ARTIGOS | INCLUSÃO E EDUCAÇÃO DE POPULAÇÕES EM SITUAÇÕES DE RISCO OU VULNERABILIDADE SOCIAL

VULNERABILIDADE DA POPULAÇÃO NEGRA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

https://doi.org/10.1590/CC223650

VULNERABILIDADE DA POPULAÇÃO NEGRA E

POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

VULNERABILITY OF THE BLACK POPULATION AND

EDUCATIONAL POLICIES IN BRAZIL

Simone Maria Hüning1,*

Aline Kelly da Silva2
Tathina Lúcio Braga Netto3

RESUMO: No artigo, percorremos processos históricos que promoveram a vulnerabilidade

da população negra brasileira. Analisamos documentos de políticas educacionais que
tratam da inclusão de discussões raciais no currículo, do combate ao racismo e às
desigualdades étnico-raciais. Dialogamos com o pensamento de autores como Foucault,
Agamben e Mbembe e utilizamos ferramentas conceituais tais como biopolítica, racismo e
necropolítica. Tomamos essas políticas como uma resposta estatal diante da vulnerabilidade
social. Elas expressam conquistas e tensionamentos na relação entre a população negra e
o Estado.
Palavras-chave: Vulnerabilidade. Racismo. Políticas educacionais.

ABSTRACT: In the paper, we go through the historical processes that promoted the
vulnerability of the Brazilian black population. We analyze educational policy documents
that address the inclusion, in the curriculum, of racial discussions, and the fight against
racism and ethno-racial inequalities. We engage in a dialogue with the theories of authors
such as Foucault, Agamben, and Mbembe, and use conceptual tools, such as biopolitics,
racism, and necropolitics. We take these policies as a State response to the resultant social
vulnerability. They express achievements and tensions in the relationship between the black
population and the State.
Keywords: Vulnerability. Racism. Educational policies.

1.Universidade Federal de Alagoas – Instituto de Psicologia – Maceió (AL), Brasil.

2.Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Instituto de Psicologia – Porto Alegre (RS), Brasil.
3.Universidade Federal de Alagoas – Pró-Reitoria Estudantil – Palmeira dos Índios (AL), Brasil.
*Autora correspondente: [email protected]
Número temático organizado por: Adriana da Silva Thoma (I.M.) e Betina Hillesheim
Esta pesquisa foi financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, processo
no. 305364/2017-0.

110 Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021
 HÜNING SM , SILVA AK,BRAGA NETTO TL

Introdução
“Ele não me viu com a roupa de escola?”
A pergunta foi do estudante negro Marcos Vinícius da Silva, de 14 anos, a sua mãe, após levar
um tiro pelas costas durante uma operação policial no Complexo da Maré, zona norte do Rio de Janeiro,
quando estava a caminho da escola, em 20 de junho de 2018 (BETIM, 2018). Sua interrogação, horas antes
de morrer executado pela polícia, reverbera em nossa escrita, a qual objetiva analisar documentos de
políticas educacionais que tratam da inclusão de discussões raciais no currículo, do combate ao racismo e
às desigualdades étnico-raciais. Aqui discutimos políticas educacionais brasileiras para a população negra,
formuladas como resposta estatal à vulnerabilidade social, que mantêm, porém, estreita relação com a
discriminação racial em nossa sociedade e com os mecanismos de distribuição de riqueza e bens culturais.
Para Carneiro (2005), a problemática racial situa-se no plano teórico e da ação política, em que
acontecem disputas para a implementação de políticas públicas para a reversão das condições desfavoráveis
de vida nas quais se encontra a população negra no Brasil. Assim, o dispositivo de racialidade – construção e
capilaridade do racismo e seus efeitos nos diversos campos da vida social de indivíduos, grupos, instituições
e políticas estatais – pode ser compreendido como uma tecnologia que possibilita pensarmos a educação na
produção de poderes, saberes e subjetividades.
Processos educacionais imbricam-se com produção de vulnerabilidade social, desde as apostas que
são feitas nos currículos dos diferentes níveis de ensino até as políticas e condições de acesso e permanência de
pessoas negras nessas instituições. Silva (2018) remete a vulnerabilidade a um limiar de indiscernibilidade entre
vida e morte na lógica de segregação construída nas cidades. Entendemos que políticas públicas educacionais
tanto podem provocar mudanças e rupturas nas condições de vulnerabilidade quanto podem reiterá-las.
Sustentamos nossa discussão na análise de documentos que visam à inclusão de discussões raciais
e ao combate do racismo pelas políticas educacionais: a Lei n. 10.639/2003, que versa sobre a obrigatoriedade
do ensino da história e cultura afro-brasileiras e africanas nos Ensinos Fundamental e Médio e institui o Dia
da Consciência Negra; o Parecer CNE/CP n. 03/2004, que orienta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas; e a
Resolução CNE/CP n. 01/2004, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras e Africanas. Não nos restringimos,
porém, a esses documentos, dialogando com outras legislações que tomam a desigualdade étnico-racial como
seu alvo. Para tanto, partimos de ferramentas teórico-conceituais da genealogia foucaultiana, em articulação
com o pensamento de Giorgio Agamben e Achille Mbembe.

