Otroci z več motnjami v specializirani instituciji

UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA MAGISTRSKO DELO TINA BAJIĆ KOPER 2018 UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Magistrski študijski program druge stopnje Inkluzivna pedagogika Magistrsko delo OTROCI Z VEČ MOTNJAMI V SPECIALIZIRANI INSTITUCIJI Tina Bajić Koper 2018 Mentor: doc. dr. Božidar Opara ZAHVALA Velika zahvala gre prof. dr. Božidarju Opari za ves trud in pomoč, za vložen čas in vse koristne napotke. Hvala za to, da sem med pisanjem magistrskega dela rasla in odkrivala nova znanja. Hvala mami, očetu, sestri Tamari in Janu, ker ste verjeli vame in me na poti do končnega cilja spodbujali. Hvala Tilnu za vso podporo, spodbudne besede in dodaten zagon. Hvala Centru za komunikacijo, sluh in govor Portorož, da mi je omogočil uresničitev empiričnega dela, za priložnost, da se iz dneva v dan lahko učim in uresničujem svoje sanje. Brez vas mi ne bi uspelo! IZJAVA O AVTORSTVU Podpisana Tina Bajić, študentka magistrskega študijskega programa druge stopnje Inkluzivna pedagogika, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom Otroci z več motnjami v specializirani instituciji: - rezultat lastnega raziskovalnega dela, - so rezultati korektno navedeni in - nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih. Podpis: ____________________ V Kopru, dne ____________________ IZVLEČEK V magistrskem delu »Otroci z več motnjami v specializirani instituciji« predstavimo otroke s posebnimi potrebami, ki so bili na podlagi odločbe o usmeritvi, izdane s strani komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, usmerjeni v različne programe vzgoje in izobraževanja. V teoretičnem delu smo predstavili definicijo otrok s posebnimi potrebami in tri skupine otrok, ki smo jih v empiričnem delu obravnavali, razložili smo postopek ocenjevanja in ugotavljanja razvojnih težav otrok s posebnimi potrebami in predstavili tri vzgojno-izobraževalne programe, in sicer prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govornojezikovnimi motnjami, prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami in prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. V raziskavi smo se usmerili v tri skupine otrok s posebnimi potrebami, in sicer gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami in otroci z avtističnimi motnjami. V empiričnem delu smo analizirali odločbe o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami učencev, ki so v šolskem letu 2017/2018 obiskovali Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož in so bili usmerjeni v tri različne vzgojno-izobraževalne programe. Glede na motnje, navedene v odločbah o usmeritvi, smo ugotavljali sopojavnost motenj in katere prilagoditve je treba izvajati za kar se da učinkovito učenje in poučevanje. Poleg tega smo raziskali, kateri kader je zaposljiv na CKSG, da bi zadovoljili vsem raznolikim potrebam učencev. Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, gluhi in naglušni otroci, govornojezikovne motnje, avtizem, vzgojno-izobraževalni programi. ABSTRACT Children with more than one disability in a specialized institution This master’s thesis entitled Children with more than one disability in a specialized institution presents special needs children that were placed in different educational programmes following a decision by the Committee for special needs children. In the theoretical part, the author provides a definition of special needs children and presents three groups of children that she observed in the empirical part. She also explains the procedure of evaluating and determining the issues of special needs children and describes three educational programmes, i.e. an adapted educational programme with an equivalent educational standard for children with speech and language disorders, an adapted educational programme with an equivalent educational standard for children with autistic disorders, and an adapted education programme with a lower educational standard. For her research, the author decided to observe three groups of special needs children, i.e. deaf and hard of hearing children, children with speech and language disorders, and children with autistic disorders. In the empirical part, the author analyses the decisions on the placement of special needs children of pupils that attended the Centre for Communication, hearing and speech in Portorož in 2017/2018 and were placed in three different educational programmes. Based on the disorders listed in the decisions, she observed the occurrence of these disorders and modifications needed for effective studying and learning. Additionally, she also researches the types of profiles that are employable by the Centre to fulfil all the different needs of children. Keywords: special needs children, deaf and hard of hearing children, speech and language disorders, autism, educational programmes. KAZALO VSEBINE 1 UVOD .................................................................................................................... 1 2 TEORETIČNI UVOD ............................................................................................. 3 2.1 Otroci s posebnimi potrebami ......................................................................... 3 2.2 Identifikacija otrok s posebnimi potrebami (diagnosticiranje) ........................... 4 2.3 Otroci z več motnjami ..................................................................................... 7 2.3.1 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami ................................................ 8 2.3.1.1 Razvoj govora........................................................................ 9 2.3.1.2 Stopnje govorno-jezikovne motnje ........................................11 2.3.1.3 Vzroki za nastanek motenj ....................................................13 2.3.2 Gluhi in naglušni otroci .......................................................................13 2.3.2.1 Vzroki za nastanek ...............................................................13 2.3.2.2 Stopnje okvare sluha ............................................................14 2.3.3 Otroci z avtističnimi motnjami .............................................................16 2.3.3.1 Prepoznavni znaki ................................................................17 2.3.3.2 Stopnje primanjkljajev ...........................................................18 3 ZGODNJA OBRAVNAVA .....................................................................................20 4 USMERJANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ..........................................22 5 PROGRAMI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ........................................................................................................24 5.1 Prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami ..................................25 5.2 Prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami ................................................26 5.3 Prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom ...................................................................................................28 6 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................................30 6.1 Opredelitev raziskovalnega problema ............................................................30 6.2 Cilji raziskave.................................................................................................31 6.3 Raziskovalna vprašanja .................................................................................31 6.4 Metodologija ..................................................................................................32 6.4.1 Raziskovalna metoda .........................................................................32 6.4.2 Vključeni v raziskavo ..........................................................................32 6.4.3 Postopek zbiranja podatkov ...............................................................32 7 REZULTATI IN RAZPRAVA .................................................................................34 8 SKLEPNE UGOTOVITVE.....................................................................................44 9 LITERATURA IN VIRI ...........................................................................................47 KAZALO PREGLEDNIC Preglednica 1: Spol .....................................................................................................32 Preglednica 2: Pojavnost vseh motenj .........................................................................34 Preglednica 3: Število motenj na otroka ......................................................................35 Preglednica 4: Delež gluhih otrok ................................................................................35 Preglednica 5: Delež otrok z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami .............................36 Preglednica 6: Delež otrok z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami .........................36 Preglednica 7: Delež otrok s težjimi govorno-jezikovnimi motnjami .............................37 Preglednica 8: Delež otrok z avtističnimi motnjami ......................................................37 Preglednica 9: Delež otrok z dvema motnjama............................................................38 Preglednica 10: Otroci s tremi motnjami ......................................................................38 Preglednica 11: Otrok s štirimi motnjami .....................................................................39 Preglednica 12: Programi vzgoje in izobraževanja ......................................................39 Preglednica 13: Delež učiteljev po spolu .....................................................................40 Preglednica 14: Izobrazba strokovnega kadra CKSG ..................................................40 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 1 UVOD Vrh vseh vrednot v današnji družbi predstavljajo človekove pravice, saj je človek v zadnjem stoletju prišel v ospredje dogajanja današnje družbe. In prav zato so človekove pravice postale temeljne in jih ni mogoče nobenemu omejevati. Mednje spada tudi pravica biti drugačen, ne glede na to, ali je drugačnost v družbi pričakovana in zaželena ali ne. Hkrati biti drugačen pomeni biti človek s posebnimi potrebami. Človek s posebnimi potrebami se le v določenih lastnostih in potezah razlikuje od večine drugih ljudi. S pojmom človek oziroma otrok s posebnimi potrebami smo zajeli širši del populacije, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebuje prilagoditve in pomoč (Opara, 2005). S Šolsko prenovo so leta 1995/1996 nastale velike spremembe na tem področju in odprla so se vrata v integracijo. Zakon o osnovni šoli (1996) je v 12. členu določal, kdo so otroci s posebnimi potrebami. Tako smo tedaj začeli poimenovati te otroke. Ta člen je določal, da so otroci s posebnimi potrebami, otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci in otroci z motnjami vedenja in osebnosti ter posebej nadarjeni otroci in otroci z učnimi težavami. S tem smo sprejeli širši koncept razumevanja, kdo so otroci s posebnimi potrebami (Opara, 2005). S spremembami Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) in Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli (2013) je bil ta širši koncept spremenjen. Nadarjeni otroci in otroci z učnimi težavami od takrat niso več uvrščeni v skupino otrok s posebnimi potrebami. Kdo so otroci s posebnimi potrebami, je bilo prepuščeno Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) in izvršilnim predpisom, in tako je bilo določeno, da imamo naslednje otroke s posebnimi potrebami: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami in otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Vseskozi pa se je pojavljala skupina otrok z več motnjami. Na začetku se je ta skupina imenovala otroci s kombiniranimi motnjami, z zadnjimi spremembami zakonodaje pa smo otroke bolj smiselno poimenovali otroci z več motnjami. Toda ta skupina ne obstaja v sistemu kot samostojna skupina. Glede na prilagoditve in pomoč se te skupine otrok na osnovnošolski ravni različno razporejajo v vzgojno-izobraževalne programe. Nekateri otroci s posebnimi potrebami 1 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. potrebujejo manjše prilagoditve in/ali dodatno pomoč, drugi pa zelo velike, saj je ta široka skupina zelo raznolika. Za tiste, ki potrebujejo veliko prilagoditev, je bil leta 2000 sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, vendar je ta zakon veljal le za tiste, ki se usmerjajo, kar predstavlja uradno prepoznavanje otroka s posebnimi potrebami in osnova za izdajo odločbe o usmeritvi, ki, kot uradni dokument, daje otroku pravico do prilagoditve in dodatne strokovne pomoči, zahtevnejšim otrokom s posebnimi potrebami pa pravico do vključitev v prilagojene programe, posebne programe oziroma vzgojni program vzgoje in izobraževanja (Opara, 2015). Med drugim je Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) določil naslednje programe vzgoje in izobraževanja za otroke s posebnimi potrebami, in sicer program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, prilagojen program za predšolske otroke, vzgojno-izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (v nadaljevanju DSP), prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom, prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, poseben program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju (v nadaljevanju posebni program vzgoje in izobraževanja) in vzgojni program (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). 