I pronomi clitici in italiano L2: proposte didattiche a confronto

I pronomi clitici in italiano L2: proposte didattiche a confronto1 Alan PONA Introduzione Questo articolo nasce dalla volontà di conciliare i dati della nostra ricerca sull’acquisizione dei pronomi clitici italiani nei college statunitensi (Pona 2009a, 2009b) con una coerente proposta di tipo didattico, frutto di una riflessione al contempo linguistica e glottodidattica. Per far questo ci avvarremo, tra le altre, delle proposte didattiche e dei modelli operativi di Balboni (2002, 2012), Vedovelli (2002) e Diadori (2009). Siamo, infatti, convinti che l’analisi di tipo linguistico del nostro studio possa avere una ricaduta di tipo glottodidattico: i risultati del presente lavoro trovano, infatti, applicabilità a livello di definizione del curricolo2 e di progettazione dell’unità di lavoro/apprendimento. Sosteniamo, infatti, con Giacalone Ramat che «l’insegnamento di una lingua in ambito istituzionale avrà tante più possibilità di aver successo quanto più seguirà il processo naturale di acquisizione e non si porrà in conflitto con esso» (Giacalone Ramat 1992: 484). Per questo riteniamo opportuno definire il curricolo anche sulla base dei risultati della linguistica acquisizionale. Ci rifacciamo, quindi, alla nozione di «didattica acquisizionale» di Vedovelli -Villarini, che diamo qui di seguito: «Usiamo il termine didattica acquisizionale proprio per sottolineare un approccio che sia attento ai processi acquisizionali così come sono stati messi in luce dalla ricerca scientifica in questo campo, pur senza esserne condizionato al punto da far perdere autonomia alla didattica linguistica, intesa come luogo di raccolta di esigenze sociali e culturali di formazione, e di risposta a tali esigenze. Dipendendo le esigenze di formazione dal complesso gioco dei rapporti sociali entro i quali l’individuo è inserito, una possibile didattica acquisizionale deve essere attenta a far sì che le proprie proposte non interferiscano negativamente con i processi interni dell’apprendente e che non siano annullate dai contesti esterni entro i quali è inserito» (Vedovelli-Villarini 2003: 277). Nei paragrafi che seguono, introdurremo una breve descrizione della presentazione dei pronomi clitici nei sillabi, nei libri di testo e nella pratica glottodidattica statunitensi, frutto dell’esperienza personale come Foreign Language Assistant (FLA) presso il College of the Holy Cross (Worcester, Massachusetts), nell’anno accademico 2007/2008 (par. 1). Ci soffermeremo, quindi, sui pronomi clitici italiani e, in particolare, sulla loro acquisizione in italiano L2 (par. 1). Infine, dalla riflessione sui limiti delle esperienze analizzate e dai risultati della nostra ricerca al contempo linguistica (vd. Pona 2005, 2009a, 2009b) e glottodidattica, 1 Questo articolo è la versione aggiornata (2021) di un mio articolo scritto nel 2010: sono stati eseguiti alcuni tagli, effettuate lievi modifiche ed è stata aggiornata la bibliografia di riferimento. 2 «Un curricolo (…) è un modello operativo che definisce e quindi indica le mete, gli obiettivi e i contenuti che costituiscono l’oggetto di un corso» (Balboni 1999: 25). offriremo un esempio di unità di lavoro/apprendimento sui cosiddetti «pronomi indiretti» tratta dal manuale di italiano per stranieri Ci Siamo! Comunicare, interagire, contaminarsi con l'italiano di Gabbanini-Goudarzi-Masciello-Pona (2010) (par. 3). 1. I pronomi clitici italiani nei college statunitensi3 In questa sezione, analizzeremo i sillabi dei corsi di italiano offerti dal College of the Holy Cross e il libro di testo adottato, per indagare sullo studio della lingua italiana e, più specificatamente, dei pronomi clitici nei college statunitensi4. Iniziamo la nostra analisi, riflettendo sulle caratteristiche del sillabo: ad ogni data del semestre corrispondono strutture della lingua. Diamo un esempio per esemplificare: in data 5 ottobre del sillabo di italiano 101 troviamo «dire, uscire, venire» e «pronomi di oggetto diretto»; in data 16 ottobre, «vocabolario capitolo 6» e «pronomi di oggetto indiretto»; in data 30 gennaio, nel sillabo di italiano 102, troviamo «usi di ne» e «vocabolario del capitolo 11»; in data 1 febbraio troviamo «usi di ci». Risulta chiaro che il sillabo