PREFEITURA MUNICIPAL DE PORTO ALEGRE

SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO

CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Comissão Especial
Resolução CME/POA n.º 24, de 21 de julho de 2022.

Fixa as Diretrizes Curriculares para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana,
Quilombola e Indígena no Sistema Municipal de
Ensino de Porto Alegre.

O Conselho Municipal de Educação de Porto Alegre, no uso das

atribuições que lhe confere a Lei n.º 8.198/1998, do Sistema Municipal de Ensino
(SME), e com fundamento na Constituição Federal de 1988, no seu artigo 5º, inciso
I; no artigo 206; no artigo 208, inciso I; no artigo 210; nos artigos 215, 216 e no artigo
242, § 1°; na Lei n.º 8.069/1990, Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA); na Lei
n.º 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nos seus artigos
22, 26 e 79B; na Lei n.º 11.645/2008, que altera a LDB e acrescenta o texto do
artigo 26-A, § 1º e § 2º, que estabelecem a obrigatoriedade do ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena na Educação Básica, e que asseguram o direito à
igualdade de condições de vida e de cidadania aos afro-brasileiros, quilombolas e
indígenas, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a
nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a
todos brasileiros; bem como com vistas a atender aos propósitos expressos no
Parecer CNE/CP n.º 3/2004 e na Resolução CNE/CP n.º 1/2004;

Resolve:

CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS

Art. 1º A presente resolução fixa as Diretrizes Curriculares para a Educação das

Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana, Quilombola e Indígena no Sistema Municipal de Ensino de Porto Alegre
(SME) e se aplica:

I - a todas as etapas, níveis e modalidades da Educação Básica;

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II - a todos os componentes curriculares e áreas do conhecimento integrantes dos

currículos nas escolas e instituições de ensino;

III – a todos e todas profissionais da educação básica;

IV – em todos os tempos e espaços escolares, inclusive os virtuais.

Art. 2º A Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER) objetiva contribuir para

a eliminação dos casos de racismo e para a educação emancipatória dos grupos
discriminados, ao atentar para a diversidade da composição étnico-racial da
sociedade brasileira.

Art. 3º As Diretrizes constituem-se de orientações, princípios e fundamentos para o

planejamento, execução e avaliação da Educação e têm por meta promover a
educação de cidadãos e cidadãs atuantes e conscientes, considerando uma
sociedade multicultural e pluriétnica que estabeleça relações étnico-raciais positivas
e democráticas.

§ 1º A ERER será desenvolvida com base nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento das
crianças e dos e das estudantes, em seu preparo para o exercício da cidadania.

§ 2º A ERER considerará os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais.

Art. 4º A ERER, na perspectiva de uma educação antirracista, tem por finalidade

formar cidadãos e cidadãs para:

I - a adoção de atitudes, posturas e valores voltados à pluralidade étnico-racial;

II - a compreensão crítica da realidade social, a consciência dos seus direitos e o

desenvolvimento de valores éticos;

III - o exercício da cidadania e a participação política;

IV - a construção e a difusão de saberes e de conhecimentos etnocentrados;

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V - a interação e a negociação de objetivos comuns que garantam, a todos e todas,

respeito aos direitos legais e ao reconhecimento das identidades;

VI - o combate aos estereótipos, à discriminação racial e ao racismo;

VII - a valorização e a promoção da vida e da justiça social;

VIII - o respeito às diferenças e à diversidade humana.

Art. 5º As Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e

para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana, Quilombola e Indígena,
de modo transversal, deverá ser considerada na construção dos Projetos Políticos
Pedagógicos; dos Regimentos Escolares; dos Planos de Gestão da Rede Municipal
de Ensino; dos Planos de Curso dos Cursos Técnicos e da modalidade Normal; dos
materiais didáticos e pedagógicos; do processo de ensino-aprendizagem e de
gestão, bem como dos diferentes processos de avaliação.

CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Art. 6º A Educação para as Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana, Quilombola e Indígena deve ser compreendida
como um processo que redimensione as relações étnico-raciais, sociais,
pedagógicas e os procedimentos de ensino. Será desenvolvida por meio de
conteúdos, saberes, atitudes e valores voltados para o desenvolvimento de uma
escola intercultural, que valorize a diferença e a diversidade humana.

Art. 7º A ERER deve valorizar saberes ancestrais produzidos pela população

africana, afro-brasileira, quilombola e indígena em uma perspectiva intercultural e de
multiplicidade epistêmica, de modo a romper com o eurocentrismo, visibilizando o
protagonismo negro, quilombola e indígena na história mundial e do nosso país.

Art. 8º O currículo deve ser composto pela História e Cultura Afro-Brasileira,

Africana, Quilombola e Indígena, não apenas em datas comemorativas e pontuais,
mas durante todo o ano letivo, através de conteúdos, conceitos, saberes, atitudes e
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valores a serem desenvolvidos, considerando o que orientam as diretrizes

curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais.

Art. 9º Os conteúdos curriculares referentes à história e à cultura afro-brasileira,

africana, quilombola e indígena devem ser ministrados em todos os componentes
curriculares da educação básica.

Art. 10 O currículo deve demonstrar, por meio dos saberes ensinados nas
instituições escolares, o protagonismo cultural, linguístico, literário, social, político e
econômico das populações afro-brasileiras, africanas, quilombolas, indígenas e
periféricas da sociedade brasileira.

Art. 11 O currículo deve valorizar os saberes, a história e a cultura afro-brasileira,

africana, quilombola e indígena, respeitando a diversidade religiosa.

Art. 12 A ERER deve valorizar a produção de saberes das comunidades locais, de

organizações do movimento negro e indígena, griôs, núcleos de estudos, escolas de
sambas, centros comunitários, associações de moradores e moradoras, terreiros e
casas de religião de matriz africana, templos, entre outros.

Art. 13 A educação, sob a perspectiva da ERER, deve promover e valorizar a

produção de saberes desenvolvidos por docentes da Rede Municipal de Ensino
(RME), considerando grupos e coletivos antirracistas já existentes.

Art. 14 O planejamento de todos os componentes curriculares da educação básica

incluirá a Educação para as Relações Étnico-Raciais.

Art. 15 O ensino da ERER deve primar pela interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade, considerando o desenvolvimento, nas crianças e nos e nas
estudantes, do raciocínio crítico e da capacidade de reconhecer e valorizar a
história, a cultura, a identidade e as contribuições das populações afro-brasileiras,
africanas, quilombolas e indígenas na construção da sociedade brasileira, não se
limitando à mera descrição de fatos e acontecimentos que levam apenas a
memorização de curto prazo.

Art. 16 O ensino dar-se-á de forma que propicie uma ação pedagógica inclusiva e
continuada, que garanta o respeito aos ritmos e aos tempos de aprendizagem de
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cada criança, jovem, adulto e idoso, levando em consideração as diferenças

culturais e étnicas.

CAPÍTULO III
DAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES

Art. 17 As escolas e instituições garantirão o direito de estudantes afro-brasileiros,

quilombolas e indígenas a frequentarem estabelecimentos de ensino com qualidade,
que contenham instalações e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos
ministrados por docentes com formação em conteúdos e saberes, comprometidos e
comprometidas com a perspectiva da Educação para as Relações Étnico-Raciais,
sendo capazes de visibilizar posturas, atitudes, palavras a fim de combater o
racismo.

Art. 18 As escolas e instituições devem valorizar e estimular o contato com o

patrimônio material e imaterial da cultura afro-brasileira, africana, quilombola e
indígena, de modo a promover a interculturalidade.

Art. 19 Todas as escolas e instituições, nas diferentes etapas, níveis e modalidades

da Educação Básica, devem instituir o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros,
Quilombolas e Indígenas, que terá como objetivos:

I - articular ações, estabelecendo canal de comunicação com grupos do Movimento

Negro, grupos culturais negros, instituições de formação de docentes, Núcleos de
Estudo Afro-Brasileiro, Indígena e Quilombola;

II - integrar e subsidiar o trabalho pedagógico, o plano pedagógico, os projetos de

trabalho, o projeto político pedagógico e o regimento escolar;

III - promover cursos e formações continuadas para profissionais da educação, para

discentes e demais membros da comunidade escolar, referentes à Educação para
as Relações Étnico-Raciais;

IV - pesquisar, com as crianças e os estudantes, conteúdos relacionados à ERER;

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V - fazer o relatório anual informando trabalho desenvolvido no Núcleo de Estudos

Afro-Brasileiros, Quilombolas e Indígenas da escola ou instituição, bem como da
incidência sobre as relações étnico-raciais da comunidade escolar;

VI - desenvolver, em conjunto com a Administradora do Sistema, o Plano Municipal

de Implementação das Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana,
Quilombola e Indígena.

Art. 20 A composição do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros, Quilombolas e

Indígenas terá representação dos diferentes segmentos escolares: crianças e
estudantes; professores e professoras, demais profissionais da educação; mães,
pais e ou responsáveis.

Art. 21 O Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros, Quilombolas e Indígenas será

coordenado por um professor ou professora com carga horária exclusiva para
exercer a função.

