Educação Financeira na Escola Básica Brasileira

ARTIGO EDUCAÇÃO FINANCEIRA NA ESCOLA BÁSICA BRASILEIRA: UM OLHAR SOCIOLÓGICO 1 FINANCIAL EDUCATION IN THE BRAZILIAN BASIC SCHOOL: A SOCIOLOGICAL LOOK FERNANDES, Luzia de Fatima Barbosa2 VILELA, Denise Silva3 RESUMO Este artigo é o recorte de uma pesquisa de Doutorado que teve como objeto de estudo a Educação Financeira proposta para a sala de aula da escola básica no Brasil. Pautamo-nos no referencial teórico e metodológico da Sociologia Reflexiva de Pierre Bourdieu. Neste recorte propomos analisar as atividades propostas nos materiais didáticos publicados pelo Comitê Nacional de Educação Financeira, que foi constituído a partir da instituição da Estratégia Nacional de Educação Financeira no Brasil, em 2010. Pelo olhar sociológico, entendemos que essas atividades tendem a incutir nos jovens brasileiros crenças que provocam, de acordo com a teoria por nós adotada, uma performatividade ou efeito de teoria que legitima uma forma de entender e se comportar no mundo financeiro, inculcando nos jovens atitudes racionais e interessadas para lidar com as questões financeiras. No nosso modo de ver, o desdobramento dessa performatividade, a longo prazo, tenderia a formar nos jovens um habitus econômico típico do perfil homo oeconomicus que, de acordo com a teoria econômica, é um indivíduo maximizador de lucros e individualista, tal como os preceitos do neoliberalismo. Palavras-chave: Educação Financeira. Ensino Médio. Sociologia Reflexiva. Performatividade. ABSTRACT This article is the segment of a Ph.D. research that had as an object of study the Financial Education proposed for the classroom of the basic school in Brazil. We guide at the theoretical and methodological framework of Pierre Bourdieu's Sociology of Reflection. In this segment, we propose to analyze the activities proposed in the didactic materials published by the National Committee of Financial Education, which constituted from the institution of the National Strategy of Financial Education in Brazil in 2010. From the sociological perspective, we understand these activities tend to instill in Brazilian young people beliefs that provoke, according to the theory adopted by us, a performativity or effect of theory that legitimates a way of understanding and behaving in the financial world, inculcating in young people rational and interested attitudes to deal with financial matters. In our view, the unfolding of this performativity, in the long term, would tend to create in the young an economic habitus typical of the homo oeconomicus profile which, according to economic theory, is a profit-maximizing and individualistic individual, just as the precepts of neoliberalism. Keywords: Financial Education. High School. Reflective Sociology. Performativity. 1 O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. 2 Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR). Docente da rede privada de Uberaba, Uberaba, MG, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected]. 3 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Docente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), São Carlos, SP, Brasil. Endereço eletrônico: [email protected]. Hipátia 177 v. 4, n. 1, p. 176-186, jun. 2019 1 INTRODUÇÃO Este artigo é recorte de uma pesquisa de Doutorado cujo objeto de estudo foi a Educação Financeira voltada para a Educação Básica no Brasil e é uma versão ampliada do trabalho apresentado no VII Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática – VII SIPEM – realizado em Foz do Iguaçu-Paraná, de 4 a 8 de novembro de 2018. O excerto apresentado é parte analítica da pesquisa e busca questionar a Educação Financeira para a sala de aula usando como referência a Sociologia Reflexiva de Pierre Bourdieu (1930-2002). Para contribuir com as discussões sobre como o tema pode se desenvolver na escola, mobilizamos neste artigo alguns conceitos sociológicos, tais como o de habitus e de performatividade, entendendo-os como potenciais para promover interessantes interlocuções a fim de pensarmos como esse tema pode ser aproveitado na escola bem como na formação dos professores que atuam em salas de aula da Educação Básica. A Educação Financeira tem sido um tema discutido em documentos oficiais, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2018, e foi instituída no Brasil em 2010 a partir da Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef). Nesses