Obiective Suport de Curs Consiliere

CASA CORPULUI DIDACTIC
,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

Vrancea
CONSILIEREA Ş I ORIENTAREA ÎN CARIERĂ A ELEVILOR

„Școala nu poate să nu se implice în ghidarea carierei discipolilor.
În caz contrar, ea,
ca instituție ce are menirea de a pregăti omul pentru viață,
își neagă sensul său”.
(Otilia Dandara)
ARGUMENT
Schimbările care s-au produs la nivelul societății în general au determinat apariția unor
tendințe noi în orientarea școlară și profesională. Întrucât în procesul orientării elevii trebuie
pregătiți pentru adoptarea unor decizii în plan școlar și profesional, este evident că această
activitate are o bază psihopedagogică. Astfel în perioada actuală orientarea nu mai este o
simplă activitate de psihodiagnostic și de selecție profesională, ci ea presupune structurarea ca
proces educativ îndelungat care urmărește dezvoltarea personalității tinerilor în vederea
opțiunilor școlare și profesionale și a viitoarei lor integrări școlare și profesionale.
Orientarea școlară și profesională presupune un ansamblu de etape și tehnici care se
structurează într-un sistem. Componentele acestui sistem sunt: cunoașterea personalității
elevului, educarea elevului în vederea alegerii carierei, cunoașterea rețelei școlare și a lumii
profesiunilor, consilierea și îndrumarea efectivă a elevului.
Divizarea conținutului procesului de consiliere și orientare în cele patru direcții de
acțiune este convențională, ea fiind făcută de necesitatea metodică a unei analize
sistematice. În practica consilierii și orientării, cunoașterea, informarea și educarea elevilor se
întrepătrund și se intercondiționează, iar consilierea sau îndrumarea se constituie ca un
corolar, ca o rezultantă a întregului proces.
Consilierea și orientarea carierei elevilor reprezintă un proces complex de pregătire și
îndrumare a acestora spre anumite forme de activitate școlară și academică, studii care să le
permită apoi alegerea unor domenii profesionale și ocupații distincte care să concorde cu
aptitudinile și interesele lor. Această subordonare a orientării față de educație confirmă faptul
că atât educația, cât și orientarea au scopuri care se suprapun, și anume dezvoltarea
personalității. Dacă educația are în vedere dezvoltarea în conformitate cu idealul educativ,
orientarea urmărește o finalitate practică, și anume dezvoltarea acelor componente ale
personalității care să-i permită elevului o cât mai bună integrare în societate.
1
Vrancea
Reușita în viață înseamnă adaptarea la societate, iar adaptarea la societate nu poate fi

separată de alegerea corectă a unei cariere.
Educația înseamnă mai mult decât dezvoltare cognitivă, considerată adesea obiectivul
major al școlarizării. Tânărul are nevoie de o formare completă a personalității sale și, chiar
dacă nu dispune de influențe consistente și coerente pentru orientarea în carieră, va căuta
aceste informații prin modelele adulte din mediu.
Pentru a facilita integrarea socio-profesională a tinerilor absolvenți, considerăm că este
necesar ca orice profesor, indiferent de disciplina predată, să desfășoare o serie de activități
prin care să sprijine elevii în ceea ce privește orientarea școlară și profesională a acestora.
Însă, profesorii au nevoie, uneori, de o privire din exterior pentru a conștientiza importanța și
influența foarte mare pe care o au asupra tinerilor. Aceasta poate fi și o motivație puternică
pentru a se perfecționa, pentru a evolua ei înșiși, pentru a se simți importanți prin ceea ce sunt
și nu doar prin activitatea de predare.
Utilitatea programului este dată de conștientizarea cadrelor didactice asupra
necesității desfășurării activităților de orientare școlară și profesională a elevilor și de
furnizarea unor resurse specifice acestui tip de activitate, pornind de la idea că serviciile de
consiliere și orientare profesională aduc multiple beneficii în plan școlar și social, precum:
creșterea motivației școlare, reducerea absenteismului și abandonului școlar, creșterea
performanțelor școlare, a rezultatelor la examenele naționale, a gradului de adaptare școlară
și de integrare socio-profesională și, satisfacției cu viața a cetățenilor, în general .
COMPETENȚE VIZATE
• dezvoltarea competențelor de a forma elevilor abilități de management al stilului de viață

pentru creșterea calității vieții socio-ocupaționale;
• dezvoltarea competențelor de a stimula autocunoașterea elevilor în vederea orientării în
carieră;
• dezvoltarea competențelor de comunicare și relaționare interpersonală în mediul
educațional;
• dezvoltarea competențelor de a sprijini elevii în realizarea unor planuri de carieră realiste,
în acord cu propriile interese, aptitudini, dar și cu cerințele pieței muncii;
2
Vrancea
MODULUL I- Istoric
Obiective specifice:
La finalizarea temei, grupul țintă va fi capabil:
 Să cunoască conținutul ariei curriculare consiliere și orientare;
 Să prezizeze principale direcții pe care le poate urma consilierul școlar;
 Să utilizeze teme diferite pentru educația în carieră;
 Să identifice categoriile de situații care ajută la orientarea în carieră;
 Să precizeze pașii de urmat pentru explicarea aspirațiilor din sfera viitoarei cariere;
 Să specifice elementele componente și specifice consilierii și orientării în carieră în
viziunea unor psihologi cunoscuți;
 Să recunoască rolul și importanța consilierii în carieră.
Exercițiu de spargere a gheții

Imaginați-vă că vă aflați într-o sală a oglinzilor. Fiecare coleg este o oglindă magică în
care puteți vedea o parte din voi. Poate fi o parte pe care o aveți sau care va lipsește, o parte
care vă place sau care nu vă place. Veți intra pe rând în sala oglinzilor și veti denumi ceea ce
vedeți. Daca veți simti nevoia, puteți modifica poziția oglinzilor, astfel încât să vă definească
cât mai bine.
„Aria curriculară Consiliere și Orientare reprezintă un domeniu nou în planul de

învățământ. În cadrul acestei arii vor continua să existe, pe de-o parte, întâlnirile
profesorului diriginte cu clasa. Tematica acestora este stabilită de către diriginte, în acord cu
programa orientativă a M.E.N. și cu situațiile concrete din practica școlară. Aceste întâlniri
pot avea loc cu întregul efectiv de elevi al clasei sau doar cu o parte dintre aceștia.
Pe de altă parte, aria curriculară Consiliere și Orientare reprezintă cadrul organizat
de întâlnire între elevi și profesorii-consilieri, desemnați de Consiliul de administrație al
școlii. Conținutul ariei curriculare poate fi următorul:
a) consiliere în probleme legate de tehnici de învățare eficientă;
b) consiliere și orientare școlară;
c) consiliere în situații de rămânere în urmă la învățătură a unor elevi;
d) consiliere și orientare școlară pentru elevii performanți;
3
Vrancea
e) consiliere în chestiuni legate de viața personală;
f) consiliere de specialitate, relative la predarea/învățarea disciplinelor școlare.
Decizia privind conținutul orelor de Consiliere și Orientare aparține Consiliului de

administrație al școlii. În învățământul primar, orele opționale de Consiliere și Orientare
sunt susținute de învățători, care pot lucra în echipă cu psihologi, pedagogi sau alți profesori
- consilieri ai școlii. În învățământul gimnazial, în școlile în care funcționează psiho-
pedagogi școlari, orele de Consiliere și Orientare vor fi susținute cu precădere de către
aceștia, fie individual, fie în echipă cu alți profesori desemnați de către Consiliul de
administrație al școlii.
Această arie curriculară pune accent pe următoarele aspecte:
• facilitarea participării la viața socială a clasei, școlii și comunității locale;
• dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eșecului școlar;
• familiarizarea cu fișele de post ale unor familii ocupaționale;
• formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic,

cultural și politic în care absolventul își va desfășura activitatea;
• participarea motivată la inițierea și la derularea propriului traseu de învățare.”
I.1. ASPECTE METODOLOGICE ALE PUNERII ÎN PRACTICĂ A ARIEI

CURRICULARE CONSILIERE ŞI ORIENTARE
Introducerea ariei curriculare Consiliere și Orientare răspunde unor cerințe educative,

sociale și economice noi. Activitatea de Consiliere și Orientare poate conferi școlii o
eficiență externă ridicată și un prestigiu dorit de întreaga echipă de cadre didactice. Acest
lucru se poate atinge atunci când direcțiile de acțiune ale consilierilor școlari și profesorilor
diriginți sunt concordante pe deplin cu intențiile copiilor, părinților, școlii și societății prin:
 asigurarea educației și formării profesionale de calitate,
 continuarea studiilor după absolvire în niveluri și trepte superioare,
 angajarea cât mai rapidă în muncă și în posturi pentru care aceștia sunt pregătiți, și
le-au dorit, le aduc satisfacție etc.
4
Vrancea
Punerea în aplicare a unui model de dezvoltare a carierei, în mod uzual, presupune

(re)aducerea individului în centrul preocupărilor directe ale activității consilierului simultan
cu focalizarea atenției pe următoarele direcții principale:
1. dezvoltarea personală și socială a individului:
 autocunoașterea generală,
 înțelegerea identității sinelui, ca parte și întreg,
 înțelegerea ambianței sociale și economice în care trăiește,
2. dezvoltarea în planul educației și formării profesionale:
 autoevaluarea potențialului intelectual (calități, posibilități de dezvoltare,
puncte forte),
 identificarea motivelor care dinamizează activitatea de învățare și dezvoltare
intelectuală,
 înțelegerea lumii educației, a rolului și finalității acesteia,
3. dezvoltarea în planul carierei:
 înțelegerea proceselor economice și sociale care sunt personal accesibile:
familie, economie, profesie, salariu, proprietate, bani, bunuri materiale şi
culturale,
 conștientizarea valorii personale pe piața forței de muncă (ce ofer, ce pot
pretinde, ce calități și defecte am),
 diversitatea conținutului muncii (fizică, intelectuală, servicii, comerț etc.),
 timp liber, activități comunitare, viața personală, familia etc.
Atunci când facem „educație pentru carieră” și, mai ales când acest aspect este o parte a
curriculum-ului, se au în vedere și teme precum:
 autocunoașterea, autoevaluarea,
 lumea muncii: producție, salariu, șomaj, antreprenorial,
 aspecte psiho-sociale, juridice ale muncii,
 muncă și comunicare,
 explorarea diversității profesiilor, meseriilor etc. din mediul de viață imediat, cel
comunitar, regional,
 exemple de aplicare a cunoștințelor școlare în viața practică.
Reacția școlii, ca instituție de educație, formare și orientare, la mobilitatea socială și
economică, trebuie să fie de adaptare rapidă a conținutului, structurilor și funcțiilor sale, de
5
Vrancea
crearea de premise favorabile pentru elevi care să le permită integrarea socială rapidă,
flexibilitatea, inițiativa și rezolvarea de probleme, diminuarea imprevizibilului, a hazardului în
alegerea carierei.
Dacă pare excesivă, deocamdată, aprecierea că „orientarea școlară și integrarea socio-
profesională este scopul însuși al învățământului”, atunci cu siguranță că este de datoria sa
asumarea de sarcini sociale externe, care să vizeze sprijinirea intrării în piața forței de muncă
a „produselor” sale, proces înțeles ca o evaluare și validare a pregătirii inițiale furnizate de
instituțiile educative prin oamenii săi.
Oricum, școala trebuie să facă tot ce-i stă în putință pentru valorizarea maximă a fiecărui
individ prin mai rațională stimulare intelectuală a elevilor, sistemului lor aptitudinal, a
atitudinilor și trăsăturilor lor de personalitate.
Procesul de educație și formare profesională desfășurat în școală constituie puntea
necesară trecerii spre lumea muncii și a vieții sociale adulte.
În această întreprindere Consilierea și Orientarea nu trebuie să se constituie ca un obiect
de studiu sau o disciplină școlară în înțelesul ei cotidian, ci ca o arie de aplicații, dezvoltări
practice, experiențe și atitudini care trebuie învățate a fi exersate în viață.
Învățarea în sfera orientării școlare și profesionale trebuie să aibă sensul de a învăța
pentru a ști să faci și nu a învăța pentru a ști.
Școlile trebuie să vizeze nu numai educarea și formarea unor tineri bine instruiți, ci
și pregătirea de absolvenți direct angajabili și imediat productivi.
Descreșterea constantă a ofertei de locuri de muncă necalificată sau puțin calificată,
dezvoltarea rapidă în plan tehnologic, diseminarea și punerea rapidă în practică a noilor idei
economice, manageriale etc. cer din parte școlii o din ce în ce mai mare flexibilitate,
capacitate de adaptare și obținerea unui ridicat nivel de educație și formare a viitoarei forțe de
muncă pentru ca aceasta să se dovedească rapid angajabilă și productivă.
Educația pentru carieră include, adesea, și subiecte care nu sunt, aparent, direct legate de
exercitarea unei profesii, precum: metode și tehnici de muncă intelectuală, viața de familie,
petrecerea timpului liber, creșterea și educarea copiilor, economie familială, chestiuni
legate de valori și calitatea vieții, modul de a face față situaților dramatice din viață: deces,
divorț, cataclisme naturale, șomaj etc.
6
Vrancea
Sporirea duratei școlarizării, cu toate că determină o creștere a gradului de calificare a

forței de muncă, nu duce, în mod necesar, și la ridicarea ratei angajabilităţii, în mod absolut, ci
la sporirea șansei de a găsi un loc de muncă în domeniul de pregătire sau în altele conexe.
Relativ la același mod funcționează și o altă realitate: nu este suficientă școlarizarea sau
ridicarea nivelului aptitudinilor și deprinderilor de muncă ale anumitor categorii de populații
defavorizate sau discriminate pe piața forței de muncă (persoane de o anumită etnie, vârstă, un
anumit sex, cu unele handicapuri etc.) pentru ca acestea, automat să și beneficieze, în mod
democratic, de oferta pieței muncii; va fi necesară, concomitent și atenuarea sau demolarea și
altor „bariere” care stau în calea accesului liber la bursa locurilor de muncă.
În consecință, Consilierea și Orientarea trebuie să fie influentă și activă în planul
adecvării cu realitatea pieței muncii și schimbările sociale, cât în cel psihologic și al educației,
devenind astfel, un continuu de intervenții, de o natură psihologică, pedagogică, socială,
educativă, din domeniul legislativ, medical, financiar etc.
Sondajele efectuate în rândul elevilor din nivelurile de învățământ mai ridicate (în liceu
sau ultimul an al gimnaziului) arată că ei au cunoștințe relativ puține despre ocupații, că pot
enumera un număr relativ mic de profesii, funcții sau meserii și au cu atât mai puține
informații despre conținutul muncii presupus de exercitarea acestor activități. Evident, că în
astfel de situații și aria opțiunilor lor profesionale (realiste și justificate) este restrânsă, fapt
care are implicații nefaste asupra carierei profesionale ulterioare, care va fi marcată de alegeri
greșite, eșecuri, insatisfacții, frecvente schimbări ale slujbelor, alternate cu perioade de șomaj
și descurajare. Nu de puține ori, în alegerea școlii și a unei profesii, un rol de luat în seamă îl
are întâmplarea, șansa sau coincidența fericită. Pentru a veni în „întâmpinarea șansei”, trebuie,
așadar, multiplicate ocaziile favorabile opțiunii, alegerii, deciziei școlar-profesionale. Acest
demers se poate realiza și prin efectuarea de vizite în potențiale locuri de muncă viitoare, de
întâlniri informale cu oameni de diferite profesii, inclusiv părinți ai elevilor, lectura, analiza și
comentarea unor biografii ale persoanelor cu succes profesional în domeniul lor, confirmat
social.
Adesea, consilierii școlari și profesorii diriginți demarează activităților lor concrete de
informare-orientare cu sondaje efectuate, mai ales, printre elevii din clasele terminale ale unui
ciclu (clasa VIII, XII), care le permit evidențierea următoarelor categorii de situații:
 aria de cunoaștere a lumii profesiilor de către elevi,
 sfera de interese școlare și profesionale,
7
Vrancea
 motivația aspirațiilor și opțiunilor cu privire la carieră,

 concordanța / neconcordanța între obiectele de învățământ preferate și rezultatele la
aceste discipline școlare și intențiile lor cu privire la viitoarea profesie,
 concordanța / neconcordanța între aspirațiile lor profesionale și piața locală a forței de
muncă, profesia părinților, aptitudini, preocupările extrașcolare etc.
Interiorizarea sistemului actual de valori culturale, a conduitelor social dezirabile și
trebuința de succes duc la conturarea anumitor aspirații profesionale, înțelese ca o aderare la o
stare internă de tensiune psiho-afectivă orientată spre atingerea unui statut sau rol profesional
și angrenând și alte aspecte ale vieții psihice.
Conturarea aspirațiilor profesionale face parte din categoria obiectivelor de termen lung,
iar pentru finalizarea lor trebuie alocate resurse însemnate de efort, voință și mobilizare
personală constantă. Stabilitatea aspirațiilor de-a lungul școlarizării sau altor etape ale vieții
exprimă profunzimea adeziunii psiho- motivaționale, investiția afectivă operată și rezistența
individuală la obstacolele externe și interne apărute în drumul atingerii obiectivului propus
sau a unuia apropiat sau redefinit, aderarea la un model construit din numeroase date de
natură obiectivă și subiectiv-proiectivă, imaginea despre sine și a celei dorite să o impună
celorlalți, „jocului” între datele prezentului și viitorul prognozat ca posibil pentru sine etc.
Oscilațiile personale între aspirații, dorințe, atracții, preferințe sunt puternic corelate cu
nivelul maturizării psihologice, gradul de cristalizare a personalității, circumstanțele
particulare de viață, vârsta, sexul etc. Din această perspectivă, aspirația profesională o putem
eticheta ca realistă, autentică, dacă se sprijină pe resurse, potențialități și evaluări pertinente
ale condițiilor care pot facilita sau obstrucționa realizarea acesteia.
Explicarea procesului de conturare a anumitor aspirații din sfera viitoarei cariere rezidă în
următorii pași:
 maturizarea psiho-socială,
 învățarea școlară și formarea profesională,
 modul particular de conturare a imaginii de sine,
 modelele personale care se impun atenției și la care aderă datorită transferului
emoțional operat de acestea,
 ambianța socio-familială,
 irepetabila rezonanță psiho-afectivă a mediului asupra fiecărei persoane,
8
Vrancea
 istoria personală a întâmplărilor, evenimentelor, accidentelor, șanselor trăite de fiecare

individ,
 trebuințele spirituale particulare de cunoaștere, exploratorii și de expansiune
intelectuală,
 trebuința de auto-afirmare, acțiune, compensare, succes, autonomie, independentă.
Tocmai din aceste considerente, familiarele sondaje efectuate printre elevi (în special, din
clasele terminale) cu ajutorul chestionarelor sunt puțin concludente, semnificația lor crescând
în mod corespunzător prin investigarea și altor aspecte ale vieții lor personale, mediului socio-
cultural și economic de proveniență și nu doar rezumarea la simpla declarație formală asupra
preferințelor și, eventual, corelarea acesteia cu notele școlare.
Importanța orelor de consiliere și orientare

166
180
160
140 114
120
100
80
60
23 25
40
20 2 0
0
oarecum mediu utilă foarte utilă NR deloc utilă
utilă
Activități practice individuale și de grup:

a. In grupuri de câte 5 persoane identificați direcțiile principale de urmat
I.2. CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII DE CONSILIERE ȘI ORIENTARE A

CARIEREI
Serviciile de consiliere, orientare și educare pentru carieră – ca organizare, metode,

structură, resursele umane avute în vedere dar și structurile ocupaționale disponibile – au
evoluat semnificativ în societatea industrială, post-industrială și informațională. Consilierea și
9
Vrancea
orientarea școlar – profesională îl sprijină pe individ să-și îndeplinească propria carieră, prin
aceasta îl ajută să aibă un destin demn în viață. De aceea alegerea unei profesii trebuie să fie
un act profund personal, liber, rezultat al procesului deliberării responsabile, în acord cu
situațiile concrete, obiective ale realității sociale și economice, cu motivațiile interne și
interesele dominante și stabile.
Sistemul socio-ecomonic este într-un proces profund de schimbare în planul
structurilor conținutului; drept consecință, și mediul de muncă al oamenilor este în aceeași
măsură afectat: locurile de muncă, domeniile profesionale căutate pe piața forței de muncă,
valorile individuale și sociale predominante. În acest context orientarea școlară presupune
sprijinirea / asistarea elevului în procesul alegerii –justificate și în consens cu preferințele și
aspirațiile sale – afilierilor de studii oferite de sistemul de educație și formare profesională
existent.
Orientarea profesională este procesul maximei sincronizări dintre aspirațiile personale
și cele sociale cu privire la muncă privită ca sursă de satisfacții individuale și ca mijloc de
progres economic general. Procesul presupune: competentă, competiție, selecție, concurență,
succes, eșec, învățare, pregătire profesională continuă, asumarea de responsabilități, etc.
În viziunea lui M. Ghivirigă „orientarea devine simultan școlară și profesională și
vizează împlinirea în timp a unei vocații ca segment particular al unei personalități
permanent dinamice” (Tendințe Contemporane ale orientării școlare și profesionale.
București, EDP, 1976).
Procesul consilierii și orientării școlare și profesionale vizează aspecte de natură:
cognitivă (furnizarea de informații, formarea în tehnicile de căutare a unui loc de muncă);
afectivă (ameliorarea imaginii de sine, cristalizarea unei atitudini pozitive față de muncă);
acţională (luarea deciziei, planificarea și punerea în practică a acțiunii).
Ambele procese de consiliere au aceleași caracteristici și obiective de bază,
reprezintă două acțiuni care intervin în procesul de realizare a persoanei, se susțin și se
întregesc având caracteristici și obiective distincte.
Activitatea de orientare școlară o preceda pe cea profesională, ambele fiind
componente ale orientării pentru carieră.
Debutul și intensificarea activității de orientare școlară are loc, de regulă, la nivelul
anilor școlari care marchează sfârșitul și începutul ciclurilor de învățământ.
10
Vrancea
Trecerea de la consilierea și orientarea școlară la cea profesională se produce pe

măsura apropierii de finalul unui ciclu de învățământ ce reprezintă și potențiale „ieșiri” din
sistemul de educație și formare urmată de populația adultă care este în șomaj, cea care dorește
schimbarea locului de muncă, ridicarea nivelului personal de competență sau cei care vor să
facă față mai bine noilor sarcini de muncă modificate prin proces tehnologic etc.
Activitatea de orientare școlară se centrează asupra celor care intră în noi etape de
formare inițială; se fundamentează pe ideea că fiecare persoană se poate realiza maxim numai
dacă procesul de formare se desfășoară pe linia celor mai puternice aptitudini sau
caracteristici generale de personalitate. Sarcina principală a orientării este în aceste condiții de
a asigura concordanța dintre caracteristicile persoanei și obiectivele procesului formativ
exercitat asupra sa. Orientarea școlară trebuie să fie rezultatul deciziei copilului sau poate, mai
corect spus, al aderării acestuia la acțiunile diferențiate care se exercită asupra sa. În situația în
care copilul nu are încă suficientă capacitate de discernământ, decid alți factori: familia,
consiliul de tutelă, școala. Incapacitatea de decizie trebuie suplinită. Decizia trebuie să fie
făcută în folosul copilului prin aprecierea obiectivă a realității.
Îndrumarea unui elev spre o anumită categorie de scoli determină apropierea acestuia
de anumite categorii sociale și, indirect, îndepărtarea de altele. În acest context, orientarea
școlară constituie, funcțional, premisa orientării profesionale.
Orientarea profesională (pentru carieră) este un fenomen social, care s-a conturat în
societate atât cu diferențierea formelor de activitate cât și cu libertatea persoanei, în vederea
asigurării pentru tânăra generație a posibilităților de alegere a profesiunii. Ea își propune
adaptarea persoanei la condițiile muncii, la paleta largă a profesiunilor existente pe piața
muncii în acord cu abilitățile, aptitudinile, caracteristicile generale de personalitate, aspirațiile
persoanei și cu necesitățile sociale, urmărind stabilirea unui echilibru în interiorul relației om-
activitate.
Sarcinile orientării profesionale sunt mult mai complexe decât apar la prima
confruntare cu realitatea. Orientarea profesională se ridică de la aptitudini la personalitate, de
la posibilitatea de rezolvare a sarcinii la posibilitatea de a obține satisfacții, de la omul care
execută, la omul care creează. În acest sens, profesiunea trebuie să satisfacă un număr
însemnat de parametrii umani: fondul aptitudinal, nivelul și direcția pregătirii, nivelul de
aspirații, locul social pe care-l merită in raport cu parametrii menționați.
11
Vrancea
Orientarea profesională încearcă stabilirea unui echilibru adecvat între profesiune,

considerată în ansamblul său și personalitatea privită în totalitatea sa. Această preocupare
accentuează caracterul uman al orientării profesionale în țara noastră în raport cu aceea
exercitată în perioada antebelică, când aptitudinile erau cu preponderență factorul care
decidea alegerea. Astăzi problema aptitudinilor trece pe un loc secund, pe primul situându-se
personalitatea văzută în ansamblul său, prin dominantele ei specifice.
Consilierea și orientarea vocațională urmărește ca prin tehnicile practice utilizate să
contribuie la descoperirea de sine și să faciliteze opțiunea către un tip de educație adecvat
propriilor abilități și interese.
Spre deosebire de consilierea tradițională care ia în considerație problemele
psihologice și emoționale punând accent pe relația directă consilier-beneficiari, pe modul
particular de comunicare cu aceștia, consilierea carierei dă o mai mare importanță informării,
evaluării cantitative și calitative a resurselor profesionale ale clienților urmărind conturarea
unui echilibru în interiorul relației om-activitate.
Prin caracterul său mai cuprinzător noțiunea de consiliere a carierei și practica
implicită ce stă în spatele acesteia răspund pe deplin exigențelor și priorităților actuale
indivizilor și societății.
Cariera acoperă și identifică roluri în care individul este implicat: elev, student,
angajat, părinte precum și modul în care acționează în familie, școală și societate în etapele
prin care poate trece în viață: căsătorie, pensionare. Toate acestea sunt considerate ca un tot
unitar, indivizibil. În această accepție, orice persoană are o carieră și nu doar cei care exercită
cu succes o anumită profesie.
În procesul de modelare a aptitudinilor în funcție de cerințele sociale, care începe din
copilărie și se continuă chiar după terminarea studiilor, orientarea vocațională are în atenție
îndrumarea către o meserie sau alta, reorientarea celor care practică deja o anumită profesie,
remodelarea potențialului uman și chiar recuperarea resurselor umane. La ora actuală
consilierea și orientarea vocațională este considerată ca fiind a treia forță în educație alături de
școală și administrația școlii, fiind prezentată ca o dezvoltare a carierei, de trecere de la o
poziție la alta în cadrul aceleiași meserii sau dintr-un domeniu de activitate la altul cu
secvențe și sarcini specifice .
În sens larg vocația este ansamblul înclinațiilor, aptitudinilor, intereselor, atitudinilor
structurate în jurul unui nucleu comun de preocupări de natură profesională.
12
Vrancea
În perioada 12-18 ani se consideră că personalitatea puberului și adolescentului își

cristalizează orientarea vocațională.
Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate sau altul definesc formarea vocației
profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvoltă pe un teren gol, ele au o relație de puternică
interdependență cu capacitățile specifice formate și au un rol decizional în alegerea meseriei
sau profesiunii.
Consilierea vocațională reprezintă în acest sens ansamblul acțiunilor proiectate, organizate,
desfășurate în procesul educațional cu scopul identificării, stimulării, structurării capacităților
specifice și pasiunilor complementare acestor capacități.
Consilierea este și o formă de socializare și/sau învățare socială prin faptul că oferă
indivizilor noi experiențe și informații prin care aceștia pot să-și contureze mai bine și să-și
dezvolte identitatea și imaginea de sine, să se integreze cu succes și într-un mod care să le
aducă satisfacții sau să le faciliteze depășirea anumitor situații critice ale vieții.
În viziunea lui Drevillon orientarea carierei mai poate însemna și căutarea condițiilor de
mediu social și profesional prin care rolurile trăite de un individ sunt adecvate aspirațiilor sale
asigurându-i emergența eu-lui.
Consilierea și orientarea nu presupune, cu necesitate, înlăturarea obstacolelor din calea
unei personalități în evoluție ci avertizarea individului că există, că majoritatea pot fi evitate și
învățându-l-l cum să o facă.
Elementele componente și specifice consilierii și orientării carierei, în viziunea lui
Holland, Magoon şi Spokane şi Ghivirigă, constau în:
 oferirea de informații clientului despre ocupații prin metode comprehensibile și accesibile,
 furnizarea de date organizate și structurate despre alternativele ocupaționale,
 informarea și documentarea personală,
 informarea și educația privind dezvoltarea carierei desfășurate în școală sau în cadrul
activităților extrașcolare,
 oferirea de materiale și metode pentru evaluarea capacităților clienților cu scopul de a crea
o imagine realistă asupra resurselor și potențialului profesional,
 derularea de activități de consiliere-individuală și în grup – în vederea dezvoltării carierei
sau rezolvării problemelor personale ale beneficiarilor,
 cunoașterea elevilor,
13
Vrancea
 educarea intereselor constând în formarea și stimularea atitudinilor pozitive pentru o

anumită profesie,
 îndrumarea elevilor în vederea conturării unei opțiuni profesionale stabile,
 valorificarea în grup a experiențelor personale pozitive ale elevilor și părinților acestora,
 desfășurarea de activități personale de punere în practică a tehnicilor de căutare a unui loc
de muncă (redactarea unui Curriculum Vitae, a unei scrisori de prezentare, a portofoliului
personal),
 desfășurarea de activități speciale inițiate de consilieri în instituții de profil.
Consilierea și orientarea școlară și profesională intenționează să-l facă pe elev
coparticipant la propriul destin (prin informare, educare, autoformare, auto orientare) dacă nu
în mod integral, chiar autorul acestui demers de alegere și dezvoltare a carierei.
Considerată ca o chestiune de natură educativă și comunicațională, consilierea și orientarea
școlară și profesională au dus la schimbarea ansamblului de metode și tehnici cu care se
operează, conținutului activității consilierului, rolului și poziției acestui domeniu în sistemul
formării inițiale și continue a tinerilor și adulților. În prezent consilierea și orientarea școlară
și profesională este un demers de natură educativă – pentru că „educația și orientarea sunt
două funcții ale școlii, complementare, dar distincte”, afirma Raffestin – dar nu limitat doar
în această arie.
Consilierea și orientarea școlară și profesională urmăresc să rezolve simultan, două
aspecte importante in prezent:
 asigurarea unei egalități sociale prin democratizarea permanentă a accesului la
educație și formare profesională și
 optimizarea utilizării resurselor umane de care dispune societatea.
Școala, ca instituție de educație, formare și orientare trebuie să se adapteze
conținutului, structurilor și funcțiilor sale, să creeze premise favorabile pentru elevi care să le
permită integrarea socială rapidă, flexibilitatea, inițiativa și rezolvarea de probleme,
diminuarea imprevizibilului, a hazardului în alegerea carierei.
Procesul de educație și formare profesională desfășurat în școală constituie puntea
necesară trecerii spre lumea muncii și viață socială adultă.
Consilierea și orientarea nu trebuie să constituie un obiect de studiu sau o disciplină
școlară ci o arie de aplicații, dezvoltări practice, experiențe și atitudini care trebuie învățate și
exersate în viață. Consilierea și orientarea pentru carieră este compatibilă cu ezitările,
14
Vrancea
renunțările, erorile, alegerile succesive. Decizia finală presupune adesea parcurgerea acestor
etape.
În consecință, rolul consilierii și orientării constă în :
 a acorda informații credibile, exacte și direct utilizabile, suport moral și emoțional
celor aflați în situații de indecizie cu privire la viitorul lor social și profesional,
 a ajuta tinerii să se adapteze cu ușurință la dinamica socială și economică,
 a face educație antreprenorială,
 a reduce distanța dintre lume școlii și cea a muncii,
 a nu le da celor care apelează la serviciile consilierilor false speranțe și așteptări
exagerate; realismul și caracterul practic al consilierii trebuie să fie predominant,
 a combate stereotipurile cu privire la profesii: curate-murdare, bănoase-prost plătite,
de înalt statut social-degradante, rezervate anumitor clase social,
 a învăța tinerii ce și cum să aleagă, având libertate în luarea deciziilor fiind în
cunoștință de cauză,
 a reduce presiunea emoțională a statutului de șomer prin găsirea de soluții alternative,
 a acorda atenție și sprijin special persoanelor cu handicap, copiilor străzii, grupurilor
minoritare etnic, celor cu un nivel redus de educație sau formare profesional, etc.
Activitatea de orientare școlară și profesională în anumite limite ce țin de latura
informativă, de furnizarea de date și sfaturi practice cu finalitate imediată pot fi preluate și
dezvoltate și de ceilalți profesori din școală, sarcină care nu trebuie să fie în totalitate atribuită
profesorilor consilieri.
Activitate……..
15
Vrancea
MODULUL II. IDENTIFICAREA RESURSELOR PENTRU O

ORIENTARE ÎN CARIERA DE SUCCES
 Să definească aptitudinile;
 Să cunoasca teoria genetică și teoria psihometrică;
 Să definească caracterul;
 Să cunoască atitudinile care formează structura caracterului;
 Să identifice categoriile de interese și rolul lor;
 Să recunoască rolul expectanței în dezvoltarea personalității;
II.1.Aptitudinile
Aptitudinile reprezintă însușirile psihice și fizice relativ stabile care-i permit omului să
efectueze cu succes anumite activități. Prezența aptitudinilor este pusă în evidentă de ușurința
și rapiditatea realizării sarcinilor precum și de calitatea superioară a rezultatelor. Există
diferite tipologii ale aptitudinilor. După natura proceselor psihice implicate în aptitudini,
deosebim: aptitudini senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, olfactivă), aptitudini psiho-motorii
(dexteritate manuală), aptitudini intelectuale (inteligența). După orientare (grad de
specializare), deosebim: aptitudini generale (inteligența), aptitudini speciale (profesionale:
muzicale, sportive, artistice, tehnice). Aptitudinea care a provocat cel mai mare interes din
partea psihologilor este inteligența.
Paul Popescu-Neveanu face distincție între aptitudini și capacități. Aptitudinile
reprezintă însușirile potențiale ce urmează a fi puse în valoare atunci când sunt asigurate
condiții optime, iar capacitățile sunt aptitudini împlinite care s-au consolidat prin cunoștințe și
16
Vrancea
deprinderi.
O combinare specifică a aptitudinilor ce asigură posibilitatea realizării creatoare și
originale a unei activități o constituie talentul. Creativitatea (ceea ce în mod obișnuit numim
talent) se referă la aptitudinea de a genera idei care sunt simultan noi și valoroase și la
modalități noi în a exprima lucruri familiare. Rezultatele diverselor cercetări arată că între QI
și creativitate nu există o relație strânsă, mai ales la valori mari ale coeficientului de
inteligență. Un comportament inteligent desemnează în egală măsură atât abilități practice,
specializate, cât și aptitudini generale. Inteligența este influențată de o serie de factori după
cum urmează: volumul cunoștințelor, viteza gândirii, reacția în fața noilor situații, succesul
școlar, rolul societății. Cele mai importante teorii despre inteligență sunt: teoria genetică și
psihometrică.
II.1.1. Teoria genetică