Parágrafo Único: Para atender ao disposto no caput, o professor ou a professora

deverá ter formação prévia em ERER ou realizar essa formação durante o exercício
da função.

Art. 22 A direção das escolas e das instituições deve corporificar a dimensão

pedagógica e efetivar a gestão escolar democrática como um processo de mediação
política e administrativa que articule participação, corresponsabilidade e
compromisso, na perspectiva da educação antirracista, considerando:

I - a participação de todos segmentos da comunidade escolar;

II - a administração escolar como parte integrante da construção pedagógica;

III - o compromisso com a efetivação da Educação para as Relações Étnico-Raciais

no espaço escolar.

Art. 23 O supervisor e a supervisora devem subsidiar o trabalho pedagógico e

incentivar a pesquisa sobre processos educativos orientados por valores, visões de
mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza
junto aos povos indígenas e quilombolas. A supervisão deve ainda observar:
 7

I - o aprofundamento de estudos das diretrizes da ERER entre os e as docentes para

que concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas
abrangendo os diferentes componentes curriculares;

II - a interação com o Núcleo;

III - o acompanhamento e a inclusão de conteúdos relacionados à ERER no

planejamento dos e das docentes;

IV - o zelo pela efetiva implementação da ERER.

Art. 24 O Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros, Quilombolas e Indígenas e demais

colegiados das escolas e instituições deverão identificar e combater casos de
racismo, discriminação e injúria racial nas dependências escolares, utilizando
intervenções pedagógicas de mediação e, quando necessário, remeter às instâncias
adequadas para que sejam tomados os devidos procedimentos legais.

Art. 25 A carga horária mínima para a ERER a ser trabalhada nas escolas e
instituições será de 25 horas anuais.

Art. 26 As escolas e as instituições devem reservar, no mínimo, 25% das formações

para ERER aos e às profissionais da educação.

Art. 27 As escolas e instituições escolares devem proporcionar palestras, encontros

e reuniões com os movimentos sociais negros, indígenas, quilombolas e demais
grupos discriminados para todos os segmentos da Comunidade escolar.

Art. 28 O espaço escolar deve ser organizado de modo a dispor de artefatos

culturais afro-brasileiros, africanos, quilombolas e indígenas, para valorizar a
diversidade brasileira, de modo a compor uma ambiência racial para a diversidade.

CAPÍTULO IV
DO SISTEMA MUNICIPAL DE ENSINO

Art. 29 Caberá à Administradora do Sistema Municipal de Ensino:

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I - institucionalizar o Programa Municipal de Formação em ERER a fim de incentivar

práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação
entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira
flexível e diversificada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões
como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte;

II - prover nas escolas públicas e parceiras assessoria pedagógica, materiais

bibliográficos e didáticos necessários para a ERER, garantindo condições materiais
e financeiras para o desenvolvimento de projetos;

III - garantir a formação continuada dos e das profissionais em educação e a

articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais na perspectiva da
ERER.

Art. 30 Compete à Administradora do Sistema Municipal de Ensino, em parceria

com órgãos e instituições de defesa, de promoção e de controle dos Direitos
Humanos:

I - assegurar o atendimento ao disposto no Estatuto da Igualdade Racial e nas leis

10.639/2003 e 11.645/2008;

II - fomentar a participação das escolas e instituições em atividades públicas no

combate ao racismo e à discriminação étnico-racial, a exemplo de concursos e
programas;

III - destacar as práticas pedagógicas relevantes em ERER e publicizá-las;

IV - criar um arquivo de repositório das práticas pedagógicas significativas em

ERER.

Art. 31 A Administradora do Sistema Municipal de Ensino deve garantir às escolas e

às instituições a ambiência racial para a diversidade, a partir da aquisição de
equipamentos, brinquedos, material didático específico, bibliografia de suporte
teórico, literatura e insumos para a confecção de material didático.

Art. 32 A Administradora do Sistema Municipal de Ensino deve instituir na SMED

uma equipe de assessoria pedagógica para efetivar as Diretrizes Curriculares para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
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Brasileira, Africana, Quilombola e Indígena no Sistema Municipal de Ensino de Porto

Alegre, o qual será o responsável pela:

I - articulação dos Núcleos nas escolas e instituições do SME;

II - orientação, apoio e supervisão sistemática das atividades desenvolvidas pelas

escolas e instituições da Rede Municipal de Ensino;

III - enviar relatório anual ao Conselho Municipal de Educação informando o trabalho

desenvolvido com os núcleos das escolas e instituições;

IV - enviar relatório bianual de avaliação e monitoramento ao CME/POA da

incidência das ações de ERER das escolas e instituições, na comunidade escolar e
no território.

Parágrafo Único: O primeiro relatório, de que trata o inciso IV, será enviado dois
anos após a implementação do Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros, Quilombolas e
Indígenas nas escolas e instituições.

Art. 33 A Administradora do Sistema Municipal de Ensino desenvolverá, em

conjunto com o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros, Quilombolas e Indígenas das
escolas e das instituições, o Plano Municipal de Implementação das Diretrizes
Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana, Quilombola e Indígena.

Art. 34 A Administradora do Sistema Municipal de Ensino enviará ao Conselho

Municipal de Educação o Plano Municipal de Implementação das Diretrizes
Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira, Africana, Quilombola e Indígena, no prazo de um
ano contado a partir da publicação desta Resolução.

Parágrafo Único: Cabe à Administradora do Sistema Municipal de Ensino garantir a

implementação das ações curriculares por parte das escolas e das instituições do
Sistema Municipal de Ensino.

Art. 35 A Administradora do Sistema Municipal de Ensino garantirá para afro-

brasileiros e afrobrasileiras, quilombolas e indígenas, em todas etapas, níveis e
modalidades:
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I - igualdade de condições para o acesso, permanência e sucesso na escola;

II - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;

III - educação laica e pluralista.

Art. 36 Cabe ao Conselho Municipal de Educação de Porto Alegre monitorar o

cumprimento do disposto nesta Resolução.

Art. 37 O não cumprimento ou insuficiência de garantia no cumprimento do

estabelecido nesta Resolução devem ser encaminhadas para apuração de
responsabilidade junto ao Ministério Público - Promotoria de Justiça Regional da
Educação (Preduc POA/MP-RS).

Art. 38 Esta Resolução será interpretada com base na justificativa que a acompanha
e entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se as disposições em
contrário.

Porto Alegre, 21 de julho de 2022.

Comissão Especial

Camila dos Reis - Relatora

Jurema Elisabete Pinheiro Silveira - Relatora
Cínthia Denise Bordini
Clarice de Fátima Fiuza
Clarice Gorodicht
Fabiane Borges Pavani
Glauco Marcelo Aguilar Dias

Esta resolução contou com a assessoria de Artur Duarte Peixoto.

Aprovada em Sessão Plenária, realizada no dia 21 de julho de 2022.

Fabiane Borges Pavani

Presidenta do Conselho Municipal de Educação
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JUSTIFICATIVA

O Conselho Municipal de Educação de Porto Alegre (CME/POA), para

definição das políticas públicas que considera relevantes na afirmação dos direitos
sociais, embasado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei
Federal n.º 9.394, de 23 de dezembro de 1996, no disposto no Artigo 26-A, instituído
pelas Leis n.° 10.639/2003 e n.º 11.645/2008, de obrigatoriedade do ensino e do
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar; e igualmente embasado nas normativas do Conselho Nacional
de Educação (CNE) delas decorrentes, em especial no Parecer CNE/CP n.º 3/2004,
que “Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”; no Parecer
CNE/CEB n.º 14/2015, que institui “Diretrizes Operacionais para a implementação da
história e das culturas dos povos indígena na Educação Básica” e na Resolução
CNE/CEB n.º 8/2012, que estabelece as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Quilombola na Educação Básica”; exara a presente Resolução que institui
“Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana, Quilombola e Indígena no
Sistema Municipal de Ensino”. Objetiva, por conseguinte, oportunizar o
aperfeiçoamento do Sistema Municipal de Ensino (SME), com vistas à construção de
uma educação antirracista voltada para as relações de igualdade e equidade,
respeitando-se as diferenças étnicas, suas pertenças e suas contribuições na
história e na cultura do povo brasileiro.

A presente Resolução dispõe, para escolas e instituições públicas e privadas

do SME, sobre normas complementares que orientam a implementação da
educação para as relações étnico-raciais (ERER) na perspectiva da educação
inclusiva e antirracista, bem como normatizam as condições, parâmetros e regulação
para essa oferta. Como já prescrito na Resolução CME/POA n.º 18/2018, que
estabelece as “Diretrizes Curriculares para a oferta da Educação em e para os
Direitos Humanos no Sistema Municipal de Ensino”, esta normativa complementar
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se fundamenta nos princípios da dignidade humana; da igualdade de direitos; do

reconhecimento e da valorização das diferenças e das diversidades; da democracia
na educação.