documentos, o tema proposto é tratado como um contexto a ser abordado na sala de aula da escola básica. Dentre as suas proposições, tais documentos recomendam que esse tema pode contribuir para o desenvolvimento de duas áreas de conhecimento, a saber: a da Matemática e a da Língua Portuguesa. Sendo assim, a Educação Financeira é vista como uma importante temática, com possibilidades de discutir e estudar conhecimentos relativos ao mundo das finanças, da linguagem e da Matemática, em especial, da Matemática Financeira. Em atenção a esse propósito de organização do ensino, surgem discussões entre os educadores matemáticos que, alinhados a algumas pesquisas desenvolvidas, reforçam o discurso de que os conteúdos de Matemática Financeira devem ser articulados na Educação Básica para que ações pertinentes ao universo financeiro sejam mais bem conhecidas. Na Educação Financeira há particularidades que precisam ser trabalhadas especificamente, por exemplo, questões sobre o consumo e cálculos matemáticos atinentes a compras e investimentos. Suplementarmente, entendemos que outras questões poderiam ser consideradas na perspectiva de superar uma visão estritamente racional de lidar com as finanças. Questionamentos trazidos pela Sociologia podem auxiliar-nos no entendimento de questões simbólicas presentes nessas situações. Em nosso entendimento, a Sociologia enseja uma leitura que permite ir além de uma visão de indivíduo como homo oeconomicus – esse constituído sob a égide da racionalidade tal como entendido pela teoria econômica –, na busca por compreender questões sociais enraizadas nas questões econômicas. O artigo está estruturado da seguinte forma: essa introdução com a apresentação da análise proposta; a seção dois em que trataremos dos referenciais teóricos e metodológicos adotados; na seção três abordaremos o tema da Educação Financeira em documentos oficiais e em pesquisas acadêmicas, destacando as pesquisas realizadas na área da Educação Matemática nas suas diversas tendências; na quarta seção, analisaremos uma atividade proposta no livro do Ensino Médio (CONEF, 2013b), que propõe a discussão sobre o tema da Previdência Social versus Previdência Privada. Por fim, na quinta seção, esboçaremos as considerações sobre este artigo desdobrando a temática à luz da teoria que empreendemos na análise, a fim de interpretarmos a proposta do material ligada ao neoliberalismo, ou seja, buscando inculcar nos estudantes um habitus ligado ao individualismo, cumprindo com o efeito performático dos textos. Hipátia 178 v. 4, n. 1, p. 176-186, jun. 2019 2 REFERENCIAIS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS A análise proposta baseou-se em documentos que tratam da inserção da Educação Financeira na Educação Básica e nos materiais didáticos publicados pelo Comitê Nacional de Educação Financeira – Conef –, constituído a partir da Estratégia Nacional de Educação Financeira. Nosso método de pesquisa ou “operações da pesquisa”, de acordo com Bourdieu (2014, p. 43) tem por fundamento a análise documental por emparelhamento ou associação. Esse tipo de análise “consiste em analisar as informações a partir de um modelo teórico prévio” (FIORENTINI e LORENZATO, 2007, p. 138). Na investigação, mobilizamos os conceitos da Sociologia Reflexiva como habitus e performatividade (efeito de teoria), procurando entender a proposta e o discurso por meio de atividades do material didático do Conef. Para Bourdieu (2004), a noção de habitus é como um “sistema de esquemas adquiridos” e, nesse sentido, “funciona no nível prático como categorias de percepção e apreciação, ou como princípios de classificação e simultaneamente como princípios organizadores da ação” (BOURDIEU, 2004, p. 26). Ademais, o habitus sendo um conjunto de disposições duráveis e que atuam de forma inconsciente, forma um [...] sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, isto é, como princípio gerador e estruturador das práticas e das representações que podem ser objetivamente “reguladas” e “regulares” sem ser o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu fim sem supor a intenção consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los e coletivamente orquestradas, sem ser o produto da ação organizadora de um regente (BOURDIEU, 1983a, p. 61). Para além do conceito de habitus, discutimos neste artigo o conceito de performatividade dialogando com autores como Bourdieu (2008, 