2 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 2 TEORETIČNI UVOD 2.1 Otroci s posebnimi potrebami V preteklosti smo otroke s posebnimi potrebnimi potrebami prepoznavali in opredeljevali po njihovih negativnih lastnostih in ustvarjali tipologijo različno prizadetih. Označevanje in pojmovanje, da so ti otroci drugačni v svojem razvoju v primerjavi z ostalimi vrstniki, je pripeljalo do ugotovitve, da ti posamezniki potrebujejo posebno usposobljene strokovnjake in posebne programe vzgoje in izobraževanja. V konceptu segregacije smo bili usmerjeni v posameznikove hibe, slabosti in nesposobnosti, ki smo jih vendarle skušali čim točneje ugotoviti in tudi poimenovati. Zaradi usmerjenosti v hibo smo uporabljali različne nazive oziroma oznake teh otrok, kot so »prizadet«, »defekten« ipd. (Opara, 2005). Omenjeni termini in različne klasifikacije so bili predvsem stigmativni in so bili namenjeni segregaciji (Opara, 2015). Sčasoma se je pojavilo vprašanje, ki je bilo eno izmed ključnih izhodišč, kako opredeliti in poimenovati »drugačne« otroke (Opara, 2005). V skladu s tem se je tedaj pojavil naziv, in sicer »otroci in mladostniki z motnjami v telesnem in duševnem razvoju«. Še vedno smo bili usmerjeni v nesposobnost in prepričani, da lahko te otroke in mladostnike vzgajajo in izobražujejo le specializirani strokovnjaki, in to v specializiranih institucijah (Opara, 2005). Med letoma 1960 in 1970 smo »drugačne« otroke kategorizirali, kar pomeni, da smo vsakega posameznika umestili v jasno določeno kategorijo ali skupino prizadetosti, v kateri je običajno ostal za vedno. Leta 1980 pa se je v Veliki Britaniji uradno pojavil nov termin »otroci s posebnimi potrebami« ali »otroci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami« in se razširil po vsem svetu. Nov termin je pripomogel k bistveni spremembi samega pojma, saj ni bilo v ospredju izločanje, temveč iskanje načina, kako pomagati tem otrokom in kakšne razmere je treba zagotoviti, da bi lahko bili vključeni in uspešni (Opara, 2015). Otroci s posebnimi potrebami so najprej učenci, ki si tako kot ostali prizadevajo dosegati znanje in uspehe, učitelji pa naj bi jim pri tem pomagali, zato otrokova motnja in nezmožnosti niso več v ospredju. V ospredje vstopa vprašanje, kakšne prilagoditve in pomoč potrebujejo ti otroci, kako jih uspešno poučevati, kako jim prilagoditi kurikulum in učne pristope (Opara, 2005). V prejšnji segregativni paradigmi smo s pojmom »otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju« zajeli zelo majhen odstotek populacije (3–5 %). Z uvedbo pojma OPP pa smo pričeli uvajati drugačne kriterije in zajemati drugačno populacijo, torej vse tiste, ki v procesu vzgoje in izobraževanja potrebujejo prilagoditve in/ali dodatno strokovno pomoč. V Sloveniji smo pojem »otrok s posebnimi potrebami« uvedli v času 3 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. šolske prenove, in sicer leta 1995 z Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju in s šolsko zakonodajo, ki je temu sledila. Temu pa je sledilo tudi novo ključno vprašanje, kateri otroci pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo pomoč in/ali prilagoditve. Na ravni vrtca smo v Zakonu o vrtcih (1996) določili, kdo potrebuje prilagoditve in/ali dodatno pomoč. V to skupino so se uvrščali slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni, gibalno ovirani, otroci z govornimi motnjami, otroci z motnjami v duševnem razvoju ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Kasneje so v to skupino vključili še nove skupine otrok (Opara, 2015). Osnovnošolsko izobraževanje pomeni pomembno razliko s predšolsko vzgojo. Tu se pojavljajo učne vsebine, standardi znanja ipd., zato je bilo treba postaviti nekoliko drugačne kriterije. Zakon o osnovni šoli (1996) je med OPP uvrščal otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke, gluhe in naglušne otroke, otroke z govornimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne ter otroke z motnjami vedenja in osebnosti. Posebej pa skupina otrok z učnimi težavami in nadarjeni učenci. Kasneje se je to nekoliko spremenilo, leta 2011 je Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami pričel z določanjem skupin otrok s posebnimi potrebami. Teh skupin je devet, v katere uvrščamo otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroke z avtističnimi motnjami ter otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Samo za otroke z omenjenimi motnjami v razvoju je bil leta 2000 sprejet specialni zakon o usmerjanju, kar je pomenilo, da bodo samo ti otroci šli skozi proceduro identifikacije oziroma usmerjanja (Opara, 2015). V zadnjem obdobju nastaja nova paradigma vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Osnovo za to predstavljajo mednarodni dokumenti in nova spoznanja pri udeleženih strokah ter nova postmodernistična filozofija s svojimi vrednotami. Nastaja nova paradigma in integracija se nadgrajuje z inkluzijo. Inkluzija pomeni, da vsi otroci spadajo v skupno šolo, le posebne oblike pa za krajši ali daljši čas samo takrat, kadar je strokovno dokazano, da je to za posameznika najboljša rešitev. V novo paradigmo spada tudi spoznanje, da so otroci s posebnimi potrebami tisti, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo različno strokovno pomoč in prilagoditve. Skladno s tem smo tudi v Sloveniji razširili skupino otrok s posebnimi potrebami, saj smo z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami leta 2011 že obstoječim skupinam OPP dodali še otroke z avtističnimi motnjami (Opara, 2015). 2.2 Identifikacija otrok s posebnimi potrebami (diagnosticiranje) V preteklosti se je izraz »diagnosticiranje« uporabljal predvsem za prepoznavanje bolezni oziroma motenj. V sodobnem pojmovanju, skladno z novo paradigmo, pa 4 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. želimo pri identifikaciji otrok s posebnimi potrebami ugotoviti, kje ima posameznik težave pri učenju in v razvoju in kako mu zagotoviti ustrezno strokovno pomoč in prilagoditve. Tega pa ne moremo spoznati z enkratnimi psihometričnimi in drugimi postopki, temveč s sistematičnim neposrednim opazovanjem otroka v naravnem okolju oziroma v procesu (Opara, 2005). Ocenjevanje otrokovega razvoja je dolgotrajen proces, ki ga ne moremo zaključiti že z enkratnim opazovanjem otroka. Vsako ocenjevanje ima svoj namen in cilj. Kljub temu da smo pred natančnejšim ocenjevanjem otroka opazovali, zabeležili vse ugotovitve, ne moremo v celoti oceniti otrokovega razvoja. Postopek ocenjevanja ni preprosta lista opazovanja, kjer kljukamo, kaj zna in česa ne, zato je treba ocenjevanje razvoja zožiti na mejo dostopnega in določiti cilj, kaj želimo ugotoviti. Pri ugotavljanju posebnih potreb pri otroku ima zgodnje ocenjevanje razvoja oziroma proces usmerjanja ključni pomen, saj se s tem ugotavlja, ali ima otrok posebne potrebe. Pomembno vlogo pri zgodnjem odkrivanju posebnih potreb imajo vzgojitelji in drugi strokovni delavci v vrtcu in šoli (Opara, 2005). Ameriški strokovnjak Sage (1994, v Opara, 2005) je pravil, da se identifikacija, ocenjevanje in razvrstitev otrok s posebnimi potrebami z novo paradigmo in novim konceptom otrok s posebnimi potrebami spreminjajo. V preteklosti smo poudarjali medicinski model, danes smo usmerjeni predvsem k modelu vzgojno-izobraževalnih potreb. V preteklosti so bila v rabi predvsem standardizirana ocenjevalna orodja, kjer se je ugotavljalo otrokove motnje oziroma nezmožnosti. Sistematično ocenjevanje otrokovega razvoja je danes zelo individualizirano orodje, ki pripomore k čim boljšemu ocenjevanju posameznikovih razvojnih in učnih potreb. Ocenjevanje otrokovih sposobnosti je danes postalo bolj funkcionalno in pripomore učno-vzgojnemu timu določiti, najti načine vzgoje in izobraževanja, ki posamezniku omogočajo kar se da optimalen razvoj glede na njegove sposobnosti in zmožnosti (Opara, 2005). Namesto klasičnega diagnosticiranja, ki je temeljilo predvsem na rezultatu, nastajajo različne oblike procesnega diagnosticiranja. Za te oblike je značilno, da je sistematično opazovanje jasno strukturirano z jasnimi referencami, kjer se ugotavlja razvoj na področjih motorike, ki zajema veliko in fino motoriko, področje zaznavanja, govora in jezika, kognicije in metakognicije ter socialno-emocionalno področje. Za to identifikacijo potrebujemo protokol z razčlenjenimi razvojnimi področji in funkcioniranjem posameznika v naravnih situacijah. Kot smo že omenili, se je proces prepoznavanja otrok s posebnimi potrebami bistveno spremenil. Otroka ocenjujemo skozi proces funkcioniranja v naravnih 5 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. situacijah, ker želimo pridobiti informacije, kakšne prilagoditve in pomoč potrebuje posamezni otrok v procesu vzgoje in izobraževanja. Pri takem ocenjevanju in vpogledu v razumevanje stvari dobijo vzgojiteljice, učiteljice, specialni pedagogi, socialni pedagogi in drugi strokovnjaki največji pomen. Shema je pedagoškim in drugim strokovnim delavcem le v pomoč takrat, ko bodo morali pripraviti poročilo o otroku, in tudi takrat, ko bodo pojasnjevali in interpretirali posebnosti pri otroku, ko se bodo odločali, kakšne prilagoditve in pomoč je treba otroku s posebnimi potrebami zagotoviti (Opara, 2005). Procesno diagnostiko lahko izvaja tisti, ki je v vsakodnevnem stiku z otrokom oziroma izvaja vzgojno-izobraževalno delo. Ta lahko s sistematičnim ocenjevanjem otrokovega razvoja ugotovi, kje in kako se kažejo težave v otrokovem funkcioniranju in pri učenju ter katere podpore in pomoči potrebuje, da bi lahko premagal primanjkljaje, ovire oziroma motnje. Pomembno vlogo pri odkrivanju otrok s posebnimi potrebami imajo predvsem vzgojiteljice v vrtcu in pa tudi učitelji v šoli. Če dovolj zgodaj odkrijemo, da ima otrok težave, ga bomo začeli zgodaj strokovno opazovati. Prej kot bomo začeli z zgodnjo obravnavo, boljše rezultate bomo lahko dosegli. Zgodnja obravnava je pomembna tako kot sama integracija otrok v socialno okolje. Če primerjamo nov koncept vzgoje in izobraževanja s tistim iz preteklosti, ugotovimo, da danes vse bolj prevladuje spoznanje, da je potrebno in predvsem koristno za otroka, če čim prej ugotovimo njegove težave že v razvoju oziroma v procesu vzgoje in izobraževanja ter mu tako lahko čim prej prilagodimo oblike in načine dela. Primer zgodnje obravnave je pomemben za vse otroke s posebnimi potrebami, predvsem za gluhe in naglušne otroke, slepe in slabovidne ipd. Splošno pa velja, da je zgodnja obravnava ključnega pomena, saj omogoča posamezniku razvijati potenciale, premagovati motnje in ovire ter dosegati razvojni in šolski napredek (Opara, 2005). V postopku procesnega diagnosticiranja je zato vloga vzgojitelja oziroma učitelja zelo pomembna. Posebnosti v razvoju prepoznavajo skozi daljše časovno obdobje. V tem se ugotavlja, kako posameznik sprejema pomoč in pogoje, pod katerimi dosega najboljše rezultate. Ledl (1994, v Opara, 2005) pravi, da imajo vzgojiteljice in učiteljice prednost pred testiranjem in drugimi psihološkimi preizkusi, ki ga opravljajo drugi strokovni delavci, saj prav oni otroka opazujejo v naravnih situacijah, pri učenju in igri, predvsem pa v posameznih situacijah, ki se dogajajo v skupini, kjer delujejo pomembni socialni dejavniki. Da bi učiteljica odkrila težavo, mora dalj časa sistematično opazovati, da bi lahko na podlagi tega postavila hipotezo, ali ima otrok drugačnosti, težave ali celo motnje (Opara, 2005). 6 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Pri stalnem opazovanju pri pouku si želimo pridobiti informacije o otrokovem vedenju, pri tem pa je učitelj tisti, ki otroka najbolje pozna, ga lahko opazuje skozi daljše časovno obdobje in v različnih situacijah. Med drugim lahko učitelj otroka opazuje tudi v procesu učenja in pri delu, kar pojasnjuje učne zmožnosti otroka. S tem pridobimo vpogled v to, kaj otrok zmore in česa ne, kje so vidna odstopanja od pričakovanega, kaj lahko doseže in pa kaj si tudi sam želi doseči. S tem učitelj pridobi podlago za ocenjevanje uspeha in lažje načrtuje delo in spodbujevalne ukrepe, poleg tega pridobivamo podatke, ki nam omogočajo odločati o načinu šolanja, ponavljanje razreda ali celo prešolanje. Nas zanima predvsem opazovanje v smislu prepoznavanja posebnih potreb pri otroku, kot podlaga za pridobivanje informacij, ali otrok potrebuje prilagoditve in pomoč. V primeru, da ima otrok izrazite primanjkljaje, ovire oziroma motnje, mora učitelj dobro spoznati otrokove značilnosti, da bo lahko šola za komisijo za usmerjanje pripravila poročilo o otroku. Lahko ga opazujemo v individualni ali skupinski situaciji, kjer spoznavamo otrokovo vedenje in druge posebnosti v individualnih situacijah, majhnih skupinah ali v razredu (Opara, 2005). Pri opazovanju smo osredotočeni na otrokove sposobnosti, spretnosti, dejavnosti in vedenje. Večinoma so to področja motorike, zaznavanja, govora in jezika, kognicije in socialno-emocionalno področje, torej otrokovo vedenje. Ugotovitve, ki smo jih zabeležili, morajo biti v pisni obliki, zato da so nam vedno na voljo ter nam omogočajo vpogled za nazaj za učenca in dajejo učitelju informacijo o trenutnem stanju učenca. Učiteljica sistematično opazuje le nekaj učencev, tiste, ki jih uvrščamo v širši koncept otrok s posebnimi potrebami, oziroma tiste, pri katerih opazi, da se pojavljajo primanjkljaji na posameznih področjih, ovire ali motnje (Opara, 2005). 2.3 Otroci z več motnjami Pri otrocih s posebnimi potrebami se pogostokrat ne pojavlja samo ena motnja oziroma težava, ampak se lahko pojavlja več motenj hkrati. V preteklosti smo pri nas te otroke uradno poimenovali otroci s kombiniranimi motnjami, ta termin seveda ni ustrezen, saj se pri otroku ne kombinirajo samo motnje, ampak gre za interakcijo vsega, kar je v otroku (Opara, 2018). V segregativnem sistemu smo otroke s kombiniranimi motnjami prepoznavali in jih kategorizirali oziroma razvrščali po dominantni motnji, torej tisti motnji, ki je bila za otrokov razvoj in šolanje pomembnejša (Opara, 2018). Če primerjamo slovensko področje otrok z več motnjami, so v Združenih državah Amerike kategorizirali skupino otrok z več motnjami. Do leta 1978/1979 tudi v ZDA otroci z več motnjami niso bili uvrščeni v posebno kategorijo otrok s posebnimi 7 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. potrebami. Danes imajo zato posebno skupino otrok, ki ima več motenj in se vključuje v posebno izobraževanje. V to skupino uvršča dve skupini otrok, in sicer tiste, ki imajo več kot samo eno motnjo, in tiste s primarno in sekundarno motnjo (Algozzine in Ysseldyke, 2006). Leta 1977 so formalno opredelili otroke z več motnjami in jih vključili v zakonodajo otrok s posebnimi potrebami. V skupino otrok z več motnjami uvrščajo tiste, ki imajo sočasno več okvar (na primer motnja v duševnem razvoju in slepota, motnja v duševnem razvoju in gibalna oviranost ipd.) in povzročajo tako hude vzgojne probleme, da se pri vključevanju v vzgojno-izobraževalne programe ne moremo usmeriti v samo eno motnjo in izključiti vse dodatne motnje. V to skupino ne uvrščajo slepih in slabovidnih otrok (Individuals With Disabilities Education Act, 1990, v Algozzine in Ysseldyke, 2006). Če bi se vprašali, koliko otrok ima kombinirane motnje, bi težko našli pravi odgovor, saj se je dominantna motnja pogostokrat navajala kot ključna oziroma edina. V tej paradigmi, kjer skušamo otroku nuditi pomoč in prilagoditve, je treba prepoznati in upoštevati vse primanjkljaje, ovire oziroma motnje. Stara opredelitev, da je pomembna dominantna motnja, je v tem kontekstu povsem neprimerna, tako tudi termin »kombinirane motnje«, ki smo ga v našem sistemu nadomestili s pojmom »otroci z več motnjami«. Tu so nastopile določene težave. V našem sistemu imamo devet vrst primanjkljajev, ovir oziroma motenj. Skupina otrok z več motnjami je zgolj omenjena in ne predstavlja samostojne skupine. Zato tudi ne vemo, koliko je otrok z več motnjami. Nekateri strokovnjaki, navajajo, da ima približno 70 % vseh otrok s posebnimi potrebami več motenj. V našem sistemu se ta slika zamegli, ker se v postopkih usmerjanja preprosto naštevajo motnje pri posamezniku, ki izrazito izstopajo (Opara, 2018). Vsak posameznik vedno funkcionira kot celota, saj na njegovo delovanje vplivajo vse motnje, zato ga moramo obravnavati celostno. Pri opredeljevanju otrok z več motnjami pa smo usmerjeni tako, da izhajamo iz dominantne motnje, torej tiste motnje, ki otroka najbolj ovira (Opara, 2005). V nadaljevanju bomo predstavili samo tiste skupine otrok s posebnimi potrebami, ki so predmet našega raziskovanja. 