rimandi al libro di testo e che, in prima analisi, ricalchi una certa tradizione di stampo tradizionale: l’obiettivo primario di questi sillabi è indicare la struttura grammaticale e una certa area lessicale che l’apprendente si troverà ad affrontare con l’aiuto dell’instructor. Passiamo all’analisi del libro di testo. Il libro di testo adottato a Holy Cross nell’anno accademico 2007/8, piuttosto diffuso negli Stati Uniti d’America, e piuttosto conforme alla media dei testi, è Prego! An Invitation to Italian. Seguendo le indicazioni di Semplici (2020), diamo un’analisi puntuale del materiale didattico iniziando dall’indice. Ogni capitolo è composto da un titolo («Prendiamo un caffè», «Mi sveglio alle 8.00») e da 5 sezioni (talvolta se ne aggiunge una sesta che prende il nome di «Flash culturali»): «Vocabolario preliminare», «Grammatica», «Invito alla lettura», «Videoteca», «Parole da ricordare». Se da un lato, l’indice pone molta attenzione al tipo di lessico presentato in ogni unità («I passatempi e il tempo libero», «Lo sport e altri passatempi», «Il tempo»), o agli eventuali ampliamenti socio-culturali («Le nuove passioni sportive degli italiani»), nonché agli aspetti più specificatamente grammaticali («Presente dei verbi in -ere e -ire», «Dovere, potere e volere; dire, uscire e venire», «Pronomi di oggetto diretto», «L’ora», «Piccolo ripasso»), poco spazio è dato alle indicazioni delle abilità e delle funzioni della lingua che l’apprendente andrà a sviluppare. Un breve confronto con l’indice del libro di testo Ci siamo! Comunicare, interagire, contaminarsi con l’italiano chiarirà il nostro punto. L’indice del testo di cui sopra è composto da cinque sezioni (alle quali se ne aggiunge una sesta che prende il nome di «Contenuti culturali»): «Titoli», «Testi», «Sviluppo lessicale», «Funzioni/abilità linguistiche», «Elementi grammaticali». Prendiamo ad esempio l’input 17, nel quale gli apprendenti scopriranno, tra le altre cose, gli elementi grammaticali dei pronomi indiretti: sotto «Titoli» troviamo «Input 17, pag. 467»; sotto «Testi», troviamo «Giovanni il pittore», «Cosa Questa analisi, sebbene si concentri sul College of the Holy Cross, Worcester (MA) si affianca all’analisi di altre esperienze di insegnamento della lingua italiana negli Stati Uniti: Boston College, Boston (MA) e Assumption College, Worcester (MA). A questo proposito, vogliamo ringraziare le prof.sse Susan Amatangelo (College of the Holy Cross), Lucia Ducci (Boston College, College of the Holy Cross) e Rose Mambert (Assumption College, College of the Holy Cross) per l’attenzione dedicataci. 4 Per una analisi dettagliata del profilo studente statunitense dai 18 ai 22 anni si vedano Merli-Quercioli (2003). 3 regaliamo ad Andrea?», «Pronomi», «Quanta confusione!», «Al ristorante da fidanzati», «In osteria dopo dieci anni di matrimonio», «Un piacere, perduto», «Un libro senza fine»; sotto «Sviluppo lessicale», «Il carattere e gli stati d’animo delle persone», «I cambiamenti», «Professioni», «Tempo libero»; sotto «Funzioni/abilità linguistiche», «Chiedere per avere», «Chiedere per sapere», «Forme di cortesia per rifiutare», «Proporre di fare qualcosa», «Accettare una proposta», «Rifiutare una proposta», «Scrivere»; sotto «Elementi Grammaticali», «I pronomi indiretti: gli/le», «Pronomi diretti e pronomi indiretti: schemi riepilogativi», «Uso delle preposizioni». Veniamo adesso ad un punto cruciale dell’analisi dei materiali didattici: la presentazione della grammatica. Andiamo al capitolo di presentazione dei pronomi indiretti (Lazzarino et al.: 147). Il titolo della sezione è il seguente: «Pronomi di oggetto indiretto». L’indicazione di un titolo inequivocabilmente formale rimanda ad una tradizione di tipo grammaticale. La spiegazione esplicita grammaticale avviene dopo un testo non autentico e concepito ad hoc per presentare l’intero paradigma dei pronomi indiretti. Non solo, il testo è evidentemente poco naturale ed artificioso. Diamo, di seguito, il dialogo presentato all’inizio della sezione. «ALBERTO: Siamo quasi a Natale. Cosa regaliamo quest’anno alla nonna? ELISABETTA: Semplice. Le regaliamo il dolce tradizionale, il panettone. ALBERTO: Benissimo! E allo zio Augusto? ELISABETTA: Perché non gli compriamo un libro di cucina? Cucinare è il suo hobby