2015a), Merton (1970) e Austin (1990). Para Bourdieu (2008), a performatividade é uma mensagem que “visa impor” como legítimo um tipo de discurso que, em nosso caso, seriam as ideias presentes nos documentos oficiais, os quais visam impor um tipo de Educação Financeira para a sala de aula. Desse modo, de acordo com o autor, a eficácia desse discurso performativo é “proporcional à autoridade daquele que o anuncia” (BOURDIEU, 2008, p. 111). Ou ainda, o que o autor chama de efeito de teoria, como forma de “produzir ou reforçar simbolicamente a tendência sistemática para privilegiar certos aspectos do real e ignorar outros” (BOURDIEU, 2008, p. 125) e, assim, produzir crenças (BOURDIEU, 2015b), as quais são propagadas e legitimadas pela escola sobre o que é ser educado financeiramente. Tomando como referencial esses conceitos, elucidamos o discurso disseminado pelo material didático do Conef, produzido por agentes legitimados para tal, como forma de produção de um tipo de Educação Financeira. Essa forma de interpretação possibilita-nos pensar nos princípios de visão sobre o mundo financeiro e como os estudantes devem se comportar diante dele. Como veremos na próxima seção, a disciplina de Matemática é vista como privilegiada para a realização de uma abordagem didático-pedagógica com a Educação Financeira. No entanto, com a interpretação sociológica, entendemos que outras abordagens podem ser consideradas com o trabalho na temática, possibilitando uma abordagem que supere a visão baseada na racionalidade, ou como entendemos pela teoria econômica, do homo oeconomicus. Nesse sentido, Bourdieu (2006) entende que as disposições no campo econômico, apesar de estarem baseadas na racionalidade, não podem supor que a razão seja sempre a base que gera essas disposições. Para o autor, há um desvio estrutural “entre a lógica do pensamento escolástico e a lógica prática” (p. 22). Para o autor, Hipátia 179 v. 4, n. 1, p. 176-186, jun. 2019 [...] não há dúvida que as disposições e os esquemas moldados pela imersão num campo que, como o campo econômico, se distingue dos outros campos sob vários aspectos, e nomeadamente por um grau excepcional de “racionalização formal”, podem engendrar práticas que se revelam conformes (pelo menos de um ponto de vista grosseiro) à racionalidade sem que se possa contudo supor que elas têm sempre a razão como princípio (BOURDIEU, 2006, p. 22, aspas do autor). Ademais, o autor nos explica que a racionalidade não define todas as decisões na economia, há sempre fatores – práticas – que influenciam nessas decisões. As disposições econômicas, assim, seriam “endógenas e dependentes de uma história”, e não exógenas, que estariam “dependentes de uma natureza humana universal” (BORDIEU, 2006, p. 23). Para GarciaParpet (2006), Bourdieu “vai elaborar a teoria do habitus que permite ultrapassar a oposição entre as estruturas e os indivíduos e levar em conta a experiência dos agentes, parte integrante da realidade social” (p. 334). Assim, as decisões estariam ligadas a vários fatores, tais como os costumes, as experiências de vida, os gostos, etc. Para Souza (2014), o conceito de homo oeconomicus passou por diversas transformações na teoria econômica e, nas tendências observadas sobre os conceitos, verificou que há “a preponderância do individualismo metodológico e a axiomatização dos modelos de comportamento econômico” (SOUZA, 2004, p. 48). Neste texto, nos referimos ao homo oeconomicus – homem econômico - como o indivíduo da economia que está relacionado ao princípio da racionalidade, princípio que [...] é aplicado extensamente na teoria microeconômica tradicional. Por esse princípio, os empresários tentam sempre maximizar lucros, estando condicionados pelos custos de produção; os consumidores procuram maximizar sua satisfação (ou utilidade) no consumo de bens e serviços (limitados por sua renda e pelos preços das mercadorias); os trabalhadores procuram maximizar lazer etc (VASCONCELLOS; GARCIA, 2008, p. 39). A partir desses conceitos, elaboramos este artigo com a proposta de apresentarmos uma interpretação sociológica para temas ligados à Educação Financeira que tem sido proposta para as escolas de Educação Básica no Brasil por meio dos materiais didáticos produzidos pelo Conef. 