Savantul elvețian Jean Piaget a fost unul dintre pionierii studiului gândirii la copii.
Observând modul în care aceștia rezolvă problemele, Piaget (1965) a ajuns să propună o
teorie proprie asupra dezvoltării inteligenței, pe care o vede dintr-o perspectivă genetică,
constructivistă: copiii își construiesc propriile mijloace (cunoștințe procedurale), teorii și idei
(cunoștințe factuale) despre lumea în care trăiesc pe baza interacțiunii active și a explorării
mediului lor fizic și social. Ideea de bază de la care a pornit Piaget a fost aceea că oamenii
trebuie să se adapteze la mediul în care trăiesc, iar adaptarea se face prin organizarea
comportamentelor și cunoștințelor. El consideră că orice act chiar și cel mai simplu presupune
organizare, iar aceasta nu este posibilă fără intervenția a două procese: asimilarea (procesul
prin care informația nouă este încadrată în cea deja existentă) și acomodarea (crearea de noi
informații). Piaget afirmă că cele două procese se produc simultan în cunoașterea activă a
mediului înconjurător, copiii încearcă concomitent să încadreze noile cunoștințe în rândul
celor deja existente și să genereze noi cunoștințe. Specificul teoriei este acela că se referă la
inteligență preponderent din perspectiva dezvoltării proceselor intelectuale logice și
precizează patru etape ale evoluției cognitive:
 Stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
 Stadiul preoperaţional (2-7 ani);
 Stadiul operațiilor concrete (7-11 ani);
 Stadiul operațiilor formale (11-15 ani).
17
Vrancea
Meritul lui Piaget este acela de a fi arătat modul în care evoluează inteligența, faptul
că ea își are originea în interacțiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înconjurător încă
înainte de achiziționarea limbajului.
II.1.2. Teoria psihometrică

Psihometria se referă la conceperea de probe care să permită măsurarea obiectivă a
unor calități psihologice. Psihologul Spearman a examinat performanțele mai multor oameni
în îndeplinirea unor sarcini (orientarea în spațiu, calcul aritmetic, evaluarea unor sunete
muzicale). El a constatat că performanța unei persoane la o singură sarcină corelează pozitiv
cu cea de la celelalte sarcini. Pe această bază Spearman a dedus că toate aceste sarcini trebuie
să aibă ceva în comun, iar succesul oamenilor depinde de o aptitudinile generală numită factor
g; și pentru că acest factor g era atât de important în toate sarcinile, el a fost considerat cel
mai important aspect al inteligenței.
Dezvoltând teoria lui Spearman L. L. Thurstone a sugerat că, pe lângă factorul g
finalizarea oricărei sarcini necesită ca oamenii să posede și o serie de aptitudini specifice
(aptitudini mecanice, spațiale, aritmetice) numite factori s. Nu se cunoaște exact numărul
factorilor s, dar există o legătură foarte strânsă între aceștia și factorul g.
În concluzie, abordarea psihometrică vede inteligența ca aptitudine generală (factorul
g) rezultată din combinarea, într-o anumită măsură, a mai multor aptitudini specifice.
II.2. Caracterul
Caracterul desemnează ansamblul însușirilor psihice care privesc relațiile unei
persoane cu semenii săi și valorile după care se conduce. El reprezintă profilul psihomoral al
omului și se dezvăluie, cu deosebire în faptele de conduită, în relațiile cu ceilalți, cu grupul
din care face parte o persoană. Trăsăturile caracteriale exprimă moduri constante, stabilizate
în conduită și nu comportamente întâmplătoare, accidentale sau situaționale. Caracterul se
formează pe parcursul vieții ca urmare a integrării omului într-un anumit sistem de relații
sociale, prin interiorizarea valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate prin
însușirea unor modalități de comportament. În formarea trăsăturilor de caracter un rol
important îl are familia, mediul școlar, grupul de prieteni și mediul social.
II.2.1. Analiza structurală a caracterului

În componența caracterului intră un ansamblu de atitudini și trăsături exprimate de
18
Vrancea
acesta în comportamentul său. Atitudinea este o modalitate de raportare față de anumite

aspecte ale realității ce implică reacții afective, cognitive și comportamentale.
Psihologul Andrei Cosmovici (1974) consideră că atitudinea este întotdeauna expresia
unui motiv și că aceeași atitudine poate ascunde motive foarte diferite. Alături de atitudini,
care exprimă orientarea persoanei, în componența caracterului intră și trăsăturile de voință,
care asigură traducerea în fapt a intențiilor și mobilizarea resurselor personalității pentru a
face față solicitărilor. În psihologia românească atitudinile care formează structura
caracterului au fost sistematizate în trei grupe:
1. atitudini față de societate și față de ceilalți oameni (sinceritatea, cinstea,
altruismul, spiritul de răspundere, dar și minciuna, individualismul, egoismul,
lașitatea, lingușeala);
2. atitudini față de activitatea desfășurată (disciplina, sârguința, conștiinciozitatea,
spiritul de inițiativă, dar și indisciplina, lenea, neglijența, rutina, dezorganizarea);
3. atitudini față de propria persoană (modestia, încrederea în sine, sentimentul
demnității personale, spiritul autocritic, dar și îngâmfarea, aroganța, sentimentul
inferiorității).
La aceste atitudini se adaugă trăsăturile voluntare de caracter: fermitatea,
perseverența, stăpânirea de sine, curajul, bărbăția, spiritul hotărât, eroismul.
Caracterul nu se prezintă ca un conglomerat de trăsături, ci ca un sistem organizat și
bine structurat. Pornind de la concepția lui G. Allport (1981) privind trăsăturile de
personalitate, Paul Popescu-Neveanu și Mielu Zlate (1998) consideră că trăsăturile de caracter
pot fi ierarhizate într-o piramidă caracterială. Așa cum există o piramidă a conceptelor ( la
L. S. Vîgotski), o piramidă a trebuințelor (la Maslow), tot așa ar putea exista o piramidă a
caracterului care este mult diferită de la un individ la altul.
Fiind o componentă de conținut a personalității, caracterul are un rol esențial în
adaptarea și integrarea individului în viață socială.
II.3. Interesele
II.3.1. Categorii de interese și rolul lor
19
Vrancea
Al. Roşca constată existența a două mari categorii de interese: (a) native, care au la
baza procesele native (instinctele) și (b) derivate, care se formează pe baza celor native, ca
fiind derivate din acestea.
Etimologic luat, acest concept are tocmai acest sens: „inter” „esse” însemnând „a fi la
mijloc”, „a fi între” în cazul nostru – între necesități (trebuințe) și obiectele care corespund
acestora (satisfacții).
Referiri și precizări cu privire la diferitele categorii de interese, întâlnim în lucrările
psihologilor Strong, Thurstone, Allaport-Vernom, Roşca, Super, ş.a.
Clasificarea făcută de către Allport-Vernon pare mai fundamentată deoarece pornește
de la un criteriu de valoare. Având la bază lucrarea lui Spranger, Lebensformen, autorii
chestionarului, care le poartă numele au stabilit următoarele categorii de interese: 1) teoretice;
2) estetice; 3) sociale; 4) politice; 5) economice; 6) religioase.
O clasificare mai adecvată realităților noastre a realizat Al. Roşca, care utilizează ca
puncte de plecare tot lucrarea lui Spranger.
Astfel în clasificarea lui Roşca există următoarele categorii de interese: 1) teoretice; 2)
practice; 3) sociale; 4) economice; 5) estetice.
În lucrarea sa La psychologie des interets Super încearcă o clasificare a intereselor în
funcție de metodele de cercetare a lor. Astfel, el stabilește următoarele categorii de interese:
1) interesele exprimate (oral sau scris); 2) interese manifestate (în acțiune, în comportament,
în activitate); 3) interese testate; 4) interese inventariate (prin chestionare obiective).
Clasificarea de mai sus nu îndeplinește una din cerințele logice ale acestei operațiuni
unicitatea criteriului, căci, dacă primele două categorii sunt stabile în funcție de modul de
exprimare, ultimele două sunt stabilite după modul de cercetare.
O clasificare riguroasă și completă a intereselor cu greu s-ar putea face, deoarece, așa cum
arată Engels „orice clasificare are întotdeauna un caracter relativ, aproximativ, în natura
existând o mulțime de fenomene de tranziție, la granița dintre diferite grupuri ale clasificării”
(după I. Drăgan, 1975, p. 14 -18).
II.3.2. Natura, geneza și evoluția intereselor cognitive
Studiul interesului cognitiv ne obligă a privi procesul genezei lui în lumina unui principiu
mai larg, care stă la baza menținerii vieții, homeostazia, legat de numele fiziologului englez
20
Vrancea
Walter Cannon, principiu care exprimă „tendința organismului de a-și menține constante
condițiile de viață”, înțelegând prin aceasta atât constantele interne (fizico-chimice), cât și
echilibrul dintre ele (organism și mediul ambiant).
Vorbind despre relația dintre organism și mediu, Nuttin arată că „organismul și mediul
există ca doi poli a unui sistem între care se realizează relații și schimburi, în care
comportamentul și activitatea biochimică constituie partea principală”. Aceasta reprezintă
aspectul comun de funcționare a organismului uman și a celui animal, în care trebuința de
cunoaștere acționează ca factor motivațional (de dinamizare și orientare a comportamentului).
La om, această motivare se manifestă în primii ani de viață (înainte de a avea funcții
cognitive, epistemice). În lumina acestei explicații, curiozitatea (ca instinct), constituie
mecanismul de menținere a unui echilibru dinamic al organismului cu mediu. „Ori de câte ori
echilibrul – intern sau extern – este rupt, se deșteaptă o trebuință care pune în mișcare toate
resursele organismului ce pot duce la satisfacerea acestei trebuințe”.
Una din trebuințele omului (și a animalelor) este și trebuința de explorare, trebuință care se
exprimă prin mecanismul instinctului curiozității.
Născut din dorința de explorare și cunoaștere și constituit ca un mecanism funcțional de
adaptare la mediu a organismului neevoluat (spiritualicește), interesul cognitiv va evolua, sub
influența condițiilor socio-culturale și a educației, de la starea de variabilă psihică (sau mai
degrabă, fiziologică) cu o funcționalitate homeostatică, spre situația de variabilă psihică cu rol
social și funcție formativă – (interesul de cunoaștere) – prin care se realizează propulsarea și
dezvoltarea personalității spre nivele din ce în ce mai elevate, ele situându-se, astfel, alături de
scopuri, aspirații, idealuri, năzuințe. Privită în această optică, interesul de cunoaștere nu mai
poate fi considerat o motivație invertită, de natură biologică, ci una de natură psiho-socială,
sui-generis, curiozitatea epistemică – cum o numește Berlyne.
Important de subliniat este că „omul are nevoie de relații cognitive cu realitatea
înconjurătoare, ca și de obiecte concrete”. Așa se explică o anumită autonomie a funcțiilor
cognitive ale omului și aceea sete de cunoaștere care – la omul de știință – nu poate fi potolită
niciodată. În acest fel înțelegem de ce motivația cognitivă a omului este o forță atât de
puternică și luminoasă (spre deosebire de motivația instinctivă a animalului care este oarbă).
Distanța între cele două moduri de manifestare ale interesului de cunoaștere („reflexul de
orientare” și „curiozitatea epistemică”) este mare, iar înțelegerea ei presupune urmărirea
21
Vrancea
evoluției, atât sub aspectul particularităților la diferite vârste, cât și al dezvoltării lor sub
influența procesului de învățământ (după I. Drăgan, 1975, p. 40-41).
II.3.3. Interrelația dintre interesele cognitive și procesul de învățământ
Atât în valorificarea conținutului învățământului, cât și în privința utilizării unor metode și

procedee adecvate acestui scop, este necesar să se aibă în vedere parametrul psihologic
principal: particularitățile de vârstă.
Procesul de învățământ, când este desfășurat cu pricepere, contribuie la dezvoltarea
intereselor copiilor. Căci „la vârsta școlară mică, se manifestă interesul pentru învățătură și
munca școlară”, bineînțeles dacă este stimulat.
S-a dovedit experimental că „învățarea motivată dă naștere nu numai unor achiziții rapide
și durabile, dar și unor cunoștințe în care ideile sunt fructuos legate între ele, în structuri
coerente”.
Ca întreaga dezvoltare psihică și „dinamica intereselor școlare străbate calea de la
nediferențiat la diferențiat, în sensul că la început acordă un interes egal întregii munci și apoi
apare o orientare preferențială a elevului pentru o activitate anumită (scris, socotit, lucrări
practice), sau pentru un obiect de învățământ (citire, istorie, geografie, desen)”. Acest proces
de diferențiere a intereselor nu se produce în mod spontan, ci sub influența activității
instructiv-educative, elevii devenind istorici, matematicieni, literați, geografi, etc., în funcție
și de priceperea și pasiunea cu care le-au fost predate aceste obiecte.
Valorificarea conținutului procesului de învățământ în vederea orientării școlare și
profesionale a elevilor este condiționată de preocuparea sistematică și consecventă a
profesorilor pentru rezolvarea acestei probleme, de priceperea cu care o fac, de metodele și
procedeele utilizate în vederea trezirii interesului pentru disciplina respectivă, precum și
pentru profesiunile în a căror exercitare sunt implicate și necesare cunoștințele transmise și
deprinderile formate.
Unii psihologi (Mc. Dougall, Davis, Super, Roşca, ş.a.) au remarcat corelația
funcțională dintre interes și atenție, iar V. Pavelcu subliniază faptul că atenția are la bază un
„anumit grad de tonicitate cerebrală, care în termeni de psihologie înseamnă interes”.
O altă metodă cu efecte stimulatorii asupra interesului cognitiv este cea a
problematizării. Preadolescentul este apt și dornic să problematizeze căci adolescența „este
22
Vrancea
vârsta minții pătrunzătoare, a setei de cunoaștere, vârsta căutărilor, mai ales dacă acestea au
importanță socială”.
Prin predarea conținutului învățământului cu ajutorul metodei problematizării se
cultivă la elevi gândirea activă și creatoare. Întrucât gândirea – după Piaget – este, înainte de
toate un sistem de operații, prin predarea problematizată a lecțiilor se realizează tocmai
punerea în funcțiune a acestor operații, în sensul că se creează un cadru mental tensional în
care datele, faptele, ideile și legile cunoscute de elevi nefiind suficiente pentru găsirea soluției
se declanșează mișcarea gândirea spre găsirea de noi elemente (sau de restructurare a celor
vechi) în vederea soluționării problemei.
În dinamica evoluției interesului cognitiv, activitățile practice ocupă o poziție cheie,
deoarece aceste activități devin o verigă esențială prin care teoria (cunoștințele dobândite la
lecții) se leagă cu practica.
Memoria este, puternic influențată de interesul cognitiv, fapt demonstrat și
experimentat și anume că „noi reținem mai ușor un material care corespunde intereselor
noastre”. Ideea a fost formulată și de către Stendhal care, într-un mod umoristic, afirma despre
sine că are „o lipsă totală a memoriei pentru ceea ce nu-l interesează”. Zorgo spunea:
„influența intereselor se răsfrânge asupra tuturor proceselor psihice: asupra percepției, asupra
memoriei, gândirii, imaginației, la fel ca și asupra vieții afective și asupra manifestărilor de
voință”.
Procesul de maturizare a intereselor se caracterizează pe de o parte, prin lărgirea sferei lor,
iar pe de altă parte, prin selectivitate: din mulțimea obiectelor și activităților care îl
interesează, la această vârstă, preadolescentul începe să se oprească cu insistență la unul sau
două care devin astfel interese – pivot, celelalte polarizându-se în jurul lor. În acest fel,
interesul cognitiv se îngemănează cu cel profesional – fenomen caracteristic omului de
vocație. Căci omul de vocație vede în profesiune posibilitatea realizării lui personale prin
cunoaștere, precum și modalitatea de a servi interesele colective (după I. Drăgan, 1975, p.45-
47).
II.3.4. Rolul expectanțelor în dezvoltarea personalității

Expectanța este probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită/explicită privind apariția
unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament; ea are o importanță
deosebită în organizarea câmpului cognitiv al persoanei, în procesul de structurare a situației
23
Vrancea
în care se găsește și în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul

comportamentelor sale potențiale. Expectanțele sunt rezultatele unor procese de condiționare
sau a unei învățări bazate pe observație. Pentru a vorbi de expectanțe în dezvoltarea
personalității va trebui să analizăm câteva concepte relevante: auto-eficiența, expectanțele de
rol și „predicția ce se auto împlinește”.
Termenul de auto-eficenţă (self-efficacy) se referă la „credința cuiva de a putea îndeplini o
sarcină specifică”1. Eficiența crescută antrenează expectația succesului, susținând astfel
credințele auto-eficienței în situații asemănătoare. Credințele scăzute privind eficiența
personală vor mobiliza puține resurse, mărind posibilitatea eșecului și fixând sentimentul
ineficienței. De cele mai multe ori expectanțele au un caracter auto-confirmativ, fapt exprimat
plastic de proverbul „de ce ți-e teama nu scapi !”.
Predicția ce se auto împlinește (self-fulfilling prophecy) se referă la situația de interacțiune
în care așteptările credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament din partea
actorului, acesta din urmă confirmând inconștient obiectiv, așteptările primului.
Cercetări recente în domeniu evidențiază câteva aspecte importante. Astfel expectanțele
(înalte sau scăzute) ale profesorilor sunt provocate de: atractivitatea fizică, informații diverse
(Q.I; note anterioare), clasa socială și rasa; la acești factori se adaugă durata relațiilor de
cunoaștere reciprocă. Expectanțele profesorilor modelează comportamentul și performanțele
elevilor, astfel optimismul pedagogilor e o condiție necesară a succesului (după L. Iacob,
1997, p. 67-68)
MODULUL III. PERSONALITATEA CA FACTOR PREDICTIV ÎN

ORIENTAREA ÎN CARIERĂ
 Să cunoască factorii care pot influența opțiunea profesională;
 Să precizeze conceptele relevante ale stilului cognitiv versus stilul impus;
 Să identifice tipurile vocaționale;

III.1.Opţiunea profesională și factorii ce o influențează
1
Bandura, Op. cit., 1991, p. 1177
24
Vrancea
Factorii care influențează opțiunea profesională a elevilor, atât cei subiectivi cât și cei
obiectivi (externi), sunt elemente hotărâtoare pentru drumul pe care îl aleg elevii după
absolvirea școlii.
În ceea ce privește factorii subiectivi, acțiunile se vor îndrepta direct asupra elevului,
iar în privința factorilor externi - atât asupra acestora (părinți, rude, etc.), cât și asupra elevului
care este sub influența lor.
Este necesar să li se arate elevilor inconsistența unor criterii de alegere a profesiunii
cum sunt: este frumoasa, este bună, mi se pare interesantă, îmi place, etc. Elevii dau în mod
frecvent aceste motive ale alegerii profesiunii. De aceea, elevilor care invocă asemenea
motive, să li se ceară să argumenteze, iar dacă nu pot, să se documenteze pentru a putea
demonstra că profesiunea respectivă este frumoasă, bună, interesantă, sau să se explice de ce
le place.
O greșeala care îi duce pe elevi spre profesiuni pentru care nu au înclinații și interese
corespunzătoare este alegerea profesiunii în funcție de șansele de reușită la școala post
generală (licee sau școli profesionale). În mod normal elevii trebuie să-și aleagă în primul
rând profesiunea și în funcție de aceasta să se îndrepte către școala prin care urmează să se
califice. Mulți elevi procedează însă invers: întâi își aleg școala în care cred că pot intra mai
ușor, profesiunea rămânând pe plan secundar, satisfacția, iar preocuparea principală devine,
de data aceasta, schimbarea locului de munca și implicit a profesiunii (după V. Lăscuş, 1972,
p. 42-44).
Factorii generali ce influențează activitatea profesionala sunt: ereditatea, mediul,
experiența de viață și dezvoltarea individuală.
Ereditatea. Nu există teoretician care să nu evidențieze rolul eredității. Aici includem
starea biologică a organismului uman, dar și potențialul aptitudinal și temperamental (ca
modalitate de utilizare a energiei psihice, în viziunea Annei Roe).
Mediul. Nu se poate face o discriminare între cei doi factori (ereditate și mediu) în
ceea ce privește nivelul de influență. Fiecare poate potența sau diminua efectul celuilalt.
Mediul presupune în primul rând persoanele semnificative din viața individului, în timp ce
structura genetică influențează nivelul ocupațional spre care aspiră. Această afirmație este
valabilă numai dacă acceptăm ideea că nivelul de aspirație este direct proporțional cu
potențialul intelectual și aptitudinal al unui individ; ori, realitatea demonstrează că anumiți
factori de mediu, ca, de exemplu, izolarea sau deficitul financiar, constituie circumstanțe ce
25
Vrancea
împiedică atingerea nivelului de performante pe care o persoană îl poate realiza, în pofida

potențialului ereditar. Condițiile de mediu oferă sau nu posibilitatea valorificării zestrei
genetice.
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad şi Helma consideră mediul o presiune exercitată de viața reală și
care obligă ființa umană să răspundă, influențând-o în luarea deciziei vocaționale. Un rol
important îl are statutul socioeconomic al părinților, care poate asigura un anumit nivel de
instruire ce va avea un aport însemnat în alegerea carierei. Statutul social înalt și posibilitățile
financiare mari ale părinților sau tutorilor oferă nu numai un model de urmat, ci și condiții
optime de realizare profesională.
Experiența de viață din copilăriei influențează opțiunile noastre:
- optăm pentru ocupații în care să avem posibilitatea contactării altor persoane sau pentru
ocupații în care să lucrăm izolat, în funcție de mediul familial din care provenim (A. Roe);
- suntem motivați diferit, în funcție de modul în care s-a răspuns nevoilor noastre, de
intensitatea acestor nevoi, dar și în funcție de bagajul ereditar (A. Roe);
- ocolim activitățile care nu ne-au plăcut și le căutăm pe cele care ne-au satisfăcut și în care
am avut succese (J. Holland);
- învățăm să adoptăm acele comportamente care ne împlinesc și pentru care suntem aprobați
de cei din jur (D. Super);
- ne maturizăm și ne formăm propriul stil de viață o data cu propria personalitate și cu
cerințele comunității în care trăim.
Dezvoltarea individuală în viziunea lui Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, Helma se referă
mai curând la niște etape prin care trece o persoană, și nu la stadiile de creștere și dezvoltare,
așa cum apare în mod explicit la D. Super, iar acest lucru are o semnificație deosebită în
activitatea practică a consilierului de orientare a carierei Nu se poate pretinde maturitate
vocațională unui copil de 14 ani, la această vârstă ne fiind încă identificate și clarificate
propriile interese și valori. De regulă, acestea se schimbă de la un moment la altul, dar rămân
relativ ferm formulate în jurul vârstei de 25 de ani.
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad şi Helma sunt printre primii (anii ’50) care acordă un rol
deosebit valorilor în luarea unei decizii ocupaționale, în virtutea diferitelor valori individuale
subînțelese implicate în diferite tipuri de muncă. De exemplu: oferă aceea activitate statutului
social pe care-l doresc ? Este o ocupație care se desfășoară în aer liber ? Programul de lucru
26
Vrancea
este flexibil ? Trebuie să fac deplasări în țară și în străinătate ? Salariul este pe măsura
nevoilor mele ? etc.
Deci fiind un proces cu o anumită dinamică, opțiunea profesională a elevilor poate fi
cunoscută multilateral numai în măsura în care ea este studiată din perspectiva desfășurării ei,
în funcție de factorii subiectivi și obiectivi (după M. Zlate, 2001, p. 347).
III.2. Concepte relevante ale stilului cognitiv
Stilurile cognitive se referă la modurile diferite în care indivizii procesează informația

și la relația dintre aceste procesări și alte aspecte ale funcționării psihice. Stilul cognitiv este o
altă cale de conceptualizare a organizării ierarhice a structurii și dinamicii personalității.
Termenul include conceptul de sine al individului (individual’s self – concept), sistemul de
credințe individuale, concepția despre lume, răspunsurile tipice și idealurile.
Dintre conceptele cheie cu care operează teoria Adaptare – Inovare a lui Kirton
prezentăm stilul preferat versus stilul impus și paradigma.
III.2.1. Teoria stilului cognitiv

Teoria „Adaptare - Inovare” (Kirton Adaptation - Innovation), elaborată de dr.
Michael J. Kirton şi făcută publică în 1976, odată cu instrumentul corespunzător – Inventarul
KAI – se referă la stilul cognitiv implicat în creativitate (generarea noului), rezolvarea
problemelor (soluționarea noului) și adoptarea de decizii. Stilurile adaptativ – inovativ
prezintă interes și din punctul de vedere al conflictelor și rezolvării acestora.
Stilul cognitiv desemnează anumite modalități specifice constante de recepționare și
prelucrare a informației. El este un element a funcției cognitive, care se referă la maniera,
modul de operare („cum gândește persoana”) și nu la nivelul („cât de bine gândește
persoana”). Distincția dintre stil, ca obiect al teoriei și instrumentului KAI, pe de o parte, și
nivel, ca expresie a forței intelectuale (exprimată prin QI) sau creative (exprimată prin testele
de potențial creativ sau calificativele de „creativ” vs. „necreativ”) este crucială. Tipurile
adaptativ extrem și inovativ extrem se plasează la polii unui continuum, urmând distribuția
normală, gaussiană.
Diferențele preponderent structurale, de personalitate, îi relevă pe adaptativi ca pe
oameni de o mare eficiență. Se definesc prin precizie, exactitate, soliditate, spirit metodic,
prudență, disciplină și conformitate. Sunt văzuți ca oameni logici, normativi, care acceptă
27
Vrancea
regulamentele, dependenți, inspiră încredere. Rezistent la sarcini de rutină, adaptativul extrem

pare a nu se plictisi niciodată, fiind capabil de activitate meticuloasă vreme îndelungată, fără
să devină superficial spre sfârșit.
Adaptativii preferă să avanseze una sau puține idei pentru rezolvare, deși la solicitarea
expresă, ar putea veni cu mai multe; atributul de adaptativ nu implică incapacitatea de a
produce un aflux de idei; însă ele sunt rezonabile, ancorate în realitatea imediată, fără riscuri
și de eficiență imediată și evidentă. Ei caută soluții în modalități deja încercate și verificate.
Inovativii sunt mai puțin eficienți, dar mai originali. Sunt percepuți ca indisciplinați,
abrazivi și surse de dezacorduri, ca persoane care „clatină barca”, pun la îndoială certitudinile
existente, tratează metode le în uz cu prea puțină considerație. Inovativul schimbă deseori
regulile, are un respect redus pentru tradiție și modurile de lucru existente, încetățenite. Văzut
ca ilogic, ne practic, adesea îi șochează pe oponenți. Ideile sale sunt mai bizare, par
inacceptabile și cu bătaie lungă. El nu are nevoie de consens pentru a face față contestatarilor,
nu acordă atenție opiniilor unanime ale membrilor grupului Inovativul este capabil de muncă
de rutină și detalii numai pentru perioade foarte scurte. Ori de câte ori poate le transferă altuia
și are tendința să preia controlul când sarcina este ne structurată, confuză. În general nu-l
interesează oamenii și adesea amenință coeziunea și cooperarea de grup.
Pe lângă diferențele deja menționate între adaptivi și inovativi apar deosebiri începând
cu atitudinea față de problema primită spre rezolvare. Adaptivii preferă situațiile bine stabilite
și structurate și au tendința să accepte problemele în forma în care le-au fost prezentate
precum și restricțiile acceptate în mod curent. Inovativii încep prin a le redefini și se simt în
largul lor în situații ambigui, instabile, mai puțin structurate. Adaptativii sunt preocupați mai
degrabă de rezolvarea problemelor, decât de găsirea lor, pe când inovativii sunt și
descoperitori de probleme.
Judecând din perspectiva percepției unora față de a altora putem spune că adaptativii
sunt considerați de inovativi ca: stabili, conformiști, prudenți, previzibili, inflexibili, păstrători
ai sistemului, intoleranți față de situațiile ambigui. În replică inovativii sunt văzuți de
adaptativi ca: plini farmec, impresionanți, nestabili, fără spirit practic, asumându-și riscuri,
incomozi, persoane care perturbă sistemul existent și creează dezacorduri.
Adaptativii și inovativii se acceptă pe sine așa cum sunt. Dacă adaptativii suferă la
exprimarea unor opinii negative despre ei și sunt mai puțin dispuși să le admită, pentru că sunt
preocupați de consens și de opinia bună din partea celorlalți, în schimb inovativii sunt mai
28
Vrancea
dispuși să le admită, ei se acomodează cu acele opinii, le ignoră sau le consideră drept laude.
În concluzie, adaptativii și inovativii sunt la fel de valoroși și în măsuri similare
imperfecți. Ei se completează reciproc ambii fiind în aceeași măsură utile pentru evoluția
societății.
III.2.2. Stilul preferat vs. stilul impus (de adaptare sau conformare)
Oamenii se deosebesc nu numai sub aspectul de a soluționa noul, de a-l genera și de a
aborda schimbarea, ci și sub cel al manierei, al modului în care realizează aceste acte. Fiecare
individ prezintă un mod propriu de abordare a schimbării, un stil cognitiv preferat, înnăscut și
stabil, pe care-l utilizează spontan, cu consum minim de energie și în care este mai eficient.
A opera cognitiv în afara stilului propriu este incomod. Susținut de o motivație
suficient de puternică, individul acceptă și reușește să realizeze ceea ce „nu-i stă în fire” și
într-un mod care „nu-i stă în fire”. Individul va reveni involuntar, spontan la stilul preferat, de
îndată ce survine una din condițiile următoare: dispariția motivului, sursei energetice
suplimentare; ducerea sarcinii la bun sfârșit; schimbarea condițiilor, devenind posibilă
rezolvarea într-un mod mai apropiat de stilul preferat.
Comportamentul real este mai mult sau mai puțin sub semnul impus, un comportament
exclusiv preferat fiind mai puțin posibil. Cel care e supus schimbării este comportamentul, nu
stilul preferat. Or, teoria elaborată de M. Kirton vizează tocmai identificarea acestui stil
cognitiv preferat.
III.2.3. Paradigme
Definită de Kuhn, în sensul cel mai larg drept „un model sau un cadru acceptat”
(după T.H. Kuhn, 1985, p. 64), paradigma devine reperul principal în funcție de care Kirton,
definește stilurile cognitive, adaptativ și inovativ și în funcție de care vede evaluarea nivelului
creativității.
Adaptativul realizează progresul, schimbarea, creația păstrând paradigma (statu-quo-ul
existent, acceptat, verificat) consolidând-o, îmbunătățind-o. Adaptativul se mișcă în interiorul
paradigmei, nu-i amenință tabu-urile, regulile.
Atât adaptativul cât și inovativul pot proceda în stilul celuilalt, deși nu le place. Este
însă clar, insistă Kirton (1994), că nici unul (inclusiv inovativul), nu poate rezolva problemele
fără pattern-uri adecvate, și nici unul (inclusiv adaptativul) nu postulatele, el îi cunoaște
regulile și le respectă, valorificându-le cu succes; el nu va ataca nici un pattern, fie el
29
Vrancea
comportamental, organizațional, de limbaj, vestimentar, științific (instrumental, conceptual

sau teoretic) sau de orice alt gen. Preocuparea lui majoră este de a perfecționa datul existent
(„a proceda mai bine”), adaptând din mers paradigma la noile cerințe. Pe scurt, adaptativul
preferă să realizeze schimbarea prin evoluție.
Inovatorul atacă paradigma, pe care fie că o restructurează din temelii, fie că o
înlocuiește, fie că o părăsește pentru a face incursiuni înalte. El poate fi abil în utilizarea
normelor existente, dar preferă să le sfărâme, practicând o schimbare de tip revoluție. Obsesia
inovativului este de a „proceda altfel ” poate suporta îngrădiri atât de rigide, încât să nu
pășească la generarea noului.
III.2.4. Vocație și stil cognitiv

Stilul cognitiv A-I descris de teoria lui Kirton se referă la specificul individual și
acuratețea percepției, stilul de gândire, comportamentul direcționat spre scop și centrarea
atenției. Stilul cognitiv organizează experiența emoțională a persoanei, tipul de emoții pe care
o persoană este probabil că le are, intensitatea lor și felul în care persoana le face față.
Deosebirile de stil cognitiv se fac resimțite în relațiile interindividuale (colegi de
serviciu, șef-subaltern, soț, un părinte față de copil, prieteni), intergrupale (departamente într-
o instituție sau întreprindere, grupe de sarcină, grupe de creativitate), grup-individ (grupul
opus unui membru al grupului, șefului unei persoane din afară).
În KAI – Manual (după M. J. Kirton, 1987, p. 103-110) Kirton expune o serie de
cercetări cu privire la vocația persoanelor cu stil cognitiv diferit. Autorul englez observă că
orice grup ocupațional diferă semnificativ de populația generală numai dacă specificul său
generează un climat în sens adaptativ sau inovativ față de populația generală. Astfel s-a
descoperit că, indiferent dacă noii veniți au un stil cognitiv similar sau diferit decât membrii
vechi ai grupului, după o perioadă de timp ei vor deveni ca cei din urmă ca rezultat al
schimbării. Studiile au arătat că personalul în R&D, planning, marketing este situat pe latura
inovativilor din cadrul populației generale.
Altă concluzie a lui Kirton nuanțează ideea că indiferent de grupul care depune un
efort mai mare sau mai mic pentru a păstra sau sparge paradigma, se va tinde diferit obținerea
scorurilor pentru adaptativ sau inovativ în instrumentul KAI. De exemplu contabilii care
lucrează în prima linie sunt mai adaptativi decât populația generală. Contabili care lucrează în
departamente inferioare obțin un scor inovativ semnificativ diferit care îi disting foarte clar de
populația generală nu numai de colegii lor.
30
Vrancea
Făcând referire la diferențele dintre sexe, Kirton descoperă că bărbații sunt oarecum
mai inovativi decât femeile. Totuși, ca manageri femeile sunt mai inovative decât bărbații
manageri. Însă, aici este cazul limitat al unei auto selecții: cele care au ajuns în funcții de
conducere au trebuit să realizeze două performanțe: să acceadă acolo și să spargă barierele
tradiționale, pătrunzând într-o poziție considerată de competența bărbaților.
Dan Korem, consultant în probleme de profiling la academia FBI din Statele Unite a
prezentat într-un curs, o schemă tipologică ce viza maniera diferită de inter relaționare și de
orientare vocațională a unei categorii ocupaționale.
CONTROL
ACCOUNTANT SERGEANT
ASK TELL
ARTIST SALESMAN
EXPRESS
Tipuri vocaționale
Astfel, autorul american (în figura de mai sus) propune patru clase structurate pe două
dimensiuni: prima cuprinde dinamica emoțională (controlul sau exprimarea trăirilor – Control
vs. Express); a doua vizează nivelul comunicării (nivelul scăzut manifestat prin punerea de
întrebări – Ask și nivelul ridicat reprezentat printr-o comunicare persuasivă – Tell).
Rezultă astfel patru tipologii descrise după cum urmează:
1. Accountant (contabilul) – manifestă un nivel scăzut al comunicării coroborat cu
controlul emoțiilor.
2. Sergeant (sergentul) – cu nivel al comunicării ridicat dar cu lipsa expresiei
emoționale.
3. Salesman (comis-voiajorul) – care prezintă un nivel ridicat al comunicării și totodată
31
Vrancea
exprimare activă, a emoțiilor.