2.3.1 Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami Govorno-jezikovno motnjo pri otroku opredeli logoped v skladu s standardi po kriterijih, ki opredeljujejo to motnjo. Pojav motnje je na kontinuumu od lažje do težje motnje in obsega eno ali več področij. Ta področja so pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija in fluentnost govora. Prav tako se lahko motnje pojavljajo 8 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. samostojno, kot primarne motnje, sekundarne motnje, ki so običajno posledica drugih motenj ali pa kot pridružene motnje hkrati z drugimi motnjami (Vovk-Ornik, 2015). Pri opredelitvi govorno-jezikovne motnje je pomemben dejavnik že ugotovitev, da govorno-jezikovna motnja vpliva na otrokove potrebe v vzgoji in izobraževanju ter posledično tudi njegovo delovanje in uspešnost v tem procesu. Posledično se omenjene motnje odražajo na otrokovi sposobnosti interakcije z vrstniki in okoljem, vedenju že v predšolskem obdobju in pa tudi pri učenju prek jezika. Te motnje se enako odražajo tudi v šolskem obdobju, kjer ima otrok z govorno-jezikovno motnjo težave pri izkazovanju šolskega znanja in veščin, pri medsebojnih odnosih, vedenju in čustvovanju. Opaziti je tudi neskladje med nebesednimi in besednimi sposobnostmi otrok z govorno-jezikovno motnjo, pri čemer so nebesedne sposobnosti običajno boljše od besednih (Vovk-Ornik, 2015). Kriterij za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Vovk-Ornik, 2015) opredeljuje otroke z govorno-jezikovnimi motnjami kot skupino otrok, ki ima zmanjšano zmožnost usvajanja, razumevanja, izražanja in/ali smiselne uporabe govora, jezika in komunikacije in pri katerih odstopanja pomembno vplivajo na otrokovo vsakodnevno sporazumevanje in učenje. 2.3.1.1 Razvoj govora Izražanje z govorom je zelo zapleten psihofiziološki proces, ki se razvija pod vplivom bioloških in psiholoških dejavnikov ter socialnega okolja. Nadzira in vodi ga živčni sestav, katerega je primarna naloga vzajemno delovanje živega organizma z okoljem. Višji govorni in drugi zapleteni duševni procesi, kot so mišljenje, govor, predstavljanje itd., izhajajo iz možganske skorje, v kateri je veliko število pomembnih celic. V našem telesu imamo dve vrsti živcev, senzorično in motorično, vendar pa imamo tudi senzorična in motorična področja središča za govorno funkcijo. Slušno središče ali slušišče in Warnickovo središče sta glavni senzorični središči, ki sta med seboj v tesni povezavi. Naloga slušnega središča je sprejemanje glasov, zvokov in šumov, medtem ko se v Warnickovem središču ustvarjajo zvočni vtisi našega govora, predvsem zlogov, besed in stavkov. Z drugo besedo lahko Warnickovo središče označimo kot shrambo besed oziroma naše besedišče. V možganski skorji se nahaja drugo pomembno središče, in sicer Brocovo govorno središče, v katerem nastajajo motorične sposobnosti gibanja govoril in iz katerega izhajajo impulzi skozi motorično sfero v govorila. Govorna središča v možganski skorji so tesno povezana s stranskimi organi in čutili, največ s sluhom in vidom, saj je od kakovosti vseh teh središč in zvez med njimi odvisna kakovost človekovega govora. Če se pojavi na enem od njih 9 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. popolna ali delna okvara, je posledica takojšnja prizadetost govora ali nastanek govornih motenj. Najpomembnejši organ za sprejem govora je slušni organ, prek katerega grejo vsi glasovi, šumi, glasba ali človeški govor v zunanje uho, skozi srednje uho in notranje uho do slušnega živca, ki prenese zvočni dražljaj v slušno središče in Warnickovo središče (Omerza, 1972). Znana ali že slišana beseda ali stavek vzbudi v različnih središčih asociacijsko zvezo ali misel, ki odloči reakcijo na pobudo. Zato na primer, če pride do ukaza, ga izvršimo, če pride do vprašanja, potem nanje odgovorimo. Vsebina odgovora je skupek logičnega mišljenja, ki se prenese s sedeža zavesti v možganski skorji v Brocovo središče, kjer so shranjene vse naše besede. Od tu gre dražljaj v motorično sfero skozi središče za intervencijo govoril in po motoričnem živcu do govornih organov, ki izvršijo pobudo bodisi ukaza, vprašanja ipd. z usklajenimi gibi govoril, ki se navzven odraža kot govor (Omerza, 1972). Zgodnje elemente govornih faz je mogoče zaznati od rojstva otroka naprej kot jok, izraz obraza, geste in kretnje vsega telesa. Mati daje otrokovim odzivom določen pomen in s tem usmerja svojo dejavnost, pri tem pa otrok vidi, da ima vsaka posamezna dejavnost za posledico določen materin odziv. Nadzor in usklajenost govornega mehanizma in poslušanja privedeta do tega, da otrok vokalizira, saj že z jokom, sesanjem, požiranjem, žvečenjem, gibi ustnic in jezika razvija mišice in celoten mehanizem, ki je potreben za izvajanje glasov. Zgradba govornega aparata, neokvarjen sluh, enakovredne psihične in fizične funkcije ipd. so organski dejavniki, ki skupaj z vplivi iz okolja, v katerem se razvija otrok, vplivajo na pravilen razvoj govora, ki se začne že v predgovorni fazi, v kateri otrok nabira govorne spodbude. Pri otrocih z nerazvitim govorom se jezikovni in govorni razvoj aktivira z usmerjenimi govornimi spodbudami, ki pa morajo biti različne, da lahko ustvari podlago za govorjenje in jezikovno razmišljanje. Na tej stopnji je otroku v pomoč logopedska obravnava, katere je glavni cilj razvoj jezika, ker pomeni razumevanje govora, zapomnitev besed in jezikovne oblike ter formiranje notranjega govora in jezikovnega mišljenja. Po usvojenem prvotnem logopedskem cilju je drugi cilj razvoj zunanjega jezika oziroma govora, ki služi aktivni komunikaciji na socialnem področju (Grilc, 2013). Pogoji za razvoj govora ne izhajajo samo iz otroka, temveč tudi iz čustvenega ozračja, v katerem živi, iz čustveno-socialnega kontakta z okolico ter števila in kakovosti govornih spodbud, ki jih pridobi iz okolja. Na razvoj govora tako vplivajo različni dejavniki, ki jih delimo na notranje ali fiziološke in zunanje ali socialne oziroma sociološke. Vsekakor pa je razvoj jezika in govora dejanski pokazatelj otrokovega razvoja. Na vse to lahko vplivajo različni dejavniki tveganja, kot so predčasni porod, 10 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. nizka porodna teža, okvare sluha, možganske krvavitve ali zanemarjanje otroka (Grilc, 2013). Pri otrocih z nerazvitim govorno-jezikovnim področjem je onemogočena možnost normalnega psihičnega razvoja in socialnega prilagajanja, zato imajo različne ravni jezikovnih in govornih sposobnosti. Nekateri otroci dosežejo najosnovnejše oblike krika, vendar ne razumejo govora, nimajo govornega kontakta, zmorejo pa naravno vokalizacijo. Imajo nedoločeno zlogovno artikulacijo, ki se pojavlja povsem spontano, pri tem pa razumejo vsakdanji govor, vendar nič ne govorijo. Nekateri izmed njih kot komunikacijsko sredstvo uporabljajo kretalni govor oziroma znakovni jezik, nekateri pa ne. Lahko razvijejo pet do šest dvozložnih besed in morda osem do deset glasov, pogosto pa nimajo razvitih samoglasnikov. Ti otroci imajo lahko veliko število povedi, vendar jih ne zmorejo povezati v smiselno poved, te besede so najpogosteje samostalniki, glagoli, pridevniki in zaimki, vendar nimajo časov in imajo skromno besedišče. Poleg tega težko samostojno pripovedujejo in opisujejo, včasih uporabljajo besede, za katere ne poznajo pomena (Grilc, 2013). 2.3.1.2 Stopnje govorno-jezikovne motnje Otroke razlikujemo glede na stopnjo govorno-jezikovne motnje, ta je lahko lažja, zmerna, težja ali težka. Pri otrocih z lažjo govorno-jezikovno motnjo komunikacija odstopa od povprečja enako starih otrok vsaj na enem od značilnih področij, kot so pragmatika, semantika, sintaksa, fonologija, artikulacija ali fluentnost govora. Vendar pa je razumevanje jezika v skladu s kronološko starostjo otroka, a je razumljivost otrokovega govora lahko zmanjšana. Do slabše razumljivosti govora prihaja običajno zaradi popačenja, nadomeščanja, izpuščanja glasov, neustreznega ritma, tempa in hitrosti govora. Otrok z lažjo govorno-jezikovno motnjo s pomočjo govora pretežno učinkovito prenaša vse informacije, vendar pri tem potrebuje več spodbud in pomoči kot ostali vrstniki. Tak zaostanek v razvoju govora lahko pri predšolskih otrocih vpliva na njegovo socialno vključevanje, medtem ko bodo otroci z lažjo govorno-jezikovno motnjo v času šolskega obdobja potrebovali predvsem podporo in prilagoditve pri učenju zahtevnejših jezikovnih vsebin, pri usvajanju učnih vsebin in pri izkazovanju znanja. Otroci z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami na področju komunikacije pomembno odstopajo od povprečja v primerjavi s kronološko enako starimi otroki na večini področij: pragmatiki, semantiki, sintaksi, fonologiji, artikulaciji in fluentnosti. Za to stopnjo motnje je zmožnost razumevanja jezika lahko zmanjšana predvsem na višjih jezikovnih ravneh, kjer je tudi razumljivost otrokovega govora zmanjšana zaradi ene ali več dodatnih motenj, na primer zaradi nadomeščanja, popačenja, izpuščanja glasov ali zlogov, neustrezne rabe in spuščanja besed, skromnejšega besedišča, neustrezne 11 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. sintakse, povprečno krajše dolžine povedi, prisotnega zaostanka v fonološkem razvoju, neustreznega ritma, tempa in hitrosti govora. Tako v predšolskem kot šolskem obdobju bo otrok z zmerno govorno-jezikovno motnjo potreboval sistematično pomoč in podporo pri usvajanju, razumevanju, izražanju in/ali smiselni rabi govora, jezika in komunikaciji, lahko pa si bo pomagal z dopolnilno ali nadomestno komunikacijo. V šolskem obdobju imajo lahko najpogosteje težave s priklicem besed, zapomnitve novih izrazov, tvorbe povedi, z besednim redom, besedno morfologijo, uporabo abstraktnih besed, zato bodo posledično potrebovali pomoč in podporo pri usvajanju, utrjevanju in izkazovanju znanja. Stopnja motnje bo prav tako vplivala tudi na usvajanje veščin branja in pisanja in pa posledično na celotno otrokovo učno uspešnost (Vovk-Ornik, 2015). Zadnji dve stopnji govorno-jezikovnih motenj sta težja in težka govorno-jezikovna motnja. Za težjo stopnjo je značilno, da je otrokova komunikacija v primerjavi z drugimi otroki enake starosti zelo omejena. Otrok se v omejenem obsegu učinkovito sporazumeva le z osebami iz ožje okolice, običajno je to sporazumevanje s pomočjo gest, s posameznimi glasovi, besedami in kratkimi povedmi. Zaradi slabega razumevanja jezika potrebuje prilagojen način podajanja informacij in uporabo konkretnih vizualnih pripomočkov. Vzroki za nerazumevanje govora so slabša razvitost sociopragmatičnih veščin, nadomeščanje, popačenje in izpuščanje več glasov in zlogov, pojavljajo se neustrezna raba ali tudi izpuščanje vsebinskih besed, težave s priklicem besed in revno besedišče. Težave so prisotne tudi v motorični realizaciji govora, neustrezni sintaksi, povedi so poenostavljene in okrnjene, prisoten je zaostanek v fonološkem razvoju, pojavljajo se neustrezen ritem, tempo in hitrost govora. Tako v predšolskem kot šolskem obdobju otrok s tako stopnjo motnje potrebuje sistematično logopedsko obravnavo. V šolskem obdobju bo učna uspešnost za otroka s težjo govorno-jezikovno motnjo zelo zmanjšana. Najvišja stopnja govorno-jezikovne motnje je težka govorno-jezikovna motnja, pri kateri je otrokova učinkovitost komunikacije zelo zmanjšana. Otrok izraža velik zaostanek ali težke motnje v komunikaciji z vrstniki in odraslimi. Na tej stopnji so večinoma moteni vsi vidiki govora, jezika in komunikacije. Razumevanje otrokovega jezika je lahko omejeno samo na razumevanje znanih besed in fraz podanih v znanih okoliščinah, ki jih uporabljajo osebe iz ožje okolice. Za sprejemanje jezika in ustvarjanje novih jezikovnih konceptov običajno potrebujejo veliko konkretnih pripomočkov, saj se običajno govorno ne izraža ali pa je njihov govor za širšo okolico nerazumljiv. Na taki stopnji otrok potrebuje logopedsko pomoč pri učenju uporabe enostavne nadomestne ali dopolnilne komunikacije (Vovk-Ornik, 2015). 12 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 2.3.1.3 Vzroki za nastanek motenj Najpogostejše govorne-jezikovne motnje so dizartrija, ki se pojavi pri okvari tistega dela možganov, ki nadzoruje govorno mišičje, afazija, za katero je značilna oslabljena ali celo izgubljena možnost govora zaradi možganskih okvar, ki so nastale po tem, ko sta govor in jezik že bila usvojena, dislalija ali motnja artikulacije, kar je prisotna motnja izreke, za katero je značilno izpuščanje glasov in/ali zamenjava s podobnim ali napačna izgovorjava glasu, poleg omenjenih se lahko pojavljajo tudi jezikovne motnje, motnje branja in pisanja ter drugi razvojni govorni zaostanki, kot so nerazvit govor, zakasnel govorni razvoj in zaostanek v govornem razvoju (Kesič Dimic, 2010). 2.3.2 Gluhi in naglušni otroci Posebna skupina otrok s posebnimi potrebami so tudi gluhi in naglušni otroci, pri katerih gre za okvare, ki zajemajo uho, njegove strukture in z njimi povezane funkcije. Gluhi in naglušni otroci imajo že v razvoju različne težave, saj jim izguba sluha onemogoča zaznavanje zvočnih signalov, kar povzroča težave pri nastajanju predstav, ki so temelj za druge psihične procese (Opara, 2005). Kriterij za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Vovk-Ornik, 2015) opredeljuje gluhe in naglušne otroke na temelju izgube sluha, ki je izražena v decibelih. Po opredelitvah, zapisanih v Kriteriju, so naglušni otroci z lažjo izgubo sluha tisti, ki imajo obojestransko lažjo izgubo sluha ali zmerno izgubo sluha na enem ušesu in so brez izgube na drugem ušesu. Gluhe otroke pa opredeljuje kot otroke z obojestransko najtežjo izgubo sluha in so funkcionalno gluhi ter so sposobni slušno zaznavati le s pomočjo slušnega pripomočka (Vovk-Ornik, 2015). 