3 O TEMA DA EDUCAÇÃO FINANCEIRA EM DOCUMENTOS OFICIAIS E PESQUISAS ACADÊMICAS De acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Financeira deve ser considerada uma temática pertinente para o ensino e a aprendizagem da Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental. Para esse documento, os estudantes devem ter contato com discussões que considerem diversas situações do contexto financeiro por meio de um trabalho interdisciplinar. Dentre os assuntos que poderiam ser abordados, a Matemática Financeira, que faz parte do currículo da disciplina de Matemática, permite estabelecer conexões entre contextos financeiros e contextos escolares. Ainda em conformidade com esse documento, a Educação Financeira, como uma unidade temática, [...] favorece um estudo interdisciplinar envolvendo as dimensões culturais, sociais, políticas e psicológicas, além da econômica, sobre as questões do consumo, trabalho e dinheiro. [...] Essas questões, além de promover o desenvolvimento de competências pessoais e sociais dos alunos, podem se Hipátia 180 v. 4, n. 1, p. 176-186, jun. 2019 constituir em excelentes contextos para as aplicações dos conceitos da Matemática Financeira e também proporcionar contextos para ampliar e aprofundar esses conceitos (BRASIL, 2018, p. 267). Com os pressupostos do documento da BNCC, a Educação Financeira está incluída na unidade temática “números”, que, ao longo dos anos do Ensino Fundamental, deve ser adaptada a cada ano. Para além do excerto acima destacado e considerando o universo financeiro, o documento prevê o trabalho com “taxa de juros, inflação, aplicações financeiras e impostos” (BRASIL, 2018, p. 267). No que tange ao desenvolvimento das habilidades descritas para a atuação na disciplina de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental, contextos de Educação Financeira devem ser estimados para a elaboração e resolução de problemas. Anos antes da publicação da BNCC, tivemos no Brasil a instituição da Enef no ano de 2010. Nessa Estratégia, a Educação Financeira ganhou uma proposta de trabalho para as escolas de educação básica. Uma de suas iniciativas consistiu na publicação de uma coleção didática temática para os nove anos do Ensino Fundamental e os três anos do Ensino Médio. Neste artigo, atentamo-nos para o material direcionado aos anos do Ensino Médio. Voltando-se para esse público, de acordo com o material publicado, a Educação Financeira é organizada em três blocos, distribuídos em nove temas, a saber: Vida familiar; Vida social; Bens pessoais; Trabalho; Empreendedorismo; Grandes projetos; Bens públicos; Economia do país e Economia do mundo (CONEF, 2013a). Diante da constituição de um novo cenário, com a publicação de lei e documentos, começam a surgir pesquisas acadêmicas que buscam pensar e produzir conhecimento sobre como os professores, sobretudo os de Matemática, podem tratar do tema em sala de aula. Em levantamento realizado no início do ano de 2018 no Banco de Teses e Dissertações da Capes, utilizando os descritores Educação Financeira e Educação Básica, identificamos 55 trabalhos – 54 dissertações e 1 tese -, os quais foram defendidos entre os anos de 2009 e 2017. Notamos que, com a predominância de dissertações elaboradas em Programas de Mestrado Profissional, há a criação de materiais pedagógicos (produtos educacionais) disponibilizados a professores sobre a temática. Também percebemos a recorrente conexão entre a disciplina Matemática – particularmente os conteúdos de Matemática Financeira – e a Educação Financeira sob diferentes abordagens. Nas pesquisas levantadas, observamos a presença de alguns termos que foram sendo criados, tais como: Educação Financeira Crítica; Educação Matemática Financeira e Educação Financeira Escolar. Esses termos estão diretamente ligados aos referenciais teóricos adotados nas investigações. Dentro de tais perspectivas, destacamos: a Educação Matemática Crítica; a Etnomatemática; a Resolução de Problemas, a História da Matemática, a Análise do Discurso e a Psicologia da Educação. Nessas pesquisas, notamos que os dados empíricos foram coletados a partir de diversas formas, por exemplo: experiências em sala de aula, entrevistas com a população – escolar ou não –, análises de livros didáticos de Matemática e criação de atividades para a sala de aula. Dessas pesquisas, destacamos a investigação realizada por Almeida (2015). O pesquisador, ao fazer um levantamento das pesquisas realizadas no Brasil, de 1999 a 2015, considerando a temática da Educação Financeira Escolar, encontrou cinquenta e cinco trabalhos acadêmicos – teses, dissertações, TCC e artigos – alocados na área de Ciências Exatas. O autor considerou como Hipátia 181 v. 4, n. 1, p. 176-186, jun. 2019 eixos para análise, as relações estabelecidas entre a temática e o ensino de Matemática que envolvesse também aspectos inerentes à formação de professores que ensinam Matemática. Dos educadores matemáticos, citamos Silva e Powell (2013), que propuseram a definição de uma Educação Financeira Escolar. Para os autores, essa Educação Financeira Escolar é considerada como um conhecimento que favorece a aproximação dos estudantes com o universo das finanças, propiciando uma compreensão desse espaço em um ambiente próprio para o ensino. Dessa forma, a Educação Financeira Escolar [...] constitui-se de um conjunto de informações através do qual os estudantes são introduzidos no universo do dinheiro e estimulados a produzir uma compreensão sobre finanças e economia, através de um processo de ensino que os torne aptos a analisar, fazer julgamentos fundamentados, tomar decisões e ter posições críticas sobre questões financeiras que envolvam sua vida pessoal, familiar e da sociedade em que vivem (SILVA; POWELL, 2013, p. 13). Nessa pesquisa, a Educação Financeira ganhou uma característica para o ambiente escolar mediante uma linguagem apropriada para falar com os jovens sobre o universo financeiro, tendo em vista que muitos estudantes participam indiretamente de decisões financeiras – como é o caso de jovens que ainda não possuem renda própria. Concordamos com os autores sobre a necessidade de pensar em uma Educação Financeira que atenda às expectativas e realidades de nossos jovens estudantes. No entanto, ressalve-se, é preciso colocar em suspeição o discurso relativo à Educação Financeira presente em documentos e materiais didáticos, para evitar a sua reprodução, discurso esse que não possui fundamentação em pressupostos pedagógicos. Em outras palavras, o discurso da Educação Financeira, o qual não foi pensado para o universo escolar, pode formar cidadãos consumidores que atendam à demanda do capitalismo financeiro. 4 ANÁLISE DE UMA ATIVIDADE PROPOSTA PARA O ENSINO MÉDIO: O CASO DA “PREVIDÊNCIA” Os estudos analíticos de cunho sociológico e suas relações com a Educação Matemática, tal como proposto neste artigo, compõe o conjunto das pesquisas e discussões realizadas pelo Grupo de Pesquisa Educação Matemática e Cultura – EMAC –, liderado pela Profa. Dra. Denise Silva Vilela, ao qual pertencemos. Em algumas das pesquisas, como por exemplo a de Vilela e Souza Neto (2012), Farias (2017) e Passos (2017), as análises ocuparam-se em desnaturalizar práticas de sala de aula de Matemática e/ou programas – como a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) e o Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT) – incorporando um outro modo de ver e pensar sobre o ensino de Matemática e os modos de dominação da própria Matemática como campo de poder legítimo. Na análise apresentada neste artigo, o objetivo é desnaturalizar propostas de trabalho com a Educação Financeira na sala de aula, tendo como referência os materiais didáticos produzidos pelo Conef. Em nosso ponto de vista, a Educação Financeira deve levar em conta os aspectos simbólicos decorrentes de sua ação. Por exemplo, não temos como pensar o consumo somente por meio de recursos disponíveis para tal ou com um cálculo racional do que possuímos, mas sim como uma ação realizada em um contexto social que supõe, para tanto, símbolos de representatividade desse universo social. Consumir, nesse caso, torna-se um símbolo de distinção (BOURDIEU, 2013). Hipátia 182 v. 4, n. 1, p. 176-186, jun. 2019 Na atividade destacada para análise, o tema é a Previdência Social versus Previdência Privada. No documento que instituiu a Enef, em seu Artigo 1º, consta que a finalidade da Estratégia é “promover a educação financeira e previdenciária” (BRASIL, 2010). Essa finalidade já revela que o tema da Previdência será considerado nas propostas para a sala de aula. Precisamente, em um dos materiais didáticos produzidos pelo Conef – Livro 3 do Ensino Médio –, ao buscar uma discussão sobre a Economia do país, é abordado o tema Previdência. No texto da atividade, são apontados argumentos que buscam convencer o estudante, quando for trabalhador, a ter uma previdência complementar, alegando que a Previdência Social não tem mais condições de sustentar a aposentadoria da população. O discurso, de