preferito. ALBERTO: Buon’idea! E tu, cosa vuoi? ELISABETTA: Puoi comprarmi una macchina per fare la pasta. Così ci facciamo delle belle tagliatelle!» Agli apprendenti non si consiglia di lavorare sul testo: non ci sono attività di comprensione del testo, né attività di comunicazione sul testo o dal testo; si fornisce, tuttavia, del testo, una traduzione in inglese a piè di pagina. Nell’edizione per gli istruttori, compaiono soltanto delle note di suggerimenti che consigliano di far leggere il dialogo in coppia agli studenti. La funzione del testo è soltanto quella di presentare delle strutture grammaticali. La spiegazione grammaticale che segue il testo è puntuale e precisa (circa due pagine del libro di testo) e si concentra anche sulle eccezioni e sugli usi particolari relativi ai pronomi. Tutti questi usi sono assenti nel testo presentato all’inizio dell’unità. Le attività proposte alla fine della sezione prendono il nome di «Esercizi» e sono di natura strutturale e decontestualizzata: esercizi di riempimento (S1: «Professore, posso far………. una domanda? S2: Certo signorina. Cosa ………. vuole chiedere?»); lavori a coppie di tipo manipolativo (S1: «Salvatore telefona spesso a Maria?, S2: No, non le telefona spesso»), esercizi di sostituzione («Leggi il seguente brano. Poi, scrivi o ripeti il brano e sostituisci a Maria i pronomi appropriati»). Un’ulteriore critica che muoviamo a Lazzarino et al. (2004) riguarda l’utilizzo frequente della L1 degli apprendenti: le consegne per le attività sono sempre in italiano e in inglese; i testi presentati all’inizio delle sezioni hanno sempre una traduzione a piè di pagina in inglese. Tutto il testo è pensato per lo studente anglofono. Questo, se può talvolta portare ad effetti benefici a livello di filtro affettivo e quando si tenti di risolvere in modo contrastivo dei nodi grammaticali o culturali complessi, spesso porta ad un uso improprio della L1 degli apprendenti. Ci sembra che questa sia una tendenza comune negli Stati Uniti. Analizzando il contributo di Omaggio (2001) all’insegnamento delle lingue nel Nord America, avvertiamo che le stesse critiche possono essere mosse al capitolo “Techniques for Teaching Reading Skills”: presentando dei modelli per sviluppare le abilità di lettura degli apprendenti, Omaggio (2001) fornisce esempi di attività da proporre in classe. Tutti questi esempi, pensati per apprendenti la cui lingua target è lo spagnolo o il francese, fanno un uso ingiustificato della lingua inglese. Se vogliamo, per esempio, testare abilità di lettura e comprensione di testi, ai livelli elementari, può essere utile prevedere facili attività di VERO/FALSO o di scelta multipla nella lingua target. Non solo, le consegne delle attività dovrebbero essere, a differenza che nelle attività presentate in Omaggio (2001), nella L2 degli apprendenti perché fanno parte integrante dell’unità di lavoro/apprendimento: nei manuali di italiano per stranieri è previsto l’utilizzo dell’imperativo o dell’infinito. Per concludere l’analisi del libro di testo, la successione dei contenuti strutturali sembra seguire logiche non di tipo acquisizionale ma di tipo “tradizionale”, intendendo con questo termine tutta una tradizione che si rifà alla classificazione aristotelica delle parti del discorso e che pur rimandando a nozioni di semplicità elaborativa non esplicita i criteri di individuazione di tali parametri di semplicità5. 2. I pronomi clitici in L2 Per quanto concerne i pronomi clitici italiani nell’uso di apprendenti anglofoni dai 18 ai 22 anni6, si è rilevato come sia presente un’asimmetria tra l’uso dei clitici appartenenti all’universo del discorso (tradizionalmente, pronomi atoni di 1a e 2a persona) e quelli appartenenti all’universo dell’evento (tradizionalmente, pronomi atoni di 3 a persona). Come documentato anche da Berretta (1986), da Zorzi (1987), da Bini (1992) e da Andorno (1996), il pronome clitico mi è il primo a fare la sua comparsa nelle produzioni spontanee degli apprendenti, seguito dal pronome clitico ti, sia in strutture accusative che dative7. I primi usi fanno parte di strutture non analizzate («mi dispiace», «mi chiamo», «ti amo») ma compaiono anche forme pienamente analizzate («Lucia mi odia») sempre più stabilizzate. I pronomi clitici di terza persona compaiono molto più tardi, raramente in produzioni di tipo spontaneo: spesso troviamo omissione del clitico riferito ad un elemento appena enunciato o ripetizione del sintagma referenziale. Tra i clitici tradizionalmente denominati di terza persona, infine, i clitici cosiddetti «accusativi» compaiono prima dei clitici cosiddetti «dativi». Riportiamo qui di seguito la scala di acquisizione individuata da Berretta (1986) attraverso lo studio di apprendenti in contesto di apprendimento spontaneo. 