Nilda Alves

Cultura e cotidiano escolar*

Nilda Alves
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação

Sim, sou eu, eu mesmo, tal ções, até, para “achar” e “compreender” a síntese do
qual resultei de tudo poeta Fernando Pessoa, através de seus heterônimos
Espécie de acessório ou Álvaro de Campos e Alberto Caeiro. Na poesia do
sobressalente próprio mestre está expressa, tanto a insignificância de cada
(Álvaro de Campos, Poemas) ser individual como essa necessária condição de cada
um e de todos. Somos esse acúmulo de ações e acon-
A espantosa realidade das coisas tecimentos culturais cotidianos, insignificantes, mas
É a minha descoberta de todos os dias formadores necessários. Ele diz, também de forma
(Alberto Caeiro, Poemas inconjuntos) breve, de nossa permanente e cotidiana descoberta
(In : Pessoa, 1998) das coisas, o que nos leva a compreender nossa ne-
cessidade de diferentes modos de fazer para conse-
O poeta, em sua sabedoria, buscada no mais pro- guir com elas viver, conviver e criar.
fundo de seu ser, por um acúmulo cultural que não é Como venho trabalhando com imagens da esco-
somente o seu, nem mesmo o de sua geração, mas la e da educação,1 entendi que vale a pena “compor”2
que tem raízes no que gerações criaram e organiza-
ram antes dele, é capaz de dizer, em poucas pala-
1
O trabalho tem sido desenvolvido no grupo de pesquisa
vras, aquilo que na pesquisa levamos quinze anos
Redes de conhecimentos em educação e comunicação: questão de
para acumular, em uma trajetória que nos deu condi-
cidadania, na Faculdade de Educação da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ), e conta com a subcoordenação de Inês
* Uma primeira versão deste trabalho, em sua primeira par- Barbosa de Oliveira.
2
te, foi apresentada na 25a Reunião Anual da ANPEd, realizada em Há anos, trabalho com a noção de redes de conhecimento e
Caxambu, MG, de 29 de setembro a 2 de outubro de 2002, como com a idéia/ação da tessitura de conhecimentos em redes. Como a
trabalho encomendado do GT Currículo. tessitura se liga à composição musical, creio que posso usar esse

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este artigo, em sua parte central, com a ajuda delas, imaginários, colocados à disposição para consumo
organizadas, por mim, em uma série. Esta tem a ver pelos organizadores dos lugares (espaços apropria-
com um dos fios de questionamentos, presente em dos), é indispensável buscar indicar uma breve histó-
nossos cotidianos e organizador deles, com o qual ria de como as pesquisas do/no cotidiano se trança-
venho trabalhando: a tecnologia e a cultura material. ram no Brasil, entendendo que a tendência com a qual
Tenho percebido que esse fio tem permitido indicar me identifico é apenas uma das existentes, o que me
os modos como são fabricados os conhecimentos, com leva a afirmar que seria possível escrever outras his-
os acontecimentos culturais neles incluídos, através tórias sobre essa relação particular, cultura e cotidia-
dos diferentes e diversos usos que os praticantes dos no escolar.
cotidianos fazem dos produtos colocados para consu- Uma primeira tendência tem origem e é predo-
mo (Certeau, 1994). Parto, assim, da idéia de que, se minante em estudos desenvolvidos sobre o cotidiano
todos os objetos fabricados em série são, por um lado, escolar nos Estados Unidos. Nesses estudos, o coti-
autenticados por seus diferentes produtores, distribui- diano é identificado com uma “caixa preta”. Esta
dores, compradores, revendedores etc., por outro, metáfora tem várias origens: na mecânica e na tecno-
possuem caráter simbólico e prático que lhes é forne- logia lógica; naquele objeto que pode ser encontrado
cido pelos que os usam (Julien & Warnier, 1999). após um desastre de avião; na teoria de sistemas, tal
Dessa maneira, se é necessário estudar a produ- como foi entendida e praticada na área da administra-
ção e a distribuição do que é produzido (de objetos ção, educacional e escolar, inclusive; por fim, no en-
tecnológicos a criações ideológicas), também é in- sino de ciências, no qual, muitas vezes, seus profes-
dispensável a problematização dos modos de uso dos sores/professoras usam um instrumento “inventado”
praticantes nos cotidianos em que vivem, buscando para estimular nos alunos a criação de idéias, através
compreender os acontecimentos culturais. de perguntas que os levam a “imaginar” o que há den-
tro de uma caixa fechada na qual foram colocados
Uma pequena história das pesquisas certos objetos que fazem barulho, têm pesos diferen-
do/no3 cotidiano tes e se movem de certo modo. No uso deste artefato
interessa menos o que há lá dentro, e mais o que é
Para compreendermos melhor a questão dos usos “inventado” pelo aluno, com suas possibilidades cria-
cotidianos (Certeau, 1994) dos produtos, materiais e tivas e imaginativas. Do ponto de vista das propostas
oficiais em educação, podemos afirmar que essa idéia
verbo (compor) sem medo. Além disso, o desenvolvimento de pes- de “caixa preta” continua hegemônica no mundo in-
quisas, em especial a última, sob o título Memórias de professoras teiro, embora seja pouco referida no presente.
sobre televisão: a reprodução, transmissão e criação de valores na Com o uso dessa “metáfora”, os que a aplica-
relação escola-televisão, que contou com financiamento do CNPq, vam /aplicam tentavam /tentam indicar a “impossibi-
da UERJ e da FAPERJ, tem indicado a importância que, no cotidia- lidade” de se saber o que, de fato, se passa dentro da
no, adquire o som. Como este é sistematicamente relacionado, na escola, sustentando, paralelamente, a idéia de que
memória, à imagem e à música, essa idéia/ação (tessitura) vem ga- certas aproximações possíveis não poderiam contar
nhando força em nossas discussões e tem se mostrado indicada para senão com a inventividade dos que ao seu estudo se
o que vamos “tocando”, em nossos “achados” científicos. dedicassem. No entanto, mais do que isso, mais do
3
Apesar do som não muito agradável formado pela junção de que a impossibilidade de ser entendido, por essa ca-
“no/do co...”, fazemos questão, em nosso grupo de pesquisa, de man- racterística que nele viam /vêem, os que o estudavam/
ter essa explicitação para que os que nos lêem, e nós mesmos, tenha- estudam dessa perspectiva, o cotidiano, como “caixa
mos presente, a todo momento, que estudando o cotidiano estamos preta”, foi considerado negligenciável. Ou seja, não
nele mergulhados, sempre, o que significa que precisamos ter presen- importando o que se passa no interior da “caixa pre-
te a necessidade de crítica aos limites impostos por essa condição. ta”, a intervenção no sistema deve se dar sobre os