tom moralista, tenta inculcar nos jovens preocupações com relação à Previdência ao mesmo tempo em que argumenta como se fosse responsabilidade do indivíduo, e que querer atribuir isso ao Estado seria irresponsabilidade, pois retiraria recursos da Educação e saúde, [...] não fica difícil perceber que do jeito que está não dá para continuar e isso afeta você diretamente por dois motivos. A curto prazo [...] o governo tem de cobrir o déficit da previdência aumentando impostos e investindo menos em educação, saúde, segurança, transporte. Sobra menos dinheiro para pagar melhor os professores e médicos e para equipar escolas e postos de saúde. No longo prazo, outro problema que pode surgir: Se os seus pais não conseguirem boas aposentadorias, vão depender financeiramente do dinheiro que você conseguir ganhar para poderem sobreviver. Se pensar mais longe ainda e considerar que nada vai mudar, o que será de você quando for velho, ou se sofrer um acidente grave? (CONEF, 2013b, p. 110). Assim, fica claro que a recomendação é que se faça uma previdência privada complementar. O texto vai abordando vários argumentos para reforçar os benefícios que se pode ter, quando aposentado, em adquirir uma previdência complementar, como por exemplo, manter a qualidade de vida. O material relata que, para muitas pessoas, os recursos vindos da aposentadoria podem não ser suficientes para uma vida com qualidade na velhice e reforça: “para muitas pessoas o dinheiro da aposentadoria pago pela previdência social não é suficiente para ter certo nível de conforto. Uma das maneiras de se conseguir isso é fazer uma previdência complementar” (CONEF, 2013b, p. 109). Dentre as propostas de atividades voltadas aos estudantes, está a recomendação de uma pesquisa que pode ser feita, relacionando os gastos comuns de uma pessoa aposentada e o valor que deveria ser a aposentadoria para dar conta de suprir tais gastos. Com essa investigação, temse como objetivo que os estudantes compreendam que a aposentadoria paga pela Previdência Social – pelo menos o valor de um salário mínimo no Brasil – pode não ser suficiente para manter as necessidades mínimas de um aposentado. Para nos auxiliar na interpretação dessas atividades, atentamo-nos para uma análise de cunho sociológico dialogando com os conceitos de habitus e performatividade. Nesse sentido, entendemos que essas crenças, quando cultivadas a longo prazo, podem produzir um habitus (BOURDIEU, 2004) específico nos jovens, como, por exemplo, na forma de conduzirem suas finanças com o intuito de garantirem, por si mesmos e com seus esforços, uma vida tranquila na aposentadoria. Ou seja, quando as disposições que constituem o habitus vão sendo inculcadas de acordo com as condições objetivas dos jovens, acabam por criar “expectativas e práticas que são objetivamente compatíveis com essas condições” (BOURDIEU, 2015c, p. 94). O conceito de performatividade contribui para entendermos os efeitos que podem ser desencadeados por textos como o excerto acima retirado do material do Conef (2013b). Esse Hipátia 183 v. 4, n. 1, p. 176-186, jun. 2019 conceito, inicialmente tratado por Merton (1970) como “a profecia que se cumpre por si mesma”, é interpretada pelo autor como sendo “inicialmente, uma definição falsa da situação que provoca uma nova conduta a qual, por sua vez, converte em verdadeiro o conceito originalmente falso” (p. 517). Para o autor, a mensagem inicial provoca ações que, ao longo do tempo, acaba por contribuir para a constatação do fato. Se hoje o texto da Conef afirma que a Previdência Social não sustenta a aposentadoria, com a inserção de previdências complementares e reformas previdenciárias, ao longo do tempo, teremos sim a confirmação de que, sem a Previdência Privada, não conseguiríamos nos aposentar. Para Austin (1990), há sentenças que tomam a forma performativa, ou seja, implicam situações em que dizer é fazer. De acordo com ele, essas sentenças, quando proferidas em circunstâncias apropriadas e por pessoas adequadas para dizê-las, tornam-se ações. Dialogando com Bourdieu (2008, 1983b), sobre essas mensagens performativas ou, como também considera o autor, como “efeito de teoria” (BOURDIEU, 2008, p. 125), entendemos que isso pode causar um reforço sobre a decisão a respeito de uma previdência privada e cria uma verdade sobre o assunto, possibilitando produzir nos jovens a disposição para investirem. O efeito performativo do