Entre Políticas de Vida e de Morte

Dois conceitos propostos pelo filósofo francês Michel Foucault estão na base de nossas reflexões:
biopolítica e racismo de Estado (FOUCAULT, 2008). Embora ambos sejam amplamente utilizados para a
problematização do presente, particularmente nos campos de políticas públicas, autores contemporâneos
como Giorgio Agamben e Achille Mbembe sinalizam limites das formulações foucaultianas e colocam outras
questões para pensarmos as políticas que tomam a vida e, sobretudo, a morte como alvos na atualidade.
Agamben retoma o conceito de biopolítica apontando uma lacuna no trabalho do autor francês
sobre os campos de concentração nazistas. Para Agamben (2002), o campo faz emergir a tanatopolítica, na
qual as linhas que separam poder sobre vida e morte tornam-se indiscerníveis e móveis. A articulação do

Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021 111
VULNERABILIDADE DA POPULAÇÃO NEGRA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

trabalho de Agamben às teorizações foucaultianas possibilita uma complexificação do pensamento. Ainda

assim, ambos são europeus que elaboram seus conceitos basicamente a partir de análises de experiências da
Europa Ocidental. Partimos, então, para um terceiro autor, que coloca em análise o racismo produzido pelos
processos de colonização dos europeus sobre os países da África, das Américas e do Caribe.
Para Mbembe (2016), é preciso que se diga sobre que territórios e sujeitos incide esse poder
de transformar pessoas em “mortos-vivos” (MBEMBE, 2016, p. 146). O autor argumenta que os corpos
historicamente tomados como alvo de uma biopolítica – que, cada vez mais, passa a ser exercida como
necropolítica –, são os corpos negros. Desse modo, afirma que a raça foi a sombra sempre presente sobre o
pensamento e a política ocidentais, especialmente quando se trata de imaginar a desumanidade de povos
estrangeiros – um outro que não tem sua existência humana reconhecida – ou dominá-los. A escravidão foi
uma das primeiras instâncias de experimentação biopolítica, intrinsecamente relacionada ao surgimento do
terror de guerra na modernidade.
Assim, Mbembe (2018) não situa o conceito de raça como uma questão a ser posta em termos
de igualdade e diferença, mas como operador político resultante de processos históricos da modernidade,
nos quais se encontra também a emergência do capitalismo. Negro é o simulacro com o qual foi revestida
a população do continente africano, desde o sistema de plantação até as formas mais contemporâneas de
exploração capitalista. Negra(o) é aquela(e) cuja carne foi transformada em coisa e o espírito, em mercadoria.
A fabricação racial, ou o processo de racialização das categorias branco e negro, é efeito de uma invenção
europeia, que serve à extração da mais-valia, à exploração de recursos em países colonizados e à coisificação
do outro. Desse modo, a atribuição do substantivo “negro” a determinados sujeitos é uma condição de
possibilidade para a vulnerabilidade social de segmentos populacionais, já que opera materialidades e
hierarquizações em torno do binômio branco–negro.
Nessa perspectiva, a raça é uma ficção ocidental útil ao capitalismo, uma fabricação realizada para
manter certas populações à margem da cidadania e dos direitos, em situações de exclusão, vulnerabilidade,
abandono social e até mesmo descartabilidade (MBEMBE, 2018). O conceito de raça é, assim, indissociável da
violência no bojo do capitalismo e do neoliberalismo contemporâneos, nos quais as políticas públicas estatais
emergem como estratégias de governo das populações e de gerenciamento das desigualdades sustentadoras
dessa mesma lógica neoliberal.

