4.2 Eltern sowie Schülerinnen und Schüler bewerten die Erziehungsarbeit der Schule einschließlich der Lernerträge im überfachlichen Bereich positiv. VII.4.3 Abgebende und aufnehmende Einrichtungen bewerten die fachlichen und überfachlichen Lernerträge sowie die Erziehungsarbeit der Schule positiv. VII.4.4 Das schulische Personal, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern identifizieren sich mit ihrer Schule. VII.4.5 Die Schule wird von der Öffentlichkeit positiv wahrgenommen. Dimension: VII.5 Nachhaltige Wirkungen Ziel einer nachhaltigen schulischen Ausbildung ist es, dass die Schülerinnen und Schüler — unabhängig von Geschlecht, sozialer Herkunft, Religion und ethnischer Zugehörigkeit — nach ihrem Schulabschluss sowohl ihren weiteren Ausbildungsweg erfolgreich absolvie- 28 ren als auch aktiv am gesellschaftlichen und kulturellen Leben teilnehmen. Obwohl die hier aufgeführten langfristigen Wirkungen überaus wichtig sind, lassen sie sich nur bedingt schulbezogen erfassen. QUALITÄTSBEREICHE, DIMENSIONEN UND KRITERIEN Kriterien VII.5.1 Die von den Schülerinnen und Schülern erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen ermöglichen ihnen ein erfolgreiches Lernen in der weiteren Ausbildung. VII.5.2 Die Schule trägt zur Verringerung von ungleichen Bildungschancen und Benachteiligungen bei. VII.5.3 Die Schule schafft Voraussetzungen dafür, dass alle Schülerinnen und Schüler sich am gesellschaftlichen und kulturellen Leben beteiligen können. 29 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT  Aufschließende Fragen und Anhaltspunkte zu den Kriterien der Qualitätsbereiche Um der besseren Übersichtlichkeit willen wurden im vorausgegangenen Teil nur die Kriterien zu den einzelnen Qualitätsbereichen und Qualitätsdimensionen benannt. Im nachfolgenden Teil werden die einzelnen Kriterien der Qualitätsbereiche konkretisiert, und zwar durch „aufschließende Fragen“ und durch exemplarische „mögliche Anhaltspunkte“. Die aufschließenden Fragen sollen helfen, den Inhaltskern und Bedeutungszusammenhang eines Kriteriums näher zu bestimmen und dieses in ein erweitertes Verständnis einzubetten. Die Formulierung von Anhalts- punkten soll dagegen konkrete Hinweise auf das vielfältige Spektrum der Umsetzungsmöglichkeiten liefern und damit auch zum Ausdruck bringen, dass ein Kriterium sich auf unterschiedliche Art und Weise realisieren lässt. Wie bereits einleitend dargelegt, gilt diese Vorgehensweise allerdings nicht für die Dimensionen I.1 „Bildungspolitische und rechtliche Vorgaben“ und I.2 „Schülerschaft und Schulumfeld“ (zu den Gründen dafür siehe Seite 8). QUALITÄTSBEREICH I: VORAUSSETZUNGEN UND BEDINGUNGEN Dimension: I.3 Personelle und sächliche Ressourcen Kriterium I.3.1 Die personelle Ausstattung ermöglicht eine adäquate Realisierung des Bildungs- und Erziehungsauftrags. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Die Anzahl und die Ausbildung der Lehrkräfte entsprechen den Erfordernissen des Fachunterrichts und des Erziehungsauftrags der Schule sowie den Besonderheiten der Schülerschaft. ■ Zeiten für außerunterrichtliche Tätigkeiten (z. B. Schulentwicklung, Evaluation, Beratung) werden angemessen berücksichtigt. ■ Für die Aufgaben der Ganztagsschule stehen angemessene Zuschläge zur Verfügung. ■ Die Ausstattung mit weiterem pädagogischem Personal (z. B. Sozialpädagogen, Betreuungskräften, Integrationshelfer) entspricht dem Bedarf und den Schwerpunkten der Schule. ■ Verwaltungspersonal (z. B. für Sekretariat, Hausverwaltung, technische Assistenz) steht in ausreichender Zahl und Qualifikation zur Verfügung. ■ Die personelle Ausstattung erlaubt die Umsetzung eines sinnvollen Vertretungskonzepts. ■ Ausgebildetes Personal zur Umsetzung des Inklusionsauftrages steht zur Verfügung. ■ … 30 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS I Kriterium I.3.2 Die Schulanlage ist in ihrer Größe und Gestaltung funktional und nutzerfreundlich. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Die Schulanlage ist in einem ordnungsgemäßen Zustand und das äußere Erscheinungsbild der Schule wirkt gepflegt und ansprechend. ■ Wegweiser zu Unterrichts-, Gemeinschafts- und Verwaltungsräumen ermöglichen eine schnelle Orientierung. ■ Die Schulanlage ist barrierefrei konzipiert. ■ Im Schulgebäude befinden sich ausreichende Möglichkeiten für Freizeitaktivitäten sowie Ruhe- und Entspannungsbereiche. ■ Der Schulhof und das Schulgelände bieten ausreichende Möglichkeiten zur Pausengestaltung (Spielangebote, Ruhezonen, gezielte Bewegungsförderung). ■ Die sanitären Anlagen der Schule sind in einem sauberen und gepflegten Zustand. ■ … Kriterium I.3.3 Die Räumlichkeiten ermöglichen eine angemessene Umsetzung des Bildungs- und Erziehungsauftrags. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Die Anzahl, Anlage und Ausstattung der Räume (insbesondere Klassen- und Fachräume) ist in Relation zur Anzahl der Schülerinnen und Schüler angemessen. ■ Die Größe der Räume ist in Relation zur Schüleranzahl angemessen und ermöglicht eine hinreichende Bewegungsfreiheit. ■ Die Räume bieten die Möglichkeit einer flexiblen Nutzung (z. B. Gruppenarbeit, Differenzierung, Kreisgespräch, Präsentation, Rollenspiel). ■ Die Schule verfügt über Lernorte für individuelles und selbstorganisiertes Lernen (z. B. Computerraum, Leseecke, Trainingsraum, Medienraum). ■ Freiflächen und Großräume ermöglichen Veranstaltungen auf Schul- und Jahrgangsebene (z. B. Aula). ■ Die Mediothek/Schulbibliothek ist funktional gestaltet. ■ Möglichkeiten zum warmen Mittagessen (Mensa) stehen bei ganztägigem Schulbetrieb zur Verfügung. ■ Die Ausstattung der Schule mit Sporthallen und dazugehörigen Nebenräumen entspricht dem schüler- und fachbezogenen Bedarf. ■ Die Schule hat Zugang zu den erforderlichen Sportanlagen (z. B. Schwimmhalle, Sportplatz). ■ Die Schülervertretung hat einen eigenen Raum. ■ Zur Verwirklichung des Ganztagsbetriebs stehen genügend Räumlichkeiten zur Verfügung. ■ … 31 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium I.3.4 Dem schulischen Personal stehen die für seine Arbeit notwendigen Räumlichkeiten zur Verfügung. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Für die Lehrkräfte gibt es angemessene Arbeitsplätze in der notwendigen Anzahl. ■ Der Schulleitung stehen Räumlichkeiten in ausreichender Anzahl und Größe zur Verfügung. ■ Konferenz- und Besprechungsräume (z. B. für Elterngespräche, Teamarbeit) sind in ausreichendem Maße vorhanden. ■ Für weiteres Fachpersonal (z. B. Sozialpädagoginnen und -pädagogen, Therapeutinnen und Therapeuten) gibt es in ausreichender Anzahl und Größe zusätzliche Räumlichkeiten. ■ Dem Verwaltungspersonal stehen in angemessener Größe und Ausstattung Räumlichkeiten für administrative Aufgaben zur Verfügung. ■ Die Hausverwaltung verfügt über Räumlichkeiten zur Unterbringung von Material (z. B. Werkzeuge, Verbrauchsmaterial) und zur Durchführung kleinerer, in ihr Aufgabengebiet fallender Reparaturen. ■ … Kriterium I.3.5 Die Ausstattung der Schule mit Sachmitteln entspricht den Erfordernissen. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Die Ausstattung der Unterrichtsräume ermöglicht unterschiedliche Lernarrangements. ■ Die benötigten Bücher und elektronischen Medien (z. B. DVD, CD, Computer) sind im erforderlichen Umfang, aktuell und in einer angemessenen Qualität vorhanden. ■ Die Lehr- und Lernmittel für den Fachunterricht (z. B. Anschauungsmaterial, technische Ausstattung) entsprechen dem aktuellen Stand der jeweiligen Fachdidaktik und der besonderen Zusammensetzung der Schülerschaft. ■ Die Sammlungen sind gut sortiert und ausreichend groß, um mit dem Material selbstständige Schülerarbeit zu ermöglichen. ■ Sachmittel sind auch für Neigungsgruppen und zusätzliche Unterrichtsangebote (z. B. Arbeitsgemeinschaften, Wahlunterricht) vorhanden. ■ Die Ausstattung mit Sachmitteln ermöglicht eine sachgerechte Umsetzung pädagogischer Konzepte (z. B. Medienerziehung, Musikalische Grundschule). ■ Die technischen Geräte stehen in ausreichender Zahl einsatzfähig und leicht zugänglich zur Verfügung. ■ Die Ausstattung des Verwaltungs- und Leitungsbereichs ermöglicht ein sachgerechtes Arbeiten. ■ Dem pädagogischen Personal stehen adäquat ausgestattete Arbeitsplätze zur Verfügung. ■ Das Mobiliar entspricht den ergonomischen Erfordernissen. ■ … 32 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS I Dimension: I.4 Externe Unterstützung Kriterium I.4.1 Die Schule wird in rechtlichen und organisatorischen Fragen unterstützt. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Unterstützung und Beratung in Fragen der Verwaltungssteuerung und Haushaltsführung (z. B. NVS, SAP, LUSD) können in Anspruch genommen werden. ■ Die Schulleitung wird in Fragen der Personalentwicklung und -gewinnung in rechtlichen und organisatorischen Fragen professionell unterstützt. ■ Bei Klärungsbedarf zur internen Schulorganisation (z. B. Schüleraufnahmen, Gremienarbeit, Besonderheiten der Schulform) sowie zur erweiterten Selbstständigkeit kann die Schulleitung Beratung in Anspruch nehmen. ■ Das schulische Personal, die Eltern sowie die Schülerinnen und Schüler erhalten in rechtlichen Belangen zeitnah und kompetent Auskunft und Beratung. ■ In der Region sind funktionierende Netzwerke für die schulische Weiterentwicklung aufgebaut. Adressen und Zuständigkeiten sind regelmäßig aktualisiert und den Schulen bekannt. ■ … Kriterium I.4.2 Die Schule erhält Beratung zur Schulentwicklung und zu grundlegenden pädagogischen Fragen. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Für die Unterrichtsentwicklung gibt es Beratungsangebote. ■ Für die Steuerung von Unterrichts- und Schulentwicklung gibt es Schulungen und prozessbegleitende Beratungen durch Fachkräfte (für Steuergruppen, Schulleitungen). ■ Im Rahmen besonderer Programme und Projekte wird die Möglichkeit zur Beratung der Lehrkräfte und/oder der Schulleitung angeboten. ■ Der Schule stehen entsprechende Beratungsfachkräfte bei Erziehungs- und Gesundheitsfragen der Schülerinnen und Schüler (z. B. bei schulpsychologischen Belangen, bei Gewalt- und Suchtproblemen) zur Verfügung. ■ In den Schulamtsbezirken sind funktionierende schulische und soziale Netzwerke für Erziehungs- und Gesundheitsfragen sowie zur Prävention aufgebaut. ■ Im Bedarfsfall stehen weitere Einrichtungen zur Verfügung (z. B. Jugendhilfe, Gesundheitsamt, Drogenberatung, Polizei, Agentur für Arbeit). ■ Das zuständige regionale und/oder überregionale Beratungs- und Förderzentrum (BFZ) steht mit einem bedarfsgerechten Beratungs- und Förderangebot zur Verfügung. Die Zusammenarbeit zwischen Schule und BFZ ist in einer Kooperationsvereinbarung geregelt. ■ Coaching-Angebote sind verfügbar. ■ … 33 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium I.4.3 Die Schule kann auf adäquate Angebote der Fort- und Weiterbildung zurückgreifen. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Das fachwissenschaftliche, fachdidaktische und pädagogische Fortbildungsangebot entspricht dem Bedarf. ■ Zu zentralen Handlungsbereichen von Schule und Unterricht gibt es Fortbildungsveranstaltungen (z. B. kompetenzorientiertes Lernen, Diagnose und Förderung, Umgang mit Heterogenität, Evaluation). ■ Es gibt Angebote, die schulinterne Belange aufgreifen. ■ Zu hessenweiten Projekten (z. B. Gesunde Schule, Schulen mit musikalischem Schwerpunkt) werden Fortbildungen angeboten. ■ Für Lehrkräfte, die sich in einem Mangelfach (schulintern oder hessenweit) weiterbilden möchten, bestehen Weiterbildungsangebote in den entsprechenden Fächern. ■ Der Schulleitung, Mitgliedern in Steuer- und Projektgruppen sowie interessierten Lehrkräften stehen Angebote zum Erwerb schulischer Managementkompetenzen zur Verfügung (z. B. vorbereitende Qualifizierung, Qualifizierung im Amt). ■ … Kriterium I.4.4 Der Schule werden externe Qualitätsanalysen zur Verfügung gestellt. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Die Schule erhält Rückmeldungen aus verbindlich vorgegebenen Maßnahmen (Lernstand 3 und 8, Schulinspektion, zentralen Bereichen der Abschlussprüfungen). ■ Die Schule hat die Möglichkeit, sich Rückmeldungen durch ihre Teilnahme an landesweiten Maßnahmen (Lernstand 6, Mathematikwettbewerb, Lesetest) einzuholen. ■ Die Schule kann auf externe Angebote zurückgreifen (z. B. Peer Review, SEIS, Pädagogische Entwicklungsbilanzen). ■ … 34 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS I Dimension: I.5 Bildungsangebote am Schulstandort Kriterium I.5.1 Schülerinnen und Schüler finden wohnortnah ein Bildungsangebot vor, das alle Schullaufbahnen ermöglicht. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Das Angebot an Schulen ermöglicht alle Bildungsabschlüsse. ■ Die unterschiedlichen Bildungsangebote sind altersgemäß angemessen in zumutbarer Entfernung zum Wohnort zu erreichen. ■ Für Jugendliche, die nicht mehr der Schulpflicht unterliegen, und für Erwachsene gibt es Möglichkeiten zum nachträglichen Erwerb von Schulabschlüssen. ■ Dort, wo die Schulen nicht fußläufig zu erreichen sind, ist eine sichere Beförderung gewährleistet. ■ Schulzeiten und die Fahrpläne der öffentlichen Verkehrsmittel bzw. Schulbusse sind sinnvoll aufeinander abgestimmt. ■ … Kriterium I.5.2 Am Schulstandort bzw. in der Region bestehen vielseitige Lernangebote. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Der Fachunterricht kann gemäß Kontingentstundentafel angeboten werden. ■ In Bezug auf Sprachenfolgen und inhaltliche Schwerpunktsetzungen bzw. Profilbildungen (z. B. naturwissenschaftlich, sprachlich, musikalisch) bieten die Schulen individuelle Akzentsetzungen. ■ Betreuungs- und Ganztagsangebote stehen bedarfsgerecht zur Verfügung. ■ Es gibt inklusive Angebote in allen Bildungsgängen. ■ … 35 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium I.5.3 Die Lern- und Betreuungsangebote der Schulen einer Region sind aufeinander abgestimmt. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das? ■ Es liegt ein abgestimmter Schulentwicklungsplan vor. ■ Die Profilbildungen der Schulen einer Region (z. B. naturwissenschaftliches Profil, bilinguale Angebote, musikalische Grundschule, Schule mit sportlichem Schwerpunkt) weisen eine angemessene inhaltliche Bandbreite auf. ■ Das Fremdsprachenangebot ist hinsichtlich der Anschlussfähigkeit abgestimmt. ■ Bei mehreren Ganztagsangeboten am Standort oder in der Region gibt es übergreifende Absprachen zwischen den Einzelschulen und mit kommunalen Kooperationspartnern (z. B. Jugendhilfe) bzw. außerschulischen Anbietern (z. B. Vereinen). ■ Die zusätzlichen schulischen Angebote (z. B. Unterricht in der Herkunftssprache, Deutsch als Zweitsprache, Sprachenzertifikate, Doppelqualifikationen) entsprechen dem regionalen Bedarf. ■ Für die Gymnasialen Oberstufen in der Region sind die Kursangebote aufeinander abgestimmt. ■ … 36 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS II QUALITÄTSBEREICH II: ZIELE UND STRATEGIEN DER QUALITÄTSENTWICKLUNG Dimension: II.1 Schulprogramm Kriterium II.1.1 Die Schule hat ein gemeinsames pädagogisches Selbstverständnis erarbeitet, an dem sie ihre Konzepte ausrichtet. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie erfolgt die Ausrichtung an einem gemeinsamen pädagogischen Selbstverständnis? ■ In der Schulgemeinde finden Konferenzen, Informations- und Diskussionsveranstaltungen zu pädagogischen Fragen statt. ■ Die Schule verfügt über ein Leitbild bzw. über Leitziele, an deren Entwicklung alle Gruppen der Schulgemeinde beteiligt waren. ■ Die Weiterentwicklung des Lehrens und Lernens ist ein zentrales Anliegen der Schule. ■ Zur Realisierung des allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrags hat sich die Schule auf eigene pädagogische Schwerpunkte verständigt, wie z. B. Demokratieerziehung, Erziehung zur Selbstständigkeit, Gendergerechtigkeit, Gesundheitsförderung, ästhetische und kulturelle Bildung, Ganztagsschule, Inklusion. ■ Gemeinsame pädagogische Schwerpunkte sind in schulinternen Konzepten dargelegt. ■ … Woran zeigen sich gemeinsame pädagogische Grundhaltungen? ■ Die pädagogischen Konzepte der Schule sind eine verbindliche Handlungsgrundlage für die Gestaltung des Unterrichts und des gesamten Schullebens. ■ Das Schulcurriculum, die pädagogischen Konzepte, die Unterrichtsorganisation und die schulinternen Vereinbarungen spiegeln die pädagogischen Grundsätze wider. ■ Schulleitung, Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern setzen sich mit den pädagogischen Grundsätzen der Schule auseinander. ■ Die Schülerinnen und Schüler sind in die Verständigungsprozesse altersgemäß einbezogen. ■ Schulleitung, Lehrkräfte, weiteres schulisches Personal und Eltern handeln abgestimmt im Sinne der vereinbarten Ziele und Konzepte. ■ … 37 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium II.1.2 Die Schule verfügt über ein Schulprogramm, das als Grundlage für die schulische Arbeit genutzt wird. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie steuert die Schule über das Schulprogramm bzw. über das schulische Qualitätskonzept ihre Alltagsarbeit? ■ Leitziele sind formuliert und kommuniziert. ■ Eine regelmäßig und verbindlich arbeitende Steuergruppe ist eingerichtet. Sie ist, wo möglich, heterogen und paritätisch besetzt. ■ Relevante Gruppen der Schulgemeinde (z. B. Eltern, Schülerinnen und Schüler, Ausbildungsbetriebe) sind beteiligt. ■ Zuständigkeiten und Verbindlichkeiten im Rahmen der Schulprogrammgestaltung bzw. des schulischen Qualitätsmanagements sind klar geregelt. ■ Es gibt eine konkrete Planung der Vorhaben mit Zielen, Arbeitsschritten und Evaluationsmaßnahmen. ■ Qualitätsdefizite auf der schulischen Ebene werden rechtzeitig erkannt und wirksam bearbeitet. ■ Prozesse und Ergebnisse der Arbeit am Schulprogramm sowie Qualitätsentwicklungsmaßnahmen sind dokumentiert. ■ … Worin spiegelt sich wider, dass das Schulprogramm bzw. das Qualitätskonzept Grundlage für die schulische Arbeit ist? ■ Es liegt ein ganzheitliches Qualitätskonzept schriftlich vor. ■ Die Inhalte sind vielen Mitgliedern der Schulgemeinde bekannt. ■ Sie sind handlungsleitend für die Arbeit in schulischen Gremien, z. B. in Fachkonferenzen, Jahrgangskonferenzen, Gesamtkonferenzen. ■ (Zwischen-) Ergebnisse der Programmarbeit bzw. Konzeptarbeit werden in Konferenzen diskutiert und Konsequenzen daraus abgeleitet. ■ Das schulische Qualitätskonzept wird von allen Beteiligten akzeptiert. ■ … 38 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS II Kriterium II.1.3 Im Schulprogramm sind Entwicklungsvorhaben formuliert, an denen zielgerichtet gearbeitet wird. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Um welche Maßnahmen handelt es sich? ■ Unterrichtsentwicklung bildet einen Schwerpunkt des Schulprogramms. ■ Landesweite Entwicklungen werden berücksichtigt, z. B. — das hessische Kerncurriculum — Lernfeldkonzepte, — Konzepte zur kulturellen Praxis, — Konzepte zur Gesundheitsförderung, — Lesekonzepte, — Medienkonzepte — Ganztagskonzept — Förderpläne, — inklusive Beschulung. ■ Das Schulprogramm enthält schulspezifische, profilbildende Entwicklungsvorhaben, z. B. nach § 6 Abs. 4 HSchG und dem Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder.19 ■ Im Schulprogramm sind die Themen der Zielvereinbarungen nach der Schulinspektion berücksichtigt. ■ Die Erarbeitung des Schulcurriculums ist als Entwicklungsvorhaben expliziter Bestandteil des Schulprogramms.20 ■ Entwicklungsvorhaben sind in der Schulgemeinde bekannt. ■ … An welchen Merkmalen lässt sich die Entwicklungsorientierung des Schulprogramms erkennen? ■ Es gibt eine konkrete Umsetzungsplanung. ■ Die Inhalte sind handlungsleitend für die Arbeit in Arbeitsgruppen, die sich bestimmten Schulprogrammschwerpunkten widmen. ■ Das Schulprogramm wird regelmäßig fortgeschrieben. ■ Die Fortschritte werden dokumentiert. ■ … 39 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium II.1.4 Die Fortbildungsplanung berücksichtigt die Entwicklungsvorhaben der Schule. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie wird die Fortbildung geplant? ■ Im Kollegium wird der Fortbildungsbedarf erhoben (schulische Entwicklungsvorhaben, fachliche Aktualisierung, neue fächerübergreifende Kompetenzen, persönlicher Fortbildungsbedarf). ■ Es wird in einem Abstimmungsprozess entschieden, welcher Stellenwert den einzelnen Vorhaben zukommen soll. Entsprechende thematische und zeitliche Priorisierungen werden vorgenommen. ■ Passende Fortbildungsangebote werden gesucht und organisiert. ■ … Woran zeigt sich eine angemessene Berücksichtigung der unterschiedlichen Fortbildungsbereiche? ■ Es liegt ein Fortbildungsplan vor, der die Grundlage für Entscheidungen ist. ■ Er lässt Prioritäten erkennen, die auf die Schwerpunkte des Schulprogramms verweisen. ■ Schulspezifisch relevante Handlungsfelder sind berücksichtigt. ■ … 40 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS II Dimension: II.2 Evaluation Kriterium II.2.1 An der Schule ist eine Feedbackkultur etabliert. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche konkreten Maßnahmen werden angewandt? ■ An der Schule stehen zeitliche Ressourcen und Instrumente zur Verfügung, die die Umsetzung einer differenzierten Feedbackpraxis ermöglichen. ■ An der Schule werden auf unterschiedlichen Ebenen und in verschiedenen Situationen Feedbackverfahren angewandt: — — — — auf Klassen- und Lerngruppenebene, auf kollegialer Ebene, auf Schulleitungsebene, in Gremien und Konferenzen. ■ Es gibt eine Verständigung über die Anwendung von Feedbackverfahren (z. B. Häufigkeit, Zeitpunkte, Verbindlichkeit, Beteiligung, Erfolgsindikatoren). ■ Es finden kollegiale Unterrichtshospitationen mit anschließenden Auswertungen und Rückmeldungen statt. ■ Die Ergebnisse des Feedbacks werden in Hinblick auf ihre Wirkung reflektiert. ■ … Welche Wirkung zeigen die Maßnahmen? ■ Die Lehrkräfte sind mit wichtigen Grundsätzen und Instrumenten einer Feedbackpraxis vertraut. ■ Feedback ist selbstverständliche Praxis in der Schule und wird akzeptiert. ■ Dokumentierte Feedbackverfahren sind allen zugänglich. ■ Feedbackergebnisse haben in ausgewiesenen Bereichen zu Verbesserungen geführt. ■ Die am Feedback beteiligten Gruppen (z. B. Schülerinnen und Schüler) schätzen die Auswirkungen der Feedbackpraxis auf die Praxisgestaltung und auf die gegenseitige Beziehung positiv ein. ■ In der Lehrerschaft lässt sich ein starkes Qualitätsbewusstsein und eine hohe Qualitätsverantwortung feststellen, die sich sowohl auf den Unterricht als auch auf die Schule als Ganzes beziehen. ■ An der Schule herrscht ein offener, konstruktiver Umgang mit Kritik. ■ … 41 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium II.2.2 Die Schule führt zur Steuerung des Entwicklungsprozesses Evaluationen zu ausgewählten Schwerpunkten durch. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Wie geht die Schule vor? ■ Interne Evaluationen finden in relevanten Bereichen an der Schule regelmäßig statt. ■ Prinzipien und Regeln der Evaluation werden beachtet (z. B. Datenfeedback an die Betroffenen, gemeinsame Dateninterpretation im Kollegium, Einbeziehung relevanter Gruppen). ■ Ziele und Erfolgskriterien für die Evaluationsvorhaben sind formuliert. ■ Es werden unterschiedliche Instrumente und Verfahren zur internen Evaluation genutzt, die dem Gegenstand bzw. der Fragestellung angemessen sind (Fragebogen, Interview, Dokumentenanalyse; Reflexionen, Feedback, Bilanzierungen in systematischer Weise). ■ Die relevanten Gruppen (z. B. Eltern, Schülerinnen und Schüler, Ausbildungsbetriebe) sind beteiligt. ■ Die Ergebnisse werden dokumentiert und kommuniziert. ■ Schulinterne Leistungsdaten (z. B. Vergleichsarbeiten, Klassenarbeiten, Prüfungen) werden ermittelt, gesammelt und systematisiert. ■ Die Schule bezieht in ihre Evaluationsvorhaben extern bereitgestellte Daten ein (z. B. Vergleichs- und Orientierungsarbeiten, Abschlussprüfungen, Daten der Schulinspektion, amtliche Schulstatistiken). ■ Die Schule holt sich bei Bedarf externe Expertise und Unterstützung ein (z. B. „Peer Review“, „Critical Friends“). ■ Evaluationsgestützte Entwicklungsprozesse sind im Kollegium akzeptiert. ■ Evaluationen finden auf der Basis eines Qualitätsmanagements statt.21 ■ … 42 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS II Kriterium II.2.3 Auf der Grundlage erhobener Daten benennt die Schule den erforderlichen Handlungsbedarf und plant konkrete Schritte für die Schul- und Unterrichtsentwicklung. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie nutzt die Schule die erhobenen Daten? ■ Die Ergebnisse von intern oder extern veranlasster Evaluation (z. B. Schulinspektion, „Peer Review“, Daten aus Leistungsüberprüfungen) werden hinsichtlich der „Stärken“ und des „Entwicklungsbedarfs“ ausgewertet. ■ Die Ergebnisse von Evaluationen werden als Herausforderungen zur Weiterentwicklung betrachtet und zur Planung verbindlicher Vorhaben genutzt. ■ Aus der Auswertung schulischer Leistungsdaten (z. B. Lernerfolgskontrollen, Versetzungsquoten, Abbrecherquoten, Lernstandserhebungen, Ergebnisse zentraler Abschlussprüfungen) werden – unter Berücksichtigung des hessischen Kerncurriculums – konkrete Maßnahmen abgeleitet. ■ Die Ergebnisse der Schulinspektion werden zur Planung verbindlicher Vorhaben mit konkreten Aktionsplänen genutzt. ■ Es gibt eine Verständigung über die daraus abgeleiteten Arbeitsvorhaben, ihre Abfolge und die notwendigen Schritte. ■ … Woraus wird ersichtlich, dass die Evaluationen zu Konsequenzen führen? ■ Im Schulprogramm werden entsprechende Vorhaben (z. B. Lese- und Gesundheitsförderung, Medienerziehung, Ganztagsschule) festgeschrieben und mit konkreten Aktionsplänen versehen. ■ Die Protokolle von Konferenzen weisen die Beschäftigung mit entsprechenden Themen aus. ■ Es gibt Zielvereinbarungen mit dem Staatlichen Schulamt und daraus erwachsende konkrete Arbeitsvorhaben. ■ Maßnahmen, die sich als erfolgreich erwiesen haben, werden in den schulischen Alltag integriert und konzeptionell abgesichert (z. B. Demokratieerziehung, Gendergerechtigkeit, ästhetische und kulturelle Bildung). ■ Die Schule stellt ihren Unterstützungsbedarf fest und kommuniziert ihn mit den entsprechenden Stellen. ■ … 43 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium II.2.4 Die Verfahren der Schulprogrammentwicklung und schulinternen Evaluation werden hinsichtlich ihrer Angemessenheit und Wirksamkeit reflektiert. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte In welcher Weise findet Reflexion statt? ■ Evaluations- und Entwicklungsmaßnahmen werden im Hinblick auf die gesetzten Ziele und die Erwartungen der Betroffenen kritisch überprüft. ■ Die Reflexion von Evaluationsmaßnahmen ist integraler Bestandteil der Verfahren. ■ … Wie wirkt sich das aus? ■ Es liegt eine Sammlung von erprobten Evaluationsverfahren, -methoden und -instrumenten vor. ■ Die Evaluationsergebnisse erweisen sich als hilfreich und bedeutungsvoll für die Steuerung von Schulentwicklung. ■ Die Beteiligten beurteilen Verfahren und Ergebnisdarstellung als angemessen und fair. ■ … 44 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS III QUALITÄTSBEREICH III: FÜHRUNG UND MANAGEMENT Dimension: III.1 Steuerung pädagogischer Prozesse Kriterium III.1.1 Die Schulleitung nutzt in ihrem Führungshandeln Gestaltungsspielräume unter Wahrung schulinterner Vereinbarungen und rechtlicher Vorgaben. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie sorgt die Schulleitung für eine Umsetzung der verbindlichen Vorgaben? ■ Die Schulleitung sorgt dafür, dass rechtliche Regelungen (z. B. zu individuellen Förderplänen, standardisierten Lernstandserhebungen, zum hessischen Kerncurriculum, zur Ganztagsschule, zur Inklusion) im Einklang mit dem Schulprogramm wirksam realisiert werden. ■ Die Schulleitung berücksichtigt bei der Umsetzung von Vorgaben die vorhandenen schulischen Strukturen, Kompetenzen und Ressourcen. ■ Für die Umsetzung pädagogischer Anliegen prüft die Schulleitung die rechtlichen Grundlagen und leitet gegebenenfalls Maßnahmen ein. ■ Sie unterstützt die Umsetzung, indem sie u. a. — Zeit und Räumlichkeiten zur Verfügung stellt, — Information und Handreichungen bereitstellt, — Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen initiiert. ■ Sie achtet darauf, dass neue rechtliche Regelungen und schon vorhandene schulische Vorhaben aufeinander abgestimmt werden (z. B. hessisches Kerncurriculum, Lesekonzepte). ■ … Woran zeigt sich, dass die verbindlichen Vorgaben zum Tragen kommen? ■ Das Schulprogramm und andere schulinterne Vereinbarungen entsprechen den verbindlichen Vorgaben. ■ Das Schulprogramm weist Vorhaben auf, die sich auf die rechtlichen Regelungen beziehen. ■ Die Maßnahmen der Schulleitung sind im Kollegium akzeptiert. ■ … 45 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium III.1.2 Die Schulleitung orientiert sich in ihrem Führungshandeln am Prinzip einer systematischen Qualitätsentwicklung („Lernende Schule“). Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie wird das Prinzip von der Schulleitung realisiert? ■ Die Schulleitung fördert die Weiterentwicklung der Schule u. a. durch — die Arbeit an einem gemeinsam getragenen Leitbild, — eine darauf abgestimmte Fortbildungsplanung, — eine aktive Einbeziehung der gesamten Schulgemeinde. ■ Die Schulleitung initiiert, steuert und unterstützt die Weiterentwicklung der Schule, indem sie z. B. — die strategische Ausrichtung der Schule koordiniert, — mittels geeigneter Verfahren und Instrumente Stärken und Schwächen rechtzeitig erkennt und angemessen damit umgeht, — personelle, zeitliche und finanzielle Ressourcen zur Verfügung stellt, — Kooperation und Kommunikation in der Schulgemeinde fördert, — längerfristige Arbeitsvorhaben und die geplanten Arbeitsschritte transparent macht, — Entwicklungsarbeit im Rahmen des Schulprogramms sicherstellt, — auf eine verbindliche Umsetzung achtet, — gemeinsame Kollegiumsberatungen fördert, — Kompetenzen im Bereich Projektmanagement durch Beratung und Erfahrungsaustausch in Netzwerken erweitert, — externes Beratungspersonal hinzuzieht. ■ Die Schulleitung sichert die Weiterentwicklung auf der Basis von Konzepten des Qualitätsmanagements. ■ … Woran ist die Realisierung des Prinzips zu erkennen? ■ Die Schulleitung betrachtet den Aufbau und die Umsetzung eines funktionsfähigen und wirksamen Qualitätsmanagements als einen wichtigen Aspekt der Leitungsarbeit. ■ Sie verfügt über ein differenziertes Wissen (konzeptionelles Wissen und praktisches Know-how), das eine adäquate Umsetzung eines ganzheitlichen Qualitätsmanagements ermöglicht. ■ Sie vertritt Anliegen des Qualitätsmanagements gegenüber der Lehrerschaft und dem übrigen Schulpersonal. ■ Sie ist aktiv am Entwicklungsprozess beteiligt. ■ Arbeitsvorhaben und Schritte sind für die beteiligten Gruppen transparent. ■ Der Fortbildungsplan ist im Kollegium akzeptiert, entsprechende Fortbildungen werden wahrgenommen. ■ Schülerinnen und Schüler sowie Eltern (an beruflichen Schulen die Ausbildungsbetriebe) fühlen sich am Prozess der Weiterentwicklung der Schule angemessen beteiligt. ■ Die Arbeit an der schulischen Qualitätsentwicklung wird von allen Beteiligten akzeptiert. ■ Die Schulgemeinde identifiziert sich in hohem Maß mit den langfristigen Zielen der Schule. ■ … 46 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS III Kriterium III.1.3 Die Schulleitung stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt ihrer Arbeit mit dem Kollegium. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche Maßnahmen ergreift die Schulleitung dazu? ■ Die Schulleitung initiiert Gelegenheiten im Kollegium, bei denen die zentralen fachdidaktischen und pädagogischen Herausforderungen thematisiert und Konzepte zur Bearbeitung bestehender Probleme entwickelt werden. ■ Sie unterstützt das Kollegium bei der Umsetzung von Maßnahmen, die die Unterrichtsentwicklung fördern, und sorgt für entsprechende Rahmenbedingungen. ■ Sie sorgt dafür, dass verbindliche Vereinbarungen zum Unterricht getroffen, dokumentiert und umgesetzt werden. ■ Sie sorgt dafür, dass schulinterne Curricula unter Berücksichtigung der Bildungsstandards erarbeitet werden, bzw. die Umsetzung der Lehrpläne auf die Zielvorgaben der Bildungsstandards hin ausgerichtet werden. ■ Sie sorgt dafür, dass der Unterricht den Bildungsstandards entspricht und kompetenzorientiert ausgerichtet ist. ■ Sie legt großen Wert auf die Förderung aller Schülerinnen und Schüler (vgl. QB VI.3.6). ■ Sie sorgt dafür, dass die Voraussetzungen für erfolgreiches Lehren und Lernen so weit wie möglich sichergestellt sind. ■ Sie stellt hohe, aber realistische Anforderungen an die Lehrkräfte im Hinblick auf die Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen. ■ Es wird evaluiert, inwieweit diese Anforderungen erreicht wurden, und es werden Maßnahmen zur Verbesserung initiiert (vgl. QB II). ■ … Woran ist der Erfolg dieser Maßnahmen zu erkennen? ■ Die zentralen pädagogischen Frage- und Problemstellungen der Schule werden in der Schulgemeinde von unterschiedlichen Gremien bearbeitet und führen zu verbindlichen Maßnahmen, die angemessen dokumentiert sind. ■ Aktivitäten zur besseren Förderung der Schülerinnen und Schüler sowie zur Verbesserung der Lehrqualität sind fester Bestandteil der Kollegiumsarbeit. ■ Das Schulprogramm enthält entsprechende Konzepte. ■ … 47 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium III.1.4 Die Schulleitung fördert Kooperation und offene Kommunikation innerhalb der Schule. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie fördert die Schulleitung Kooperation und Kommunikation an der Schule? ■ Die Mitglieder der Schulleitung sind dem Kollegium ein Vorbild für Zusammenarbeit und vermitteln in den verschiedenen schulischen Arbeitszusammenhängen die Notwendigkeit und den Nutzen einer professionellen Kooperation. ■ Die Schulleitung schenkt der Gestaltung von besonderen Anlässen genügend Aufmerksamkeit. Dazu gehören u. a. Abschlussfeiern, Begrüßungen, Vorstellungen neuer Kolleginnen und Kollegen und die Würdigung besonderer Leistungen und Erfolge. ■ Die Schulleitung unterstützt Kooperation und Kommunikation im Kollegium durch entsprechende organisatorische Rahmenbedingungen. Sie fördert insbesondere Strukturen der Teambildung und eine effiziente Konferenzkultur, um gemeinsames Lernen zu ermöglichen. ■ Impulse aus der Lehrerausbildung sowie der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst werden aufgegriffen; Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst erhalten Raum und Möglichkeiten zur Präsentation ihrer Themen. ■ Die Schulleitung unterstützt Lernortkooperationen mit Ausbildungsbetrieben. ■ Sie reagiert angemessen auf Probleme und Konflikte in der Schule. ■ Die Arbeitsbeziehungen zwischen Schulleitung und Schulpersonalrat sind funktional geregelt. ■ Die Zusammenarbeit mit den Eltern, insbesondere den Elternbeiräten, ist verbindlich geregelt und schulintern koordiniert. ■ Die Anlaufstellen bei Beschwerden, Schwierigkeiten und Konflikten sind den Eltern bekannt. ■ Die Schulleitung pflegt einen regelmäßigen Kontakt zur Schülervertretung. ■ Sie ist offen und ansprechbar für Anliegen der Mitglieder der Schulgemeinde. ■ … Woran sind eine gelungene Kooperation und Kommunikation zu erkennen? ■ In gemeinsamen Aushandlungsprozessen werden konstruktive Lösungen erarbeitet. ■ Im Kollegium ist Kooperation in unterschiedlichen Arbeitszusammenhängen selbstverständlich. ■ Feedback wird als hilfreiches Element eines gelingenden Miteinanders genutzt. ■ Das schulische Personal fühlt sich durch die Maßnahmen der Schulleitung in seiner Arbeit unterstützt. ■ Eltern nehmen aktiv am Schulleben und an schulischen Entscheidungsprozessen teil und fühlen sich als Partner der Schule. ■ Schulleitung und Förderverein der Schule kooperieren im Interesse der Schule. ■ … 48 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS III Kriterium III.1.5 Gemeinsame Vereinbarungen werden schulverbindlich umgesetzt; schulische Entscheidungsprozesse hierzu verlaufen zielorientiert und transparent. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie unterstützt die Schulleitung das Zustandekommen und die Umsetzung verbindlicher Vereinbarungen? ■ Die Schulleitung sorgt dafür, dass verbindlich vereinbarte Beschlüsse und Regelungen schriftlich formuliert und den Betroffenen in geeigneter Form zugänglich sind (z. B. durch eine Info-Mappe für neues Lehrpersonal). ■ Verbindlichkeit (Einhaltung von Regeln, Vereinbarungen, Gremienbeschlüssen) wird von der Schulleitung vorgelebt und konsequent eingefordert. ■ Für Entscheidungsprozesse zu verbindlichen Regelungen gibt es ein transparentes und der Sache angemessenes Verfahren. ■ Vor wichtigen Entscheidungen werden Informationen eingeholt und die Voraussetzungen für die Umsetzung von Entscheidungen geklärt. ■ … Wie wirkt sich das aus? ■ Beschlüsse schulischer Gremien sind dokumentiert und im Schulalltag wirksam umgesetzt. ■ Entscheidungen über verbindliche Vorgaben werden von der Schulgemeinde als sachgerecht, transparent und praxisrelevant eingeschätzt. ■ Die Umsetzung von Beschlüssen schulischer Gremien wird überprüft. ■ … 49 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: III.2 Organisation und Verwaltung der Schule Kriterium III.2.1 Die Schulleitung steuert die Organisations- und Verwaltungsprozesse aufgabenbezogen nach den Prinzipien von Partizipation, Delegation, Transparenz und Effektivität. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie setzt die Schulleitung diese Prinzipien um? ■ Die Schulleitung stellt sicher, dass die verschiedenen schulischen Bezugsgruppen (Lehrkräfte, weiteres Personal, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern; an beruflichen Schulen die Ausbildungsbetriebe) in die Entscheidungsprozesse der Schule sinnvoll und angemessen einbezogen sind. ■ Aufgaben und Zuständigkeiten innerhalb der Schulleitung und im Kollegium sind definiert, transparent und entsprechen dem Bedarf der Schule (u. a. Geschäftsverteilungsplan). ■ Die Schulleitung überträgt Zuständigkeiten und delegiert bei Bedarf Leitungsaufgaben; die Gesamtverantwortung der Schulleiterin bzw. des Schulleiters wird gewahrt. ■ Die Delegation erfolgt transparent, entspricht den Fähigkeiten, ist dauerhaft und geht mit einer anhaltenden Unterstützung durch die Schulleitung einher; die damit verbundenen Entscheidungskompetenzen sind geklärt. ■ Die schulischen Organisationsstrukturen sind klar geregelt. ■ Die Schulleitung sorgt für einen angemessenen Informationsfluss innerhalb der Schulgemeinde. ■ Sie achtet auf die Funktionalität und Einhaltung der geregelten bzw. vereinbarten Informationsformen, Arbeitsstrukturen und Arbeitsprozesse. ■ … Woran zeigt sich, dass die Prinzipien realisiert werden? ■ Allen Schulangehörigen sind die wesentlichen Organisationsstrukturen und Entscheidungskompetenzen bekannt. ■ Die Aufgabenverteilung in der Schulleitung und im Kollegium wird als sinnvoll und effizient wahrgenommen. ■ Die Informationspraxis ist angemessen und wird als hilfreich eingeschätzt. ■ Die schulischen Arbeitsprozesse sind zielorientiert und gut auf einander abgestimmt. ■ Schulische Gremien arbeiten eigenständig, verantwortungsbewusst und kontinuierlich. ■ Schulische Gliederungen (z. B. Fachbereiche, Jahrgangskonferenzen, Projekte) übernehmen Ressourcenverantwortung im Rahmen einer transparenten internen Budgetverteilung. ■ Die Delegationspraxis findet Anerkennung, die Partizipationsmöglichkeiten werden genutzt und geschätzt. ■ … 50 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS III Kriterium III.2.2 Die Schulleitung stellt durch übersichtliche Organisationsstrukturen und planvolles und zielgerichtetes Verwaltungshandeln den geregelten Schulbetrieb sicher. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Durch welche Maßnahmen wird der geregelte Schulbetrieb sichergestellt? ■ Der Regelbetrieb ist professionell organisiert (z. B. Einsatz der Lehrkräfte, Raumverteilung, Stundenplan). ■ Die Konferenzen sind gut strukturiert, arbeiten effizient und ermöglichen ein hohes Maß an Beteiligung. ■ Informationen werden systematisch weitergegeben, z. B. durch Aushänge, regelmäßige Informationsbriefe, Elternmitteilungen und Informationsveranstaltungen. ■ Der administrative Bereich ist gut organisiert (u. a. durch einen Aufgabenund Arbeitsplan sowie durch Arbeitsplätze im Verwaltungsbereich) und erhält alle Informationen, die zur sachgerechten Erledigung der Aufgabenbereiche nötig sind. ■ Routinearbeiten und wiederkehrende Verwaltungsabläufe sind zweckmäßig standardisiert (z. B. Abrechnungen, Materialverwaltung, Erfassung von Schüler-, Lehrer- und Unterrichtsdaten). ■ Die Dokumentation der Verwaltungsführung ist übersichtlich und leicht zugänglich (z. B. im Hinblick auf Statistiken, Vertretungsbelege, Raumplanung, Inventar, Ausstattung, Bibliothek). ■ Die Organisationsinstrumente sind aufeinander abgestimmt und zweckmäßig gestaltet; ihre flexible Form gibt Raum für Veränderungen. ■ Aufgaben und Zuständigkeiten des Personals sind definiert und transparent. ■ Bei der Organisation des Unterrichtsbetriebs in beruflichen Schulen werden die Anliegen der Ausbildungsbetriebe angemessen berücksichtigt. ■ … Woran zeigt sich, dass die schulische Verwaltungsorganisation funktioniert? ■ Die Schulleitung fühlt sich von Routinearbeiten entlastet und das Verwaltungspersonal (Schulsekretariat, Hausverwaltung) arbeitet weitgehend selbstständig. Das Verhältnis zwischen Verwaltungspersonal und Schulleitung wird als funktional und kooperativ empfunden. ■ Administrative Aufgaben werden zuverlässig und termingerecht erledigt. ■ Die Schule wird von innen und von außen als gut organisiert wahrgenommen. ■ Die Schulleitung ist für die Mitglieder der Schulgemeinde erreichbar und ansprechbar. ■ Organisationsinstrumente werden regelmäßig überprüft und aktualisiert. ■ Die administrativen Strukturen sind entlastend gestaltet. ■ … 51 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium III.2.3 Der Umgang mit sächlichen Ressourcen (Finanzen, Ausstattung) ist zielorientiert, transparent und unterliegt einem schulinternen Kontrollverfahren. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie stellt die Schulleitung einen zweckmäßigen Umgang mit Ressourcen sicher? ■ Die Schulleitung sorgt dafür, dass Mittel im Haushaltsplan berücksichtigt und diese auch ausgegeben werden. Darüber hinaus bemüht sie sich um weitere, ihr zugängliche Finanzierungsquellen (Sondermittel, Förderprogramme, Stiftungen, Spenden). ■ Für die verfügbaren Ressourcen existiert ein Ausgabenplan, der mit den rechtlich festgelegten Gremien abgestimmt ist und der die längerfristige Bedarfsplanung der Schule und Prioritäten bei der Mittelverwendung berücksichtigt. ■ Der Ressourceneinsatz berücksichtigt die Schulentwicklungsvorhaben. ■ Bei der Planung und Verwendung der Mittel sind pädagogische, ökonomische, ökologische und gesundheitliche Prinzipien berücksichtigt. ■ Die Verwendung der Mittel ist transparent. ■ Die Schulleitung baut ein schulinternes Controllingsystem für den Ressourceneinsatz in den einzelnen Organisationseinheiten auf. ■ Über Regelungen für den Einsatz bzw. für die Nutzung von Fach- und Klassenräumen, Ausstattung, Geräten, Materialien und sonstigen Mitteln gibt es eine kollegiale Verständigung. ■ … Woran ist ein zweckmäßiger Umgang mit Ressourcen zu erkennen? ■ Sachmittel und technische Ausstattung entsprechen den Anforderungen und werden zweckmäßig genutzt. ■ Sachmittel und technische Ausstattung sind in einem ansprechenden, gepflegten Zustand und werden gut gewartet. ■ Das schulinterne Kontrollverfahren (z. B. hinsichtlich Haushaltsführung und Inventarkontrolle) führt zu keinen Beanstandungen. ■ Die Verwendung der Ressourcen stößt im Kollegium auf Einverständnis und Akzeptanz. ■ … 52 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS III Kriterium III.2.4 Die Schulleitung kooperiert mit der Schulaufsicht, dem Schulträger, anderen Bildungseinrichtungen und weiteren Bezugsgruppen des schulischen Umfeldes und betreibt eine aktive Öffentlichkeitsarbeit. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie stellt die Schulleitung die ■ Kommunikation und Information nach außen sind koordiniert; die entspreKooperation und Kommunichenden Zuständigkeiten in der Schule sind geklärt. kation nach außen sicher? ■ Die aktive Öffentlichkeitsarbeit zeigt sich in einem ansprechenden Internetauftritt, regelmäßiger Berichterstattung in der örtlichen Presse über Aktivitäten der Schulgemeinde und in für Interessenten zugänglichen Dokumentationen und Informationsmaterialien der Schule (Prospekten, Jahrbüchern, im Schulprogramm, in Schaukästen, Ausstellungen etc.). ■ Die Schulleitung ist für Schulaufsicht, Schulträger und weitere, auch schulformspezifische Bezugsgruppen und berufsständische Organisationen sowie kooperierende Bildungseinrichtungen erreichbar und ansprechbar. ■ Die Partner der beruflichen Bildung sind im Rahmen von Ausbilderarbeitskreisen bzw. Qualitätszirkeln in die Arbeit der Schule eingebunden. ■ Im Rahmen europäischer Bildungsprogramme und Netzwerke sowie Schulpartnerschaften übernimmt die Schulleitung steuernde Aufgaben bzw. nimmt selbst an entsprechenden Angeboten teil. ■ Die Schule berichtet regelmäßig über ihre Arbeit. ■ … Welche Wirkungen hat die Zusammenarbeit? ■ Kooperationspartner und schulexterne Bezugsgruppen fühlen sich hinreichend informiert und zeigen sich zufrieden mit der Informationsarbeit der Schule. ■ Die Zusammenarbeit mit Staatlichem Schulamt und Schulträger führt zu akzeptablen und tragfähigen Lösungen für die Schule. ■ Die Schule wird durch die Kooperationspartner und schulexternen Bezugsgruppen unterstützt, z. B. durch Lernangebote, durch Praktika, bei Projekten sowie durch Spenden. ■ … 53 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: III.3 Personalführung und Personalentwicklung Kriterium III.3.1 Die Schulleitung handelt auf der Grundlage eines ausgearbeiteten Personalentwicklungskonzepts zur professionellen Weiterentwicklung des schulischen Personals. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie wird das Personalentwicklungskonzept an der Schule realisiert? ■ Die Schule verfügt über ein Personalentwicklungskonzept, in dem die Gewinnung neuen Personals und die Ausbildung des pädagogischen Nachwuchses einerseits sowie die Förderung bzw. Weiterentwicklung des schulischen Personals andererseits dargelegt sind (u. a. Fachbedarf, zentrale Aufgabenfelder, Anforderungsprofile). ■ Der Personaleinsatz wird vorausschauend geplant; persönliche Bedürfnisse werden – soweit der schulische Rahmen es zulässt – berücksichtigt. ■ Die Schulleitung sorgt für eine angemessene Einführung der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst in das System Schule und fördert deren Integration durch gezielte Unterstützung. ■ Sie fördert Mentorinnen und Mentoren sowie potenzielle Nachwuchsführungskräfte und arbeitet dabei vor allem mit dem Staatlichen Schulamt und dem Amt für Lehrerbildung zusammen. ■ Sie motiviert insbesondere Frauen zur Übernahme von Leitungsaufgaben und unterstützt sie hierbei. ■ Sie unterstützt Lehrkräfte in schwierigen beruflichen oder persönlichen Situationen im Rahmen ihrer Möglichkeiten. ■ Die Umsetzung des schulinternen Personalentwicklungskonzepts wird periodisch überprüft und das Konzept überarbeitet. ■ Die Schulleitung führt mit dem schulischen Personal Jahresgespräche durch und nutzt dabei Zielvereinbarungen zur Personal- und Schulentwicklung. ■ Sie unterstützt die Lehrkräfte bei der Umsetzung der Zielvereinbarungen. ■ Die Umsetzung der in den Jahresgesprächen getroffenen Vereinbarungen wird überprüft, aus den Ergebnissen werden Konsequenzen gezogen. ■ Die Schulleitung sorgt für eine systematische und bedarfsgerechte Personalgewinnung. ■ … Woran ist eine gelungene Personalentwicklung zu erkennen? ■ Bei der schulischen Entwicklungsarbeit werden die individuellen Voraussetzungen und Bedürfnisse des Personals berücksichtigt. ■ Das Konzept beschreibt Anforderungsprofile, nennt zu besetzende Aufgabengebiete, konkretisiert Aufgaben für Beförderungsstellen und weist den zukünftigen Fachbedarf aus. ■ Die Jahresgespräche werden vom Kollegium geschätzt und als hilfreich für die eigene berufliche Entwicklung erlebt. ■ Die Beschäftigten der Schule äußern sich zufrieden über die Personalführung durch die Schulleitung und fühlen sich in ihren Leistungen anerkannt und angemessen gefördert. ■ Die Schulleitung reflektiert neue Erkenntnisse der Personalführung und bezieht sie in ihr Handeln ein. ■ Das Engagement der Lehrkräfte und die Identifikation mit der Schule sind hoch. ■ … 54 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS III Kriterium III.3.2 Die Schulleitung führt Personalgewinnung, Personalauswahl und Ausbildung professionell durch. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie stellt die Schulleitung dies sicher? ■ Die Schulleitung führt die Personalgewinnung und Personalauswahl unter Berücksichtigung des Personalentwicklungskonzepts der Schule professionell durch. ■ In Ausbildungsschulen sichert die Schulleitung in Zusammenarbeit mit dem Studienseminar die Bedingungen und Strukturen, die der Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern im Vorbereitungsdienst (LiV) förderlich sind (z. B. Auswahl und Unterstützung geeigneter Mentorinnen und Mentoren; Vertretungsunterricht nur in begründeten Ausnahmefällen). ■ Die Schulleitung arbeitet auf der Basis von Anforderungsprofilen mit Bildungseinrichtungen, Vereinen, Unternehmen und Eltern zusammen, um Vertretungs- und Betreuungskräfte zu gewinnen. ■ Neue Lehrkräfte werden sorgfältig in die schulkulturellen und konzeptionellen Besonderheiten der Schule eingeführt und in der Einführungsphase angemessen begleitet. ■ … Woran zeigt sich eine gelungene Realisierung? ■ Der Schule steht geeignetes Personal (Fachlehrerinnen und Fachlehrer, Funktionsträgerinnen und Funktionsträger) zur Verfügung, das den Belangen der Schule entspricht. ■ Die Personalauswahl läuft nach einem geplanten und standardisierten Verfahren ab. ■ Es liegt ein Konzept zur Einführung neuer Kolleginnen und Kollegen vor. ■ Neue Lehrkräfte werden ins Kollegium integriert. ■ Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst fühlen sich an der Schule gut ausgebildet und unterstützt. ■ … 55 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium III.3.3 Die Mitglieder der Schulleitung qualifizieren sich beständig weiter. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie stellt die Schulleitung dies sicher? ■ Die Schulleitung nimmt an berufsqualifizierenden Fortbildungen teil, die sich am Anforderungsprofil für Schulleitungsarbeit orientieren. ■ Sie besucht Fortbildungen zu den schulischen Arbeitsschwerpunkten (gemäß Schulprogramm). ■ Die Schulleitung nutzt die Arbeit in Verbünden und Netzwerken für die eigene professionelle Weiterentwicklung. ■ Sie holt Leitungsfeedback ein und zieht daraus Konsequenzen. ■ Professionelle externe Hilfen (Beratung, Supervision, Coaching) werden in Anspruch genommen. ■ … Woran ist eine professionelle Weiterentwicklung der Schulleitung zu erkennen? ■ Das Kollegium gibt der Schulleitung ein positives Leitungsfeedback. ■ Die Mitglieder der Schulgemeinde äußern sich zufrieden über die Arbeit der Schulleitung. ■ Das Führungsverhalten der Schulleitung wird als professionell wahrgenommen. ■ In den Jahresgesprächen gibt es entsprechende Rückmeldungen durch dienstliche Vorgesetzte. ■ … 56 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS IV QUALITÄTSBEREICH IV: PROFESSIONALITÄT Dimension: IV.1 Erhalt und Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen Kriterium IV.1.1 Die Lehrerinnen und Lehrer sowie das weitere pädagogische Personal entwickeln ihre beruflichen Kompetenzen (v. a. Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, pädagogisches Wissen) durch Fort- und Weiterbildung unter Berücksichtigung des Fortbildungsplans der Schule. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte In welchem Rahmen und auf welche Weise erhalten und entwickeln die Lehrerinnen und Lehrer ihre beruflichen Kompetenzen? ■ Die Lehrerinnen und Lehrer bilden sich durch Literaturstudium weiter und kennen grundlegende Positionen der aktuellen fachwissenschaftlichen Diskussion. ■ Sie setzen sich mit zentralen Befunden aus der fachdidaktischen und pädagogischen Forschung auseinander. ■ Sie nehmen an schulischen und außerschulischen Fort- und Weiterbildungen zum Erhalt und zur Weiterentwicklung beruflicher und fachdidaktischer Kompetenzen teil. ■ Sie bilden sich im Bereich des kompetenzorientierten Unterrichtens und der Bildungsstandards fort. ■ Sie nutzen auch europäische und internationale Angebote sowie Hospitationsund Austauschprogramme. ■ Sie entwickeln ihre individuellen beruflichen Schwerpunkte und Interessen weiter. ■ Fachfremd eingesetzte Lehrkräfte erwerben die notwendigen Grundlagen des jeweiligen Faches. ■ In den Qualifizierungsportfolios sind entsprechende Fortbildungsaktivitäten der Lehrerinnen und Lehrer dokumentiert. ■ Die Schule arbeitet mit Studienseminaren zusammen und greift Impulse aus der Lehrerausbildung auf. ■ Die Schule nimmt an Modellversuchen und landesweiten Entwicklungsvorhaben teil. ■ … Inwieweit berücksichtigen sie dabei den Fortbildungsbedarf der Schule? ■ Die Lehrerinnen und Lehrer sowie das weitere pädagogische Personal orientieren sich bei der Auswahl von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen am schuleigenen Fortbildungsplan bzw. Schulprogramm. ■ Die Lehrerinnen und Lehrer nehmen an Maßnahmen zum Aufbau schulischer Expertise in zentralen Handlungsfeldern teil (z. B. Bildungsstandards, Leseförderung, ästhetische und kulturelle Bildung, Diagnosekompetenz, Umgang mit Heterogenität, Förderplanarbeit, Ganztagsschule, Inklusion, Evaluation). ■ … 57 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium IV.1.2 Fortbildungsinhalte werden im Kollegium systematisch weitergegeben und fließen in die Unterrichtsund Erziehungsarbeit ein. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie geschieht die Weitergabe ■ Die Lehrkräfte sowie das weitere pädagogische Personal berichten in Konder Fortbildungsinhalte? ferenzen und Fachgruppen von Fortbildungen zur Fachwissenschaft, zur Fachdidaktik oder zu allgemeinen pädagogischen Fragen und Konzepten. ■ Es gibt Strukturen zum Transfer von Fortbildungsinhalten in schulische Arbeitszusammenhänge (z. B. schulinterne Fortbildungen). ■ Geeignetes Material aus der Fortbildung wird für alle bereitgestellt, die daraus Nutzen ziehen können (z. B. Infoblätter, Ordner, Homepage, Intranet). ■ Konkrete Umsetzungsschritte werden vereinbart und kollegial unterstützt (z. B. durch gegenseitige Hospitationen). ■ … Auf welche Weise wird sicht■ Fortbildungsinhalte finden im Schulalltag zunehmend Verbreitung. bar, dass die Inhalte in Unter■ Die Fortbildungen haben Auswirkungen auf unterrichtliche Vielfalt, kogniricht und Erziehung eingehen? tive Anregungen und Schüleraktivierung. ■ Evaluationen zeigen eine veränderte Praxis bzw. den Erfolg neuer Inhalte und Maßnahmen. ■ Die Schülerinnen und Schüler geben ein entsprechendes Feedback. ■ Absprachen zu gemeinsamem Erziehungsverhalten wirken sich positiv aus. ■ … 58 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS IV Kriterium IV.1.3 Das schulische Personal erkennt berufsbedingte physische und psychische Belastungen und trifft nach Möglichkeit Maßnahmen zu ihrem Abbau. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie geht die Schule mit beruflichen Anforderungen und Belastungen um? ■ Die Schulleitung verschafft sich – gegebenenfalls mit Experten – einen Überblick über Belastungssituationen und Gefahrenbereiche („Gefährdungsanalyse“). ■ Konflikte und Störungen werden im Kollegium thematisiert und bearbeitet. ■ Strategien und Maßnahmen zum Umgang mit Belastungen werden angewandt (z. B. Supervision, kollegiale Fallberatung, Qualifizierung im Rahmen von Schule und Gesundheit). ■ Regelmäßige Gespräche zwischen Schulleitung und Personalrat werden zum Aufbau förderlicher Arbeitsbedingungen genutzt. ■ Engagement wird gewürdigt. ■ Teamarbeit wird durch unterstützende Maßnahmen gefördert. ■ Es gibt Veranstaltungen, die die Identifikation mit der Schule fördern. ■ … Worin zeigt sich die Wirksamkeit der Maßnahmen? ■ Arbeitsschutz- und Sicherheitsbestimmungen werden eingehalten. ■ Die Arbeitsplätze für das schulische Personal sind nach arbeitsmedizinischen Gesichtspunkten gesundheitsfreundlich und funktional eingerichtet. ■ Das schulische Personal fühlt sich in schwierigen beruflichen und/oder persönlichen Situationen unterstützt. ■ Im Kollegium sind Kompetenzen zur Reduzierung von physischen und psychischen Belastungen vorhanden (z. B. „Teilzertifikat zur Lehrer/innen-Gesundheit“). ■ Die Gefährdungsanalyse ergibt eine geringe physische und psychische Belastung der Beschäftigten. ■ Der Krankenstand ist niedrig. ■ Die Arbeitszufriedenheit ist hoch. ■ … 59 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: IV.2 Kommunikation und Kooperation im Kollegium Kriterium IV.2.1 Im Kollegium werden vorhandenes Wissen, Erfahrungen und Planungen kommuniziert und systematisch weitergegeben. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte In welchen Formen findet die Weitergabe von vorhandenem Wissen, Erfahrungen und Planungen statt? ■ Es gibt angemessene schulinterne Informations- und Kommunikationsstrukturen, die für das gesamte pädagogische Personal zugänglich sind (z. B. Informationsordner, Informationstafeln, Intranet). ■ Vorhandene schulische Strukturen werden zur Weitergabe genutzt (z. B. Gesamtkonferenzen, Pädagogische Konferenzen, Fachkonferenzen, Klassenkonferenzen). ■ Darüber hinaus entwickeln die Lehrerinnen und Lehrer neue situations- und zielangemessene Arbeitsformen. ■ Der Terminplan der Schule enthält Zeiten für Kooperationen und Teamabsprachen. ■ Die interdisziplinäre Arbeit an der Schule ist systematisiert. ■ … Welche Wirkung hat die Weitergabe auf die Arbeit der einzelnen Lehrkräfte und die Qualität des Unterrichts? ■ An der Schule sind Kooperationsstrukturen (z. B. Jahrgangsteams, Fachgruppen) etabliert, in die eine hohe Anzahl von Lehrkräften eingebunden ist. ■ Für Lehrerinnen und Lehrer entsteht dadurch ein Zuwachs an Wissen und Handlungskompetenz. ■ Neue Konzepte werden im Unterricht erprobt und weiterentwickelt. ■ Im Kollegium vorhandene „gute Praxis“ wird verbreitet und vor allem an neue Kolleginnen und Kollegen weitergegeben. ■ In beruflichen Schulen sind auftrags- oder geschäftsprozessorientierte Lernarrangements im Rahmen der Umsetzung des Lernfeldkonzepts erstellt. ■ Die Weitergabe von Wissen und Erfahrungen wird als entlastend erlebt. ■ … 60 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS IV Kriterium IV.2.2 Die Lehrerinnen und Lehrer sowie das weitere pädagogische Personal verständigen sich über die Lernund Persönlichkeitsentwicklung einzelner Schülerinnen und Schüler. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie verständigen sich die Lehrerinnen und Lehrer über die Lern- und Persönlichkeitsentwicklungen einzelner Schülerinnen und Schüler? ■ Die Klassenlehrerinnen und Klassenlehrer koordinieren den Informationsaustausch der Lehrkräfte einer Klasse über einzelne Schülerinnen und Schüler. ■ Die Lehrerinnen und Lehrer sowie das weitere pädagogische Personal treffen Absprachen, wie sie mit einzelnen Schülerinnen und Schülern in der Lerngruppe und an der Schule pädagogisch umgehen. ■ Sie treffen Absprachen über individuelle Förderung (z. B. Förderplanarbeit, ausbildungsbegleitende Hilfen). ■ … Welche Auswirkungen hat die Verständigung? ■ Die Lehrerinnen und Lehrer sowie das weitere pädagogische Personal sind über die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung ihrer Schülerinnen und Schüler informiert. ■ Sie verhalten sich den Abmachungen entsprechend. ■ Schülerinnen und Schüler sowie Eltern werden über Beobachtungen und abgesprochene Maßnahmen angemessen informiert. ■ Abgesprochene Maßnahmen wirken für die Schülerinnen und Schüler lernunterstützend. ■ … 61 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium IV.2.3 Es gibt verbindliche Absprachen zur Arbeit in Lerngruppen und/oder Schulstufen (Unterrichtsinhalte, Standards, Erziehung). Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie sehen diese verbindlichen Absprachen aus? ■ Die Lehrkräfte einer Klasse, eines Jahrgangs, einer Schulstufe bzw. einer Fachkonferenz verständigen sich in regelmäßigen Arbeitstreffen über die gemeinsame Arbeit, z. B. — zu curricularen Fragen, — zu Themen und zur Anlage von Kurs- und Klassenarbeiten, — zu Formen und Verfahren der Kompetenzüberprüfung, — zu Leistungsanforderungen und zur Leistungsbewertung, — zur Verknüpfung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, — zu fächerübergreifenden Vorhaben. ■ Die Lehrkräfte sowie das weitere pädagogische Personal verständigen sich in regelmäßigen Arbeitstreffen über die gemeinsame Arbeit, z. B. über — Maßnahmen der individuellen Förderung, — ihr Vorgehen bei Erziehungsfragen sowie den Umgang mit Regeln und Ritualen, — den Umgang mit Störungen und Problemen. ■ … Worin zeigt sich die Wirksamkeit dieser Absprachen? ■ Die Absprachen werden eingehalten. ■ Es liegt ein Schulcurriculum vor. ■ Alle Lehrkräfte orientieren sich an Curricula bzw. Standards. ■ Es gibt gemeinsame Unterrichtsplanungen. ■ Klassenarbeiten werden parallel geschrieben, nach einheitlichen Kriterien bearbeitet und gemeinsam ausgewertet. ■ Es gibt ein mit dem gesamten pädagogischen Personal abgestimmtes Vorgehen bei Erziehungsfragen. ■ Auf Regelverstöße wird den Vereinbarungen gemäß und sofort reagiert. ■ … 62 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS IV Kriterium IV.2.4 Neue Lehrkräfte und weiteres pädagogisch tätiges Personal werden eingearbeitet und unterstützt. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie werden neue Lehrkräfte und das weitere pädagogisch tätige Personal unterstützt? ■ Berufsanfänger und Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst (LiV) erhalten eine sorgfältige Einführung in Leitbild, Schulprogramm, Schwerpunkte und Organisation der Schule. ■ Schulleitung, Personalrat und Lehrkräfte erleichtern die Integration von Berufsanfängern und LiV (z. B. durch Gesprächsrunden, Beratungsangebote, Unterrichtsmaterialien, Hospitationen, Mentorenschaft). ■ Berufsanfänger werden in der Anfangsphase professionell begleitet (z. B. durch Tandem-Kooperation und pädagogisches Coaching). ■ Berufsanfänger und LiV werden in die Teamarbeit (z. B. in der Klasse, in der Stufe, im Jahrgang, im Fachbereich) einbezogen. ■ Fachfremd eingesetzte Lehrkräfte werden von den zuständigen Fachkräften und der Schulleitung unterstützt (z. B. durch Materialien und Vorschläge für die Gestaltung des Unterrichts). ■ Pädagogisch tätiges Personal wird praxisnah entsprechend der vorliegenden Arbeitsplatzbeschreibungen angeleitet und im Alltag unterstützt. ■ … Worin zeigt sich der Erfolg der Unterstützungsmaßnahmen? ■ Die neuen Lehrkräfte und das weitere pädagogisch tätige Personal nehmen Unterstützungsangebote wahr und fühlen sich aufgenommen und informiert. ■ Fachfremd erteilter Unterricht entspricht den fachlichen Anforderungen. ■ Der Unterrichtseinsatz der Lehrkräfte im Vorbereitungsdienst berücksichtigt die Erfordernisse der Ausbildung. ■ Geeignete Mentorinnen und Mentoren stehen in ausreichender Anzahl zur Verfügung. ■ Feste Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner stehen zur Verfügung. ■ … 63 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium IV.2.5 Lehrerinnen und Lehrer arbeiten aktiv an einer systematischen Schulentwicklung mit. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie sehen die Beiträge der Lehrkräfte für eine gemeinsame Schulentwicklung aus? ■ Die Lehrerinnen und Lehrer reflektieren ihr Unterrichtshandeln und tauschen sich systematisch darüber aus (z. B. nach gegenseitigen Hospitationen). ■ Die fachliche Qualität des Unterrichts wird in Fachgruppen thematisiert und weiterentwickelt. ■ Die Lehrkräfte verbessern ihren Unterricht auf der Basis gemeinsam entwickelter Zielvorstellungen. ■ Sie beteiligen sich an der Erstellung und Aktualisierung schulinterner Konzepte. Sie erarbeiten Lösungsvorschläge für entstandene Probleme. ■ Sie arbeiten – neben ihren Kernaufgaben im Unterricht – aktiv an der Entwicklung, Umsetzung und Evaluation schulischer Vorhaben mit (z. B. in Arbeitsgruppen zum Schulprogramm, durch Moderation von Arbeitsgruppen und Konferenzteilen). ■ Sie beteiligen sich an besonderen, über die einzelne Schule hinaus gehenden Netzwerken, Programmen, Projekten und Modellversuchen. ■ Ergebnisse der internen und externen Evaluation werden zur Kenntnis genommen und ausgewertet; es werden Maßnahmen daraus abgeleitet. ■ … Welche Wirkungen haben diese Aktivitäten? ■ Aufgaben im Bereich der Weiterentwicklung von Schule und Unterricht sind Teil des professionellen Selbstverständnisses der Lehrpersonen. ■ Die Lehrkräfte nehmen Einfluss auf die Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts an der Schule. ■ Sie erweitern ihre Kompetenzen zur Schul- und Unterrichtsentwicklung. ■ Es gibt im Kollegium eine Verständigung über Handlungsfelder und Aktionsmöglichkeiten. ■ Die Entwicklung der Schule wird durch das gemeinsame Engagement der Beteiligten gefördert. ■ … 64 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS V QUALITÄTSBEREICH V: SCHULKULTUR Dimension: V.1 Pädagogische Grundhaltung Kriterium V.1.1 Die Schule zeigt sich gegenüber allen Schülerinnen und Schülern verantwortlich und fördert deren Potenziale. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie wird eine Orientierung an diesen Zielen sichtbar? ■ Die Mitglieder der Schulgemeinde haben sich auf ein Leitbild verständigt, das die Verantwortlichkeit der Schule gegenüber allen ihren Schülerinnen und Schülern zum Ausdruck bringt und auch diesen selbst Verantwortung für die schulische Arbeit und ihre Beteiligung im Schulalltag zuweist. ■ Der Blick richtet sich in erster Linie auf die Stärken, nicht auf die Defizite der Schülerinnen und Schüler. ■ Kinderrechte werden in der Schule thematisiert und beachtet.22 ■ Die Bedürfnisse und Interessen sowohl der Mädchen als auch der Jungen werden berücksichtigt. ■ Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheiten, im Unterricht und Schulleben in verschiedenen Bereichen aktiv zu werden. ■ Projekte von Schülerinnen und Schülern werden ernst genommen, wertgeschätzt und unterstützt. ■ Die Förderung aller Schülerinnen und Schüler ist Grundprinzip der Unterrichtspraxis. ■ Die Schülerinnen und Schüler werden mit ihren Problemen nicht allein gelassen; es gibt vielfältige Gesprächs- und Beratungsangebote. ■ Die Lehrkräfte trauen ihren Schülerinnen und Schülern etwas zu. ■ Besondere Leistungen werden gewürdigt. ■ Besonderes Engagement im sozialen, kulturellen und politischen Bereich (z. B. ehrenamtliche Tätigkeiten) wird wertgeschätzt. ■ Durch besondere Fördermaßnahmen und Hausaufgabenbetreuung werden die Schülerinnen und Schüler unterstützt. ■ … Welche Wirkungen haben diese Bemühungen? ■ Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich ermutigt; Ängste werden abgebaut. ■ Sie kennen die Kinderrechte und nehmen sie wahr. ■ Sie schätzen die Unterstützungsangebote der Schule. ■ Klassenwiederholungen sind selten, die Abbrecherquote ist niedrig. ■ Die Eltern schätzen die pädagogische Grundhaltung und die Förderangebote der Schule. ■ Schülerinnen und Schüler äußern sich offen und bringen sich mit ihren Möglichkeiten in Unterricht und Schulleben ein. ■ … 65 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium V.1.2 Der zwischenmenschliche Umgang in der Schule ist unter allen Beteiligten freundlich, wertschätzend und unterstützend. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie ist der zwischenmenschliche Umgang zwischen den beteiligten Gruppen (Schulleitung, Schülerinnen und Schülern, Eltern, Lehrkräften, dem weiteren Personal)? ■ Der Umgang miteinander ist geprägt von Akzeptanz und frei von Ausgrenzung und Gewalt. ■ Methoden zur konstruktiven Konfliktbewältigung werden angewandt. ■ Die Kommunikation ist dialogisch angelegt; Schülerinnen und Schüler können Erfahrungen mit Aushandlungsprozessen und Beteiligungsformen machen. ■ Das schulische Personal ist sich seiner Vorbildfunktion bewusst und handelt entsprechend. ■ Das Handeln innerhalb der Schulgemeinde ist von gegenseitiger Unterstützung geprägt. ■ Neuen Schülerinnen und Schülern wird geholfen, sich in die Schule einzugewöhnen. ■ … Wie wirken sich diese Umgangsformen aus? ■ Alle Mitglieder der Schulgemeinde fühlen sich an der Schule willkommen, wohl und sicher. ■ Alle Beteiligten können ihre Meinungen und Ideen einbringen und konstruktiv damit umgehen. ■ Wertschätzung, Einfühlungsvermögen und Offenheit prägen das Miteinander an der Schule. ■ Es herrscht ein insgesamt positives Schulklima. ■ … 66 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS V Kriterium V.1.3 Gemeinsam erarbeitete Regeln und Rituale bilden die Grundlage für das Verhalten in der Schule. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie kommen die Regeln zustande und worin bestehen sie? ■ Verbindliche Verhaltensregeln, die für alle Mitglieder der Schulgemeinde gelten, werden von den zuständigen Gremien demokratisch beschlossen und finden u. a. in der Schulordnung ihren Niederschlag. ■ Klassen- und lerngruppenspezifische Regeln werden gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet und in sinnvollen Zeitabständen in Erinnerung gerufen bzw. neu vereinbart. ■ Für bestimmte Fachräume (z. B. Naturwissenschaften, Kunst, Sport) gelten verbindliche Nutzungsregelungen. ■ Es liegen transparente und nachvollziehbare Vereinbarungen zum Umgang mit Regelverstößen und zur Konfliktlösung vor. ■ … Welche Rituale sind im Unterricht und im Schulleben etabliert? ■ Es gibt in Abhängigkeit von der Schulstufe ein Repertoire an vereinbarten Abläufen und pädagogischen Elementen — für den Unterricht (Gestaltung von Anfang und Einstieg, Zäsuren, Abschluss, Rückmeldung, Melden und Aufrufen etc.; siehe VI.4.3.), — für den Ordnungsrahmen von Schule und Unterricht (z. B. Herstellen von Ruhe, Abläufe beim Umgang mit Konflikten) und die zeitliche Gliederung, — für das Schulleben im Jahresverlauf (Aufnahme der Schülerinnen und Schüler, Feste und Feiern, Abschluss etc.), — für Auszeichnungen und Würdigungen. ■ … Wie wirken diese Regeln? ■ Die allgemein geltenden Regeln und Rituale sind allen Mitgliedern der Schulgemeinde bekannt. ■ Sie schaffen Verlässlichkeit in den Arbeitsbeziehungen und dienen als Orientierung. ■ Die Umgangsformen sind durch gegenseitigen Respekt und Rücksichtnahme geprägt; es herrscht eine Praxis der Anerkennung. ■ Auf Regelverstöße wird zeitnah reagiert; es folgen die vereinbarten Konsequenzen. ■ Rituale sichern einen würdigen Rahmen für besondere Anlässe. ■ … 67 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium V.1.4 Die Schule eröffnet den Schülerinnen und Schülern Gestaltungsspielräume und fördert Verantwortungsübernahme. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche Möglichkeiten, das Schulleben und den Unterricht mitzugestalten, werden den Schülerinnen und Schülern geboten? ■ Die Schülerinnen und Schüler sind an der Gestaltung der Lernumgebung beteiligt (z. B. Gestaltung des Klassenraums, des Schulgeländes). ■ Einrichtungen der Schülerbeteiligung (z. B. Klassenrat, regelmäßige SV-Stunden, Teil- oder Vollversammlungen) sind fester Bestandteil des Schullebens; die Schülerinnen und Schüler nutzen sie zur Regelung ihrer Angelegenheiten. ■ Schülerinnen und Schüler übernehmen verantwortlich Klassendienste bzw. Klassenämter. ■ Im Unterricht bringen sie ihre Ideen ein und nutzen Auswahl- und Mitsprachemöglichkeiten. ■ Schülerinnen und Schüler gestalten das kulturelle Schulleben mit (z. B. Schulfeste, Theateraufführungen, Sportveranstaltungen, Schuldisco, Ausstellungen). ■ Sie übernehmen Verantwortung für die Schule als Ganzes im Rahmen schulischer Vorhaben, z. B. Schüler-Mediation, Schulsanitätsdienst, Mensa oder Cafeteria, Schülerlotsen, Hausaufgabenbetreuung, Patenschaften. ■ … Wie werden die Schülerinnen und Schüler im Rahmen ihrer Schülervertretungsrechte an der Gestaltung des schulischen Lebens beteiligt? ■ Die Schülerinnen und Schüler sind über ihre Beteiligungsrechte informiert und üben sie aktiv aus (Klassen-, Jahrgangs-, Schulsprecherinnen und -sprecher). ■ Es gibt regelmäßige altersentsprechende Gesprächs- und Entscheidungsrunden. ■ Der Schülervertretung werden für ihre Arbeit die nötige Zeit und entsprechende Räumlichkeiten zur Verfügung gestellt. ■ Die gewählten Schülerinnen und Schüler sind angemessen in die schulische Gremienarbeit einbezogen. ■ Es gibt regelmäßige Treffen der Schülervertretung mit der Schulleitung. Die Schülerinnen und Schüler werden über anstehende Themen informiert. ■ … Welche Auswirkungen haben ■ Die Schülerinnen und Schüler wirken aktiv an der inhaltlichen und methodidie entsprechenden Aktivitäschen Gestaltung des Unterrichts und den Angeboten im Schulleben mit. ten? ■ Sie identifizieren sich mit ihrer Schule und zeigen Eigeninitiative. ■ Sie engagieren sich in gemeinsamen Projekten der Schule bzw. gestalten eigene Vorhaben. ■ Sie fühlen sich in Prozesse und Entscheidungen der Schule eingebunden. ■ Demokratisches Verhalten, Verantwortungsbewusstsein und Partizipation werden gestärkt. ■ Die Schülerinnen und Schüler entwickeln ein positives Selbstwertgefühl und ein reflektiertes Selbstbewusstsein. ■ … 68 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS V Kriterium V.1.5 Die Schule fördert die physische und psychische Gesundheit der Schülerinnen und Schüler. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wodurch fördert die Schule die Gesundheit der Schülerinnen und Schüler? ■ Die Schule hat Konzepte zur Gesundheitsförderung erarbeitet (Ernährung, Bewegung, Sucht- und Gewaltprävention, Stressbewältigung) und überprüft periodisch deren Umsetzung. ■ Neben dem regulären Sportunterricht gibt es Kooperationen mit außerschulischen Anbietern (z. B. Sportvereinen) sowie altersspezifische Sport- und Bewegungsangebote. ■ Für besondere Bedürfnisse Einzelner gibt es zusätzliche Angebote (z. B. Logopädie, Ergotherapie). ■ Der Schulalltag ist rhythmisiert; Phasen der An- und Entspannung wechseln einander ab. ■ Die Pausenhöfe motivieren zur Bewegung. ■ In der Schule gibt es Ruhebereiche und Rückzugsmöglichkeiten. ■ Das Ernährungsangebot entspricht den Standards einer gesunden Ernährung. ■ Beratungsangebote für persönliche Fragen und psychische Probleme sind vorhanden. ■ Die Arbeitsschutz- und Sicherheitsbestimmungen werden in der Schule eingehalten; die Schule achtet auf ökologisch verträgliche Handlungsweisen. ■ Eine Gefährdungsanalyse liegt vor. ■ … Wie wirken sich diese Maßnahmen im Schulalltag aus? ■ Die Schülerinnen und Schüler nutzen regelmäßig die vorhandenen Bewegungs- und Entspannungsangebote sowie das Angebot an gesunder Ernährung. ■ Sie kennen Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner sowie Anlaufstellen bei persönlichen Problemen und nutzen bei Bedarf die Beratungsangebote. ■ Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich in der Schule wohl. ■ Die Zahl der Schulunfälle und aggressiv ausgetragener Konflikte unter Schülerinnen und Schüler ist gering. ■ … 69 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: V.2 Schulleben Kriterium V.2.1 Die Schule gestaltet ein vielfältiges, kulturell anregendes Schulleben mit spezifischen, am Schulprogramm orientierten Angeboten. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie zeigt sich dies im Schulalltag? ■ Es gibt regelmäßige kulturelle und sportliche Veranstaltungen, in denen sich die kulturelle Vielfalt der Schule widerspiegelt. ■ Die Schule beteiligt sich an Wettbewerben. ■ Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Eltern organisieren Klassen-, Jahrgangs- und Schulfeste. ■ Die Schule schafft Möglichkeiten zur selbstständigen Informationserschließung (Bibliothek, Medienzentrum etc.) sowie für die künstlerische und sportliche Betätigung. ■ Es gibt ein vielseitiges Angebot in den Bereichen der ästhetischen Bildung. ■ Besondere Leistungen von Schülerinnen und Schülern, insbesondere künstlerische, musikalische und literarische, werden der Schulöffentlichkeit vorgestellt. ■ Außerschulische Fachleute werden zu Vorträgen und Präsentationen eingeladen. ■ Die Vorhaben des Schulprogramms werden dabei entsprechend berücksichtigt. ■ … Welche Wirkungen haben diese Angebote? ■ Die kulturellen Angebote der Schule werden von Schülerinnen und Schülern sowie ihren Eltern (an beruflichen Schulen von den Ausbildungsbetrieben) geschätzt. ■ Die Schülerinnen und Schüler nehmen ihren Interessen und Potenzialen entsprechend an regionalen und überregionalen Wettbewerben teil (z. B. an Sportwettkämpfen, Kunstwettbewerben, Lesewettbewerben). ■ Die Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Schule und ihr Engagement sind hoch. ■ Die Talente von Schülerinnen und Schülern können sich entwickeln; die kulturellen Kompetenzen werden gefördert. ■ Die Schülerinnen und Schüler erhalten vielfältige Anregungen für ihr weiteres Lernen und ihre Freizeitgestaltung. ■ Die Schule öffnet sich in den kommunalen Raum. ■ … 70 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS V Kriterium V.2.2 Die Schule fördert die Schulgemeinschaft und die soziale Integration – insbesondere das Zusammenleben der Kulturen sowie die Gleichberechtigung der Geschlechter und der Menschen mit Behinderungen im Sinne einer Weiterentwicklung zur inklusiven Schule. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche allgemeinen, die Gemeinschaft fördernden Maßnahmen und Vorhaben gibt es? ■ Es gibt Kommunikationsstrukturen innerhalb der Schulgemeinde, die einen kontinuierlichen Austausch gewährleisten (z. B. Gesprächskreise, Runder Tisch). ■ Regelmäßig wiederkehrende schulweite Veranstaltungen (Feste, Feiern, Vorführungen, Vorträge, Sporttage) sowie anlassbezogene Feiern sind fester Bestandteil des Schullebens. ■ Demokratische Strukturen der Beteiligung sind auf allen Ebenen vorhanden (z. B. Klassenrat, Schülervollversammlung, Jahrgangsversammlung, Schülerrat, Personalversammlung). ■ Die Schule geht konstruktiv mit Konflikten um; sie verfügt über im Schulleben verankerte Verfahren der Konfliktbewältigung. ■ Gemeinsam erarbeitete Schulregeln unterstützen das Zusammenleben. ■ … Wie werden geschlechtsspezifische Belange an der Schule berücksichtigt und gefördert? ■ Geschlechtsspezifisches Rollenverhalten wird thematisiert und reflektiert. ■ Die Beratungsangebote berücksichtigen die unterschiedlichen geschlechtsspezifischen Anliegen. ■ Es gibt Angebote, die auf die speziellen Interessen von Jungen und Mädchen und auf unterschiedliche Förderbereiche ausgerichtet sind. ■ … Wie wird das Miteinander der Kulturen gefördert? ■ Die Schule ermöglicht den Schülerinnen und Schülern durch entsprechende Angebote, die Heterogenität und Vielfalt von ethnischen Lebensformen und Überzeugungen kennenzulernen und wertzuschätzen. ■ Unterschiedliche Wertmaßstäbe werden bewusst gemacht und Toleranzgrenzen ausgehandelt. ■ Die Kinderrechte werden genutzt, um soziale Integration zu fördern. ■ Es gibt Angebote und Hilfen, die möglichst vielen Eltern sowie Schülerinnen und Schülern trotz eventueller Sprachbarrieren die Teilnahme am Schulleben ermöglichen. ■ Die Schule unterstützt Begegnungen im Rahmen von europäischen Bildungsprogrammen, Schulpartnerschaften und internationalen Wettbewerben. ■ … Wie werden die spezifischen Interessen von Menschen mit Behinderungen berücksichtigt? ■ Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen sind in den Regelunterricht eingebunden. ■ Die bauliche und sächliche Ausstattung der Schule berücksichtigt die besonderen Bedürfnisse von Menschen mit Behinderungen. ■ Unterschiedliche Möglichkeiten der Lebensgestaltung werden bewusst gemacht und ein tolerantes Miteinander gefördert. ■ … 71 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie wirken sich diese Maßnahmen aus? ■ Gemeinsame Erziehung und das gemeinsame Lernen aller Schülerinnen und Schüler werden in einem hohen Maß verwirklicht. ■ Es gibt wenig Ausgrenzung und Gewalt. ■ Der Umgang zwischen den Geschlechtern und den unterschiedlichen Kulturen ist wertschätzend und tolerant. ■ Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich wohl und sicher. ■ Die verschiedenen Gruppierungen der Schulgemeinde nehmen ihre Beteiligungsrechte aktiv wahr. ■ Demokratische Verhaltensweisen prägen den Schulalltag. ■ … Kriterium V.2.3 Die Eltern sind in die Gestaltung der Schule aktiv eingebunden. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche Möglichkeiten bestehen in der Schule, damit Eltern von ihren Beteiligungsrechten Gebrauch machen können? ■ Elternabende finden nach den rechtlichen Vorgaben regelmäßig statt. ■ Eltern und Elternvertreter sind über ihre Mitbestimmungs- und Beteiligungsrechte informiert. ■ Die Lehrerinnen und Lehrer sind für Eltern erreichbar und ansprechbar. ■ Eltern werden systematisch über das Schulgeschehen informiert (z. B. Tag der offenen Tür, Homepage, Infobroschüren, Mitteilungsheft). ■ … In welcher Weise sind die Eltern an Prozessen und Entscheidungen innerhalb der Schule beteiligt? ■ Eltern sind in Gremien aktiv (Klassenkonferenz, Gesamtkonferenz, Schulkonferenz, Schulelternbeirat). ■ Sie arbeiten bei der Fortschreibung des Schulprogramms mit. ■ Die Elternvertreterinnen und -vertreter betreiben eine aktive Informationsarbeit. ■ Sie übernehmen eine Vermittlungsfunktion zwischen Lehrerschaft und Eltern. ■ … Welche weiteren Möglichkeiten der Mitwirkung am Schulleben bieten sich den Eltern? ■ Eltern beteiligen sich unterstützend an schulischen Veranstaltungen (z. B. Schulfesten, kulturellen Projekten und Veranstaltungen, Klassenausflügen, Projektwochen). ■ Sie bieten Arbeitsgemeinschaften, Projekte oder andere Zusatzangebote an. ■ Sie unterstützen die Schule u. a. durch regelmäßige Mitarbeit in der Schulbibliothek, im EDV-Bereich, in der Cafeteria oder Mensa. ■ Sie unterstützen die Aktivitäten der Schule durch einen Förderverein. ■ Sie wirken gegebenenfalls bei der Gestaltung des Schulgebäudes und -geländes mit. ■ … 72 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS V Kriterium V.2.4 Die Schule verfügt über Beratungsangebote für die persönliche und schulische Entwicklung der Schülerinnen und Schüler. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Über welche Beratungsangebote verfügt die Schule? ■ Die Beratung der Schülerinnen und Schüler im laufenden Lernprozess ist Bestandteil der Unterrichtspraxis. ■ Zwischen dem pädagogischen Personal und den Eltern finden Beratungsgespräche zur Lern- und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler statt. ■ Elternsprechtage werden nach den rechtlichen Vorgaben durchgeführt. ■ Es gibt regelmäßige Angebote — zur Schullaufbahnberatung, — zur Berufs- und Studienorientierung, — zur Suchtprävention und Gesundheitsförderung, — für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf, — für Schülerinnen und Schüler mit Problemen im psycho-sozialen Bereich. ■ Praktika zur Berufsorientierung werden durchgeführt. ■ … Wie gestaltet die Schule ihre Beratungsarbeit? ■ Schülerinnen und Schüler werden in Beratungsgespräche mit einbezogen. ■ Die Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner für die unterschiedlichen Beratungsangebote sind den Schülerinnen und Schülern sowie den Eltern bekannt und für sie erreichbar. ■ Die Schule nutzt gezielt ihre Ressourcen für Beratung (Förderschullehrkräfte, Lehrkräfte mit besonderen Schwerpunkten oder Fortbildungen, Sozialpädagoginnen und -pädagogen, Schulsozialarbeit, Schulseelsorge). ■ Die Schülervertretung und die Vertrauenslehrerinnen bzw. Vertrauenslehrer sind in die Beratungsarbeit eingebunden. ■ Die Schule arbeitet zu bestimmten Schwerpunkten mit außerschulischen Einrichtungen zusammen und nutzt deren Expertise (z. B. Jugendamt, Drogenberatung, Schulpsychologischer Dienst, Erziehungsberatung, Agentur für Arbeit). ■ Die Schule arbeitet bei Bedarf mit Beratungs- und Förderzentren zusammen. ■ Die Angebote und Maßnahmen sind Bestandteil eines schulischen Beratungskonzepts. ■ Schülerinnen und Schüler, Eltern sowie Ausbilderinnen und Ausbilder sind mit der Beratung an der Schule zufrieden. ■ … 73 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium V.2.5 Die Schule bietet ihren Schülerinnen und Schülern im Rahmen ihrer Ganztagsangebote bzw. ihres Ganztagskonzepts23 qualifizierte erweiterte Betreuungs-, Lern- und Freizeitmöglichkeiten. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche Angebote stellt die Schule bereit? ■ Es gibt pädagogische Betreuung in der Schule in Form von — — — — — festen Betreuungszeiten vor und nach dem Unterricht, Hausaufgabenbetreuung, gesundem Mittagessen, Lern- und Freizeitangeboten, pädagogisch gestalteter Mittagspause. ■ Es gibt über die pädagogischen Betreuungsangebote hinaus an drei, vier oder fünf Nachmittagen pro Woche für alle Schülerinnen und Schüler der Schule oder einen definierten Teil der Schülerschaft — freiwillige Freizeitangebote, — Förder- und Wahlangebote, — Angebote im Rahmen des sozialen Lernens. ■ Die Schule macht ihren Schülerinnen und Schülern qualifizierte und teilweise verpflichtende Angebote, die den Regelunterricht vertiefen, ergänzen und erweitern, z. B. — Förderangebote für Lernstarke und Lernschwache sowie für besondere Begabungen, — zusätzliche oder vertiefende Sprachangebote, — naturwissenschaftliche, ästhetisch-kulturelle und sportliche Kurse, — Angebote im Rahmen des selbstständigen und fächerübergreifenden Lernens, — berufsvorbereitende Angebote. ■ Die Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, Einrichtungen nach eigenen Bedürfnissen und Interessen individuell zu nutzen (z. B. niedrigschwellige offene Spiel- und Sportangebote, Bibliothek, Mediothek, Aufgabenbetreuung). ■ Schulen mit verpflichtenden und vollständig ausgebauten ganztägigen Angeboten sehen nach ihren Möglichkeiten in Kooperation mit Schulträgern und weiteren Partnern eine Ferienbetreuung vor. ■ … Welche Prinzipien werden berücksichtigt? ■ Es findet eine Rhythmisierung von Unterricht und Ganztagsangeboten statt (sinnvoller Wechsel von Phasen der An- und Entspannung über den Tag verteilt). ■ Das Förderkonzept der Schule bezieht Ganztagsangebote mit ein. ■ Lern- und Übungszeiten sind in die Stundenpläne integriert. ■ … 74 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS V Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche besonderen Angebote ermöglichen die Umsetzung des Konzepts? ■ Altersgemäße Spiel- und Bewegungsmöglichkeiten sind in den schulischen Tageslauf integriert. ■ Die Schule bietet Aufenthalts- und Ruhemöglichkeiten. ■ Eine Bibliothek und/oder eine Mediothek stehen den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung. ■ Die Angebote orientieren sich am Bedarf; die Schule nutzt dabei die ihr zur Verfügung stehenden räumlichen, sächlichen und personellen Ressourcen. ■ … Welche Kooperationsformen prägen den Ganztagsbetrieb? ■ Zwischen den Lehrkräften und mit dem weiteren pädagogischen Personal findet eine intensive Zusammenarbeit statt. ■ Eltern sowie Schülerinnen und Schüler sind in die Entwicklung und Gestaltung von Ganztagsangeboten eingebunden (u. a. durch Eröffnung von Möglichkeiten zur aktiven Mitarbeit). ■ Außerschulische Kooperationspartner sind in die schulische Arbeit einbezogen (Schulträger, Jugendhilfe, Vereine etc.). ■ … Worin zeigt sich eine gelun- ■ Die Nutzung der Angebote unterstützt die Schülerinnen und Schüler in ihrer gene Realisierung? persönlichen Entwicklung: — Die Fähigkeit zu selbstgesteuertem Lernen wird unterstützt. — Soziale, kommunikative, ästhetische und motorische Kompetenzen werden gestärkt. — Individuelle Potenziale werden gefördert. — Die Schülerinnen und Schüler ernähren sich gesund. — Sie erhalten Anregungen für eine sinnvolle Freizeitgestaltung. — Sie erhalten Hilfe bei den Hausaufgaben. — Schülerinnen und Schüler mit speziellen Beeinträchtigungen oder Begabungen werden gezielt gefördert und unterstützt. ■ Bei den Schülerinnen und Schülern stoßen die Angebote auf eine positive Resonanz. ■ Das pädagogische Personal handelt abgestimmt und orientiert sich an gemeinsam erarbeiteten Grundsätzen. ■ Die Kooperation mit außerschulischen Partnern eröffnet der Schule neue Lernorte und Lernmöglichkeiten. ■ Eltern fühlen sich in die Gestaltung einbezogen und durch ein verlässliches Angebot unterstützt. ■ Eine Rhythmisierung von Bildungs-, Freizeit- und Betreuungsangeboten trägt zu einer Entspannung der Lernatmosphäre bei. ■ Die Angebote unterstützen ein lebendiges Schulleben (z. B. Vorführungen, Ausstellungen). ■ … 75 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium V.2.6 Das Schulgebäude, die öffentlichen Bereiche und das Gelände sind ästhetisch sowie benutzerfreundlich gestaltet und werden gepflegt. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Worin zeigt sich die ästhetische und benutzerfreundliche Gestaltung? ■ Gestaltungselemente und Beschilderung unterstützen die Orientierung im Schulgebäude und -gelände. ■ Produkte, Arbeitsergebnisse von Schülerinnen und Schülern wie auch besondere Projekte der Schule werden präsentiert. ■ Es gibt Aufenthaltsmöglichkeiten im Schulgebäude, die von der Schulgemeinde genutzt werden können. ■ Aushänge und Informationen sind aktuell. ■ … Wie gepflegt sind Gebäude und Gelände? ■ Es gibt keine Zerstörungen, Schmierereien und verwahrloste Ecken und Flächen. ■ Das Schulgelände macht einen gepflegten Eindruck. ■ Räume und Flure sind in einem sauberen Zustand. ■ … Durch welche Maßnahmen gelingt dies? ■ Die Schülerinnen und Schüler sind in Gestaltung und Pflege einbezogen. ■ Verantwortlichkeiten für bestimmte Räume oder Bereiche sind festgelegt. ■ Entstandene Schäden oder Schmutz werden zeitnah beseitigt. ■ … 76 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS V Dimension: V.3 Kooperation und Kommunikation nach außen Kriterium V.3.1 Beziehungen zwischen abgebenden und aufnehmenden Einrichtungen werden gestaltet und gepflegt. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche Kooperationen werden regelhaft praktiziert? ■ Es gibt Kooperationen und Netzwerke zwischen: — — — — — Grundschule und Kindergarten, Grundschule und Schulen der Sekundarstufe I, Grundschule bzw. Schulen der Sekundarstufe I und Förderschule, Schulen der Sekundarstufe I und Schulen der Sekundarstufe II, Schulen der Sekundarstufe I und beruflichen Schulen sowie Ausbildungsbetrieben, — gymnasialer Oberstufe und Hochschulen. ■ … Wie werden sie gestaltet und gepflegt? ■ Auf verschiedenen Ebenen findet ein regelmäßiger Austausch zwischen abgebenden und aufnehmenden Einrichtungen statt (Schulleitung, Fachgruppen, Klassenlehrerinnen und -lehrer, Betreuungspersonen, Elternvertretungen). ■ Verantwortliche sind benannt. ■ Informationen über Unterrichtsinhalte, Methoden sowie über die Lern- und Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler werden ausgetauscht. ■ Hospitationen, Besuche und „Schnuppertage“ werden angeboten. ■ Gemeinsame Fortbildungen finden statt. ■ … Welche Wirkungen haben diese Beziehungen? ■ Besonderheiten und pädagogische Konzepte der relevanten Einrichtungen sind bekannt. ■ Die Schülerinnen und Schüler sind über die Anforderungen und Angebote der Einrichtungen, in die sie wechseln, ausreichend informiert. ■ Die Lehrkräfte kennen die Lernvoraussetzungen der neu aufgenommenen Schülerinnen und Schüler und stimmen ihr Angebot darauf ab. ■ Die Rückmeldungen der aufnehmenden Einrichtungen führen zu Konsequenzen. ■ … 77 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium V.3.2 Die Schule kooperiert mit ihrem Umfeld und beteiligt sich an Schulpartnerschaften sowie an Schüleraustauschen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie arbeitet die Schule im ■ Es gibt gemeinsame Lernangebote (z. B. Arbeitsgemeinschaften, Angebote im Verbund mit anderen Wahlpflicht- und Wahlbereich) und gemeinsam genutzte Einrichtungen (z. B. Schulen zusammen? Sportstätten, Bibliothek). ■ Fortbildungsveranstaltungen werden gemeinsam durchgeführt. ■ Im Rahmen der Haushaltsgestaltung und Verwaltung findet Kooperation statt. ■ Die Schule beteiligt sich an Netzwerken zur Qualitätssicherung und -entwicklung (z. B. im Rahmen von Zertifizierungen). ■ Die Schule arbeitet eng mit den Beratungs- und Förderzentren zusammen bzw. setzt ihren Auftrag als Beratungs- und Förderzentrum zur Unterstützung der Schülerinnen und Schüler weiterer Schulen um. ■ … Wie kooperiert die Schule ■ Es gibt Kooperationsvereinbarungen mit gesellschaftlichen Partnern aus Wirtmit außerschulischen Partschaft, Kultur, Verwaltung und Trägereinrichtungen. nern? ■ Zur Erweiterung des Bildungsangebots kooperiert die Schule mit örtlichen Vereinen und kulturellen Einrichtungen (Bibliotheken, Museen, Zoos, Theatern, Umwelteinrichtungen etc.). ■ Zur Berufsvorbereitung und -orientierung findet eine Zusammenarbeit mit Betrieben statt. ■ Schule und Betriebe kooperieren beim Angebot von Praktikumsplätzen und bei der Praktikumsbetreuung. ■ Die Schule nutzt die Expertise und die Beratungsangebote von Jugendamt, Sozialdienst, weiteren Beratungsstellen, Agentur für Arbeit, Kirchengemeinden und kommunalen Gremien. ■ … Wie gestaltet die Schule nationale und internationale Partnerschaften? ■ Die Schule pflegt einen regelmäßigen Schüleraustausch. ■ Ein Konzept zur Gestaltung von Schüleraustauschen und Auslandskontakten liegt vor. ■ Die Schule beteiligt sich an internationalen Projekten und Bildungsprogrammen (z. B. Comenius 1, LEONARDO, SOKRATES), Wettbewerben und Netzwerken. ■ Die Lehrkräfte nehmen an internationalen Fortbildungsseminaren teil. ■ Die Aktivitäten sind in die Unterrichtsarbeit und das Schulleben eingebunden. ■ … 78 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS V Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie gestaltet die berufliche Schule die Lernortkooperationen mit den Partnern der beruflichen Bildung? ■ Allgemeine Informationen (Unterrichtstage, Blockpläne, Unterrichtsinhalte) und Informationen zu besonderen Vorkommnissen (z. B. Leistungsabfall, unregelmäßigem Schulbesuch) werden zeitnah weitergegeben. ■ Ein systematischer Austausch über den Kompetenzerwerb der Schülerinnen und Schüler findet statt. ■ Die Organisation des Berufsschulunterrichts (Teilzeitunterricht, Blockunterricht) ist mit den Betrieben abgestimmt. ■ Bei der Planung des Bildungsangebots und der Festlegung der Schwerpunkte kooperiert die Schule mit der regionalen Wirtschaft. ■ Im Rahmen der Umsetzung des Lernfeldkonzepts werden regelmäßig Ausbilderarbeitskreise durchgeführt, die von Fachleuten aus der Wirtschaft unterstützt werden. ■ Die Schule kooperiert bei Investitionen in ihre Ausstattung mit der regionalen Wirtschaft. ■ Die Schule ist in Kooperationen mit den entsprechenden berufsständischen Organisationen eingebunden. ■ … Kriterium V.3.3 Die Schule betreibt eine aktive Öffentlichkeitsarbeit. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte In welcher Weise betreibt die Schule Öffentlichkeitsarbeit? ■ Die Schule verfügt über Flyer und Broschüren zur Darstellung ihres Bildungsangebots und unterhält eine Homepage. ■ Die Schule organisiert und beteiligt sich an Veranstaltungen, in denen sich die interessierte Öffentlichkeit und zukünftige Schülerinnen und Schüler informieren können. ■ Die Schule informiert die Presse über die Veranstaltungen und ihre Arbeit. ■ Die Öffentlichkeitsarbeit der Schule basiert auf einem einheitlichen Erscheinungsbild (z. B. Logo, Briefkopf, Internetauftritt). ■ … Auf welche Weise wird eine kontinuierliche Öffentlichkeitsarbeit hergestellt? ■ Verantwortliche sind benannt. ■ Homepage, Flyer u. Ä. werden regelmäßig aktualisiert. ■ Das Schulleben wird dokumentiert (z. B. eine Pressemappe wird geführt). ■ Besondere Praxiskonzepte und Erfahrungen der Schule werden an Interessierte weitergegeben. ■ … Welche Wirkungen hat eine aktive Öffentlichkeitsarbeit? ■ Das Bildungsangebot und die Initiativen der Schule sind im lokalen und regionalen Umfeld bekannt und in den Medien präsent. ■ Die Informationsarbeit der Schule unterstützt die Schulwahlentscheidung der Schülerinnen und Schüler bzw. der Eltern. ■ Die Schule ist nachgefragt. ■ … 79 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT QUALITÄTSBEREICH VI: LEHREN UND LERNEN Dimension: VI.1 Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen Kriterium VI.1.1 Der Unterricht orientiert sich am Kerncurriculum für Hessen und dem jeweiligen Schulcurriculum bzw. an den geltenden Lehrplänen. Er entspricht den dort dargelegten fachlichen Anforderungen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Worin zeigt sich eine entsprechende Orientierung? ■ Das Kerncurriculum sowie darauf beruhende schuleigene Curricula bzw. die Lehrpläne werden als Grundlage für die Planung und Durchführung des Unterrichts und der Leistungsbeurteilung genutzt. ■ Die Inhalte des Schulcurriculums basieren auf einer fachwissenschaftlich und fachdidaktisch sowie pädagogisch-psychologisch abgesicherten Grundlage. ■ Ziele, Inhalte und Methoden sind didaktisch stimmig aufeinander bezogen. ■ Unterrichtskonzepte und Materialien sind fachlich angemessen und entsprechen den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. ■ Einzelne Ziele bzw. Teilkompetenzen sind präzise auf die Progression im Fach bezogen. ■ Im Rahmen der Lernfeldarbeit werden auftrags- oder geschäftsprozessorientierte Lernsituationen bearbeitet. ■ … Welche Wirkung hat das auf die Schülerinnen und Schüler? ■ Die Schülerinnen und Schüler erhalten ein ähnliches bzw. vergleichbares Bildungsangebot. ■ Es gibt eine inhaltliche und auf Leistungserwartungen bezogene Kontinuität bei Lehrer- oder Klassenwechsel. ■ Die Schülerinnen und Schüler kennen die Standards und die Ziele, auf die sie sich beziehen; sie nutzen diese zur Orientierung beim Kompetenzerwerb. ■ Sie arbeiten an fachlich angemessenen Lernaufgaben. ■ Die Schülerinnen und Schüler erweitern, vertiefen und vernetzen ihr Wissen und können es zur Problemlösung in variablen Kontexten einsetzen. ■ … 80 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Kriterium VI.1.2 Der Unterricht sorgt – unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen – für den systematischen Aufbau von Wissen und Können, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das im Unterricht? ■ Die Lehrkraft plant den Unterricht auf der Basis von Standards und Teilkompetenzen. ■ Die Lehrkraft verwendet im Unterricht Aufgaben und Aufträge, die sich auf die in rechtlichen Vorgaben festgelegten Kompetenzen beziehen. ■ Der Unterricht ist anwendungsorientiert und bietet entsprechende Lernsituationen. ■ Die Aufgabenstellungen sind nach Möglichkeit an alltäglichen sowie beruflichen Anforderungen ausgerichtet. ■ Die Lehrkraft stellt den Schülerinnen und Schülern problem- und anwendungsbezogene Aufgaben in geeigneten inhaltlichen und situativen Kontexten. ■ Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit zur Arbeit an offenen Aufträgen und eigenen Problemlösungen. ■ Reale Erfahrungen (authentische Lernsituationen) von Schülerinnen und Schülern werden ermöglicht, reflektiert und mit zu vermittelndem Wissen in Zusammenhang gebracht. ■ Außerschulische Lernorte und Aktivitäten (Projekte, Praxistage, Exkursionen, Fahrten etc.) sowie außerschulische Experten werden in den Unterricht einbezogen. ■ Berufsrelevante Kompetenzen werden gezielt gefördert. ■ … Wie zeigt sich dies im Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler? ■ Die Schülerinnen und Schüler kennen die aus den Standards abgeleiteten Ziele. ■ Sie nutzen sie zur Orientierung beim Kompetenzerwerb. ■ Sie lösen problem- und anwendungsbezogene Aufgaben. ■ … 81 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VI.1.3 Beim Aufbau von Wissen und Kompetenzen knüpft der Unterricht an das Vorwissen und die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler an. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich, dass der Unterricht an das Vorwissen und die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler anknüpft? ■ Der Sinn und die Relevanz des zu Lernenden und seine Anschlussfähigkeit werden im Unterricht ausführlich erläutert und für die Schülerinnen und Schüler transparent. ■ Die Bedeutung des Themas bzw. Lerninhalts für die Lern- und Lebenssituation der Schülerinnen und Schüler wird deutlich. ■ Im Unterricht wird auf die bewusste Anwendung des bereits Gelernten in neuen Situationen Wert gelegt. ■ Erfahrungen im Ausbildungsbetrieb und in berufstypischen Routinen werden aufgegriffen und reflektiert. ■ … Welche Wirkungen zeigen sich bei den Schülerinnen und Schülern? ■ Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Bedeutung des Gelernten für aktuelle und zukünftige Lebenssituationen. ■ Sie entwickeln Interesse an Unterrichtsinhalten und Problemlösungen. ■ Sie verknüpfen bereits Gelerntes mit neuen Inhalten. ■ Sie bringen eigene Erfahrungen, Fragen und Vorstellungen ein. ■ … Kriterium VI.1.4 Zu erwerbende Kenntnisse werden durch Wiederholen, Kompetenzen durch intelligentes Üben gefestigt. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich das im Unterricht? ■ Die Lehrkraft schafft Gelegenheiten, Wissen und Kenntnisse durch systematisches Wiederholen zu festigen. ■ Es werden Gelegenheiten zur vertiefenden Verarbeitung des neuen Lernstoffs in unterschiedlichen Aufgabenformaten geschaffen (u. a. visuell, schriftlich, auditiv). ■ Die Lehrkraft stellt Möglichkeiten zum Einüben und Anwenden der Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Verfügung. ■ Die Übungsaufgaben sind auf den Lerngegenstand und die Lernstände der einzelnen Schülerinnen und Schüler abgestimmt. ■ Anhand ähnlich gelagerter Problemstellungen erfolgt der Transfer des Gelernten. ■ Die Lehrkraft leitet die Schülerinnen und Schüler zum selbstständigen Üben und Wiederholen an. ■ Hausaufgaben sind in die Unterrichtsabläufe integriert. ■ … Welche Wirkungen zeigen sich aufseiten der Schülerinnen und Schüler? ■ Den Schülerinnen und Schülern ist der Sinn der Übungssituationen bewusst. ■ Sie setzen sich intensiv mit dem Lerngegenstand auseinander. ■ Sie festigen ihr Wissen und Können und nutzen es in neuen Lernsituationen. ■ Sie setzen gezielt Lern- und Arbeitsstrategien in den Übungssituationen ein. ■ … 82 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Kriterium VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie wird die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen im Unterricht sichergestellt? ■ Neben und im Rahmen der Vermittlung von fachlichem Wissen und Können enthält der Unterricht Lerngelegenheiten zum Erwerb von — personaler Kompetenz (Selbstwahrnehmung, Selbstkonzept, Selbstregulierung), — Sozialkompetenz (soziale Wahrnehmungsfähigkeit, Rücksichtnahme und Solidarität, Kooperation und Teamfähigkeit, Umgang mit Konflikten, gesellschaftliche Verantwortung, interkulturelle Verständigung), — Lernkompetenz (Problemlösekompetenz, Arbeitskompetenz, Medienkompetenz), — Sprachkompetenz (Lesekompetenz, Schreibkompetenz, Kommunikationskompetenz). ■ Die Lehrkraft vermittelt die Bedeutung, die diese Kompetenzen im fachlichen und im außerschulischen Bereich haben. ■ Es gibt verbindliche Absprachen zum Aufbau dieser Kompetenzen bezogen auf Fächer und Jahrgänge. ■ Das Üben und Anwenden dieser Kompetenzen erfolgt in allen Fächern und Jahrgängen. ■ … Wie zeigt sich dies im Lernverhalten der Schülerinnen und Schüler? ■ Die Schülerinnen und Schüler erwerben im Verlauf ihrer Schulzeit ein Repertoire an überfachlichen Kompetenzen und weisen dieses nach (z. B. in einem Portfolio). ■ Sie nutzen selbstständig unterschiedliche Lernorte (z. B. die Schulbibliothek, den Medienraum oder den Schulgarten) zur Bearbeitung unterrichtlicher Aufträge. ■ Die Schülerinnen und Schüler bringen bei der selbstständigen Erarbeitung von Aufgaben ihre bereits erworbenen überfachlichen Kompetenzen sicher und reflektiert zur Anwendung. ■ … 83 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VI.1.6 Der Unterricht ist kognitiv herausfordernd und aktivierend. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie ermöglicht die Lehrkraft eine kognitive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand und regt eine aktive Lernarbeit an? ■ Die Lehrkraft stellt geeignete Unterrichtsarrangements und Materialien zur Erschließung komplexer Aufgabenstellungen bereit. ■ Sie regt die Schülerinnen und Schüler zu eigenen Beiträgen sowie zu Handlungs- und Lösungsideen an. ■ Sie konfrontiert die Schülerinnen und Schüler mit offenen, komplexen Aufgaben und Aufträgen, die verschiedene Lösungs- und Bearbeitungswege zulassen und Freiräume für die Modellierung eigener Problemlösungen eröffnen. ■ Sie ermöglicht eine fachspezifische Orientierung durch eine Balance von Instruktion durch die Lehrkraft und selbstständiger Konstruktion durch die Schülerinnen und Schüler. ■ Je nach Fach spielen (Gedanken-)Experimente, Diskussionen, Argumentationen und die Suche nach kreativen und praktischen Lösungen und Perspektiven eine wichtige Rolle. ■ Fehler werden als Lernchance gesehen und im Unterricht entsprechend genutzt. ■ „Umwege“ sowie unkonventionelle und kreative Lösungen sind erwünscht. ■ … Worin zeigt sich bei den Schülerinnen und Schülern, dass der Unterricht kognitiv herausfordernd und aktivierend wirkt? ■ Die Schülerinnen und Schüler arbeiten aktiv und motiviert mit. ■ Der Anteil von fachlicher Interaktion und Kommunikation zwischen Schülerinnen und Schülern ist hoch. ■ Die Bearbeitung von Aufgaben oder Aufträgen führt zu einem Lernzuwachs bei Schülerinnen und Schülern im Hinblick auf perspektivisch weiterführende Fragestellungen. ■ Die Schülerinnen und Schüler stellen selbst Fragen, begründen Behauptungen, finden selbstständig Lösungswege, argumentieren und denken weiter (vgl. Kriterium VI.3.4). ■ Sie fühlen sich gefordert und ernst genommen; ihre Potenziale werden ausgeschöpft. ■ Experimentier- und Lernfreude werden gestärkt. ■ … 84 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Dimension: VI.2 Strukturierte und transparente Lehr- und Lernprozesse Kriterium VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie gelingt es der Lehrkraft, eine klare organisatorische und inhaltliche Strukturierung im Unterricht zu erreichen? ■ Die Aufträge sind klar formuliert. ■ Lehrervorträge sind gut strukturiert. ■ Die Sprache der Lehrkraft ist verständlich und prägnant. ■ Es gibt funktionale und markierte Unterrichtsphasen entsprechend den Prinzipien des Kompetenzerwerbs (instruktive Phasen und selbstständige Schülerarbeit). ■ Die Aufgaben und Funktionen der Beteiligten sind klar. ■ Die Lehrkraft rhythmisiert den Ablauf und gibt strukturierende Hinweise (z. B. Einstieg – Erarbeitung – Ergebnissicherung – Reflexion). ■ Es besteht eine fachliche Kohärenz (z. B. stimmige Struktur, „roter Faden“, sachlogische Angemessenheit). ■ Die Zeitstrukturen sind bekannt; es gibt keinen Zeitverlust im Arbeitsprozess. ■ … Wie zeigt sich das auf Seiten der Schülerinnen und Schüler? ■ Die Schülerinnen und Schüler verstehen den Sinn der Aufgaben. ■ Sie haben einen Überblick über die inhaltliche und organisatorische Struktur der Stunde bzw. der Unterrichtseinheit. ■ Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, die Lernaufgaben erfolgreich zu bearbeiten. ■ Es entstehen Arbeitsergebnisse im Sinne der Aufgabenstellung. ■ … Kriterium VI.2.2 Die Ziele, Inhalte, Anforderungen und der geplante Ablauf des Unterrichts sind transparent. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie wird Transparenz hergestellt? ■ Die Lehrkraft erläutert und begründet die Unterrichtsziele bzw. die zu erwerbenden Kompetenzen auf verständliche Weise bzw. vereinbart sie mit den Schülerinnen und Schülern. ■ Die Lehrkraft gibt zu Beginn einer Unterrichtseinheit oder -stunde einen Überblick über die Inhalte und den geplanten Ablauf sowie über den Zusammenhang zwischen Zielen und Anforderungen (z. B. Klassenarbeiten, Leistungsüberprüfungen). ■ … Was wird damit erreicht? ■ Die Schülerinnen und Schülern kennen Unterrichtsziele und Anforderungen. ■ Sie nutzen diese zur Orientierung in ihrem Lernprozess. ■ Schülerinnen und Schüler erhalten Einfluss auf Unterrichtsziele, Inhalte und Abläufe im Rahmen vertretbarer Alternativen (z. B. von Projektarbeiten). ■ … 85 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VI.2.3 Der Unterricht zeigt Variabilität von Lernarrangements – passend zu den Zielen, Inhalten und Lernvoraussetzungen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich dies? ■ Es gibt unterschiedliche Lernarrangements durch Variabilität — der Methoden, — der Medien, — der Sozialformen, — der Aufgabentypen, — der Zugangsweisen. ■ Die unterschiedlichen Lernarrangements sind einerseits auf die Ziele des Unterrichts und andererseits auf die Lernvoraussetzungen der Lerngruppen abgestimmt (z. B. direkte Instruktion, Unterrichtsgespräch, selbstständiges Lernen). ■ Adäquate Anschauungs- sowie Lehr- und Lernmaterialien (Fachbuch, Lektüre, Video, Experiment, Werkstatt, Internet) werden zweckmäßig eingesetzt. ■ Unterschiedliche Lernzugänge und Wahrnehmungsformen werden genutzt (kognitive, visuelle, auditive, ästhetische, motorische, musikalische und haptische Lernzugänge). ■ In allen Fächern ergänzen sich abstrakt-begriffliches und erfahrungsorientiertes, anschauliches Lernen mit allen Sinnen. ■ … Welche Wirkung wird bei den Schülerinnen und Schülern erzielt? ■ Die Aufmerksamkeit und Lernbereitschaft der Schülerinnen und Schüler werden gesteigert. ■ Die Arrangements werden als lernförderlich empfunden. ■ Schülerinnen und Schüler finden für sich geeignete Lernangebote vor. ■ … Kriterium VI.2.4 Die Unterrichtszeit wird lernwirksam genutzt. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Worin zeigt sich die lernwirksame Nutzung der Unterrichtszeit? ■ Die Lehrkraft und die Schülerinnen und Schüler beginnen pünktlich mit dem Unterricht. ■ Die benötigten Materialien und Geräte sind vorhanden und einsatzbereit. ■ Auf Störungen wird sofort, angemessen und konsequent reagiert. ■ Das Lernarrangement ist auf die Zeitvorgaben abgestimmt. ■ Schüleraktive Phasen sind im Unterricht angemessen berücksichtigt. ■ … Welche Wirkungen haben die Maßnahmen? ■ Die Unterrichtszeit wird vollständig ausgeschöpft; es gibt keinen Leerlauf. ■ Schülerinnen und Schüler setzen sich aktiv und konzentriert mit dem Unterrichtsinhalt auseinander. ■ Sie erreichen in der vorgegebenen Zeit sachgerechte Ergebnisse im Sinne der Unterrichtsziele. ■ … 86 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Kriterium VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert; die erworbenen Teilkompetenzen werden dabei auf die angestrebten Kompetenzen bezogen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich, dass Lernprozesse und Lernergebnisse im Unterricht reflektiert werden? ■ Die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, ihr Vorgehen bei der Bewältigung von Aufgaben sowie die gewählten Lernstrategien zu erläutern. ■ Der Zusammenhang von Lernprozessen und erreichtem Lernziel wird mündlich oder schriftlich reflektiert (mit Hilfe von Lernjournal, Lerntagebuch, Selbsteinschätzungsbögen, Fragebögen u. Ä). ■ Feedback-Verfahren zur Unterrichtsgestaltung werden eingesetzt und ausgewertet. ■ Die Lehrkraft leitet die Schülerinnen und Schüler an, ihr Lernen zu planen, Fortschritte und Defizite im fachlichen und überfachlichen Kompetenzaufbau wahrzunehmen und sich selbst realistisch einzuschätzen. ■ … Welche Wirkung entfalten die Reflexionen aufseiten der Schülerinnen und Schüler? ■ Die Schülerinnen und Schüler können erklären, woran und wie sie gerade arbeiten; sie können ihre Vorgehensweise begründen. ■ Sie wissen, auf welchem Stand sie sich hinsichtlich der zu erreichenden Kompetenzen befinden. ■ Sie können das eigene Lernverhalten einschätzen und wissen über die eigenen Kompetenzen und Schwächen Bescheid. ■ Sie sind in der Lage, Lernstrategien und Arbeitsmethoden gezielt einzusetzen. ■ Sie ziehen aus den Ergebnissen der Reflexion eigenständig Konsequenzen für ihr weiteres Lernen. ■ Sie nutzen Lernjournal, Lerntagebuch oder Portfolio zur Dokumentation ihrer Lernprozesse. ■ Diejenigen Schülerinnen und Schüler, die (Teil-)Kompetenzen schon erreicht haben, können sich neuen Aufgaben zuwenden. ■ … 87 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VI.2.6 Lern- und Bewertungssituationen werden im Unterricht voneinander getrennt. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich, dass Lernund Bewertungssituationen voneinander getrennt sind? ■ Die Lehrkraft kennzeichnet Unterrichtsphasen, in denen Schülerinnen und Schüler bewertet werden (sollen), z. B. deren mündliche Mitarbeit oder Präsentationen. ■ Es gibt Lernphasen, in denen die Schülerinnen und Schüler Lernwege und Problemlösungen ohne Risiko einer negativen Bewertung ausprobieren können. ■ In Lernsituationen werden Fehler nicht negativ sanktioniert. ■ … Welche Wirkung hat diese Trennung? ■ Die Definition der jeweiligen Situation ist für die Lernenden transparent und verlässlich. ■ Das Lernklima ist entspannt. ■ Kooperatives Lernen und gegenseitige Unterstützung werden gefördert. ■ Schülerinnen und Schüler legen offen, was sie nicht verstanden haben und formulieren entsprechende Fragen. ■ Die Auseinandersetzung mit den eigenen Lernprozessen bzw. dem Lerngegenstand wird gefördert. ■ … Kriterium VI.2.7 Die Lehrerinnen und Lehrer sorgen für transparente Leistungserwartungen und Leistungsbewertungen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie wird Transparenz im Unterricht hergestellt? ■ Die Lehrkraft legt ihre Leistungsanforderungen (Art, Inhalt, Umfang) offen. ■ Die Leistungsbewertung wird anhand von Kriterien und unter Beachtung der jeweiligen Bezugsnorm (individuell, sachlich, sozial) altersangemessen begründet. ■ Die Lehrkraft gibt vor Klassenarbeiten Informationen über Art, Inhalt, Umfang und Bewertung der Leistungsüberprüfung. ■ … Wie ist dies auf Schulebene angelegt? ■ Auf Schul- und Fachebene sind die Regelungen zu Versetzungen und Abschlüssen bekannt. ■ Es gibt Vereinbarungen — zu Grundsätzen der Leistungsbeurteilung (Fach, Jahrgang, Stufe etc.), — zum Umgang mit Hausaufgaben und zu ihrer Einbeziehung in den Unterricht, — zu geeigneten Rückmeldeverfahren. ■ … Wie wirkt sich diese Transparenz bei den Schülerinnen und Schülern aus? ■ Die Schülerinnen und Schüler kennen Formen und Kriterien der Leistungsüberprüfungen und Regelungen zu Versetzungen und Abschlüssen. ■ Sie verstehen und akzeptieren die Bewertungen und ziehen daraus Konsequenzen. ■ Versagensängste und Unsicherheiten werden abgebaut. ■ … 88 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Dimension: VI.3 Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen Kriterium VI.3.1 Die Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren die individuellen Lernstände der Schülerinnen und Schüler. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte In welchen Situationen findet Diagnose statt? ■ Diagnose erfolgt — zur Ermittlung der Lernausgangslage (bei Übernahme einer neuen Lerngruppe, zu Beginn einer Unterrichtsphase bzw. -einheit), — prozessbegleitend als Orientierung im laufenden Lernprozess (Diagnose als „begleitende Lerndiagnose“), — bilanzierend (Leistungsüberprüfungen, Lernstandserhebungen), — zur anlassbezogenen Überprüfung der Lern- und Persönlichkeitsentwicklung einzelner Schülerinnen und Schüler. ■ Diagnose findet auch im Rahmen förderdiagnostischer Maßnahmen und vor Schullaufbahnentscheidungen statt. ■ … Wie diagnostiziert die Lehrkraft? ■ Diagnoseinstrumente werden für bestimmte Jahrgangsstufen verbindlich festgelegt und zu bestimmten Zeiten angewandt. ■ Die Lehrkraft — verwendet sowohl informelle Tests und Lerndiagnosebögen externer Anbieter als auch schulintern entwickelte Diagnoseverfahren, — beobachtet die Schülerinnen und Schüler bei der Bewältigung von Aufgaben, um ihre kognitiven Zugänge (Präkonzepte) zu erfassen (z. B. über „lautes Denken“, diagnostische Interviews, Lerntagebücher, Portfolios), — beobachtet kriterienorientiert (z. B. mit Hilfe von Beobachtungsbögen), — analysiert schriftliche Arbeiten im Hinblick auf die dabei zur Geltung kommenden Präkonzepte und Strategien, — nutzt die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler. ■ Sie setzt Feedback-Verfahren ein, um Informationen über die Wirkung bestimmter Unterrichtsarrangements auf ihre Schülerinnen und Schüler zu erhalten. ■ Die Lehrkraft bezieht vorausgegangene Gutachten und Diagnosen anderer Fachkräfte in ihre Arbeit mit ein und tauscht sich mit anderen Lehrkräften über Beobachtungen und Lernverläufe aus. ■ Sie gestaltet diese Arbeit im Rahmen der vorhandenen Möglichkeiten kompetenzorientiert. ■ Sie gestaltet Lernarrangements so, dass sie die Schülerinnen und Schüler beobachten und begleiten kann. ■ Die Lehrkraft reflektiert mit den Schülerinnen und Schülern gemeinsam die vorliegenden Ergebnisse und Beobachtungen. ■ … 89 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Was bewirkt Diagnose? ■ Die Lehrkraft kennt die individuellen Lernvoraussetzungen ihrer Schülerinnen und Schüler hinsichtlich fachlicher und überfachlicher Kompetenzen. ■ Sie erkennt Lernhindernisse, versteht deren Ursachen und trifft angemessene pädagogisch-didaktische Entscheidungen. ■ Die Anforderungen sind auf die Lernvoraussetzungen abgestimmt. ■ Aus der Diagnose werden pädagogisch-didaktische Entscheidungen abgeleitet. ■ Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich mit ihren individuellen Stärken und Schwächen wahrgenommen. ■ Ihre Fähigkeit zur Selbsteinschätzung wird gestärkt. ■ Die Schülerinnen und Schüler nehmen Lernfortschritte wahr und arbeiten eigenständig an der Überwindung von Schwächen. ■ … Kriterium VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen im Regelunterricht differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und Kompetenzen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie gestaltet die Lehrkraft einen entsprechenden Unterricht? ■ Unterschiedliche Lernvoraussetzungen werden bei den Zielformulierungen berücksichtigt. ■ Die Lernarrangements sind so gestaltet, dass die Schülerinnen und Schüler — Wahlmöglichkeiten haben (Themen, Materialien, Prozesse, Ergebnisse), — zu eigenen Lernwegen, Lösungsideen, bewusstem Einsatz von Lernstrategien und Arbeitstechniken ermutigt werden, — in ihrem eigenen Tempo und nach gewählter Reihenfolge arbeiten können, — sich gegenseitig unterstützen können, — unterschiedliche Erfahrungen und unterschiedliches Wissen einbringen können. ■ Die Lehrkraft bietet für leistungsstärkere sowie leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler differenzierte Lerngelegenheiten an. ■ Sie veranlasst Schülerinnen und Schüler zur eigenständigen Reflexion über ihre Arbeit und zur Überprüfung ihres Lernstandes. ■ Es bestehen mit einzelnen Schülerinnen und Schülern Lernvereinbarungen bzw. Absprachen. ■ Die Lehrkraft arbeitet mit Kompetenzrastern. ■ … Was bedeutet dies für die Schülerinnen und Schüler? ■ Jeder einzelnen Schülerin und jedem einzelnen Schüler wird es möglich, sich den Lernstoff individuell anzueignen. ■ Die Schülerinnen und Schüler können ihre Lerngewohnheiten, Stärken und Schwächen sowie Entwicklungspotenziale und weitere Erfordernisse realistisch einschätzen. ■ Sie arbeiten motiviert und konzentriert und machen das Lernen zu ihrem persönlichen Anliegen. ■ Sie erreichen die für sie realistischen Ziele. ■ … 90 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Kriterium VI.3.3 Die Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle Leistungsrückmeldungen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie gibt die Lehrkraft individuelle Leistungsrückmeldungen? ■ Die Lehrkraft gibt Informationen zum Lernstand der Schülerinnen und Schüler, z. B. — hinsichtlich des zurückgelegten Lernweges, — in Bezug auf ihr Leistungsvermögen, — hinsichtlich der fachlichen Progression (Kompetenzraster). ■ Diese Rückmeldungen können erfolgen: — mündlich nach erbrachter Leistung, — nach Hausaufgaben und schriftlichen Arbeitsprodukten, — in Form von Kommentaren zu Klassenarbeiten und anderen Formen von Leistungsnachweisen als Ergänzung zur Ziffernnote, — als verbale Beurteilungen im Zeugnis. ■ Die individuelle und die sachliche Bezugsnorm werden angewandt. ■ … Was wird damit bei den Schülerinnen und Schülern erreicht? ■ Lernfortschritte werden für die Schülerinnen und Schüler sichtbar. ■ Sie können ihre eigenen Stärken und Schwächen realistisch einschätzen. ■ Die Rückmeldungen zeigen Entwicklungspotenziale und weitere Lernerfordernisse für die Schülerinnen und Schüler auf. ■ Das Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit wird gestärkt. ■ … 91 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Durch welche Maßnahmen unterstützt die Lehrkraft selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen? ■ Die Lehrkraft motiviert die Schülerinnen und Schüler dazu, eigene Fragen zu stellen und an diesen zu arbeiten. ■ Sie macht Lernangebote, die interessen- oder leistungsdifferenziert sind. ■ Sie organisiert Unterrichtsarrangements, die Selbststeuerung erfordern. ■ Sie stellt zielführende Materialien bereit bzw. leitet zur selbstständigen Recherche, Beschaffung und Bearbeitung an. ■ Sie unterstützt Schülerinnen und Schüler beim Erwerb von Methoden der selbstständigen Planung, Dokumentation und Reflexion ihrer Arbeitsprozesse. ■ Sie fungiert als Lernberaterin bzw. Lernberater und Moderatorin bzw. Moderator und gibt zeitnah differenzierte Rückmeldungen. ■ … Wie äußert sich selbstständi- ■ Die Schülerinnen und Schüler arbeiten ohne direkte Instruktion der Lehrkraft ges und eigenverantwortlianhand von Anregungen und Aufträgen bzw. an eigenen Fragen und Themen ches Lernen von Schülerinnen in Einzel-, Partner oder Gruppenarbeit. Sie teilen sich dabei ihre Zeit sinnvoll und Schülern? ein. ■ Sie stellen von sich aus Fragen, machen Vorschläge, äußern Interesse und gestalten den Unterricht mit. ■ Sie sind in der Lage, sich Informationen selbstständig zu beschaffen. ■ Sie dokumentieren und reflektieren ihren Lernprozess und ihre Ergebnisse. ■ Sie erwerben und verfügen über entsprechende methodische Kompetenzen. ■ Sie zeigen Eigeninitiative, arbeiten zielstrebig und diszipliniert und fühlen sich für ihren Lernprozess verantwortlich. ■ … 92 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Kriterium VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte In welchen Situationen und Arbeitsformen findet kooperatives Arbeiten und Lernen statt? ■ Kooperative Arbeitsformen sind selbstverständlicher Bestandteil der täglichen Unterrichtspraxis. Wie unterstützt die Lehrkraft die kooperative Arbeit ihrer Schülerinnen und Schüler? ■ Die Lehrkraft gibt klar formulierte Arbeitsaufträge, die auf die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind. ■ Partner- oder Gruppenarbeit werden genutzt, z. B. — zur Übung, Festigung und Anwendung von im Unterricht bereits Erarbeitetem, — zur Erledigung von Recherche- und Gestaltungsaufgaben, — bei offenen, noch unstrukturierten Themen oder Problemen, — um eigene Lernwege bzw. Zugänge zu Themen zu entwickeln. ■ … ■ Abläufe und Regeln der Partner- und Gruppenarbeit werden systematisch eingeführt. ■ Auf die Einhaltung der Regeln der Partner- und Gruppenarbeit wird geachtet. ■ Die Lehrkraft sorgt für ein angemessenes räumliches Arrangement, z. B. für eine passende Sitzordnung. ■ Das Material ist geeignet für eine selbstständige kooperative Bearbeitung. ■ Die Arbeitsaufträge sind für eine kooperative Arbeit angelegt und unterstützen den gemeinsamen Lernprozess. ■ Die Prinzipien der Gruppenzusammensetzung sind zielorientiert gewählt und in der Regel transparent (z. B. Zufall, Freundschaft, Niveau, Heterogenität). ■ Die Lehrkraft lässt den Schülerinnen und Schülern Spielräume für Entscheidungen und vermeidet überflüssige Interventionen. ■ Sie beobachtet die Schülerinnen und Schüler, analysiert deren Arbeit, gibt ihnen Rückmeldung und berät sie, soweit dies erforderlich ist. ■ … Wie arbeiten die Schülerinnen und Schüler zusammen? ■ Auftrag, Rollen und Aufgaben sind bzw. werden untereinander geklärt. ■ Ziele, Abläufe und Methoden werden von allen beachtet. ■ Die Schülerinnen und Schüler arbeiten der Aufgabenstellung und ihren Rollen entsprechend. ■ Sie unterstützen sich gegenseitig; alle übernehmen Verantwortung. ■ Sie hören einander zu und beziehen alle in die Arbeit ein. ■ Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit werden reflektiert und gemeinsam bewältigt. ■ Die Schülerinnen und Schüler erleben die unterschiedlichen Kompetenzen in der Gruppe als Bereicherung. ■ … 93 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VI.3.6 Die Umsetzung des Förder- und Erziehungsauftrags ist in den Lehr- und Lernprozessen sichtbar. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche Konzepte bzw. Maßnahmen gibt es? ■ Das Förderkonzept enthält verbindliche Vereinbarungen zur Förderung von Schülerinnen und Schülern im Regelunterricht. ■ Förderpläne mit konkreten Maßnahmen, Zeitvorgaben, Vereinbarungen etc. für die betreffenden Schülerinnen und Schüler liegen vor. ■ Besondere Fördermaßnahmen werden binnendifferenzierend und in zusätzlichen Angeboten bedarfsgerecht von der Schule oder externen Unterstützungssystemen umgesetzt (z. B. LRS-Kurse, Deutsch als Zweitsprache, Kompensations- oder Förderstunden, sonderpädagogische Unterstützungen, Kurse für besondere Begabungen). ■ Es gibt Konzepte und Verabredungen zum toleranten, friedlichen und solidarischen Umgang miteinander (z. B. Schülermediation, Gesprächsregeln). ■ Alle Formen der Unterstützung werden koordiniert. ■ Im Unterricht sind Strukturen für demokratisches Handeln angelegt (z. B. Beteiligungsmöglichkeiten an der Unterrichtsgestaltung). ■ Die Angebote sind auch auf die speziellen Interessen von Mädchen und Jungen ausgerichtet. ■ Der Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren wird als Grundlage für pädagogische Maßnahmen genutzt (Primarbereich). ■ Die Schule beteiligt sich an Wettbewerben und besonderen Projekten (z. B. „Jugend forscht“). ■ … Wie zeigt sich die Umsetzung ■ Leistungsschwächere und leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler werdes Förder- und Erziehungsden besonders gefördert, z.B. durch herausfordernde, nach „oben“ offene auftrags im Regelunterricht Angebote und Aufträge oder durch Angebote und Materialien, die den indiund in zusätzlichen Förderanviduellen Förderschwerpunkten entsprechen. geboten? ■ Die Lehrkraft macht Angebote für Schülerinnen und Schüler mit besonderem Förderbedarf (z. B. bei sprachlichen Defiziten, Teilleistungsstörungen, Hochbegabung) und sonderpädagogischem Förderbedarf. ■ Die Maßnahmen und Unterrichtsarrangements berücksichtigen die heterogenen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler und ermöglichen die aktive Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler am Unterricht. ■ Förderpläne werden von Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern im Lernprozess konkret genutzt und fortgeschrieben. ■ Es ist den Schülerinnen und Schülern bekannt, dass im Unterricht u. U. unterschiedliche Anforderungen gelten. ■ … 94 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Worin zeigt sich der Erfolg dieser Maßnahmen? ■ Drohendem Leistungsversagen wird entgegengewirkt. ■ Auch leistungsschwache Schülerinnen und Schüler erreichen Basisqualifikationen zur angemessenen Teilnahme am beruflichen und öffentlichen Leben. ■ Leistungsstarke Schülerinnen und Schüler erreichen überdurchschnittliche Qualifikationen. ■ Es gelingt für jede einzelne Schülerin und jeden einzelnen Schüler eine angemessene Förderung der körperlichen, sozialen, emotionalen und kognitiven Entwicklung. ■ Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Leistungsfähigkeit fühlen sich in die Lerngruppe eingebunden. ■ … 95 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: VI.4 Lernförderliches Klima und Lernumgebung Kriterium VI.4.1 Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen von wechselseitiger Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness und Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Worin zeigt sich der wertschätzende Umgang? ■ Die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrkräfte begegnen einander respektvoll und in angemessener Form und Sprache. ■ Auf besondere Situationen und Probleme wird gegenseitig Rücksicht genommen. ■ Schülerbeiträge und -arbeitsergebnisse werden angemessen gewürdigt. ■ Die Anliegen und Beiträge der Schülerinnen und Schüler werden ernst genommen. ■ Die Lehrkräfte motivieren und ermutigen die Schülerinnen und Schüler. ■ Das Verhalten innerhalb des Unterrichts ist von gegenseitiger Unterstützung geprägt. ■ … Wie wirkt sich dieses Verhalten auf den zwischenmenschlichen Umgang aus? ■ Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich in ihrer Persönlichkeit akzeptiert und geschätzt, auch unabhängig von ihren Leistungen. ■ Sie fühlen sich gerecht und fair behandelt. ■ Die Lehrkräfte fühlen sich in ihrer Arbeit anerkannt. ■ Die Arbeitsatmosphäre ist entspannt. ■ … 96 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Kriterium VI.4.2 Die Schülerinnen und Schüler zeigen Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft; die Lehrkräfte ermutigen sie entsprechend. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Wie äußert sich die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich anzustrengen und Leistungen zu erbringen? ■ Die Schülerinnen und Schüler arbeiten aktiv im Unterricht mit und zeigen Eigeninitiative. ■ Sie geben nicht schnell auf und bleiben bei der Sache. ■ Sie arbeiten über das verbindlich Geforderte hinaus (Materialbeschaffung, Recherche etc.). ■ … Wie unterstützt die Lehrkraft dieses Verhalten? ■ Die Lernarrangements sind an die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler angepasst. ■ Durch differenzierte Lernangebote werden die Schülerinnen und Schüler ihren unterschiedlichen Leistungsständen und -fähigkeiten entsprechend zur Mitarbeit ermutigt. ■ Die Lerninhalte knüpfen an die Alltagserfahrungen der Schülerinnen und Schüler an. ■ Die Aufgabenstellungen sind herausfordernd. ■ Die Aufgabenstellungen sind auf die beruflichen Anforderungen abgestimmt (Berufsschulen). ■ Den Schülerinnen und Schülern wurden der Sinn und der Nutzen des zu Lernenden bewusst gemacht. ■ Die Lehrkraft achtet auf die Erbringung der Leistungen, würdigt die Anstrengungen der Schülerinnen und Schüler und hat Vertrauen in deren Leistungsfähigkeit. ■ … 97 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und durch altersgemäße Rituale unterstützt. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Welche Regeln und altersgemäßen Rituale, die die Lern- und Arbeitsprozesse unterstützen, gibt es auf Klassenebene? ■ Es gibt Regeln für den Umgang in der Klassengemeinschaft und für die Arbeit im Unterricht (z. B. für Gruppenarbeit, Gespräch, Plenum). In welcher Weise unterstützen Regeln und Rituale das Lernen? ■ Regeln und Rituale sorgen für klare Arbeitsabläufe, z. B. für einen zügigen Beginn der Stunde. ■ Es gibt Rituale bzw. ritualisierte Abläufe im Rahmen der Unterrichtsgestaltung (z. B. für Beginn, Prozess, Ende). ■ … ■ Sie ermöglichen einen reibungslosen Wechsel von Arbeitsformen. ■ Sie tragen zu einer entspannten und produktiven Arbeitsatmosphäre bei (in Bezug auf Ruhe, Konzentration, Abbau von Aggression, Zeitnutzung etc.). ■ Konflikte werden konstruktiv gelöst. ■ … Wie wird dafür gesorgt, dass Regeln und Rituale „gelebt“ werden bzw. Teil des schulischen Alltags sind? ■ Gemeinsam vereinbarte Regeln hängen aus. ■ Rituale und Regeln werden von den Schülerinnen und Schülern selbstverständlich angewandt. ■ Sie werden im Rahmen eines Verständigungsprozesses den sich verändernden Bedürfnissen angepasst (altersgemäß, situationsadäquat). ■ Auf Regelverstöße wird angemessen und nachvollziehbar reagiert. ■ … 98 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VI Kriterium VI.4.4 Die Lernumgebungen sind anregend gestaltet. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich, dass der Klassenraum anregend gestaltet ist? ■ Der Klassenraum macht einen gepflegten Eindruck (einschließlich einer „produktiven Unordnung“). ■ Benötigte Lernmaterialien sind gut zugänglich. ■ Materialien und Medien zum selbstständigen Arbeiten stehen zur Verfügung. ■ Arbeitsgeräte stehen zur Verfügung (Computer, Overhead-Gerät, Werkzeugkiste, Rednerpult etc.); berufsspezifische Arbeitsmittel bzw. -geräte sind vorhanden. ■ Flächen zum Anbringen von Schülerarbeiten sind ausreichend vorhanden und werden auch zur Dokumentation von Arbeitsprozessen und Lernergebnissen genutzt. ■ Informationen über schulische Aktivitäten (Termine, Veranstaltungen, Klassenarbeiten u. Ä.), Vereinbarungen, Regeln, Merksätze etc. sind auf Schautafeln präsentiert oder in Wandzeitungen visualisiert. ■ Das Mobiliar ermöglicht variable Lernarrangements. ■ Die Schülerinnen und Schüler sind an der Gestaltung der Lernumgebung beteiligt. ■ … Worin zeigt sich, dass die sonstigen schulischen Lernorte anregend gestaltet sind? ■ Die Fachräume sind funktional gestaltet. ■ In Fluren oder auf Freiflächen sind — soweit zulässig — zusätzliche Arbeitsbereiche vorhanden. ■ In der Bibliothek sind individuelle Arbeitsplätze eingerichtet. ■ Im Schulgebäude befinden sich Ruhebereiche. ■ Das Schulgelände bietet für Mädchen wie für Jungen die Voraussetzungen für vielfältige Aktivitäten (Schulgarten, Sport- und Spielgeräte, Verkehrsübungsflächen u. Ä.). ■ Produkte der Schülerinnen und Schüler werden durch Ausstellungen und Präsentationen gewürdigt. ■ … 99 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT QUALITÄTSBEREICH VII: ERGEBNISSE UND WIRKUNGEN Dimension: VII.1 Fachliche Kompetenzen Kriterium VII.1.1 Schülerinnen und Schüler erreichen die in Bildungsstandards und Curricula bzw. Ausbildungsordnungen beschriebenen Kompetenzen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler die Kompetenzen erreichen? ■ Die Abschlüsse entsprechen den in Bildungsstandards, Lehrplänen und Verordnungen formulierten Anforderungen. ■ Die in Projektprüfungen erzielten Ergebnisse entsprechen hinsichtlich der verlangten Kompetenzen den fachlichen bzw. betrieblichen Anforderungen. ■ Die durchschnittlichen Ergebnisse der zentralen Abschlussprüfungen entsprechen den Referenzwerten des Landes. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ Die Schule dokumentiert und analysiert kontinuierlich die Ergebnisse von Prüfungen der Schülerinnen und Schüler. ■ Die Schule stellt die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler in Beziehung zu den Referenzwerten des Landes. ■ Die Schule reflektiert die Ergebnisse vor dem Hintergrund des Schulcurriculums bzw. der Lehrpläne. ■ Berufliche Schulen erheben systematisch Daten zum Ausbildungserfolg (z. B. Abschlussquoten, Bestehensquoten) und berücksichtigen hessenweite und kammerbezirksweite Referenzwerte. ■ … 100 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VII Kriterium VII.1.2 Die Schülerinnen und Schüler erreichen die in Kerncurricula ausgewiesenen lernzeitbezogenen Kompetenzerwartungen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler diese Kompetenzerwartungen erreichen? ■ Die in den schulinternen Vergleichsarbeiten erzielten Ergebnisse entsprechen den Kompetenzerwartungen für die jeweilige Jahrgangsstufe. ■ Die durchschnittlichen Leistungen in standardisierten Lernstandserhebungen entsprechen mindestens den landesweiten Referenzwerten. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ Es werden regelmäßig schulinterne Vergleichsarbeiten geschrieben und ausgewertet. ■ Zur Feststellung der Lernstände werden normierte und informelle Tests verwendet. ■ Zur Feststellung von Lernständen werden auch Befragungen von Schülerinnen und Schüler durchgeführt. ■ In Fachkonferenzen werden die Fachleistungen der Schülerinnen und Schüler in Hinblick auf die Bildungsstandards erörtert. ■ Die Schule dokumentiert und analysiert kontinuierlich die Ergebnisse von Vergleichsarbeiten der Schülerinnen und Schüler. ■ Die Schule reflektiert die Ergebnisse vor dem Hintergrund der lernzeitbezogenen Kompetenzerwartungen. ■ … 101 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VII.1.3 Die Schülerinnen und Schüler mit besonderen Stärken und Schwächen erreichen Ergebnisse, die ihren Lernvoraussetzungen entsprechen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler zu den für sie angemessenen Ergebnissen kommen? ■ Die Schülerinnen und Schüler erreichen die ihren Lernpotenzialen entsprechenden Leistungen im fachlichen Bereich. ■ Der Anteil der Schülerinnen und Schüler im Spitzenbereich fachlicher Leistungen liegt in standardisierten Lernstandserhebungen mindestens im Durchschnitt der Vergleichsgruppe. ■ Bei den kompetenzorientierten Leistungstests schneidet die Leistungsspitze überdurchschnittlich gut ab. ■ Schülerinnen und Schüler erhalten Auszeichnungen für besondere Leistungen. ■ Schülerinnen und Schüler mit überdurchschnittlichen Kompetenzen stellen sich zusätzlichen externen Herausforderungen (z. B. „Jugend forscht“, Teilnahme an universitären Veranstaltungen) und sind erfolgreich. ■ … Woran erkennt die Schule, dass die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler zu den für sie angemessenen Ergebnissen kommen? ■ Die Schülerinnen und Schüler erreichen die ihren Lernpotenzialen entsprechenden Leistungen im fachlichen Bereich. ■ Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, der die fachlichen Mindestanforderungen in standardisierten Lernstandserhebungen erreicht, liegt mindestens im Durchschnitt der Vergleichsgruppe. ■ Die Lesekompetenz schwach lesender Schülerinnen und Schüler wird (relativ zu den Eingangsvoraussetzungen) gesteigert. ■ Der Anteil der Schülerinnen und Schüler ohne Abschluss wird verringert; er entspricht höchstens dem Anteil in Schulen in vergleichbaren Einzugsgebieten. ■ … Mit welchen Maßnahmen ■ Die Schule dokumentiert besondere leistungsbezogene Aktivitäten der stellt die Schule fest, dass die Schülerinnen und Schüler. Schülerinnen und Schüler zu ■ Die Leistungs- und Notenentwicklung der betroffenen Schülerinnen und angemessenen Ergebnissen Schüler wird dokumentiert und im Hinblick auf die Förderpläne und Einzelkommen? vereinbarungen regelmäßig analysiert. ■ … 102 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VII Kriterium VII.1.4 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Kompetenzen im Umgang mit fachübergreifenden gesellschaftlichen Schlüsselthemen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Im Rahmen welcher themenbezogenen Vorhaben lassen sich diese Kompetenzen erwerben? ■ Die Schule bietet z. B. in den folgenden Bereichen themenbezogene Projekte und Veranstaltungen an: — ökologische Bildung und Umwelterziehung, — informations- und kommunikationstechnische Grundbildung und Medienerziehung, — Erziehung zur Gleichberechtigung, — Sexualerziehung, — kulturelle Praxis, — ästhetische Bildung, — Friedenserziehung, — Rechtserziehung, — Gesundheitsförderung, — Verkehrserziehung, — interkultureller Austausch. ■ … Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler über die entsprechenden Kompetenzen verfügen? ■ Die Schülerinnen und Schüler zeigen Verhaltensweisen, die erkennen lassen, dass sie über die entsprechenden Kompetenzen verfügen. Dies zeigt sich z.B. in folgenden Bereichen: — Sie verhalten sich umweltbewusst und engagieren sich in Umweltprojekten. — Sie nutzen aktiv Informations- und Kommunikationstechniken. — Sie können kreativ und kritisch mit Medien umgehen. — Sie beteiligen sich an kulturellen Aktivitäten der Schule (z. B. Theater-AG, musikalische Aufführungen). — Sie engagieren sich für Frieden und Gerechtigkeit. — Sie begegnen Menschen anderer Herkunft, Tradition und Weltanschauung vorurteilsfrei. — Sie verhalten sich gesundheitsbewusst (Ernährung, Bewegung, Einstellung zu Drogen). ■ Schülerinnen und Schüler erhalten Auszeichnungen für besondere Leistungen in diesen Bereichen. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ Die Schule evaluiert die entsprechenden Vorhaben und dokumentiert die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler. ■ An der Schule sind Ergebnisse aus diesen Aktivitäten sichtbar (z. B. Schulzeitung, Homepage, Schulcafé, Biotop). ■ … 103 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: VII.2 Überfachliche Kompetenzen24 Kriterium VII.2.1 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über personale Kompetenz. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler über die entsprechende Kompetenz verfügen? ■ Schülerinnen und Schüler kennen die eigenen Potenziale. ■ Sie besitzen ein realistisches Selbstkonzept. ■ Sie haben Zutrauen in ihre Fähigkeiten. ■ Sie übernehmen Verantwortung für ihre Lernprozesse und handeln eigenverantwortlich. ■ Sie zeigen Leistungsbereitschaft. ■ Sie können ihre Arbeitsprozesse und -ergebnisse reflektieren und daraus Schlüsse ziehen. ■ Sie handeln situationsangemessen. ■ Sie steuern ihre Arbeits- und Lernprozesse ausdauernd und motiviert. ■ Sie bringen eigene Interessen und Themen in den Unterricht und das Schulleben ein. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ In den Lerngruppen werden Selbsteinschätzungsbögen und Beobachtungsbögen eingesetzt. ■ Die Schule führt Befragungen der Schülerinnen und Schüler bzw. der Lehrkräfte durch (Lerngruppenebene, Schulebene). ■ Es findet ein Austausch über Beobachtungen und Befragungen statt (Konferenzen, Teamsitzungen etc.). ■ … 104 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VII Kriterium VII.2.2 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Sozialkompetenz. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler über die entsprechende Kompetenz verfügen? ■ Die Schülerinnen und Schüler können Bedürfnisse, Emotionen und Überzeugungen bei anderen wahrnehmen. ■ Sie können eine eigene Position beziehen und sind zu Perspektivwechsel und Empathie in der Lage. ■ Sie verhalten sich anderen gegenüber aufmerksam, solidarisch, hilfsbereit und respektieren sowohl kulturelle als auch geschlechtsspezifische Unterschiede und Besonderheiten. ■ Sie sind in der Lage, Konflikte konstruktiv zu lösen. ■ Sie bauen tragfähige Beziehungen zu anderen auf. ■ Sie sind in der Lage, zu kooperieren und ihren Möglichkeiten entsprechend am Schulgeschehen zu partizipieren. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ In den Lerngruppen werden Selbsteinschätzungsbögen und Beobachtungsbögen eingesetzt. ■ Die Schule führt Befragungen der Schülerinnen und Schüler bzw. der Lehrkräfte durch (Lerngruppenebene, Schulebene). ■ Es findet ein Austausch über Beobachtungen und Befragungen statt (Konferenzen, Teamsitzungen etc.). ■ … 105 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VII.2.3 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Lernkompetenz. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler über die entsprechende Kompetenz verfügen? ■ Die Lernenden können ihren Arbeitsprozess selbstständig und sachgerecht planen und durchführen. ■ Mit auftretenden Problemen gehen sie lösungsorientiert um. ■ Sie kontrollieren ihren Arbeitsprozess zielgerichtet auf der Basis einer realistischen Zeitplanung. ■ Sie sind in der Lage, sich selbst Informationen zu beschaffen und Informationen kritisch zu bewerten. ■ Sie verfügen über Lernstrategien und die Fähigkeit, das Gelernte in variablen Situationen anzuwenden. ■ Sie reflektieren und dokumentieren ihren Arbeitsprozess. ■ Sie nutzen unterschiedliche Medien kompetent, auch Neue Medien. ■ Sie sind in der Lage, Arbeitsergebnisse mit Hilfe von Medien gestalterisch und technisch sachgerecht sowie adressatenbezogen zu präsentieren. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ In den Lerngruppen werden Selbsteinschätzungsbögen und Beobachtungsbögen eingesetzt. ■ Die Schule führt Befragungen der Schülerinnen und Schüler bzw. der Lehrkräfte durch (Lerngruppenebene, Schulebene). ■ Es findet ein Austausch über Beobachtungen und Befragungen statt (Konferenzen, Teamsitzungen etc.). ■ … 106 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VII Kriterium VII.2.4 Die Schülerinnen und Schüler verfügen über Sprachkompetenz. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler über die entsprechende Kompetenz verfügen? ■ Die Schülerinnen und Schüler sind in der Lage, Texte und Medien unterschiedlicher Formate zu rezipieren. ■ Sie kennen Lesestrategien und sind in der Lage, sie in allen Fächern anzuwenden. ■ Sie verfügen über Fähigkeiten zur Informationsentnahme und Interpretation von Texten. ■ Sie reflektieren Texte im Zusammenhang ihres gesellschaftlichen, historischen und kulturellen Kontextes. ■ Sie sind in der Lage, Texte kritisch zu bewerten. ■ Sie verfassen Texte in unterschiedlichen Formaten anlass- und adressatenbezogen unter Beachtung von Sprach- und Textnormen. ■ Sie drücken sich in Kommunikationsprozessen verständlich aus. ■ In Gesprächen beteiligen sich die Schülerinnen und Schüler konstruktiv. ■ Sie reflektieren kommunikative Prozesse. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ In den Lerngruppen werden Selbsteinschätzungsbögen und Beobachtungsbögen eingesetzt. ■ Die Schule führt Befragungen der Schülerinnen und Schüler bzw. der Lehrkräfte durch (Lerngruppenebene, Schulebene). ■ Es findet ein Austausch über Beobachtungen und Befragungen statt (Konferenzen, Teamsitzungen etc.). ■ … 107 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: VII.3 Bildungslaufbahnen und Schulabschlüsse Kriterium VII.3.1 Die Schülerinnen und Schüler durchlaufen den eingeschlagenen Bildungsgang erfolgreich. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler den eingeschlagenen Bildungsgang erfolgreich durchlaufen? ■ Die Schülerinnen und Schüler besuchen regelmäßig den Unterricht; die unentschuldigten Fehlzeiten sind gering. ■ Die Anteile — der Wiederholerinnen und Wiederholer pro Jahrgang, — der absteigenden Schulwechslerinnen und Schulwechsler und der Schulabbrüche sind gering. ■ Das „Überspringen“ von Klassen wird genutzt. ■ Die Klassenziele werden erreicht. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ Die Schule erhebt den Umfang von Verletzungen der Schulbesuchspflicht. ■ Die Schule führt entsprechende Statistiken. ■ Die Schule analysiert die Schulstatistik, Noten, Grundschulgutachten bzw. Schullaufbahnempfehlungen. ■ … Kriterium VII.3.2 Die Schülerinnen und Schüler erreichen die mit dem eingeschlagenen Bildungsgang angestrebten Abschlüsse. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler die angestrebten Bildungsabschlüsse erreichen? ■ Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die den gewählten Schulabschluss nicht erreichen, ist gering. ■ Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die die Abschlussprüfung wiederholen, ist gering. ■ Der Anteil der Schülerinnen und Schüler an beruflichen Schulen, die die Abschlussprüfungen in der Ausbildung nicht bestehen, ist gering. ■ Die Qualität der Abschlüsse verbessert sich. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ Die Schule erhebt die Anzahl der Schülerinnen und Schüler, die ohne Abschluss die Schule verlassen. ■ Die Schule verfolgt die Entwicklung der Durchschnittsnoten der letzten Jahre. ■ Die Schule analysiert die Schulstatistik. ■ … 108 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VII Dimension: VII.4 Einverständnis und Akzeptanz Kriterium VII.4.1 Eltern sowie Schülerinnen und Schüler bewerten die Lernerträge im fachlichen Bereich positiv. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Eltern mit den Lernerträgen zufrieden sind? ■ Die Eltern äußern sich positiv über die Arbeit der Schule sowie deren fachliche Ergebnisse. ■ Sie stellen bei ihren Kindern in den einzelnen Fächern einen kontinuierlichen Lernzuwachs fest; sie sehen hierin eine gute Unterrichtsarbeit bestätigt. ■ Die Anzahl diesbezüglicher Beschwerden von Eltern ist gering. ■ Die Eltern würden ihre Kinder wieder auf diese Schule schicken. ■ … Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler mit den Lernerträgen zufrieden sind? ■ Die Schülerinnen und Schüler geben an, auf der Schule gut für ihre weitere Arbeit vorbereitet zu werden. ■ Sie fühlen sich von den Lehrkräften richtig eingeschätzt sowie angemessen gefordert und gefördert. ■ Ehemalige Schülerinnen und Schüler halten Kontakt zur Schule. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ Die Schule führt in regelmäßigen Abständen Befragungen der Schülerinnen und Schüler und der Eltern durch. ■ Die Ergebnisse dieser Befragungen werden in Gremien und Konferenzen erörtert. ■ Die Schule bietet den Schülerinnen und Schülern sowie den Eltern Gelegenheiten zum Erfahrungsaustausch über die Lernerträge. ■ … 109 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Kriterium VII.4.2 Eltern sowie Schülerinnen und Schüler bewerten die Erziehungsarbeit der Schule einschließlich der Lernerträge im überfachlichen Bereich positiv. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern zufrieden sind? ■ Die Eltern sowie die Schülerinnen und Schüler äußern sich positiv zu der erzieherischen Arbeit der Lehrkräfte. ■ Sie äußern sich positiv zu dem Erwerb überfachlicher Kompetenzen. ■ Sie sind zufrieden mit den Unterstützungsangeboten. ■ Sie geben der Schule positive Rückmeldungen über die Wirkung einzelner Bausteine des Erziehungskonzepts (z. B. Förderpläne, Regeln, Schüler-Mediation). ■ Diskussionsforen und Veranstaltungen, die sich mit Erziehungsfragen beschäftigen, finden positive Resonanz. ■ Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich sicher und gut aufgehoben. ■ Unentschuldigte Fehlzeiten sind niedrig (hohe Schulbesuchsquote). ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ In Schüler- und Elterngremien findet ein Austausch zu Erziehungsfragen statt. ■ Die Schule führt in regelmäßigen Abständen Befragungen der Schülerinnen und Schüler und der Eltern durch. ■ Befragungen, Beobachtungen und Gespräche zeigen, dass die erzieherischen Grundsätze sich positiv auf das Schülerverhalten (Arbeits- und Sozialverhalten) auswirken. ■ … Kriterium VII.4.3 Abgebende und aufnehmende Einrichtungen bewerten die fachlichen und überfachlichen Lernerträge sowie die Erziehungsarbeit der Schule positiv. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich, dass abgebende und aufnehmende Einrichtungen die Arbeit der Schule positiv bewerten? ■ Schülerinnen und Schüler der Schule haben keine Probleme, die gewünschten Schul- und Studienplätze sowie Ausbildungsstellen zu bekommen. ■ Abgebende Einrichtungen sehen ihre Arbeit gut weitergeführt. ■ Abnehmende Einrichtungen beschreiben die Schülerinnen und Schüler als gut vorbereitet (Anschlussfähigkeit). ■ Einrichtungen und Betriebe im kommunalen Umfeld äußern sich anerkennend über die fachlichen und überfachlichen bzw. berufsrelevanten Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. ■ Auszubildende finden nach Ausbildungsabschluss eine adäquate Weiterbeschäftigung. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ Die Schule führt Gespräche mit den aufnehmenden und abgebenden Einrichtungen. ■ Sie bekommt Rückmeldungen in gemeinsamen Veranstaltungen und Konferenzen. ■ Befragungen der abnehmenden Einrichtungen und der Ausbildungsbetriebe werden regelmäßig durchgeführt. ■ … 110 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VII Kriterium VII.4.4 Das schulische Personal, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern identifizieren sich mit ihrer Schule. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich, dass in der Schulgemeinde eine hohe Identifikation mit der Schule besteht? ■ Das Engagement von Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern sowie Eltern für die schulischen Belange ist hoch. ■ Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie Eltern sind stolz auf die Schule und äußern sich entsprechend in der Öffentlichkeit. ■ Aggressivität und mutwillige Sachbeschädigungen sind selten. ■ Das nichtpädagogische Personal setzt sich engagiert für die Belange der Schule ein. ■ Ehemalige Schülerinnen und Schüler arbeiten im Förderverein der Schule mit. ■ … Kriterium VII.4.5 Die Schule wird von der Öffentlichkeit positiv wahrgenommen. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich, dass die Schule von der Öffentlichkeit positiv wahrgenommen wird? ■ Die Schulplätze sind nachgefragt. ■ Die Schule erhält Unterstützung und finanzielle Zuwendungen von außerhalb. ■ Die Schule wird von unterschiedlichen Fachgruppen besucht, die sich Anregung und Anschauung für die eigene Praxis versprechen. ■ Die Veranstaltungen und Aufführungen der Schule sind gut besucht. ■ Vereine, Betriebe und kommunale Einrichtungen zeigen eine hohe Bereitschaft, sich für Vorhaben und Projekte der Schule zu engagieren. ■ Über die Schule wird in der Presse positiv berichtet. ■ In Veröffentlichungen wird die Arbeit der Schule gewürdigt. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ Die Schulstatistik (Schüleranmeldungen, Übergänge) wird als Informationsquelle genutzt. ■ Es wird eine Pressemappe geführt. ■ Die Schule bittet Besuchergruppen um ein schriftliches Feedback. ■ … 111 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT Dimension: VII.5 Nachhaltige Wirkungen Kriterium VII.5.1 Die von den Schülerinnen und Schülern erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen ermöglichen ihnen ein erfolgreiches Lernen in der weiteren Ausbildung. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass die Schülerinnen und Schüler in ihrer weiteren Ausbildung erfolgreich sind? ■ Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich von der Schule auf ihren weiteren Bildungsweg gut vorbereitet. ■ Sie kommen mit den Anforderungen der aufnehmenden Einrichtungen gut zurecht. ■ Sie absolvieren erfolgreich den weiterführenden Bildungsweg; die Abbrecherquote ist gering. ■ … Mit welchen Maßnahmen stellt die Schule dies fest? ■ Die Schule dokumentiert und analysiert den Anteil und die Entwicklung der Schullaufbahnempfehlungen und der Schulabschlüsse. ■ Die Schule verfolgt den Bildungsweg ihrer Schülerinnen und Schüler und berücksichtigt die dabei gewonnenen Erkenntnisse für ihre weitere Arbeit. ■ Die Schule holt bei aufnehmenden Einrichtungen Informationen ein. ■ Soweit möglich, finden Befragungen ehemaliger Schülerinnen und Schüler statt. ■ … Kriterium VII.5.2 Die Schule trägt zur Verringerung von ungleichen Bildungschancen und Benachteiligungen bei. Aufschließende Fragen Mögliche Anhaltspunkte Woran erkennt die Schule, dass sie zur Verringerung von ungleichen Bildungschancen und Benachteiligungen beiträgt? ■ Die Zahl der Schülerinnen und Schüler ohne Abschluss wird verringert. ■ Die Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler wird (relativ zu den Eingangsvoraussetzungen) gesteigert. ■ Die Abschlusszahlen und Notenwerte entsprechen mindestens dem Durchschnitt der Ergebnisse der entsprechenden Vergleichsgruppe. ■ Sprachlich, ästhetisch-musisch und naturwissenschaftlich ausgerichtete Kurse und Arbeitsgruppen sind von Mädchen und Jungen gleichmäßig belegt. ■ Der weitere Bildungsweg (auch die Studienfachwahl) erfolgt unabhängig von Geschlecht, sozialer Herkunft, Migrationshintergrund oder Behinderung. ■ … Wie stellt die Schule dies fest? ■ Die Schule nutzt zur Information vorhandene schulische Daten und Dokumente. ■ Soweit möglich, finden Befragungen ehemaliger Schülerinnen und Schüler statt. ■ … 112 AUFSCHLIESSENDE FRAGEN UND ANHALTSPUNKTE ZU DEN KRITERIEN DES QUALITÄTSBEREICHS VII Kriterium VII.5.3 Die Schule schafft Voraussetzungen dafür, dass alle Schülerinnen und Schüler sich am gesellschaftlichen und kulturellen Leben beteiligen können. Aufschließende Frage Mögliche Anhaltspunkte Woran zeigt sich die Beteiligung am gesellschaftlichen und kulturellen Leben? ■ Schülerinnen und Schüler sowie Absolventinnen und Absolventen der Schule gestalten aktiv und selbstbestimmt ihren Lebens- und Arbeitsalltag. ■ Sie engagieren sich in sozialen und politischen Bereichen. ■ Sie zeigen ehrenamtliches Engagement. ■ Sie nehmen in Medien zu bestimmten Themen Stellung. ■ Sie nehmen aktiv am kulturellen Leben teil. ■ Sie wirken im Förderverein der Schule aktiv mit. ■ Sie nutzen Informationsmedien, Bibliotheken, Mediotheken und Museen. ■ … 113 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT  Materialien zum Hessischen Referenzrahmen Schulqualität Ein Ziel des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität (HRS) ist es, den Schulen eine Orientierung zu bieten, an der sie ihre internen Prozesse der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung ausrichten können. Zur Unterstützung dieser Arbeit stellt das Institut für Qualitätsentwicklung deshalb Materialien zur Verfügung,25 die eine systematische Auseinandersetzung mit der Qualität der schulischen und unterrichtlichen Arbeit in den verschiedenen Bereichen des Referenzrahmens ermöglichen. Für den Qualitätsbereich VI „Lehren und Lernen“, der von zentraler Bedeutung ist, da er das Kerngeschäft von Schule ausmacht, können dabei genutzt werden: ■ ein Glossar, das die in diesem Bereich verwendeten Fachbegriffe und die dahinterstehenden Konzepte erklärt, ■ eine Handreichung, die für die einzelnen Kriterien des Qualitätsbereichs VI ausführlich die zugrunde liegenden Konzepte und Begriffe erläutert, ihre konkrete Bedeutung für den Unterricht aufzeigt, Beispiele für die Unterrichtsgestaltung gibt und weiterführende Literatur benennt. Diese Erläuterungen sollen die Übertragung des Referenzrahmens auf konkrete Unterrichtsprozesse anregen und erleichtern. Zusätzliche Hintergrundinformationen zum Hessischen Referenzrahmen Schulqualität geben Aufsätze,26 die den konzeptionellen Ansatz skizzieren und den Begründungszusammenhang aufzeigen, sich mit zentralen Fragestellungen von Referenzsystemen auseinandersetzen und einzelne Qualitätsbereiche und Qualitätsdimensionen erläutern. In einer weiteren Broschüre „Häufig gestellte Fragen“ sind wesentliche Informationen zum HRS zusammengefasst.27 Einen besonderen Schwerpunkt der Materialien stellen Verfahren und Instrumente für die interne Evaluation28 dar. Für eine erste Bestandsaufnahme, z. B. im Rahmen der Überarbeitung des Schulprogramms, werden Checklisten und kriterienorientierte Fragebögen angeboten, die sich an den Dimensionen bzw. Qualitätsbereichen des HRS orientieren. Sie ermöglichen es, mit wenig Aufwand einen ersten Überblick über die schulischen Bereiche zu erhalten, in denen von den Lehrerinnen und Lehrern Handlungsbedarf gesehen wird. 114 Für die genauere Analyse einer bestimmten Thematik innerhalb eines Qualitätsbereichs stehen fokussierte Fragebögen zur Verfügung. Dies sind auf empirischer Basis entwickelte standardisierte Instrumente: ■ Der Fragebogen zum Schulleitungshandeln (Qualitätsbereich III „Führung und Management“) kann im Rahmen der schulischen Selbstevaluation dazu genutzt werden, das Leitungshandeln der Schulleiterin bzw. des Schulleiters und des Schulleitungsteams in den Blick zu nehmen. Erfahrungen aus Schulen und empirische Untersuchungen haben gezeigt, dass die Schulleitung bei der Gestaltung der Schule eine entscheidende Rolle spielt. ■ Mit dem Fragebogen zur Situation im Kollegium/ Team (Qualitätsbereich IV „Professionalität“) ist es möglich, die subjektive Wahrnehmung der Situation innerhalb eines Kollegiums oder eines Teams zu erfassen und so ein gutes „Stimmungsbild“ des Kollegiums/Teams zu erhalten, denn jedes Team/jedes Kollegium hat eine „Kultur“ entwickelt – für die gemeinsame Arbeit förderlich oder hinderlich –, die oft nicht thematisiert wird. ■ Die Fragebögen zum Klassenklima (Qualitätsbereich V „Schulkultur“) geben einen differenzierten Einblick in die Wahrnehmung des Klimas, das innerhalb einer Lerngruppe besteht. Ein positives Klassenklimas ist für das Leistungsverhalten, den Lernerfolg, die Einstellung zur Schule sowie für das Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler von Bedeutung. ■ Die Fragebögen zur Unterrichtsqualität (Qualitätsbereich VI „Lehren und Lernen“) liefern der Lehrperson detaillierte Informationen zum einen über ihr allgemeines Unterrichtsverhalten und zum anderen über die Gestaltung der Unterrichtsprozesse aus Sicht der Schülerinnen und Schüler. Sie ermöglichen außerdem den Vergleich dieses SchülerFeedbacks mit der Selbsteinschätzung der Lehrperson und können so wichtige Hinweise für die Verbesserung der Unterrichtsqualität geben. Zu allen vier Instrumenten liegen Broschüren29 vor, die den theoretischen Hintergrund erläutern, Hinweise zum Umgang mit den Daten geben und anhand von Praxisbeispielen aufzeigen, wie die Daten mit den Beteiligten gemeinsam analysiert und interpretiert werden MATERIALIEN ZUM HESSISCHEN REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT können. Für die Auswertung der Fragebögen werden entsprechende Auswertungshilfen auf der Homepage des IQ bereitgestellt. Über die genannten Instrumente hinaus liegt eine Zusammenstellung einfacher Verfahren vor, die eine Reflexion der Arbeitsprozesse im Unterricht ermöglichen. Diese erlauben es, sich über den Stand im laufenden Arbeitsprozess zu vergewissern und sich über die weitere Vorgehensweise zu verständigen. Des Weiteren ist es zudem möglich, durch eine besondere Software auch die Daten aus selbst konstruierten Fragebögen auswerten zu können. Kontaktadresse: Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) Walter-Hallstein-Str. 5-7 65197 Wiesbaden www.iq.hessen.de Eva Diel Leiterin des Projekts „Hessischer Referenzrahmen Schulqualität“ Tel.: 0611 5827-321 E-Mail: [email protected] 115 HESSISCHER REFERENZRAHMEN SCHULQUALITÄT  Quellennachweise und Anmerkungen 1 Dieser von Helmut Fend geprägte Begriff kennzeichnet einen Grundpfeiler der 1985 vom Arbeitskreis Qualität von Schule in Deutschland initiierten Schulqualitätsentwicklung; siehe dazu Fend, Helmut: „Gute Schulen — schlechte Schulen" — Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit. In: Steffens, Ulrich & Bargel, Tino (Hrsg.) (1987): Qualität von Schule — Erkundungen zur Wirksamkeit und Qualität von Schule (Beiträge aus dem Arbeitskreis Qualität von Schule, Heft 1). Wiesbaden: Hessisches Institut für Bildungsplanung und Schulentwicklung, S. 55-80. 2 Vergleiche dazu Ditton, Hartmut (2000): Qualitätskontrolle und -sicherung in Schule und Unterricht. Ein Überblick über den Stand der empirischen Forschung. In: Andreas Helmke, Walter Hornstein & Ewald Terhart (Hrsg.): Qualitätssicherung im Bildungsbereich. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 41. Weinheim: Beltz, S. 73-92; Steffens, Ulrich (2007): Schulqualitätsdiskussion in Deutschland — ihre Entwicklung im Überblick. In: Buer, Jürgen van & Wagner, Cornelia (2007) (Hrsg.): Qualität von Schule — Ein kritisches Handbuch. Frankfurt/M. et al.: Lang Verlag, S. 21-51; Fend, Helmut (2007): Schule als pädagogische Handlungseinheit im Kontext. In: Institut für Qualitätsentwicklung (Hrsg.): Der Referenzrahmen auf dem Prüfstand. Fachtagung des Arbeitskreises „Qualität von Schule“ vom 28. Februar bis 1. März 2007 in Wiesbaden. Wiesbaden: Institut für Qualitätsentwicklung, S. 13-27. 3 Vergleiche dazu Kotthoff, Hans-Georg (2003): Bessere Schulen durch Evaluation? Internationale Erfahrungen (Studien zur International und Interkulturell Vergleichenden Erziehungswissenschaft, Band 1). Münster et al.: Waxmann; Ackeren, Isabell van (2003): Evaluation, Rückmeldung und Schulentwicklung. Erfahrungen mit zentralen Tests, Prüfungen und Inspektionen in England, Frankreich und den Niederlanden (Studien zur International und Interkulturell Vergleichenden Erziehungswissenschaft, Band 2). Münster et al.: Waxmann; Böttcher, Wolfgang & Kotthoff, Hans-Georg (Hrsg.) (2007): Schulinspektion: Evaluation, Rechenschaftslegung und Qualitätsentwicklung. Münster et al.: Waxmann. 4 Vergleiche z. B. das Q2E-Konzept bei Landwehr, Norbert & Steiner, Peter (2007): Q 2 E. Qualität durch Evaluation und Entwicklung. Bern: hep-Verlag (Schuber mit 6 Broschüren) sowie www.weiterbildung.ph-ag.ch/q2e.cfm; zu den schottischen Qualitätsindikatoren siehe Stern, Cornelia & Döbrich, Peter (Hrsg.) (1999): Wie gut ist unsere Schule? Selbstevaluation mit Hilfe von Qualitätsindikatoren. International Network of Innovative School Systems. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. 5 Vergleiche dazu OECD (1991): Schulen und Qualität. Ein internationaler OECD-Bericht. Frankfurt/M. et al.: Lang; Steffens, Ulrich & Bargel, Tino (1993): Erkundungen zur Schulqualität. Neuwied et al.: Luchterhand; Fend, Helmut (1998): Qualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistungen. Weinheim et al.: Juventa; Ditton, Hartmut (2000): Elemente eines Systems der Qualitätssicherung im schulischen Bereich. In: Weishaupt, Horst (Hrsg.): Qualitätssicherung im Bildungswesen. Problemlage und aktuelle Forschungsbefunde. Dokumentation einer Tagung der Kommission Bildungsorganisation, Bildungsplanung, Bildungsrecht der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft am 10.-11. März 1999 in Erfurt (Erfurter Studien zur Entwicklung des Bildungswesens, Band 13). Erfurt: Pädagogische Hochschule, 13-35; Fend, Helmut (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. 6 Vgl. hierzu Qualitätsbereich I, S. 8. 7 § 4 Abs. 4 HSchG und Verordnung für die hessischen Kerncurricula (Bildungsstandards und Inhaltsfelder) für die Primarstufe und die Sekundarstufe I, ABl. 7/11, S. 230-232. 8 Bei beruflichen Schulen wird das Schulprogramm auch durch die zu vermittelnden Ausbildungsinhalte auf der Grundlage von Ausbildungsordnungen mitbestimmt. 9 Siehe Projektgruppe „Schulprogramme und Evaluation“ des Hessischen Kultusministeriums: Qualitätsentwicklung und Evaluation im Schulbereich. ABl. 6/02, S. 420-424, hier S. 422. 10 Vgl. auch § 88 Abs. 2 HSchG sowie §§ 14-35 der Dienstordnung für Lehrkräfte, Schulleiterinnen und Schulleiter und sozialpädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter vom 8. Juli 1993 (ABl. S. 691 ff.), geändert durch VO vom 22. Juli 1998 (ABl. S. 598 ff.). 116 QUELLENNACHWEISE UND ANMERKUNGEN 11 ABl. 4/10, S. 124-129. 12 Die diesbezüglichen besonderen Verpflichtungen sind in § 88 Abs. 2 HSchG sowie in den §§ 14-35 der Dienstordnung für Lehrkräfte, Schulleiterinnen und Schulleiter und sozialpädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter näher ausgeführt. 13 Zum Konzept „Lernende Schule“ vgl. Schratz, Michael & Steiner-Löffler, Ulrike (1999): Die lernende Schule. Arbeitsbuch pädagogische Schulentwicklung. Weinheim et al.: Beltz. 14 Vgl. § 86 Abs. 2 Satz 3 HSchG und § 4 Abs. 6 Dienstordnung für Lehrkräfte, Schulleiterinnen und Schulleiter und sozialpädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. 15 Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaft (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004). Berlin. 16 Für einen Überblick über zentrale praxisorientierte Forschungsbefunde siehe v. a. Bonsen, Martin & Rolff, HansGünter: Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. In: Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006), Heft 2, S. 167-184. Maag Merki, Katharina (Hrsg.): Kooperation und Netzwerkbildung: Strategien zur Qualitätsentwicklung in Schulen. Seelze-Velber: Kallmeyer 2009. Steinert, Brigitte; Klieme, Eckhard; Maag Merki, Katharina; Döbrich, Peter; Halbheer, Ueli & Kunz, André: Lehrerkooperation in der Schule. In: Zeitschrift für Pädagogik 52 (2006), Heft 2; S. 185-203. 17 Richtlinien für ganztägig arbeitende Schulen in Hessen nach § 15 HSchG; Erlass vom 1. November 2011 (Abl. 11/11, S. 776). 18 Die hier aufgeführten Kriterien entsprechen den vier zentralen Bereichen des Kapitels 2 („Überfachliche Kompetenzen“) des neuen Kerncurriculums für Hessen; siehe dazu Institut für Qualitätsentwicklung (2011) (Hrsg.): Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Wiesbaden: Institut für Qualitätsentwicklung. 19 Siehe Hessisches Sozialministerium & Hessisches Kultusministerium (2007) (Hrsg.): Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Wiesbaden. 20 § 4 Abs. 4 HSchG und Verordnung für die hessischen Kerncurricula (Bildungsstandards und Inhaltsfelder) für die Primarstufe und die Sekundarstufe I, ABl. 7/11, S. 230-232. 21 Vorgesehen für „Selbstständige Berufliche Schulen“ und Ganztagsschulen. 22 Übereinkommen für die Rechte des Kindes. UN-Kinderrechtskonvention am 5. April 1992 für Deutschland in Kraft getreten (Bekanntmachung vom 10. Juli 1992 – BGBL. II. S. 990). 23 Richtlinien für ganztägig arbeitende Schulen in Hessen nach § 15 HSchG; Erlass vom 1. November 2011, Abl. 11/11, S. 776. 24 Die hier aufgeführten Kriterien entsprechen den vier zentralen Bereichen des Kapitels 2 („Überfachliche Kompetenzen“) des neuen Kerncurriculums für Hessen; siehe dazu Institut für Qualitätsentwicklung (2011) (Hrsg.): Bildungsstandards und Inhaltsfelder. Das neue Kerncurriculum für Hessen. Wiesbaden: Institut für Qualitätsentwicklung. 25 www.iq.hessen.de (Referenzrahmen). 26 http://www.iq.hessen.de/irj/IQ_Internet?cid=69dff4edac1679dc34340f91bfec0d73 Stand 1.12.2011. 27 http://www.iq.hessen.de/irj/IQ_Internet?cid=599735f7ef8f42d9264e871f1700d113 Stand 1.12.2011. 28 http://www.iq.hessen.de/irj/IQ_Internet?cid=c319852a3b3d91348a987ffbe9a32ca2 Stand 1.12.2011. 29 Zu beziehen über [email protected] oder als Download auf der IQ Homepage www.iq.hessen.de Stand 1.12.2011. 117 Materialien zum Hessischen Referenzrahmen Schulqualität Antworten auf häufig gestellte Fragen zum »Hessischen Referenzrahmen Schulqualität« Anhand von 34 Fragen werden zentrale Informationen über Aufbau und Gliederung, Entstehung und Entwicklung, Verwendungsbereiche und Begleitmaterialien des »Hessischen Referenzrahmen Schulqualität« gegeben. HG. vom Institut für Qualitätsentwicklung. 1. Aufl. Wiesbaden 2010. [IQ Kompakt 9]. 42 Seiten, DIN A5 Bestellung: [email protected], Download: www.iq.hessen.de Lehren und Lernen Erläuterungen und Praxisbeispiele zum Qualitätsbereich VI des »Hessischen Referenzrahmens Schulqualität« Die Broschüre soll die Dimensionen und Kriterien des Qualitätsbereichs VI veranschaulichen, die Orientierung darin erleichtern und konkrete Tipps für die Umsetzung im Unterricht geben. HG. vom Institut für Qualitätsentwicklung. 1. Aufl. Wiesbaden 2008. [IQ Praxis 11]. 76 Seiten, DIN A4. Bestellung: [email protected], Download: www.iq.hessen.de Fragebögen zur Unterrichtsqualität Mit Erläuterungen und Praxisbeispielen Die Fragebögen ermöglichen es, ein systematisches Schüler-Feedback über den Unterricht in der Grundschule und den Sekundarstufen I und II einzuholen und mit der Selbstwahrnehmung der Lehrperson zu vergleichen. HG. vom Institut für Qualitätsentwicklung. 2. überarbeitete Fassung. Wiesbaden 2010. [IQ Praxis 8]. 28 Seiten, DIN A4 Bestellung: [email protected], Download: www.iq.hessen.de Fragebögen zum Klassenklima Mit Erläuterungen und Praxisbeispielen Die Fragebögen ermöglichen einen differenzierten Einblick in die Wahrnehmung des Klimas innerhalb von Klassen der Grundschule und den Sekundarstufen I und II. HG. vom Institut für Qualitätsentwicklung. 2. überarbeitete Fassung. Wiesbaden 2010. [IQ Praxis 9]. 28 Seiten, DIN A4. Bestellung: [email protected], Download: www.iq.hessen.de Fragebögen zur Situation im Kollegium / im Team Mit Erläuterungen und Praxisbeispielen Der Fragebögen ermöglicht einen differenzierten Einblick in die Wahrnehmung des sozialen Klimas und der Kooperation innerhalb eines Kollegiums oder eines Teams. HG. vom Institut für Qualitätsentwicklung. 1. Aufl. Wiesbaden 2010. [IQ Praxis 13]. 24 Seiten, DIN A4 Bestellung: [email protected], Download: www.iq.hessen.de Fragebögen zum Schulleitungshandeln Mit Erläuterungen und Praxisbeispielen Die Fragebögen können im Rahmen der schulischen Selbstevaluation dazu genutzt werden, das Leistungshandeln der Schulleiterin / des Schulleiters bzw. des Schulleitungsteams in den Blick zu nehmen. HG. vom Institut für Qualitätsentwicklung. 1. Aufl. Wiesbaden 2010. [IQ Praxis 12]. 28 Seiten, DIN A4 Bestellung: [email protected], Download: www.iq.hessen.de Hessischer Referenzrahmen Schulqualität Der Hessische Referenzrahmen Schulqualität (kurz: HRS), der vom Institut für Qualitätsentwicklung (IQ) vor dem Hintergrund empirischer Befunde und auf der Basis der wissenschaftlichen Diskussion zur Schulqualität erarbeitet wurde, bildet die Grundlage für eine gezielte und nachhaltige Schulentwicklung in Hessen. Der Referenzrahmen schafft die für Schulen notwendige Klarheit darüber, welche Erwartungen und Anforderungen an die Qualität von Schule gestellt werden. Er benennt die schulischen Qualitätsbereiche und erläutert die entsprechenden Qualitätskriterien. Dadurch bietet der Referenzrahmen Schulen die Möglichkeit, die Qualität ihrer Bildungs- und Erziehungsarbeit eigenständig zu überprüfen, zu bewerten und zu verbessern. Bei der Entwicklung des Referenzrahmens sind erprobte Modelle aus dem In- und Ausland berücksichtigt worden. Der Referenzrahmen basiert auf einem Rahmenmodell, in dem sowohl die äußeren Bedingungen und Faktoren für eine erfolgreiche Schule als auch die innerschulischen Prozesse und Organisationsformen sowie die Leistungen der Schule für den Lebenserfolg des einzelnen Schülers bzw. der einzelnen Schülerin und für seine/ihre gesellschaftliche Teilhabe in den Blick genommen werden. Zu den Voraussetzungen und Bedingungen gehören bildungspolitische und rechtliche Rahmenvorgaben, die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft, personelle und sachbezogene Ressourcen, Unterstützungsangebote für die Schulen sowie das Bildungsangebot im regionalen Umfeld. Diese äußeren Bedingungen sind von Schulen kaum oder nur partiell veränderbar. Großen Gestaltungsspielraum haben Schulen hingegen bezüglich der Qualität ihrer internen Prozesse. Hierzu zählen die Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung einer Schule, die im Schulprogramm formuliert sind, Schulleitung und Schulmanagement, Entscheidungs- und Kooperationsstrukturen an einer Schule, der Erhalt und die Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen sowie die Schulkultur – und vor allem die Qualität der Lehr- und Lernprozesse, die im Referenzrahmen eine zentralen Stellenwert einnehmen. Die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen sowie die Schulabschlüsse, die Schülerinnen und Schüler erwerben, finden im Qualitätsbereich »Ergebnisse und Wirkungen« ihre Berücksichtigung. Hierunter fallen auch die Zufriedenheit aller, die an der Gestaltung einer Schule mitwirken, sowie die Nachhaltigkeit von Bildung, die z. B. im beruflichen Erfolg der ehemaligen Schülerinnen und Schüler sichtbar wird. Der Hessische Referenzrahmen Schulqualität bildet auch die Bezugsgröße für die Schulinspektion in Hessen, die seit dem Schuljahr 2006/07 flächendeckend durchgeführt wird. Darüber hinaus bietet die im HRS definierte Schulgüte eine einheitliche Orientierungsgrundlage für alle Bezugsgruppen, die im hessischen Bildungswesen arbeiten. Damit der Referenzrahmen wirksam eine systematische Qualitätsentwicklung an Schulen unterstützt, wird er auch in Zukunft fortgeschrieben und den schulischen Erfordernissen angepasst. Weitere Informationen zum Hessischen Referenzrahmen Schulqualität finden Sie im Internet unter www.iq.hessen.de Hessisches Kultusministerium Walter-Hallstein-Str. 5–7 65197 Wiesbaden www.iq.hessen.de