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planos de entrada (inputs), a partir de uma realimen- vação do que diariamente se passa na escola; e, por
tação com dados obtidos na finalização do processo outro, a impossibilidade de generalizações das con-
anterior (feedback), possível através da avaliação dos clusões nesses estudos, iniciando, com essas duas pro-
indicativos fornecidos pelos resultados de saída postas metodológicas, uma forma de se “pensar” o
(outputs). A aplicação das provas de final de ciclos e cotidiano escolar. Seus trabalhos vão permitir o de-
cursos, como se faz em nosso país e tantos outros, senvolvimento de pesquisas importantes, no Brasil,
nos fornece uma concretização desse “modelo”. criando possibilidades teórico-metodológicas para a
Um segundo momento aparece, na história que pesquisa do cotidiano.5 Esses trabalhos entendem ser
contamos, quando processos de pesquisa são desen- necessário, com o estudo dessa dimensão, a incorpo-
volvidos em torno de duas concepções, que se apoiam ração da idéia de multiplicidade e de complexidade
na compreensão de que a concepção hegemônica so- nos processos do cotidiano escolar.
bre o cotidiano escolar, bem como suas relações com Um pouco mais adiante, com a leitura dos estudos
a cultura, são insuficientes e mesmo equivocadas quan- de Stenhouse (1991), na Inglaterra, que desenvolve a
to à apreensão do cotidiano escolar, de seus sujeitos, idéia de professor-pesquisador, e de seus seguidores,
de seus problemas e das soluções possíveis para estes. como Elliot (1990), torna-se possível a compreensão
A primeira dessas concepções mostra, quando a de que o conhecimento das tantas escolas existentes
estudamos, uma tendência que, ligada a uma impor- em um mesmo sistema educativo só é possível na me-
tante discussão sobre os novos paradigmas em currí- dida em que, nos processos necessários a esse conheci-
culo, relaciona-se ao referencial teórico-epistemológi- mento, incorporemos os múltiplos sujeitos do cotidia-
co de Gramsci e dos filósofos da chamada Escola de no escolar, o que já nos era indicado, de certo modo,
Frankfurt, em especial de Habermas.4 Para essa ten- pelas duas tendências antes referidas. Para Stenhouse,
dência, introduzir a dimensão cotidiana nos estudos de os professores, à medida que vão questionando suas
currículo era necessário para a compreensão da escola diversas práticas, identificadas, conhecidas e analisa-
e das relações que mantinha com a realidade social mais das através de processos de pesquisa, são os que po-
ampla. Metodologicamente, seus pesquisadores enten- dem efetivar intervenções no cotidiano das escolas, de-
diam ser indispensável, sobretudo, a participação ativa senvolvendo alternativas às propostas oficiais. Essa
dos sujeitos, através de reuniões organizadas com essa possibilidade/necessidade, Stenhouse e seus seguido-
finalidade, em um processo que foi chamado de pes- res percebem-na a partir da compreensão das diferen-
quisa participante. Os estudos desenvolvidos têm, por ças culturais existentes em nossa sociedade. É, pois,
essa característica, uma forte relação com os movimen- com seus estudos que começamos em nosso país a re-
tos sociais organizados também em torno dessa meto- lacionar cotidiano escolar com cultura.
dologia, em especial aqueles cuja base estava/está no Com a tradução no Brasil dos trabalhos realiza-
pensamento de Paulo Freire. dos no México, em especial por Justa Ezpeleta e Elsie
O segundo desses movimentos tem início rela- Rockwell (1986), incorpora-se aos estudos do coti-
cionado às pesquisas do norte-americano Robert Stake diano o entendimento de que, mais do que a tendên-
(1983a; 1983b). Esse autor indica, por um lado, a ne- cia de descrever a escola em seus aspectos negativos
cessidade de cruzamento de fontes, a partir da obser- dizendo o que “não há nelas ou o que não correspon-

4 5
Essa tendência foi desenvolvida, na área de currículo, es- As representantes dessa tendência, no Brasil, são Menga
pecialmente por Ana Maria Saul e José Luiz Domingues, que ti- Lüdke e Marli André, que formaram uma escola de pesquisado-
veram, nesse momento, influência decisiva nos trabalhos sobre o res/pesquisadoras do cotidiano, sendo referência necessária para
cotidiano e não só naquela área. esses trabalhos.