Vulnerabilização da População Negra Brasileira

A vulnerabilidade produzida pela raça possui territórios e endereçamentos marcados pelas relações
de colonização e escravidão. O número de homicídios de pessoas negras no Brasil, em 2014, foi 158,9% maior
que o de pessoas brancas (WAISELFISZ, 2016). No que tange a escolarização, constatou-se, em 2010, que,
conforme aumentam os anos escolares, há uma evasão da população negra, que consiste em apenas 15,9% de
estudantes do Ensino Superior (BRASIL, 2014). O analfabetismo, conforme dados de 2016 do IBGE, atingia
níveis de 11% na população negra em comparação com 5% para a população branca, e a população negra
consistia em 70% dos que viviam em situação de extrema pobreza (BRASIL, 2017).
Nossa história é marcada pela segregação racial, endossada por discursos que forjaram a população
negra como um inimigo que obstruiria o desenvolvimento do país. Após a proclamação da Lei Áurea, a ausência
de políticas reparatórias pelos danos e violências sofridos durante o período escravocrata, bem como da oferta de
condições dignas de subsistência, produziu e segue produzindo efeitos de marginalização e vulnerabilização.
No período da abolição, o país vivenciava a adoção, pela elite brasileira, de uma ideologia de
supremacia racial iniciada nos anos 1870, seguindo forte no período de 1880 a 1920, a qual pregava que

112 Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021
 HÜNING SM , SILVA AK,BRAGA NETTO TL

somente um país branco seria capaz de realizar os ideais do liberalismo e do progresso (JACCOUD, 2009).
Nos primeiros anos do século XX, disseminou-se a ideia de que as epidemias eram culpa da(o) negra(o),
recém-liberta(o), além da crença de a(o) descendente afro pertencer a uma raça inferior (DIWAN, 2007).
Fracassando em eliminar as pessoas negras da sociedade, o Brasil passou por tentativas de
branqueamento da população, forjando um dispositivo jurídico por volta de 1920: um projeto de lei, no
parlamento brasileiro, que previa o bloqueio de imigração dessas pessoas. Não foi avante por ser considerado
inócuo no período, tendo em vista que, com as políticas migratórias europeias e de branqueamento nacional,
possivelmente o desaparecimento da(o) negra(o) seria iminente no país. Todavia, o tema foi posto em
discussão novamente na Constituinte de 1930. Esse ideal de branqueamento fortaleceu a ideia da necessidade
de uma mestiçagem como caminho possível para uma relativa aceitação social (JACCOUD, 2009). Em
meados do século XIX, a pessoa mestiça era vista como um risco de degeneração da nação (SILVA, 2010),
sendo, posteriormente, considerada um elemento importante para o branqueamento do país. Domingues
(2011) afirma que houve também a tentativa de branqueamento social; ou seja, de incorporar as pessoas
negras à cultura branca, obrigando à renúncia da cultura afro-diaspórica.