2.3.2.1 Vzroki za nastanek Do okvare sluha lahko pride v različnem življenjskem obdobju in zaradi različnih vzrokov. Posledično je lahko izguba sluha večja ali manjša, zato govorimo o naglušnosti takrat, ko je oseba še sposobna zaznati zvoke in človeški govor in jo lahko merimo v različnih stopnjah, od lažje do težje izgube sluha. Ko pa tega ne zmore več, takrat govorimo o gluhoti, pri slednjih je izguba sluha nad 90 decibelov (v nadaljevanju dB) (Hernja, Werdonig, Brumec, Groegl, Ropret in Furjan Varžič, 2010). Okvare sluha, ki se pojavijo v otroštvu, lahko razvrstimo v preporodne, obporodne in poporodne (Hernja idr., 2010). Predporodni vzroki so lahko genskega izvora ali pa zaradi bolezni matere. Približno 50 % prirojenih okvar sluha je gensko pogojenih, saj je dedna okvara sluha 13 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. lahko edino bolezensko znamenje ali pa se ta pojavlja v povezavi z drugimi anomalijami drugih organov ali organskih sistemov in tvori nastanek različnih sindromov. Prav tako lahko v predporodnem obdobju okvaro sluha povzročijo različne okužbe in bolezni matere med nosečnostjo (okužbe s paraziti, bakterijami ali virusi) ali hormonalne in metabolne nepravilnosti med nosečnostjo ter ototoksična zdravila ali drugi toksini, kot so alkohol, mamila ali nikotin, ki jih mati prejme v času nosečnosti in povzročijo okvaro čutnic notranjega ušesa (Hernja idr., 2010). Nedonošenost otroka ali drugi obporodni zapleti so obporodni vzroki za okvaro sluha. Nedonošenost sicer sama po sebi ne povzroča okvare sluha, vendar so nanjo vezani dejavniki, ki lahko okvarijo sluh (dihalna stiska, infekti, zdravljenje z ototoksičnimi zdravili ipd.), saj je pri nedonošenčkih okvara sluha do 20-krat pogostejša kakor pri ostali populaciji. Drugi obporodni zapleti, kot so poškodbe ob porodu, možganska krvavitev, pomanjkanje kisika, infekcija in podobno, so lahko prav tako vzroki za okvare sluha pri dojenčkih (Hernja idr., 2010). Poporodni vzroki za okvaro sluha so vnetje srednjega ušesa, ki velja za eno najpogostejših bolezni otrok in lahko vpliva na razvoj otrokovega slušnega procesa, bakterijski meningitis, virusne okužbe (ošpice in mumps) so bile v preteklosti pogost povzročitelj okvar sluha, danes je teh bolezni manj zaradi dobre precepljenosti otrok, poporodna zlatenica, ki se pojavi v prvih 24 urah po porodu in je lahko povzročitelj okvare sluha pri novorojenčku, zdravljenje z ototoksičnimi zdravili, poškodbe glave, vendar so te zelo redke, akustična travma ali pa neznani vzroki, v katere uvrščamo velik del naglušnosti in gluhot, katerim ni moč pripisati jasnega vzroka za nastanek (Hernja idr., 2010). 2.3.2.2 Stopnje okvare sluha Naglušni otroci zmorejo usvojiti govor in jezik ter se z okolico sporazumevati po slušni poti, v hrupnem okolju pa imajo sposobnost branja z ustnic. Pri usvajanju govora in jezika so lahko prisotne težave pri izgovorjavi glasov v besedah, usvajanju besedišča, uporabi slovničnih pravil in pri oblikovanju povedi v smiselno celoto. Običajno se te težave pojavljajo že v začetku, ko se otrok šele uči govora, jezika in sporazumevanja. Pri otroku z lažjo izgubo sluha sprememba pogojev poslušanja povzroči, da je otroku glasovni govor težje razumljiv, kar vodi v napačno slušno zaznavanje določenih glasov, ki lahko celo spremenijo pomen povedanega. Do tega pride takrat, ko govor sogovornika postane tih, ko je prisoten hrup v okolju, ko je slabše razumljiv sogovornik, je oddaljenost izvora zvoka večja ali pa zaradi slabega akustičnega prostora (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). 14 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Druga stopnja naglušnosti ali gluhote je zmerna izguba sluha, pri katerih je povprečna izguba sluha v govornem območju od 41 do 60 dB. V to skupino uvrščamo otroke, ki imajo obojestransko zmerno izgubo sluha ali pa težko, najtežjo ali popolno izgubo sluha na enem ušesu in so brez izgube sluha na drugem ušesu. Na taki stopnji otrok usvaja govor in jezik ter se sporazumeva primarno po slušni poti, vendar s pomočjo slušnega pripomočka, ki je lahko slušni aparat ali polžev vsadek. Usvajanje glasovnega govora je nekoliko upočasnjeno, saj so glasovi v besedah, ki jih sliši, nepopolni in jih posledično nerazumljivo tudi izgovarja. Nekoliko so slabše tudi nekatere prvine govora (tempo, ritem, melodija in glasnost), pomanjkljivo je razumevanje besed, povedi in besedila, kar vodi v nepravilno oblikovanje povedi v neko smiselno celoto in rabo slovničnih pravil (Vovk-Ornik, 2015). V primerjavi s skupino otrok z zmerno izgubo sluha je pri otrocih s težko izgubo sluha povprečna izguba v govornem območju od 61 do 90 dB, pri katerih je prisotna obojestranska težka izguba sluha ali popolna izguba na enem ušesu in zmerna izguba na drugem ušesu. Govor in jezik usvaja pretežno po slušni poti in s pomočjo slušnega pripomočka, pri sporazumevanju potrebuje odgledovanje oziroma branje z ustnic, nekateri si lahko pomagajo z znakovnim jezikom. Po slušni poti je pri otrocih s težko izgubo sluha usvajanje govora upočasnjeno, okrnjeno in zahtevno, veliko glasov v besedah ne sliši ali pa jih sliši nepopolno in popačeno. Prav tako težko razume povedi in besedilo, glasove v besedah izgovarja pomanjkljivo, besedni zaklad pa je zelo skromen. V vsakdanjem življenju imajo ti otroci zelo velike težave pri razumevanju govora, ki prihaja po slušni poti iz okolice (Vovk-Ornik, 2015). Kakor naglušne otroke tudi gluhe otroke uvrščamo v različne skupine gluhote glede na stopnjo izgube sluha. Razdelimo jih v skupino otrok z najtežjo izgubo sluha in skupino otrok s popolno izgubo sluha. Pri prvi skupini otrok je povprečna izguba v govornem območju od 91 do 110 dB, kjer je prisotna obojestranska najtežja izguba sluha in je funkcionalno gluh, zato otrok slušno zaznava le s pomočjo slušnega pripomočka. Na tem nivoju izgube sluha otroci usvajajo govor in jezik primarno le po vizualni poti, običajno je to s kinestetičnim zavedanjem glasov, s pomočjo enoročne abecede, z branjem z ustnic in s pomočjo slovenskega znakovnega jezika. Govor usvaja zelo upočasnjeno, saj glasove sliši zelo popačeno ali pa ji sploh ne sliši, prav tako težko slušno loči posamezne besede med seboj. Splošno je razumevanje besed in povedi zelo težko razumljivo, je pa pisno sporazumevanje razumljivejše od govora, vendar imajo večinoma težave na vseh ravneh jezika. Bogatejše sporazumevanje je lahko le v slovenskem znakovnem jeziku. Glede na nižje ravni naglušnosti otrok z najtežjo izgubo sluha primerno sliši le z uporabo polževega vsadka ali z vsadkom v 15 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. možgansko deblo. Le v primeru, če otrok dovolj zgodaj dobi polžev vsadek ali vsadek v možgansko deblo in ustrezno strokovno pomoč, bo lahko razvil in dobro usvojil govor in jezik. Druga skupina otrok, ki jih uvrščamo med gluhe otroke, so otroci s popolno izgubo sluha, pri katerih je povprečna izguba v govornem območju nad 110 dB. Na tej stopnji otrok ne zmore ločiti niti dveh jakosti zvoka in niti dveh frekvenc, prav tako ni sposoben slišati ali razumeti govora, tudi če je ta nekoliko ojačen. Otroci s popolno izgubo sluha govor in jezik usvajajo izključno s pomočjo kinestetičnega zavedanja glasov, po vizualni poti in s pomočjo slovenskega znakovnega jezika, zato je tudi govor zelo nerazumljiv. Posledice se kažejo predvsem v zelo skromnem besedišču, vendar je njihovo sporazumevanje bogatejše v slovenskem znakovnem jeziku ali pa v pisni obliki. Prav tako kakor otroci z najtežjo izgubo sluha tudi popolnoma gluhi otroci slišijo le z uporabo polževega vsadka ali z vsadkom v možgansko deblo. Tako se tudi govor in jezik dobro usvojita le, če otrok dovolj zgodaj dobi polžev vsadek ali drugi slušni pripomoček (Vovk-Ornik, 2015). Znakovni jezik, ki ga za sporazumevanje uporabljajo gluhi, temelji na uporabi rok, mimike obraza, oči, ustnic in gibanju telesa. Za gluhe je to jezik sporazumevanja, s katerim se izražajo in jim omogoča optimalen razvoj. Ni ga mogoče posplošiti na celotno populacijo gluhih po celem svetu, saj nima enake slovnice in je neodvisen ter se razvija znotraj določene skupnosti gluhih (Kesič Dimic, 2010). Slovenski jezik ima približno 100.000 različnih kretenj oziroma simbolov, slovenski jezik, ki pa je bil pri nas sprejet kot uradni znakovni jezik, ima približno 2.000 znakov. Če bi gluhe vzgajali in izobraževali le z rabo znakovnega jezika, bi jih slabo pripravili na življenje, saj bi gluhi tako komunicirali le z gluhimi in tistimi redkimi, ki bi obvladali znakovni jezik. Zato je primerno, da vsakega gluhega skušamo učiti tudi govoriti in slišati oziroma odčitavati govor z ust (Opara, 2005). 2.3.3 Otroci z avtističnimi motnjami Leo Kanner je leta 1943 prvič v eni od svojih raziskav navedel pojem »avtistične motnje afektivnega kontakta«, ki naj bi opisovala značilno vedenje skupine otroke, ki jih je Kanner opazoval. Skozi zgodovino raziskovanja se strokovnjaki niso mogli poenotiti, katera definicija najbolje ustreza omenjeni motnji (Jurišić, 1991). Danes izraz »motnje avtističnega spektra« v širšem pomenu zajema avtizem, visoko funkcionalni avtizem ali Aspergerjev sindrom, pervazivno razvojno motnjo, sindrom patološkega izogibanja zahtevam in semantično-pragmatično motnjo, kjer gre za širok spekter potreb in zajema otroke s težavami različnih stopenj in različnih sposobnosti (Hannah, 2009). Macedoni Lukšič (2009, v Špindler, 2013) pa je avtizem definirala kot razvojno- 16 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. nevrološko motnjo, ki se kaže kot sprememba v vedenju na področju socialne interakcije, verbalne in neverbalne komunikacije ter imaginacije (Špindler, 2013). Druga definicija, zapisana v Kriteriju za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Vovk-Ornik, 2015), opredeljuje otroke z avtističnimi motnjami kot skupino otrok, ki izkazujejo primanjkljaje, ovire oz. motnje na dveh področjih, in sicer na področju socialne komunikacije in socialne interakcije, kjer se težave kažejo pri verbalni in neverbalni komunikaciji, pri socialno čustvenih izmenjavah, pri vzpostavljanju socialnih odnosov ter njihovem razumevanju in vzdrževanju. Drugo področje, kjer so prisotne težave, je področje vedenja, interesov in aktivnosti, kjer so prisotna ponavljajoča se in stereotipna gibanja pri uporabi predmetov na neobičajen in pogosto vedno enak način, stereotipen in ponavljajoč se govor, togo mišljenje in vedenje, nagnjenost k rutinam in specifičnim ritualom, obsedenost z interesnimi področji ter neobičajni odzivi na senzorne dražljaje. Opisane primanjkljaje je mogoče prepoznati že v zgodnjem otroštvu, saj ti pomembno vplivajo na delovanje in razvoj na socialnem, izobraževalnem in drugih pomembnih življenjskih področjih, vendar avtistične motnje opredelimo šele takrat, kadar so primanjkljaji v socialni komunikaciji večji, kot bi jih pričakovali glede na otrokovo razvojno raven (Vovk-Ornik, 2015). 2.3.3.1 Prepoznavni znaki Prve znake avtizma je mogoče prepoznati kmalu po rojstvu, saj so pri dojenčku prisotni drugačni vedenjski znaki kot pri ostalih dojenčkih enake starosti. Starši opazijo prvotne znake, in sicer zavračanje sesanja pri materi, v odgovor se nikoli ne zasmeji in se od pogovora staršev obrača stran. Pogosto se pojavijo nepretrgani in neutolažljivi napadi joka, zavrača umivanje, oblačenje in ljubkovanje. Nekateri malčki lahko kažejo ravno nasprotne znake, so tihi, nikoli ne jokajo, celo takrat ne, ko so lačni. Kasneje lahko postanejo pasivni in nezainteresirani za svoje okolje. Vsak malček ima svoje specifične načine vedenja, ki vključujejo avtistične znake, nekateri se pretirano gugajo ali vrtijo, udarjajo z glavo, hodijo po prstih ali pa želijo neprestano koga držati za roko. Pogosto otroci z avtističnimi motnjami ne razvijejo govora, pričnejo s čebljanjem, vendar se to lahko prekine med 12. in 18. mesecem, takrat lahko edini način sporazumevanja postanejo izbruhi jeze iz neznanega razloga ali pa potiskanje staršev k predmetu, ki bi ga rad dosegel. V tem obdobju in pa tudi kasneje se lahko navežejo na določene predmete ali postanejo občutljivi na določene zvoke ali materiale (Kesič Dimic, 2010). 17 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Težave, ki jih imajo otroci z motnjami avtističnega spektra, razvrščamo na tri ključna področja, ki jih imenujemo triada primanjkljajev. Eno od teh področij je področje socialne interakcije, kjer imajo težave z vzpostavljanjem medsebojnih odnosov. Drugo področje je področje komunikacije. Težave imajo predvsem z verbalno in neverbalno komunikacijo, pogosto ne razumejo metafor in prenesenih pomenov, čustvenih izrazov na obrazu okolice in tona glasu. Pogosto se srečamo z otroki, ki imajo težave tudi na področju domišljije, pri tem imajo omejen obseg domišljijskih dejavnosti (Algozzine in Ysseldyke, 2006). Spremembe v otrokovem vedenju opazimo tudi kasneje, pri dveh letih starosti, ko otrok začne zaostajati za vrstniki, do tedaj se razvija brez posebnosti. Najpogosteje se prve težave pokažejo na govornem in socialnem področju. Zaradi zmanjšane pomembnosti govora se lahko ta pri otrocih sploh ne razvije ali pa je ta prisoten, vendar neustrezen. Kot smo že omenili, vidno je odstopanje na področju neverbalne komunikacije, in sicer slabši očesni kontakt, manj izrazna je obrazna mimika ter prisotno je pomanjkanje socialnih gest. Značilno za otroke z avtizmom je to, da ne razvijejo domišljijske igre in so najpogosteje vključeni v t. i. »paralelno igro« namesto v skupino z drugimi vrstniki. Zelo radi ponavljajo iste dejavnosti in se igrajo z istimi igračami, hitro jih motivirajo razni stroji in računalniki, vendar pa jih motijo glasni zvoki in hrup. Ena izmed značilnosti otrok z avtizmom je, da se ne odzivajo na svoje ime oziroma na naš klic, izkazujejo zvišan prag bolečine in ne prenesejo lahkega dotika, objema ipd. Pogosto se pozitivno odzivajo na grob pritisk, saj jim ta da občutek varnosti, prav tako se pogosto umirjajo tudi z guganjem. Pri otrocih z avtističnimi motnjami so zelo pogosti čustveno neravnovesje, izbruhi in avtoagresivnost (Špindler, 2013). 2.3.3.2 Stopnje primanjkljajev Primanjkljaji, ovire oz. motnje so pri avtističnih otrocih izražene v različnih stopnjah in v različnih kombinacijah intenzitet, zato imajo ti otroci glede na kognitivni razvoj različno znižane zmožnosti za prilagajanje zahtevam iz okolja, v katerem živijo. Glede na stopnjo izraženosti teh primanjkljajev ločimo otroke z avtističnimi motnjami, ki imajo lažji, zmerni ali težji primanjkljaj v socialni komunikaciji in interakciji ter lažji, zmerni ali težji primanjkljaj na področju vedenja, interesov in aktivnosti. Pri otrocih z lažjimi primanjkljaji v socialni komunikaciji in socialni interakciji so težave pri navezovanju stikov, prisotno je neustrezno odzivanje na socialne pobude drugih ljudi in lahko kaže zmanjšan interes za interakcijo z drugimi iz okolice. Prav tako neustrezno vzpostavlja socialne odnose, ima slabo integracijo verbalne in neverbalne komunikacije, prisotne so težave pri prilagajanju vedenja glede na različne socialne okoliščine. Pri otrocih z 18 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. zmernimi primanjkljaji gre za pomembne primanjkljaje na področju verbalne in neverbalne komunikacije, medtem ko imajo otroci s težjimi primanjkljaji na tem področju zelo pomembne primanjkljaje, ki posledično povzročajo izrazite motnje v njihovem funkcioniranju. Na področju socialnih pobud se obe skupini otrok, tako tisti z zmernimi kot s težjimi primanjkljaji, minimalno odzivata na socialne pobude drugih, prav tako je pri obeh prisotno omejeno vzpostavljanje socialnih odnosov. Govorica telesa je neobičajna pri otrocih z zmernimi primanjkljaji, prav tako kaže primanjkljaje pri razumevanju in uporabi gest ter s težavo sodeluje v simbolični igri. Tisti s težjimi primanjkljaji pa sami ne bodo zmogli začeti ali odgovoriti na pobudo pri socialni interakciji, pri njih sta obrazna mimika in neverbalna komunikacija odsotni in se za vrstnike ne zanimajo (Vovk-Ornik, 2015). Drugo področje, na katerem imajo otroci z avtističnimi motnjami težave, je področje vedenja, interesov in aktivnosti, prav tako kot prvotno področje tudi to lahko razvrstimo na tri težavnostne stopnje, otroci z lažjimi, zmernimi in težkimi primanjkljaji na področju vedenja, interesov in aktivnosti. Otroci z lažjimi primanjkljaji na področju vedenja, interesov in aktivnosti kažejo nefleksibilno vedenje, kar povzroči odstopanja v funkcioniranju na enem ali več področjih, otrok ima predvsem težave pri prehodu iz ene dejavnosti v drugo, prav tako imajo težave na področju organizacije in načrtovanja, kar znatno vpliva na otrokovo samostojnost. Enako kot otroci z lažjimi primanjkljaji imajo tudi otroci z zmernimi primanjkljaji težave z nefleksibilnim vedenjem, kar povzroča pomembna odstopanja pri prilaganju na spremembe. Na tej stopnji je značilno to, da je otrok preveč okupiran z interesi in/ali vedenji, ki se pojavljajo zelo pogosto in vplivajo na otrokovo delovanje na različnih področjih. Otrok kaže stisko, če mora svoje vedenje spremeniti oziroma prilagoditi zahtevam iz okolja. Enako velja za otroke s težjimi primanjkljaji, vendar je intenzivnost nefleksibilnosti vedenja, ki jih povzročajo spremembe in preokupiranost z interesi, tako velika, da to onemogoča njegovo delovanje na več različnih področjih. Prav tako otrok kaže veliko stisko v primeru, ko mora svoje vedenje spremeniti oziroma prilagoditi zahtevam okolja (Vovk-Ornik, 2015). Kaj povzroča avtistične motnje, ni natančno odkrito, saj do sedaj še ni bil odkrit en sam točno določen vzrok za to motnjo. Strokovnjaki še vedno raziskujejo možne napake v delovanju možganov, infekcije, genske anomalije, hormonska neravnovesja in neustrezne reakcije telesa na okolje, ki bi lahko bile vzrok za razvoj motnje. Vemo pa, da gre za razvojno motnjo, ki traja celo življenje (Kesič Dimic, 2010). 