4. Artist (artistul, consilierul) – cu nivel scăzut de comunicare dar cu o exprimare vie a
trăirilor.
Pe baza observațiilor englezului M. J. Kirton și a tipologiei descrisă de americanul
Dan Korem ne permitem să enunțăm următoarea observație: tipurile contabil și sergent
aparțin în mare măsură segmentului adaptativ, în timp ce tipurile artist și comis-voiajor sunt
specifice inovativilor.
III.3. Analiză comparativă: constatări și evaluări
O dată cu formarea unei imagini asupra viitoarei profesiuni, adolescenții își formează și
o imagine de sine mai clară (după S. Ball, și J. Davitz, 1979, p. 447-449). Traducerea
concepției despre sine în termeni profesionali poate avea loc prin:
1. Identificarea cu un model de rol al unui adult (traducere globala, în care se spune

„Eu sunt ca el”, „Vreau sa fiu ca el”).
2. Experiența într-un rol care i-a fost impus (descoperirea unor aspecte vocaționale ale
concepției despre sine, ca atunci când o persoană fiind selectată și repartizată instruirii în
domeniul tehnic descoperă interese nebănuite).
3. Descoperirea că unele din atributele persoanei au implicații profesionale care

trebuie să o facă să se adapteze bine unui anumit tip de profesiune.
Adecvarea transferării concepției despre sine a fost studiată de către Blocher şi Schutz
(1961), care au emis ipoteza că similitudinea dintre concepțiile despre sine și cele despre
profesiune este mai perfectă pentru profesiunile față de care s-a exprimat o preferință decât
pentru cele față de care persoana are un interes redus. Subiecții erau 135 băieți în clasa a XII
a, care și-au descris personalitățile reale și imaginare pe un chestionar cu 180 elemente. Ei au
indicat și profesiunile care le plac cel mai mult și cel mai puțin pe o listă de 45 profesii
selectabile în inventarul lui Strong. După o săptămână fiecare băiat a completat același
chestionar pentru a descrie competența tipică a celei mai preferată și a celei mai puțin
preferată profesiuni. S-a comparat apoi similitudinea medie dintre personalitate (atât reală cât
și ideală) și profesiunile cele mai iubite și cele mai puțin iubite. După cum s-a presupus,
concepția despre sine a băieților corespundea mai bine cu cea despre profesiunile preferate.
32
Vrancea
Vroom2 arată că rezultatele unor studii ca acestea pot indica faptul că alegerea
profesiunii este rezultatul similitudinii percepute dintre „eu” și profesiune, sau că, prin
proiecție, oamenii atribuie profesiunilor preferate trăsăturile pe care le descoperă la ei înșiși.
Alegerea modului de interpretare trebuie să depindă de plauzibilitate și de alte tipuri de
dovezi. Pare probabil că ambele procese să acționeze. Problema critică este legată de
importanța pe care o are pentru subiectul mediu proiecția în comparație cu numeroasele
sugestii primite de la caracteristicile reprezentanților profesiunii pe care i-a întâlnit și despre
care a citit sau a auzit.
Studiile asupra raporturilor dintre trebuințe și valori pe de o parte și conștiința

profesională pe de alta parte (Gonyea, 1961; Grunes, 1957; Raylesberg, 1949) au demonstrat
clar că elevii de liceu deformează profesiunile din perspectiva propriilor lor trăsături.
Raylesberg a constatat că studenții în anul I la Politehnică care apreciază mult valorile sociale
tind să considere ingineria ca profesiune care servește societății, iar cei care apreciază valorile
teoretice tind să o considere o profesiune științifică. În ciuda acestei tendințe, rezultatele
inventarului de interese vocaționale al lui Strong realizate de studenții politehniști și de elevii
de liceu care se orientează spre inginerie tind să se asemene cu cele ale inginerilor mai mult
decât cu cele ale persoanelor cu alte profesii. Cu alte cuvinte, elementele comune par să fie
mai importante decât distorsionările produse de înclinațiile individuale.
Brophy (1959) a folosit metode similare celor folosite mai târziu de Blocher şi Schutz
la care s-au adăugat chestionarele de satisfacții în profesiune și în viață, aplicate unor surori
angajate într-un spital din New York. Dar, deoarece surorile erau deja angajate, ele și-au
descris profesiunea din punctul de vedere al caracteristicilor solicitate de profesiune. Surorile
care se descriau pe sine ca fiind în concordanță cu cerințele slujbei erau mai mulțumite în
profesiune decât cele ale căror concepții despre sine și despre cerințele profesiunii nu
coincideau. Deși, potrivit teoriei discordanței cognoscibile, am putea interpreta aceste
rezultate ca demonstrând faptul că surorile nemulțumite profesional își descriu slujbele în
termeni incompatibili pentru a-și păstra conceptele despre sine, este mai economic să
conchidem că surorile care consideră că profesiunea lor le cere să fie incompatibile cu propria
personalitate sunt nemulțumite de ea. Interpretarea cea mai potrivită a datelor curente pare să
fie aceea că părerile despre profesiune sunt determinate mai mult de caracteristicile externe
2
Vroom, Op. cit., 1964, p.75
33
Vrancea
decât cele personale și, deci, concordanța dintre concepția despre sine și cea despre profesiune
(nivelul de încorporare a eului în profesiune determină alegerea făcută în procesul de
adaptare).
Demersurile teoretice și experimentale prezentate scot în evidentă o serie de factori
care influențează activitatea ocupațională desfășurată de o persoană, modalitatea de alegere,
succesul sau insuccesul, dezvoltarea sa și au la baza studii de cercetare științifică prin care se
încearcă să se răspundă la întrebările: ce îl face pe un individ să fie eficient în muncă ? De ce
o persoană alege un anumit tip de ocupație ? Ce înseamnă autoîmplinire profesională ? Care
sunt elementele din viață și mediu care influențează o persoană ? etc.
Anne Roe (după M. Zlate, 2001, p. 368) aduce în prim-plan:
- modul de cheltuire a energiei psihice care influențează evoluția și stilul de viață a
unei persoane, cu implicații în comportamentul profesional;
- experiența de viață din copilărie, în care un rol hotărâtor îl au părinții;
- luarea deciziilor vocaționale se face în funcție de nevoile și ierarhizarea acestora, la

care se adaugă influența factorilor genetici.
Factorii genetici și modul în care se ierarhizează nevoile influențează alegerea unei

ocupații și se constituie ca efect în matricea întregii vieți. Gradul motivației de atingere a unui
scop vocațional este dat de modul în care se ierarhizează nevoile indivizilor și de intensitatea
nevoilor specifice fiecăruia.
Interesantă este ideea conform căreia motivațiile unei persoane au la baza modalitățile
prin care s-a răspuns nevoilor sale în copilărie.
Condițiile de satisfacere a nevoilor depind de mediul în care trăiește un copil, iar
părinții sunt văzuți ca actorii sociali cu cel mai mare impact în ceea ce mai târziu se va
constitui ca stil de viață al viitorului adult, astfel încât atmosfera familială influențează
alegerile vocaționale în cadrul celor două tipuri de activitate:
- ocupații orientate spre stabilirea de contacte cu alte persoane – alese de indivizii

proveniți din familii afectuoase (părinți supra protectori și permisivi);
- ocupații în care nu se stabilesc sau se evită contactele cu alte persoane – alese de

indivizii proveniți dintr-un mediu rece, ostil (părinți rejectivi și super pretențioși);
Accentele puse pe experiențele de viață, pe zestrea genetică(modul de utilizare a
34
Vrancea
energiei psihice), pe mediul în care trăiește și crește un copil, pe rolul determinant al părinților
în dezvoltarea acestuia constituie repere deosebit de importante pentru consilierul de orientare
a carierei.
III.4. Consilierea în carieră, o necesitate pentru tineri
Opțiunea unui tânăr pentru o anumită carieră fără nici un sprijin extern este un proces
dificil, adesea asociat cu alegeri greșite, ezitări, abandon, amânare, și toate acestea cu un
serios impact asupra viitorului său profesional.
Mulți dintre noi avem cunoștințe sau prieteni care au renunțat la o anumită facultate și
au început alta, pe motiv că nu este ceea ce își doresc. Acesta este cazul fericit. Cazul nefericit
este atunci când rămâne în acea facultate (la insistențele părinților sau pur și simplu din
comoditate) și se pregătește pentru o meserie pe care nu o dorește sau poate chiar o urăște.
Fiecare ne alegem viitoarea meserie în funcție de anumite criterii. Astfel sunt mai multe
tipuri de alegeri:
- social orientate: prestigiu, succes, poziție
- altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate
- egoiste: confortul personal, câștigul material, muncă ușoară și fără responsabilități
- frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinței celor cu care intrăm în
conflict
- conformiste: acceptarea soluției găsite de altcineva și plierea aspirațiilor în acest sens
- narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul pe care îl implică, satisfacția furnizată.
Cum în România cele mai multe școli nu au consilieri profesionali, consilierea tinerilor
cu privire la carieră revine familiei.
Ponderea influenței părinților asupra copiilor în alegerea unei cariere este, de multe ori,
decisivă. Modelele comportamentale ce țin de muncă și sunt vehiculate în familie ( de
apreciere sau, dimpotrivă, de depreciere a anumitor profesii) vor fi preluate și de copii,
contribuind treptat la conturarea alegerilor. Din motive lesne de înțeles, mulți părinți își
supraapreciază copii ( lucru de altfel bun până la un anumit punct) și le impun trasee
educaționale și filiere profesionale la care aceștia nu aderă cu convingere sau pentru realizarea
cărora vor face față cu greu, în mod penibil, cu eșecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce
se va răsfrânge și asupra satisfacției sau reușitei lor în muncă.
35
Vrancea
Părinții transferă adesea copiilor nemulțumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire

la muncă (grea, bănoasă, sigură, de prestigiu, etc) sau propriile aspirații nerealizate, faptul
având efecte nefavorabile în alegerea și realizarea carierei acestora. Ponderea în care copii țin
seama de dorința părinților cu privire la filiera școlară de urmat și profesia viitoare scade pe
măsură ce aceștia sunt incluși în niveluri mai înalte de școlarizare (liceu, facultate). Toți cei
abia ieșiți de pe băncile liceului și-au pus, la un moment dat întrebări cu privire la care
profesie ar fi cea mai potrivită pentru ei. În general, „criteriile” pe care le au în vedere părinții
în influențarea alegerii școlar-profesionale a copiilor se referă la:
- siguranța și viitorul profesiei pe piața forței de muncă
- durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în care tânărul este
dependent material de familie)
- costurile financiare (taxe ale educației)
- avantajele materiale neașteptate
- poziția socială conferită de profesiei
- potențialele riscuri ale muncii
Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele ale
specialiștilor în consilierea și orientarea profesională, acestea fiind de natură economică,
afectivă, de conservare a tradițiilor, de poziție socială.
Iată ce sfaturi le dă părinților, Mihai Jigău, autorul cărții „Consilierea Carierei”, în
vederea consilierii tinerilor:
- tânărul trebuie tratat cu seriozitate și respect, ascultat și încurajat să-și asume
responsabilități;
- părinții trebuie să se asigure că vor să-l sprijine în a lua o decizie bună și nu să-și
impună punctul de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-și compensa propriile nereușite
sau pentru a-și realiza propriile aspirații;
- să stea de vorbă cu copii pe tema carierei, să le asculte cu răbdare temerile, ezitările,
punctul de vedere;
- să stea de vorbă cu profesorii;
- să se informeze, împreună cu copii, despre ofertele de educare/angajare;
- să le pună la dispoziție și să-i încurajeze să citească ziare și reviste de specialitate pe
piața muncii, care conțin anunțuri de angajare și prezentări de companii;
36
Vrancea
- să le atragă atenția supra conținutului unui anumit anunț care nu este serios (cum ar fi
cele care conțin promisiuni exagerate și aluzii transparente la alte activități sau obligații);
- la început, lista opțiunilor profesionale ale tinerilor este mai largă; ei trebuie ajutați
treptat să-și contureze interesele cu privire la carieră, prin luarea în considerare a tot mai
multe criterii, condiții sau restricții impuse de realitate și astfel, să se focalizeze pe un număr
mai mic de alternative;
- nu trebuie inoculate, în mintea tinerilor, idei preconcepute și stereotipuri cu privire la
anumite profesii;
- tinerii trebuie preveniți că este o realitate a pieței muncii schimbarea profesiei, a
locului de muncă, concedierea și șomajul, învățarea continuă sau reorientarea profesională;
- pentru că unii tineri au tendința de a se limita la niveluri de studii mai reduse sau
părăsesc un anumit tip de educație înainte de încheierea oficială a duratei acestuia și fără a se
înscrie la o altă formă de educație, ei trebuie avertizați asupra faptului că gama ofertei de
locuri de muncă și salarizarea sunt în legătură directă cu nivelul de studii finalizate;
- este extrem de utilă cultivarea permanentă a încrederii în sine, în forțele proprii, în
capacitatea de a realiza ceva, fără a exagera și fără a valoriza la modul absolut;
- tinerii trebuie ajutați să nu se descurajeze dacă, după ce au mers la mai mulți
angajatori, și după luni de cătare, nu și-au găsit încă un loc de muncă. Căutarea unui loc de
muncă poate fi foarte frustrantă, de aceea se recomandă apelarea la ajutorul unor specialiști în
recrutare;
- tinerii nu trebuie împiedicați, ci dimpotrivă, să se angajeze pentru o lună sau două pe
perioada verii;
- tinerii trebuie informați asupra drepturilor ce le revin odată angajați, salarii, carte de
muncă, concedii de odihnă și medicale, asigurări, protecția muncii.
În majoritatea situațiilor, familia este reperul major în conturarea opțiunilor pentru o
anumită carieră a tinerilor.
Disciplinele școlare și profesia
Există o strânsă legătură între disciplinele școlare și profesia pe care un tânăr o urmează.
Spre exemplu, dacă un elev are rezultate bune la:
37
Vrancea
- limba română/limbi străine, acesta ar putea deveni: profesor de limba română sau de
limbi străine, cercetător în lingvistică, bibliotecar, lucrător în publicitate, învățător, educator,
ghid, translator, actor, diplomat, jurnalist, critic de artă, corector, editor etc.
- matematică: profesor de matematică, economist-contabil, informatician-programator,
inginer în diferite domenii, funcționar bancar, tehnician în construcții, agent comercial,
arhitect, pilot, statician, astronom.
- fizică, chimie, bilogie: profesor sau cercetător în unul din aceste domenii, fizician,
chimist, biolog, biochimist, biofizician, tehnician agricol, inginer, farmacist, medic,
stomatolog, agronom, geolog, horticultor, cosmetician.
- istorie: profesor sau cercetător în acest domeniu, ghid turistic, muzeograf, arheolog,
diplomat, scriitor.
- informatică: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statician,
cartograf, economist, inginer, lucrător în domeniul financiar-bancar, specialist în
telecomunicații, arhitect, controlor de trafic aerian.
- educație fizică: profesor de sport, antrenor, fizioterapeut, ofițer în armată, polițist,
pompier, comentator sportiv, atlet, fotbalist etc.
Această modalitate de punere în relație a materiilor școlare cu ulterioarele dezvoltări
profesionale este posibilă în măsura în care tânărul alege să continue pe domeniul ales.
Desigur, rezultatele bune la aceste domenii nu pot împiedica un elev să aleagă un alt domeniu
profesional. Performanțele școlare bune la anumite materii duc, cu o posibilitate mai mare,
către anumite profesii și facilitează realizările în carieră sau, altfel spus, exercitarea unor
profesii presupune anumite aptitudini.
MODULUL IV. ROLUL ACTIVITĂŢII DE CONSILIERE ŞI

ORIENTARE ŞCOLARĂ ÎN PROCESUL DE EVOLUŢIE AL
TINERILOR
Consilierea și orientarea școlară reprezintă în școală românească o parte importantă a

curriculumului. Prin adaptarea la condițiile școlii românești a acestui document normativ și
38
Vrancea
instrument de activitate didactic - educațională, s-a urmărit obținerea unei cât mai mari
eficientizări în planul dezvoltării personale cât și în al celei socio - profesionale. Rostul
acestei activități, în cadrul instituției instructiv educative, este de a-i ajuta pe elevi să devină
mai motivați în a trăi, a munci, a se distra, a învăța, a fi competitiv la nivelul lumii în care
dorim și sperăm să fim integrați. Consilierea urmărește formarea unor persoane armonioase cu
sine, cu ceilalți, cu lumea cărora le aparține. La finalul școlarizării, ființa trebuie să fie
capabilă să transpună în faptă conținutul diplomei obținute în școală ( Negrilă, I., 2002).
La rândul său, Băban susține și analizează consilierea ca pe o relație interumană de
asistență și suport dintre profesori și elevi în scopul dezvoltării personale și prevenției
situațiilor problematice și de criză. Scopul intervențiilor, cu rol de consiliere, este rezolvat de
către copil în mod independent a problemelor de natură cognitivă, afectivă, psihomotorie (
Băban, A., 2002).
Accentul în această activitate cade pe promovarea capacității de ajutorare și auto
direcționare a elevului. Activitatea în echipă a cadrelor didactice este facilitată de această arie
curriculară, căci în unele situații consilierea, orientarea și evaluarea elevului sunt activități
care presupun colaborarea și sincronizarea muncii mai multor categorii de persoane.
Programele de consiliere și orientare sunt utile elevilor deoarece le oferă acestora
informații, le formează deprinderi și le dezvoltă experiența necesară identificării unui mod
optimist și realist de a-și construi existenta. De asemenea, aceștia vor dobândi o imagine de
sine mai bună, vor stabili relații bune cu ceilalți și vor înregistra un randament sporit în
activitatea școlară. Una dintre teoriile cele mai pertinente cu privire la consiliere, și pe care
ne-o însușim în totalitate, aparține lui C. Rogers, conform căruia activitatea de consiliere este
centrată pe persoană ( Rogers, C., 1966). Metoda lui este holistică și are rolul de a ajuta ființa
consiliată să înțeleagă, să planifice și să acționeze așa încât să progreseze în propria-i viață (
Rogers, C., 1966). .
Consilierea centrată pe persoană este o metodă în care consilierul, bazându-se pe
spontaneitatea și pe intuiția sa empatică, încearcă să-l înțeleagă pe subiect în unicitatea lui,
să-i sprijine efortul de a ajunge la conștiința de sine și la ideea de responsabilitate. Subiectul
trebuie ajutat să se elibereze de forțele care-i limitează manifestarea autentică a personalității.
Totodată, el trebuie ajutat să își exploateze constructiv potențialul de care dispune pentru a
deveni o persoană armonioasă, competitivă și stimulativă pentru cei din jur.
39
Vrancea
Astfel, modelul Egan în trei pași, la care face referință Pică în lucrarea sa, poate fi
considerat unul dintre scenariile ce poate fi utilizat în această activitate. Potrivit modelului,
succesul depinde de parcurgerea următorilor pași în parte:
Să se realizeze un climat psihologic în care elevul să se simtă valorizat, acceptat
necondiționat, liber să exploreze.
Să se ofere un suport material, intelectual și afectiv care să permită dezvoltarea
personală a elevului.
Să se realizeze o congruență între ceea ce simte și ceea ce trăiește ca experiență
actuală. Acest lucru va conduce la toleranță ( Pică, A., Păcurariu, A., 2002). Toți cei trei pași
trimit la rolul activității didactice în cadrul acțiunii educaționale, înțeleasă ca ecuație între
consiliat – consilier și mediu. Aceasta trebuie să inducă simpatie, încredere, antrenarea
atitudinii deschise, prietenoase, comunicare, etc. Foarte importantă este implicarea
profesorului consilier și a dorinței sale de a oferi sprijin. De la teorie la practică trecerea se
face prin emiterea de formule lingvistice, menite să desemneze disponibilitatea specialistului
pentru acordarea de sprijin și consultanță. Din multitudinea variantelor, se pot aminti cele de
genul: Cum crezi că aș putea să-ți fiu de folos? Care crezi că ar putea fi ajutorul pe care
crezi că ti l-aș putea acorda? Simți nevoia să împărtășești cuiva starea prin care treci? Ești
dispus/ă să ne gândim împreună la ceea ce urmează să faci? Consider că ai în tine resursele /
forțele necesare ca să depășești acest moment. Trebuie să ai încredere în tine și să nu te lași
copleșit prea ușor. Ai la îndemână câteva variante, alege-o pe cea care ți se potrivește. Nu-ți
fie teamă să te destăinui, cei de aici vor încerca să te ajute.
Cercetările în domeniul consilierii și orientării școlare certifică caracteristici definitorii
ale consilierului școlar modern. Conform acestora, consilierul trebuie să țină cont de faptul că
în educație, ca și în dezvoltarea unei societăți, există momente de criză pentru subiectul
educat / consiliat, care trebuie identificate și apoi stabilizate, pentru a preveni pierderi
irecuperabile. Subiecții consiliați nu sunt egali în disponibilități și înclinații, în potențial
intelectual sau psiho-moral și prin urmare, trebuie tratați diferențiat. Educația modernă pune
accent pe predarea diferențiată, singura care poate duce la succes individual. Argumentul în
favoarea diferențierii poate fi găsit în motivația conform căreia fiecare elev poate și trebuie
să-și găsească locul său în cadrul clasei, al școlii și al societății, în funcție de abilitățile psiho -
intelectuale pe care le are și în conformitate cu pregătirea sa. Diferențierea trebuie să țină cont
de câțiva factori: disponibilități creatoare în domeniul științelor exacte sau în domeniul
40
Vrancea
științelor umaniste; de interesele elevilor, de particularitățile de vârstă, de nivelul de

cunoștințe ale subiecților. Identificându-le, consilierul își adaptează și își creează metode și
mijloace de consiliere și orientare școlară, încât să determine elevul adolescent să participe
conștient la cunoașterea de sine și formarea personalității sale. Eficiența diferențierii educației
este favorizată de însuși sistemul de învățământ, care-i oferă cadrul legal necesar. Sistemul de
învățământ oferă arii de profiluri de învățare diferite, programe școlare în funcție de stadiul de
dezvoltare intelectuală la care se află, un curriculum național, și altul la decizia școlii în
funcție de nevoi. Există arii curriculare fundamentale, obligatorii pe orizontală, pentru tot
sistemul de învățământ la un anume nivel după tipul de clasă și după profilul liceului
(agroindustrial, turistic, economic, artistic, etc.) Acestea au ca scop în egală măsură
informarea, dar și formarea psiho -intelectuală a elevului.
Astfel că, din perspectiva instruirii diferențiate, profesorul devine un sfătuitor, un
consilier al elevului. El indică acestuia sursele de informare, îl asistă în autoformare și
totodată organizează activitatea didactică. Rolul acestuia este cu atât mai dificil, cu cât
diferențele între elevi sunt mascate, iar notele nu pot măsura cu exactitate calitatea
cunoștințelor ci doar cantitatea lor. Profesorul evaluează alături de cantitate și calitatea
aplicării cunoștințelor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu și
consecvența cu care se pregătește. În clasele inițiale, a V-a și respectiv, a IX-a, profesorul
pornește de la evaluări inițiale, după care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de
pregătire care să-l conducă spre succes și satisfacție personală. Unii elevi au putere de
adaptare și dorință de afirmare încât vor impresiona profesorul cu răspunsuri corecte, dorind
note maxime. Alți elevi manifestă un interes slab pentru buna lor pregătire și nepăsare față de
notă punând profesorului probleme dificil de rezolvat. Consilierea individuală îl va conduce
pe dascăl la descoperirea cauzelor lipsei de motivație pentru școală. Ajutorul pe care
profesorul cu rolul de consilier îl va da adolescentului cu deficiențe în comportament și
pregătire este important pentru toată viața. Procesul de observație, pe care profesorul îl
parcurge continuu, îl conduce la sesizarea stării de spirit a elevilor, a dificultăților pe care le
întâmpină în familie. Identificându-le, profesorul își asumă rolul de consilier și ajută
adolescentul să exploreze alternative, să clarifice așteptările subiectului, să-l ghideze spre
decizii optime, să-i susțină încrederea în propriile forțe sufletești.
În activitatea de consiliere și orientare trebuie să-i deprindem pe subiecți cu aptitudinile de a
exprima acești termeni: nevoi / trebuințe, cu punctul de gravitație care să cadă în interiorul lor,
41
Vrancea
în reflexiile, cugetările lor despre ei. Trebuie să-i învățăm să întrebuințeze persoana întâi, în
locul celei de a treia plural, să se adreseze la lucruri ce le pot găsi în interiorul lor (valori
intelectuale, spirituale) și nu în afara lor (bani, ranguri, glorie). Datoria consilierului este de a
orienta consiliații să se adreseze acelor lucruri care să le poată garanta fericirea și liniștea.
Sau, preluând un termen din științele exacte, consilierea și orientarea școlară trebuie să aibă
un punct de gravitație care să nu cadă în afara celor consiliați, să nu caute mulțumirea „de din
afară”, ci izvorul fericirii să fie propria lor putere vitală.
Altfel spus, viața noastră obiectivă, după afirmația lui Schopenhauer, trebuie să fie
secundară celei subiective, de aceea virtuțile noastre intelectuale ne servesc mai ales nouă.
Omul este un copil al nevoilor, de aceea dacă viața noastră nu este însoțită de vreo artă
frumoasă, vreo știință, în care să-și afle o mare parte a plăcerilor sale, va ajunge un izvor al
primejdiilor ( Schopenhauer, A., 1994)
IV. 1. Rolurile educatorului în activitatea didactică

Persoană resursă
Transmite informații, instruiește, definește obiecte, consiliază elevul în funcție de
metodele de învățare cele mai adecvate.
Specialistul în relații inter – personale și grupale
Este diagnostician, consilier, organizator al grupului ori mediator între grupul de elevi
și lumea din afara școlii. Acesta, prin competențele sale de agent de comunicare, va satisface
trebuințele de comunicare ale adolescenților. Ca agent de socializare, profesorul va satisface
necesitățile de relaționare ale adolescenților care au carențe de relaționare cu părinții, colegii.
Tehnician
Propune situații de învățare, favorizează realizarea de producții audiovizuale și
informatice, lecții asistate de calculator.
Evaluator
Controlează progresul învățării cognitive ori sociale, consiliază elevii pentru a depăși
obstacolele în învățare.
Cercetător
Sprijină proiectele individuale de studiu, de dezvoltare personală ale elevilor și ale
grupului.
Terapeut
42
Vrancea
Este empatic, se îngrijește de problemele emoționale ale elevilor. Profesorul ca

terapeut își asumă tot mai mult funcția de consilier, el devine un observator sensibil al
comportamentului elevilor, un îndrumător persuasiv și un sfătuitor al acestora. Ca agent
cognitiv va încerca să participe la diminuarea dezechilibrelor psihice, emoționale.
Descoperitor
El identifică particularitățile creative, estetice, dramaturgice ale adolescentului; îi oferă
posibilitatea de a interpreta diferite roluri pe care identificându-le, adolescentul poate să și le
asume sau să se disocieze de ele.
Catalizator de emancipare afectivă și intelectuală
Acționează pentru dezvoltarea echilibrată și armonioasă a minților adolescenților, îi
ascultă și îi ajută să se exploreze și să înțeleagă mai bine universul intim și prin descoperirea
acestuia să se înțeleagă pe ei înșiși.
O astfel de ipostază presupune preocuparea acestuia de a găsi cele mai potrivite
metode și strategii acţionale pentru a-i face pe adolescenți să-și însușească / dobândească
informațiile necesare cunoașterii disciplinei pentru a conduce la autonomie intelectuală și
axiologică; să-l ajute să descopere blocajele de orice natură, barierele de comunicare; să-l
determine, pe baza unei experiențe vaste și a unei experiențe mature, să își formeze o
disciplină a vieții: lectura, comunicarea, sinteza, interpretarea, creativitatea.
Partener al educației
Intră în relație cu alți factori ai educației: cu părinții, cu agenți de cultură. Profesorul
își asumă rolul de consultant și consilier al familiei, angajând împreună cu părinții și alți
factori de cultură, activități care să ofere adolescenților schimbul de informații din diferite
domenii ale culturii sau științei, asigurând un comportament și atitudini dezirabile ale
adolescenților; dirijându-l și determinându-l să interacționeze cu lumea, să comunice cu noul
din lumea exterioară adolescentului; să îl prevină asupra influențelor ce se vor exercita asupra
lui și să îl ajute să reacționeze potrivit acestor influențe.
Membru al corpului profesoral
Intră în relații orizontale cu ceilalți profesori și relații verticale cu directorii, inspectorii
etc.; profesorul poate fi implicat în evaluarea, consilierea altor colegi; gândește strategii de
acțiune educativă comună (predarea în perechi), militează pentru interdisciplinaritate, etc.
(Apud: Cocoradă, E., 2003 ; Peretti, de A., 1991; )
43
Vrancea
Descrierea tipurilor de consiliere și orientare ( Cocoradă, E., 2003)
Tipuri de Descriere Persoană care Instituție

consiliere consiliază
orientare
Informațională Oferă informații pe o temă - domeniu Persoană Ghișeu de
abilitată informații
Tehnică Oferă informații – sfaturi privind Persoană Ghișeu de
execuția unor lucrări, derularea unor abilitată, informații
procedee într-un domeniu consilier tehnic
Sportivă Oferă sprijin moral și emoțional în Părinte Cadru informal

diferite situații Prieten (familie, grup)
Cadru (formal
școală,
Profesor cabinete de
Psiholog consiliere)
Vocațională Dezvoltă capacitatea de planificare a Consilier Școală
carierei. Este o activitate de consiliere Psiholog Cabinet
destinată depistării unor aptitudini Profesor Servicii resurse
pentru o anumită artă sau știință; sau Diriginte umane
depistarea predispoziției pentru un
anumit domeniu de activitate sau pentru
o anumită profesiune.
Pastorală Oferă sfaturi, ghidează conduita Preot Biserică
religioasă , de spirit.
De dezvoltare Formare de atitudini și abilități care să Părinte, Cadru informal

permită satisfacerea stării de bine. profesor, Cadru formal
psiholog
De criză Asistă persoane aflate în impas Psiholog, Cabinet
psihiatru psihologic,
psihiatric
Orientare școlară Alegerea în funcție de abilități personale Consilier Cabinet
și în funcție de cerințele societății Psiholog psihologic,
Profesor școală
Diriginte
Orientare Activitatea de consiliere a Consilier Cabinet
profesională adolescenților pentru a-i ajuta să ia o Psiholog psihologic,
hotărâre în privința vieții lor Profesor școală
profesionale. Diriginte
Tabelul nr. 1 – Tipurile de consiliere și orientare școlară
44
Vrancea
Se confirmă și mai mult ideea că profesorul este indicat să desfășoare, în cadrul