5 Per una riflessione sulla lingua italiana e sull'educazione linguistica, si vedano Berretta (1977), Renzi (1977) e i più recenti Lo Duca (2003, 2004). 6 Per un approfondimento di tipo teorico, rimandiamo a Pona (2009a, 2009b). 7 Berretta (1986) ipotizza, per questo ordine di acquisizione, ragioni di prominenza pragmatica e di maggiore semplicità e trasparenza del paradigma. ci (con verbo essere) > mi (dativo > accusativo > riflessivo) > si (impersonale e passivante > riflessivo) > ti (dativo > accusativo > riflessivo) > accusativi di terza persona > nessi clitici > ci locativo > gli > ci, vi personali > le dativo > ne (partitivo > oggettivo genitivale > locativo > genitivo) Questo può essere dimostrato anche dall’analisi di produzioni non guidate degli apprendenti: confrontando testi nei quali si manifesta la funzione personale ed interpersonale (diari, posta elettronica, temi liberi di tipo personale) con testi in cui si manifesta la funzione referenziale (biografie, temi a carattere generale), la preponderanza dei clitici ancorati all’universo del discorso su quelli ancorati all’universo dell’evento è netta. Convinti che l’ordine di acquisizione non vari in ambito di istruzione formale e che le sequenze di acquisizione in bambini (L1) ed adulti (L2) siano molto simili, non possiamo attribuire alle scansioni delle strutture nel sillabo l’ordine di acquisizione dei pronomi clitici, anche perché il sillabo da noi presentato sopra fa una distinzione tra clitici riflessivi, pronomi di oggetto diretto e pronomi di oggetto indiretto. La nostra proposta, in linea con la nozione di didattica acquisizionale, prende le mosse da questi dati relativi all’ordine naturale di acquisizione, unitamente a considerazioni di tipo glottodidattico, relativamente a variabili quali la motivazione e il filtro affettivo. Non solo, tenendo conto anche dell’ipotesi krasheniana dell’«input comprensibile» e di «i + 1»8, proponiamo che nei primi stadi interlinguistici i pronomi clitici legati alla sfera del discorso siano “scoperti” in classe dagli apprendenti prima dei pronomi legati all’universo dell’evento e che la distinzione tradizionale accusativo/dativo non sia tenuta in considerazione. Questo anche per evitare, nella produzione di tipo consapevole degli apprendenti, una parte delle sovraestensioni documentate in letteratura da Felix (1981), Zorzi (1987) e di cui parla anche Pienemman (1986): presentare griglie di pronomi complete costringe gli apprendenti a lavorare su tutti i pronomi contemporaneamente e questo porta quest’ultimi, non possedendo i mezzi linguistici necessari, a limitare, modificare o espandere in modo consapevole le proprie risorse linguistiche. Questo proposito può essere facilmente messo in atto con l’utilizzo nella prassi quotidiana, all’interno di un approccio di tipo comunicativo, di una didattica basata su testi la cui funzione prevalente sia di tipo personale ed interpersonale. La nostra proposta didattica ha dalla sua parte considerazioni di tipo glottodidattico, linguistico e linguistico-acquisizionale. Per quanto concerne considerazioni di tipo glottodidattico, abbiamo osservato che la motivazione degli apprendenti anglofoni dai 18 ai 22 anni durante la produzione di testi personali sia orali che scritti è molto maggiore della motivazione durante la produzione di testi di natura referenziale, probabilmente considerati più “istituzionali” e quindi legati all’innalzamento del filtro affettivo. Soprattutto nelle prime fasi interlinguistiche, le unità di lavoro/apprendimento impostate sulla narrazione di sé danno risultati evidentemente 8 Ogni informazione nuova (+1) deve poggiare su qualcosa già conosciuto (i). maggiori probabilmente perché ci si dimentica del contesto educativo e si utilizza la lingua seconda con la volontà di