19 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 3 ZGODNJA OBRAVNAVA Slovenija je bila ena redkih evropskih držav, ki zgodnje obravnave ni imela zakonsko urejene, vse do leta 2017, ko je Državni zbor Republike Slovenije sprejel Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (2017), ki bo stopil v veljavo 1. januarja 2019 (Pišlar, 2016, v Jurišić, 2017). Do takrat v Sloveniji ni bilo učinkovitega sistema zgodnje obravnave, ki bi zajela vse skupine OPP (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011). Zgodnja obravnava obsega različne oblike pomoči otrokom in njihovim družinam, na primer svetovanje, socialno pomoč, varstvo, organizira preglede, ocene otroka in obravnave pri različnih specialistih. Tako zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami zahteva celovit pristop na področju diagnostike, pomoči in svetovanja družini ter strokovnim delavcem vrtca, saj zagotavlja pravico do posebnih vzgojnoizobraževalnih potreb in pridobitev ustrezne strokovne pomoči (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji, 2011). Strokovnjaki, ki sodelujejo v procesu zgodnje obravnave, imajo različne poglede na to, kateri model je najučinkovitejši, kljub različnim pogledom izhajajo iz ključnih izhodišč, ki so rezultat številnih raziskav in so izražena v sedmih načelih zgodnje obravnave (OSEP, 2008, v Jurišić, 2017, str. 21): - »Mlajši otroci se učijo iz vsakodnevnih izkušenj, v stikih z bližnjimi odraslimi in v predvidljivih, znanih okoliščinah. - Vsaka družina lahko ob primerni podpori in virih spodbuja otrokovo učenje in razvoj. - Temeljna vloga izvajalca storitev ZO je sodelovanje z družino in nudenje podpore pomembnim osebam v otrokovem življenju. - Proces ZO je od prvega stika do sprehoda v vrtec ali šolo dinamičen in prilagojen potrebam, učnim slogom in kulturnim prepričanjem družine. - Cilji v družinskem programu ZO so uporabni in temeljijo na potrebah družine ter njunih prioritetah. - Potrebe in interese družine upošteva primarni izvajalec ZO, ki predstavlja tim in podporo v skupnosti. - Intervencije z mlajšimi otroki in člani družine temeljijo na razumljivih principih, preizkušenih praksah, najboljših raziskovalnih izsledkih in predpisih s področja ustrezne zakonodaje.« Zgodnja obravnava je usmerjena v družino in zagotavlja največ koristi predvsem za otroka. Zgodnje prepoznanje težav in oblikovanje individualiziranega pristopa k 20 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. otroku in družini temelji na potrebi otroka in družine. Bruder (2010, v Jurišić, 2017) vidi, da je »osnovna naloga zgodnje obravnave v zagotavljanju celovite in učinkovite oskrbe, ki je skladna s specifičnimi značilnostmi OPP in njegove družine«. 21 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 4 USMERJANJE OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI 1. člen Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) ureja usmerjanje otrok, mladoletnikov in polnoletnih oseb s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami ter določa načine in oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja. Namen postopka usmerjanja otrok s posebnimi potrebami je pomagati otrokom in jim nuditi zanje primerne načine vzgoje in izobraževanja, pri tem pa jim zagotoviti prilagoditve in pomoč. To pa pomeni usmerjenost v otrokove potrebe in otrokove zmožnosti, v ospredje vstopijo otrokov razvoj, vzgoja, izobraževanje in usposabljanje (Opara, 2005). Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju Pravilnik) je leta 2003 prinesel konkretne spremembe na področju usmerjanja otrok. Omenjeni predpisi določajo, da strokovno delo usmerjanja opravljajo »komisije za usmerjanje«, ki dajejo strokovno mnenje. Kakor je navedeno v 23. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011), se ustanovi prva in drugostopna komisija. Člane komisije prve stopnje imenuje in razrešuje direktor oziroma direktorica Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, medtem ko člane komisije za usmerjanje druge stopnje imenuje in razrešuje minister. Komisije za usmerjanje prve in druge stopnje so imenovane glede na vrsto ovir, motenj in primanjkljajev v sestavi treh članov: specialni pedagog ustrezne smeri, psiholog in specialist pediater, praviloma tisti, ki otroka obravnava z vidika njegovih posebnih potreb (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Postopek za usmerjanje se začne na zahtevo zakonitega zastopnika otroka, kakor je zapisano v 3. členu Pravilnika, nato pooblaščena oseba po prejemu zahtevka za začetek postopka prosi vrtec, šolo ali zavod, ki ga otrok obiskuje, za poročilo o otroku, in starše povabi na uvodni sestanek, na katerem jih seznani s poročilom vrtca, šole oziroma zavoda, opiše postopek usmerjanja, predstavi obstoječo zakonodajo, možne programe, v katere se usmerja otroke s posebnimi potrebami, ter jih seznani z obveznostmi vsakega posameznika v postopku. Uradna oseba Zavoda za šolstvo pošlje komisiji za usmerjanje zahtevo za začetek postopka, skupaj s poročilom otroka, nato povabi starše in otroke na pregled k posameznim članom komisije. Po zaključenih proučevanjih otroka komisija naredi sintezo vseh članov, opredeli vrsto primanjkljajev, ovir oziroma motenj ter z dokumentom, imenovanim »strokovno mnenje«, predlaga usmeritev otroka v določen program vzgoje in izobraževanja (Opara, 2015). V strokovnem mnenju se opredeli otrokova vrsta in stopnja primanjkljaja, ovire oziroma motenj ter se na podlagi ugotovljenega poda predlog njegove usmeritve v ustrezen 22 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. vzgojno-izobraževalni program (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Kakor je zapisano v 11. členu Pravilnika, se odločba o usmeritvi vroči zakonitemu zastopniku otroka, vrtcu, šoli oziroma zavodu, v katerega je otrok usmerjen, in šoli, vrtcu oziroma zavodu, ki je dal predlog za začetek postopka. Prav tako lahko zakoniti zastopnik poda pritožbo zoper izdano odločbo o usmeritvi (Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami, 2003). Podlaga za usmeritev otroka v različne programe vzgoje in izobraževanja (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011) usmerja otroke s posebnimi potrebami ob upoštevanju njihovih potreb na telesnem, spoznavnem, čustvenem, socialnem področju ter posebnih zdravstvenih potreb. Pri tem upošteva otrokovo doseženo raven razvoja, zmožnost za učenje in doseganje standardov znanja ter prognozo njegovega nadaljnjega razvoja ob upoštevanju otrokovih primanjkljajev, ovir oziroma motenj (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Raziskava, ki jo je izvedlo Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, na dan prikazuje število odločb o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami od šolskega leta 2015/2016 do 2017/2018. Število vseh usmerjenih otrok se je od leta 2007 (3.598) bistveno povečalo leta 2008 (6.687) in leta 2009 (6.791). Leta 2007 je bilo bistveno manj odločb o usmeritvi, kar je posledica spremembe zakonodaje in nedelovanja komisij za usmerjanje od januarja 2007 do avgusta 2007 (Gradiva, 2018). V šolskem letu 2015/2016 je bilo opredeljenih »otrok z več motnjami« 18,2 %, leta 2016/2017 27,6 % in v šolskem letu 2017/2018 pa kar 28,9 %. Ta skupina otrok z več motnjami ni samostojna skupina OPP v skladu z ZUOPP-1, vendar ima lahko učenec opredeljenih več motenj. Glede števila opredelitev otrok z avtističnimi motnjami je bilo v šolskem letu 2015/2016 opredeljenih 1,0 % vseh otrok, v šolskem letu 2016/2017 1,3 % otrok in v letu 2017/2018 1,5 % vseh usmerjenih otrok. 23 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 5 PROGRAMI VZGOJE IN IZOBRAŽEVANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI Otroci, ki se ne morejo usmeriti v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, se bodo usmerjali v prilagojene izobraževalne programe, saj jim samo prilagajanje izvajanja in dodatna strokovna pomoč ne zadoščata, saj zaradi zahtevnosti primanjkljajev, ovir oziroma motenj potrebujejo več pomoči in prilagoditev. Prilagojene programe izvajajo specializirane šole oziroma institucije, oddelki in zavodi. Za uspešno izvajanje teh programov morajo strokovni delavci imeti veliko specializiranega znanja, nekateri učenci pa bodo potrebovali posebne didaktične pripomočke in sredstva, strokovni delavci pa bodo pri tem uporabljali specifične metode dela. V prilagojenih programih se lahko prilagaja tudi predmetnik in čas izobraževanja, organizacijo, načine preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovno razporeditev pouka. Predvsem predmetnik je lahko različno prilagojen, saj so lahko nekatere vsebine dodane, posamezne vsebine pa so lahko spremenjene. Predmetnik je lahko prilagojen tudi toliko, da zagotavlja nižji izobraževalni standard. Zato govorimo o dveh vrstah prilagojenih izobraževalnih programov, in sicer vzgojno-izobraževalni program z enakovrednim izobrazbenim standardom in vzgojno-izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom (Opara, 2015). Cilji in načela vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, zapisani v 4. členu ZUOPP (2011), temeljijo na zagotavljanju največje koristi za otroka, usmerjenosti k celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobraževanja, enakih možnostih s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok, vključevanju staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov v postopek usmerjanja in oblike pomoči, individualiziranem pristopu do posameznika, interdisciplinarnosti, bistvenem ohranjanju ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja, čimprejšnji usmeritvi v ustrezen program vzgoje in izobraževanja, takojšnji podpori in strokovni pomoči v programih vzgoje in izobraževanja, vertikalni prehodnosti in povezanosti programov, organizaciji vzgoje in izobraževanja čim bližje domačemu kraju otroka ter ključnem zagotavljanju ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Prilagojeni izobraževalni programi z enakovrednim izobrazbenim standardom morajo zagotavljati otrokom s posebnimi potrebami možnost, da si pridobijo enakovreden izobrazbeni standard, kot ga zagotavljajo izobraževalni programi osnovnošolskega poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega 24 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. izobraževanja. V primeru, da otrok s posebnimi potrebami, ki zaradi vrste in stopnje primanjkljaja, ovire oziroma motnje ne zmore doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega programa, se sprejme prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim standardom in/ali posebni program za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Specifičen program, ki se je v Sloveniji prvič začel izvajati leta 2014, je prilagojeni program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami. Pooblaščene institucije za izvajanje tega programa so Center za sluh in govor Maribor, Center za komunikacijo sluha in govora Portorož ter Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. 5.1 Prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami V prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami se usmerjajo tisti otroci, ki so glede na odločbo o usmeritvi opredeljeni kot otroci z lažjo, težjo ali težko govornojezikovno motnjo. Ta program otrokom omogoča pridobiti enakovreden izobrazbeni standard. V skladu s 7. členom Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) se lahko prilagodi predmetnik, organizacijo, načine preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovno razporeditev pouka (Prilagojeni program devetletne osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govornojezikovnimi motnjami, 2014). Omenjeni program ohranja temeljne značilnosti programa in organizacije devetletne osnovne šole ter vključuje obvezni program, ki obsega obvezne in izbirne predmete, ure oddelčne skupnosti in specialno-pedagoške dejavnosti in razširjeni program, ki zajema podaljšano bivanje, jutranje varstvo, dodatni pouk, dopolnilni pouk, interesne dejavnosti in pouk neobveznih izbirnih predmetov. Vključevanje učencev v razširjeni program je prostovoljno. Prilagojeni program se deli na tri vzgojnoizobraževalna obdobja. Prvo obdobje, ki traja od prvega do tretjega razreda, drugo od četrtega do šestega razreda in tretje obdobje, ki traja od sedmega do devetega razreda (Prilagojeni program devetletne osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, 2014). Načini preverjanja in ocenjevanja so skladno določeni z Zakonom o osnovni šoli in Pravilnikom o preverjanju in ocenjevanju znanja v devetletni osnovni šoli. »Znanje 25 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. učenca se v osnovni šoli ocenjuje opisno oziroma številčno. V 1. in 2. razredu osnovne šole se učenčevo znanje pri vseh predmetih ocenjuje z opisnimi ocenami, od 3. razreda dalje pa s številčnimi ocenami.« (Zakon o osnovni šoli, 1996, 61. člen). »Učenec opravlja preverjanje znanja, na podlagi katerega se ugotovi doseženi standard znanja. Doseženi standard znanja preverja osnovna šola, na katero je učenec vpisan. Od 1. do 3. razreda se preverja znanje iz slovenščine in matematike. Na narodno mešanih območjih se v šolah z italijanskim učnim jezikom preverja znanje iz italijanščine in matematike, v dvojezičnih šolah pa iz slovenščine ali madžarščine in matematike. Od 4. do 6. razreda se preverja znanje iz slovenščine, matematike in prvega tujega jezika. Na narodno mešanih območjih se v šolah z italijanskim učnim jezikom preverja znanje iz italijanščine, matematike in prvega tujega jezika, v dvojezičnih šolah pa iz slovenščine ali madžarščine, matematike in prvega tujega jezika. Od 7. do 9. razreda se preverja znanje iz slovenščine, matematike, prvega tujega jezika, zgodovine, domovinske in državljanske kulture in etike, športa, vsaj enega naravoslovnega in enega družboslovnega predmeta ter vsaj enega predmeta s področja umetnosti. Na narodno mešanih območjih se v šolah z italijanskim učnim jezikom namesto iz slovenščine preverja znanje iz italijanščine, v dvojezičnih šolah pa iz slovenščine ali madžarščine.