disciplinei sale, activitatea de consiliere venind astfel în sprijinul elevului cât și al
consilierului specializat. Deși lucrează cu întreaga clasă, profesorul tinde prin toate activitățile
sale diferențierea tratării elevilor în funcție de temperamentul lor, observat pe o perioadă
îndelungată de timp, de abilitățile psihice și intelectuale, dar și de dorințele lor.
Profesorul diriginte deține rolul privilegiat în procesul de informare și orientare în
carieră deoarece el este îndrumătorul activității de orientare la clasa de elevi pe care o
coordonează. Față de ceilalți profesori, dirigintele are sarcini suplimentare dar și metodele și
mijloacele de realizare pentru acestea. Dirigintele participă în mod activ, implicat direct în
procesul de orientare al elevilor și totodată calitatea de diriginte îi conferă și coordonarea
celorlalți profesori care predau la clasa lor, în sensul cunoașterii, educării, informării și
îndrumării elevilor în plan școlar și profesional. Printre cele mai uzuale și eficiente modalități
pe care le are la îndemână dirigintele pentru a îndruma activitatea de orientare, care și-au
demonstrat utilitatea în practica educațională, sunt: convorbirea cu elevul, familia alți factori,
chestionarul, autocaracterizarea, aprecierea obiectivă a personalității, analiza produselor
activității, activitățile extrașcolare, etc.
Una din sarcinile profesorului diriginte este de a realiza o informare directă a elevilor
cu privire la studiile și profesiunile spre care se pot orienta, dar și îndrumarea activității de
auto informare în vederea unei auto orientări corecte. Activitatea dirigintelui se încheie cu
formularea sugestiei de orientare, care trebuie să fie rezultatul interacțiunilor dintre
posibilitățile, aspirațiile elevului, dorințele familiei și oferta socială. Această sugestie a
dirigintelui nu trebuie să aibă caracter persuasiv, astfel încât elevul și familia să poată fi siguri
că opțiunea le aparține în totalitate.
Directorul școlii este cel care propune planul managerial al unității școlare și tot el
este cel care se ocupă de planificarea, organizarea, controlul și evaluarea activității din școala
și implicit a celei de informare și orientare în carieră a elevilor din unitatea pe care o
coordonează. Pentru ca rolul directorului în procesul orientării să fie real și eficient pe toate
planurile activității manageriale, el trebuie să includă în planul managerial și sarcini specifice
muncii de orientare. Aceste sarcini trebuie să vizeze asigurarea condițiilor necesare
desfășurării procesului de orientare, repartizarea atribuțiilor ce revin cadrelor didactice în
diferitele etape ale orientării, colaborarea cu familia și ceilalți factori implicați în procesul
orientării elevilor. ( Tomșa, Ghe., 1999).
45
Vrancea
Consilierul școlar , prin rolul și sarcinile pe care le are în școala, poate fi considerat că
are rolul privilegiat în ceea ce privește orientarea școlară, deoarece el poate fi denumit chiar
profesionistul în acest domeniu dacă ne gândim că este specialist în psihologie sau științele
educației. Aceste elemente sunt importante deoarece el beneficiază de cunoașterea celor mai
eficiente metode utilizate în practica orientării în carieră. Activitatea consilierului școlar, deși
aparent este desfășurata în mai multe direcții, la o scurtă analiză se poate concluziona că de
fapt, întreaga lui activitate din școală poate fi utilizată în domeniul orientării:
A). Asistență psihopedagogică pentru elevi:
A1). Pentru elevi:
 formarea și dezvoltarea capacităților de autocunoaștere și dezvoltarea însușirilor de
personalitate;
 asistarea elevilor în depășirea dificultăților școlare și a eșecului școlar;
 formarea abilităților de inter relaționare și de rezolvare a situațiilor conflictuale;
 cunoașterea și optimizarea stilului propriu de învățare;
 sprijinirea autocunoașterii și dezvoltarea însușirilor de personalitate ale elevilor
supradotați;
 pregătirea psihologică a elevilor pentru examene;
A2). Pentru profesori:
 familiarizarea cu metode eficiente de rezolvare a problemelor comportamentale ale
elevilor;
 cunoașterea stilurilor eficiente de conducere a grupurilor de elevi;
 optimizarea stilurilor de predare- învățare;
 familiarizarea cu diferite metode de cunoaștere a personalității elevilor;
 familiarizarea cu modalitățile de sprijinire a elevilor în procesul de informare și
orientare în carieră a elevilor , precum și acelor utilizate în pregătirea psihologică
pentru examene;
A3). Pentru părinți:
 cunoașterea particularităților psihice ale diferitelor categorii de vârstă;
 identificarea metodelor adecvate de relaționare cu copilul pe diferite trepte de vârstă;
 cunoașterea modalităților de rezolvare a situațiilor conflictuale;
 familiarizarea cu diverse metode de cunoaștere a copilului și modalități de dezvoltare
a însușirilor de personalitate;
46
Vrancea
IV.2. Activitatea de consiliere și rolurile consilierului
Consilierul, fie că este profesorul sau oricare dintre specialiștii antrenați în activitatea
de consiliere și orientare școlară ar trebui să facă dovada următoarelor aptitudini: respect
pentru cel consiliat; întâmpinare susținută a eventualelor probleme sesizate din neliniștile
elevului sau din comportările mai puțin controlate din timpul orelor de curs; acompaniere;
readaptare permanentă la ceea ce exprimă elevul; acceptare necondiționată, fără critică la
adresa a ceea ce face sau spune elevul; empatie de pătrundere în universal celuilalt;
congruență, văzută drept concordanță dintre comportament, sentimente și vorbe; colaborare
complicitară în sensul de implicare a elevului în rezolvarea propriilor probleme; gândire
pozitivă ( Peretti, de A., 1991).
Atât problemele cât și capacitățile subiectului vor trebui să fie evaluate cu mare capacitate de
către consilier. Rolul acestuia este să întrebe, să încurajeze și să sprijine consiliatul.
Specialiștii G. Caplan, M.Golfried, E. Lindemann, citați de A.Pică susțin că persoana care
consiliază nu trebuie să formuleze probleme, după cum nici să sugereze soluții, ci să-l ajute pe
subiect să le găsească. În plus, specialistul în consiliere trebuie să îl învețe pe elev să știe unde
/ cum să caute și singur soluțiile. Pe de altă parte, soluții pot să găsească și în ora de
dirigenție, de unde pot împărtăși experiențe personale, și situații de viață care să le servească
drept model. Una dintre modalitățile de consiliere pentru a-l determina pe consiliat să opteze
singur pentru o rezolvare, este aceea de a-i diviza problema în șapte pași, după modelul
M.Goldfried (1975), citat de studiul lui A.Pică.
Aceștia sunt:
- identificarea problemei;
- propunerea soluțiilor alternative;
- repetarea fiecărei alternative până când toate implicațiile ei sunt clare;
- alegerea unei soluții;
- definirea pașilor ce trebuie făcuți spre soluționare;
- efectuarea acestor pași;
- evaluarea rezultatului ( Pică, A., Păcurariu, A., 2002)
47
Vrancea
Se poate vorbi ca de o reușită și de faptul că scopul a fost atins doar atunci când
consiliatul și-a dat seama că a dobândit o metodă de rezolvare pe care o va putea folosi și în
viitor.
Dintre abilitățile / competențele cele mai utilizate ale persoanei care realizează acțiunea de
consilier, din multitudinea pe care le menționează studiile de specialitate, sunt următoarele:
ascultarea activă; observarea; formularea și adresarea de întrebări; reformularea;
comprehensiunea; informarea, prospectarea, conștientizarea aspectului sau problemei care
necesită consilierea, asumarea responsabilității, capacitatea de acțiune, implicare și decizie,
interpretarea prin joc de rol a diferitelor roluri din viață, schimbarea, integrarea socio -
profesională, comunicarea.
În cadrul acesteia din urmă, trebuie avut în vedere ca mijloacele de care dispune
consilierul să exprime înțelegerea și empatia. Și acestea se realizează prin cuvinte sau expresii
cu caracter retroactiv de genul: da, exact, aha, te înțeleg, te-am auzit, îți sunt alături, ceea ce
spui mă interesează, și eu simt la fel etc.
Educatorul a fost prima persoană, după familie, răspunzătoare nu doar față de
competențele de cunoaștere teoretică ci și de formarea de caractere și personalități capabile să
se integreze în social.
Rolurile profesorului sunt foarte complexe și decurg din finalitățile învățământului. El se
află în rolul unui facilitator al diferitelor schimburi: științifice, informatice, culturale, estetice,
morale, religioase, sociale. Transmiterea unor cunoștințe în care aceștia sunt specialiști va fi
subordonată descoperirii unei probleme trăite. Așadar, profesorul trebuie să știe și să
stăpânească pe lângă cunoștințele tehnocrate ale disciplinei căreia îi aparține ca formatei și
cum trebuie să le transmită precum și care va fi interesul și impactul informațiilor și
deprinderilor transmise elevului său în social.
Cu alte cuvinte, profesorul trebuie să știe să utilizeze și să combine mijloacele de control
ale achizițiilor, afirmă M.Jigău ( 2001). Prin menirea lor, profesorii de diferite discipline sunt
obligați să vegheze și să răspundă nevoilor elevilor precum și ale societății pentru care îi
pregătesc, idee promovată și de O.Goga, în 1932 (Mărturisiri literare), care considera că
scriitorul are rolul și menirea unui pedagog: „Eu, grație, structurii mele sufletești, am crezut
întotdeauna că scriitorul trebuie să fie un luptător, un deschizător de drumuri, un mare
pedagog al neamului din care face parte, un om care filtrează durerile poporului prin sufletul
lui și se transformă într-o trâmbiță de alarmă”( Goga, O., 1924). Așa cum scriitorul are rol
48
Vrancea
de pedagog pentru neamul din care face parte, pe care este dator să-l reprezinte, la fel și
profesorul are menirea de a transmite norme sociale și morale elevilor săi. El nu poate aborda
concepte estetice precum: binele, adevărul, frumosul, sau principii/valori sociale (toleranța,
competiția, democrația, patriotismul) fără să facă legătura cu nevoile personale și ale societății
spre care tinde.
Un alt argument pentru recunoașterea rolului cadrului didactic în consilierea școlară în
multiplele funcții ale acestei activități vine din practica educațională, care este incontestabilă
în acest sens. În ceea ce privește funcțiile de bază ale consilierii și orientării școlare, această
activitate:
- oferă informații;
- este sportivă în sensul că ajută elevul / îl ghidează spre optarea pentru o carieră care să
i se potrivească ajutându-l să-și dezvolte capacități de planificare a acesteia încă din
școală. Totodată, consilierea și orientarea școlară formează abilități pentru atingerea și
menținerea stării de bine.
Dar poate cea mai importantă funcție a acestei activități este aceea că se adresează
elevului, cu scopul de a preveni acutizarea și cronicizarea problemelor și evitarea crizelor.
La fel de importante ca și rolurile consilierului sunt și tipurile de consiliere și orientare
școlară. Unele tipuri de consiliere și orientare școlară sunt prezente în toate activitățile, doar
cea de criză este limitată și strict specializată. Consilierea adolescenților, indiferent de sfera
căreia i se adresează, impune anumite particularități ale consilierului, comune fiecărei sfere de
activitate: politețe, amabilitate, toleranță, cinste, demnitate, devotament, responsabilitate, ce
se șlefuiesc prin activitățile nemijlocite la clasă. Atingerea obiectivelor educative conduce la
acțiunea coroborată a triadei familie – profesor diriginte – psiholog școlar.
O altă delimitare a rolurilor celui care face această acțiune este elaborată de A. Băban (
2001), care distinge între două terminologii: consiliere educațională și consiliere
psihologică.
Roluri Consiliere educațională Consiliere psihologică
Cine? Profesorul abilitat pentru Psihologul școlar
activități de consiliere
educațională
Unde? În cadrul orelor de consiliere și În cabinet de consiliere.
orientare și de dirigenție.
49
Vrancea
Grup Clasa de elevi, părinți. Persoană ( elev, părinte, profesor

țintă sau grup)
Obiective Dezvoltare personală. Dezvoltare personală.
Prevenție, promovarea sănătății Prevenție, promovarea sănătății
și a stării de bine. și a stării de bine.
Tematică Cunoaștere și imagine de sine Evaluare psihologică
Dezvoltarea abilităților de Consilierea în probleme:
comunicare și management emoționale ( anxietate, depresie);
al conflictelor comportamentale (agresivitate,
Dezvoltarea abilităților hiperactivitate); de învățare (
sociale – asertivitate eșec școlar, abandon școlar)
Dezvoltarea abilităților de Consiliere vocațională
prevenire a consumului de Dezvoltă proiecte de prevenție
alcool, tutun, droguri Terapie individuală și de grup
Dezvoltarea abilităților de Realizează cursuri de informare
prevenire a afectivității și formare pentru profesori și
negative: anxietate, depresie, părinți pe teme de psihologie
agresivitate, suicid educațională și promovarea
Consiliere vocațională sănătății
Controlul stresului Realizează materiale informative
Responsabilitate socială pentru elevi, părinți, profesori
Rezolvare de probleme Intervenție în situații de criză
Decizii responsabile Cercetare în domeniul
Tehnici de învățare eficientă consilierii
Managementul timpului Elaborează metode de
Dezvoltarea creativității evaluare valide, standardizate și
Informarea privind resursele de etalonate.
consiliere – cabinete școlare,
cabinete de consiliere privind
cariera, organizații non-
guvernamentale
Tabelul nr. 2– Diferențe între consilierea educațională și consilierea psihologică ( Băban, A., 2001)
Am sintetizat funcțiile și tipurile de consiliere și orientare școlară, am delimitat
caracteristicile tipurilor de consiliere și orientare școlară, deoarece în cadrul sistemului
național de învățământ al României, ambele activități sunt practicate în cadrul aceleiași
instituții (școala), dar separat de către fiecare persoană consiliatoare.
Această activitate trebuie să se desfășoare la cei mai înalți parametri profesionali, deci
trebuie cunoscute atât limitele activității fiecărui consilier cât și relațiile ce pot fi stabilite atât
între consilierii din aceeași unitate de învățământ cât și sursele/valorile educative/de consiliere
și orientare școlară ale instituției, așa încât fiecare specialist să asigure adolescentului
intervențiile cele mai adecvate.
50
Vrancea
IV.3. Modele și teorii în activitatea de consiliere și orientare școlară

Prin consiliere și orientare se înțelege o activitate de intervenție, de prevenire, de
remediere, de corectare și de ameliorare a situației, comportamentelor sau atitudinilor
elevilor, activitate realizată de către cadrul didactic.
R.Bertrand şi L.Valois (1982), citați de E. Vrăjmaș ( Vrăjmaș. E., 2002) identifică trei
paradigme socioculturale și educative ce stau la baza modelelor de intervenție asupra familiei,
văzute ca niște metaimagini ale societății. Totodată, E. Vrăjmaș prezintă trei modele de
comportamente ce ar putea fi aplicate în activitatea de consiliere şi orientare, inspirate din
J.P.Pourtois şi C.Boutin (1994):
 Modelul educativ rațional
 Modelul educativ umanist
 Modelul educativ simbioenergetic
Potrivit specialiștilor în educație, se pot repera câteva orientări care stau la baza
intervențiilor socio - educative şi prin prisma cărora putem să influențăm comportamentul
subiectului educat. Acestea sunt:
 Perspectiva comportamentalistă, ce vizează schimbarea de comportamente
 Perspectiva interrelaţiilor, ce vizează ameliorarea sistemului relațional
 Perspectivă care se concentrează pe dezvoltarea proceselor cognitive
 Abordarea integrativă, cea care face o sinteză a abordărilor
 Teoria constructelor personale
 Metoda experimentală
 Senzualismul și raționalismul
Perspectiva comportamentalistă pune accentul pe modificarea comportamentelor și pe
întărirea schimbărilor dorite în intervenția care se adresează dificultăților de învățare. Această
abordare se referă la comportamentele observabile și nu la ideile și gândurile conștientului sau
ale inconștientului. Are în vedere dispariția unor comportamente și însușirea altora, adecvate
procesului de învățare. Ea se inspiră de la curentul behaviorist promovat de J.Watson,
B.Skinner, A.Bandura, R.Stats, B.Raynor, (Cf.Vrăşmaş, E., 2002)
Tehnica aplicată s-ar putea descrie astfel: mai întâi se urmărește / observă comportamentul pe
care dorim să-l instalăm sau să-l facem să dispară. Apoi putem recurge la aplicarea unor
51
Vrancea
practici de modelare sau de transformare care să întărească progresiv răspunsul subiectului pe

măsură ce se apropie de comportamentul dezirabil.
Behaviorismul social, reprezentat prin A.Bandura și R.Staats se bazează pe studii
realizate asupra copiilor prin observarea comportamentelor lor în situații structurate și
nestructurate. Ei atrag atenția asupra imitației care pornește de la indicații furnizate de ceilalți
și susțin că imitația, schimbarea și învățarea prin observare constituie o bună parte din
patternurile copilului.
Toate formele de behaviorism se caracterizează prin faptul că pun accentul pe
comportamente observabile. Modelul învățării sociale susține că majoritatea
comportamentelor adaptate sau inadaptate provin de la învățarea efectuată în cadrul unor
interacțiuni constante ale organismului cu mediul înconjurător (Vrăşmaş, E., 2002 ; Apud
O’Dell, 1974). Copilul deprinde un anumit lucru sau comportament dacă încearcă să îl imite.
Astfel, la început, mama îl învață pe copil să zâmbească, zâmbindu-i tot timpul.
A. Mattelart, M. Mattelart, în studiul lor, Istoria teoriilor comunicării, analizând
conduitele colective, afirmă că acestea pot evidenția cel mai bine dublul proces făcut din
relații complementare și concomitente: socierea și disocierea. Cea dintâi corespunde
capacității individului de a se asocia și constituie o bază pentru securitatea individului, care
simte că face parte dintr-un întreg. La rândul ei, noțiunea de interdependență stă la baza ideii
unei comunicări necesare. Cea de-a doua corespunde capacității de disjuncție și-i îngăduie să
ajungă la un alt ordin de semnificație ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). Autorii menționați
fac referință la psihologia socială a lui G.Tarde, care în 1906, prin legile imitației, a încercat
să construiască o teorie sociologică bazată pe imitație și care discutând raporturile sociale,
afirmă că individul este puternic influențat de sugestie și sugestibilitate, iar noțiunile sale de
imitație și contraimitaţie, sunt și ele legate de cele dintâi, ca și invenția.
Aceste idei, pot evidenția cel mai bine dublul proces al asocierii și disocierii. Această
conduită a individului, prin care acesta își părăsește individualitatea și se lăsa sugestionat de
ceilalți, Freud o explică prin nevoia individului de a fi în acord cu ceilalți decât în opoziție cu
ei. Dar el poate accepta să acționeze în conformitate cu sentimentele de atașament față de
grup. Prin intermediul unui proces de învățare a conformității, elevul devine purtătorul unei
culturi, ale cărei valori și simboluri le interiorizează. El va deveni astfel un „programat”, în
sensul că va interpreta anumite contexte și situații școlare și va reacționa la ele în funcție de
codul axiologic dobândit ( Freud, S., 1973).În acest sens, G. Tarde preciza că nu aparții decât
52
Vrancea
unei singure mulțimi, dar poți face parte din mai multe publicări în același timp Cf. (
Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). Și prin „mulțimi” înțelegem un singur pattern, model, iar
prin „publicuri” înțelegem o serie de influențe specifice.
Spre deosebire de autorii sus-menționați, sociologii (Schifirneţ, C., 1985, 2002);(
Constantinescu, C., 2003) definesc colectivitatea pornind de la ceea ce este instituit și de la
structuri cum ar fi familia, școala, grupurile de interese. În contextul clasei de elevi, de
exemplu, profesorul influențează comportamentul elevului prin sistemul de sancțiuni,
încurajări, note. Spațiul clasei oferă un teren favorabil pentru desfășurarea unor procese de
influențare socială care se pot localiza la nivelul interacțiunilor profesor-elev, dar şi elev-elev.
Capacitatea de a-l influența, de a-l comanda pe celălalt este descrisă de Serge
Moscovici în studiul său Psihologia socială a relațiilor cu ceilalți prin noțiunea de
asertivitate (Cf. Mattelart, A., Mattelart, M., 2002).
Cristina Neamţu, citându-l pe T. Parson, care a studiat procesele de influențare la
nivelul clasei de elevi, arată că influențarea se manifestă în numeroase situații de activitate
educativă susținută și concertată de obiective. Un individ care are nevoie de informații pentru
a se adapta sau a interacționa cu mediul ajunge să interacționeze cu alții pentru a obține acele
informații. Influenta apare când individul acceptă informația de la altcineva, condiția esențială
a influențării fiind dispoziția individului de a accepta informația de la un altul. Această
dispoziție este determinată de cantitatea de încredere acordată de individ sursei de informație.
La rândul ei, încrederea depinde de cunoștințele individului despre sursa de informare și de
capacitatea sursei de a satisface nevoile individului; cu cât încrederea e mai mare, cu atât și
influența este mai mare ( Neamțu, C., 2003). De aici rezultă nevoia de model pe care
profesorul prin competența sa axiologică poate și trebuie s-o ofere instituind adolescenților
o conștiință axiologică. Pentru a influența, această dispoziție este determinată de gradul de
acceptare, de probare a calității informației și de capacitatea sursei de a identifica nevoile
adolescenților.
Referitor la relația dintre școală și colectivitatea de adolescenți, scopurile organizației,
în cazul liceului, sunt: adaptarea școlară care implică atât obținerea performanțelor școlare cât
și acomodarea la grupul școlar, prin asimilarea unor valori sociale și norme morale ( Enescu,
R., 1985). Din punct de vedere sociologic, notele nu constituie doar nivelul competențelor
cognitive ale elevului, ci, mai ales, reflectarea modului în care acesta se conformează
cerințelor școlare. Rolul școlii este, în primul rând, de a-i facilita elevului un set de experiențe
53
Vrancea
sociale ce au menirea de a asigura internalizarea unor valori (adaptabilitate, responsabilitate)

care să pregătească elevul ca viitor adult, cu un anumit statut în societate, cu multiple roluri
(coleg, prieten, pieton, fiu/fiică, pacient, client, salariat etc.), angajat într-un proiect personal
de dezvoltare.
Aspecte precum autoritatea morală a profesorilor, accentul pe care aceștia îl pun pe
conformitate și pe angajamentul în vederea obținerii de achiziții academice pot fi factori de
influențare și modelare a comportamentului adolescenților.
B Ficeag, citându-l pe J Piaget în studiul său Tehnici de manipulare, menționează că
școala, înainte de a fi un mijloc de comunicare a cunoștințelor, este instituția care:
- îi obișnuiește pe elevi cu spiritul de subordonare față de autoritate, reprezentată în școală
de către profesori, inspectori, comisii de examinare. Datorită acestui exercițiu, mai târziu
adolescentul se va putea conforma legilor și diverselor reglementări, se va supune șefilor
și autorităților statului;
- obișnuiește elevul cu simțul responsabilității, exersat și dezvoltat prin nevoia de a-și face
temele într-un anumit interval de timp, de a prezenta rezultatele sale la un anumit termen
prestabilit, acest gen de exercițiu îl va ajuta să se integreze în sistemul social, să-și
îndeplinească obligațiile familiei, profesionale și sociale, să se dedice rezolvării tuturor
problemelor de care depinde succesul problemei sale;
- obișnuiește elevul cu necesitatea de a respecta un program strict; faptul că trebuie să fie
prezent la școală în fiecare zi, să fie punctual, să respecte durata lecțiilor și a pauzelor, a
semestrelor și a vacanțelor îl ajută pe elev să accepte și să respecte mai ușor un program
profesional de mai târziu;
- promovează spiritul de competiție; notele, calificativele, premiile, alte genuri de
recompense care să dezvolte elevilor o imagine pozitivă despre sine (recompense de
natură materială: cărți, casete audio-video, jocuri, material sportiv; recompense exprimate
prin diverse activități: excursii, vizite, serate; recompense de ordin social: apreciere
publică, încredințarea unor responsabilități); participările la concursuri școlare îi creează
obișnuința de a se zbate pentru promovarea profesională ( Ficeag, B., 1997).
Prin categorisire, atribuire, influențare socială și afiliere rezultă că în câmpul clasei de elevi
există două microgrupuri: elita și grupul deviant, puternic polarizate din punctul de vedere al
confruntării lor la scopurile școlare. Această dispoziție reflectă relațiile de asociere și
54
Vrancea
disociere. Elevii își modelează identitatea socială prin intermediul apartenenței lor la unul
dintre aceste grupuri.
Autori de referință precum J. Piaget, A. Mattelart, M. Mattelart, J. Dewey menționează
că nu poate fi neglijată noțiunea de imitație în formarea / reglarea conduitei sociale a
indivizilor fără a vorbi și de psihologia colectivă. Pentru a putea vorbi de o societate, în cazul
nostru de o colectivitate, cea de elevi, trebuie să recunoaștem că funcționează legea imitației.
Clasa de elevi nu poate exista decât ca o grupare eterogenă, în care se observă tendința
adolescentului de a se afirma și de a copia modele. Cei atrași de excentricism, de modă vor
imita interpreți și cântăreți în vogă, în timp ce firile echilibrate se vor apleca spre modelele
oferite de mari personalități din lumea culturii universale. Conform acestei teorii, reglarea la
vârsta adolescenței se bazează pe tendința lor instinctivă de a copia acțiunile, vestimentația,
gestica, limbajul celor admirați de public. Instinctul de imitație nu este puternic la toți
adolescenții. Mulți tineri sunt înclinați să se găsească pe ei înșiși și atunci se vor impune prin
originalitate, dorind în mod deliberat să nu imite și să nu fie imitați. Tendința lor nu este de a
se conforma modelelor, ci de a prelua acele valori care se mulează pe nivelul lor de moralitate
și filozofie de viață. Aceștia devin ei înșiși modele pentru colegii lor, dacă nu indignează prin
nonconformismul lor la tendințele modei. Ei rareori au probleme, știind să-și păstreze
echilibrul psihic și emoțional. Prietenia lor este dorită, iar prezența lor este tonică. Unii sunt
timizi și retrași, dar încrezători în valorile lor sufletești. Alții debordează de bună dispoziție și
veselie. Așadar, nevoie de consiliere au firile vulnerabile, cei care în familie nu au primit
afecțiune, căldură și susținere morală .
Adolescenții cuprinși în sistemul de învățământ sunt temperamental diferiți. Aceștia se
înțeleg între ei în funcție de afinități, tind să acționeze călăuzindu-se după idei primordiale în
familie, preluate de la adulții pe care îi iubesc. Supuși unor cerințe unitare - punctualitate,
pregătire, evaluare, sarcini – ei sunt obligați să răspundă pozitiv și responsabil. Într-un grup se
pot consemna manifestări violente, în altul indiferență față de normele și valorile școlare,
încât absenteismul școlar să fie o sursă de imitație.
Aceste obiceiuri pot să se soluționeze dacă acțiunea educațională conștientă joacă un
rol în aprobarea și dezaprobarea acestor tipuri de comportament și impune măsuri de
consiliere și reglare coroborând familia cu școala.
Dintre diferiții factori, cauzele care conduc la acest efect al deviantei școlare se
remarcă constrângerea și coerciția. O persoană care provine dintr-un mediu social
55
Vrancea
dezorganizat, se simte lipsit de jaloane și influențe pozitive care să-l orienteze, să-l motiveze,
să-l echilibreze. Eul interior și Eul exterior se află în conflict. Consilierul are rolul de a crea o
stare de spirit pozitivă în interiorul grupului încât fiecare să-și găsească confortul sufletesc
necesar. Cadrul didactic trebuie să trateze diferențiat pe fiecare adolescent, încât acesta să
atingă dezvoltarea armonioasă a personalității sale în funcție de dominantele sale de
inteligenta și aspirație. Expuși la multiple oportunități, elevii vor accepta că au dreptul și
obligația de a contribui la propria formare încât performanțele lor să fie mereu în ascensiune.
Instinctul imitației poate fi un factor al dezvoltării unei acțiuni negative. Ori, nevoia de
imitație în mediul educațional instituționalizat, la vârsta adolescenței, se referă la consilierea
și orientarea comportamentelor umane: gradul de inserție al acestora într-o anumită cultură,
cultura școlară și achiziția de diferite roluri și statusuri sunt acte care permit anumite înclinații
comportamentale ce pot fi imitate. În cadrul abordărilor psihanalitice, relațiile umane, în
particular, cele intragrupale și intergrupale sunt determinanți importanți ai performanței în
procesele cognitive luând în considerare situații de competiție sau de cooperare, cât și asupra
proceselor motivaționale. ( Vrăjmaș E., 2002)
Perspectiva interrelațiilor are în vedere activitățile axate pe dimensiunile interrelaţionale.
Există numeroase abordări care explică în feluri diferite procesele relaționale dintre indivizi:
abordare psihanalitică, abordare umanistă care insistă asupra dimensiunilor pozitive legate de
modul de stimulare şi de orientare al dezvoltării. Științele comunicării sunt și ele parte a
modelelor.
Perspectiva umanistă (rogeriană) este centrată pe persoană. Ea pune accentul pe relațiile
interpersonale, văzute ca un mijloc și ca un sprijin în rezolvarea diferitelor probleme.
Promotorii ei sunt G.Allport, Ch.Boühler, A.Maslow (1972), C.Rogers (1968,1985),
E.Gendlin (1975). Acesta din urmă a realizat o teorie a dezvoltării omului bazată pe
înțelegerea forțelor pozitive și pe capacitatea lui de autodezvoltare într-un context permisiv.
Această abordare pornește de la teza conform căreia fiecare om posedă tot ceea ce-i poate
permite să se dezvolte, prin urmare, deține el însuși capacitatea de a evolua.
De aici, rolul și responsabilitatea consilierului, fie el psiholog, educator sau profesor,
de a încuraja în permanență potențialul înnăscut al elevului, de a-i potența aptitudinile și
competențele și de a nu permite ca acesta să se risipească. El poate îndeplini această sarcină
dacă realizează în permanență acțiunile:
- încurajarea expresiei libere a sentimentelor, opiniilor elevului;
56
Vrancea
- recunoașterea și evidențierea sentimentelor / opiniilor exprimate de elev;

- exprimarea empatiei referitor la problemele legate de elev;
- susținerea în acțiuni a elevului;
- permisivitatea pentru elev ca acesta să se pronunțe / să aleagă / să ia decizie în
legătură cu orice situație ivită în educația sa;
- atitudine caracterizată de înțelegere, toleranță, de acceptare necondiționată a
persoanei care beneficiază de intervenție ( Vrăjmaș E., 2002)
A. Rotaru, referindu-se la psihoterapeutul american C. Rogers, pune accent pe două
direcții teoretice: „consilierea centrată pe persoană”, care dezvoltă o „abordare nondirectivă”,
și „teoria rațional emotivă” ( Rotaru, A., 2002).
Obiectivul principal al consilierii îl constituie dezvoltarea personalității, în evoluția ei
spre maturizare. Dezvoltarea se realizează optim dacă individul se simte acceptat și înțeles.
Atitudinea consilierului este una de înțelegere bazată pe ascultare și atenție acordată celui
consiliat. Aceeași abordare întâlnim și la P.Iluţ, autor care operează cu noțiuni de self-ul / EU-
ul și self concept / imaginea de sine. Conceptul sintetizator de self este corespondentul
termenului de identitate, care la noi îmbracă forma lingvistică de sine. Preluat din limbajul
disciplinelor socio - umane, termenul identitate s-a operaționalizat prin identificarea
persoanelor cu grupul sau categoriile sociale (vârstă, sex, clasă, etnie) ( Iluţ, P., 2001). EU-ul
are nevoie de obiectivare prin relațiile cu ceilalți. Adaptarea este concepută în strânsă relație
cu imaginea de sine. Astfel că o imagine de sine negativă apare dacă individul este ignorat,
neacceptat, lipsit de respect. Ori, consilierea are la bază aprecierea și stima semenilor. O
persoană se simte demnă de respect, dacă valorile personale și cele impuse din exterior sunt
respectate și recunoscute de mediul în care trăiește. Dacă apar conflicte între aceste valori,
dezvoltarea personalității va avea de suferit. De aceea, consilierea concepută din perspectiva
acestei abordări trebuie să îndeplinească condiții precum: considerație, empatie, încredere.
Teoria constructelor personale, a cărui autor este G. Kelly ( Rotaru, A., 2002) exprimă
ideea că fiecare individ își construiește lumea în care trăiește prin intermediul experiențelor
personale. Cu cât acestea vor fi mai variate, cu atât mai bogat va fi fondul de reprezentări
despre lume. Corespunzător acestei teorii s-a construit o metodă cognitivă comportamentală
în consiliere. În acest sens, A. Rotaru indică câțiva dintre pașii pe care trebuie să-i străbată
consilierul:
- culegerea de date, analiza comportamentului;
57
Vrancea
- definirea celui mai important simptom;

- alegerea strategiei, stimularea participării la comunicare;
- aplicarea celor mai adecvate metode și tehnici;
- încetarea relației când s-a ajuns la rezultatul dorit .
Termenul constructele personale se dobândește pe baza experienței proprii și este implicat
în decizii. Totalitatea factorilor de personalitate reprezintă însăși substanța personalității ce se
confruntă cu lumea. De aceea pe baza cunoașterii constructelor personale se pot face
previziuni asupra reacțiilor și conduitelor subiectului într-o situație dată sau în fața unei
sarcini ce i se înfățișează. Eul, ca formație psihologică, este definit de trei verbe: a fi, a avea și
a face, sau ceea ce A.Schopenhauer nota prin ceea ce este cineva (frumusețea, sănătatea,
inteligența și dezvoltarea ei, caracterul moral), ceea ce are cineva (materia, proprietatea sau
averea în orice înțeles) și ceea ce înfățișează sau reprezintă cineva, adică cum și-l reprezintă
ceilalți (onoarea, rangul și gloria) ( Schopenhauer, A., 1994). Eul se dezvoltă prin
confruntarea conștiinței de sine cu conștiința de lume. Dar eu-ul nu se poate cunoaște și nici
analiza exclusiv prin sine, ci trebuie să admită că el este în funcție de raportarea sa la ceilalți.
Munca în echipă este tot o activitate de consiliere deoarece în cadrul acesteia elevii pot
constata că au de învățat unii de la ceilalți.
Abordarea adleriană, inspirată din psihologia adleriană a anilor ’30, sec.XX, este
considerată o psihologie individuală. Rolul consilierii este ca și al educatorului/profesorului
de a arăta beneficiarului care sunt limitele realului și a-l angaja în acțiuni pe care acesta le
poate realiza și nu în unele care îl pun în inferioritate sau care îl de-motivează. Copiii pot
învăța unii de la ceilalți și se pot sprijini reciproc în programele de depășire a dificultăților de
învățare (Cf. Vrăjmaș E., 2002)
Abordarea eco-sistemică își are originea în simbioza a două orientări: cea sistemică și cea
ecologică. Bronfenbrenner (Vrăjmaș, E.,2002) este cel care se ocupă de ecologia dezvoltării
umane. El o percepe ca pe o acomodare progresivă și reciprocă a individului la mediul său
înconjurător, imediat, care se schimbă permanent. Această abordare pune în valoare
diversitatea situațiilor de învățare și variabilele de care trebuie ținut seama în intervenții.
Perspectiva cognitivistă a apărut ca un corolar al psihologiei acţionale cognitive. J.Piaget
este promotorul cel mai cunoscut al acestei abordări. Pornind de la psihologia dezvoltării s-
au conturat diferite programe de intervenție timpurie. Printre cele mai cunoscute tehnici
utilizate sunt: rezolvarea de probleme, acțiunea directă, experimentarea, capacitatea de
58
Vrancea
experimentare a unor soluții la problemele învățării. Toate constituie un punct de plecare și în

dezvoltarea creativității. În plus, copiii care învață să-și rezolve problemele singuri sunt mai
bine adaptați la școală, indiferent de coeficientul lor intelectul și de mediul de proveniență.
Cei care au rezultate bune la stimularea rezolvării de probleme sunt mai puțin impulsivi, mai
calmi și mai sociabili. (Vrăjmaș, E., 2002; apud Shure și Spivack, 1978).
Perspectiva integrativă este tot mai prezentă în consilierea ultimilor ani. Noile perspective de
înțelegere noncategorială a dificultăților de învățare, a acceptării rolului pe care îl joacă
contextual socio-cultural în dezvoltarea elevilor, acceptarea diversității umane și a diversității
problemelor, nevoia de parteneriat educațional și de implicare a familiei în educația formală
deschisă de școala incluzivă, ca școală pentru toți, determină o abordare curriculară ca
perspectivă integrativă de acționare (Vrăjmaş, E., 2002; apud Shure și Spivack, 1978).
Senzualismul și raționalismul pun accent exclusiv pe aspectul particular și general. În
procesul cunoașterii autentice, spun aceștia ( Kant, Im., 2002), se coroborează funcția
particularizatoare cu cea generalizatoare. Orice fapt ce urmează să fie cunoscut și a cărui
semnificație nu a fost încă descoperită, se prezintă ca fapt particular. În schimb, ceea ce este
de acum cunoscut, dacă a fost utilizat cu intenția de a-l aplica la stăpânirea intelectuală a unor
particularități noi, are funcția de general. Rațiunea nu este altceva decât capacitatea de a
aplica materialul experienței anterioare la perceperea semnificației unei experiențe noi. Un om
este considerat a fi rațional în măsura în care, în mod obișnuit, este gata să vadă un eveniment
obișnuit, care-l afectează pentru moment, nu izolat ci în conexiunea lui cu experiența globală
a altora. Greșeala pe care J.Dewey o găsește acestor scoli senzualiste și raționaliste a fost că
nici una dintre ele nu a sesizat că funcția stimulării senzoriale și a gândirii este corelată cu
reorganizarea experienței prin aplicarea elementelor vechi la cele noi, menținând-se astfel
continuitatea și constanța vieții. Considerăm însă că aspectul esențial al acestei teorii este
menținerea continuității cunoașterii împreună cu activitatea de modificare a mediului.
Cunoașterea, în sensul ei strict, constă din resursele noastre intelectuale, din toate deprinderile
care fac ca acțiunile noastre să fie inteligente. Adevărata cunoaștere, spunea J.Dewey, „este
numai aceea care a fost astfel organizată încât ne permite să adaptăm mediul nevoilor
noastre şi ne permite de asemenea să adoptăm scopurile şi dorinţele noastre situaţiei în care
trăim”
59
Vrancea
( Dewey, J., 1972). Cunoașterea, ca acțiune, este procesul de conștientizare a unora dintre
aptitudinile noastre, pentru îndepărtarea unei nelămuriri, prin stabilirea legăturii între noi și
lumea în care trăim. ( Dewey, J., 1972).
Metoda experimentală. Empiriștii A. Lincoln, P. Jacob, J. Locke, D. Hume, G. Berkeley, R.
Conradt, Im. Kant sunt cei care spun că dezvoltarea metodei experimentale este ultimul mare
instrument care a dus la transformarea teoriei cunoașterii. Ea, deși nu a fost întru totul
acceptată, a reușit să valorizeze două aspecte:
- pe de o parte, ea interzice dreptul de a categorisi ceva drept cunoaștere, fără a induce
anumite schimbări în obiectul cercetat, în cazul nostru, la adolescent. În lipsa acestor
schimbări, opiniile noastre nu sunt decât ipoteze, sugestii, prezumții;
- pe de altă parte, metoda experimentală este utilă numai în măsura în care anticiparea
consecințelor viitoare se face pe baza observației cuprinzătoare a condițiilor actuale.
Ca sursă științifică, ca mijloc de cunoaștere, semnificația ei ar ține mai mult de experiență.
Dar aceasta nu constituie un experiment decât în măsura în care consecințele, rezultatele sunt
vizibile pentru prevederile sau planificările ulterioare. Adevărata cunoaștere presupune, într-o
relație de consiliere și orientare întreaga valoare practică a deprinderilor active. Primul aspect
ar fi puterea sporită de reglare și control. Ceea ce nu poate fi stăpânit direct, poate fi ghidat
indirect, ori putem interpune bariere între subiect și consecințele nedorite. Putem să evităm
dacă prevenim. În activitatea de consiliere, metoda experimentală constă în observația
provocată și în folosirea diferitelor teorii ca principal mijloc de cunoaștere ( Stanciu, I., Gh.,
Nicolescu, V., Sacalis, N., 1971)
IV.4. Specificul orientării în carieră în învățământul liceal ( liceu, colegiu, grup școlar)
La nivelul învățământului liceal, personalitatea elevului este mult mai conturată , astfel
fiind mai bine precizate aspirațiile sale ca efect al unei mai bune cunoașteri de sine.
Dezvoltarea și maturizarea personală sunt mai bine conturate, precum și definirea unor
interese de cunoaștere și de carieră se exprimă printr-o participare mai susținută a elevilor de
liceu la activitățile extracurriculare dar și printr-o alegere corectă a disciplinelor opționale
puse la dispoziția lor prin intermediul curriculumului la decizia școlii. Astfel elevii își lărgesc
orizontul de cunoștințe dobândit prin intermediul disciplinelor care alcătuiesc trunchiul
comun pentru fiecare profil și specializare în parte.
60
Vrancea
În această perioadă a orientării în carieră a adolescentului, profesorii sunt cei care au