Nosso país tem uma formação histórica pautada na escravidão, no genocídio

e na forte desigualdade, o que produz efeitos em toda a sociedade brasileira atual,
incluindo os espaços escolares. Quando a esquadra cabralina aportou às terras que
hoje constituem o Brasil, a ocupação territorial já havia iniciado há mais de 12 mil
anos. Existiam entre 1 milhão e meio a 5 milhões de indígenas e aproximadamente
1400 povos distintos espalhados ao longo do futuro território brasileiro, cada qual
com sua própria cultura e seu modo de vida (OLIVEIRA, FREIRE, 2006, p. 21-22). O
impacto da presença e da posterior conquista portuguesa foi catastrófico para os
indígenas, por conta das guerras de conquista, do extermínio, da escravização e do
contágio por doenças para as quais os povos originais não tinham defesa. Embora
tenha havido intensa resistência, a população dos povos originários diminuiu para
pouco mais de 700 mil indivíduos (BANIWA, 2006, p. 17).

A escravidão implementada nestas terras pelos portugueses a partir do século

XVI moldou de maneira profunda a Terra Brasilis. Em primeiro lugar, foi devastadora
para os indígenas; em segundo, erigiu uma sociedade baseada na violência, no
mandonismo e na desigualdade racial, que exerce forte impacto em nosso tempo.

A escravização sempre teve a firme resistência de africanos e africanas, de

afro-brasileiros e afro-brasileiras e de indígenas. A abolição da escravidão, ocorrida
em 13 de maio de 1888, sob inspiração conservadora, não planejou incluir
socialmente nem economicamente os recém libertos e libertas; portanto, não apagou
os efeitos perversos do sistema escravista, simplesmente jogou os ex-escravizados
e ex-escravizadas em uma realidade sem qualquer perspectiva de inclusão,
substituindo-os e substituindo-as no mundo do trabalho por imigrantes estrangeiros.

Ao longo de sua história, o Brasil estabeleceu um sistema de

desenvolvimento excludente. Milhões de brasileiros e brasileiras foram impedidos e
impedidas de ter acesso à escola ou de permanecer nela. Sobre isso o Parecer
CNE/CP n.º 3/2004 salienta que
 13

O Brasil, Colônia, Império e República, teve historicamente, no

aspecto legal, uma postura ativa e permissiva diante da
discriminação e do racismo que atinge a população afro-descendente
brasileira até hoje. O Decreto nº 1.331, de 17 de fevereiro de 1854,
estabelecia que nas escolas públicas do país não seriam admitidos
escravos, e a previsão de instrução para adultos negros dependia da
disponibilidade de professores. O Decreto nº 7.031-A, de 6 de
setembro de 1878, estabelecia que os negros só podiam estudar no
período noturno e diversas estratégias foram montadas no sentido de
impedir o acesso pleno dessa população aos bancos escolares.
Após a promulgação da Constituição de 1988, o Brasil busca efetivar
a condição de um Estado democrático de direito com ênfase na
cidadania e na dignidade da pessoa humana, contudo, ainda possui
uma realidade marcada por posturas subjetivas e objetivas de
preconceito, racismo e discriminação aos afro-descendentes, que,
historicamente, enfrentam dificuldades para o acesso e a
permanência nas escolas. (BRASIL, 2004, p. 7)

No entanto, afirmar que a formação histórica foi construída no passado à base

da violência da escravidão, do genocídio indígena e da forte desigualdade e que
ainda marca a sociedade brasileira, pode suscitar uma compreensão equivocada
sobre o racismo e, consequentemente, uma posição política de aceitação de sua
existência. Segundo esse raciocínio, se recebemos esse legado não haveria como
transformar tal situação; logo, só restaria o lamento. Todavia, o racismo é atualizado
de maneira frequente no nosso tempo. Dados estatísticos recentes demonstram a
permanência do racismo na sociedade brasileira.

No Brasil, dentre os dados estatísticos apontados pelo Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) estão as desigualdades entre as pessoas de cor,
pretas ou pardas, e as da raça branca. A Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios Contínua (PNAD Contínua 2019) foi respondida por cerca de 99% da
população brasileira: as pessoas brancas eram 42,7%; as pretas 9,4%; as pardas
46,8%; 1,1% amarelas e indígenas. Na educação, a taxa de analfabetismo da
população branca é de 3,6% entre aquelas com 15 anos ou mais; já entre a
população preta ou parda, esta taxa é de 8,9%. Ainda, 37,9% das pessoas brancas
de 18 a 24 anos estavam estudando, sendo 29,7% no ensino superior, frente a uma
taxa de escolarização de 28,8% das pretas ou pardas, com apenas 16,1% cursando
uma graduação. No tocante à taxa ajustada de frequência escolar líquida ao ensino
médio: 79,6% eram pessoas brancas, enquanto as pessoas pretas ou pardas,
 14

66,7%. O PNAD Contínua mostrando na educação que o povo brasileiro estuda em

média 9,4 anos. A pesquisa aponta a existência de uma diferença de quase dois
anos entre grupos de brancos e pretos ou pardos. As pessoas brancas têm média
de 10,4 anos de estudo, enquanto as pessoas pretas ou pardas atingem média de
8,6 anos de estudo (IBGE, 2019b, p. 2-9).

As desigualdades evidenciadas nos levantamentos são preocupantes. Há

maiores níveis de vulnerabilidade econômica e social nas populações negra e
indígena. O que se verifica de modo evidente pelos maiores índices de violência a
que acomete tais populações. Os dados mais recentes divulgados pelo Instituto de
Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), no Atlas da Violência 2021, mostram que
negros e negras (soma de pretos/pretas e pardos/pardas da classificação do IBGE)
e indígenas são os que mais sofrem o problema da violência no Brasil. Ainda que no
período entre 2009 e 2019 as taxas de homicídio tenham apresentado uma
diminuição de 20,3%, ela foi concentrada na população não negra, cuja redução
alcançou 30,5% contra 15,5%. Por outro lado, se levarmos em consideração os
números absolutos, houve um aumento de 1,6% de homicídios com vítimas negras
(IPEA, 2021, p. 49). Nesse período, 50.056 mulheres foram assassinadas. O número
de não negras vítimas de homicídio diminuiu 26,9% enquanto que o de negras
aumentou 2%. Em 2019, 77% das vítimas de homicídios foram pessoas negras, 66%
das mulheres assassinadas são de pretas ou pardas (IPEA, 2021, p. 38).

Em relação aos povos indígenas no Brasil, os dados não são nem um pouco
animadores e também demonstram um ambiente marcado pela violência. Entre 2009
e 2019, foram assassinados 2.074 indígenas e a taxa de mortalidade cresceu 21,6%
nesse período. Esses índices são maiores em municípios que possuem terras
indígenas (IPEA, 2021, p. 83). Os números alarmantes da violência que acomete
sobretudo a população negra e indígena demonstra uma das características mais
importantes e preocupantes da sociedade brasileira: o racismo estrutural.

A ERER possibilita à escola e à sociedade brasileira refletir e combater a

violência física e simbólica bem como o genocídio que atravessam os séculos e
atingem as diferentes etnias, nos afastando dos princípios de respeito e de
valorização da dignidade humana.
 15

Havendo compromisso ético da parte dos cientistas que trabalham

junto às populações indígenas, é impossível não refletir sobre a
assimetria das relações de poder estabelecida entre indígenas e não
indígenas. Não só no contexto de nossos trabalhos de campo, mas
também em nossas vidas cotidianas desenvolvemos uma percepção
apurada capaz de identificar situações de violência simbólica, mas
por vezes também física, vivenciadas pelos indígenas em diferentes
contextos. Estas situações nos levam a crer que, ainda que as
práticas e discursos etnocidas (por etnocídio entende-se a
eliminação generalizada e massiva de toda a diversidade étnica
através de meios físicos e discursivos) sejam diferentes daqueles
comuns ao período colonial, a intenção de etnocídio continua viva
como é possível perceber nas políticas de desenvolvimento que se
dão em detrimento da existência de diversas populações indígenas
no Xingu, nas campanhas anti-indígenas no sul e no sudeste, no
tratamento brutal dispensado aos indígenas - homens, mulheres e
crianças - acampados na capital do país. (LEWKOWICZ;
PRADELLA, 2020, p. 89)

O Brasil é um país racista. No entanto, ainda persiste o mito da democracia

racial, segundo o qual a vivência harmônica de brancos e negros resultou na
miscigenação do povo brasileiro, marcando nossa formação histórica. Esse mito é
responsável por produzir uma das principais características do racismo brasileiro: o
silenciamento. Isso gera situações em que os indivíduos não se veem como racistas.
Em pesquisa realizada pelo Datafolha, em 1995, 89% dos entrevistados disseram
haver preconceito de cor no Brasil, mas 90% não se viam como racistas (RIBEIRO,
2019, p. 7).