Racismo e Políticas Educacionais no Brasil

Na Constituição de 1934, formaliza-se a proposta de uma educação eugênica no país: “Art 138
– Incumbe à União, aos Estados e aos Municípios, nos termos das leis respectivas: [...] b) estimular a
educação eugênica [...]” (POLETTI, 2012, p. 136-137). Durante o período pós-abolicionista, houve uma
rejeição a estudantes negras(os) nas escolas, impedindo sua matrícula (DOMINGUES, 2008), elementos que
contribuíram para a produção do analfabetismo da população negra e sua desvantagem no acesso a políticas
educacionais, que marcam as relações étnico-raciais contemporâneas.
Contudo, em uma história caracterizada por violências, é fundamental assinalar que se constituíram
movimentos de resistência. Mecanismos para criar melhores condições de vida para essa população
começaram a ser produzidos por meio de associações para pessoas negras, com o intuito de estruturar
instrumentos sociais, como a educação. De 1897 a 1930, havia cerca de 85 associações funcionando na cidade
de São Paulo. O documento Juventudes Negras do Brasil – trajetórias e lutas traz a Frente Negra Brasileira
(FNB) como importante movimento de resistência da década de 1930 (BARBOSA; SAMPAIO; BARBOSA,
2012). Segundo Domingues (2008), essa foi a maior e mais importante entidade negra do período pós-
abolicionista no Brasil, resultado do acúmulo de experiência organizativa de afro-paulistas. O movimento
teve como marco a instrução de crianças e jovens com o propósito de educá-las(os) conforme suas próprias
aspirações, considerando a educação a principal arma das(os) negras(os) naquele período.
Ao final da Segunda Guerra Mundial, diante dos efeitos que haviam sido produzidos pela política
eugênica, os discursos sobre raça ganharam ênfases em seus aspectos social e cultural. Maio e Santos (2005)
ressaltam que os estudos sobre relações raciais no Brasil, patrocinados pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), nos anos 1950 até 1960, revelaram as tensões entre o mito
da democracia racial e o racismo brasileiro. Jaccoud (2009) aponta, no entanto, um período de apagão sofrido
pelo movimento negro, que vinha ganhando força. De 1964, ano em que se instaurou a ditadura militar no
Brasil, até o fim da década de 1970, houve um grande refluxo nos movimentos sociais de militância antirracistas.
A visibilidade da questão racial no Brasil voltou a tomar corpo no fim da década de 1980, quando o termo
negra(o) passou a ser usado como palavra de ordem em um processo de autoafirmação identitário. Iniciou-se a
discussão da inserção da(o) negra(o) na Constituição. Movimentos sociais se engajaram em encontros, congressos
e convenções, sugerindo pautas como a criminalização do racismo e o direito à posse de terras para comunidades

Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021 113
VULNERABILIDADE DA POPULAÇÃO NEGRA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

quilombolas (JACCOUD, 2009). Houve, então, grande influência de organizações internacionais que impunham
ao Brasil o combate ao racismo como condição para o estabelecimento de acordos de mercado.
Nesse contexto, as discussões que antecederam a formulação da nova Constituição Federal de 1988
e a criação, pelo Ministério da Cultura, da Fundação Cultural Palmares, no mesmo ano – com a participação
do movimento negro exigindo respaldo legal para reparar os danos sofridos por afrodescendentes –, foram
pontos cruciais para o início de mudanças no campo do combate às desigualdades raciais no país. No entanto,
o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995–2003), apesar de introduzir, em 1996, a Política
de Valorização da População Negra no Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH), até meados de
2001, não havia conseguido cumprir as propostas aí estabelecidas (MAIO; SANTOS, 2005).
Naquele período, relatórios internacionais e eventos sobre racismo e políticas reparatórias ganhavam
força mundialmente e organizações de movimentos negros denunciavam as desigualdades raciais no Brasil.
Ainda assim, apenas em 2001 o país assumiu internacionalmente um compromisso de implementar políticas
públicas para a população negra, a partir da III Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerância Correlata, em Durban (JACCOUD, 2009). Logo após a conferência, em 2001, o
Brasil definiu um programa de cotas no âmbito ministerial (o Ministério do Desenvolvimento Agrícola e
Reforma Agrária e o Ministério da Justiça criaram programa de cotas raciais para a estrutura institucional;
e o Ministério das Relações Exteriores, as bolsas-prêmio para a diplomacia). Tal ação motivou iniciativas nos
âmbitos municipais e estaduais para a criação de sistema de cotas raciais.
No entanto, a despeito desses esforços, outras formas de racismo e invisibilização persistiram. Note-se
que, da proclamação da abolição da escravidão no Brasil até a proposição formal da inclusão das questões étnico-
raciais no sistema educacional, com vistas à redução da desigualdade, decorreram 115 anos. Apenas em 2003
foi promulgada a Lei n. 10.639, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para incluir
nos currículos da rede de ensinos Fundamental e Médio a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira”, instituindo, também, no calendário escolar, o dia Nacional da Consciência Negra (BRASIL, 2003).
Até então o Brasil não possuía legislação federal com foco no combate ao racismo.
Apesar da mudança legislativa, Souza e Oliveira (2017) alertam que a determinação da LDB
não ocorreu como deveria, pois esse conteúdo, em muitos casos, limita-se a ser trabalhado no período de
celebração do dia da Consciência Negra, não sendo pertencente à matriz curricular fixa. Além disso, os autores
denunciam a carência de material didático adequado. O mito da democracia racial parece, nesse sentido,
não ser algo do passado, mas ainda vivenciado e sustentado também pela existência de uma lei que, por si
só, pouco altera as práticas educacionais em curso.
Nas instituições de Ensino Superior, bem como naquelas que atuam em outros níveis da educação
brasileira, com prioridade para as voltadas à formação de professoras(es), a inserção curricular da educação
para questões étnico-raciais é orientada pela Resolução do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
(CNE/CP) n. 01 de 17/06/2004 (BRASIL, 2004a). Juntamente com a Resolução, o Ministério da Educação
publicou o Parecer CNE/CP n. 3/2004, fundamental para a compreensão dos objetivos das políticas afirmativas
para afrodescendentes no campo educacional. Seu texto destaca os objetivos de combate ao racismo e às
discriminações, de reconhecimento e valorização da história, da cultura, da identidade e da garantia do
direito de as pessoas negras “se reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias,
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos” (BRASIL, 2004b, p. 02). Na base do
parecer CNE/CP n. 3/2004 estão o reconhecimento da violência imposta historicamente à população negra
no Brasil, que a coloca em condição de desvantagem e vulnerabilidade, e o princípio de que o enfrentamento
às formas de preconceito e discriminação requer políticas educacionais que questionem a desigualdade nas
relações étnico-raciais e valorizem a diversidade.