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de ao modelo de análise adotado” (p. 10), tão comum cando a visão dicotomizada da relação entre sujeito e
nas pesquisas do cotidiano desenvolvidos pela ten- objeto, indicando ser possível estudar um objeto, em
dência hegemônica, o importante é perceber que de- si, sem a compreensão dos múltiplos processos em
vemos estudar as escolas em sua realidade, como elas que está inserido e, em especial, sem considerar o con-
são, sem julgamentos a priori de valor e, principal- texto formado por essa relação e como cada termo é
mente, buscando a compreensão de que o que nela se profundamente influenciado pelo outro. A segunda
faz e se cria precisa ser visto como uma saída possí- questão, que vai sendo respondida de modo diferente
vel, naquele contexto, encontrada pelos sujeitos que ao dominante pelo desenvolvimento desses estudos
nela trabalham, estudam e vão levar seus filhos. no/do cotidiano, tem a ver com o questionamento dos
Ao serem introduzidos no Brasil autores relacio- métodos usados pela ciência moderna, que, para se
nados aos Estudos Culturais, e com a criação de gru- “construir”, exigiu que se entendesse os conhecimen-
pos de pesquisa em torno de questões enfrentadas tos cotidianos como sem valor para o que era preciso
dentro deles, foi possível a ampliação dos trabalhos fazer e criar naquele então. Isto leva a que se passe a
no/do cotidiano, através da compreensão das relações entender que tudo (de métodos a conceitos, chegando
que mantêm entre si os múltiplos cotidianos em que às verdades produzidas) o que foi criado pela ciência
cada um vive, em especial considerando os artefatos moderna são limites à compreensão dos contextos a
culturais com os quais os praticantes desses cotidia- serem analisados e compreendidos, com as culturas e
nos tecem essas relações. os conhecimentos aí criados, o que vem obrigando a
A partir dessas múltiplas influências, e com elas um árduo trabalho de tessitura teórico-epistemológico-
discutindo, muitas vezes os estudos atualmente de- metodológica para compreender o cotidiano em sua
senvolvidos, no que se refere aos tantos cotidianos relação com a cultura ou, melhor dizendo, a criação
nos quais vivemos e nos quais nos formamos como de acontecimentos culturais nos cotidianos em que
uma rede de subjetividades (Santos, 1995), entre os vivemos e nos educamos.
quais está o da escola, fundamentam-se, também, em
uma crítica ao modelo da ciência moderna, que para Acontecimentos culturais e cotidiano
se “construir” teve a necessidade de considerar os co-
nhecimentos cotidianos como “senso comum” a se- De maneira explícita, Foucault nos indica, ao
rem “superados” pelos conhecimentos científicos. Isso assumir que “a história ‘efetiva’ faz ressurgir o ‘acon-
significou, na história das ciências, entendê-los como tecimento’ no que tem de único e de agudo”, o que en-
menores e mesmo equivocados, sem compreender os tende por “acontecimento”:
múltiplos sentidos e usos que tinham para os prati-
cantes dos cotidianos (Certeau, 1994). Acontecimento – é preciso entendê-lo não como uma
Buscando superar esse entendimento moderno, decisão, um tratado, um reinado ou uma batalha, mas como
vem sendo desenvolvida uma série de reflexões que uma relação de forças que se inverte, um poder confiscado,
permitem, ao ensaiar respostas diferentes das hege- um vocabulário retomado e voltado contra seus usuários,
mônicas, avançar na compreensão do que são e do uma dominação que se debilita, se distende, se envenena a
que podem representar os chamados estudos cultu- si mesma, e outra que entra, mascarada. As forças em jogo
rais no/do cotidiano para a ampliação do nosso en- na história não obedecem nem a um destino, nem a uma
tendimento a respeito de alguns processos sociais que mecânica, mas efetivamente ao acaso da luta. Elas não se
foram negligenciados pelo fazer científico, na moder- manifestam como as formas sucessivas de uma intenção
nidade. Entre esses processos está a necessária com- primordial; tampouco assumem o aspecto de um resultado.
preensão do sentido mesmo de processo (Foester, Aparecem sempre no aleatório singular do acontecimento.
1998), já que a ciência moderna se “construiu” apli- (Foucault apud Chartier, 1996, p. 21)