« (Zakon o osnovni šoli, 1996, 90. člen). 5.2 Prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami V prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami se vključujejo učenci skladno s pogoji Zakona o osnovni šoli in odločbo o usmeritvi, ki je izdana v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, in so opredeljeni kot otroci z motnjo avtističnega spektra. Celoten program ohranja temeljne značilnosti programa in organizacije osnovne šole ter vključuje obvezni in razširjeni program (Kolenec in Kajfež, 2014). Organizacija vzgojno-izobraževalnega procesa za otroke v avtističnimi motnjami mora biti jasno strukturirana, prav tako tudi dejavnosti, ki se izvajajo v obveznem in razširjenem programu, na primer dopolnilni in dodatni pouk, interesne dejavnosti, podaljšano bivanje, jutranje varstvo, šola v naravi in pa tudi dnevne dejavnosti. Vsa ta področja so ključna za uspešen vzgojno-izobraževalni proces otrok z avtističnimi motnjami, če so le temeljito pripravljena in sistematiko izvedena. Glede na strukturiranost programa je treba učencem omogočiti tudi več časa za usvajanje 26 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. znanja, spretnosti in veščin v okviru dejavnosti obveznega in razširjenega programa. Za dneve dejavnosti in šolo v naravi, ki običajno potekajo izven prostorov šole, je treba dodatno in skrbno načrtovati, pri tem je treba tudi pripraviti otroka in okrepiti kadrovsko podporo v obliki spremljevalca otroka z avtističnimi motnjami ter izdelati rezervni načrt (Kolenec in Kajfež, 2014). Podaljšano bivanje je del razširjenega programa, ki mora biti prav tako skrbno načrtovan in strukturiran ter izpeljan v manjši skupini. Običajno so glavne dejavnosti podaljšanega bivanja učenje socialnih spretnosti, komunikacijskih veščin, prilagojeno izvajanje učenja, strukturirano preživljanje prostega časa in prilagoditvene spretnosti pri prehranjevanju. Poleg naštetih dejavnosti moramo otroku z avtističnimi motnjami zagotoviti prostor za umik od zunanjih dražljajev, čas in prostor za počitek ter mirno dejavnost. Pomembno je, da tako kot v obveznem programu tudi v podaljšanem bivanju vnaprej pripravimo in predstavimo urnik dejavnosti, podajamo enostavna navodila ter postopkovnike in vizualne materiale, ki bojo učencu v pomoč pri organizaciji časa, orientaciji v prostoru, razumevanju začetka in konca dejavnosti ter prehodov med njimi. Odvisno od napredovanja posameznika in uspešnosti usvajanja prilagoditvenih spretnosti se bodo otroku lahko te prilagoditve zmanjšale ali ukinile (Kolenec in Kajfež, 2014). Poleg strukturiranih dejavnosti so potrebne tudi druge specialno-didaktične prilagoditve. Ena od teh je prostorska prilagoditev, kjer moramo prostor prilagoditi otroku glede na njegove senzorične posebnosti, na primer zmanjšanje motečih dejavnikov, kot so hrup, odmer, zvonec, močna svetloba ipd., prav tako je potrebna prostorska stalnost (stalna postavitev pohištva, stalno mesto dekoracij in organiziranost materiala), jasno je treba označiti meje v učilnici in prostor razdeliti glede na funkcije. Omogočiti moramo poseben prostor za umik, ki ga bo učenec lahko izkoristil za umirjanje. Prav tako je pomembno, da jasno določimo, kje bo učenec sedel. Pomembna je tudi časovna prilagoditev, in sicer zagotoviti moramo čas za sprejemanje informacij, procesiranje in posredovanje odgovorov ter z vizualnimi urniki in uporabo pojmov »potem« in »končano« jasno opredeliti čas in trajanje dejavnosti (Kolenec in Kajfež, 2014). Pri delu z otroki z avtističnimi motnjami so potrebni tudi različni didaktični pripomočki, predvsem so to t. i. motivatorji, ki služijo kot nagrada želenega vedenja. Lahko so v obliki predmeta ali aktivnosti. Za jasnejšo strukturo in organizacijo dnevne rutine je potrebna uporaba vizualnih podpor v obliki urnika, postopkovnika, ki jasno razlaga določen postopek, opomnik, fotografije, sličice, različni piktogrami, skice, miselni vzorci itd. S pomočjo teh didaktičnih pripomočkov bomo učenca usmerjali, mu 27 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. pomagali pri prehodu z ene dejavnosti v drugo, pri usvajanju učne snovi in utrjevanju (Kolenec in Kajfež, 2014). Vsekakor so potrebne prilagoditve na področju poučevanja in učenja učencev z avtističnimi motnjami. Pomembno je, da vzpostavimo rutino, saj ima takrat učenec občutek varnosti. Učitelj mora dosledno uporabljati učne strategije ves čas enako, prav tako mora biti tudi sama komunikacija enostavna, saj jo bo le tako učenec razumel. Pogosto pri komunikaciji uporabljamo vizualno podporo in pri učencih spodbujamo očesni stik, saj je lahko pri nekaterih učencih gledanje v oči moteče in pretirano obremenjujoče. Pri podajanju vsebine in navodil mora učitelj preverjati, ali so ti učenci vse podano razumeli, prav tako morajo navodila in namigi biti zelo natančno podani. Pri izvedbi dejavnosti je treba jasno opredeliti dejavnost po korakih in ustrezno izmenjevati aktivnosti glede na stopnjo zahtevnosti, na primer po zaključeni zahtevni dejavnosti omogočimo učencu sprostitveno dejavnost, ki mu je všeč. Pomembno je, da otroku omogočimo in nudimo pomoč pri izvajanju takih aktivnosti, pri katerih vemo, da bo otrok dosegel cilj in bo pridobil občutek zadovoljstva ob opravljeni nalogi. Da bi povečali motivacijo pri obravnavanju posameznih vsebin, moramo uporabiti motivatorje, in sicer tako, da temo navezujemo na podobne teme, ki so otroku všeč, zbiranje nalepk ali žigov ipd. (Kolenec in Kajfež, 2014). Strokovni delavci pri delu z otroki z avtističnimi motnjami morajo biti pozorni na to, da otroka spodbujajo, ga učijo izražati določena čustvena stanja in občutke, saj je za te otroke značilno tudi to, da zelo težko razumejo in tudi sami izražajo različna čustvena stanja. Poleg tega je potrebno, da učne vsebine izhajajo iz konkretnega življenjskega okolja otrok, na ta način se bo učil komunikacijskih veščin v različnih življenjskih okoljih ter samostojnosti in prevzemanja odgovornosti za lastna dejanja in odločitve (Kolenec in Kajfež, 2014). 5.3 Prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom V prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom se vključujejo učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju in imajo v primerjavi z vrstniki drugačno kognitivno strukturo, ki se kaže na različne načine. Ti učenci imajo bistveno počasnejšo sposobnost generalizacije in konceptualizacije, omejene so spominske sposobnosti, težave imajo pri diskriminaciji, sekvencioniranju, prav tako imajo omejeno splošno znanje in težave pri bolj konkretnem in abstraktnem mišljenju. Nižja je tudi njihova oziroma omejena je sposobnost reševanja problemov, prav zaradi znižanih intelektualnih sposobnosti. Na socialnem področju njihov razvoj poteka enako 28 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. kot pri vrstnikih, vendar pa so prehodi iz ene v drugo fazo počasnejši in bolj zapleteni, saj imajo slabše razvite socialne spretnosti ter se pogosto nagibajo k nezrelemu presojanju v socialnih situacijah. Pri teh učencih je proces dozorevanja upočasnjen, potrebujejo pomoč in vodenje, zlasti pa tudi učenje socialnih veščin, ki jim bodo po zaključenem osnovnošolskem šolanju pripomogle k lažji vključitvi v širše socialno okolje. V času šolanja učitelj pri pouku diferencira in individualizira delo z učenci glede na njihove zmožnosti. Prav tako se lahko učencu prilagodi način preverjanja in ocenjevanja, če ima učenec dodatne motnje. V takem primeru ga lahko učitelj oceni samo na osnovi pisnih izdelkov ali pa samo na osnovi ustnega preverjanja (Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, 2012). Izobraževanje v tem programu traja devet let in je razdeljeno na tri triade, prva triada traja od prvega do tretjega razreda, druga od četrtega do šestega razreda in zadnja od sedmega do devetega razreda. Ob zaključku vsakega obdobja se znanje učencev preverja z nacionalnimi preizkusi znanja, pri katerih je preverjanje prostovoljno in neobvezno (Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, 2012). Cilji vzgoje in izobraževanja v prilagojenem programu z nižjim izobrazbenim standardom so usmerjeni predvsem v razvijanje senzomotorične, spoznavne, socialne in gibalne sposobnosti in spretnosti kot osnova za celovit razvoj posameznika, za samostojno življenje in za vključevanje v širše okolje, omogočanje usvojitev znanja in prilagajanje metod in oblik dela, ki ustrezajo individualnim sposobnostim in potrebam učenca, skrbeti za učenčev telesni razvoj in gibanje, aktivno vključevati starše, jim pomagati pri premagovanju stisk in težav ter predvsem razvijati, pripravljati in spodbujati učenca tako, da se bo lahko uspešno, aktivno in enakopravno vključil v širše socialno okolje (Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, 2012). 29 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 6 EMPIRIČNI DEL 6.1 Opredelitev raziskovalnega problema Otroci z različnimi primanjkljaji, ovirami oz. motnjami so skupina otrok, ki v procesu vzgoje in izobraževanja (v nadaljevanju VIZ) potrebujejo različne oblike pomoči in prilagoditve. Posebne potrebe postanejo izhodišče za vso pedagoško delo. Glede na kriterij za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) uvrščamo mednje naslednje skupine otrok: otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z avtističnimi motnjami in otroci z več motnjami. V skupino otrok z več motnjami spadajo tisti otroci, ki imajo hkrati več primanjkljajev, ovir oz. motenj, navedeni v 2. členu ZUOPP-1 (Vovk-Ornik, 2015). Ta člen zahteva prilagojeno izvajanje programov VIZ z dodatno strokovno pomočjo, prilagojene programe vzgoje VIZ oz. posebne programe VIZ ali vzgojne programe za vse otroke s posebnimi potrebami (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011). Pomembno je, da dovolj zgodaj prepoznamo zaostanek v razvoju in težave v vzgojno-izobraževalnem procesu, da lahko na podlagi ugotovljenega ponudimo ustrezno pomoč. Dobro je, da se te težave odkrijejo pred vstopom v šolo s t. i. zgodnjo obravnavo. Pri otrocih se pogosto ne pojavlja samo ena ovira ali motnja, temveč se jih lahko pojavi več. V preteklosti smo te otroke imenovali »otroci s kombiniranimi motnjami«, danes, v novejši paradigmi te otroke uvrščamo v skupino »otroci z več motnjami«. Vendar v pravnem sistemu na področju zakonodaje nimamo dovolj jasno opredeljeno skupine otrok s posebnimi potrebami, v katero bi uvrščali te otroke. Nekateri (Opara, 2018) navajajo, da je takih blizu 70 % vseh otrok s posebnimi potrebami in da se ena sama motnja redkokdaj pojavlja. Ker je pojav otrok z več motnjami še ne dovolj prepoznan, smo se v magistrskem delu usmerili v tri skupine otrok, ki so vključeni v CKSG Portorož, in sicer gluhi in naglušni, otroci z motnjo avtističnega spektra in otroci z govorno-jezikovno motnjo. Proučili smo vzgojnoizobraževalne metode in načine dela pri delu z otroki z več motnjami. V današnjem svetu si prizadevamo, da bi razvili mehanizme za vključevanje OPP v izobraževanje v običajnih vrtcih in šolah, zato bi bilo treba vzpostaviti »inkluzivno okolje« za OPP, torej tako okolje, v katerem bi učenci s posebnimi potrebami večji del učnega načrta uresničili v običajnih razredih, skupaj s svojimi vrstniki (Meijer, 2003, v Globačnik, 2012). Kot narekuje inkluzivna paradigma, bi pri tem upoštevali vse 30 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. otrokove motnje in bi ga obravnavali celostno ter se usmerili v vse otrokove primanjkljaje. 6.2 Cilji raziskave Namen raziskave je bil ugotoviti, v kakšnih kombinacijah se pojavljajo motnje pri otrocih, ki so v šolskem letu 2017/2018 obiskovali CKSG Portorož. V CKSG Portorož se vključujejo otroci, ki imajo na podlagi odločbe o usmeritvi govorno-jezikovne motnje, so gluhi ali naglušni ali pa otroci z avtističnimi motnjami ter so usmerjeni v tri vzgojno izobraževalne programe, ki jih izvajajo na Centru. Poleg omenjenega smo želeli v raziskavi ugotoviti, katere prilagoditve so potrebne v učnem procesu, da bi zagotovili vse raznolike potrebe učencev. Med raziskavo smo se prav tako usmerili v kader, ki je zaposlen na Centru, saj nas je zanimalo, kateri zaposlitveni kadri imajo možnost zaposlitve pri delu s temi tremi skupinami otrok. Raziskovalni cilji: - analiza izbranih študij, ki proučujejo različne motnje, ovire oziroma primanjkljaje, ter analiza vzgojno-izobraževalnih programov, ki jih izvajajo šole, centri ali zavodi v Sloveniji za otroke s posebnimi potrebami; - ugotoviti, v kakšnih kombinacijah se pojavljajo motnje, ovire oziroma primanjkljaji pri učencih, ki obiskujejo CKSG Portorož; - ugotoviti, kateri kader je zaposljiv na CKSG Portorož, da lahko zadovolji raznolike potrebe učencev; - ugotoviti, katere prilagoditve so potrebne za uspešno učenje in poučevanje učencev, ki obiskujejo CKSG Portorož in imajo različne motnje, ovire oziroma primanjkljaje. 6.3 Raziskovalna vprašanja - V1,1: Katere kombinacije motenj se najpogosteje pojavljajo pri učencih, ki obiskujejo CKSG Portorož? - V2,1: V katere programe vzgoje in izobraževanja se vključujejo otroci glede na njihove motnje, primanjkljaje oziroma ovire? - V3,1: Kateri kader je zaposljiv na CKSG Portorož, da bi zadovoljil vsem potrebam, ki jih imajo učenci? - V4,1: Katere prilagoditve je treba izvajati, da bi zadovoljili raznolike potrebe vseh učencev? 31 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 6.4 Metodologija 6.4.1 Raziskovalna metoda V magistrskem delu bomo uporabili deskriptivno metodo raziskovanja, v okviru katere bomo analizirali odločbe o usmeritvi učencev, ki so v šolskem letu 2017/2018 obiskovali CKSG Portorož. Podatke smo statistično analizirali v programskem paketu IBM SPSS 21 (SPSS Inc., 2009). Opisnim spremenljivkam smo izračunali frekvenčno porazdelitev in jih predstavili v frekvencah (f) in frekvenčnih deležih (f (%)), medtem ko smo številskim spremenljivkam izračunali povprečja in standardne odklone. Tabelarično smo podatke uredili v programu Microsoft Excel 2013 (Microsoft, 2013). Raziskava nam bo omogočila vpogled v možne kombinacije motenj, ki se pojavljajo pri učencih. Opredelili se bomo v tri večje skupine otrok s posebnimi potrebami, in sicer gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami in otroci z avtističnimi motnjami, saj se na podlagi primanjkljajev, ovir oziroma motenj, ki jih imajo učenci, vključujejo v tri vzgojno-izobraževalne programe, ki jih izvajajo na Centru. Poleg omenjenega nam bo raziskava omogočila vpogled v zaposlitveni kader, ki je potreben za zadovoljitev vseh raznolikih potreb učencev. 