comunicare e di dare una definizione di sé e del mondo. Dal punto di vista linguistico, invece, la nostra proposta è in linea con quanto proposto per i pronomi clitici da Manzini-Savoia (2005, 2007). Riassumendo, i pronomi clitici proietterebbero nell’albero sintagmatico le stesse categorie sintattiche, basate sul riferimento alle proprietà denotazionali, delle strutture nominali: la posizione D viene attribuita ai soggetti clitici; la categoria P viene proiettata da pronomi di 1 a e 2a persona non soggetto; N corrisponde all’accusativo di 3a persona; Q viene proiettato da clitici caratterizzati da proprietà quantificazionali, le quali danno vita a due diverse letture, ovvero pluralità e distributività; R è il punto di unione di clitici con proprietà di portata su altri clitici (R è la risorsa maggiore per il riordino della stringa clitica); infine la categoria Loc viene proiettata da pronomi clitici locativi in senso ampio. Il diverso comportamento nell’acquisizione dell’italiano dei pronomi clitici di 1a e 2a persona rispetto ai pronomi clitici di 3a persona si riscontra anche in fenomeni come la mesoclisi9: Manzini-Savoia (2005) hanno rilevato che nelle varietà che esibiscono mesoclisi, i primi sono caratterizzati da mesoclisi e i secondi da proclisi. Questo può essere facilmente comprensibile in termini interpretativi come una differenza tra argomenti ancorati al discorso ed argomenti ancorati all’evento10. Riassumendo, all’interno del quadro illustrato da Manzini-Savoia, la categoria P risulta interamente caratterizzata in termini di proprietà denotazionali di parlante/ascoltatore. Questa caratterizzazione è ampiamente avvalorata dall’osservazione della distribuzione dei clitici che proiettano la categoria P. Tale distribuzione risulta, infatti, indipendente dal Caso del clitico ma anche dalla sua relazione con la struttura argomentale del verbo, la quale risulta derivata semplicemente da principi interpretativi in interfaccia. Una teoria tradizionale (Morfologia Distribuita, Teoria dell’Ottimalità), che porti avanti la tradizionale distinzione in tratti di 1a, 2a e 3a persona, potrà benissimo descrivere il diverso comportamento dei due gruppi, separando 1a e 2a persona dalla 3a, ma lo farà postulando questa separazione, non motivandola profondamente. L’approccio sintattico di ManziniLa mesoclisi è un fenomeno nel quale un pronome clitico si trova a rompere l’unità formata dalla radice verbale e dai suoi affissi, tramite intrusione. Il fenomeno risulta particolarmente produttivo in alcune lingue romanze contemporanee e in alcune varietà arbëresh presenti nella penisola italiana, quali la lingua portoghese europea (cfr. Duarte-Matos 2000, Raposo 2000, Vigário 1999), la lingua galiziana (cfr. Uriagereka 1995), i dialetti caraibici (cfr. Halle-Marantz 1994, Harris 1998) e alcuni dialetti italiani ed arbëresh (cfr. Manzini-Savoia 2005). 10 Il pronome clitico accusativo non partecipa al fenomeno di mesoclisi, apparendo sempre nel dominio di F, a differenza di altri clitici che possono apparire anche in posizioni più alte della frase. Manzini e Savoia spiegano questa differenza di comportamento tra pronomi clitici di 1a e 2a persona e pronomi clitici di 3a persona pensando i primi come elementi ancorati al discorso e i secondi come elementi la cui referenza sia ancorata all’evento. Ne consegue che avranno un comportamento affine a quello dei pronomi di 1 a e 2a persona anche i clitici che proiettano le categorie Loc e Q, anch’essi legati al discorso piuttosto che all’evento. I pronomi clitici che proiettano la categoria N, invece, dovranno essere inseriti in una posizione più bassa che li avvicini alla referenza temporale del verbo. Secondo la stessa prospettiva, Manzini e Savoia motivano l’inserzione della flessione verbale in D del dominio di F: l’argomento EPP deve necessariamente essere ancorato all’evento. La proposta di Manzini e Savoia prevede, quindi, che i clitici ancorati al discorso possano apparire in posizioni più alte della frase, mentre i clitici ancorati all’evento debbano necessariamente apparire in posizioni più basse, ovvero in quelle medesime posizioni che occuperebbero nelle corrispondenti forme dichiarative. 