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As mudanças na história são, assim, trançadas rede de pensamentos que nos vão vindo a partir de ações
em nosso dia-a-dia de modos não detectáveis no mo- que praticamos, de articulações teóricas que o diálogo
mento mesmo de sua ocorrência, mas em lances que com alguns autores nos vai permitindo e, ainda, de arti-
não prevemos, nem dos quais nos damos conta no culações práticas desenvolvidas no diálogo diário com
momento em que se dão e onde se dão, mas que vão outros praticantes do cotidiano. Todos esses processos
“acontecendo”. Os trabalhos que se preocupam com se dão em ações que não planejamos, necessariamente,
o cotidiano da escola e com os diferentes modos cul- mas que se apresentam como “táticas de praticantes”
turais aí presentes partem, então, da idéia de que é (Certeau, 1994), em seu viver cotidiano, permitindo a
neste processo que aprendemos e ensinamos a ler, a tessitura de acontecimentos culturais que vão mudan-
escrever, a contar, a colocar questões ao mundo que do a vida e os contextos em que ela se realiza.
nos cerca, à natureza, à maneira como homens/mu- Os que pesquisam o cotidiano e esses aconteci-
lheres se relacionam entre si e com ela, a poetizar a mentos culturais têm hoje melhor entendido que mui-
vida, a amar o Outro. Ou seja, ao mesmo tempo que tas são as possibilidades e os meios que podemos usar
reproduzimos o que aprendemos com as outras gera- para melhor estudá-los e compreendê-los. Neste tex-
ções e com as linhas sociais determinantes do poder to, vou usar somente um deles: a tecnologia, concre-
hegemônico, vamos criando, todo dia, novas formas tizada em artefatos culturais e ligada às necessidades
de ser e fazer que, “mascaradas”, vão se integrando educativas que são sempre múltiplas e surpreenden-
aos nossos contextos e ao nosso corpo, antes de se- tes, acontecendo em espaçostempos inesperados, e que
rem apropriadas e postas para consumo, ou se acu- precisam ser compreendidos em seu uso no contexto
mulem e mudem a sociedade em todas as suas rela- escolar. Para melhor indicar o que tenho estudado,
ções. É, pois, assim que aprendemos a encontrar busco ajuda em Williams (1992) quando lembra:
soluções para os problemas criados por soluções en-
contradas anteriormente. No entanto, é preciso ter, de [...] uma técnica é uma habilidade particular ou a aplicação
modo permanente, a atenção desperta, porque as ten- de uma habilidade. Um invento técnico é, em conseqüên-
tativas de “aprisionar” este processo são violentas e cia, o desenvolvimento da dita habilidade ou o desenvolvi-
moralistas, sempre. Mas o tempo todo, também, apa- mento ou a invenção de um de seus engenhos. Em contra-
recem maneiras de burlar o que querem “estabeleci- partida, uma tecnologia é, em primeiro lugar, o marco de
do”, “instituído” para sempre, surpreendendo até conhecimentos necessários para o desenvolvimento dessas
mesmo quem as empreende no que trazem de singu- habilidades e aplicações e, em segundo lugar, um marco de
lar, e mesmo nos modos como se generalizam. conhecimentos e condições para a utilização e aplicação
Aprendemos assim, nesse contexto, a organizar práticas de uma série de engenhos. (p. 184)
nossas idéias, aproximando-nos de uma questão que
julgamos relevante ou de um espaçotempo6 que quere- Tudo isso tenho buscado perceber em narrativas
mos mudar, traçando aquelas trajetórias que nos permi- sobre escolas feitas por seus praticantes, mais freqüen-
tem “ir cercando-a /o”, envolvendo-a /o com uma tênue temente por professoras, e em imagens da escola pro-
duzidas, por um lado, por inúmeros artistas de todos
os tempos e, por outro lado, obtidas em arquivos pes-
6
Esse modo de escrever se mostrou necessário para buscar soais de professoras com quem converso.7 Quanto às
superar a dicotomização herdada do período no qual se “cons-
7
truiu” a ciência moderna. Nesse texto aparecerão outros termos Como Coutinho (1991, 1997), prefiro o termo conversa ao
assim unidos: ensino e aprendizagem ou ensinar e aprender que, termo entrevista, pois o que fazemos em nossos encontros é con-
além de tudo, são invertidos e aparecem como “aprenderensinar”, versar, tanto por decisão metodológica como porque é isto que
já que ninguém ensina se não aprendeu antes. professoras gostam de fazer quando se encontram.

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narrativas, encaminho para artigos meus já publica- dessa intrincada rede, e com ela contando e buscan-
dos (Alves, 2000; 2001), pois entendi que, neste tra- do analisá-la, que tenho trabalhado com imagens.
balho, as imagens contribuiriam mais. Usarei imagens Tudo isso nos permite perceber, nos diferentes es-
de origens diversas, na compreensão de que, ao tra- paçostempos cotidianos em que conhecimentos são
zer para este trabalho obras de alguns artistas8 e de trocados e criados, em um processo de tessitura cul-
praticantes do cotidiano escolar, melhor discutiria as tural permanente, que as imagens exigem que in-
“marcas” que as aulas deixaram, deixam e deixarão corporemos sua variedade e diferenças, sabendo,
em todos nós, bem como o uso que da tecnologia fa- ainda, que vão permitir diversas leituras, que é como
zemos nesse mesmo espaçotempo e em outros, in- vem sendo chamada a entrada de quem olha, sente
fluenciando o que no primeiro se faz. e, tantas vezes, toca e cheira uma imagem.
É importante lembrar que mostrar espaçostem- Por isso mesmo, as imagens usadas neste texto
pos educativos usando imagens significa, em primeiro vêm entrelaçadas em/por histórias, narrativas que es-
lugar, mostrar aquilo sobre o que um artista quis cha- tão presentes, sempre, em nossos tantos cotidianos,
mar a atenção. Em um determinado momento histó- em especial no momento em que uma imagem é mos-
rico, vale a pena mostrar a correção, a igualdade rei- trada e vista. Essas narrativas permitem entender
nante, a disciplina, a calma, a colaboração e, em se melhor nossos tantos cotidianos, com o escolar entre
tratando do espaçotempo escolar, a professora tran- eles, com suas diversas expressões culturais, tanto
qüila ou cheia de autoridade, os alunos/alunas tra- porque explicam o que se quer explicar, como porque
balhando sérios. Em outros momentos, a tristeza, a permitem aproximar as tantas redes de significado em
desordem, o castigo, as escaramuças ou as disputas, jogo, quando se vê uma imagem, se faz uma narrati-
a incapacidade de controle do grupo pela professora va, se vive cultura no cotidiano, o único espaçotempo
etc. Isso quer dizer que em uma obra vão aparecer onde se pode vivê-la.
tanto as emoções que o artista desejou transmitir como
a sintonia que ele tem, mesmo que disto não se dê Tecnologia, cultura e cotidiano
conta, com um determinado momento da história,
aquele no qual vive. Mas em cada imagem, no mo-
mento em que é escolhida para ser usada em um A transposição da fotografia para a memória
texto, existem, também, os sentidos e as emoções empresta-lhe o movimento contínuo do
de quem a escolhe – o autor(a) do texto. E mais ain- pensamento, que é o que se torna necessário
da: em outro momento, nas imagens vão aparecer fazer para que a foto isolada exprima o seu
também os tantos sentidos daqueles que, com sua conteúdo latente e não explícito.
história, suas emoções e suas memórias, as vêem ao (Marcel Proust, Em busca do tempo perdido,
ler o texto escrito. E quando se trata de fotografia, apud Míriam Leite, 2001)
aparecem também “expostas” as emoções daqueles
que nela foram fotografados, sabendo ou não que Para representar a escola e seus praticantes, tanto
estão sendo e querendo que se saiba disso. É dentro nos artistas que dela fizeram “seu motivo” quanto nas
imagens dos praticantes que a fotografaram, percebe-
mos que uns e outros buscam sempre alguns detalhes
8
Neste trabalho não estou entrando na discussão sobre se as que servem de pistas (Ginzburg, 1989) aos que a olham,
imagens que uso são “obras de arte”, embora assim as denomine sobre aquilo que quiseram dizer quando “compuseram”
algumas vezes. A discussão disso não vem ao caso, no presente sua obra. Nessas pistas estão também, muitas vezes, as
trabalho, nem ajuda a compreender a questão que me propus a possibilidades de compreender o contexto em que vi-
estudar. veu o artista e em que se dá /deu a prática cotidiana em