rolul de suport pentru elevi în susținerea și coordonarea lor în demersul ce urmărește
aprofundarea cunoștințelor din domeniile preferate de ei și să-i canalizeze pentru descoperirea
problematicii social - economice și spre oferta educațională viitoare precum și spre oferta
socială. În astfel de condiții ponderea elevilor care vor alege studii academice și / sau
activități profesionale concordante cu profilul liceului urmat va fi în corelație directă cu
metodele și strategiile formative utilizate în procesul de orientare a carierei pe parcursul
studiilor liceale.
În general, obiectivele specifice ale orientării desfășurată la nivelul liceului sunt următoarele (
Tomșa, Ghe., 1999 ):
 Dezvoltarea capacității elevilor de a efectua alegerea studiilor academice și,
implicit, a carierei în raport cu propriile lor competente și aspirații;
 Stimularea elevilor capabili de performanțe superioare să îmbrățișeze domenii
profesionale adecvate aptitudinilor speciale de care dispun;
 Sprijinirea elevilor în delimitarea și concretizarea propriilor interese pentru a
putea efectua alegeri profesionale realiste și satisfăcătoare;
 Informarea detaliată și completă a elevilor asupra profesiunilor individuale și a
ariilor profesionale spre care se pot îndrepta, precum și asupra realităților
sociale, economice și culturale;
 Sprijinirea elevilor ca să-și descopere și să-și construiască propria identitate
printr-o cunoaștere proiectivă a rolului pe care ei îl au de îndeplinit în societate;
 Sprijinirea procesului global de maturizare profesională a elevilor, ţinându-se
cont de consistența alegerilor, de competențele necesare și de motivațiile lor;
 Asigurarea unei informații ample asupra lumii profesiunilor și sprijinirea
elevilor în planificarea studiului individual în raport cu viitorul lor proiect
profesional;
La atingerea acestor obiective strict ale învățământului liceal și implicit ale celor la
nivel de sistem de educație, școala este cea care dispune de toate resursele pentru a realiza o
orientare corectă și eficientă a adolescentului în carieră. La baza acestei orientări ca și la
gimnaziu stau toate disciplinele de studiu iar statut privilegiat îl are aria curriculară consiliere
și orientare prin disciplina de studiu orientare și consiliere în carieră. Ca toate celelalte
discipline și aceasta dispune de competențe proprii pe care trebuie să le demonstreze elevul,
61
Vrancea
de conținuturi adecvate competențelor precum și de tehnologie didactică conformă cu

conținuturile și competențele.
Dacă avem în vedere obiectivele orientării carierei, în general dar și pe cele specifice
nivelului liceal , s-au elaborat diverse exemple de programe școlari care cuprind competențele
generale dar și pe cele specifice, precum și activitățile care ar duce la formarea și dezvoltarea
lor pentru ciclurile curriculare care alcătuiesc ciclul școlar liceal, și chiar pentru fiecare an
școlar. Aceste programe în general, cuprind : competențele generale, competențele specifice,
dar și conținuturi sugestive , precum şi elementele de strategie didactică care ar conduce spre
atingerea celor propuse.
Luând ca exemplu ciclul curricular de aprofundare ( clasele X- XI) și ciclul curricular
de specializare ( clasele XII-XIII), care au ca obiectiv major aprofundarea studiului în profil și
specializarea aleasă asigurând în același timp, o pregătire generală pe baza trunchiului comun
și a opțiunilor din celelalte arii curriculare, respectiv prespecializarea integrării eficiente în
învățământul universitar de profil sau pe piața muncii, o programă pentru orele de consiliere și
orientare în carieră ar trebui să cuprindă: competențe generale, competențe specifice,
conținuturi, metodologie.
Competențe generale:
• Dezvoltarea conștiinței de sine și a atitudinilor pozitive față de sine și de ceilalți;
• Dezvoltarea deprinderilor de relaționare pozitivă în vederea creșterii nivelului de

responsabilitate socială;
• Dezvoltarea strategiilor de management al învățării;
• Dezvoltarea strategiilor de management al timpului;
• Dezvoltarea strategiilor de management al stresului;
• Dezvoltarea strategiilor de planificare și orientare în carieră;
Competențe specifice:
• să descrie schimbările ce apar la vârsta adolescenței, pe toate planurile ( fizic,

psihocomportamental);
• să caracterizeze elementele dezvoltării personale ( imaginea de sine, cunoașterea de

sine, stima față de sine, imagine corporală);
62
Vrancea
• să utilizeze în relaționarea cu sine și ceilalți metodele de comunicare pozitive;
• să exerseze deprinderile de comunicare asertivă;
• să recunoască tipologia posibilă a membrilor componenți ai unui grup;
• să utilizeze corect tipurile de comunicare în grup în funcție de componenta acestuia;

• să respecte etapele luării unei decizii; să elaboreze un plan de decizie în condiţii de
presiune; să caracterizeze efectele comunicării: asertive, pasive, agresive.
• să inițieze comportamente care mențin și promovează comunicarea asertivă;
• să recunoască existența unui conflict, în diverse situații;
• să aplice corect modalitățile de gestionare a conflictului;
• să aplice diferite stiluri de învățare;
• să realizeze corect relația dintre diferite stiluri de învățare și progresul realizat în

învățare;
• să utilizeze corect strategiile de reducere a stresului în: învățare, relaționare cu sine și

ceilalți, în luarea deciziilor privitoare la viitorul educațional, social și profesional;
• să identifice corect relația dintre învățare și reușita în carieră;
• să descrie factorii importanți implicați în propria orientare în carieră;
• să analizeze corect genograma profesiilor existentă în propriul mediu de influență în

ceea ce privește propriul său traseu educațional și profesional;
• să utilizeze corect sursele de informare în luarea deciziei în ceea ce privește propria

carieră;
• să explice relația dintre traseu educațional și carieră;
• să realizeze corect propriul traseu educațional și de carieră cu bornele existente în

interiorul acestuia;
• să realizeze corect propriul plan de viitor incluzând în acesta și reușita profesională;
• să identifice rolul aptitudinilor și atitudinilor în luarea deciziilor ce privesc traseul

educațional și ocupațional;
63
Vrancea
• să utilizeze corect relația dintre timp - învățare și realizare în carieră;
Conținuturi:
 Adolescența ( timpurie, propriu-zisă, târzie, caracteristici fizice, sociale, psihice);

 Cunoașterea de sine ( imaginea de sine, stima de sine, );
 Comunicarea ( tipologie, metode de comunicare, rețele de comunicare, tipologia
întrebărilor în comunicare, blocaje în comunicare, tehnici de comunicare eficientă,);
• Grupul ( noțiunea de grup, etapele de formare în grup, reguli de funcționare a grupului,

liderul, tipologia membrilor grupului, presiunea și tipologia ei în cadrul grupului);
• Decizia (factorii care influențează luarea unei decizii, etapele luării unei decizii,
stabilirea scopurilor ce stau la baza luării unei decizii corecte, deciziile cu rol de
diagnoză și prognoză);
• Comportamentul ( asertiv, pasiv, agresiv);
• Managementul conflictului (conflictul, cauze, tipologie, etape în gestionarea

conflictului, metode de rezolvare a conflictului);
• Managementul stresului ( stresul, factori care conduc la stres, situații stresante, metode
de minimizare a stresului);
• Oportunități ( educaționale, de carieră, promovare personală);
• Riscuri (decizii incorecte, necunoașterea realităților din plan personal, economic,

social);
Metodologie:
• metode de autocunoaștere;
• metode de dezvoltare personală;
• metode de cunoaștere;
• metode specifice de relaționare în grup;
• jocul de rol;
• exerciții ( de exprimare , de ascultare, de luare a deciziilor, de relaționare, etc., ) ;
• proiecte ( managementul conflictului, managementul învățării, managementul
timpului, managementul stresului, etc.,); portofolii; discuții; interviuri;
• redactare de CV-uri, scrisori de intenții;
64
Vrancea
• realizarea unor planuri de viață și carieră;

• studii de prospectare a ofertei educaționale;
• studii de piață a muncii;
Activităților stabilite de școală ce se vor realiza în vederea luării de către elevi a unor
decizii cât mai corecte și cât mai realiste se realizează în funcție de mai multe aspecte. Este
luat în considerare profilul liceului dar potențialul elevilor precum și dorințele acestora, dar
toate acestea trebuie să țină cont de realitățile din planul socioeconomic. Pe lângă aceste
acțiunii cu caracter permanent, școala este cea care poate și trebuie să insiste și pe realizarea
unor activități cu caracter ocazional dar care de foarte multe ori au eficiență ca și cele
organizate în mod constant. Avantajul celor realizate ca activități extrașcolare au avantajul de
a-l aduce pe elev în contact direct cu oamenii din domeniile spre care aspiră, dar și cu
specialiști în domeniul orientării în carieră precum și în consiliere pe acest domeniu. După
astfel de acțiunii se poate realiza cu ușurință monitorizarea adolescenților care au fost cuprinși
în astfel de programe. Această monitorizare are atât rolul de a evalua de fapt toată consistența
activităților de orientare în carieră, deoarece aceasta se va concretiza în opțiunea de carieră
efectuată de către elevi. Pentru marea majoritate acum este momentul decisiv al alegerii
traseului educațional și implicit profesional care le va marca toată viața.
Principalii factori implicați în procesul de orientare , la nivelul școlii, sunt: profesorii de
toate disciplinele, profesorul diriginte, directorul școlii, medicul școlar și mai cu seamă
consilierul școlar, care are atribuții precise în direcția orientării carierei elevilor.
Profesorul , indiferent de specialitatea predată în școală, este un factor important al

orientării carierei elevilor deoarece el este cel care participă în mod continuu și sistematic la
activitatea de cunoaștere a elevilor. Astfel el poate particulariza și individualiza educația și
instrucția care sunt baze ale orientării în cariera elevilor.
Activitatea profesorului, cu specific de orientare, se realizează în toate etapele acesteia și

se obiectivează în toate componentele sale: cunoașterea, informarea și îndrumarea elevilor.
Profesorul este cel care poate pune în valoare conținutul disciplinei predate, astfel că aceasta
poate contribui în procesul de orientare atât prin limitele sale dar mai ales prin posibilitățile
specifice. Profesorul nu are sarcina și nici obligația să desfășoare acțiunii speciale de orientare
în cadrul procesului de predare, ci în stabilirea conținuturilor, a strategiilor de lucru el trebuie
să aibă întotdeauna în vedere cu ce anume poate fi de ajutor și în scopul orientării elevilor.
65
Vrancea
IV. 5. Familia – factor de orientare

Diversele cercetări în domeniul orientării, atestă faptul că școala are cea mai mare
contribuție. Scot însă în evidență și faptul că, deși școala este pe primul loc în procesul
orientării, totuși influența familiei în procesul alegerii studiilor și profesiunii, este cea mai
mare.
Pe aceeași linie se situează și rezultatele unei cercetări întreprinse de curând. ( Tomșa,
Ghe., 1999). Astfel, din 1831 de elevi investigați, 50.8% consideră că cel mai mult i-au ajutat
părinții în luarea deciziei. De asemenea, în cadrul acelorași cercetări, s-a constatat că din
totalul de 725 de profesori, solicitați să precizeze factorii care au rolul cel mai important în
orientarea elevilor, 62,8% situează familia pe primul loc. Deci, familia își impune prin diferite
căi și mijloace concepțiile și aspirațiile sale cu privire la alegerea studiilor și profesiunii de
către elevi. Pe de altă parte, statutul socio - profesional și cultural, precum și aspirațiile înalte
ale familiei constituie un model inductor de aspirații corespunzătoare la copii.
Se costată că empirismul familiei se dovedește, în cele mai multe cazuri, mult mai
eficace decât activitatea științifică a școlii, îndeosebi dacă ea este lipsită de continuitate și
eficiență. La acestea se mai adaugă și faptul că influența familiei începe de timpuriu și se
caracterizează prin permanență.
De asemenea, de cele mai multe ori ea se bazează pe argumente convingătoare de ordin
afectiv sau economic care pot contracara ușor influența școlii.
• Atribuțiile familiei în procesul orientării
Pe ansamblu, atribuțiile familiei în domeniul orientării școlare și profesionale sunt
aceleași cu ale celorlalți factori, dar se deosebesc prin cadrul educațional și, într-o oarecare
măsură prin mijloacele folosite.
Atribuțiile familiei în procesul orientării, prezintă următoarele aspecte:
A). Cunoașterea copiilor în familie; formarea capacităților de autocunoaștere și autoapreciere
obiectivă;
Majoritatea cercetărilor atestă faptul că foarte mulți părinți își cunosc în mod fals
copiii. Dau dovadă de subiectivism în aprecieri, ridicându-și dorințele și aspirațiile lor la
rangul de realități sigure. Părinții trebuie să fie ajutați în mod continuu de către școală și
66
Vrancea
consilierul școlar, ca să-și cunoască copiii într-o lumină reală. Ca modalități și mijloace de
cunoaștere a personalității copilului în familie pot fi utilizate îndeosebi: observația,
convorbirea și analiza rezultatelor activității școlare.
Prin intermediul observației, părinții trebuie să urmărească modul în care învață copiii,
atitudinea lor față de munca părinților și a altor persoane, preocupările din timpul liber.
Convorbirile pot fi purtate de părinți cu copilul, cu profesorii, dirigintele și cu consilierii din
școală.
Convorbirile purtate cu copilul permit părinților precizarea unor observații,
clarificarea aspirațiilor copilului, precum și motivarea explicită a preferințelor și opțiunilor
sale.
Convorbirile periodice cu factorii școlari pot furniza date importante în legătură cu
posibilitățile existente și perspectivele de dezvoltare ale copilului. Ele completează sau/și
corectează imaginea pe care o au părinții despre copiii lor.
Analiza rezultatelor activității copilului furnizează familiei o serie de date concludente
cu privire la interesele, înclinațiile și aptitudinile copilului.
De maximă importanță pentru procesul orientării este și ajutorul dat de părinți în ceea
ce privește dezvoltarea la copii a capacităților de autocunoaștere și autoapreciere obiectivă a
personalității. În acest sens ei pot utiliza, cu bune rezultate, diverse procedee: sinceritatea și
obiectivitatea aprecierilor făcute în legătură cu posibilitățile copiilor.
Părinții nu trebuie să-și înșele copiii cu laude nejustificate, dar nici să îi demobilizeze
cu exigențe exagerate.
Compararea autoaprecierilor copiilor cu aprecierile celor din jur. După cum se știe,
mai ales adolescenții și tinerii, întrucât sunt mai preocupați de propria lor persoană, sunt
foarte atenți și receptivi la părerile celor din jur.
B). Informarea școlară și profesională în familie

Cercetările din domeniul orientării școlare și profesionale demonstrează că informațiile
elevilor cu privire la rețeaua școlară, lumea profesiunilor și cerințele vieții sociale sun destul
de sumare. Acest lucru diminuează simțitor posibilitățile lor opționale. Și în cazul
profesiunilor preferate s-a constatat că elevii cunosc incomplet conținutul muncii, condițiile
de muncă și cerințele psihofiziologice. Ca urmare, copiii trebuie ajutați într-o măsură mai
mare să se informeze asupra școlilor, profesiunilor și a necesarului forței de muncă. Cu cât
67
Vrancea
aceste informații vor fi mai bogate și mai detaliate, cu atât posibilitățile lor de alegere vor fi
mai mari, iar opțiunile vor fi mai adecvate și mai realiste.
Se poate vorbi de două modalități de informare școlară și profesională în familie:
transmiterea directă de către părinți a unor informații;
Informarea școlară și profesională a copiilor în familie începe prin cunoașterea
profesiunilor practicate de părinți. Părinții își cunosc suficient de bine profesiunile pe care le
practică, astfel încât să le poată descrie cu lux de amănunte. Ei pot oferi o serie de informații
corecte cu privire la importanța profesiunilor respective, conținutul și specificul muncii,
frumusețea și dificultățile ce o caracterizează, calitățile cerute lucrătorilor din domeniul
respectiv, modul în care se face calificarea.
De asemenea, părinții pot să prezinte copiilor profesiunile altora, profesiuni pe care le
cunosc din întreprinderile sau instituțiile în care lucrează. În același timp, o serie de informații
pot oferi rudele și cunoscuții familiei. Aceștia pot răspunde la multe întrebări și probleme pe
care le pun copiii în legătură cu profesiunile. Unele probleme mai dificile se ridică în cazul
profesiunilor necunoscute de cei din familie. În asemenea situații, ajutorul trebuie solicitat din
partea factorilor școlari. Totuși, și în acest caz, părinții pot să se documenteze în legătură cu
profesiunile care îi interesează pe copii prin contactul direct cu unii dintre specialiștii
cunoscuți, prin consultarea unor cărți, broșuri și îndrumătoare școlare, prin vizionarea unor
emisiuni de radio și televiziune.
Stimularea și facilitarea activităților independente de informare școlară și
profesională a copiilor; Acest lucru poate fi realizat de către familie printr-o serie de căi și
mijloace specifice. Una dintre cele mai accesibile o constituie lectura, care oferă mari
posibilități de informare, educă interese, determină opțiuni școlare la elevi. Familia trebuie să
pună la îndemână bibliografia dată de școală, lucrări de știință și tehnică, reviste literare,
tehnice și științifice.
O altă cale de informare este presa cotidiană în care apar destul de frecvent anchete și
interviuri cu oameni de știință sau specialiști din producție, descrieri ale unor profesiuni și
sectoare de activitate prioritare. Părinții trebuie să-i obișnuiască pe copii să urmărească
sistematic anumite rubrici din presă, să decupeze și să colecționeze articole de acest gen.
Deosebit de instructivă este și studierea îndrumătoarelor anuale pentru admiterea în
școli profesionale, în licee și facultăți. Aceste materiale oferă principalele informații despre
68
Vrancea
condițiile de admitere și de școlarizare, despre secțiile de specializare și chiar unele indicații

despre profesiunile pentru care pregătesc anumite școli.
Printre căile și mijloacele de informare utilizate de familie se mai pot enumera:
vizionarea filmelor și jurnalelor de actualități, a emisiunilor de radio și televiziune, vizitarea
muzeelor și expozițiilor.
Fără îndoială, informarea școlară și profesională desfășurată în familie trebuie să se
caracterizeze prin corectitudine şi obiectivitate. Profesiunile trebuie prezentate într-o lumină
reală, fără exagerări în ceea ce privește frumusețea lor și, în același timp, fără ocolirea sau
amplificarea dificultăților pe care acestea le presupun.
C). Educarea intereselor, înclinațiilor și aptitudinilor copiilor în cadrul familiei

Diversele căi și mijloace de informare descrise mai înainte, reprezintă și modalități de
educare a intereselor față de anumite domenii de activitate. Cercetările demonstrează că cel
mai important mijloc de educare a acestor variabile îl are organizarea unor activități practice.
Aceste activități din cadrul familiei permit descoperirea a numeroase înclinații și contribuie la
dezvoltarea lor.
Printre cele mai accesibile activități se pot menționa: participarea alături de părinți la
reparații tehnice; participarea la activități casnice; participarea la îngrijirea unor culturi
agricole.
Un alt mijloc îl reprezintă activitățile practice desfășurate în ateliere improvizate acasă.
Aceste activități contribuie la educarea intereselor, la formarea deprinderilor, etc. Cele mai
des întâlnite sunt laboratoarele de electrotehnică, foto, radiofonie, modelaj, pictură, artă
aplicată, aero și navomodele, etc.
Părinții trebuie să-și îndrume copiii să participe la diverse cercuri școlare și extrașcolare.
D). Educarea dragostei și a atitudinii față de muncă în familie

Atitudinea pozitivă față de muncă poate compensa în anumite situații, slaba dezvoltare
sau absența unor aptitudini. Esențial este să îi convingem pe copii de semnificația socială a
muncii, de faptul că munca este o condiție a existenței umane, că nu există munci
îngrozitoare, după cum nu există profesiuni superioare sau inferioare. Înjositor pentru ființa
umană este să nu muncească.
69
Vrancea
Bazele atitudinilor pozitive față de muncă se pun de timpuriu în cadrul familiei prin
indicațiile verbale care se dau copiilor asupra modului de comportament și atitudini pe care le
oferă părinții și cei apropiați. În general, atitudinile părinților, devin treptat și ale copiilor.
Principalele modalități, prin care familia poate forma și educa atitudini pozitive față de muncă
la copii sunt: munca efectivă în cadrul familiei și exemplul părinților.
Munca în cadrul familiei constituie atât o metodă cât și un mijloc de pregătire
psihologică pentru activitatea școlară și profesională. Antrenând copiii, părinții le formează
deprinderi de muncă practică și obișnuința de a munci.
Pregătirea sistematică a lecțiilor, studierea unor probleme științifice sau tehnice, obligă
copilul să depună efort, îi formează deprinderi și obișnuințe, îi cultivă dragostea față de
muncă.
Exemplul părinților poate influența în mod frecvent, atitudinile copiilor față de muncă și
față de diferite profesiuni. Unii psihologi și pedagogi contemporani susțin că nici un procedeu
educativ nu valorează cât exemplul părinților, iar pe de altă parte, defectele acestora devin
treptat ,,părinți” ai defectelor copiilor.
Deci, dacă părinții iubesc munca și își iubesc profesiunea, atunci și copilul, la rândul său,
va simți atracție pentru muncă și interes pentru profesiunile părinților. În același timp,
atitudinile negative ale părinților față de muncă și față de profesiunile pe care le exercită,
conduc în mare măsură la efecte negative educative. Admirația părinților pentru unele tipuri
de școli și pentru unele profesiuni sau lipsa de interes și disprețul față de altele se transmit la
copii prin imitație. Copilul imită, conștient sau inconștient, atât acțiunile cât și atitudinile
părinților sau ale altor membri ai familiei.
E). Formarea unei motivații superioare care să stea la baza opțiunilor școlare și profesionale
Diversele cercetări din domeniul orientării școlare și profesionale atestă faptul că
foarte mulți elevi pun la baza opțiunilor școlare motive inferioare: profitul material,
comoditatea, mediul.
Motivele superioare : dorința de a fi util, de a realiza lucruri la înălțimea posibilităților
dețin o pondere redusă în actul alegerii.
Toate cercetările efectuate până acum demonstrează că motivele superioare îl ajută pe
copil să depășească stările de nehotărâre, indecizie, și-l orientează spre opțiuni adecvate și
70
Vrancea
realiste. Aceste motive îi vor ajuta mai târziu pe tânărul absolvent în procesul de adaptare la
profesiunea aleasă.
• Greșeli educative pe care le comite familia în procesul de orientare școlară și profesională

al copiilor lor
Faptul că părinții manifestă tendința de a asigura copiilor un nivel de educație ridicat
constituie un lucru firesc, legitim, și în concordanță cu imperativele progresului social. Este
dăunător faptul că unii părinți nu țin seamă de necesitatea concordanței care trebuie să existe
între aspirațiile pe care le au ei înșiși, aspirațiile și posibilitățile reale ale copiilor și cerințele
vieții sociale.
Diversele cercetări experimentale, precum și practica educațională ne arată că
numeroase familii, mai ales dintre cele cu un nivel de aspirații foarte înalt, împing spre școli
superioare copii care nu pot face față cu succes muncii intelectuale.
Putem vorbi de o serie de greșeli educative pe care le face familia, în calitate de factor
al orientării școlare și profesionale. O tipologie acestor greșeli a fost realizată la noi de către
Mihai Ghivirigă.
În clasificarea făcută de către Mihai Ghivirigă (1976) există trei tipuri principale de
erori educative pe care le face familia în orientarea școlară și profesională a copiilor lor.
Neintervenționismul părinților
Există părinți care nu se amestecă în orientarea școlară și profesională a copilului. Unii
nu se interesează de problema alegerii, în timp de alții se cred incompetenți. De regulă,
părinții din această categorie lasă totul pe seama școlii sau acceptă alegerea copilului.
Intervenționismul exagerat.
Unii părinți își obligă copiii la o anumită alegere, fără ca aceștia să vrea. Practica
orientării arată că mulți dintre acești părinți, doresc să realizeze prin copii, ceia ce n-au
realizat ei. Există și părinți care încearcă să-și satisfacă orgoliul prin succesele copiilor.
Unii dintre intervenționiști sunt dominați de anumite prejudecăți în privința unor
profesiuni.
Amânarea peste măsură a preocupărilor pentru alegerea școlii și profesiunii.
Sunt părinți care-și amână preocupările, până când copiii ajung în clase terminale.
Procedând în acest mod, părinții nu mai au posibilitatea să verifice opțiunile făcute de copiii
lor și nici să-i ajute să se pregătească din timp pentru actul alegerii.
71
Vrancea
La baza acestor categorii de greșeli se află cauze multiple:

o Cunoașterea insuficientă a copiilor;
o Lipsa de informații asupra rețelei școlare, lumii profesiunilor și a cerințelor vieții
sociale;
o Existența unor prejudecăți în privința unor profesiuni;
o Necunoașterea criteriilor științifice de alegere a studiilor;
o Ambiția părinților de a decide singuri;
Cele trei tipuri de greșeli sunt dăunătoare în procesul orientării și duc la opțiuni
inadecvate și lipsite de realism. Uneori aceste greșeli nu pot fi reparate de către școală.
Prevenirea și înlăturarea acestor greșeli sunt posibile numai în condițiile unei
permanente relații cu școala și mai ales cu consilierul din școală, care se ocupă și de
orientarea elevilor. Obiectivul acestei colaborări trebuie să fie realizarea unei concordanțe
între ceea ce vrea, ce poate și ce trebuie să facă elevul.
Pentru ca familia să contribuie eficient, ea trebuie să își îndeplinească atribuțiile pe
care le are ca factor al orientării.
Forme de consiliere a familiei în vederea orientării cât mai adecvate a carierei elevilor
Consilierea privind cariera nu cuprinde numai consilierea elevului în această
perspectivă ci și a celorlalți factori implicați în procesul alegerii carierei elevului, precum
școala și familia. Știind că familia este pusă de foarte multe ori în situația de a comite una din
greșelile expuse mai sus, considerăm că participarea familiei la anumite ședințe de consiliere
va avea un aport pozitiv în minimalizarea sau chiar evitarea greșelilor pe care ar putea să le
facă în orientarea carierei copiilor.
În ceea ce privește ajutorul dat de către consilier, familiei, acesta se manifestă pe mai
multe planuri și direcții complementare. Familia poate participa la ședințe de consiliere atât
individuală cât și de grup.
În esență se pot furniza unele date necesare părinților pentru completarea portretului
psihologic al copilului și implicit privind utilizarea metodelor de cunoaștere în familie, a unor
informații concrete asupra tipurilor și profilurilor de licee, profesiuni , planuri de școlarizare,
condiții de înscriere, etc. De asemenea, un ajutor însemnat este acordat familiei în perioada
opțiunilor, mai ales în cazul elevilor problemă.
Consilierea familiei se poate realiza prin participarea acesteia la ședințe de consiliere
de grup, unde temele sunt diverse și care vin în sprijinul acesteia în orientarea carierei
72
Vrancea
copilului. Familia poate participa și la adunări periodice, lectorate, pentru părinți pe diferite
teme cât și la consultații unde pot merge pentru rezolvarea diverselor probleme legate atât de
familie cât și de elev.
Dar și familia poate da un ajutor atât consilierului cât și școlii. El constă în furnizarea
de informații cu privire la interesele, înclinațiile și aptitudinile manifestate de copil în diverse
împrejurări, la aspirațiile, preferințele, motivațiile și atitudinile sale.
De asemenea, sunt deosebit de utile datele concrete despre activitatea extrașcolară a
copilului, despre conduita sa în diverse situații, despre măsurile luate de familie pentru
informarea copilului în plan școlar și profesional, pentru cultivarea intereselor, înclinațiilor și
aptitudinilor, pentru formarea unor atitudini pozitive față de învățătură și muncă.
IV. 6. Grupul de prieteni – factor cu pondere în creștere în orientarea în carieră

a adolescentului
Grupul de prieteni face parte din ceea ce Mead numește „ceilalți semnificanți” ce
participă activ în cadrul procesului de socializare al adolescentului.
De-a lungul perioadei adolescenței interacțiunea cu grupul de prieteni funcționează
mult mai des fără supervizarea părinților comparativ cu perioada copilăriei, când grupul
funcționează acolo unde părinții sunt prezenți sau acolo unde are completă supraveghere și
cunoștință a părinților. În adolescență raportul este invers: grupul de adolescenți se întâlnește
sau „funcționează” atunci și acolo unde părinții lipsesc sau nu au cunoștință. O altă
caracteristică a grupului de prieteni este aceea a prezentei persoanelor de sex opus, ceea ce
stimulează schimbarea și dinamica în cadrul grupului. Alături de aceasta apare și fenomenul
„perechilor” sau a grupurilor mici, numite de către sociologi „clici”.
Studii de sociologie au scos în evidență faptul că, doar începând cu perioada
adolescenței, putem aprecia cărei școli / liceu aparține grupul sau clica respectivă, în funcție
de stereotipurile care le diferențiază de alte grupuri aparținând altor școli / licee.
Aceste transformări în dinamica de grup a adolescentului își au originile în tranzițiile
de ordin biologic, social și cognitiv pe care acesta le parcurge. Rezultatul final este construcția
identității sociale. Transformările de ordin cognitiv permit o abordare mult mai sofisticată a
relațiilor sociale și o înțelegere mai abstractă bazată pe categorizări de genul „clicilor” și a
grupurilor preferențiale. Dinamica socială stimulează schimbarea în cadrul grupului ca
73
Vrancea
răspuns adaptativ la ceea ce se petrece în realitatea socială în care adolescentul își desfășoară
viața de zi cu zi, favorizând pista de plecare pentru viitoarele schimbări de mediu.
Modul în care un adolescent poate intra, accepta și ieși din cadrul unui grup de
divergenţa
ţa cu
membrii grupului
ţ
intrarea în cadrul
grupului
ieşirea din grup
şş
investigarea socializarea menţţinerea socializarea

contribuţii
recrutarea şi acomodare vs. negocierea de acomodare tradiţie vs.
adolescenți este reflectat în figura nr.3:
acceptarea de către grup
Figura nr. 3. - Dinamica identității adolescentului în cadrul grupului de prieteni
Prin intermediul acestui grafic putem explica dinamica identității adolescentului în

cadrul unui grup. Dacă pe parcursul socializării, grupul încearcă să schimbe adolescentul în
așa manieră încât să-și poată atinge propriile obiective de coeziune, integrare și adaptare,
adolescentul, la rândul său, încearcă să schimbe direcția de acțiune a grupului către
satisfacerea propriilor nevoi sociale. Dacă aceste două direcții se întrepătrund, atunci are loc
acceptarea – individul devenind membru deplin al grupului. Pe parcursul următoarei faze, cea
de menținere, ambele părți – individul și grupul – se angajează în procesul negocierii de rol
care constă în maximizarea contribuției adolescentului la atingerea scopurilor de grup, prin
punerea în valoare a calităților, stereotipurilor, abilităților de care dispune acesta. Dar această
negociere de rol poate da greș și tranziția de rol se poate transforma în divergență, individul
devenind astfel un membru marginal al grupului.
74
Vrancea
În mod firesc, grupul încearcă să restaureze contribuția adolescentului în cadrul

activității de ansamblu a grupului, proces ce poartă denumirea de resocializare. Dacă șansele
sunt pozitive, atunci asimilarea și acomodarea, prezente în formă alterată în faza divergenței,
apar din nou; individul își poate căpăta denumirea de tranziție de rol specială într-un singur
cuvânt – convergență. În final, relația dintre grup și membrii săi poate sfârși, dar adolescentul
/ individul își poate aduce contribuția la tradiția de ansamblu a grupului, cu elemente novative
care, la rândul lor pot deveni parte componentă a tradiției de grup. În mod similar, memoria
individului rămâne contribuția activă adusă la atingerea scopurilor de grup, contribuție care în
limbaj de specialitate poartă denumirea de socializare în cadrul grupului.
Această dinamică este specifică, în linii majore, socializării în cadrul „clicii”,
deoarece pe parcursul fazei de socializare și resocializare, adolescentul își însușește deprinderi
sociale, ca de exemplu cum să fie un bun prieten, cum să comunice efectiv cu cei din jurul
său, cum să devină lider, cum să se bucure de compania celor din jurul său etc.
Pe măsură ce mulțimea din care face parte adolescentul, joacă un rol important în
viața lui socială, aceasta îi structurează comportamentul lui social. Localizându-se pe sine în
cadrul mulțimii din cadrul școlii / liceului din care face parte – un anumit stil de a se îmbrăca,
de a vorbi, de a se comporta – adolescentul își poate spune „Iată de fapt cine sunt eu!”, iar în
momentul în care nu realizează cine este, imediat se poate raporta și chiar identifica cu
mulțimea din care face parte, asigurându-și prin această cale, doar un rudimentar sens al
identității.
La polul opus apare următorul fenomen: cu cât individul devine mai sigur de
identitatea pe care o posedă cu atât afilierea la mulțime dispare. În momentul absolvirii
liceului și, deci a recunoașterii sociale a adolescentului, acest fenomen se materializează
printr-un profund și unic sens al identității.
Deprinderile sociale sunt la fel de importante în viața adultă ca și în adolescență. Un
aspect complementar este acela că mulțimile de adolescenți, spre deosebire de clici, își aduc
mai mult contribuția la formarea sensului identității adolescentului deoarece apartenența este
bazată doar pe reputație și stereotipuri și nu interacțiunea socială efectivă.
Un alt element important al socializării adolescentului în cadrul grupului de prieteni
este acela al „grupului de referință”; acesta are menirea de a oferi membrilor componenți o
anumită identitate, distinctă de cea a celorlalți adolescenți din alte grupuri. Adolescenții „se
judecă” unii pe alții în funcție de compania care le stă alături; ei ajung chiar să poarte
75
Vrancea
adevărate „etichete” sociale care descriu, de fapt apartenența persoanei la un grup, modul în
care acesta se îmbracă, își petrece timpul liber, tipul de muzică preferat etc. Grupul de
referință devine important deoarece el constituie baza și sursa pentru construcția propriei
identități a adolescentului.
Atât de importantă este influența grupului la vârsta adolescenței, încât unii dintre
sociologi țin să recunoască manifestarea unor presiuni asupra comportamentului
adolescentului, asupra percepției sale despre sine. De multe ori stima de sine se dezvoltă
puternic, dacă grupul din care face parte are un statut social ridicat, statut ce poate depinde de
nivelul academic, apartenența etnică sau proximitatea geografică a plasării grupului (de
exemplu grup de cartier). Pe lângă percepția de sine, în cadrul grupului este influențată și
percepția „celorlalți”, pe care adolescentul o realizează, antrenând stereotipurile și
prejudecățile cultivate în grupul său de apartenență.
Pentru ca aceste grupuri să funcționeze, este nevoie de o similaritate de vârstă, etnie
sau rasă, nivel socio-economic. Dintre acestea, clasa socială are influența cea mai
covârșitoare, etnia sau rasa nu are o influență așa de mare ca și structura de clasă, dar, la fel ca
aceasta devine predominantă și conștientizată odată cu înaintarea în vârstă.
Indiferent de popularitatea grupului de prieteni, acesta oferă adolescentului un anumit
status care, în mod implicit este legat de activitățile pe care grupul le desfășoară.
Un element ce ține de dinamica grupului pentru această perioadă de vârstă este faptul
că odată ce interesele adolescentului se schimbă, atunci este posibil ca și statutul acestuia să
cunoască o schimbare. Statutul adolescentului în cadrul grupului cunoaște schimbări
spectaculoase, demonstrând în acest fel cât de puternică este dinamica procesului de
socializare.
Sensul identității pe care-l oferă grupul la această vârstă este unic și în același timp
esențial în cadrul procesului de socializare, deoarece oferă adolescentului sentimente de
stabilitate și solidaritate. Deoarece adolescentul își petrece o mare parte a timpului în școală,
putem observa că un puternic sens al identității este oferit și de grupul de colegi din clasă. Pe
scala nevoilor oferite de Maslow, grupul asigură nevoia de siguranță, dragoste, evaluare și
actualizare.
Adolescența este vârsta la care prietenii, apartenența la grupul de prieteni, sunt valori
după care tânărul se ghidează în aproape tot ceea ce face. Grupul de prieteni al adolescentului
este mediul în care fiecare aderant vine cu propria personalitate , cu propriile valori despre tot
76
Vrancea
ce-l înconjoară, inclusiv despre orientarea vocațională. Grupul de prieteni este locul mirajului
unde se poate spune că se produce o uniformizare a acestor valori individuale, astfel tinerii
ajungând la un consens perfect în legătură cu tot ceea ce îi înconjoară. Orientarea vocațională
nu este nici ea ocolită de această influență masivă a grupului, iar în situația în care
adolescentul nu este ajutat de către familie și școală în acest proces va apela la grup și s-ar
putea să nu ia o decizie realistă în ceea ce privește propria sa orientare vocațională.
Adolescența este vârsta mirajului, vârstă la care aspirațiile adolescentului sunt mai mult ideale
decât realiste. Există tendința dominatoare din partea acelor membri dominanți ai grupului,
astfel că personalitățile adolescenților mai puțini siguri pe ei și cu o imagine de sine nerealist
percepută să se bazeze pe opiniile liderilor în ceea ce îi privește.
MODULUL V. MODELE EXPLICATIV-INTERPRETATIVE PRIVIND