O caráter estrutural do racismo brasileiro remete a uma concepção

estruturalista de compreender a sociedade através da qual um conjunto de práticas
institucionais, históricas e culturais privilegia um grupo étnico. A sociedade é
formada por diferentes estruturas, como a política, a economia, a linguagem, que
exercem impacto na subjetividade dos indivíduos, fazendo com que eles não sejam
totalmente autônomos (ALMEIDA, 2019). Sendo assim, em uma sociedade
estruturada de modo racista, como é o caso da nossa, todos e todas serão racistas
em alguma medida. É necessário ser antirracista, uma vez que não basta não ser
racista sob o ponto de vista individual, pois o sujeito não modifica a estrutura
sozinho, apenas de modo coletivo.
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A Lei n.º 10.639/2003, a Lei n.º 11.645/2008 e as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana são extremamente importantes para a sociedade
brasileira visto que fazem uma reparação histórica com a população negra e
indígena. Por isso, segundo o Parecer CNE/CEB n.º 14/2015, é preciso:

[...] produzir um novo olhar sobre a pluralidade de experiências

socioculturais presentes no Brasil, o que exige, em termos de
metodologia de ensino, que a história e cultura dos povos
indígenas seja trabalhada durante todo o período formativo do
estudante, em diferentes disciplinas e com diferentes
abordagens, sempre atualizadas e plurais, evitando que o tema
fique restrito a datas comemorativas. (BRASIL, 2015, p. 9, grifo
nosso).

Quando as duas leis citadas acima foram aprovadas, houve comemoração

por parte dos movimentos negros e indígenas, pois atendiam a reivindicações
históricas pela introdução do ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena nos currículos escolares. Havia inúmeras expectativas a respeito dos
impactos positivos que a nova legislação poderia produzir na educação e,
consequentemente, na sociedade brasileira como um todo. Contudo, passados
quase vinte anos da aprovação da Lei n.º 10.639/2003, o resultado ainda está longe
do esperado, uma vez que, conforme estudos na área apontam, essa legislação não
é plenamente aplicada nas escolas e não há fiscalização adequada por parte do
poder público. (ROSA, 2021; TCE-RS, 2018).

As Diretrizes Nacionais, lançadas em 2004, apontam a necessidade de

sistemas estaduais e municipais de educação produzirem normativas similares,
adaptadas às suas respectivas localidades. A elaboração da presente Resolução
começou apenas no final de 2021, quando da instalação da Comissão Especial para
redigir o documento, submetido à aprovação da Plenária do CME/POA em 2022. Ou
seja, quase duas décadas se passaram para que o SME tivesse uma normativa
própria e específica para ERER. A Resolução CME/POA n.º 18/2018, que
estabelece as Diretrizes curriculares para a oferta da educação em e para os direitos
humanos no Sistema Municipal de Ensino, chegou a ser encarada como uma
normativa que versava sobre o tema, ainda que de forma transversal (ROSA, 2021,
 17

p. 115). De qualquer maneira, mesmo que se concorde com tal assertiva, um longo
tempo se passou desde a aprovação das Diretrizes Nacionais em ERER.

Apesar de todo o acúmulo de conhecimento produzido sobre a necessidade

de se tratar a Educação para as Relações Étnico-Raciais durante todo o ano letivo
escolar, ainda impera a ideia de abordar esses assuntos apenas em datas
comemorativas e, por vezes, sob viés de algo exótico à cultura brasileira,
perpetuando estereótipos e preconceitos. É possível chamar esse tipo de dispositivo
de “currículo festivo”, no qual os saberes ligados à história e cultura afro-brasileira,
africana e indígena são trabalhados em momentos específicos e pontuais do
calendário escolar, mormente em novembro, na semana da consciência negra
(SILVA, 2017, p. 24) e abril, no dia do indígena.

Graziela Oliveira Neto da Rosa assevera que os gestores da administração

pública devem dispor de vontade política para a implementação das leis n.º
10.639/2003 e n.º 11.645/2008, agindo para que os currículos das escolas sob sua
alçada sejam modificados, de modo a garantir a aplicação do artigo 26-A da LDB.
(ROSA, 2021, p. 129). No entendimento da autora, é fundamental que o Conselho
de Educação defina diretrizes curriculares sobre as temáticas negra e indígena no
respectivo sistema de ensino (ROSA, 2021, p. 130). Além disso, é necessário a
elaboração de um plano municipal de implementação das diretrizes que faça a
previsão de um setor permanente na Secretaria Municipal de Educação de
Porto Alegre (SMED), responsável pelas ações referentes à Educação para as
Relações Étnico-Raciais no Sistema Municipal de Ensino. É importante destacar que
essas ações só terão viabilidade com a garantia de recursos financeiros; por isso,
se faz necessário assegurar, no orçamento do município, verba para a ERER.

A Resolução CNE/CP n.º 1/2004, no seu artigo 3º, parágrafo 1º, atribui aos
sistemas de ensino a consecução de “condições materiais e financeiras” que
possam prover as escolas e as instituições de materiais adequados à educação
para as relações étnico-raciais (BRASIL, 2004b, p. 1). Deve ser dada especial
atenção à necessidade de articulação entre a formação dos e das profissionais da
educação e a produção de material didático. Tais ações se encontram estruturadas
 18

no planejamento estabelecido pelo Ministério da Educação, no Plano de Ações

Articuladas.
Convêm destacar que existem na Rede Municipal de Ensino, profissionais da
educação (docentes, pedagogos e pedagogas, psicopedagogos e psicopedagogas,
supervisores e supervisoras, monitores e monitoras, orientadores e orientadoras)
com fluentes conhecimentos acumulados a respeito de Educação para as Relações
Étnico-Raciais, que desenvolvem projetos de ensino com forte repercussão nas
comunidades escolares onde estão inseridos ― como o caso dos integrantes dos
coletivos Canjerê, Quilombonja, Quilombelas, Afroativos e tantos outros ― e,
portanto, devem ser ouvidos e ouvidas quando ocorrerem produções conceituais ou
modificações curriculares no SME. (SCHNEIDER, 2021, p. 160).

Segundo a Resolução CNE/CP n.º 1/2004, caberá às escolas incluírem no

contexto de seus estudos e atividades cotidianas tanto a contribuição histórico-
cultural dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, quanto às
contribuições de raiz africana e européia (BRASIL, 2004b, p. 1). Como o Plano
Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
das Relações Étnico-Raciais (PNIDCNERER) menciona, é preciso saber que o
artigo 26-A, acrescido à Lei n.º 9.394/1996, exige que se reconsidere um
agrupamento de questões: as relações étnico-raciais, sociais e pedagógicas; os
procedimentos de ensino; as condições oferecidas para aprendizagem; e os
objetivos da educação proporcionada pelas escolas (BRASIL, 2009c, p. 40). Ou seja,
impõe aos Sistemas uma educação antirracista.

[…] compreendemos a Educação Antirracista como o processo

educativo, escolar ou não, que promove o conhecimento, a
valorização e o protagonismo das matrizes populacionais negra e
indígena, visando a construção da equidade racial e de uma cultura
antirracista, respeitosa e não violenta. (KAERCHER e FURTADO,
2021, p. 163, grifo nosso)

Souza (2018) afirma que para uma Educação Antirracista deve haver a
revisão de toda a organização do trabalho pedagógico, do currículo escolar e das
relações interpessoais e de poderes, tanto sociais, quanto escolares, com a
finalidade de alcançar a igualdade e o respeito à diversidade étnico-racial,
combatendo o racismo.
 19

Nesse sentido, Ramos (2019) cita o termo “ambiência etnicorracial'' e afirma

que práticas pedagógicas que propiciam essa ambiência, através do ensino da
história e cultura de determinadas etnias com referências positivas, desenvolvem
identidades, saberes e valores, entre outros. A autora ressalta ainda que livros,
jogos, bonecos, documentários, imagens, cartazes que visibilizem a presença negra
e indígena na formação histórico sócio-cultural do Brasil devem compor o cotidiano
escolar, assim como outras práticas que garantam a igualdade etnicorracial entre os
indivíduos que se fazem presentes neste contexto, independente da existência de
alunos e alunas, negros, negras e indígenas na escola. O acesso aos
conhecimentos que fazem parte da história e cultura brasileira é um direito de todas
crianças e estudantes.
Uma prática pedagógica reflexiva a respeito dessas questões é
potente para considerar que a ausência de elementos africanos, afro-
brasileiros e indígenas na sala de aula produz o desconhecimento, o
silenciamento e, ainda, a negativização a respeito destes povos e
culturas, excluindo e marginalizando determinados sujeitos. Uma
prática pedagógica atenta a esses pressupostos é, portanto,
problematizadora, mas também propositiva, pois se preocupa com a
inclusão das africanidades na construção de uma ambiência
etnicorracial, o que passa pela cotidianização de repertórios
afirmativos de história e cultura negra, além do reconhecimento de
nossas ancestralidades e modos de ser dos povos indígenas.
(RAMOS, 2019, p. 6, grifo nosso)

“Ambiência'', de acordo com o dicionário Aurélio, é o espaço,

arquitetonicamente organizado e animado, que constitui um meio físico e
psicológico, especialmente preparado para o exercício de atividades humanas. O
termo é usado também na perspectiva de que as melhores condições de espaço são
geradoras de mais qualidade nas relações entre os sujeitos. O conceito de
”ambiência racial” foi constituído por Kaercher (2011) e se refere à organização
pedagógica de espaços, de artefatos e de tempos na educação infantil, de forma a
trazer as representações de negros/negras e indígenas de maneira positivada e
protagonista.

O Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais

para Educação das Relações Étnico-Raciais salienta que a Educação Infantil tem um
 20

importante papel no desenvolvimento humano, na construção da inteligência, na

aprendizagem e na formação da personalidade. Os ambientes coletivos
educacionais são espaços privilegiados para promover a eliminação de racismo e a
discriminação. Desde muito pequenas, as crianças podem compreender e se
envolver conscientemente em ações que reconheçam e valorizem a importância dos
diferentes grupos etnicorraciais para a história e a cultura brasileiras. (BRASIL,
2009c, p. 45). O texto das Orientações e Ações para Educação das Relações Étnico-
Raciais assevera que
O acolhimento da criança implica o respeito à sua cultura,
corporeidade, estética e presença no mundo [...] Nessa perspectiva, a
dimensão do cuidar e educar deve ser ampliada e incorporada nos
processos de formação dos profissionais para os cuidados
embasados em valores éticos, nos quais atitudes racistas e
preconceituosas não podem ser admitidas. (BRASIL, 2006, p. 39,
grifo nosso).

Considerando a infância não apenas como uma etapa de vida e sim um tempo
único de experiências e de criação de si mesma, torna-se imperativo recriar as
escolas e instituições sob a perspectiva das relações étnico-raciais. De acordo com as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), o currículo desta
etapa deve ser entendido como “práticas educacionais organizadas em torno do
conhecimento e em meio às relações sociais que se travam nos espaços
institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças”. Dessa forma,
as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil, preservando os eixos
norteadores das interações e brincadeiras, devem prever condições para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem o reconhecimento, a
valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas
africanas, afro-brasileiras, quilombolas e indígenas, bem como o combate ao racismo
e à discriminação (BRASIL, 2009, p. 6).

Cabe destacar que, na Educação infantil, a ação pedagógica intencional e

planejada na perspectiva das relações étnico-raciais valoriza a diversidade das
culturas das diferentes crianças e de suas famílias, por meio de brinquedos, materiais,
imagens e narrativas que promovam a construção por elas de uma relação positiva
com seus grupos de pertencimento. A organização das rotinas e a estruturação dos
espaços precisam possibilitar vivências éticas e estéticas que oportunizem a interação
 21

com outras crianças e grupos culturais e alarguem seus padrões de referência e de

identidades, permitindo o (re)conhecimento e a apropriação das contribuições
histórico-culturais dos povos africanos, afro-brasileiros, quilombolas e indígenas.

No Ensino Fundamental, o ato de educar pressupõe uma estreita relação entre

as crianças, adolescentes e os adultos: relação esta que precisa pautar-se em
tratamentos igualitários, pensando na singularidade de cada sujeito em suas
dimensões culturais, familiares e sociais. Nesse sentido, a educação para as relações
étnico-raciais deve ser um dos elementos estruturantes do projeto político pedagógico
das escolas e instituições, respeitando a autonomia dos sistemas e dos
estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos e os currículos.

Para o cumprimento das Leis n.º 10.639/2003 e n.° 11.645/2008, ressalta-se

que é fundamental a colaboração das comunidades em que a escola está inserida e
a comunicação com movimentos sociais e estudiosos e estudiosas para que
subsidiem as discussões e construam novos saberes, atitudes, valores e
posturas, consoante apontados pelo Plano Nacional de Implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais
(BRASIL, 2009c, p. 47). Na mesma direção, o Parecer CNE/CP n.º 3/2004 afirma:
O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros
conteúdos, iniciativas e organizações negras, incluindo a história dos
quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de
quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de
comunidades, bairros, localidades, municípios, regiões (exemplos:
associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de
assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do
Movimento Negro). Será dado destaque a acontecimentos e
realizações próprios de cada região e localidade. (BRASIL, 2004, p.
21).

Segundo o Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais, jovens e adultos negros
representam a maioria entre aqueles e aquelas que não tiveram acesso ou foram
excluídos e excluídas da escola (BRASIL, 2009c, p. 54). É essencial observar o
proposto nas Diretrizes Curriculares que regulamentam a Lei n.º 10.639/2003, como
possibilidade de ampliar o acesso e permanência desta população e de
quilombolas e indígenas no sistema educacional, promovendo o
desenvolvimento social, cultural e econômico, individual e coletivo. O Plano Nacional
 22

afirma em suas ações a necessidade de ampliação da cobertura de EJA em todos

os sistemas de ensino e modalidades, para ampliação do acesso destes indivíduos
ao sistema educacional.

O currículo adotado pelas instituições de ensino brasileiras, com raras

exceções, é centrado na cultura hegemônica, sobretudo europeia, condição que
contribui para silenciar e invisibilizar a história e cultura afro-brasileira, africana e
indígena e, além disso, trazer deformações e estereótipos. (SANTOMÉ, 1995, p.
161). É comum aos e as estudantes que concluem a educação básica terem
conhecimento detalhado sobre acontecimentos ligados à história europeia,
conhecerem o pensamento de inúmeros filósofos gregos, apreciarem a arte oriunda
do chamado “velho mundo”, mas desconhecerem a história e a cultura dos povos
originários e africanos e desconsiderarem, portanto, a importância da contribuição
negra e indígena para a sociedade brasileira. Com isso, eles e elas têm sua própria
história, sua cultura e ancestralidade silenciadas.

Os povos indígenas aparecem na História do Brasil em “flashes”. São

escolhidos determinados momentos para que estes apareçam, sem
comprometer a “História” e sem tirar o foco dos colonizadores
europeus e dos catequizadores. Pouco se ensina sobre a origem dos
povos indígenas na América, sua sobrevivência aos movimentos de
colonização, as doenças e sua luta para serem vistos e reconhecidos
pela sociedade como tais. (GOMES, 2011, p.43)

Essa invisibilidade também contribui para a perpetuação do racismo

estrutural que atinge a sociedade brasileira, fazendo com que negros e negras, e
também os povos indígenas sejam os mais atingidos pelo analfabetismo, pela
precariedade no acesso à saúde, pelo desemprego e pela violência. Como expresso
nas Diretrizes Curriculares Nacionais:

Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis,

culturais e econômicos, bem como valorização da diversidade
daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a
população brasileira.
[...]
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua
descendência africana, sua cultura e história. Significa buscar,
compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento
causado por tantas formas de desqualificação [...]. (BRASIL, 2004, p.
3-4).
 23

Por tudo isso, o currículo da Educação Básica precisa ser descolonizado.

Ou seja, faz-se urgente retirar a centralidade europeia dos conteúdos e saberes
curriculares tratados nos bancos escolares. Precisamos de outro desenho curricular,
que leve em consideração e valorize a história e cultura africana, afro-brasileira,
quilombola e indígena.

Gomes (2011, p. 46), ao pensar no ensino da história e cultura indígena na

escola não-indígena, aponta a necessidade de haver certo cuidado na
implementação, pois o e a docente, ao ensinar um conteúdo sobre o qual não tem
domínio, pode reproduzir uma identidade indígena estereotipada. A preocupação
salientada por Gomes está intimamente relacionada ao caráter imprescindível da
formação de professores e professoras, para que estes não incorram em equívocos
ao tratar de forma preconceituosa os povos indígenas e, por conseguinte, não
ensinar a contento.

O Parecer CNE/CEB n.º 14/2015 afirma a existência de incompreensões

sobre o que determina a Lei n.º 11.645/2008 no que se refere à história e culturas
indígenas, e exemplifica, chamando atenção para o desenvolvimento de ações
isoladas para a criação e manutenção das escolas indígenas ou para a formação de
seus professores e professoras. Pontua ainda que em alguns sistemas de ensino
não existem ações específicas para o tratamento da temática indígena nas escolas.
Por fim, aponta que deve existir orientação antropológica, linguística ou histórica,
para que algumas ações não acabem provocando a reprodução de estereótipos e
preconceitos tradicionalmente apresentados contra os povos indígenas. Segundo o
mesmo parecer:

Observa-se que ainda persistem problemas relacionados à

representação dos povos indígenas no imaginário social brasileiro,
tais como:
• reificação da imagem do indígena como um ser do passado e em
função do colonizador;
• apresentação dos povos indígenas pela negação de traços
culturais (sem escrita, sem governo, sem tecnologias);
• omissão, redução e simplificação do papel indígena na história
brasileira;
• adoção de uma visão e noção de índio genérico, ignorando a
diversidade que sempre existiu entre esses povos;
• generalização de traços culturais de um povo para todos os povos
indígenas;
 24

• simplificação, pelo uso da dicotomia entre índios puros, vivendo na

Amazônia versus índios já contaminados pela civilização, onde a
aculturação é um caminho sem volta;
• prática recorrente em evidenciar apenas características pitorescas e
folclóricas no trato da imagem dos povos indígenas; (BRASIL, 2015,
p. 6)

Para que se efetive o tratamento correto da história e da cultura indígena, os

sistemas de ensino e todos os responsáveis pela elaboração, aquisição e
distribuição de materiais didáticos, paradidáticos e pedagógicos devem conhecer e
superar os problemas evidenciados pelo CNE, para não reforçar preconceitos e
produzir desinformações sobre os povos indígenas. Ainda, o ensino da história e
cultura indígena deve acontecer ao longo do ano letivo, através de um currículo
inclusivo e multicultural, que reconheça a história existente no país anterior e
posterior à colonização e que valorize a cultura dos povos indígenas e suas
contribuições para a cultura do país.