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escolas, e que contribuiu na escolha daquele tema e na que durante séculos vai identificar as principais ativi-
forma como cada um resolveu mostrá-lo. dades da escola moderna: nela as crianças vão apren-
Para discutir a questão escolhida para desenvol- der a ler, escrever e contar, fórmula tão conhecida e
ver a temática deste artigo, organizei uma série de aprendida em Comenius (1984), contemporâneo do
imagens produzidas em diferentes séculos, buscando autor da imagem mostrada, embora não vivendo na
as pistas deixadas pelos que as fizeram, sobre a im- mesma região da Europa.9
portância do uso de artefatos culturais para caracte- Esse mesmo artefato cultural pode ser visto, três
rizar o cotidiano: de uma imagem de meados do sé- séculos depois, em meados do século XX, naquela
culo XVI chego ao século XXI. Elas, em seu conjunto fotografia que talvez seja a mais conhecida de Robert
tal como o organizei, nos permitem encontrar algu- Doisneau, fotógrafo francês que dedicou anos a foto-
mas continuidades e certas rupturas na relação entre grafar as crianças na escola, depois da chamada Se-
cotidiano e cultura. gunda Guerra Mundial. Nela, um aluno que parece
distraído (ou será uma tática de praticante?) tem sua
lousa buscada pelo olhar aflito de outro aluno que,
provavelmente, por não saber resolver a conta que foi
“passada” pela professora, busca no que fez seu cole-
ga uma “inspiração”.

Imagem 1 – Jesus Cristo vai à escola

(anônimo, meados do século XVI)

Com a imagem acima, começo a discussão so-

bre os artefatos culturais do cotidiano.
O nome da gravura não está escrito nela. Foi dado
por alguém, não sei quando, mas está no verso do
cartão de onde foi copiada. No entanto, seria o nome
que a maioria lhe daria. Por quê? Sabemos que é a
chamada Sagrada Família porque podemos reconhe- Imagem 2 – Buscando inspiração
cer duas das personagens pelas auréolas que possuem (Robert Doisneau, meados do século XX)
(Jesus e Maria). Percebemos que o artista quis destacá-
las, tanto porque assim as identificou como pelo lu-
gar ao fundo e no canto que coube a S. José. A pri- 9
O autor da imagem era, provavelmente, italiano, enquanto
meira pista sobre a questão que queremos discutir está Comenius nasceu na Morávia, no território da atual Tchecoslováquia,
na mão esquerda de Jesus: uma lousa, este artefato e viveu em Praga muitos anos.