ORIENTAREA CARIEREI
V.1. Alegerea vocației în concepția Annei Roe

Anna Roe, specialistă în psihologia clinică consideră că fiecare persoana moștenește o
anumită tendință de a-și utiliza propria „energie psihică” într-o modalitate specifică. Această
manieră specifică de cheltuire a energiei psihice, combinate cu experiențe variate de viață din
copilărie, modelează stilul general al evoluției individului în satisfacerea nevoilor sale, pe tot
parcursul vieții lucru pe care Anna Roe încearcă să-l explice.
Teoria sa are la bază trei componente, ea fiind influențată de conceptele teoretice ale
lui Gardner Murphy și Abraham Maslow. Influența lui Gardner Murphy se regăsește în
folosirea conceptului de canalizare a energiei psihice în stabilirea influenței pe care o are
asupra alegerii vocaționale experiența de viață din copilărie. Anna Roe se bazează și pe teoria
lui A. Maslow privitoare la nevoi și la ierarhizarea acestora. A treia componentă o constituie
influența factorilor genetici în luarea deciziilor vocaționale, ca și asupra structurii ierarhiei
nevoilor.
V.1.1. Primul nivel al teoriei – „energia psihică”
77
Vrancea
Acest nivel este reprezentat de aserțiunile generale care, în sine, nu pot fi testate
empiric și în care se statuează că „zestrea” genetică a fiecărui individ subliniază abilitățile și
interesele acestuia și este în strânsă legătură cu opțiunea sa vocațională. Această cheltuire
involuntară de energie, influențează dezvoltarea abilităților individului. Utilizarea energiei
psihice, combinată cu dezvoltarea nevoilor primare – bazată, parțial, pe frustrările sau
satisfacțiile timpurii și parțial pe factorii genetici, a fost scoasă în evidentă de Abraham
Maslow. Acesta face o ierarhizare a nevoilor stabilind bine cunoscuta sa „piramidă”,
considerând că necesitatea satisfacerii nevoilor primare (fiziologice), este mai mare decât a
celor de afecțiune și autorealizare. Astfel, nevoia de dragoste nu apare deosebit de accentuată
la o persoană înfometată.
Factorii genetici și modul în care se ierarhizează nevoile influențează alegerea unei ocupații și
se constituie ca efect în matricea întregii vieți. Altfel spus, având doi indivizi cu o bază
genetică similară, diferențele dintre acumulările cunoștințelor profesionale sunt date de
motivațiile diferite, cauzate de diferitele tipuri de experiență de viață din copilărie. Se
sugerează apariția unei interacțiuni individ – mediu, dar Anna Roe nu oferă explicații și detalii
amănunțite privind natura acestei interacțiuni.
V.1.2. Al doilea nivel al teoriei – experiența de viață din copilărie
Cel de-al doilea nivel al teoriei sale se referă la modalitatea în care dezvoltarea
matricelor sunt afectate de experiența de viață din copilărie. Această interacțiune este
prezentată de Anna Roe astfel:
 nevoile normal satisfăcute nu se transformă în motivații inconștiente;
 nevoile situate ierarhic pe treptele superioare dispar dacă nu sunt decât în mod
accidental satisfăcute;
 nevoile satisfăcute pe căi neuzuale, neobișnuite, vor deveni motivații
inconștiente, în anumite condiții.
Factorii care motivează intensitatea nevoii, durata dintre apariția și satisfacerea
acesteia depind de mediul în cadrul căruia trăiește individul.
Circumstanțele în care nevoile pot fi sau nu satisfăcute în copilărie aduc în prim-plan
agenții principali ai recompensei și frustrării – părinții.
78
Vrancea
Anne Roe consideră că modalitățile în care părinții se comportă cu copilul lor

influențează satisfacerea nevoilor copilului.
Părinții supraprotectori vor satisface imediat necesitățile fiziologice ale copilului, dar
vor fi mai puțin prompți în rezolvarea cernitelor acestuia de afecțiune și stimă.
Părinții suprapretenţioşi pe de o parte își răsfață copilul răspunzând imediat nevoilor
sale mai mult decât este necesar, iar pe de altă parte condiționează dragostea pe care o oferă
copilului ( este oferită în funcție de supunerea de care dă dovadă copilul).
Categoria părinților care-și ignoră copilul acordă insuficientă atenție stării sale de
confort fizic, dar nu în aceeași măsură ca părinții care lipsesc total de afecțiune copilul lor.
Părinții permisivi satisfac nevoile copilului pe aproape întreaga structură ierarhică a
nevoilor acestuia. Astfel răspunsul la întrebarea – Care este relația dintre satisfacerea nevoilor
din copilărie de către părinți și comportamentul general al adultului de mai târziu, cu
implicații în alegerea vocațională ?, îl desprindem din următoarea concluzie dată de autoare:
„Atmosfera familială în care a crescut un copil influențează tipul de activitate vocațională ales
de acesta mai târziu, în timp ce structura genetică și modul involuntar de cheltuire a „energiei
psihice” influențează nivelul ocupațional spre care aspiră” (după M. Zlate. 2001, p. 345-347).
V.2. Perioade și stadii în alegerea vocațională

Primii 25 de ani ai unei persoane se pot împărți în trei mari perioade:
 perioada fanteziei;
 perioada tentativelor/tatonărilor;
 perioada realistă.
V.2.1. Perioada fanteziei (primii zece ani din viață) este caracteristică vârstei
copilăriei, iar alegerile copilului sunt acum arbitrare din cauza neputinței sale de a se
ancora în real, lucru care se reflectă în preocupările sale din această perioadă. Copiii își
afirmă clar preferințele vocaționale la vârsta de 4-5 ani. Aceste preferințe sunt motivate de
ceea ce autorii numesc „funcția plăcerii”. La început, plăcerea este intrinsecă activității
desfășurate, apoi, o dată cu creșterea copilului, ea este dată și de factorii extrinseci
activității (de faptul că-și bucură părinții, sunt lăudați, obțin o recompensă).
79
Vrancea
În perioada fanteziei copiii ignoră realitatea, abilitățile lor, potențialul de care dau
dovadă, precum și modalitatea de abordare a timpului în perspectivă – factorii considerați
de către autori ca fiind deosebiți de importanți în procesul alegerii carierei.
V.2.2. Perioada tentativelor/tatonărilor (11-18 ani) cuprinde, patru etape:
1. Stadiul intereselor(11-12 ani) – etapă în care copii încep să realizeze necesitatea

identificării unei direcții vocaționale. Alegerea se realizează în funcție de potențialitatea
intrinsecă a activității în sine, de cât de plăcută este aceea activitate. Adesea, alegerea
reflectă o identificare cu unul dintre părinți, de regulă cu tatăl.
2. Stadiul capacității (13-14 ani) are ca noutate introducerea noțiunii de abilitate în cadrul
considerațiilor vocaționale. Descrește gradul de identificare cu tatăl și influența acestuia în
alegerea vocațională; crește influența altor persoane.
3. Stadiul valorilor (15-16 ani) introduce ideea de a servi societatea. Adolescenții par să
devină conștienți că prin muncă își pot satisface propriile nevoi; este perioada când pot să
apară primele semnale ale unei viitoare cariere ( de exemplu, cea de medic) motivate mai
curând umanitar decât prin statutul acelei activități.
4. Stadiul tranziției (17-18 ani) reprezintă o etapă calmă. Tinerii înțeleg că trebuie să-și
asume responsabilitatea consecințelor propriilor lor decizii. Această etapă diferă de cea
anterioară prin faptul că tânărul are mai multă independență în acțiunile sale. Începe
conștientizarea factorilor externi ai muncii.
V.2.3. Perioada realistă (18 – 22/24 ani) are o durată variabilă iar factorii biologici de
maturizare au o influență mică. Autorii împart și această perioadă în mai multe stadii/etape:
1. Stadiul de explorare coincide cu intrarea în mediul universitar, care le oferă tinerilor și

mai multă libertate de acțiune. Indecizia generală continuă însă, datorită faptului că
interesele nu sunt încă stabile. Principalul obiectiv al acestui stadiu îl constituie selectarea
unui domeniu de interes. Adolescenții percep timpul ca stresant, în sensul că vor trebui să ia
o hotărâre privind propriul lor viitor.
80
Vrancea
2. Stadiul de cristalizare. Tinerii se implică, mai mult sau mai puțin într-un domeniu major
de activitate. În momentul în care apare necesitatea alegerii, decizia le este fermă. Acest
stadiu este specific majorității cursanților pentru perioada de timp în care ei îți finalizează
studiile universitare. Totuși pentru unii apare un stadiu de „pseudocristalizare”, caracteristic
pentru cei care gândesc și acționează luând decizii ferme, dar pentru care, mai târziu,
evenimentele ce se succedă contrazic deciziile inițiale.
3. Stadiul de specificare, constituie punctul final al dezvoltării unei cariere. Individul alege
un anumit loc de muncă sau un anumit program specializat de pregătire. Deși Ginzberg și
colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a carierei, ei recunosc existența
abaterilor, ce pot apărea datorită factorilor biologic, psihologici și de mediu, astfel încât
unele persoane își fac alegerea vocațională mai devreme, fără ca ulterior sa mai facă
schimbări esențiale (apariția unor abilități de care individul este conștient). Deviațiile de la
matrice se pot datora și circumstanțelor financiare și emoționale severe. În concluzie
Ginzberg și colaboratorii săi afirmă că există patru aspecte care contribuie la procesul
alegerii ocupaționale încă din perioada adolescenței:
 Testarea realității;
 Aprecierea adecvată a timpului văzut în perspectivă;
 Abilitatea de a-și oferi recompuse;
 Abilitatea de a accepta compromisuri în elaborarea planurilor vocaționale (după
M. Zlate, 2001, p.347-349).
V.3. Personalitate între corespondență și necorespondență vocațională
V.3.1.Corespondenţa vocațională
Dacă vocația s-a definit ca un vector al personalității, prin intermediul căreia persoana
se orientează față de structurile de activitate productivă, oprindu-se asupra uneia care
corespunde cu modelul său interior, pe care o actualizează în mod optim și prin care se
integrează creator în circuitul psiho-social, în cazul acesta vocația constituie incontestabil un
factor de direcționare a dinamicii personale.
Dinamica personalității la omul matur, se consumă în mod fundamental prin asumarea
și jucarea pe scena vieții sociale a unor roluri sociale; la copil și la adolescent apare ca o
pregătire pentru viitoarele roluri sociale. Dintre toate rolurile sociale pe care le joacă, cel care
81
Vrancea
o definește pregnant este rolul profesional. Copilăria, pubertatea, adolescența, nu sunt decât
etape ale omului în pregătirea lui într-un rol productiv. Chiar rolul de părinte, care servește
finalității umane în perpetuarea speciei, e pus şi el în serviciul pregătirii copilului pentru un
rol productiv.
Ceea ce interesează, la fel, la personalitățile cu o bună integrare vocațională, e nivelul
de aspirație.
Conceptul de nivel de aspirație a fost introdus de Dembo. Orice problemă psihologică
implică scopuri și conduite dirijate spre scopuri. Conduita „tensiunii scopului”, care survine
într-un domeniu plin de dificultăți, constituie nivelul de aspiraţie1.
Aspirația este unul dintre cele mai importante mobile care contribuie la succesul
realizării în viață. Doi indivizi pot poseda aceleași aptitudini într-un domeniu, dar în timp ce
unul vizează scopurile înalte, celălalt se mulțumește a se menține într-un status quo ante2 .
Nivelul de aspirație se statornicește în raport de forțele și standardele sociale, de conflict și
decizie.
Cum acționează aspirația în planul vocațional ?
Nivelul de aspirație la persoanele cu o conduită vocațională optimă este crescut și determină o
dinamică extrem de mobilă și continuă în căutarea unui scop. După ce un scop se realizează,
se profilează un altul.
Marginalii vocaționali constituie, atât ca satisfacție cât și ca nivel de aspirație, un
material uman care fluctuează între indiferență și vocație, dar care prin intervenția unor
mobile favorabile pot fi antrenați ascensional.
Indiferenții sunt oamenii fără un ideal profesional. Persoanele din ultima categorie,
deși aparțin normalului, sunt încontinuu nesatisfăcute, trec dintr-o profesie în alta, se găsesc
mereu în conflict cu ele însele și cu ambianța.
Revenind asupra celor patru grupe reiese că: personalitățile din prima categorie se află
total antrenate de activitatea productivă, între ele și rolurile profesionale putându-se pune
semnul egalității. Activitatea productivă apare ca o necesitate vitală care trebuie satisfăcută.
În ultimă instanță, raportul dintre personalitate, ca vocație și muncă se concretizează în
trei tendințe: tendințe spre originalitate, creație și spre realizare liberă. În fond aceste trei
tendințe se pot reduce la tendința spre creație, căci creația presupune originalitate și presupune
realizare liberă.
82
Vrancea
Categoria marginalilor constituie o categorie a unei motivații oscilante. Categoria

indiferenților a unei motivații cu centrul de gravitate în alte preocupări. La indiferenți
satisfacția nu se găsește în muncă, ci în activități secundare vieții.
Ultima categorie, deși e compusa din oameni, sănătoși mintal, e constituita din indivizi
roși de acute conflicte intră și intersubiective (după I. Alexandrescu, 1981, p. 159-161).
V.3.2. Necorespondența vocațională

Spre deosebire de corespondența vocațională care se exteriorizează printr-o adaptare
optimă, satisfacție optimă și echilibrare optimă a personalității, necorespondența e o sursă de
conflicte inter și intraindividuale. Necorespondența se traduce printr-o programare socială a
unei activități individuale cu ustensile inadecvate, prin solicitarea persoanei de a face față unei
dinamici cu numeroase elemente indigeste.
Intervenția unor elemente care contravin modelului interior al persoanei se răsfrâng
nefavorabil asupra întregii personalități a individului. Nu e necesar ca să intervină un microb,
un virus, spre a fi afectat echilibrul normal al persoanei, tonusul vital al individului, sănătatea
sa. În prezent nu mai e un secret pentru nimeni că factorul psihologic poate să acționeze
traumatizant asupra organismului, producând tulburări psihice grave (stresul psihologic).
Necorespondența vocațională constituie un factor care poate afecta echilibrul personalității,
fie prin forme ușoare, fie mai accentuate (după I. Alexandrescu, 1981, p. 166-169).
V.3.2.1. Eșecul de adaptare

Omul echivalează în viață cu un proiect de realizare. Conduita unei persoane e în
strânsă legătură cu reușita sau nereușita sa.
În societate, numărul incongruenților nu e deloc mic, fiindcă este îngroșat de toți acei
care-și aleg un rol profesional la întâmplare, sau din rațiuni cu totul străine de înclinațiile și
aptitudinile lor.
Printre aceștia sunt unii indivizi cu un specific personal bine conturat, care totuși se
angajează într-un rol profesional inadecvat, ce devine rolul lui manifest, rolul către care avea
înclinații și aptitudini rămânând latent. Și, în timp ce rolul manifest nu-i mulțumește, rolul
latent din arhierei-planul conștiinței tinde să se actualizeze. Ne luat în considerații pentru
anumite motive, el îndeplinește un efect de halo. Pe parcurs, cu cât persoana se exteriorizează
mai defectiv pe linie profesională prin rolul său manifest, trăind sentimentul incompetenței, cu
83
Vrancea
atât mai mult rolul latent câștigă în importantă. Când persoana insistă în a-și îndeplini în
continuare rolul manifest, dacă posedă în plus și o personalitate fragilă, apar în mod inevitabil,
tulburări nevrotice. În asemenea cazuri, necorespondența vocațională poate interveni în
declanșarea bolii ca factor principal. corespunzător, dar împotriva evidenței, a aptitudinilor,
înclinațiilor, succesului, este handicapată de către factorul social (după I. Alexandrescu, 1981,
p.173).
V.3.2.2. Frustrația vocațională

Întotdeauna conflictul se studiază în corelație cu frustrația, iar frustrația în corelație cu
conflictul.
Frustrația constituie consecințele psihologice ale blocării scopurilor de realizat 3.
Câteodată acțiunea se referă la un stimul, câteodată la un răspuns. Uneori indica un obstacol
de netrecut sau eșecul în a depăși, iar uneori reacția subiectului față de eșec.
Actul de frustrație vizează, deci pe o persoana, care într-un fel sau altul e zădărnicită în
așteptările sale de a rezolva o problemă, sau care la întâmpinarea unei nereușite, răspunde prin
supărare, spaimă și anxietate4. Reiese net ca frustrația implică „un raport social și conștient
între ceea ce ni se cuvine si ceea ce datorăm noi, între drept și obligație. Putem vorbi de
frustrație numai în cazul când ne simțim deposedați de un drept”.5
Frustrația se reduce la trei componente: o situație frustratoare, o stare de frustrație, un
răspuns la frustrație. Pentru a exista o situație frustratoare trebuie să intervină o incitație care
să constituie un stimul în obținerea unui obiect și un obstacol care să blocheze procesul.
Reacția organismului la o astfel de situație constituie răspunsul la frustrație.
Sunt cunoscute numeroase cazuri, constituite din tineri cu înclinație pentru arta
dramatică, pictură sau muzică, cu dorința puternică de a se pregăti pentru profesiunea de
actor, pictor sau muzician, opriți în a se dirija în astfel de activitate productivă de către părinți.
Se pot cita, de asemenea, destule exemple de modificări ale altor planuri profesionale de către
părinți sau, sau în egală măsură, de către alți factori. Asemenea cazuri reprezintă exemple nete
de frustrație vocațională și pot reprezenta variate aspecte: unii subiecți nici nu sunt întrebați
3
H.H. Kender, Op. cit., p. 309
4
Robert S. Woodworth and D.S. Marquis, Op. cit., pp. 375-376.
5
V. Pavelcu, Examenul critic al notiunii de complex al frustratiei, An. St. Al. I. Cuza, Iasi t. II, St. soc,
1963, pp. 39-43.
84
Vrancea
pentru ce profesiune sunt înclinați tind, ci li se hotărăște pur și simplu cariera de către un tată
autoritar; unii discută cu părinții, își expun punctul lor de vedere, își exprimă năzuința de a se
îndrepta spre o anumită activitate profesională, dar dorind, să fie pe placul părinților, renunță
la proiectul lor cu sentimentul dureros al unui sacrificiu; alții, deși își cunosc bine vocația și
văd în ea un scop al vieții, le e frică de blamul celor din jur (profesiuni denumite cu epitetele
de „mâzgălii” (pictor), „saltimbanc” (actor), etc. se îndreaptă către o așa numită îndeletnicire
„practică”.
Cum răspund acești tineri la frustrație ? Conduita, după cum se știe, depinde de o serie
întreaga de variabile: de impuls, de deprinderi, de întărirea actelor, etc. O importanță variabilă
este motivația, întrucât aceasta privește locul și ponderea pe care o acordă individul
elementelor care constituie dinamismul vieții sale psihice.
După părerea noastră, frustrația vocațională poate determina cu precădere două forme
de conduită: fantezia și compensația.
Compensația constă într-o conduită care creează în activitatea frustrată iluzia
succesului. Astfel, stelele de cinema frustrate devin designer teatral, atleții scriu articole
despre sport, etc6.
Acestea sunt cele două forme de conduită care pot să apară mai frecvent, în situația de
frustrație vocațională. Nu sunt excluse nici altele. Așa de exemplu, în unele cazuri, în raport
de teren, frustrația vocațională poate să determine o anumită formă de agresivitate. Deseori,
unii indivizi frustrați pe linia realizării vocaționale, devin agresivi în discuțiile referitoare la
obiectele din câmpul activităților productive comune cu înclinațiile lor reprimate. În alte
cazuri, foarte rar, o frustrație vocațională severă poate da naștere unei apatii.
Frustrația vocațională e o consecință a unui conflict de motive. Cel mai adesea este
determinată de către familie, respectiv de către părinți, dar nu sunt rare cazurile când e
produsă de lipsa unei orientări vocaționale, de un mediu nefavorabil, de situații de forță
majoră, de mentalitate publică.
O frustrație vocațională foarte puternică și de lungă durată, alimentată de vechi
probleme nerezolvate, care dă naștere unui sentiment al ireversibilului și a ireparabilului, prin
care se diminuează capacitatea de adaptare a individului echivalează cu un stres, cu
consecințe negative în adaptarea și echilibrare (după I. Alexandrescu, 1998, p.192).
6
H.H. Kender, Op. cit. pp. 404-405
85
Vrancea
V.3.2.3. Insucces școlar și profesional

Dacă în trecut insuccesul școlar era explicat prin intermediul unui deficit de
inteligență, în prezent numeroase studii arată că acesta poate fi determinat de multiple
implicații. Dintre acestea, o pondere apreciabilă poate s-o aibă factorul economico-social, dar
în egală măsură profilul intelectual al individului și factorul motivațional.
După vârsta de 14-15 tânărul poate să intre în conflict cu forma de învățământ pe care o
urmează, - ne referim la școlile de profil -, prin intermediul unui tip de inteligență, tipul de
inteligență reprezentând o latură a modelului interior al individului, a disponibilității sale
vectoriale. Un tip de inteligență necorespunzător profilului școlar, dublat și de un factor
motivațional nefavorabil, constituie cauze serioase ale insuccesului școlar, acolo unde sunt
excluse cauzele de ordin economico-social, precum și oligofrenia.
Fl. Stefanescu Goangă scria: „Din datele statistice și din numeroase anchete și cercetări ce s-
au făcut cu privire la cauzele care determină schimbarea profesiunii, s-a constatat că
nereușita într-o ocupație și schimbarea de profesie se datoresc, în prima linie, factorului că
persoana respectivă n-are aptitudinile intelectuale și fizice cerute de profesiile ce s-au ales”7
(după I. Alexandrescu, 1998, p. 206).
V.3.2.4.Cunoașterea personalității elevului

Cunoașterea elevului presupune o activitate complexă, care constă în culegerea datelor
despre elev, din diverse medii (familie, școală, grupuri de prieteni etc.), utilizarea unor
metode specifice de investigare a personalității. Această activitate constituie o condiție
fundamentală a organizării și desfășurării eficiente a procesului de educație, dar și o
componentă esențială a procesului de consiliere și orientare școlară.
Cunoașterea personalității elevilor nu se realizează ușor și nici într-o perioadă scurtă
de timp. Ea necesită parcurgerea unor etape ierarhice, observarea continuă a creșterii și
dezvoltării individului precum si a atitudinilor sale, în urma unor evenimente apărute sau
provocate. Cu alte cuvinte, este vorba de adoptarea unei viziuni longitudinale, care constă în
observarea si examinarea evoluției aptitudinilor, capacităților și performanțelor elevilor de-a
lungul școlarității. Profesorul, dirigintele si îndeosebi consilierul pot folosi o gamă largă de
metode și tehnici de cunoaștere psihologică a elevilor. Ele pot fi grupate în două categorii
principale:
7
Fl. Stefanescu Goanga, Selectiunea capacitatilor si orientarea profesionala, Cluj, 1939, p.44
86
Vrancea
1. Metode de cunoaștere a individualității elevilor: observația, analiza rezultatelor

activității elevilor, convorbirea, chestionarul, analiza datelor biografice, autocaracterizarea,
metoda testelor.
2. Metode de investigare a grupurilor școlare: metoda aprecierii obiective a
personalității, proba „Ghici cine?”, tehnicile sociometrice.
MODUL VI. MITURI LEGATE DE LUAREA DECIZIEI ÎN CARIERĂ
VI.1 Anexa 1
A lua o decizie în domeniul carierei înseamnă a alege o soluție de orientare școlară și
profesională din mai multe variante posibile. Această alegere poate valorifica potenţialul
existent sau poate duce pe un drum greşit, un drum spre eşec profesional şi social. Procesul
de luare a deciziei nu se desfăşoară întotdeauna logic, pe baza raţionamentelor inductive sau
deductive. Natura umană implică utilizarea unei strategii „psihologice” în cadrul căreia
alegerea se face pe baza experienţei, a intereselor, a stărilor afective, a influenţelor exterioare
Ne lovim de diferite mituri legat de carieră, convingeri iraţionale care interferează cu
procesul efectiv de luare a deciziei. Acest demers este, pentru mulţi dintre noi, afectat de
anxietate şi nesiguranţă. Cu cât percepem mai importante consecinţele acestor decizii, cu atât
mai mult vom fi conştienţi de riscurile asumate.
Aceste idei iraţionale produc deseori un nivel crescut de anxietate care diminuează
încrederea în capacitatea de a lua decizii bune, afectând modul în care ne percepem pe noi
înşine; putem deveni fie neîncrezători, înţelegând greşit acest proces, fie putem aştepta prea
mult sau prea puţin referitor la scopurile noastre.
Prezentăm câteva din aceste convingeri încercând să oferim varianta raţională care să
demonteze barierele ce vă împiedică să parcurgeţi un proces eficient în luarea deciziei.
Activitate: Pro sau contra
Obiective: - să argumenteze opiniile exprimate
- să înlocuiască miturile (idei iraţionale) cu idei raţionale
87
Vrancea
Desfăşurare:- se constituie grupe care să susţină afirmaţiile prezentate şi grupe care să le

nege se oferă apoi explicaţia raţională
1 .Există o singură profesie/ocupaţie care mi se potriveşte.
FALS DE CE ? Individul se m anifestă

printr-o multitudine de abilităţi, interese, valori. Nici una nu va exploata întregul potenţial,
dar bineînţeles că vor exista unele mai potrivite decât altele. Important este să fii convins că ai
decis în cunoştinţă de cauză şi că interesele, abilităţile şi valorile tale se încadrează în
cerinţele ocupaţiei alese.
2. Nimeni altcineva nu este indecis.
FALS DE CE ? Majoritatea tinerilor sunt indecişi raportat la ce

fel de muncă vor presta. Nu e nimic rău în a fi indecis atât cât timp te preocupi să aduni
informaţiile de care ai nevoie pentru a alege la timpul potrivit .Există câteva studii care arată
că, cu cât ai mai multe abilităţi şi interese cu atât iţi va fi mai greu să elimini unele opţiuni şi
să te opreşti la altele. Alegerea poate fi grea mai ales pentru cei cu potenţial multiplu.
3. Părinţii, un test sau un expert ştiu mai bine decât mine ce ar trebui să fac.
FALS DE CE ? Părinţii, testele, consilierii privind cariera pot fi

resurse semnificative, dar în final tu trebuie să decizi. Aceasta implică încredere în capacitatea
te de a lua decizii în ceea ce priveşte viitorul tău. Este normal ca acest stadiu să fie asociat cu
un anumit nivel de anxietate care decurge din importanţa deciziei pe care trebuie să o iei.
5. Toată lumea trebuie să aibă succes în carieră chiar dacă acesta însemnă să facă lucruri
care nu îi interesează.
FALS DE CE ? Dacă alegi o ocupaţie

care nu îţi place doar pentru că este acceptată din punct de vedere social ca fiind de succes,
poţi să fii aproape sigur de eşec în carieră. Trebuie să analizezi ce îndeamnă succes pentru
88
Vrancea
tine. Pe plan social. Definiţia succesului include deseori bani, statut, putere, faimă. Uneori
poţi ajunge să atingi toate aceste repere şi să nu fii mulţumit de cariera ta.
5. Profesia mea trebuie să fie ideală, să îmi satisfacă

toate dorinţele şi nevoile.
FALS DE CE ? Toate ocupaţiile

au aspecte pozitive şi aspecte negative. Dacă aştepţi ca ocupaţia ta să fie cea ideală eşti
nerealist . Aminteşte-ţi că poţi fi mulţumit făcând multe alte lucruri. Este important să alegi
profesia care iţi satisface cât mai multe dintre nevoile, interesele tale şi contribuie la
dezvoltarea aptitudinilor tale.
6. Oamenii fie au succes în carieră fie eşuează total.
FALS DE CE ? Mulţumirea şi succesul nu depind de a fi

cel mai bun în domeniul tău ci de a-ţi valorifica cât mai bine resursele. De cele mai multe ori
eşecurile sunt cele din care învăţăm cel mai mult , cele care reprezintă sămânţa viitoarelor
succese. Învaţă să îţi evaluezi cariera în termeni relativi şi nu în termeni de „totul sau nimic”.
7. Piaţa muncii se schimbă atât de repede încât nu poţi efectiv să-ţi planifici viitorul.
FALS DE CE ? Lumea se schimbă în mod constant, dar

poţi să profiţi de oportunităţi planificându-ţi cariera. Cunoscând cât mai multe lucruri despre
tine poţi să determini ce oportunităţi se potrivesc cel mai bine cu nevoile tale. Trebuie să îţi
dezvolţi o arie de abilităţi şi o atitudine flexibilă raportată la carieră.
8. Individul trebuie să aibă control total asupra carierei lui.