discurso produzido por agentes que possuem legitimidade para tal tende a produzir crenças e atitudes na sociedade. Isso porque, conforme a interpretação do autor, o “discurso supõe um emissor legítimo dirigindo-se a um destinatário legítimo” (BOURDIEU, 1983b, p. 161). Desse modo, interpretamos, com base no material publicado pelo Conef (2013b), que essa mensagem transmitida aos jovens na escola, proferidas por professores e agentes legítimos para tal, estimulam esses jovens a investirem em Previdência Privada por fazê-los acreditar que essa é uma das formas de garantir um futuro tranquilo na aposentadoria. Embora a atividade afirma que busca discutir questões que envolvem o bem estar social e econômico dos estudantes no futuro, a mensagem, de fato, reforça que o objetivo é que todos os indivíduos, para que possam viver bem quando aposentados, devem fazer sua própria previdência. Nesse sentido, cada um deve pagar para ter essa segurança no futuro e buscar por alternativas rentáveis de investimento, tal como adquirir um plano de previdência. Esse discurso performativo reforça atitudes individualistas e tende a produzir, ao longo do tempo, um habitus ligado ao racionalismo contemporâneo e na maximização de lucros. Entendemos que, com esse discurso, a Enef propõe um tipo específico de Educação Financeira: uma Educação Financeira como performatização da teoria econômica neoliberal no espaço escolar. 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Com a instituição da Estratégia Nacional de Educação Financeira em 2010 e da Base Nacional Comum Curricular em 2018, a Educação Financeira passou a ser um tema proposto como um contexto a ser trabalhado nas salas de aula de toda a Educação Básica. Não podemos deixar de sinalizar que esse é um assunto importante para constar no currículo escolar, uma vez que ensinar crianças e adolescentes a lidarem com o dinheiro, buscando a compreensão de produtos e operações financeiras, possibilita a integração entre práticas escolares e práticas cotidianas. O que devemos nos questionar é que tipo de Educação Financeira está sendo proposto para o espaço escolar. Não obstante, salientamos a relevância de mobilizar conhecimentos relativos à Matemática Financeira, tais como o cálculo de juros, a compreensão de um empréstimo ou da escolha de uma compra à vista ou a prazo, para assim alcançar o entendimento e inserção na realidade financeira. Hipátia 184 v. 4, n. 1, p. 176-186, jun. 2019 Porém, esse ver de outro modo que empreendemos por meio dos estudos de Sociologia nos fez entender que a relação entre Educação Financeira e Educação Matemática deve ir além da racionalidade. Pelas pesquisas que estão sendo realizadas na área, parece haver um estreitamento do ensinar a Matemática no contexto da Educação Financeira, reduzindo esta última aos cálculos matemáticos. Muitas preocupações buscam considerar a Educação Financeira como uma oportunidade de relacionar a Matemática da escola com o cotidiano. Para Hofmann e Moro (2012), trabalhar nesse contexto pode contribuir para integrar a disciplina ao cotidiano dos estudantes, envolvendo questões financeiras e econômicas. Essa interlocução é interpretada pelas autoras como uma estratégia para desenvolver competências matemáticas e, ainda, “uma das possíveis formas de promover a (re)conciliação entre escola e cotidiano” (HOFMANN; MORO, 2012, p. 52). As autoras reforçam ainda sobre a importância de considerar conhecimentos básicos do mundo financeiro em sala de aula de modo a não comprometer a futura participação dos jovens estudantes no mundo da economia que, segundo as autoras, faz parte da “experiência humana”. Nesse sentido, [...] em sociedades como a nossa, nas quais o preço chancela grande parte das relações de troca e o mercado configura impessoalmente as relações sociais, surpreende que prevaleça a ausência de mecanismos formais de ensino de noções financeiras elementares. Trata-se de uma negligência que pode comprometer o desenvolvimento da socialização numa das dimensões mais salientes da experiência humana: a economia enquanto prática (HOFMANN; MORO, 2012, p. 52). Essa aproximação entre o ensino de Matemática e as questões financeiras, privilegiando interpretações de cunho racional, ou seja, envolvendo cálculos matemáticos visando a maximização de lucros e a minimização de prejuízos financeiros, coloca o discurso próximo da teoria econômica. Esse tipo de abordagem, no modo