6.4.2 Vključeni v raziskavo V raziskavo bomo vključili odločbe o usmeritvi 72 otrok, ki so v šolskem letu 2017/2018 obiskovali prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami ali prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom. V vzorec smo vključili 72 otrok in adolescentov, od tega je večji delež predstavljal moški spol (69,4 %) (Preglednica 1). Preiskovanci so bili v povprečju stari 12,25 ± 2,44 leta. Preglednica 1: Spol f Spol 6.4.3 f (%) Moški 50 69,4 Ženski 22 30,6 Skupno 72 100,0 Postopek zbiranja podatkov Raziskavo smo izvedli v mesecu juniju 2018. Na začetku smo preverili vse odločbe o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami in zapisali ključne podatke, ki so nam bili v 32 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. pomoč pri nadaljnji analizi. Ti podatki so zajemali spol in starost otrok, vrstni red motenj, kakor so zajete v odločbi o usmeritvi, ter program vzgoje in izobraževanja, v katerega se vključujejo. 33 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 7 REZULTATI IN RAZPRAVA V1,1: Katere kombinacije motenj se najpogosteje pojavljajo pri učencih, ki obiskujejo CKSG Portorož? Želeli smo ugotoviti, katere kombinacije motenj se pojavljajo pri udeležencih v raziskavi poleg treh motenj, zaradi katerih se vključujejo v CKSG Portorož. Prisotnost različnih motenj je predstavljena v Preglednici 2. Med vsemi motnjami je največ otrok imelo zmerno govorno-jezikovno motnjo (22,5 %), lažjo govorno-jezikovno motnjo (17,5 %), primanjkljaj na posameznem področju učenja (13,13 %), lažje motnje v duševnem razvoju (13,13 %) ali pa so bili dolgotrajno bolni (13,13 %). Najmanj otrok je bilo gibalno oviranih (1,25 %) ali pa so imeli zmerno motnjo v duševnem razvoju (0,63 %). Vse skupaj smo ugotovili prisotnost 160 motenj na vzorcu 72 preiskovancev, kar znese 2,22 motnje na preiskovanca. Preglednica 2: Pojavnost vseh motenj Motnje f f (%) GJM zmerna oblika 36 22,50 GJM lažja oblika 28 17,50 Dolgotrajna bolezen 21 13,13 PPPU 21 13,13 Lažja motnja v duševnem razvoju 21 13,13 Avtistična motnja 16 10,00 Čustveno-vedenjska motnja 7 4,38 GJM težja oblika 4 2,50 Gluhost 3 1,88 Gibalno oviran 2 1,25 Zmerna motnja v duševnem razvoju 1 0,63 160 100,00 Skupno Število primanjkljajev, ovir oziroma motenj (v nadaljevanju število motenj) na otroka je predstavljeno v Preglednici 3. Največ otrok je imelo dve motnji (41,7 %), čemur sledijo otroci s trema (27,8 %) ali eno motnjo (22,2 %). Skupno je imelo 91,7 % vseh otrok eno do tri motnje. Več kot štiri motnje je imelo samo šest otrok. 34 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Preglednica 3: Število motenj na otroka f Število motenj otrok f (%) Ena 16 22,2 Dve 30 41,7 Tri 20 27,8 Štiri 5 6,9 Pet 1 1,4 72 100,0 Skupno V Preglednici 4 je predstavljen delež otrok, opredeljenih kot gluh in ima poleg tega še dodatne motnje (dolgotrajno bolan, zmerna gibalna motnja, lažja motnja v duševnem razvoju ter čustveno vedenjska motnja) (1,41%). Preglednica 4: Delež gluhih otrok Motnja f f (%) Gluh, dolgotrajno bolan, zmerna gibalna motnja, lažje motnje v duševnem razvoju, čustveno-vedenjske motnje 1 1,41 Skupno 1 1,41 V Preglednici 5 je predstavljen delež otrok z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami (5,63 %). Največji delež predstavljajo otroci z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami, ki imajo poleg omenjene motnje tudi primanjkljaje na posameznem področju učenja (v nadaljevanju PPPU), teh je kar 7,04 %. 2,82 % predstavljajo otroci z lažjimi govornojezikovnimi motnjami in lažjimi motnjami v duševnem razvoju ter otroci, ki imajo poleg lažjih govorno-jezikovnih motenj še PPPU in so opredeljeni kot dolgotrajno bolni otroci (2,82 %). Preostali delež otrok predstavljajo otroci, ki so poleg lažjih govorno-jezikovnih motenj opredeljeni še z naslednjimi motnjami: avtistične motnje (1,41 %), dolgotrajno bolan, čustveno-vedenjske motnje, lažje oblike vedenjskih motenj (1,41 %), lažje motnje v duševnem razvoju in avtistične motnje (1,41 %), PPPU in čustvene motnje (1,41 %), čustveno-vedenjske motnje (1,41 %), lažje motnje v duševnem razvoju in dolgotrajno bolan (1,41 %) ter dolgotrajno bolan, PPPU in čustvene motnje (1,41 %). Skupni delež vseh otrok z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami predstavlja 29,58 % vseh preiskovancev. 35 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Preglednica 5: Delež otrok z lažjimi govorno-jezikovnimi motnjami Motnja f f (%) Lažja GJM, PPPU 5 7,04 Lažja GJM 4 5,63 Lažja GJM, avtistične motnje 1 1,41 oblike vedenjskih motenj 1 1,41 Lažja GJM, lažje motnje v duševnem razvoju 2 2,82 Lažja GJM, lažje motnje v duševnem razvoju, avtistične motnje 1 1,41 Lažja GJM, PPPU, čustvene motnje 1 1,41 Lažja GJM, PPPU, dolgotrajno bolan 2 2,82 Lažja GJM, čustveno-vedenjske motnje 1 1,41 Lažja GJM, lažje motnje v duševnem razvoju, dolgotrajno bolan 1 1,41 Lažja GJM, dolgotrajno bolan, PPPU, čustvene motnje 1 1,41 Lažja GJM, PPPU, čustveno-vedenjske motnje 1 1,41 21 29,58 Lažja GJM, dolgotrajno bolan, čustveno-vedenjske motnje, lažje Skupno V Preglednici 6 je zabeležen delež otrok z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami (39,44 %). Med vsemi otroki je največji delež tistih, ki imajo opredeljeno samo zmerne govorno-jezikovne motnje (14,08 %), zmerne govorno-jezikovne motnje in PPPU (8,45 %), zmerne govorno-jezikovne motnje in lažje motnje v duševnem razvoju (7,04 %) ter zmerne govorno-jezikovne motnje, PPPU in dolgotrajno bolni (2,82 %). Preostali delež predstavljajo tisti, ki imajo poleg zmernih govorno-jezikovnih motenj še zmerne motnje v duševnem razvoju in dolgotrajno bolan (1,41 %), dolgotrajno bolan in čustvene motnje (1,41 %), dolgotrajno bolan in lažje motnje v duševnem razvoju (1,41 %), dolgotrajno bolan (1,41 %) ter avtistične motnje in lažje motnje v duševnem razvoju (1,41 %). Preglednica 6: Delež otrok z zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami Motnja f Zmerna GJM f (%) 10 14,08 Zmerna GJM, PPPU 6 8,45 Zmerna GJM, PPPU, dolgotrajno bolan 2 2,82 Zmerna GJM, lažje motnje v duševnem razvoju 5 7,04 Zmerna GJM, zmerne motnje v duševnem razvoju, dolgotrajno bolan 1 1,41 Zmerna GJM, dolgotrajno bolan, čustvene motnje 1 1,41 36 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Zmerna GJM, dolgotrajno bolan, lažje motnje v duševnem razvoju 1 1,41 Zmerna GJM, dolgotrajno bolan. 1 1,41 Zmerna GJM, avtistične motnje, lažje motnje v duševnem razvoju 1 1,41 28 39,44 Skupno Preglednica 7 predstavlja delež vseh otrok s težjimi govorno-jezikovnimi motnjami (4,23 %). Od tega je 2,82 % otrok, ki imajo opredeljeno samo težje govorno-jezikovne motnje. Le 1,41 % predstavlja otroka, ki je poleg težjih govorno-jezikovnih motenj opredeljen kot dolgotrajno bolan, lažje gibalno oviran in z lažjimi motnjami v duševnem razvoju. Preglednica 7: Delež otrok s težjimi govorno-jezikovnimi motnjami Motnja f f (%) Težja GJM, dolgotrajno bolan, lažja gibalna oviranost, lažje 1 1,41 Težja GJM 2 2,82 Skupno 3 4,23 motnje v duševnem razvoju V Preglednici 8 je predstavljen delež otrok, ki so opredeljeni kot otroci z avtističnimi motnjami (15,49 %). Od tega največji delež predstavljajo tisti otroci, ki imajo poleg avtističnih motenj še lažje motnje v duševnem razvoju in zmerne govorno-jezikovne motnje (4,23 %), ter tisti, ki so opredeljeni samo kot otroci z avtističnimi motnjami (2,82 %). Najmanjši delež pa predstavljajo tisti, ki imajo poleg avtističnih motenj opredeljene še dodatne motnje. Te motnje so dolgotrajno bolan, PPPU, lažji primanjkljaji na področju socialne komunikacije in vedenja (1,41 %); čustvene motnje, lažje oblike vedenjskih motenj, PPPU, dolgotrajno bolni in težje govorno-jezikovne motnje (1,41 %); samo zmerne govorno-jezikovne motnje (1,41 %); lažje motnje v duševnem razvoju ter otrok z zmerno izgubo sluha (1,41 %); PPPU (1,41 %) ter lažje motnje v duševnem razvoju in dolgotrajno bolan (1,41 %). Preglednica 8: Delež otrok z avtističnimi motnjami Motnja f Avtistične motnje, lažje motnje v duševnem razvoju, zmerna GJM f (%) 3 4,23 1 1,41 Avtistične motnje 2 2,82 Avtistične motnje, čustvene motnje, lažje oblike vedenjskih motenj, 1 1,41 Avtistične motnje, dolgotrajno bolan, PPPU, lažji primanjkljaj na področju socialne komunikacije in vedenja 37 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. PPPU, dolgotrajno bolan, težje GJM Avtistične motnje, GJM zmerne 1 1,41 1 1,41 1 1,41 1 1,41 11 15,49 Avtistične motnje, lažje motnje v duševnem razvoju, otrok z zmerno izgubo sluha Avtistične motnje, PPPU Avtistične motnje, lažje motnje v duševnem razvoju, dolgotrajno bolan Skupno Preglednica 9 prikazuje delež otrok, ki predstavljajo skupino otrok z več motnjami (9,86 %), vendar imajo samo dve motnji, ki sta v različnih kombinacijah. Eden od teh je opredeljen kot otrok z več motnjami, ki ima lažje in težje govorno-jezikovne motnje (1,41 %). Drugi je prav tako otrok z več motnjami, ki ima lažje govorno-jezikovne motnje in je opredeljen kot dolgotrajno bolan (1,41 %). Tretji pa ima poleg tega popolno izgubo sluha in je dolgotrajno bolan (1,41 %). Preglednica 9: Delež otrok z dvema motnjama Motnja f f (%) Otrok z več motnjami, lažje + težje GJM 1 1,41 Otrok z več motnjami, lažje GJM, dolgotrajno bolan 1 1,41 Otrok z več motnjami, otrok s popolno izgubo sluha, dolgotrajno bolan 1 1,41 Skupno 3 4,23 Preglednica 10 prikazuje otroke, ki so opredeljeni kot otroci z več motnjami in imajo poleg tega kombinacijo treh dodatnih motenj. 1,41 % predstavlja učenec, ki ima več motenj in dodatne naslednje: dolgotrajno bolan, zmerne govorno-jezikovne motenje in lažje motenje v duševnem razvoju. Enak delež (1,41 %) predstavlja učenec, ki ima kombinacijo lažjih govorno-jezikovnih motenj, lažjih motenj v duševnem razvoju in avtistične motnje. Prav tako 1,41 % predstavlja učenec, ki ima kombinacijo lažjih govorno-jezikovnih motenj, čustveno-vedenjskih motenj in primanjkljaje na posameznem področju učenja. Preglednica 10: Otroci s tremi motnjami Motnja f Otrok z več motnjami, dolgotrajno bolan, zmerna GJM, lažja motnja v duševnem razvoju Otrok z več motnjami, lažja GJM, lažja motnja v duševnem 38 f (%) 1 1,41 1 1,41 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. razvoju, avtistične motnje Otrok z več motnjami, lažja GJM, čustveno-vedenjske motnje, PPPU Skupaj 1 1,41 3 4,23 Preglednica 11 predstavlja delež otrok s štirimi motnjami in so v osnovi opredeljeni kot otroci z več motnjami. 1,41 % predstavlja učenec, ki ima kombinacijo lažje motnje v duševnem razvoju, dolgotrajno bolan, lažje govorno-jezikovne motnje in lažja gibalna oviranost. Preglednica 11: Otrok s štirimi motnjami Motnja f Otrok z več motnjami, lažja motnja v duševnem razvoju, dolgotrajno bolan, lažja GJM, lažje gibalno oviran Skupaj f (%) 1 1,41 1 1,41 V2,1: V katere programe vzgoje in izobraževanja se vključujejo otroci glede na njihove motnje, primanjkljaje oziroma ovire? Preglednica 12: Programi vzgoje in izobraževanja Programi vzgoje in izobraževanja f f (%) Prilagojeni programi vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi 16 22,22 2 2,77 30 41,66 24 33,33 72 100 motnjami Prilagojeni programi vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami Prilagojeni programi vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom Prilagojeni programi vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom Skupaj Preglednica 12 predstavlja deleže otrok, ki se vključujejo v vzgojno-izobraževalne programe, ki jih izvajajo na CKSG Portorož. Največji delež učencev (41,66 %) obiskuje prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom. Vanj se vključuje 33,33 % vseh učencev. Glede na odločbe o usmeritvi otrok s posebnimi potrebami se v prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim 39 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami vključuje 22,22 % vseh učencev. Najmanjši delež (2,77 %) predstavljajo učenci, ki se vključujejo v prilagojeni program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami. V3,1: Kateri kader je zaposljiv na CKSG Portorož, da bi zadovoljil vsem potrebam, ki jih imajo učenci? Glede na raznolike potrebe učencev z različnimi motnjami, ovirami oziroma primanjkljaji je za zadovoljitev potreb potreben tudi raznolik učiteljski kader, kar smo prav tako želeli raziskati. Spol učiteljev, ki poučujejo otroke z motnjami v razvoju, je predstavljen v Preglednici 13. Glavnina učiteljev je bila ženskega spola (77,1 %), manjšina pa moškega spola (22,9 %). Preglednica 13: Delež učiteljev po spolu f Spol učiteljev f (%) Moški 8 22,9 Ženski 27 77,1 Skupno 35 100,0 Izobrazba strokovnega kadra v CKSG Portorož je predstavljena v Preglednici 14. Največ zaposlenih je bilo defektologov (22,86 %), temu sledijo profesorji razrednega pouka (20,0 %), profesorji edukacijskih ved (8,57 %) in inkluzivni pedagogi (8,57 %). Med raziskanimi kadri je tudi nekaj učiteljev, ki imajo poleg zaključene VII. stopnje opravljeno dodatno defektološko dokvalifikacijo (28,57 %), s katero lahko opravljajo poklice, ki izobražujejo otroke s posebnimi potrebami. Ostali učitelji prihajajo z različnih družboslovnih in naravoslovnih ved, med njimi pa celo najdemo poklicnega igralca, ki kot pedagog sodeluje pri učnem procesu otrok z motnjami v razvoju. Preglednica 14: Izobrazba strokovnega kadra CKSG Zaposlitveni kader CKSG Portorož f f (%) Defektolog 8 22,86 Prof. razrednega pouka 7 20,00 Inkluzivni pedagog (dipl. in mag.) 3 8,57 Prof. edukacijskih ved 3 8,57 Prof. likovne pedagogike/umetnosti 2 5,71 Socialni pedagog 1 2,86 Logoped 1 2,86 40 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Prof. geografije in zgodovine 1 2,86 Prof. slovenistike 1 2,86 Prof. italijanistike 1 2,86 Prof. anglistike in geografije 1 2,86 Prof. matematike in računalništva 1 2,86 Dr. matematike 1 2,86 Ekonomski tehnik 1 2,86 Turistični tehnik 1 2,86 Poklicni gledališki igralec in pedagog 1 2,86 Morski biolog 1 2,86 Skupno 35 100 Defektološka dokvalifikacija 10 28,57 V4,1: Katere prilagoditve je treba izvajati, da bi zadovoljili raznolike potrebe vseh učencev? Učitelji, ki poučujejo na CKSG Portorož, različno prilagajajo učni proces glede na raznolike potrebe posameznega učenca. Pri delu z otroki z govorno-jezikovno motnjo je treba prilagoditi že sam prostor oziroma učilnico. Priporočajo, da učenec sedi v bližini učitelja, kjer ima možen neposreden stik z njim. Pogosto imajo ti učenci tudi individualne obravnave z logopedi, zato je pomembno, da šola zagotovi prostor za individualno uro. Didaktični pripomočki, ki jih uporabljajo učitelji, so grafoskop, diaprojektor, videofilmi in računalnik, saj učenci s prenosom informacij na tak način lažje sprejemajo in razumejo učno snov. Pomembno je, da je nova obravnavana snov podkrepljena z uporabo raznovrstnih učil, modelov in z ustreznim pisnim gradivom. Na vseh fazah izobraževalnega procesa je treba upoštevati časovne dimenzije in s tem zagotoviti dovolj časa za predelovanje informacij, načinov reševanja nalog in postopkov. Poudarek je pri posredovanju navodil, učitelj zelo pogosto večkrat ponovi določeno navodilo in preveri razumevanje podanega navodila. Za boljše sprejemanje in razumevanje vsebin učitelji podajajo jasne informacije, krajše in jasnejše oblike. Pri tem si pomagajo z miselnimi vzorci, zapisi ključnih besed, kratkimi povzetki, raznimi demonstracijami, eksperimenti in predvsem praktičnim delom. Pri domačih nalogah morajo biti podane naloge skrbno izbrane in strukturirane glede na primanjkljaje in podane na učencu razumljiv način. Da bi učenci dosegli enakovredni standard, učitelji upoštevajo didaktična priporočila, npr. uporabo nalog različnih težavnostnih stopenj. 