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Mas as duas imagens, se buscarmos outras pis- um exercício na escola) nos mostra uma aprendiza-
tas, nos dão muito mais, para além do artefato sobre gem cultural realizada nesse contexto sobre a qual
o qual chamei primeiro a atenção, presente nas duas. bem pouco ainda se escreveu e buscou compreender-
Refiro-me a algumas práticas culturais cotidianas que se.11 Em minha região é chamada de “cola”, praticada
sempre nos surpreenderam/surpreendem, mas que nos por gerações e gerações de estudantes e sempre en-
são “dadas” pelos dois artistas, distantes de tantos tendida como extremamente negativa pelas professo-
séculos. A primeira delas pode ser percebida por uma ras,12 mas que precisa ser compreendida como uma
técnica pictórica aprendida com a modernidade, que tática de praticante, no lugar dominado pela idéia de
é o movimento que, sem existir de fato em um quadro competição e concorrência. A um olhar aflito, de um
de duas dimensões, imóvel, pode, no entanto, ser “vis- corpo que com essa postura nos mostra que não sabe,
to” por quem olha a imagem. Esse movimento foi a resposta vem pela aquiescência de um outro corpo
“produzido” pelo artista através dos traços com que que responde com um olhar para o alto, como se esti-
fez as roupas das duas personagens principais, cujas vesse pensando algo muito elevado, expondo o que
dobras estão voltadas para a direita de quem olha a mão e cérebro juntos conseguiram solucionar do “pro-
imagem. Esse movimento está na própria lousa, que blema” enfrentado por ambos. Ao lado dos valores
é um artefato “duro”. Com esse movimento, o artista anteriormente indicados (competição e concorrência),
nos dá a idéia de que era preciso um grande esforço aprende-se também a solidariedade naquilo que é cha-
da Virgem Maria para que Jesus fosse à escola! Ela o mado de “corpo mole”, que em geral é punido se desco-
puxa, enquanto ele se deixa ir, mas oferecendo resis- berto, mas que não é nunca abandonado pelos alunos,
tência. Essa pista pode ser por mim percebida, talvez, sendo aprendido em redes que precisam ser compreen-
na medida em que uma das fortes discussões que te- didas e estudadas, se de fato queremos entender as
nho é com a frase tantas vezes ouvida e pronunciada relações possíveis entre cotidiano e cultura.
em ocasiões tão diferentes: A escola antes era me- Preciso usar outro par de imagens para indicar
lhor! Já há muitos anos, ao ouvi-la (em situação de aquilo que nos ajudaria a compreender o uso de um
aula, fazendo uma palestra, discutindo nos grupos de mesmo artefato cultural em situações inteiramente di-
pesquisa que coordenei/coordeno), tenho sempre al- ferentes de aprendizagens (ver imagens 3 e 4).
gumas perguntas a serem feitas a quem a pronunciou, Nas duas imagens, a irmã mais velha ensina al-
mas que se dirigem a todo o grupo presente, tentando guma coisa à irmã menor, em um contexto familiar,
fazê-lo melhor pensar essa afirmativa: Quando a es- usando o mesmo artefato, embora em tecnologias in-
cola foi melhor? Para quem ela foi melhor antes, se o teiramente diferentes. Na primeira imagem, a agulha
foi? Como ela era melhor? Com essas questões, bus-
co fazer o grupo ter sempre presente a história da es-
cola em nosso país, no qual o chamado “Estado de 11
Indico sobre essa questão as seguintes dissertações que
bem-estar social” (se houve algum dia, o que pesqui- tive a honra de orientar: SGARBI, Paulo. Conhecimentos, lingua-
sa que desenvolvi me leva a duvidar)10 foi para muito gens, avaliações : o que dizem os cartuns (Rio de Janeiro: UERJ,
poucos, em poucas escolas. 2001) e PACHECO, Dirceu. Uma avaliação tropical. (Rio de Ja-
A segunda pista que a situação de uso da lousa neiro: UERJ, 2001).
nos dá está na segunda imagem, na qual uma situação 12
O feminino aqui usado é uma decisão política tomada, há
tensa (olhar para o trabalho de outro no momento de algum tempo, e deve ser entendido como uma tática de praticante,
nesse mundo tão feminino, mas no qual se faz questão de consu-
mir/impor uma regra/estratégia do espaço dominado (lugar) da
10
Remeto o leitor à pesquisa publicada no livro de minha língua (Certeau, 1994). Os colegas de “outros gêneros” sintam-se
autoria O espaço escolar e suas marcas (DP&A, 1998). nele incluídos, como em um abraço fraterno.

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de tricô é usada naquilo para o que foi criada: fazer e Mas, como no par de imagens apresentado no iní-
ensinar a fazer esta forma de tecer. Mas a necessida- cio, estas mostram muito mais: mostram o papel que os
de de indicar, sem erro, o que precisava ser mostrado diversos membros da família, no caso irmãs mais ve-
em uma folha de leitura, fez com que o artista levasse lhas, têm nos tantos processos de aprenderensinar que
a irmã a fazer um uso diverso da agulha de tricô. Com desenvolvemos nesse contexto cotidiano. O que nele
mais de um século de distância, as duas imagens nos aprendemos entra na escola encarnado pelos que aí
mostram dois usos para esse artefato cultural, abrin- vão. Assim, ao aprender a ler ou a escrever com a irmã
do a idéia de que outros usos podem acontecer, pois a mais velha (até mesmo com erros complexos, como é o
necessidade cotidiana abre inúmeras possibilidades caso do espelhamento, como aconteceu com minha
aos praticantes do cotidiano. irmã, a quem ensinei e que não conseguia perceber
com meus sete anos), a irmã mais nova chega à escola
tendo que re-aprender, pois já sabe, mesmo que de for-
ma errada. Da mesma maneira, os tantos exercícios
para desenvolver a chamada musculatura fina – que,
segundo afirmam certas correntes, são necessários
para se aprender a escrever com a mão – foram bastan-
te praticados em trabalhos desenvolvidos no cotidiano
familiar, e sequer imaginamos que os alunos e alunas
os trazem para a escola.
Passo a fazer uma pergunta que hoje está muito
presente quando se fala de escola: que dificuldades ou
facilidades para o que precisa ser aprendidoensinado
no cotidiano escolar as tecnologias ditas novas trazem?
Vale a pena pararmos para pensar no assunto.

Imagem 3 – Duas irmãs [ensinando tricô],

(artista belga, inícios do século XX)

Imagem 5 – Meninos de azul,

(artista francês, fins do século XIX)

Nesse sentido, será preciso admitir que na esco-

la, desde sempre, esteve/está presente uma série bas-
Imagem 4 – A irmãzinha [alfabetizando], tante diversificada de artefatos culturais, mesmo quan-
(artista francês, meados do século XVIII) do não nos damos conta disto. Quando analisamos