9 Savoia, invece, associando alla categoria P proprietà rilevanti a livello interpretativo, riesce a motivare i diversi comportamenti distribuzionali, e nel nostro caso acquisizionali, dei clitici di 1a e 2a persona. Anche il ricorso alla nozione di Caso, tipica di una analisi di tipo tradizionale, fallirà nel tentativo di spiegare il diverso comportamento distribuzionale ed acquisizionale dei pronomi clitici di 1a e 2a persona rispetto ai pronomi clitici di 3a persona. La proposta di Manzini-Savoia abbandona anche questa nozione poiché ammette nel proprio impianto teorico solo quegli elementi che possono avere una interpretazione in interfaccia. Inoltre, per quanto riguarda, per esempio, il clitico dativo, non solo esso spesso coincide con l’accusativo plurale nelle varietà italiane, ma la nozione di Caso non dà ragione delle diverse lessicalizzazioni possibili (ci, ne, se etc.). Preferiamo, quindi, parlare di secondo argomento interno di verbi ditransitivi giacché la lessicalizzazione di tale argomento non avviene sempre tramite elementi clitici “dedicati”: anzi il caso contrario è il più diffuso nelle lingue romanze, che presentano oltre ai casi noti di suppletivismo, tipici di fenomeni quali il se spurio, anche casi di sincretismo nei quali il secondo argomento, per esempio di terza persona, di verbi ditransitivi è regolarmente lessicalizzato o dal clitico riflessivo di tipo si (S. Agata del Bianco) o dal clitico partitivo di tipo ne (Nocara) o dal locativo di tipo ci (S. Marco Argentano, Revere, Civitate)11. 3. Unità di lavoro/apprendimento: i pronomi clitici La proposta didattica che segue nasce dalla nostra ricerca sui pronomi clitici italiani sia a livello linguistico teorico sia nell’acquisizione dell’italiano come L2 (vd. Pona 2005, Pona 2009a, 2009b), unitamente all’esperienza di chi scrive come insegnante/facilitatore linguistico. Diamo, qui di seguito, un esempio (liberamente tratto da Gabbanini-Goudarzi-MascielloPona 2010) di unità di lavoro/apprendimento basata sul testo, che voglia tener presente di considerazioni glottodidattiche (induttività/scoperta, bimodalità, direzionalità, narrazione di sé) unitamente alle nostre conclusioni relativamente all’acquisizione dei pronomi clitici. Per quanto riguarda la scansione dell’unità di lavoro/apprendimento, questa segue, integrandole, le proposte di Balboni (2002, 2012), Vedovelli (2002) e Diadori (2009): mostriamo, nello schema che segue, le simmetrie tra le diverse proposte (cfr. Pona 2020). La terminologia impiegata in Gabbanini-Goudarzi-Masciello-Pona vuole avvicinarsi all’apprendente e farlo partecipe in prima persona del proprio processo di apprendimento: per questo, nel denominare le varie fasi delle unità, abbiamo usato volontariamente dei termini non tecnici ma di facile comprensione. 11 Come illustrato in Pona (2009a), queste diverse lessicalizzazioni del secondo argomento interno dei verbi ditransitivi, queste “lingue possibili”, si ritrovano anche nelle varietà transitorie degli apprendenti. Questo avvalora la tesi che gli errori degli apprendenti italiano L2 non sono arbitrarie deviazioni dalla norma: ciascun fenomeno riflette possibilità strutturali che sono disponibili nelle lingue naturali e sono realizzate in alcune di esse. I costrutti che affiorano possono corrispondere, dunque, a tali possibilità strutturali compatibili con principi di carattere universale. Fig. 1 Modelli di unità didattiche a confronto GabbaniniUnità Didattica Goudarzi-Masciellocome rete di Unità di Apprendimento Pona (2010) UdA Ci siamo! (Balboni 2002) Comunicare, interagire, o di Unità di Acquisizione contaminarsi con (Balboni 2012) l’italiano Per cominciare Per capire Per cercare Per usare Per scoprire Motivazione Globalità Analisi Globalità Verifica della comprensione … Attività di comunicazione sul testo … Attività di comunicazione dal testo Riflessione … Unità di lavoro UdL (Diadori 2009) (Vedovelli 2002, 2010) Globalità Sintesi Riflessione UDt Contestualizzazione Analisi Sintesi Unità didattica centrata sul testo Introduzione Svolgimento Attività metalinguistica e metacomunicativa Attività esercitativa di rinforzo Esercizi Controllo Esercizi Rinforzo/Recupero Output comunicativo e/o Verifica in uscita Conclusione Per quanto concerne i cosiddetti «pronomi indiretti», questi sono presentati/scoperti come secondo argomento interno di verbi ditransitivi: il Caso