No Parecer CNE/CP n.º 3/2004, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva faz

destaque para alguns equívocos. Um deles está na preocupação de chamar ou não
os alunos negros como negros ou como pretos sem ofender. Nesse sentido, a
relatora lembrou que o aluno ou aluna é quem assim se define. Em pesquisas,
inclusive da educação, negros, pretos ou pardos, são aqueles que reconhecem sua
ascendência africana. Outro equívoco é a afirmação de que as pessoas negras são
também racistas, visto que algumas vezes se discriminam entre si. Silva explica que:

Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do

branqueamento que divulga a ideia e o sentimento de que as
pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligência superior
e, por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o que é bom para
todos. Cabe lembrar que, no pós-abolição, foram formuladas políticas
que visavam ao branqueamento da população pela eliminação
simbólica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é
possível que pessoas negras sejam influenciadas pela ideologia do
branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual
são vítimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade
dos negros e também na dos que os discriminam. (BRASIL, 2004,
p. 6)

O equívoco está também na afirmação de que existe uma democracia racial e

de que a ideologia do branqueamento só atinge os sujeitos negros. Petronilha
 25

aponta que os processos estruturantes e constituintes da formação histórica e social

do Brasil estão disseminados e internalizados no imaginário social e atingem negros
e negras, brancos e brancas, assim como outros grupos étnico-raciais. Por isso, o
dever da construção de estratégias educacionais que visem ao combate do
racismo pertence a todos os educadores e educadoras, independentemente do
seu pertencimento étnico-racial.

Precisa-se compreender a educação como lugar de direito, que acolhe

sujeitos plurais, oriundos de gêneros, regiões, condições sociais, gerações,
religiões e etnias distintas. Ante atos de discriminação étnico-racial a escola não
pode se silenciar, deve propor medidas educativas e Círculos da Paz. Caso
identificado o racismo, o silenciamento de qualquer profissional de educação diante
de tais atos é inconcebível. A escola deve, sob pena de corroborar com sua
perpetuação, tratar como crime e realizar os encaminhamentos cabíveis. Conforme
expresso pela Resolução CNE/CP n.º 1/2004:

Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em

suas finalidades, responsabilidades e tarefas, incluirão o previsto o
exame e encaminhamento de solução para situações de
discriminação, buscando-se criar situações educativas para o
reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
§ Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como
crimes imprescritíveis e inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII
da Constituição Federal de 1988. (BRASIL, 2004b, p. 32)

Embora a Resolução CNE/CEB n.º 5/2012 defina as “Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica”, ou seja, em
instituições de ensino próprias e estruturadas ao público das e nas comunidades
indígenas (BRASIL, 2012), a mesma pode ser referência para aplicabilidade dos
princípios e objetivos nela contidos para as escolas de Educação Básica das demais
redes e sistemas de ensino, no que se refere a implementação do Ensino da História
e da Cultura Indígena, como trata a Lei n.º 11.645/2008 de “inclusão no currículo
oficial da(s) rede(s) de ensino a obrigatoriedade desta temática”:

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino

médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º - O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá
diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a
 26

formação da população brasileira, a partir desses dois grupos

étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a
luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e
indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade
nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º - Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira
e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito
de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras. (BRASIL, 2008, grifo
nosso).

Para a efetivação da ERER na escola, as supervisões, as coordenações

pedagógicas, as direções, assim como a supervisão dos sistemas de ensino e as
entidades mantenedoras têm extrema relevância. Em primeiro lugar, no
fornecimento de subsídios e indicações teórico-metodológicas, bem como nas
sugestões bibliográficas sobre o assunto. A importância também está no
aprofundamento de estudos, para que os e as profissionais da educação,
especialmente os e as docentes, concebam e desenvolvam unidades de estudos,
projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares. Além
da supervisão da prática pedagógica efetiva do corpo docente. Ademais, devem
incentivar pesquisas pautadas por valores, concepções, conhecimentos africanos,
afro-brasileiros, quilombolas e indígenas.

Portanto, diferente do que se vê em algumas práticas pedagógicas e de

gestão na Educação Básica, que restringe o tratamento desta temática às áreas de
educação artística, literatura e história, a Lei em questão determina que a sua
inserção se dê em todo o currículo escolar, devendo estar presente em todos os
componentes curriculares, áreas do conhecimento ou outra forma de
organização curricular de cada escola.

Na perspectiva das Diretrizes Operacionais para a implementação da história

e das culturas dos povos indígenas na Educação Básica (BRASIL, 2015, p. 2), o
reconhecimento da participação dos povos indígenas na formação da sociedade
brasileira, bem como de suas culturas e patrimônios, favorece a compreensão de
que é preciso construir representações sociais positivas que valorizem as diferentes
origens históricas e culturais da população brasileira. Através deste viés, é possível
criar um ambiente escolar propício à manifestação criativa e transformadora da
 27

diversidade como forma de superar situações de preconceito e de discriminações

étnico-raciais reprodutoras de estereótipos tradicionalmente utilizados contra os
povos indígenas.

As escolas e instituições escolares devem promover e incentivar as mais

diversas produções de saberes, apontando conhecimentos produzidos por
quilombolas e indígenas, reconhecidos pela sua visão integrada do ser humano com
a natureza. Tal enfoque epistêmico pode contribuir com mais relevância para evitar a
catástrofe ambiental que se anuncia.

A ecologia de saberes, tal como proposto por Boaventura de Souza Santos,

a valorização do conhecimento produzido não apenas na monocultura da academia,
privilegia o interconhecimento e coloca em igualdade diferentes epistemologias para
além da academia (SANTOS, 2009). A ecologia de saberes contribui para a
construção de uma educação intercultural. Uma escola intercultural não apenas
promove o contato entre membros de diferentes etnias e diferentes culturas, mas vai
além, ela edifica “um novo espaço epistemológico que inclui os conhecimentos
subalternizados e os ocidentais, numa relação tensa, crítica e mais igualitária”
(CANDAU; OLIVEIRA, 2010, p. 27).

Atento a isto, o movimento indígena reivindica que os próprios indígenas

assumam o protagonismo de falar sobre suas histórias e culturas. Nesse sentido, os
sistemas e as redes de ensino devem referenciar publicações, bem como fomentar
materiais didáticos e pedagógicos sobre a temática de autores e autoras indígenas.
Também devem conceber possibilidades de contar com a presença das
lideranças indígenas (pajés, xamãs, sábios, sábias intelectuais em geral) nas
instituições de Educação Básica como formadores e formadoras, palestrantes
e conferencistas, dentre outras formas de reconhecimento de saberes e
conhecimentos indígenas. Os sistemas e as redes de ensino, em parceria com as
organizações indígenas, as fundações, as universidades, bem como com outras
organizações governamentais e não governamentais, devem criar e implementar
programas de assessoria e formação continuada objetivando dar suporte para
a aplicação do Artigo 26-A da LDB (BRASIL, 2012).
 28

O Parecer CNE/CEB n.º 14/2015 aponta que o estudo da temática da história

e da cultura indígena deve ser desenvolvido por meio de conteúdos, saberes,
competências, atitudes e valores que permitam às e aos estudantes o
reconhecimento de que os povos indígenas são variados, possuem organizações
sociais próprias, falam diversas línguas, têm diferentes cosmologias e visões de
mundo, diversos modos de fazer, de pensar e de representar o mundo. Essencial
ainda é reconhecer que os povos indígenas têm direitos originários sobre suas terras
e estavam aqui antes mesmo da constituição do Estado brasileiro. Os indígenas têm
direito às suas terras, às suas línguas, às suas culturas, aos seus modos de ser e às
suas visões de mundo. Cabe ao Estado brasileiro protegê-los e respeitá-los, visto
que são cidadãos e cidadãs deste país. (BRASIL, 2015, p. 9).

O projeto político-pedagógico (PPP) de cada escola ou instituição deve ser

construído na perspectiva de valorização dos saberes, da oralidade e da história e
cultura de cada povo indígena em diálogo com os demais saberes produzidos por
outros povos constituintes do povo brasileiro, bem como na importância da
sustentabilidade socioambiental e cultural, com objetivo de fazer com que a escola
contribua para a preservação dos grupos indígenas, seus territórios e do meio
ambiente. Efetivá-lo é responsabilidade da equipe diretiva com a participação de
todos os segmentos da comunidade escolar.

No Parecer CNE/CP n.º 3/2004, que versa sobre “Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”, são apontadas que as políticas de
reparações voltadas para a educação dos negros e das negras devem garantir a
essa população o ingresso, a permanência e o sucesso na educação escolar. Além
do mais, devem valorizar o patrimônio histórico-cultural afro-brasileiro, a aquisição
das competências e dos conhecimentos indispensáveis para continuidade nos
estudos e para a sua atuação como cidadãos e cidadãs responsáveis e
participantes, que possam futuramente desempenhar com qualificação uma
profissão (BRASIL, 2004, p. 11).