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Cultura e cotidiano escolar

o indispensável ventilador, que trará um pouco de

vento e frescor para a sala situada em região
quentíssima quase o ano todo – mas não naquele dia,
já que o ventilador está parado (vemos as hélices) e
as crianças vestem seus capotes. Esta variedade dá
sempre à sala um aspecto meio caótico, tornando di-
fícil captar as lógicas que o organizam. Para fazê-lo
temos que contar com a memória de todos aqueles
que naquele espaço viveram/vivem, através de narra-
tivas diversas, buscando compreender sua estética e
Imagem 6 – Escola na Baixada Fluminense, os tantos valores nele presentes.
(fotografia da professora, início do século XX) Essa variedade nas salas ocupadas pelas chama-
das “novas tecnologias” é, em geral, substituída por
uma imagem representando a sala de aula, como as
uma situação aparentemente bem mais “organizada”,
duas anteriormente apresentadas, que distam mais de
como no Laboratório de Informática ou na Sala de
um século uma da outra, com um oceano no meio,
Multimeios, por exemplo.
percebemos a infinidade de artefatos presentes. Na
imagem feita no século XIX, seu autor quis indicar a
diferença deles de acordo com a idade e tempo de
escola dos alunos que nela aparecem: da frente para o
fim da sala (da esquerda para a direita, como está no
quadro), os meninos mais velhos têm uma quantida-
de maior de material – cadernos e folhas dispersas,
livros mais grossos e mais finos, régua, canetas – en-
quanto aos menores cabe somente o giz e a lousa para
nela aprender a escrever. Na fotografia feita em 2000
(imagem 6) por uma dedicada professora alfabetiza-
Imagem 7 – Usando o computador: diferenças
dora de uma escola municipal da Baixada Fluminen-
(fotógrafo francês, fins do século XX)
se,13 muitos são também os artefatos presentes: o qua-
dro-negro que não é usado como habitualmente, pois
Essas salas, cada vez mais comuns em escolas,
está coberto de cartazes “fabricados” pela professora
pelo menos em meio urbano, têm seu espaçotempo e
e seus alunos: papéis sobre ele fazem um “varal” de
as práticas que nele se dão organizadas em torno de
trabalhos dos alunos; sobre a mesa, um fundo de gar-
artefatos culturais e tecnologias a eles ligadas. As-
rafa (PET) aproveitado para guardar lápis e giz de
sim, há a televisão e o aparelho de vídeo, como há
cera usados nos desenhos das crianças; e até mesmo
computadores. Mas, se nos dedicamos melhor a per-
ceber essa organização, vamos compreender que tam-
bém nessas salas especiais há práticas diferentes. As
13
A professora se chama Daniela e fez questão de me indi- três duplas de alunos, que foram assim organizados
car, no verso da fotografia, o nome de cada aluno que nela apare- pela professora, provavelmente, reagem de modo di-
ce: Reney (em primeiro plano, à esquerda); Felipe (ao lado do ferente ao que estão fazendo. As duas meninas, esco-
Reney); Emerson (de touca clara); Cláudio (lendo a chamadinha); lhidas para o primeiro plano pelo fotógrafo, têm sua
Heládia (que não precisou de identificação, pois era a única me- atenção voltada para o que está no visor e parecem
nina na fotografia). partilhar tranqüilamente o uso do computador. Já os

Revista Brasileira de Educação 71

 Nilda Alves

dois meninos seguintes parecem estar participando de fiar que não, já que uma fotografia tirada em uma
um jogo: o que está com o mouse permanece sentado, outra escola multisseriada, em um acampamento do
mas encolheu o corpo, enquanto seu companheiro se MST, nos permite questionar essa criação da subor-
levanta, torcendo entusiasmado. Os dois meninos que dinação a quem conduz o processo: nela parece que a
estão ao fundo parecem trocar idéias de como come- autonomia se dá.
çar a fazer o aparelho funcionar.
Algumas últimas palavras à guisa de conclusão

A Holanda não inventou colocar um peixe em

um prato, mas sim não fazê-lo mais de alimento
dos apóstolos.
(André Malraux in Todorov,1997, p. 11)

Os pesquisadores e as pesquisadoras que atual-

mente buscam compreender a relação cotidiano e cul-
tura, parafraseando Malraux, não estão inventando
nem o cotidiano, nem a cultura, nem a relação entre
Imagem 8 – Acampamento do MST eles. O que buscam fazer é compreender sua riqueza,
diversidade e complexidade, em primeiro lugar. Isto
As duplas não só não executam os mesmos ges- só pode ser feito invertendo a tendência dominante
tos, como parecem não perceber o que se passa com (tanto à direita como à esquerda) de minimizar o co-
as outras. Esse “isolamento” dentro de uma sala, que tidiano, seja ignorando-o, seja entendendo que é pre-
também aparece na imagem do século XIX anterior- ciso “superá-lo”. Nos estudos desenvolvidos do/no
mente exposta (imagem 5), vai permitindo o surgi- cotidiano sobre a cultura e seus artefatos de todo o
mento de modos de ser, fazer e aprender diferencia- tipo – de ideologias a aparelhos – buscam analisar,
dos em cada sala de aula, em seu cotidiano. Nessa explicar e compreender os modos como cada um des-
última sala mostrada existe uma certa autonomia em ses artefatos está sempre encarnado em cada “prati-
relação à professora, pelo menos no que se refere às cante” através das diversas redes cotidianas em que o
duas primeiras duplas. Essa autonomia não é, no en- mesmo está enredado.
tanto, tão clara no que se refere à imagem 5, na qual Em segundo lugar, esses estudos têm buscado
não só um grupo recebe a ajuda direta da professora, praticar o diálogo, por um lado, com as teorias opos-
como os outros, em especial os menores, parecem es- tas, indicadas anteriormente como dominantes, por
perar pela sua aproximação para fazer algo. A posição entender que essa “negociação” é necessária para a
corporal de tédio do menino mais à frente, segurando superação das marcas que cada pesquisador traz dos
a cabeça, mostra bem essa situação de aprendizagem modos de pensar dominantes na sociedade contem-
em classes multisseriadas, como as chamamos hoje, porânea, herdadas de períodos anteriores. Precisamos
na qual a dependência a quem conduz o processo é entendê-las para ir além delas, buscando trajetórias
ainda bastante estimulada, ao contrário do que se dá que as incorporem como limites à compreensão do
em salas com as chamadas “novas tecnologias”, den- cotidiano, uma vez que foram desenvolvidas em es-
tro das quais se admite e se faz surgir a autonomia e a tudos que o negavam como espaçotempo de conheci-
partilha no aprenderensinar. Mas é sempre assim? mento. Por outro lado, mantêm diálogos com os pra-
Uma imagem de Sebastião Salgado nos faz descon- ticantes dos cotidianos, pois entendem que somente