como o interpretamos, poderá em longo prazo, suscitar nos jovens disposições esperadas pelo campo econômico, quais sejam: a maximização de lucros individuais e a minimização de atitudes altruístas e de cunho colaborativo nas pessoas, ou seja, a formação do homo oeconomicus. Se acrescentarmos os questionamentos promovidos pela Sociologia, entenderemos que as questões econômicas extrapolam o cálculo racional. Entender um cálculo e estar ciente sobre os riscos de uma operação financeira é parte dessa decisão, porém a Sociologia nos alerta sobre as interferências simbólicas e sociais envolvidas nessas decisões. Na análise que apresentamos sobre o tema Previdência, evidenciamos que o discurso legitima um tipo de atitude próxima àquela do homo oeconomicus. Esse discurso performativo, assim como foi visto por nós, reforça a crença em atitudes individualistas presentes na cultura econômica, produzindo habitus ligados ao racionalismo contemporâneo e na maximização de lucros, ou seja, o discurso disseminado nesse material revela um tipo de Educação Financeira como performatização da teoria econômica neoliberal. A mensagem baseada no faça você mesmo, você pode, tende a privilegiar no espaço escolar um tipo de conhecimento que, com o propósito de oferecer oportunidades iguais, expõe ao fracasso - financeiro - a quem o destino social deu oportunidades diferentes. Pela Sociologia da Educação (Bourdieu; Passeron (2014); Nogueira; Nogueira (2002, 2011); Nogueira (1990)), é a reprodução das desigualdades sociais que a escola promove, ocultando – com discurso da neutralidade - a disseminação de um arbitrário cultural dominante, ou seja, a disseminação da mensagem do capitalismo na escola. O olhar sociológico nos leva a interpretar que, quando a Hipátia 185 v. 4, n. 1, p. 176-186, jun. 2019 temática da Educação Financeira é proposta para a escola brasileira a partir dos materiais publicados pelo Conef (2013a, 2014), parece salientar os conceitos que reforçam o uso racional do dinheiro e toca em assuntos como o mercado de trabalho e o empreendedorismo. Essas questões, a nosso ver, também reforçam as desigualdades sociais, pois tendem a “contribuir para a reprodução da estrutura das relações de classe dissimulando, sob as aparências da neutralidade, o cumprimento desta função” (BOURDIEU, 2015c, p. 296). Ademais, a análise sociológica tende a criar questionamentos que não estão naturalizados. São questões do tipo: Como esse assunto passa a ser legítimo para a escola? Quem tem autoridade para escrever/falar sobre isso? Quem legitima os legítimos para tratarem do assunto? Outrossim, é importante destacar que esses questionamentos se desdobraram a partir do olhar sociológico para o objeto de pesquisa. Objetivar um tema que estamos imersos não é tarefa fácil. É preciso, segundo Bourdieu (1989), colocarmo-nos em uma posição de ruptura com o próprio tema. Nesse sentido, a Sociologia Reflexiva de Bourdieu (1989), propõe-nos um pensar relacionalmente, ou seja, nessa lógica de pesquisa, é preciso vigiar para não confundirmos o “modelo da realidade” com a “realidade do modelo” (BOURDIEU, 1983a, p. 59). Concluímos que a análise de cunho sociológico pode trazer contribuições para as pesquisas em Educação Financeira e, mais especificamente, na interlocução com as pesquisas em Educação Matemática. Nesse sentido, apresentamos a pesquisadores e professores de Matemática um novo modo de ver a temática da Educação Financeira, considerando-a enraizada no tecido social (JARDIM, 2007), desnaturalizando a abordagem puramente racional. REFERÊNCIAS ALMEIDA, R. M. O Movimento das Pesquisas em Educação Matemática Financeira Escolar de 1999 a 2015. 2015. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Matemática) - INSTITUTO DE CIÊNCIAS EXATAS. UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, Juiz de Fora, MG, 2015. AUSTIN, J. L. Quando dizer é fazer. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990. BOURDIEU, P. Esboço de uma teoria da prática. In: ORTIZ, R. (Org.) Pierre Bourdieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983a, p. 46-81. BOURDIEU, P. A economia das trocas linguísticas. In: ORTIZ, R. (Org.) Pierre Bordieu: sociologia. São Paulo: Ática, 1983b, p. 156-183. BOURDIEU, P. Introdução a uma sociologia reflexiva. In: BOURDIEU, P. O Poder Simbólico. Lisboa: Difel, 1989, p. 17-58. BOURDIEU, P. Coisas Ditas. 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