O citado Parecer afirma que o estudo da história e cultura afro-brasileira e

africana não deve se restringir à população negra, diz respeito a todos os
 29

brasileiros e brasileiras. Declara ainda que os estabelecimentos de ensino são

responsáveis por acabar com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos
povos africanos e de seus descendentes para a construção da nação brasileira, bem
como por fiscalizar para que os alunos e alunas negras deixem de sofrer atos de
racismo.

O mesmo Parecer propõe relação entre a ação educativa, os objetivos, as

estratégias de ensino e as atividades que contemplem as experiências de vida dos e
das estudantes e docentes, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações
com pessoas negras, brancas, mestiças, assim como as vinculadas às relações
entre negros e negras, indígenas, brancos e brancas no conjunto da sociedade. Que
contemplem também a crítica pelos profissionais da educação, a representação da
população negra e de outras minorias nos textos, materiais didáticos e o dever de
corrigi-las. Bem como, as condições para docentes e estudantes pensarem,
decidirem, agirem, assumindo responsabilidade pelo enfrentamento e superação de
discordâncias, conflitos e contestações. Por fim, a valorização da oralidade, da
corporeidade e da arte, de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; também do
aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando preservá-lo e
difundi-lo.

A Resolução CME/POA n.º 10/2010 assevera o preceito constitucional com

relação à liberdade religiosa, deixando implícito que somos um Estado laico, que
não existe uma religião oficial no Brasil. A escola pública não pode ignorar a
diversidade religiosa existente no país, que:

[...] deve ser considerada como parte da condição humana, abordada

em seus aspectos antropológicos e históricos, observando-se as
suas diversas manifestações presentes nas suas dimensões sociais
e culturais. É necessário ler o fenômeno religioso enquanto um dado
da cultura e da identidade, sendo seu estudo capaz de contribuir no
desenvolvimento de valores básicos para o exercício da cidadania,
tendo como premissa o reconhecimento da diversidade como um
direito dos povos e dos indivíduos. (Resolução CME/POA n.º
10/2010, p. 5-6)

A Resolução CNE/CEB n.º 8/2012, que estabelece as “Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Quilombola na Educação Básica”, foi construída na
perspectiva de uma escola organizada e estruturada para o atendimento do público
 30

quilombola, ou seja, uma instituição escolar dentro ou próximo de quilombos, sejam

eles urbanos ou do campo, para acesso deste público específico (BRASIL, 2012).
No Sistema Municipal de Ensino de Porto Alegre, não temos esta tipologia ou
modalidade de escola; entretanto, dados oficiais apontam a existência, na Rede
Municipal de Ensino, de 130 estudantes quilombolas matriculados e matriculadas
nas escolas próximas aos quilombos urbanos de Porto Alegre (RELATÓRIO DO
CENSO ESCOLAR, 2022). Nessa perspectiva, as diretrizes apontadas devem ser
referência para aplicabilidade do ensino da história e cultura quilombola nas escolas
comuns do Sistema Municipal de Ensino.

As “Diretrizes Curriculares Municipais para a Educação das Relações Étnico-

Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, Africana, Quilombola e
Indígena” para o Sistema Municipal de Ensino de Porto Alegre trabalha o resgate da
história e da cultura destes grupos sociais historicamente invisibilizados e relegados
pelo domínio da centralidade euro-colonial, entre eles as populações quilombolas e
remanescentes de quilombos. A Resolução CNE/CEB n.º 8/2012, em seu artigo
terceiro, define os Quilombos como:

I - os grupos étnico-raciais definidos por autoatribuição, com trajetória

histórica própria, dotados de relações territoriais específicas, com
presunção de ancestralidade negra relacionada com a resistência à
opressão histórica;
II - comunidades rurais e urbanas que:
a) lutam historicamente pelo direito à terra e ao território o qual diz
respeito não somente à propriedade da terra, mas a todos os
elementos que fazem parte de seus usos, costumes e tradições;
b) possuem os recursos ambientais necessários à sua manutenção e
às reminiscências históricas que permitam perpetuar sua memória.
III - comunidades rurais e urbanas que compartilham trajetórias
comuns, possuem laços de pertencimento, tradição cultural de
valorização dos antepassados calcada numa história identitária
comum, entre outros (BRASIL, 2012b, p. 4).

O artigo 4º da normativa supracitada reconhece que os quilombolas são

povos ou comunidades tradicionais culturalmente diferenciados e que se
reconhecem como tais, detentores de conhecimentos, tecnologias, inovações e
práticas geradas e transmitidas pela tradição. Possuem formas próprias de
organização social e são ocupantes e usuários de territórios cujos recursos naturais
são condição para sua reprodução cultural, social, religiosa, ancestral e econômica.
 31

Segundo o Atlas da Presença Quilombola em Porto Alegre (2021),

organizado por Cláudia Luíza Zeferino Pires e Lara Machado Bitencourt, existem
nove Quilombos Urbanos na Capital: Quilombo da Família Silva; Quilombo do Areal;
Quilombo dos Alpes; Quilombo dos Fidélix; Quilombo dos Machado; Quilombo dos
Flores; Quilombo dos Lemos; Quilombo Família de Ouro; e Quilombo da Mocambo.

Tamires Dias Quadros (2020), reporta-se a um trabalho de pesquisa

acadêmica ainda em andamento à época:

Após a abolição do sistema escravista, a população negra brasileira

estava liberta, mas o processo se demonstrou insuficiente, pois aos
antigos escravizados não foi concedida qualquer condição para que
se estruturassem na sociedade brasileira (PRESTES, 2015). Como
forma de sobrevivência no novo sistema, restou à população negra o
exercício do trabalho irregular nos centros urbanos brasileiros em
atividades que não demandavam qualificação regular e formal pelo
Estado (PRESTES apud PESAVENTO, 2015).
Foram em locais estigmatizados de ocupação da população negra
que se desenvolveram a cultura, a resistência social frente ao
racismo e às desigualdades enfrentadas e a vivência religiosa, locais
esses que hoje se configuram como grande centro urbano
(MARQUES, 2006). Nesse sentido que se desenvolveram os
territórios negros, a partir de uma re-territorialização, [...],
estabelecidos em “lugares de moradia, lugares de passagem, lugares
de trabalho, lugares de encontro, lugares de sociabilidade, lugares
que comungam do passado e do presente e, assim, lugares de
histórias” (RUPPENTHAL, 2016, p. 163).
A ligação que ocorre entre os territórios negros e os territórios
quilombolas para a formação de uma territorialidade, dá-se,
justamente, por um “denominador comum” na vivência no meio
urbano, com a formação de núcleos de natureza residencial ou para
o trânsito e a formação sócio-cultural e sócio-territorial no espaço
urbano [...] por meio “de sua matriz cultural africana”
(BITTENCOURT, 2010).
Assim, quando são estudados territórios quilombolas e o seu
histórico de formação na cidade de Porto Alegre, visualiza-se na
literatura que há inter-relação e interação entre os lugares
denominados por territórios negros e os lugares denominados por
territórios quilombolas urbanos (PRESTES, 2015). (QUADROS,
2020)

A Resolução CNE/CEB n.º 8/2012 aponta elementos necessários para o

trabalho pedagógico escolar relacionado com esta reparação histórica e cultural: o
ensino ministrado deve se fundamentar na memória coletiva destes grupos sociais;
nas línguas remanescentes; nos marcos civilizatórios; nas práticas culturais; nas
 32

formas e nos instrumentos de produção e de reprodução do trabalho; nos acervos e

repertórios orais; nas festas, nos usos, costumes e nas tradições; nos elementos que
traduzem seu patrimônio cultural; na concepção de territorialidade e nos direitos de
pertencimento; nas variadas formas de produção cultural, social, política e
econômica – de modo a contribuir para seu reconhecimento, valorização e
continuidade (BRASIL, 2012, p. 3).

Para tanto, é fundamental e necessário que haja planejamento e apoio

técnico-pedagógico, recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e
literários que dêem conhecimento, visibilidade e presença no cotidiano escolar,
através do currículo, de conteúdos, vivências e atitudes relacionadas à cosmovisão
quilombola em todas as etapas e modalidades da Educação Básica.

Entre os objetivos apontados na normativa do CNE/CEB n.º 8/2012, versa

que os sistemas e as redes de ensino devem assegurar que as escolas que
atendem estudantes oriundos e oriundas dos territórios quilombolas considerem as
práticas socioculturais, políticas e econômicas das comunidades quilombolas.
Destaca o direito de participação das comunidades e de suas lideranças, bem como
o respeito a sua história, seu território, sua memória, sua ancestralidade e seus
conhecimentos tradicionais, compreendida como parte integrante da cultura e do
patrimônio afro-brasileiro, cujo conhecimento é imprescindível para a compreensão
da história, da cultura e da realidade brasileira.