41 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Gluhi in naglušni otroci imajo običajno pri pouku tehnično pomagalo, zato je primerno, da sedijo v prvi ali drugi klopi ter imajo tako omogočen stalen in neposreden stik z učiteljem, da jih lahko gleda v obraz. Učitelj, ki poučuje gluhega ali naglušnega učenca, mu zagotovi veliko pisnega gradiva v njemu razumljivi obliki, najpogosteje so to miselni vzorci, ključne besede ali kratki povzetki. V primeru obsežnejšega gradiva učitelj vsebino razčleni na manjše vsebine ter pri podajanju raznih vsebin uporablja različne didaktične pripomočke (grafoskop, videofilm, diaprojektor, računalnik itd.). Učitelj učencu omogoči več časa v procesu sprejemanja novih vsebin, snovi, več časa za razumevanje, utrjevanje in preverjanje znanja, saj ti učenci bistveno počasneje in težje sprejemajo in predelujejo nove informacije. Pri poučevanju učitelj komunicira z učenci tako, da je obrnjen proti njim, govori z normalnim ritmom in tempom, si ne zakriva ust ter temelji na frontalni razlag. Pri takih učencih je pomembno, da so podane informacije kratke, jasne, enoznačne in posredovane v nekem normalnem, upočasnjenem tempu. Prav tako podaja kratka in jasna navodila ter sproti preverja razumevanje navodil in razlage. Obravnavane teme lahko povezuje z učenčevimi življenjskimi izkušnjami in pri tem uporablja različne metode dela, projektno delo, praktično ali izkustveno. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja je ključno to, da učenec razume in ve, kaj učitelj od njega pričakuje. Pri pisnem ocenjevanju znanja učencu zagotovijo mirno okolje in se izogibajo časovni stiski, slabi klimi v razredu ipd. Učitelji uporabljajo načine za ocenjevanje znanja, s katerimi se gluhi oz. naglušni učenec najlažje izraža. Pri strukturi in organizaciji dela otrok z avtističnimi motnjami je najpomembnejša struktura celotnega procesa, učitelji vnaprej pripravijo urnike, sistematično učence z avtističnimi motnjami pripravljajo na spremembe, nove, še ne znane situacije in pa na novo okolje. V tako strukturiranem programu je pomembno, da vsem omogočimo dovolj časa za usvajanje novega znanja, spretnosti in veščin, ki so v okviru dejavnosti, ki se izvajajo v obveznem in razširjenem programu oziroma podaljšanem bivanju. V času otrokovega bivanja v šoli je pomembno, da je vsaka dejavnost načrtovana, pred tem učencem predstavijo urnik dejavnosti in aktivnosti, ki se bodo tisti dan dogajale, vključno z malico, odmori in kosilom. Pri tem uporabljajo različne pripomočke, navodila, postopkovnike (npr. postopek umivanja rok ali postopek pred kosilom, ki opisuje in našteva zaporedje dejavnosti, ki jih je treba izvesti pred prihodom v jedilnico in po odhodu), razne vizualne materiale za pomoč pri organizaciji časa, orientaciji v prostoru in razumevanju prehodov ter koncev med dejavnostmi. Poleg strukture časa je pomembna tudi organizacija prostora, na primer pomembno je, da učencu z AM zagotovijo prostor, kamor se bo lahko umaknil, če bo potreboval počitek ali umiritev. 42 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Učilnica mora biti opremljena tako, da omogoča zmanjšanje motečih dejavnikov iz okolja, postavitev pohištva mora biti stalna, prav tako tudi ostale stenske dekoracije in material. Poleg omenjenega je pomembna jasna označitev prostorja, kjer sedi učenec. Učitelj je pri podajanju vsebine pozoren na to, da učenec razume povedano, pri razlagi uporablja veliko vizualnih ponazoril, snov ponavljajo in utrjujejo ter podaja jasna navodila. Učitelj spodbuja učenca pri branju tako, da si skupaj ogledujejo slikanice, izbirajo knjige o temah, ki so otroku všeč. Prav tako učitelj pomaga pri zapisovanju snovi v zvezek, tako da označi naslov, dopušča izbor pisave, ki jo učenec že zna. Ker je vsak učenec specifičen, mora učitelj prilagajati naloge in vsebine. V primerjavi z drugima dvema programoma, ki ga izvajajo na CKSG Portorož, je treba pri slednjem veliko več prilagajati in natančno strukturirati celoten proces. 43 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 8 SKLEPNE UGOTOVITVE V tuji literaturi pogosto naletimo na definicijo, ki opredeljuje otroke z več motnjami kot posebno skupino otrok s posebnimi potrebami. Kakor pravi Logsdon (2018) v enem svojih člankov, med skupino otrok z več motnjami uvrščamo otroke, ki imajo dva ali več primanjkljajev, ovir oziroma motenj, ki vplivajo na učenje in druge pomembne življenjske funkcije. Vendar v primerjavi z drugimi državami, npr. ZDA, v Sloveniji nimamo opredeljene posebne skupine otrok z več motnjami. Kljub temu pa so v odločbah o usmeritvi OPP pogosto opredeljeni kot otroci z več motnjami, saj nimajo samo ene motnje, temveč dve ali več in prav vsaka od teh motenj vpliva na otrokovo funkcioniranje. Zato ne moremo pridobiti podatka o tem, koliko otrok je opredeljenih kot otroci z več motnjami. V raziskavi, ki smo jo opravili, smo naleteli na samo sedem odločb o usmeritvi, ki je učenca opredeljevala kot otrok z več motnjami. Kasnejša analiza nam je pokazala, da so med sedmimi otroki trije taki, ki imajo dve motnji, prav tako trije učenci, ki imajo tri dodatne motnje, in le en učenec, ki ima štiri motnje. Te motnje se seveda pojavljajo v različnih kombinacijah, in sicer kot lažje, težje in zmerne govorno-jezikovne motnje, kot dolgotrajno bolni otroci, kot otroci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju in tudi otroci z avtističnimi motnjami. Eden izmed njih je z diagnozo otroka s popolno izgubo sluha. Vsak učenec je edinstvena individualnost ne glede na to, kakšne primanjkljaje, ovire oziroma motnje ima. Zato ga moramo obravnavati kot celoto glede na njegove potrebe in ne izhajati iz motenj, ki so navedene v odločbi. Ugotovili smo, da ima 30 otrok dve motnji, sledi jim 20 otrok s tremi motnjami, pet otrok s štirimi motnjami in le en učenec s petimi motnjami (1,4 %). Samo eno motnjo ima 22,2 % oziroma 16 učencev, pri katerih gre za lažje, zmerne ali težje govornojezikovne motnje ali pa avtistične motnje. Med vsemi analiziranimi odločbami smo ugotovili, da je med vsemi učenci največ tistih, ki imajo dve motnji, in sicer 30 otrok, in 20 otrok, ki imajo tri motnje. Za potrebe osnovnošolskega izobraževanja takih učencev so Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana in Center za sluh in govor Maribor pooblaščeni za izvajanje posebnih programov, v katere se vključujejo gluhi. Vsi trije zavodi izvajajo podobne vzgojno-izobraževalne programe. CKSG Portorož izvaja tri vzgojno-izobraževalne programe, in sicer prilagojen program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govornojezikovnimi motnjami, prilagojen program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami in prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. V prilagojeni program z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami se vključujejo otroci, ki so v 44 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. odločbi o usmeritvi opredeljeni kot otroci z govorno-jezikovnimi motnjami različnih stopenj težavnosti (lažje, zmerne in težje govorno-jezikovne motnje). V tem programu izvajajo predvsem prilagoditve, ki so ključnega pomena za učenčevo usvajanje novega znanja in obnove snovi, in sicer tako, da so prilagojeni predmetnik, način preverjanja in ocenjevanja znanja ter napredovanje in časovna razporeditev pouka. Podobno kot v omenjenem programu je prav tako prilagojeno izvajanje prilagojenega programa z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z avtističnimi motnjami, pri katerem je posebnost ta, da je vzgojno-izobraževalni program jasno strukturiran, prav tako tudi vse dejavnosti, ki se izvajajo v času pouka (dodatni in dopolnili pouk, interesne dejavnosti, podaljšano bivanje, jutranje varstvo, dnevi dejavnosti ipd.). Poleg omenjene strukture je treba učencem omogočiti več časa za usvajanje znanja, spretnosti in veščin. Oba programa ohranjata temeljne značilnosti programa in organizacije osnovne šole ter vključujeta obvezni in razširjeni program. V prilagojeni program z nižjim izobrazbenim standardom se vključujejo učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, kjer so usmerjeni predvsem v razvijanje raznih sposobnosti in spretnosti (senzomotorične, spoznavne, socialne, ipd.), ki predstavljajo osnovo za razvoj posameznika, ter njegovo vključevanje v širše okolje. Skladno s programi, ki jih omenjeni zavodi izvajajo, potekajo v vzgojnoizobraževalnem procesu določene prilagoditve. Kot je že prej navedeno, se v programu, v katerega so vključeni učenci z govorno-jezikovnimi motnjami, izvajajo prilagoditve kot prilagojen čas (za predelavo informacij, postopke reševanja nalog …), prilagojeno preverjanje in ocenjevanja znanja in pa tudi sami didaktični pripomočki (grafoskop, diaprojektor, računalnik ipd.). Učencem obravnavano snov podkrepijo z uporabo raznovrstnih učil, modelov in z ustreznim pisnim gradivom (miselni vzorci, zapisi ključnih besed, kratki povzetki in druge prilagoditve). V programu, v katerega se vključujejo učenci z avtističnimi motnjami, so potrebne nekoliko drugačne prilagoditve. Prav tako je prilagojeno izvajanje samega programa, jasno morajo biti opredeljeni struktura, načini preverjanja in ocenjevanja znanja in pa tudi prostor oziroma učilnica glede na specifične potrebe, ki jih ima posamezni učenec, da zagotovijo kar se da dobre pogoje za nemoteno funkcioniranje in učenje. V programu z nižjim izobrazbenim standardom potekajo prilagoditve predvsem pri obravnavi določenih učnih snovi, saj se le-te obravnavajo v zmanjšanem obsegu in postopoma. Vsekakor učitelji poleg snovi uporabljajo prilagoditve enake drugima dvema programoma in v odvisnosti od potreb učencev. Glede na populacijo otrok, ki se vključuje v programe CKSG Portorož, je kader zelo raznolik. Ker se izvajata dva prilagojena vzgojno-izobraževalna programa, na 45 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. predmetni stopnji poučujejo tudi učitelji, ki bi s svojo vrsto izobrazbe lahko poučevali v rednih programih, vendar imajo zaradi specifičnosti dela z otroki s posebnimi potrebami opravljena specialna pedagoška znanja za delo z otroki s posebnimi potrebami. Otroci z več motnjami so specifična skupina otrok, ki zaradi več motenj potrebuje še posebne oblike in metode dela. Omenjene institucije imajo za to tudi kader z različno izobrazbo, da lahko zadostijo otrokom z različnimi primanjkljaji, ovirami oziroma motnjami in z različnimi kombinacijami, ki se pri njih pojavljajo. Čeprav se otroci z več motnjami pojavljajo tudi v drugih splošnih ali specializiranih šolah in zavodih, je kombinacija, kjer se pojavljajo otroci z avtističnimi motnjami, tako specifična, da so za to delo v Sloveniji pooblaščeni zavodi Center za komunikacijo, sluh in govor Portorož, Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana in Center za sluh in govor Maribor. 46 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. 9 LITERATURA IN VIRI Algozzine, B. in Ysseldyke, J. (2006). Teaching students with medical, physical , and multiple disabilities: a practical guide for every teacher. Thousand Oaks: A Sage Publications Company. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Gradiva. (2018). Pridobljeno 4. 9. 2018, http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/ direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/izobrazevanje_otrok_s_pos ebnimi_potrebami/gradiva/. Grilc, N. (2013). Govorno-jezikovne motnje: priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Hannah, L. (2009). Učenje mlajših otrok z motnjami avtističnega spektra: priročnik za starše in strokovnjake v rednih šolah in vrtcih. Maribor: Center Društvo za avtizem. Hernja, N., Werdonig, A., Brumec, M., Groegl, S., Ropret, D. in Furjan Varžič, I. (2010). Priročnik za delo z gluhimi in naglušnimi otroki. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Jurišić, D. B. (2017). Družine in rutine. Priročnik za izvajalce zgodnje obravnave. Ljubljana: Izobraževalni center Pika, Center Janeza Levca, 2017. Jurišić, D. B. (1991). Avtizem. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Kesič Dimic, K. (2010). Vsi učenci so lahko uspešni: napotki za delo z učenci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Rokus Klett. Kolenec, F. M. in Kajfež, T. (ur.) (2014). Prilagojeni program osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otrok z avtističnimi motnjami (AM). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 22. 8. 2018, http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/programi/PP_AM_enakovred ni.pdf. Logsdon, A. (2018). Students with multiple disabilities. Pridobljeno 22. 8. 2018, https://www.verywellfamily.com/what-are-multiple-disabilities-2162512. Microsoft. (2013). Redmond: Microsoft Corporation. 47 Bajić, Tina (2018). Otroci z več motnjami v specializirani instituciji. Magistrsko delo. Koper: UP PEF. Omerza, Z. (1972). Govorne napake. Ljubljana: Državna založba Slovenije. Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje vzgojno-izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo: priročnik. Ljubljana: Centerkontura. Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve: pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura. Opara, B. (2018). Zapiski iz predavanj pri predmetu Metode dela z otroki z znižanimi učnimi sposobnostmi in otroki z učnimi težavami. Koper: Pedagoška fakulteta. Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami. (2003). Uradni list RS, št. 54. Prilagojeni izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom. (2012). Pridobljeno 22. 8. 2018, http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/posebne_potrebe/programi/PP_z_NIS.pdf. Prilagojeni program devetletne osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za otroke z govorno-jezikovnimi motnjami. (2014). Pridobljeno 22. 8. 2018, http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne _potrebe/programi/PP_OS_govorno_jezikovne.pdf. SPSS Inc. (2009). Chicago: IBM. Špindler, S. (2013). Otrok z motnjo avtističnega spektra. Vzgoja, 15(58), 45–47. Vovk-Ornik, N. (2015). Kriterij za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 22. 8. 2018, https://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimipotrebami.pdf. Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami. (2017). Uradni list RS, št. 41. Zakon o osnovni šoli. (1996). Uradni list RS, št. 12/96 z dne 29.2.1996. Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli – ZOsn-I (Uradni list RS, št. 63/13 z dne 26. 7. 2013) Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. (2011). Uradni list RS, št. 58. Zakon o vrtcih. (1996). Uradni list RS, št. 12. 48