FALS DE CE ? Unele
lucruri pot fi controlate în carieră, altele nu. Între factorii care sunt în afara controlului tău se
pot regăsi: falimentele companiilor, îmbolnăvirile, dezastrele naturale, crizele economice,
schimbările de legislaţie. Schimbările în cursul carierei pot fi privite fie ca oportunităţi, fie ca
89
Vrancea
bariere. Este important să fii flexibil, să-ţi dezvolţi abilităţi ce pot fi aplicate în mai multe
domenii.
Bibliografie :
www.byu.edu/ccc/Career_Planning
VI. 2.Anexa 2 CHESTIONARELE DE INTERESE SI TESTELE DE APTITUDINI

CA INSTRUMENTE DE ORIENTARE ÎN CARIERĂ
ARGUMENT
Alegerea unei profesii a fost întotdeauna un lucru dificil. Astăzi, când mereu mai
multe profesii suferă transformări radicale, acest moment decizional este şi mai mult
îngreunat de faptul că părinţii, profesorii etc.nu mai pot oferi prognoze, lipsindu-le experienţa
în domeniile profesionale nou apărute.
Studiul de faţă a fost realizat de către prof. psiholog Diana Şaitiş şi prof. psiholog
Delia Fodor în anul şcolar 2000/2001 pe un lot de 80 de elevi, 40 de elevi provenind din
clasele a VII-a şi a VIII-a şi 40 de elevi din clasele a XI-a şi a XII-a.
Problema analizată în acest studiu este reprezentată de dilema dacă orientarea şcolară
şi profesională este mai adecvată pe baza rezultatelor la chestionarele de interese sau pe baza
rezultatelor la testele de aptitudini. Există sau nu o concordanţă între rezultatele la cele două
categorii de instrumente ?
STRATEGII DE LUCRU
În cercetare s-au aplicat următoarele instrumente:
Chestionare de interese de tip Holland. Acestea constau dintr-o serie de afirmaţii despre
diverse activităţi profesionale, de tipul: ,,Mi-ar plăcea să …” .În urma completării
chestionarului, în funcţie de punctajul obţinut, subiectul obţine un profil de personalitate ( de
90
Vrancea
exemplu investigativ – social - artistic) şi un grup de domenii ocupaţionale corespunzătoare

respectivului profil de personalitate.
Bateria de teste de aptitudini profesionale, care vizează :
a) capacitatea de exprimare
b) capacitatea de gândire logică şi matematică
c) capacitatea creativă – imaginaţia proiectivă, vizuală şi în exprimare
d) capacitatea de memorare şi spiritul de observaţie
e) capacitatea de gândire tehnică
f) simţul estetic
g) capacitatea empatică
Subiecţii au fost elevi din clasele a VII-a, a VIII-a, a XI-a şi a XII-a de la profilul
teoretic. Elevii din ciclul liceal au provenit atât din clasele cu profil real, cât si din cele cu
profil uman.
DESCRIEREA PĂRŢII EXPERIMENTALE
Ipoteza testată este următoarea: rezultatele la chestionarele de interese diferă de

rezultatele la chestionarele de aptitudini, din punct de vedere al compatibilităţii cu profilul
ocupaţional ales.
Confirmarea acestei ipoteze ar însemna că, dacă orientarea elevului spre un profil
şcolar sau profesie se realizează doar pe baza rezultatelor la chestionarele de interese, există
riscul ca elevul să îşi aleagă un profil şcolar sau profesie pentru care nu are aptitudini.
Am considerat că doar rezultatele la chestionarele de interese nu sunt relevante pentru
alegerea pe care o face în final elevul. Din cauză că, mai ales în clasele gimnaziale, interesele
sunt fluctuante şi se poate vorbi mai mult de preferinţe decât de interese active şi stabile, este
posibil ca elevul să nu posede încă un profil de personalitate compatibil cu opţiunea iniţială,
în schimb să posede aptitudini necesare pentru opţiunea respectivă.
Demersul experimental a parcurs următoarele etape:
1.Clarificarea problemei legate de orientarea şcolară şi profesională ( indecizie,

autocunoaştere limitată, lipsa suportului social etc)
91
Vrancea
2.Aplicarea chestionarelor de interese

3.Discutarea rezultatelor la chestionarele de interese ( identificarea tipului de personalitate şi a
domeniilor ocupaţionale compatibile) şi aprecierea concordanţei între tipul de personalitate şi
opţiunea şcolară sau profesională iniţială. De exemplu, tipul de personalitate artistic – social –
convenţional este incompatibil cu opţiunea pentru profilul de matematică – informatică, în
schimb este compatibil cu cel de arte plastice.
4.Aplicarea bateriei de teste de aptitudini
5.Verificarea compatibilităţii sau incompatibilităţii între rezultatele la cele două tipuri de
chestionare şi opţiunea iniţială a elevului.
INTERPRETAREA CALITATIVĂ REZULTATELOR
În scopul evaluării compatibilităţii sau incompatibilităţii cu rezultatele la testele de

aptitudini, s-au comparat rezultatele elevului la teste cu cotele necesare indicate în profilul
ocupaţional, în funcţie de vârstă. De exemplu, dacă pentru profilul de matematică –
informatică este necesar ca aptitudinea de gândire logică şi matematică să fie dezvoltată la
nivelul ,,foarte bine” , iar elevul obţine doar ,,satisfăcător”, atunci profilul lui aptitudinal este
incompatibil cu profilul ocupaţiei respective.
La cei 40 de elevi din ciclul gimnazial care au fost testaţi rezultatul obţinut este
puternic semnificativ, ceea ce confirmă ipoteza formulată. Acest rezultat arată faptul că
frecvenţa subiecţilor din clasele VII-VIII a căror opţiune şcolară este compatibilă cu profilul
de personalitate rezultat pe baza chestionarului de interese este semnificativ mai mare decât
cea a subiecţilor a căror opţiune şcolară este compatibilă cu aptitudinile necesare pentru
opţiunea respectivă, neexistând o corelaţie între testarea pe baza chestionarelor de interese şi
cea pe baza testelor de aptitudini.
De asemenea, performanţele scăzute la testele de aptitudini aplicate arată că în şcoală
se pune accentul preponderent pe asimilarea necritică a informaţiilor şi mai puţin pe
dezvoltarea de competenţe.
Calcularea criteriului la elevii claselor de liceu (în număr de 40) a determinat un
rezultat nesemnificativ din punct de vedere statistic. Faptul că rezultatul este nesemnificativ
se poate datora faptului că la elevii de liceu interesele sunt mai stabile, mai active şi mai
realiste decât la elevii de gimnaziu. Interesele fiind mai active, elevii cultivându-şi-le într-o
92
Vrancea
oarecare măsură, au determinat şi dezvoltarea aptitudinilor necesare domeniului pentru care

manifestă interes. Cu toate acestea, chiar dacă din punct de vedere statistic rezultatul este
nesemnificativ, reiese că doar o treime din subiecţii testaţi au un profil aptitudinal compatibil
cu cel necesar profesiunii pentru care optează. Deci, şi în cazul elevilor din clasele XI-XII este
valabilă observaţia că şcoala este încă puţin axată pe formarea de competenţe.
Am constatat că există capacităţi cum ar fi empatia sau creativitatea, la care cotele
obţinute de elevi sunt slabe sau cel mult satisfăcătoare, deşi aceste aptitudini sunt necesare în
orice domeniu de activitate. Cotele mici la capacitatea empatică explică numeroasele conflicte
pe care le au elevii cu cei din jurul lor şi incapacitatea de relaţionare asertivă cu ceilalţi.
Notele şcolare bune reflectă, în general, capacitatea lor de a reproduce informaţii.
Analiza calitativă a rezultatelor la testele de aptitudini relevă următoarele aspecte:
- elevii au un vocabular sărac, probabil datorat lecturilor insuficiente;
- elevii învaţă preponderent mecanic;
- memoria vizuală este mai eficientă decât cea verbală, probabil şi datorită procesării
insuficiente şi inadecvate a materialului verbal;
- aptitudinile tehnice sunt insuficient dezvoltate, deşi sarcinile probei vizau doar cunoştinţe
elementare de fizică, dar aplicate în condiţiile vieţii reale ( transferul, decontextualizarea
cunoştinţelor este extrem de dificilă );
- simţul estetic este insuficient dezvoltat;
- elevii utilizează mai ales gândirea convergentă şi predominant strategii algoritmice.
Rezultatele mai echilibrate la chestionarele de interese în cazul elevilor de liceu faţă
de cei din gimnaziu se datorează şi faptului că profilul şcolar urmat în cei 4 ani de liceu le-a
canalizat în mare măsură interesele, mai ales elevilor din clasele cu profil uman. Se pare că în
continuare clasele cu profil real oferă şanse pentru mai multe direcţii de orientare profesională
decât cele de uman.
CONCLUZII
Menţionăm că rezultatele de mai jos trebuie privite cu o oarecare circumspecţie, având
în vedere lotul redus de subiecţi. Confirmarea/infirmarea acestor rezultate (preliminare)
necesită o continuare a cercetării începute.
Studiul statistic efectuat relevă faptul că nu există o corelaţie între rezultatele la
chestionarele de interese şi cele de la testele de aptitudini. Orientarea carierei este bine să se
realizeze ţinând cont şi de aptitudinile reale pe care subiectul le are şi nu numai de interesele
93
Vrancea
lui. Cu toate acestea, orientarea profesională este recomandabil să fie începută cu investigarea
intereselor. Dacă o persoană are interese pentru un domeniu, în timp îşi va putea dezvolta
aptitudinile necesare, dar dacă posedă doar aptitudini, fără ca domeniul respectiv să-l atragă,
aceste aptitudini se vor plafona, iar persoana va avea insatisfacţii majore ajungând până la
tulburări emoţionale.
Rezultatele indică şi faptul că încă în şcoală este deficitară formarea aptitudinilor şi
dezvoltarea creativităţii. Cunoştinţele pe care le dobândesc elevii nu sunt transferabile şi
aplicabile.
Sistemul actual de evaluare îi determină pe elevi să memoreze mecanic şi pe termen
scurt. Elevii nu ştiu să-şi organizeze cunoştinţele astfel încât acestea să devină transferabile şi
uşor de reactualizat.
VI. 3.Anexa 3 Modulul de instruire pentru utilizarea Ghidului Ocupaţiilor

Cui îi este destinat?
Consilierilor carierei care fie nu au folosit înainte Ghidul Ocupaţiilor (GO) sau care
vor să se gândească mai serios cum se leagă acesta de toate celelalte interventii pe care le
folosesc în practica de consiliere şi orientare şi de toate celelalte resurse pe care le folosesc
pentru a sprijini o persoană care solicită sprijin.
Profesorilor din unităţi de educaţie şi formare, de toate nivelurile, unde GO este folosit
pentru consilierea orientării şcolare şi profesionale, a dezvoltării carierei.
Unele părti ale GO - în special partea întâi – poate fi utilă pentru cei care caută ei înşişi
îndrumare dacă nu sunt siguri de unde să înceapă sau cum i-ar putea ajuta acest web site.
Obiective
După încheierea Modulului de instruire veţi putea:
1. să spuneţi cum corespunde GO nevoilor utilizatorilor săi ca model de consiliere,
2. să descrieţi criteriile pe care le-aţi folosi pentru a-i îndruma pe utilizatorii GO către
sectiunea potrivită a programului şi când nu aţi recomanda utilizarea acestuia,
3. să descrietţ trei niveluri de sprijin pentru utilizatori şi de aici, trei contexte potenţiale de
utilizare,
4. să utilizaţi GO ca instrument al unei şedinţe de consiliere de grup,
94
Vrancea
5. să integrati GO ca resursă de învătare în practica actuală şi de perspectivă a instituţiei

dumneavoastră.
Aspecte generale
Partea 1. Ce poate face GO pentru tine?
Acesta introduce ideea rezultatelor consilierii şi propune cinci direcţii pentru acestea.
Arată cum ne poate ajuta GO pentru a realiza unele sau toate dintre aceste direcţii. Această
secţiune poate fi folosită de către cei care caută îndrumare sau care doresc unele sfaturi
privind modul de folosire a programului sau de către consilierii carierei care doresc o imagine
rapidă a felului în care se leagă GO de rezultatele consilierii.
Partea 2. Unde încep?
Aceasta duce ideea cu un pas mai înainte şi introduce conceptul diagnosticului în
consilierea carierei, arătând că cei care solicită consiliere pot fi diferiţi în ceea ce priveşte
promptitudinea în luarea deciziilor, complexitatea problemelor cu care se confruntă şi etapa
ciclului de consiliere la care au ajuns până în prezent. Explică, de asemenea, de ce este
important să se realizeze aceasta înainte de a încerca să oferi ajutor.
Partea 3. Acum testează-te pe tine
Discută cum pot fi potrivite resursele disponibile în GO pe matricea generală de
resurse ale consilierii şi vă oferă exerciţii practice pe care să le încercaţi. La sfârşit, există o
scurtă listă de verificare care ar putea să vă fie utilă dacă sunteţi managerul sau cel care
elaborează politica organizaţiei dumneavoastră sau aveţi un aport semnificativ la luarea
deciziilor de politică a resurselor umane.
Partea 4. Folosirea GO la grupuri
Discută despre consilierea de grup – de ce avem nevoie de aceasta, ciclul de învătare
din experienţă şi oferă patru exerciţii de probă pentru ilustrarea modului cum GO poate fi
folosit în consilierea de grup.
Aţi putea începe cu oricare dintre aceste acţiuni, dar în timp ce părţile 1 şi 4 pot fi
folosite separat de celelalte, veţi vedea că părţile 2 şi 3 merg bine împreună, în această ordine.
Ce poate face GO pentru dumneavoastră ?
Pentru a face o opţiune bună în privinţa carierei, în primul rând, trebuie să vă
cunoaşteţi pe dumneavoastră înşivă – să ştiţi ce vă place şi ce vă displace, de ce sunteţi
capabil, ce puteţi oferi unui angajator. De asemenea, trebuie să ştiţi ce puteţi face – ocupaţiile,
95
Vrancea
locurile de muncă sau cursurile către care sunteţi deschişi. Trebuie să le găsiţi pe cele care se
potrivesc bine intereselor, deprinderilor şi temperamentului dumneavoastră, cele care vă plac
mai mult faţă de cele care vă displac. Apoi, s-ar putea să fie necesar să decideţi pentru care
dintre cele de pe lista dumneavoastră de priorităti veţi opta. Aceasta poate însemna că va
trebui să vă gândiţi mai serios la ceea ce doriţi cu adevărat de la viaţă şi muncă – valorile
dumneavoastră. În sfârsit, trebuie să elaboraţi tacticile de a obţine ceea ce doriţi – cum să
găsiţi un loc de muncă, să-l solicitaţi şi să reuşiţi la interviu.
Dacă nu reuşiţi imediat, s-ar putea să aveţi nevoie de ajutor în soluţionarea problemei
şomajului. Dacă reuşiţi, s-ar putea să aveţi nevoie de ajutor în trecerea de la o ocupaţie sau loc
de muncă la altul.
Unde aţi ajuns până în prezent? Oriunde v-aţi afla în acest proces, GO vă poate ajuta:
Vă veţi spori nivelul de autocunoştere: prin cunoaşterea mai bună a intereselor şi aptitudinilor
dv. după folosirea GO:
 puteţi completa Chestionarul de interese şi vă veţi edifica asupra interesele
dumneavoastră,
 puteţi completa Chestionarul de aptitudini şi veţi afla la ce sunteţi bun în activitate,
 veţi putea să vă gândiţi la ce anume simţiţi în privinţa diferitelor aspecte ale muncii –
locul de muncă, ce purtaţi când munciţi şi aşa mai departe,
 veţi fi capabil să vă gândiţi la lucrurile pe care doriţi să le evitaţi sau care v-ar displăcea.
Vă veţi spori nivelul de conştientizare a oportunităţilor: când veţi termina veţi avea o idee mai
bună despre:
 ce ocupaţii există, cum sunt acestea,
 în ce fel seamănă cu alte ocupaţii din aceeaşi familie de locuri de muncă sau diferă de
acestea,
 categoriile de oameni care le efectuează,
 care sunt calificările de intrare, instruire, perspectivele,
 cum arată locul de muncă acolo unde se desfăsoară aceste ocupaţii,
 ce deprinderi sunt necesare pentru a le exercita,
 cum v-aţi simti dacă aţi lucra pentru dumneavoastră.
Vă poate ajuta să potriviţi ceea ce ştiţi despre dumneavoastră – interesele dumneavoastră,
ceea ce vă place şi ceea ce vă displace şi aptitudinile dumneavoastră – cu ocupaţiile:
96
Vrancea
 Chestionarul de interese vă oferă o listă de ocupaţii care se potrivesc intereselor

dumneavoastră, în plus:
 puteţi vedea cum se îmbracă oamenii din diferite grupe ocupaţionale, puteţi selecta
grupurile cu care aţi dori să semănaţi şi puteţi vedea ocupţiile pentru care oamenii se
îmbracă astfel,
 puteţi selecta dintr-o listă de 100 cuvinte-cheie pe cele care sunt importante pentru
dumneavoastră şi vedeţi ce ocupaţii îndeplinesc cerinţele dv.
 dacă aveţi vreo dizabilitate puteţi vedea ocupaţiile în care aţi putea intra fără dificultate,
 puteţi obţine o listă a ocupaţiilor unde disciplinele dumneavoastră favorite din şcoală ar
putea fi utile,
 puteţi vedea ce ocupaţii rămân atunci când le eliminaţi pe cele în care trebuie să faceţi
ceva ce vă displace sau ceva ce doriţi să evitaţi,
 puteţi vedea, de asemenea, ce ocupaţii sunt asemănătoare cu cele la care v-aţi gândit prima
oară, astfel că aveţi mai multe idei din care să alegeţi.
Vă poate ajuta să luati o decizie:
 arătându-vă ce ocupaţii v-ar plăcea mai mult sau v-ar displăcea mai puţin,
 arătându-vă ce ocupaţii ar putea pune preţ pe deprinderile dumneavoastră,
 acordându-vă mai multe informaţii pentru a decide referitor la fiecare ocupaţie,
 lăsându-vă să vedeţi ce va solicita de la dumneavoastră fiecare ocupaţie.
După ce aţi luat decizia, vă poate ajuta să obţineti ceea ce doriţi şi să rezolvaţi problema
somajului dacă nu puteţi obţine imediat ceea ce doriţi:
 sfătuindu-vă cum să căutaţi, să solicitaţi un loc de muncă şi cum să vă descurcaţi la
interviu,
 dacă sunteţi somer, pentru orice perioadă de timp, vă acordă sprijin pozitiv şi sfaturi cum
să vă descurcaţi,
 oferindu-vă unele informaţii despre piaţa locală a muncii în zona dumneavoastră şi unde
să primiţi ajutor în căutarea unui loc de muncă dacă aveţi dificultăţi.
Acest set de instrucţiuni se bazează pe modelul DOTS de învătare a rezultatelor consilierii.
Pentru mai multe detalii vezi Law, W. G., and Watts, A. G. (1977). "Schools, Careers and
Community," London, CIO.
Unde să încep? Identifică nevoile!
97
Vrancea
Când vă întâlniţi cu o persoană care doreşte consiliere pentru prima oară, trebuie să
identificaţi nevoile acesteia. (Altfel, cum ştiti că ajutorul pe care i-l daţi este cel potrivit?
Puteţi fie să vă pierdeţi timpul, vorbind degeaba, fie să lăsaţi să vă scape obiectul discuţiei.).
Dacă sunteţi un consilier cu experienţă sau consilier al carierei veţi face acest lucru, probabil,
în mod automat, aproape fără să vă gândiţi. Dar este util să fim expliciţi.
Există patru lucruri pe care le luaţi în consideraţie când faceţi acest lucru:
1. STAREA DE PREGĂTIRE. Cât sunt clienţii de pregătiţi să facă o alegere cu privire la

carieră? Unii oameni sunt foarte indecişi şi s-ar putea să aibă nevoie de mult ajutor. Le poate
lipsi total încrederea sau poate se tem că unele aspecte ale opţiunii lor sunt greşite sau pot
avea o atitudine negativă. S-ar putea să fie foarte speriaţi de luarea unei decizii ca atare.
Câţiva ar putea avea probleme care să nu aibă nimic de a face cu optiunea privind cariera şi
aceste probleme trebuie soluţionate primele. Aţi putea să îi trimiteţi la altcineva pentru
ajutorul pe care nu-l puteţi da dumneavoastră.
2. COMPLEXITATEA. Cât de complexă este opţiunea pentru clienţi? Unii oameni pot fi
foarte săraci, trăind într-o zonă dezavantajată economic şi cu un nivel ridicat al somajului,
fără nici un mijloc de a ajunge în alte zone ale tării unde se află locuri de muncă vacante.
Alţii, pot avea copii sau părinţi dependenţi de ei de care trebuie să aibă grijă, rămânând acasă.
Sau pot fi persoane cu nevoi speciale de un fel sau altul, sau foşti infractori. Sau poate aparţin
unei minorităţi etnice cu valori culturale specifice de care trebuie să ţină cont. Toţi aceştia vor
avea de trecut peste obstacole speciale de care trebuie să fiţi conştienţi. În cazul adulţilor care
caută consiliere şi orientare, banii pentru susţinerea lor în timpul instruirii sau studiului pentru
o nouă calificare ar putea fi esenţiali. S-ar putea să fie necesar să discutaţi aspecte legate de
transport cu oameni care trăiesc în zone rurale.
3. STAREA DE HOTĂRÂRE
Hotărât, Nehotărât, Sovăielnic

În afara motivelor anterior prezentate [lipsa stării de pregătire şi obstacolele
complicate de depăşit] persoanele care doresc ajutorul dumneavoastră pot fi nehotărâte,
98
Vrancea
incapabile să ia decizii. Problema pare a fi prea dificilă sau prea amplă şi vor avea nevoie de
mult ajutor de la dumneavoastră şi de la alţii pentru soluţionarea ei.
Altii sunt şovăielnici, de asemenea, dar ei ar putea decide fără dificultate dacă li se oferă
ajutor. Mulţi solicitanţi de consiliere ar putea fi astfel. Nu au ajuns încă să se gândească la
aceste aspecte. S-ar putea să nu aibă nevoie de o şedinţă de consiliere sau de un test
psihometric complicat. Un ascultător întelegător, cu resurse informaţionale corecte i-ar putea
ajuta mult.
Alţii s-au gândit deja mult sau ştiu intuitiv ce este bun pentru ei şi ce se potriveşte
intereselor şi deprinderilor lor. Sunt deja destul de decişi. Tot ceea ce doresc este răspunsul la
o întrebare specifică sau ceva informaţii de care au nevoie. De exemplu, ar putea spune ceva
de genul „Unde pot obţine o diplomă în Drept?” sau „Ce locuri de muncă sunt pentru zidari pe
plan local?” sau „Cum este piaţa fortei de muncă în Austria – există o cerere pentru
programatori de calculator?”
Desigur, trebuie să fiţi atenţi – asemenea întrebări pot ascunde lipsa de pregătire – o
opţiune limitată – au o singură idee şi nu s-au gândit niciodată la altceva – sau nu le place să
recunoască faptul că sunt derutaţi şi nesiguri. Trebuie să sondaţi puţin pentru a fi siguri că este
vorba de o persoană hotărâtă. Dar dacă este aşa, atunci va putea să se ajute singur, mai mult ca
sigur, fără ajutorul dumneavoastră. S-ar putea nici să nu vă fi consultat (dacă permiteţi accesul
deschis la resursele dumneavoastră); aceştia îşi vor găsi singuri răspunsul.
Notă: Ideile prezentate aici se bazează pe cercetarea efectuată de Centrul pentru Studiul
Tehnologiei în Consiliere si Dezvoltarea Carierei, Universitatea de Stat din Florida, SUA.
Vezi web site-ul lor pentru alte idei asupra temei:
http://www.career.fsu.edu/techcenter/practitioner/index.html
4. FAZA OPTIUNII/PROCESUL CONSILIERII
Cât de departe a ajuns o asemenea persoană în conturarea opţiunii sale (privind cariera
sau cursul de formare etc.?). Aici ne bazăm pe raţionamentul, în general, pe ceva de genul
rezultatelor studiului DOTS: care este problema pentru această persoană – este vorba de auto-
cunoaştere, mediere, de conştientizarea oportunităţilor, trebuie să ia o decizie sau are nevoie
de ajutor pentru implementarea unei decizii pe care o doreşte? Ascultaţi ce spune persoana:
seamănă cu vreuna din declaraţiile de mai jos?
99
Vrancea
A. AUTO-CUNOASTERE – să te cunoşti
Am nevoie doar de câteva idei despre mine şi carieră pentru a începe.
Nu prea stiu ce îmi place şi ce îmi displace sau ce pot face, dar cred că aş putea să mă descurc
cu puţin ajutor.
Nu am indicii – nu ştiu deloc ce pot face, ce mă interesează sau ce vreau.
B. MEDIERE – adaptarea mea la formare sau muncă
Am nevoie doar de o scurtă listă de locuri de muncă sau de cursuri care să mi se potrivească.
Ştiu ce îmi place şi ce pot face – ce înseamnă aceasta în termenii învăţăturii sau ai muncii?
Cred că ştiu cine sunt, dar nu ştiu de loc ce să fac. Sunt atât de multe oportunităţi, dar nu ştiu
de unde să încep.
C. CONSTIENTIZAREA OPORTUNITĂTILOR – carieră, cursuri şi calificări
Am o carieră în minte – trebuie doar să obţin detalii despre aceasta. Am nevoie de

puţin ajutor să aflu mai multe despre ocupaţii, cursuri şi/sau calificări – nu sunt prea sigur de
ceea ce este disponibil.Care sunt cerinţele pentru tipul de carieră la care mă gândesc? Ce oferă
cu adevărat? Vreau să pun unele întrebări amănunţite înainte să mă angajez la aşa ceva.
D. LUAREA DECIZIEI – alegerea între două sau trei lucruri care arată bine
Trebuie să mă gândesc putin înainte să mă hotărăsc.

Nu mă pot hotărî ce să fac – cum să procedez?
Ce opţiune este mai bună pentru mine? Voi fi capabil să fac faţă?
E. TACTICA – să obţii ceea ce vrei şi să implementezi o decizie
Cred că pot scrie cereri şi mă descurc la interviuri, dar sunt sigur că m-aş descurca mai bine
cu câteva indicii.
Trebuie să mă gândesc cum să obţin finanţare şi la alte aspecte practice.
100
Vrancea
Am nevoie de un oarecare ajutor ca să scriu un CV bun şi să reusesc la interviuri.

Unde să încep când caut un loc de muncă sau un curs pe care îl doresc?
Cum să rezolv întrebările de la interviu? Cum să procedez?
Fiecare din aceste declaraţii sugerează….

..... un nivel diferit al stării de pregătire pentru a face o alegere, mai multă sau mai puţină
nevoie de ajutor şi sprijin şi un rezultat distinct al învăţării (conform cu modelul DOTS).
(Ultimele afirmaţii în fiecare din sectiunile A-E sunt cele despre care vom considera că indică
o stare de pregătire mai redusă în luarea deciziilor si o nevoie mai mare de sprijin). Am
adăugat „medierea” întrucât trebuie să puneti laolaltă auto-cunoasterea si constientizarea
oportunitătilor pentru a vedea ce este potrivit si disponibil pentru dumneavoastră, înainte de a
face o alegere.
În final, GO este o resursă excelentă, dar va functiona cel mai bine când este integrat
într-un program potrivit de educatie privind cariera într-o scoală sau colegiu sau când este
legat de alte resurse – precum benzi video si audio, texte tipărite, web site-uri etc. – într-un
Centru de consilierea carierei si, mai ales, când este sustinut corespunzător de un personal de
îndrumare instruit, care îl cunoaste bine si poate arăta unei persoane care doreste cpnsiliere
cum să-l folosească eficient pentru a corespunde nevoilor acesteia.
Utilizarea GO în consilierea de grup
 Consilierea este adesea mult mai eficientă când este oferită ca parte a unui exercitiu de
grup: oamenii în grup pot învăta unii de la ceilalti, tot aşa ca şi de la consilierul carierei
sau consilierul de orientare. Teoria învătării din experienţă este foarte utilă când se decide
cum să se facă o consiliere de grup. David Kolb (1984 - Învăţarea din experienţă:
experienţa ca sursă de învăţare şi dezvoltare) a sugerat că întregul proces de învătare trece
prin patru etape: experienţa concretă – trecem activ printr-o experienţă,
 observţtia reflectivă – trebuie să ne gândim la ce s-a întâmplat şi ce părere ne-am format,
 conceptualizarea abstractă – elaborăm o „teorie” care explică, în general, cauzalitatea
întâmplărilor şi cum se leagă acestea de alte experienţe personale similare,
 experimentarea activă –când ne testăm teoria într-un context practic.
101
Vrancea
Oamenii tind să se simtă mai bine în una sau două din aceste etape, decât în altele – aceasta
generează „stiluri de învătare”.
[vezi http://www.campaign-for-learning.org.uk/aboutyourlearning/whatlearning.htm pentru

mai multe informaţii]
Această teorie este foarte utilă în proiectarea consilierii de grup, care trebuie să includă:
 o oportunitate de a avea o experienţă activă – un exercitiu practic, de exemplu un studiu
de caz sau joc pe roluri, care poate să însemne împărtirea unui grup mare pe grupuri mai
mici,
 unele reflecţii asupra a ceea ce s-a petrecut în acel exerciţiu şi feedback-ul pentru întregul
grup asupra oricăror descoperiri sau alte rezultate care au apărut,
 tragerea unor concluzii generale cu privire la învăţarea din experienţă,
 şi, în final, elaborarea cu grupul a unui plan de acţiune pentru testarea acestor puncte în
viitor, dacă grupul nu vrea să facă acest lucru atunci şi acolo. Care sunt paşii următori?
GO poate oferi date pentru acest proces, în special în etapa de experienţă concretă.
Utilizarea programului de către indivizi, perechi sau grupuri mici în cadrul unuia mai mare
poate alcătui experienţa concretă din care se va alimenta restul sesiunii.
Utilizarea GO poate deveni, de asemenea, etapa de experimentare activă a sesiunii –
de exemplu, atunci când punctele de învătare elaborate de grup îi conduc în mod natural la
utilizare individuală a GO pentru a urma pentru ei înşişi punctele parcurse în grup. Utilizat
astfel, GO poate fi un fel de „temă pentru acasă” stabilită pentru grup de către consilier,
profesor sau moderatorul de grup sau convenit chiar de grup. Este posibil a se derula o serie
de sesiuni de consiliere de grup în legătură cu utilizarea diferitelor părţi ale programului.
Oferim mai jos patru exemple de exerciţii care arată cum GO poate fi folosit ca parte a
unui asemenea grup de învăţare din experienţă. Acestea sunt doar exemple, menite să
sugereze cum aţi putea folosi programul.
Exercitiul 1
Folosiţi un număr mic de cuvinte-cheie sau alţi factori de căutare din GO pentru a crea
imaginea cuiva cu interese, deprinderi, calităţi personale sau valori potrivite unei anumite
ocupaţii sau grup de ocupaţii. Pentru mai mult realism puteţi face aceasta pornind de la un
102
Vrancea
model de CV prezentat în Modulul GO la scrierea CV-ului. Creaţi două sau trei asemenea
„CV-uri” cu diferite cuvinte-cheie.
Membrii grupului sunt apoi invitaţi să joace rolul unui grup de angajatori în industria /
domeniul respectiv. Alcătuiţi o listă scurtă a denumirilor de locuri de muncă din GO şi invitaţi
„angajatorii” să folosească GO ca să vadă ce calităti-cheie [interese, deprinderi, valori
personale şi preferinţe, nivel educaţional] trebuie să caute la un candidat pentru aceste locuri
de muncă.
Apoi oferiţi-le „CV-urile” pregătite şi cerţti-le să selecteze unul dintre ele, pentru a „angaja”
persoana pe un loc vacant în ocupaţia (ocupaţiile) despre care au discutat.
Făceţi-i să reflecteze asupra acestei experienţe – (a) în privinţa a ceea ce cred că vor căuta
angajatorii, (b) cât de uşor era să găseşti informaţia de care aveau nevoie în GO şi ce secţiuni
au folosit, (c) motivaţia în spatele opţiunii lor pentru un candidat, (d) căror altor ocupaţii
consideră că li s-ar fi potrivit interesele, deprinderile şi calităţile [indiciu – folosiţi opţiunile de
muncă înrudite].
Dacă puteţi implica un angajator real dintr-o industrie relevantă sau un fost cursant care
lucrează acum acolo, acesta va fi un avantaj în plus.
Punctele de învătare:
 cum pot fi solicitate într-o ocupaţie şi nu în alta interesele, deprinderile şi calităţile
personale şi care din ele sunt comune pentru mai multe ocupaţii?
 cum să analizezi o ocupaţie de care sunt interesaţi clienţii pentru a vedea ce se solicită de
la cei care o practică (interese, deprinderi şi calităţi personale)?
 ce ar putea dori angajatorii de la un solicitant pentru această ocupaţie?
 cum să foloseşti GO pentru identificarea informaţiilor care îi pot ajuta pe clienţi atunci
când solicită un loc de muncă sau elaborează un CV?
Exercitiul 2
[Potrivit pentru cursanţii care tocmai încep să se gândească la carieră şi ocupaţii şi care nu au
prea folosit GO înainte]
Imprimaţi pe o foaie descrieri ale unor ocupaţii din GO şi acoperiţi orice cuvinte sau
propoziţii care le fac mai uşor de identificat ca fiind o anumită ocupaţie (de exemplu, titlul!).
Daţi aceste foi grupului şi invitaţi-i să discute între ei şi să afle ce ocupaţie se află la baza
informaţiilor existente.
103
Vrancea
Faceţi-i, la început, să ghicească rezonabil şi pe baza informaţiilor şi să alcătuiască o listă de

idei despre ceea ce ar putea să fie. Apoi permiteţi-le să acceseze GO pentru a găsi soluţia
corectă. Încurajaţi-i să folosească orice cuvânt-cheie la care se pot gândi care este legat de
descrierea parţială pe care o au ca bază pentru această cercetare.
Cereţi grupului, ca rezultat al acestora, să alcătuiască o listă a lucrurilor-cheie pe care
vor/trebuie să le cunoască despre o ocupaţie atunci când încep să se intereseze de ea – de
exemplu, atunci când vorbesc cu cineva care o practică. Care sunt întrebările-cheie ce trebuie
puse? Ce face ca o ocupaţie să se distingă de alta? Cum ar putea un sistem ca GO să ajute la
aceste întrebări?
Punctele de învătare:
 cum să cercetezi informaţiile despre ocupaţii – un set de întrebări-cheie de pus?
 cum să foloseşti GO pentru a găsi răspunsurile la aceste întrebări?
Exerciţiul 3
[Util pentru un grup care caută locuri de muncă]
Pregătiţi două sau trei CV-uri imaginare, asa cum se sugerează în Modulul de scriere a CV-
ului. Faceţi măcar unul mai prost decât celelalte – pentru a sugera ce să NU se facă – şi măcar
unul mai bun – pentru a ilustra cum poate arăta un CV bun. Puteţi folosi GO în acest scop,
dacă este necesar.
Pregătiţi, de asemenea, o reclamă pentru locul de muncă pentru care sunt destinate aceste
CV-uri. Cursanţii trebuie să acţioneze în grupuri mici pentru a discuta căruia dintre CV-urile
disponibile i-ar acorda un interviu. Ei trebuie să remarce motivele care i-au făcut să gândească
astfel.
Încurajaţi grupul să reflecteze asupra exerciţiului – cum arăta din punct de vedere al unui
„angajator” şi cum diferite trăsături ale unui CV le-au creat diferite impresii.
Faceţi ca grupul să reanalizeze Modulul GO privind scrierea CV-urilor şi să compare punctele
pe care le-au parcurs cu cele de acolo.
Notaţi şi rezolvaţi orice discrepanţe.
Asiguraţi-vă că grupul are un text tipărit al punctelor-cheie de la Modulul GO pe care să-l ia

cu ei.
104
Vrancea
Puncte de învătare:
 ce să evitaţi când scrieţi un CV?
 ce este important când scrieti un CV?
 de ce este important a se ţine cont de punctul de vedere al angajatorului atunci când scrieţi
un CV?
Exerciţiul 4
„Bateţi calculatorul”
[Util pentru membrii unui grup care nu s-au gândit încă prea mult la o carieră sau care se
gândesc să-şi schimbe cariera]
Pregătiţi una sau două selecţii de aspecte legate de interese şi aptitudini din GO, care vi se
pare că merg împreună şi care indică o anumită ocupaţie sau ocupaţii. (Pentru a înţelege cum
le foloseşte calculatorul pentru a potrivi oamenii cu locurile de muncă poate că trebuie la
început să-l întrebaţi pe programatorul sau tehnicianul local despre algoritmul pe care îl
foloseşte calculatorul pentru a potrivi oamenii cu ocupaţiile). Acestea ar trebuie să fie aspecte
din Chestionarele de interese şi aptitudini. Verificati dacă selectarea generează, în fapt,
denumiri de locuri de muncă pe care le aşteptaţi, prin completarea fiecărui Chestionar de
interese şi aptitudini şi marcarea răspunsurilor la acestea cu un acord.
Daţi grupului listele selectate cu aspecte legate de interese şi deprinderi pe care le-aţi pregătit
şi spuneţi-le să vadă dacă pot să „bată calculatorul” şi să elaboreze un număr mai mare de
sugestii ocupaţionale corespunzătoare care se potrivesc acestor interese şi deprinderi decât
poate oferi acesta. Daţi-le un anumit timp pentru a face aceasta şi apoi daţi lista de sugestii pe
care o face calculatorul pentru acel set de chestiuni selectate în cele două teste.
Dacă selecţia grupului diferă sau este mai lungă sau mai scurtă decât cea a calculatorului,
discutaţi cu ei de ce poate fi astfel? Au trecut cu vederea ceva luat în consideraţie de
calculator sau este vorba de faptul că o minte umană este mai bună decât calculatorul în
alegerea unei opţiuni pentru o fiinţă umană? Sunt unele lucruri pe care calculatorul le face mai
bine? Cum trebuie să tratăm rezultatele oferite de calculator pentru noi şi ce avantaje şi
dezavantaje are folosirea calculatorului ca soluţie la găsirea tuturor ocupaţiilor de care ar
putea fi interesat şi capabil să le facă cineva? Cum ar trebui să tratăm „rezultatele” pe care ni
le dă calculatorul – ca punct de început al discuţiilor sau ca adevăr despre noi?
Puncte de învătare:
 cere este relaţia dintre interese, aptitudini şi ocupaţii?
105
Vrancea
 cu cât este mai mare „oferta” pentru cineva cu anumite interese şi deprinderi decât v-aţi
gândit la început?
 ce poate şi ce nu poate face un calculator pentru a vă ajuta să efectuaţi o opţiune cu privire
la cariera şi în ce fel diferă modul în care „gândeste” el de al tău, şi prin urmare cum să-l
foloseşti cu înţelepciune şi scepticism moderat?
VI. Anexa 4 « AXIS ELITE » program european de consiliere în carieră
Cabinetul psihologic Gherasim Cătălin a reuşit implementarea în Braşov a