tradizionalmente etichettato come dativo emerge, generalmente, con quei verbi che possiedono tre partecipanti: l’agente, in posizione di soggetto, il paziente, in posizione di oggetto, e il beneficiario/ricevente, in posizione di oggetto indiretto. Riteniamo che associare i clitici indiretti di terza persona alla funzione di secondo argomento interno di verbi ditransitivi porti ad acquisire più velocemente certe specificità parametriche della lingua italiana12. Riteniamo utile, infatti, far scoprire agli apprendenti i pronomi indiretti associandoli al ruolo semantico che assumono nella frase: il pronome indiretto rappresenta generalmente il terzo “attore” di una “scena” con tre “attori”; non solo, il ruolo che si associa ad esso è generalmente quello di ricevente/destinatario con verbi del dare e del dire (cfr. Tesnière 1959, trad. it. 2001). Associare il pronome indiretto al ruolo che generalmente riveste all'interno della frase può, a nostro avviso, facilitarne l'acquisizione13. Altra caratteristica dell’unità di lavoro/apprendimento che segue è che gli apprendenti si concentrano sui pronomi clitici di 3a persona. Se la nostra proposta risulta valida, la grammatica degli apprendenti, come quella dei parlanti nativi (cfr. Manzini-Savoia 2005), avrebbe un unico clitico mi (e ti), che andrebbe a proiettare una categoria P con interpretazione all’interfaccia semantica; la struttura argomentale del verbo risulterebbe, quindi, derivata da principi interpretativi all’interfaccia. Per questo, nell’unità che presentiamo, lasciamo che gli apprendenti si concentrino esclusivamente sui clitici di 3 a persona: solo questi rappresentano lessicalizzazioni specifiche del secondo argomento interno di verbi ditransitivi. Per quanto concerne mi (e ti), la forma lessicalizza soltanto il riferimento ai partecipanti del discorso (categoria P della stringa frasale). Un'altra caratteristica che consideriamo rilevante e che si riflette in Gabbanini-GoudarziMasciello-Pona (2010) è la separazione, nei tempi della pratica didattica, nella presentazione dei cosiddetti pronomi diretti e indiretti. La scoperta dei primi avverrà precedentemente rispetto alla scoperta dei pronomi indiretti. Questo dilazionare la scoperta in classe di pronomi indiretti fa sì che si rispettino le sequenze acquisizionali e i tempi di acquisizione previsti da Berretta (1986) e confermati da Pona (2009a, 2009b). Un’ultima riflessione: Gabbanini-Goudarzi-Masciello-Pona (2010) scelgono la narrazione di sé come pratica costante all’interno del manuale e dell’unità di lavoro/apprendimento specifica. La narrazione di sé viene ad essere attività creativa, formativa e significante per il soggetto (cfr. Quercioli 2008): a partire dalla motivazione/Per cominciare, gli apprendenti sono chiamati a mettersi in gioco personalmente in attività che hanno, insieme, valenza linguistica e formativa perché imparare una lingua è al contempo esperienza linguisticocomunicativa ed esperienza formativa. Ma passiamo, qui sotto, alla presentazione dell’unità di lavoro/apprendimento di cui abbiamo scritto sopra. 12 Parliamo di specificità giacché molte sono le soluzioni alle quali si affidano le lingue e le varietà di apprendimento per la lessicalizzazione di tale argomento: alcune scelgono un accusativo (nota, a questo riguardo, la costruzione del doppio accusativo), altre l’omissione, altre la ripetizione del sintagma del referente; altre ancora si affidano a clitici locativi di tipo ci, partitivi di tipo ne o infine a variabili libere di tipo si. La lingua italiana sceglie il pronome clitico gli (e le per il femminile). 13 Rimandiamo a Pona (2016, 2019) per una illustrazione degli usi della grammatica valenziale in italiano L2/LS e nella scuola plurilingue. PER COMINCIARE Attività 1 Parlare con i compagni. IL REGALO PIÙ BELLO… PER CAPIRE Attività 2 Leggere il brano e trovare quali affermazioni sono vere tra quelle elencate sotto. Che cosa regaliamo ad Andrea? Il 16 luglio è il compleanno di Andrea, un mio caro amico, e non so ancora cosa regalargli. L’anno scorso gli abbiamo comprato una canottiera per andare in palestra e gli è piaciuta molto. E quest’anno? Ho chiamato Gloria e le ho chiesto un consiglio. Mi ha risposto che gli voleva acquistare un abbronzante con filtro protettivo, visto