Para isso, no projeto político-pedagógico (PPP) de cada escola ou instituição

é necessário constar as realidades, os conhecimentos, a oralidade, a ancestralidade,
a estética, as formas de trabalho, as tecnologias e as histórias das comunidades
quilombolas presentes na região que está localizada a escola e instituição. No
currículo, em suas diferentes formas de organização, é fundamental estar descrito o
conceito e a história dos quilombos do ponto de vista mais geral no Brasil, como
também a trajetória e constituição dos quilombos locais no Município. O PPP é fonte
de referência curricular e de superação de práticas excludentes e estigmatizadoras:
tem, pois, compromisso com a visibilidade da história, da cultura e da linguagem
afro-brasileira e africana ressignificada, recriada e reterritorializada nos territórios
quilombolas; com a livre expressão e a manifestação de religiosidade própria,
 33

atuando de forma a superar preconceitos; com o respeito a diversidade de gênero e

sexo,

O currículo precisa ser flexível de modo a contemplar e garantir a

presença e a articulação, dos conhecimentos das comunidades tradicionais
com o conhecimento escolar mais geral estabelecido pela base nacional comum,
bem como, numa perspectiva interdisciplinar estabelecer o diálogo entre os
diversos componentes curriculares. A construção do calendário precisa
contemplar, numa perspectiva curricular, as datas rememorativas e comemorativas
das comunidades tradicionais, articulado com o calendário mais geral de atividades
da escola e instituição, a fim de pedagogicamente compreender e organizar o que é
considerado mais marcante, seus significados e importâncias históricas e culturais.

Embora a implementação da ERER seja da responsabilidade de todos e

todas profissionais de educação, cada instituição escolar precisa ter um Núcleo de
Estudos dedicado à Educação para as Relações Étnico-Raciais e à história e
cultura afro-brasileira, africana, quilombola e indígena. Todos os segmentos da
comunidade escolar devem integrá-lo: equipe diretiva, docentes, monitores e
monitoras, supervisores e supervisoras, orientadores e orientadoras, estudantes,
funcionários e funcionárias, pais, mães ou responsáveis, procurando tornar a escola
um polo de ação antirracista. O Núcleo terá a responsabilidade de realizar estudos,
de desenvolver projetos de ensino, de promover formações continuadas para toda a
equipe de profissionais da educação, para os e as estudantes e para a comunidade,
bem como de zelar para a ERER ser efetivada de modo concreto no ambiente
escolar. O Parecer CNE/CP n.º 3/2004 assevera que

[...] aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída

responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a
contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes
para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu
interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e
continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida,
assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno
sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a
que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e
democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-
raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a reelaborar,
capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de
 34

diferentes perspectivas, de desempenhar-se em áreas de

competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em
diferentes níveis de formação. (BRASIL, 2004, p. 9)

Os artigos números 19, 20, 21 e 24 desta Resolução tratam dos Núcleos de

Estudos Afro-Brasileiros, Quilombolas e Indígenas (NEAQIs). É fundamental sua
constituição nas escolas e instituições de ensino, para que a execução de uma
política educacional e a efetivação de uma educação para as relações étnico-raciais
se dê concretamente no planejamento e no fazer pedagógico escolar com
envolvimento de todos os atores e atrizes da ação educativa.

Para garantir que haja uma continuidade de trabalho do Núcleo, a

Administradora do Sistema Municipal de Ensino deve dispor de professores e
professoras que pertençam ao quadro das escolas, com carga horária exclusiva
para exercerem a função e coordenarem os espaços. Além disso, é fundamental que
tais docentes tenham formação prévia em ERER ou realizem cursos na área durante
o exercício da função. Será importante a coordenação do Núcleo se fazer presente
nas reuniões do Conselho Escolar, órgão máximo de deliberação na Rede Municipal
de Ensino, levando as necessidades e divulgando as ações promovidas na
comunidade escolar, compondo este colegiado e quando pertinente a direção do
Conselho Escolar.

A gestão democrática está intimamente relacionada ao fortalecimento de

processos, instâncias e mecanismos de controle e participação social para a efetiva
implementação de políticas públicas. Logo, o aumento da participação da
comunidade no Conselho Escolar, principal órgão decisório e participativo da escola,
é fundamental para o aprimoramento e a concretização de uma política de Estado,
como apontado pelo Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2009c, p. 30). A
interação entre diferentes atores sociais produzem uma participação real e por
conseguinte vai democratizando a escola, produzindo uma comunidade escolar
envolvida, realmente participativa e responsável com os rumos da educação na sua
localidade, na sociedade civil organizada e em todos os segmentos das
comunidades escolares.
 35

Na implementação da presente normativa é fundamental a articulação de uma

equipe de assessoria pedagógica, coordenada pela Administradora do SME e com
garantia de funcionamento institucional para esta aplicabilidade e assessoramento,
articulada com entidades acadêmicas dedicadas ao ensino e pesquisa da ERER,
como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABI) das
universidades e institutos federais da região metropolitana.

Ademais, esta articulação poderá manter relações estreitas com o Fórum

Permanente de Educação e Diversidade Étnico-Racial do Estado do Rio Grande do
Sul (FPEDERERS), com o Fórum Municipal de Educação (FME) e com o Conselho
Municipal de Educação, desenvolvendo ações e promovendo cursos de formação
continuada para os Núcleos das escolas e das instituições escolares integrantes do
SME referentes à Educação para as Relações Étnico-Raciais, de forma regular e
sistêmica.

A Equipe de Assessoria Pedagógica do Núcleo de Estudos Afro-brasileiro,

Quilombola e Indígena da Administradora do Sistema Municipal de Ensino, deve
orientar as escolas parceirizadas e as da RME a respeito da reorganização do
currículo, do PPP e do Regimento Escolar (RE).

[...] como a garantia da inclusão da ERER no Plano Municipal de

Educação (PME) e nos PPPs, prioridades de formação, prioridades
para produção de material didático-pedagógico, formas de
disseminação de informações, planejamento de um censo, por
exemplo, que revele o perfil étnico-racial do alunado do município.
(ROSA, 2021, p. 129-130)

No entanto, cabe destacar que por mais que seja fundamental a orientação da
Administradora do Sistema, em conjunto com a equipe de assessoria pedagógica do
Núcleo de estudos afro-brasileiro, quilombola e indígena, sobre as modificações
curriculares e dos documentos escolares, como o PPP; não se pode excluir a
necessária participação de professores e professoras, demais profissionais da
educação, bem como os membros da comunidade escolar no andamento da ação
pedagógica da escola. A LDB, no artigo 13, diz que os docentes têm a incumbência
de
 36

[...] participar da elaboração da proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino; elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino; zelar
pela aprendizagem dos alunos; estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de menor rendimento; ministrar os dias
letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente
dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional; colaborar com as atividades de
articulação da escola com as famílias e a comunidade (BRASIL,
1996).

Outra tarefa, a cargo da Equipe de Assessoria Pedagógica do Núcleo de

Estudos Afro-Brasileiro, Quilombola e Indígena, é estimular estudos sobre ERER,
proporcionando condições para que professores e professoras, administradores e
administradoras escolares e demais profissionais da educação participem das
atividades de formação. Esses estudos devem incluir a avaliação e o monitoramento
do trabalho realizado pelas escolas em ERER. Deve-se realizar consultas às
escolas, produzir relatório anual elencando as atividades desenvolvidas e
encaminhá-lo ao CME/POA. Também, a cada dois anos, deve ser produzido um
relatório, e enviado ao CME/POA, informando a repercussão da ERER feita nas
escolas, nas comunidades nas quais estas estão localizadas, fazendo uma
interlocução com os dados produzidos pelo IBGE sobre a cidade de Porto Alegre, de
maneira a perceber como o trabalho das escolas em ERER reverbera além dos
muros escolares.

Com o objetivo de fomentar o trabalho em ERER e promover as boas práticas

pedagógicas das escolas e instituições, a equipe de assessoria pedagógica da
Administradora do Sistema Municipal de Ensino deverá desenvolver programas e
campanhas publicitárias.

Ainda sobre as atribuições da Administradora do Sistema de Ensino, os

concursos e seleções para provimentos de cargos, especialmente, para docentes e
monitores e monitoras, devem conter conteúdos relacionados à ERER já previstos
na bibliografia fornecida aos candidatos e candidatas no respectivo edital. De pouco
adianta, para a efetivação de uma educação antirracista e intercultural se os
principais atores a atrizes na implementação dessa política não tiverem formação
adequada e, consequentemente, destilarem desinformação e estereótipos em sala
 37

de aula, seja por desconhecimento ou preconceitos não desconstruidos. Isso

contribui para que futuros docentes, monitores e monitores, ao assumirem o cargo,
possuam algum conhecimento em ERER.

O Conselho Municipal de Educação deverá monitorar o cumprimento do

disposto nesta Resolução e, ao verificar o não cumprimento ou insuficiência de
garantia de cumprimento do estabelecido, deve encaminhar ocorrências e denúncias
para apuração de responsabilidade junto ao Ministério Público - Promotoria de
Justiça Regional da Educação.

Diante do exposto no corpo desta Resolução e sua justificativa, este Conselho

Municipal de Educação de Porto Alegre, entrega a presente normativa ao Sistema
Municipal de Ensino, ciente do cumprimento de suas competências e atribuições
estabelecidas por legislação educacional e certo do cumprimento legal do
estabelecido no artigo 26-A da Lei n.º 9.394/1996 e nas normativas do Conselho
Nacional de Educação, em especial o Parecer CNE/CP n.º 3/2004, das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e para o Ensino de História e
Cultura Indígena e Quilombola.
 38

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