programului european de consiliere vocaţională „AXIS ELITE”; prin care se efectuează
consilierea carierei pentru elevi şi tineri.
Cariera reuşită a copilului începe în momentul când ia decizia de a reuşi, când alege
dintre zecile de posibilităţi existente pe aceea în jurul căreia îşi va concentra toate forţele.
Pentru ca alegerea să fie atentă şi conştientă, programul Axis îi oferă o perspectivă obiectivă
asupra posibilităţilor proprii, asupra cerinţelor domeniului pe care l-a ales şi asupra eforturilor
necesare.
Cea mai sigură metodă pentru a evita regretele tardive este - ca părintele să facă echipă
cu propriul copil în realizarea acestui proiect care este viitorul lui.
În alegerea unui loc de muncă, a unei specializări trebuie să ţinem cont de lucrurile
care ne atrag şi de care ne simţim capabili.
Consilierea şi orientarea vocaţională este metoda ştiinţifică de a descoperi drumul de
la afinităţi la munca făcută cu plăcere şi, prin entuziasm, la succes. Practic, consilierea şi
orientarea vocaţională are rolul de a-i ajuta pe elevi sau pe cei care se află în căutarea unei
direcţii profesionale, a unei cariere, să facă primul pas în construirea unui plan de studii şi
carieră.
Sistemul de consiliere şi orientare în carieră cu ajutorul metodelor psihologiei a
început să fie dezvoltat încă din anii 1935-1940. În SUA şi statele vest-europene sistemul de
consiliere şi orientare vocaţională a fost dezvoltat şi consolidat timp de câteva zeci de ani,
instrumentele (chestionare, metode de evaluare, tipuri de teste) au fost perfecţionate cu
106
Vrancea
investiţii însemnate în cercetare. În România deschiderea necesară a apărut abia odată cu

necesitatea de a aplica acquis-ul comunitar.
În ultimii ani s-au înfiinţat la noi în şcoli birouri de consiere şi orientare profesională.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei prin
Asociaţia Naţională de Orientare Şcolară şi Profesională, Agenţia Naţională de Orientare
Şcolară şi Profesională, Agenţia Naţională de Ocupare a Forţei de Muncă au insistat în ultimii
ani asupra importanţei procesului de consiliere în cadrul formării profesionale.
Psihologul şcolar din România nu dispune de cele mai prestigioase şi eficiente
instrumente, datorită aspectului financiar. Astfel o explorare temeinică şi eficientă a
abilităţilor şi perspectivelor fiecărui elev nu se poate face la standarde deosebite.
Axis este un program de consiliere şi orientare vocaţională proiectat pentru a vă asista
să fixaţi repere clare în această nebuloasă; în funcţie de aceste repere veţi putea trasa
împreună o linie de acţiune.
Programul implementat este un proiect independent al D&D Research şi al Soteria,
probabil prima iniţiativă de a aduce în România experienţa de peste 5 decenii de psihologie
aplicată în lumea occidentală. În cadrul acestui proiect se reunesc o echipă de psihologi,
profesionişti în domeniul resurselor umane, a orientării şcolare şi profesionale. D&D
Research dispune de licenţe pentru testele incluse în programul AXIS. Aceste teste sunt
rezultatul muncii laboratoarelor universitare din lumea întragă, aparţin comunităţii ştiinţifice
internaţionale, utilizarea lor fiind permisă numai sub licenţă şi sunt reactualizate în funcţie de
ultimele descoperiri în psihologia aplicată.
Consilierea vocaţională şi consilierea carierei presupun evaluarea personalităţii
vocaţionale cu ajutorul instrumentelor psihologiei şi corelarea lor cu informaţii despre piaţa
muncii. Specialistul care realizează consilierea îl ajută pe candidat să identifice factorii care îi
vor influenţa cariera, să anticipeze dificultăţile şi să-şi traseze un plan de studii sau
profesional.
Persoanele care au succes într-un domeniu de activitate au în comun anumite abilităţi,
interese, valori. Acestea alcătuiesc Profilul Psihologic Vocaţional specific acelui domeniu.
Axis realizează profilul psihologic vocaţional al elevului prin intermediul a trei module de
psihodiagnoză :
107
Vrancea
1. primul modul realizează psihodiagnoza personalităţii prin intervievarea trăsăturilor de

personalitate pentru a descoperi dce tip de activitate şi de mediu de lucru i se
potriveşte cel mai bine celui chestionat.
2. testează inteligenţa generală şi capacitatea combinatorică, inteligenţa matematică,
creativitatea şi puterea euristică.(este alcătui din probleme de logică, combinatorică,
lingvistică. Acest test este aplicat anual de peste 4 milioane de ori, este folosit, cu
modificări periodice, de peste patru decenii.
3. conţine întrebări care urmăresc să definească interesele reale, valorile, aspiraţiile
persoanei testate, el este în aşa fel alcătuit încât să vadă dincolo de clişeele impuse de
mediul şcolar sau de falsele impresii despre sine.
Programul Axis cuprinde 4 etape : interviul; aplicarea testului, etapa de cercetare şi
analiză şi etapa de autoevaluare.
Programul AXIS care le oferă celor aflaţi înaintea unei alegeri importante în ceea ce
priveşte viitorul profesional :
 oportunitatea de a creşte;
 atenţia unei echipe de psihologi experţi în resurse umane;
 un puternic instrument de evaluare psihologică a cărui eficacitate a fost dovedită la
nivel internaţional;
 un Profil psihologic vocaţional bazat pe evaluarea personalităţii vocaţionale, evaluarea
aptitudinilor, un test de inteligenţă şi unul de creativitate;
 raportarea profilului vocaţional la o bază de date care conţine înregistrate aproape
toate profesiile active în românia în acest moment;
 recomandări concrete cu privire la domeniul profesional şi ocupaţiile „ideale” pentru
structura lor de personalitate;
 un impuls pentru evoluţia în plan personal;
 analiză inventar a oportunităţilor şi pericolelor – analiză SWOT : puncte tari, puncte
slabe, oprtunităţi şi ameninţări – care se foloseşte cu succes în mangementul strategic
dar şi în dezvoltarea personală;
Un sprijin efectiv în iniţiativele profesionale sau şcolare, profilul psihologic vocaţional
poate fi folosit în pregătirea unui interviu sau în construirea unui CV sau scrisorii de intenţie
pentru obţinerea unui loc de muncă sau a unei burse.
108
Vrancea
AXIS este o strategie pentru cei care ştiu că timpul este preţios şi , de aceea nu-şi pot
permite să expedieze pripit o decizie în care urmează să investească mult.
AXIS este harta celor care ştiu că rătăcirile, improvizaţiile, opririle neprevăzute sunt mai
costisitoare decât pregătirea temeinică dinaintea traseului.
Bibliografie:
Adler, L., ( 1995), Psihologia şcolarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureşti
Allport, G.W., ( 1991), Structura şi dezvoltarea personalităţii EDP, Bucureşti
Anastasi, A., ( 1988), Psychological Testing, New York, Macmillan
Androutsopoulou, A., (2001), The Self-Caracterization as Narrative Tool. In:
Application in Therapywith Individuals and Families in Process. Vol. 40, issue 1 Atkinson,
R.L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,D.J., ( 2002), Introducere în psihologie, Ed.
Tehnică, Bucureşti
Baron, R.A.,( 2002) Essentials of Psychology,Allyen and Bacon, Boston, USA
Băban, A., (coord), ( 2001), Consiliere educaţională – Ghid metodologicpentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Ed. Ardealul, Cluj
Băban, A., ( 2002), Metodologia cercetării calitative, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj
Băban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., ( 2001), Consiliere şi orientare. Ghidul profesorului,
Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti
Bârzea, C., ( 1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti
Bezanson, L., Monsebraaten, A., Pigeon, R., ( 1990), Using Tests in Employment
Counselling, Canada, Employment and Immigration
Berger, K., ( 1986), The developing Person Through Childhood and Adolescence, Second
Edition, Worth Publishes, Inc.
109
Vrancea
Binet, A., Simon, Th., ( 1905), New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level of
Subnormals, In: L`Annee Psychologique, 12
Birch, A., (2002), Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, Bucureşti
Bocoş, M., ( 2003), Cercetarea pedagogică, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj
Booth, J., A., G., Begin, L., Lavalle, L., ( 1980), Tehnical Manual for the Canadian
Occupational Interest Inventory, Ottawa, Canada Employment and Immigration
Commission
Bourdieu, P., Passeron, J., (1977), Reproduction in Education, Society and Culture
Sage, London
Brammer, L., MacDonald, G., (1996), The Helping Relationship- Process and Skills,
Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company
Butler, G., Mc Manus, F., (2002), Psihologia-ofoarte scurtă introducere, Ed. Alfa, Bucureşti
Butnaru, D., ( 1999), Consiliere şi orientare şcolară, Ed. Spiru Haret, Iaşi
Byrnes, J., ( 2001), Cognitive Development and Learning in Instructional Context, Boston,
MA: Allyn & Bacon
Carroll, J., B., ( 1993), Human cognitive abilities: a survey a factor analytic studies,
NY: Cambridge University Press
Ceauşu, V., (1983), Autocunoaştere şi creaţie, Ed. Militară, Bucureşti
Cerghit, I., ( 2006), Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi
Chelcea, S., Iluţ, P., (2003), Enciclopedie de psihosociologie, Ed. Economică, Bucureşti
Cocoradă, E., E., ( 2003), Consiliere psihopedagogică-curs, Universitatea Transilvania,
Braşov
Constantin, T., (2004), Evaluarea psihologică a personalului, Ed. Polirom, Iaşi
Constantinescu, C., ( 2003), Probleme sociologice ale educaţiei, Ed. Universităţii din Piteşti
Cosmovici, A., ( 2005), Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, C., ( 1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Crites, J., O., (1981), Career counseling: Models, methods and materials, McGraw- Hill,
New York
Crocker, L., Algina, J., ( 1986), Introduction to Classical and Modern Test Theory,
New York, Holt, Rinehart & Winston
Cucoş, C., (2000), Educaţia-dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi
110
Vrancea
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare: observaţia şi interviul,

Ed. Polirom, Iaşi
Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educational, EDP, Bucureşti
De Landsheere, G., (1995), Istoria universală a pedagogiei experimentale, EDP,
Bucureşti
Dewey, J., ( 1972), Democraţie şi educaţie, EDP, Bucureşti
Doise, W., Deschamp, J. C., Mugny, G., (1996), Psihologie experimentală, Ed.
Polirom, Iaşi
Drăgan, I., (1975), Interesul cognitive şi orientarea profesională, EDP, Bucureşti
Drăgan, I., (1987), Vocabular de orientare şcolară şi profesională, Tipografia Universităţii,
Timişoara
Drăgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogică, Ed. Tipomur, Tg. Mureş
Drăgotoiu, I., (1995), Introducere în metodologia cercetării ştiinţifice, Ed. “ Dimitrie
Cantemir”, Tg. Mureş
Drevillon, J., (1973), Orientarea şcolară şi profesională, EDP, Bucureşti
Durkheim, E., ( 1990), Educaţie şi sociologie, EDP, Bucureşti
Eco, U., ( 2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti
Enescu, R., ( 1985), Ab urbe conditia. Eseuri despre valoarea omului şi umanismul valorilor,
Ed. Facla, Timişoara
Ertelt, B. J., ( 1989), Beratungsanlasse in Arbeitsberatungen und Berusfsberatung und
Versuch zu einer Typologisierung. Hochschulskriptum, Universitat Mannhain
Ertelt, B. J. and Schulz, W. E. ( 1997), Bertung in Bildung und Beruf. Leonberg:
Rosenberger Fachveralg.
Ertelt, B.J. and Schulz, W. E. ( 2002), Handbuch Beratungskompetenez. Leonberg:
Rosenberger Fachveralg
Esbroeck, R., V., (2001), Teorii ale dezvoltării carierei, Institutul de Ştiinţe Pedagogice,
Bucureşti
Faure, E., ( 1974), A învăţa să fii, EDP, Bucureşti
Ficeag, B., ( 1997), Tehnici de manipulare, ED. Nemira, Bucureşti
Fleishman. E., A., Quaintance, M., K., Broedling, L., A., (1984), Taxonomies of
Human Performance, Academic Press
Freud, S., ( 1974), Les theories des sciences humanies, Presse Uninersitaires de France, Paris
111
Vrancea
Gardner, H., ( 1983), Frames of Mind, NZ: Basic Book Inc

Giaquinto, , P. C., Volpato,G. L., ( 2001) , Hunger suppresses the onset and the freezing
component of the antipredator response to conspecific skin extract in pintado catfish,
Behaviour, v. 138
Ghivirigă, M., ( 1976), Tendinţe contemporane ale orientării şcolare şi profesionale, EDP,
Bucureşti
Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 1998), Career Counselling.
Process, Issues and Techniques, Boston,Allyn and Bacon
Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 2000), Conseil et developpement de
carriere tout au long de la vie, Orientation scolaire et professionnelle, 29, 1
Guilford, J., P., Fruchter, B., Zimmerman, W., S., ( 1952), Factor analysis of the
Army Air Force Sheppard Field Battery of experimental aptitude tests, In:
Psychometrika, 17
Hackney, H., Cormier, S., ( 1996), The Professional Counselor, A Process Guide To
Helping, Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company
Halpern, D., F., ( 1992), Sex differences in cognitive abilities, Hillsdale, NL:Erlbaum
Hansen, J., C., ( 1987), Strong- Hansen Ocupational Guide, Palo Alto, CA: Consulting
Psychologist Press
Hansen, J., C., ( 1992), User`s guide for the SII, Stanford, CA: Stanford University Press
Hayes, N., Orrell, S., (2003), Introducere în psihologie, Ed. All, Bucureşti
Hăhăianu, L., (coord) , ( 2000), Consiliere- managementul resurselor umane- Ed.Rentrop &
Straton, Bucureşti
Hăvârneanu, C., (2000), Cunoaşterea psihologică a persoanei, Ed. Polirom, Iaşi Herr, E.,
L., Cramer, S.H., ( 1996), Career guidance and counseling through the lifespan: Systematic
approaches, Ny : Harper Collins
Hogg, M., A., Abrams, D., (1990), Social motivation, self-esteem and social identity theory
in D. Abrams & M. A. Hogg, Social Identity theory, London: Harvester- Weatsheaf
Hogan, K., (2001), Psychologia perswazji ( Psihologia persuasiunii), Warszawa
Holland, J.L., ( 1973), Making vocational Choices: A theory of careers, Englewood
Cliffs, NJ: Pretince Hall
Holland, J.L., ( 1985a), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and
work environments, N.Y: Prentice Hall Inc.
112
Vrancea
Holland, J.L., ( 1992), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities and
work environments, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources
Holban, I., (1978), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, EDP, Bucureşti Holban, I.,
Gugiuman, A., (1972), Puncte de sprijin în cunoaşterea individualităţii elevilor, EDP,
Bucureşti
Hurrelman, K., Engel, U., (1989), The Social World of Adolescents- International
Perspectives, Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York
Iluţ, P., (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Ed. Polirom, Iaşi
Iluţ, P., (2001), Sinele şi cunoaşterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Ed. Polirom,
Iaşi
Ionescu, M., ( 2000), Denersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj
Ionescu M., Bocoş, M., ( 2001), Cercetarea pedagogică şi inovaţia în învăţământ, în
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj
Ivey, A., Simek-Dowing, L., (1980), Counseling and Psychoterapy: Skills, Theories and
Practice, Enblewood Cliffs, Nj: Prentice Hall, Inc
ISE – Laboratorul Orientare Şcolară şi profesională, ( 2000), Consiliere şi orientare.
Ghid, Bucureşti
Janis, I.L. and Mann, L.( 1977), Decision Making: A Psycholgical Analysis of Conflict,
Choice an Commitement. New York: The Free Press
Jepsen, D., ( 1991), Review of the Strong Interest Inventory, News note of the
Association for Measurement and Evaluation in Counseling and Development
Jepsen, D., ( 1992), Review of the Jakson Vocational Interest Survey, In: Keyser, D., J., and
Sweetland, R., C., Test critique IX, Austin, Tx: PRO-ED
Jigău, M., ( 2001), Consiliere şi orientare. Ghid metodologic, Ed. Sigma, Bucureşti
Jigău, M., (2001), Consilierea carierei, Ed. Sigma, Bucureşti
Jigău, M., ( 2003), Consilierea carierei adulţilor, Ed. Afir, Bucureşti
Jigău, M., ( coord.), ( 2004), Consilierea la distanţă – Manual, Ed. Afir, Bucureşti
Jigău, M., ( coord.), ( 2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, Ed. Afir,
Bucureşti
Kapes, J., T., Mastie, M., Whitfield, E., A., (1994), A Counselor`s Guide to Career
Assessment Instruments, Alexandria, VA: National Career Development Association
113
Vrancea
Katz, M., ( 1993), Computer – assisted decision making. The guide in the machine,
Hillsdale, NJ: Lawrencw Erlbaum
Kant, IM., ( 2002), Despre pedagogie, Paideia, Bucureşti
Kiley, T., (1975), Personal and Interpersonal Appraisal Techniques, Springfield, Charles
C. Thomas Publisher
Klein, M.M., ( 1997), Introducere în orientarea în carieră, Institutul pentru Ştiinţele
Educaţiei, Bucureşti
Klein,M.M., ( 2001) , Orientarea carierei: încotro? In: Psihologia la răspântia mileniilor
Mielu Zlate (coord.),Iaşi, Ed. Polirom
Kolozsi, E., I., (1999), Statistică, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj
Lemeni, G., Tărău, A., ( 2004), Consiliere şi orientare - ghid de educaţie pentru carieră, Ed.
ASCR, Cluj
Lemeni, G., Miclea, M., (coord), (2004), Consiliere şi orientare, Ed. ASCR, Cluj
Lohisse, J., (2002), Comunicarea. De la transmitere mecanică la interacţiune, Ed. Polirom,
Iaşi
Luca, M., R., ( 2002), Elemente teoretice şi metodice pentru consilierea în şcoală, Ed. Univ.
Transilvania, Braşov
Luduşan, N., Voiculescu, F., (1997), Măsurarea şi analiza statistică în ştiinţele educaţiei.
Teorie şi aplicaţii, Ed. Imago, Sibiu
Mamali, C-tin.,(1974), Intercunoaştere, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti
Malim, T., (2003), Psihologie socială, Ed. Tehnică, Bucureşti
Marcia, J., E., Adelson, J., (1980), Identity in Adolescence in Handbook of Adolescent
Psychology, Ed. Whiley, New York
Maslow, A., ( 1970), Motivation and Personality, Harper & Row, New York
Mattelart, A., Mattelart, M., ( 2002), Istoria teoriilor comunicării, Ed. Polirom, Iaşi Meeus,
W., (1989), Parental and Peer support in Adolescence in Hurrelman, K., Engel,
U., The Social World of Adolescents- International Perspectives, Ed. Walter de Gruyer,
Berlin, New York
MEN, CNC., (1998), Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, Ed. Corint, Bucureşti
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitivă- Modele teoretico experimentale, Ed. Polirom, Iaşi
Mihăilă, V., (2002), Identitate şi adolescenţă, Casa Editorială Demiurg, Iaşi
114
Vrancea
Mitrofan, N., Mitrofan, L., ( 2005), Testarea psihologică. Inteligenţa şi aptitudinile, Ed.
Polirom, Iaşi
Mucchielli, A., ( 2002), Arta de a influenţa, Ed. Polirom, Iaşi
Muster, D., (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Ed. Litera, Bucureşti
Narly, C., ( 1996), Pedagogie generală, EDP, Bucureşti
Neculau, A., ( 2007), Dinamica grupului şi a echipei, Ed. Polirom, Iaşi
Neamţu, C., ( 1998), Comunicare sau înstrăinare?, Ed. Gnosis, Bucureşti
Negrilă, I., ( 2002), Repere psihopedagogice, Ed. Multimedia Internaţional, Arad
Nicola, I., ( 2004), Tratat de pedagogieşcolară, Ed. Aramis, Bucureşti
Novak, A., (1998), Metode cantitative în psihologie şi sociologie, Ed. Oscar Print, Bucureşti
Pavelcu, V., (1982), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, EDP, Bucureşti
Păun, E., ( 1999), Şcoala. Abordare sociopedagogică, Ed. Polirom, Iaşi
Pânişoară, I-O., ( 2004), Comunicarea eficientă, Ed. Polirom, Iaşi
Peretti, de, A., ( 1991), Organiser des formation, Hachette, Paris
Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., ( 1991), Career development and services. A
cognitive aproach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole
Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Lenz, J., ( 1996), Becoming career problem
solvers and decision makers. A cognitive information processing approach, In: Brown,
D., Brooks, L., Career choice and development, San Francisco, CA:Jossay-Bass
Piaget, J., Inhelder, B., ( 1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti
Pică, A., Păcurariu, A., ( 2002), Consilierea – soluţie pentru integrarea socio-
profesională a tinerilor, ISJ, Sibiu
Pitariu, H., Costin, A., ( 1997), Centrul de Orientare Şcolară şi profesională, Expert,
România
Planchard, E., ( 1972), Cercetarea în pedagogie, EDP, Bucureşti
Planchard, E., ( 1992), Pedagogie şcolară contemporană, EDP, Bucureşti
Plant, P., ( 2001), Quality in Careers Guidance: Issues and Methods,Danish University of
Education, Copenhagen, Denmark
Plosca, M., Moise, A., ( 2002), Consiliere privind cariera, Dd. Dacia, Cluj
Popescu-Neveanu, P., ( 1990), Psihologie. Manual pentru clasa a IX a, EDP, Bucureşti
Potolea, D., ( 2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Ed.
Powell, R., C., ( 1995), Career Planning Today, Bloomington, Indiana University
115
Vrancea
Prelici, V., ( 1997), A educa înseamnă a iubi, EDP, Bucureşti

Radu, I.,( 1974), Psihologia pedagogică, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti
Radu, I., Ionescu, M., ( 1987), Experienţă didactică şi creativitate, Ed. Dacia, Cluj
Radu, I.,& colab ( 1991), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj
Radu, I.,& colab ( 1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogică şi perfecţionarea cadrelor didactice,
în „ Revista de pedagogie”, nr. 1
Rakos, R., (1991), Assertive behavior. New York: Routledge
Reardon, R., Lenz, J., Sampson, J., Peterson, G., ( 2000), Career development and
plannig. A comprehensive approach, Wadsworth, Brooks / Cole
Reber, S., ( 2001), The Penguin Dictionary of Psyhology, Penguin, London
Robinson, Ph., (1981), Perspectives on the Sociology of Education, Routledge and
Kegan Paul, London
Roe, A., Siegelman,M.,( 1964), The origin of interests, Washington,APGA
Roe, A., ( 1956), The psychology of occupations, New York, John Wiley and Sons
Rogers, C., ( 1966), Developpement de la perssonne, Dunod, Paris
Rotariu, T., Iluţ, P., (1997 ), Ancheta sociologică şi sondajul de opinie, Ed. Polirom, Iaşi
Rotaru, A., M., ( 2002), Consiliere şi orientare, Ed. Arves, Craiova
Rotaru, A., M., ( 2002), Caietul dirigintelui, Ed. Arves, Craiova
Roşca, Alexandru, Chirceu,Al.,( 1958), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti
Rosenfield, M. ( 1997), Counselling by Telephone. London: Sage Publication
Salade, D., ( coord), Chircev, A., Dăscălescu, R., ( 1969), Contribuţii la orientarea şcolară
şi profesională, EDP, Bucureşti
Salade, D., (1997), Receptarea noului în practica şcolară, în Dezbateri de didactică aplicată,
Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj
Salade, D., Drăgan, I., ( 1998), Orientare şcolară şi profesională. Compendiu, Ed. Paco,
Bucureşti
Salade,D., ( 1998), Om şi profesiune, Ed Dokia, Cluj
Salade,D., ( 1976), Orientarea şcolară şi preorientarea profesională, EDP, Bucureşti
Shapiro, D., (1998), Conflictele şi comunicarea, ED. Arc, Bucureşti
Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI – CareerThougts
116
Vrancea
Inventory. Improving your Career Thoughts: A Workbook for the Career Thoughts Inventory,
Odessa, FL: Psychological Assessment Resources
Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI- The Career Thoughts
Inventory. Professional Manual, Odessa FL: Psychological Assessment Resources, Inc
Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 2004), Career Counseling and
Services. A Cognitive Information Processing Approach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole
Sharf, R., ( 1997), Applying career development theory to counseling, Pacific Grove,
CA: Brooks/ Cole Publishing Company
Saussure, F., ( 2004), Curs de lingvistică generală, Ed. Polirom, Iaşi
Savard, R., Gingras, M., Turcotte, M.,( 2002) delivery of Career Development
Information in the Context of Information Computer Technology. In: International
Journal for Educational and Vocational Guidance
Schaumb,H., Zenke, G., ( 2001), Dicţionar de Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
Schifirneţ, C., ( 2002), Sociologie, Ed. Comunicare. ro, Bucureşti
Schifirneţ, C., (1985), Generaţie şi cultură, Ed. Albatros, Bucureşti
Shopenhauer, A., ( 1994), Asupra înţelepciunii în viaţă, Ed. Enciclopedică Ghe. Asachi,
Chişinău
Snow, R., E., Swanson, J., ( 1992), Instructional Psychologhy: Aptitude, Adaptation and
Assessment, In: Annual Review of Psychology, 43
Stan, C., (2000), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană,
ClujNapoca.
Stanciu, I., Ghe., Nicolescu, V., Sacalis, N., ( 1971), Antologia pedagogiei americane
contemporane, EDP, Bucureşti
Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogică, EDP, Bucureşti
Stănculescu, E., ( 1997), Sociologia educaţiei familiei, Ed. Polirom, Iaşi
Steinberg, L., (1993), Adolescence, Mc Grawthle Inc., London
Super, D., E., Dezvoltarea carierei, în Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia
procesului educational, EDP, Bucureşti
Super, D., E., (1983), Career Development Inventory, Palo Alto, CA, Consulting
Psychologists Press
Stănculescu, E., ( 1997), Sociologia educaţiei familiei, Ed. Polirom, Iaşi
117
Vrancea
Szilagyi, A., Vlădulescu, L., ( 2001), Comunicare şi succes profesional, Ed. Printech,
Bucureşti
Şchiopu, U., ( 1997), Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti
Şchiopu, U., Verza, E., ( 1995), Psihologia vârstelor, EDP, Bucureşti
Şchiopu, U., ( 2002), Introducere în psihodiagnostic, Ed. Fundaţiei Humanitas, Bucureşti
Şuteu, T., ( 1985), Orientarea şcolară şi profesională, Universitatea „ Babeş- Bolyai”, Cluj
Şuteu, T., Ionescu, A., ( 1994), Dezbateri educative cu elevii, EDP, Bucureşti
Tăsica Luminiţa, ( 2003) Delimitări conceptuale în consilierea carierei adulţilor în:
Consilierea carierei adulţilor , Jigău, M.,(coord), Ed. Afir, Bucureşti,
Tieger,P.D.; Barron-Tieger, B., ( 1998), Descoperirea propriei personalităţi, Ed.
Teora, Bucureşti
Tomşa, Ghe., ( 1996), Dicţionar de orientare şcolară şi profesională, Ed. Afelin,
Bucureşti
Tomşa, Ghe., ( 1999), Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Editura Casa de editură şi
Presă Viaţa Româneasca, Bucureşti
Tucicov-Bogdan, A., ( 1973), Personalitatea copilului, Ed.Politică, Bucureşti
Vasile, M., Bahtin, M., ( 2001), Discursul dialogic, Ed. Atos, Bucureşti
Verhoeve, M., ( 1999), JVIS Applications Handbook, Port Huron, MI: Sigma
Assessments Systems, Inc
Vrăjmaş, E., ( 2002), Consilierea şi educaţia părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti
Vlăsceanu, L., ( 1986), Metodologia cercetării sociale. Metode şi tehnici, Ed. Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti
Vlăsceanu, M., (2002), Managementul carierei. Să învăţăm să ne construim o carieră, Ed.
Comunicare. ro, Bucureşti
Vrăjmaş, E., ( 2002), Consilierea şi educaţia părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti
Wood, S., Greenwood, E., (2002), The world of psychology A Pearson Education
Company, Boston
Yung, G., ( 2003), Arhetipurile şi inconştientul colectiv, Ed. Trei, Bucureşti
Yung, G., ( 1997), Personalitate şi transfer, Ed. Teora, Bucureşti
********, ( 1999), Dicţionar de Psihologie, Ed. Humanitas, Bucureşti
********, ( 1979), Dicţionar de Pedagogie, EDP, Bucureşti
*********, ( 1998), Dicţionar Explicativ al Limbii Române, Ed. Univers Enciclopedic,
118
Vrancea
Bucureşti
Zăpârţan, M., (1990), Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea şcolară
şi profesională, Ed. Dacia, Cluj
Zlate, M., (2002), Eul şi personalitatea, Ed. Trei, Bucureşti
Zlate, M., (2004), Tratat de psihologie organizaţional – managerială, Ed. Polirom, Iaşi
Zunker, V., (1998), Career counseling, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole
http://www.bacp.co.uk/ethical_framework ( British Association for Counselling and
Psychoterapy - BACP)
http://www.nbcc.org/ethics/webethics.htm ( National Board for Certified Counseloros -
BBCC)
http://www.Self- directedSearch.com
www.jvis.com/links/changer.htm- ( links-uri în sprijinul schimbării carierei)
www.jvis.com/links/counselor.htm - ( links-uri pentru consilieri)
www.jvis.com/links/general.htm - ( links-uri pentru contacte generale din sfera carierei)
www.jvis.com/links/student.htm-( links-uri pentru elevi)
Sursa: Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă. MEN,

CNC. Bucureşti, Editura Corint, 1998.
119
Vrancea
120

Obiective Suport de Curs Consiliere

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Obiective Suport de Curs Consiliere

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Obiective Suport de Curs Consiliere

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CASA CORPULUI DIDACTIC

,,Simion Mehedinţi” MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

CONSILIEREA Ş I ORIENTAREA ÎN CARIERĂ A ELEVILOR

Reușita în viață înseamnă adaptarea la societate, iar adaptarea la societate nu poate fi

• dezvoltarea competențelor de a forma elevilor abilități de management al stilului de viață

Exercițiu de spargere a gheții

„Aria curriculară Consiliere și Orientare reprezintă un domeniu nou în planul de

b) consiliere și orientare școlară;

c) consiliere în situații de rămânere în urmă la învățătură a unor elevi;

d) consiliere și orientare școlară pentru elevii performanți;

e) consiliere în chestiuni legate de viața personală;

f) consiliere de specialitate, relative la predarea/învățarea disciplinelor școlare.

Decizia privind conținutul orelor de Consiliere și Orientare aparține Consiliului de

• dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eșecului școlar;

• familiarizarea cu fișele de post ale unor familii ocupaționale;

• formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic,

I.1. ASPECTE METODOLOGICE ALE PUNERII ÎN PRACTICĂ A ARIEI

Introducerea ariei curriculare Consiliere și Orientare răspunde unor cerințe educative,

Punerea în aplicare a unui model de dezvoltare a carierei, în mod uzual, presupune

Sporirea duratei școlarizării, cu toate că determină o creștere a gradului de calificare a

 motivația aspirațiilor și opțiunilor cu privire la carieră,

 istoria personală a întâmplărilor, evenimentelor, accidentelor, șanselor trăite de fiecare

Importanța orelor de consiliere și orientare

Activități practice individuale și de grup:

I.2. CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII DE CONSILIERE ȘI ORIENTARE A

Serviciile de consiliere, orientare și educare pentru carieră – ca organizare, metode,

Trecerea de la consilierea și orientarea școlară la cea profesională se produce pe

Orientarea profesională încearcă stabilirea unui echilibru adecvat între profesiune,

În perioada 12-18 ani se consideră că personalitatea puberului și adolescentului își

 educarea intereselor constând în formarea și stimularea atitudinilor pozitive pentru o

MODULUL II. IDENTIFICAREA RESURSELOR PENTRU O

II.1.1. Teoria genetică

II.1.2. Teoria psihometrică

II.2.1. Analiza structurală a caracterului

acesta în comportamentul său. Atitudinea este o modalitate de raportare față de anumite

II.3.1. Categorii de interese și rolul lor

II.3.2. Natura, geneza și evoluția intereselor cognitive

II.3.3. Interrelația dintre interesele cognitive și procesul de învățământ

Atât în valorificarea conținutului învățământului, cât și în privința utilizării unor metode și

II.3.4. Rolul expectanțelor în dezvoltarea personalității

în care se găsește și în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul

MODULUL III. PERSONALITATEA CA FACTOR PREDICTIV ÎN

III.1.Opţiunea profesională și factorii ce o influențează

împiedică atingerea nivelului de performante pe care o persoană îl poate realiza, în pofida

III.2. Concepte relevante ale stilului cognitiv

Stilurile cognitive se referă la modurile diferite în care indivizii procesează informația

III.2.1. Teoria stilului cognitiv

regulamentele, dependenți, inspiră încredere. Rezistent la sarcini de rutină, adaptativul extrem

comportamental, organizațional, de limbaj, vestimentar, științific (instrumental, conceptual

III.2.4. Vocație și stil cognitiv

exprimare activă, a emoțiilor.

III.3. Analiză comparativă: constatări și evaluări

1. Identificarea cu un model de rol al unui adult (traducere globala, în care se spune

3. Descoperirea că unele din atributele persoanei au implicații profesionale care

Studiile asupra raporturilor dintre trebuințe și valori pe de o parte și conștiința

- experiența de viață din copilărie, în care un rol hotărâtor îl au părinții;

- luarea deciziilor vocaționale se face în funcție de nevoile și ierarhizarea acestora, la

Factorii genetici și modul în care se ierarhizează nevoile influențează alegerea unei

- ocupații orientate spre stabilirea de contacte cu alte persoane – alese de indivizii