che è sempre sulla spiaggia a prendere il sole. Gli piacerà, ad Andrea, un regalo di questo tipo? E Silvia? Le ho telefonato e mi ha risposto che voleva comprargli un libro su un argomento molto interessante: smettere di fumare. Benissimo, perché non aggiungere al regalo anche un bell’accendino per ridere un po’ del suo proposito di smettere di fumare? Non riuscirà mai a smettere: fumare gli dà tanta soddisfazione e sicurezza. Questa, infine, è stata la mia proposta. Così per riassumere abbiamo deciso di fargli questo regalo: libro sul fumo, accendino e crema solare con filtro protettivo. Gli piacerà? Mah, è difficile accontentare Andrea ma devo ammettere che i regali che gli abbiamo dato in passato gli sono sempre piaciuti. Speriamo bene!!! Quindi, stasera gli abbiamo organizzato una cena a casa mia e di Silvia e gli offriremo una bella torta al cioccolato con panna. Quando Andrea sarà sazio gli daremo i regali e sono convinto che gli piaceranno molto. 1. So cosa regalare ad Andrea. 2. È la prima volta che facciamo un regalo ad Andrea. 3. Lo scorso anno abbiamo sbagliato a fargli il regalo. 4. Gloria vorrebbe comprargli una crema protettiva per il sole. 5. Ad Andrea non piace prendere il sole. 6. Andrea è un grande appassionato di alta montagna. 7. Ho telefonato a Silvia ma non mi ha risposto. 8. Lo scorso anno le ho regalato un libro per aiutarla a smettere di fumare.7 9. Silvia vorrebbe regalare un libro ad Andrea. 10. Andrea fuma molte sigarette. 11. Vorrei regalare ad Andrea un pacchetto di sigarette. 12. Alla fine, ho deciso cosa regalare ad Andrea: gli faremo tre doni. 13. Abbiamo organizzato una cena per Andrea a casa di Gloria. 14. Io e Silvia viviamo insieme. 15. Appena Andrea arriverà, gli daremo i regali. PER CERCARE Attività 3 Completare. Trovare dei verbi con un significato simile a quello di “dare” Trovare un verbo con significato simile a “dire” Trovare tutti i sinonimi di “telefonare” Attività 4 1) Sottolineare nel testo tutti i verbi e i pronomi e inserirli in due insiemi. 2) È possibile raggruppare i pronomi in modo diverso? PER USARE Attività 5 Scrivere un testo con massimo 80/100 parole. L’ultimo regalo che ho fatto alla mia migliore amica o al mio migliore amico… PER SCOPRIRE Attività 6 Completare. A gli vuol dire… le vuol dire… B Qual è la posizione di gli e le rispetto al verbo? C Di solito con quali verbi usiamo i pronomi gli e le? D Quanti partecipanti all’azione/evento ci sono quando usiamo i verbi della griglia “C”? Conclusioni L’unità di lavoro/apprendimento liberamente tratta da Gabbanini-Goudarzi-MascielloPona (2010) racchiude al suo interno i risultati della ricerca di tipo linguistico ed acquisizionale e di tipo glottodidattico: ha come suo centro il testo; il percorso didattico è impostato, prima che sulle forme, sulle funzioni e sui significati; si lascia all’apprendente la possibilità di fare ipotesi e scoperte sulla lingua; si introducono i pronomi di terza persona quando gli apprendenti hanno già acquisito i pronomi clitici di 1 a e 2a persona, rispettando il naturale ordine di acquisizione ed evitando di chiedere agli apprendenti performance troppo al di là del loro livello; si chiede all’apprendente di narrare di sé, delineando un percorso di apprendimento/formazione incentrato sulla narrazione; si riduce il filtro affettivo e si motiva presentando testi divertenti autobiografici14. Per concludere, crediamo, quindi, che la proposta che abbiamo presentato è al contempo solida sia dal punto di vista linguistico (teorico ed acquisizionale) sia dal punto di vista più specificatamente glottodidattico. Omaggio (2001) illustra gli effetti benefici sull’insegnamento di L2 dell’utilizzo dell’insegnante/facilitatore linguistico della propria storia personale in testi autobiografici. 14 da parte Riferimenti bibliografici Andorno C. 1996, “‘Prima parla poi pensa’: Successo di una strategia di acquisizione basata sulla copia meccanica in italiano L2”, Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata 2: 291-311. Balboni P. E. 1999, Dizionario di Glottodidattica, Perugia, Guerra Edizioni. Balboni P. E. 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, UTET. Berretta M. 1977, Linguistica ed educazione linguistica, Torino, Einaudi. 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