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Cultura e cotidiano escolar

com suas narrativas das memórias coletivas e indivi- Referências bibliográficas

duais, em suas contradições e divergências, pode-se
praticar os modos necessários para se conhecer as ALVES, Nilda, (2000). Os romances das aulas. Movimento, Re-
formas de viver do homem e da mulher contemporâ- vista da Faculdade de Educação da UFF, Rio de Janeiro: DP&A;
neos e as maneiras como usam, astutamente, aquilo Niterói: UFF, n° 2, set., p. 7-32.
que é colocado no mercado para consumo. , (2001). Decifrando o pergaminho – o cotidiano das
Por fim, concordando com Santos (1995) quan- escolas nas lógicas das redes cotidianas. In : OLIVEIRA, Inês Bar-
do afirma que a utopia pode existir quando coloca- bosa de, ALVES, Nilda (orgs). Pesquisa no/do cotidiano das es-
mos nossos desejos no que nos é mais próximo, e re- colas; sobre redes de saberes. Rio de Janeiro: DP&A, p. 13-38.
conhecendo com Lefebvre (1992) que o cotidiano está
CERTEAU, Michel de, (1994). A invenção do cotidiano; artes de
cada vez mais difícil de ser vivido pelos terríveis ca-
fazer. Petrópolis: Vozes.
minhos pelos quais estamos indo, que têm levado à
miséria a maior parte dos seres humanos do planeta e CHARTIER, Roger, (1996). Escribir las prácticas; Foucault, de
à possibilidade de sua extinção pelo consumo irres- Certeau, Marin. Buenos Aires: Manancial.
ponsável de seus bens materiais e até mesmo por uma COMENIUS, João Amós, (1984). Didactica magna; tratado da
guerra, os estudiosos e as estudiosas do cotidiano e arte universal de ensinar tudo a todos. Lisboa: Fundação Calouste
da cultura percebem que estamos vivendo um movi- Gulbenkian.
mento notável, no cotidiano, em direção à manuten-
COUTINHO, Eduardo, (1991). A astúcia. In : NOVAES, Adauto
ção da vida e da igualdade entre os seres humanos,
(org.). Rede imaginária; televisão e democracia. São Paulo:
que leva em consideração, especialmente, a possibi-
SMC/ SP & Companhia das Letras. p. 279-285.
lidade de vivermos juntos, bem e fraternamente, em
nossos tantos cotidianos. Esses pesquisadores e essas , (1997). O cinema documentário e a escuta sensível da

pesquisadoras têm buscado seguir essas pistas, pe- auteridade. In : ANTONACCI, Maria Antonieta, PERELMUTTER,

dindo respeitosamente licença, como fazem os zapa- Daisy (orgs). Projeto história – ética e história oral. São Pau-

tistas em suas marchas, para ocupar lugares para os lo: PUC/SP, v. 15, p. 165-191, abr.

quais não são sempre convidados, na academia ou nas ELLIOT, John, (1990). Investigación-acción en educación. Ma-
relações com governos, mas sendo a isto chamados dri: Morata.
por suas responsabilidades sociais. EZPELETA, Justa, ROCKWELL, Elsie, (1986). Pesquisa parti-
cipante. São Paulo: Cortez.
NILDA ALVES é doutora em ciências da educação, pela
FOESTER, Heinz von, (1998). Visión y conocimiento: disfuncio-
Université René Descartes, Paris V, França (1981), com pós-dou-
nes de segundo orden. In : SCHINITMAN, Dora Fried. Nuevos
torado no Institut National de Recherche Pédagogique (INRP),
paradigmas, cultura y subjetividad. 1a reimp. Buenos Aires:
Ministère de l’Éducation, França (1989). Atualmente é profes-
Paidós. p. 91-113.
sora titular da Faculdade de Educação da Universidade do Esta-
FOUCAULT, Michel, (1971). Nietzsche, la généalogie, l’histoire.
do do Rio de Janeiro (UERJ), onde coordena o laboratório “Edu-
In : ______ , Hommage à Jean Hyppolite. Paris: PUF. p. 145-172.
cação e Imagem” e o grupo de pesquisa “As redes de conheci-
mentos em educação e comunicação: questão de cidadania”. É GINZBURG, Carlo, (1989). Mitos, emblemas e sinais; morfologia
editora, com Regina Leite Garcia, da coleção “O sentido da es- e história. São Paulo: Companhia das Letras.
cola” (Rio de Janeiro: DP&A) e organizadora da série “Cultura, JULIEN, Marie-Pierre, WARNIER, Jean-Pierre (orgs.), (1999).
memória e currículo” (São Paulo: Cortez) e da coleção “Meto- Approches da la culture matérielle; corps à corps avec l’objet.
dodologia e pesquisa do cotidiano” (Rio de Janeiro: DP&A). Paris: L’Harmattan.
Atual presidente da ANPEd (1999/2001 e 2001/2003). E-mail :
LEITE, Míriam Lifchitz Moreira, (2001). Texto visual e texto ver-
[email protected]

Revista Brasileira de Educação 73

 Nilda Alves

bal. In: FELDMAN-BIANCO, Bela, LEITE, Míriam L. Mo- , (1983b). Pesquisa qualitativa/naturalista: problemas
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