114 Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021
 HÜNING SM , SILVA AK,BRAGA NETTO TL

Para o Ensino Superior, é um marco a implantação das políticas afirmativas com a Lei n. 11.096/2005,
que instituiu o Programa Universidade para Todos (Prouni) e definiu a obrigatoriedade de reserva de um
percentual de bolsas de estudo para pessoas autodeclaradas indígenas, pardas ou negras. A chamada política
de cotas foi implementada com base em pesquisas que apontavam para a quase ausência de pessoas negras
na universidade. A população negra consistia, em 1988, em 3,6% do total de estudantes e, em 2008, após a
política de cotas, passou para 16,4% da população universitária (ARTES; RICOLDI, 2015). Mesmo com um
aumento importante no acesso, persiste grande desigualdade em relação à população branca.
Dispondo especificamente sobre o ingresso nas universidades federais e nas instituições federais de
ensino técnico de nível médio, em 2012 foi promulgada a Lei n. 12.711, prevendo reserva de vagas para pessoas
autodeclaradas pretas, pardas e indígenas, e considerando a proporcionalidade entre a composição étnico-racial
da população e o acesso ao Ensino Superior como estratégia para enfrentar o problema do racismo institucional
no país. Por fim, consideramos importante mencionar a Portaria n. 389/2013, que institui bolsas de permanência
para a população quilombola, além da indígena. Esse programa tem como uma de suas finalidades minimizar
desigualdades étnico-raciais, porém, recentemente vem sendo alvo de cortes significativos, recolocando em
pauta a fragilidade das políticas afirmativas e a vulnerabilidade da população-alvo.

Tensionamentos Políticos
Nas tramas das relações de saber-poder, delineiam-se jogos entre visibilidades e invisibilidades. A
Lei n. 10.639/2003 dispõe sobre a inserção de conteúdos curriculares sem mencionar dispositivos necessários
para garantir efetivamente a inclusão da história e da cultura afro-brasileiras e africanas nos currículos, ao
mesmo tempo que produz esquecimentos quanto ao Ensino Superior. O parecer CNE/CP n. 3/2004 e a
resolução CNE/CP n. 1/2004 buscam ampliar o debate das relações raciais para a formação de professoras(es),
inclusive no Ensino Superior, e apresentam princípios para o combate ao racismo e reeducação das relações
étnico-raciais na interface com outras instituições e com os movimentos sociais negros. Entretanto, são
instrumentos jurídicos com menos poder normativo, acarretando fragilidades na observância dos princípios
e na destinação de recursos para a execução de ações no sistema educacional.
Um ponto forte do Parecer CNE/CP n. 03/2004 é que ele considera que discutir as desigualdades
étnico-raciais não é somente tarefa dos espaços educacionais, explicitando a necessidade de fortalecer em
outros espaços sociais o debate e a criação de ações de combate ao racismo. Entretanto, como o Parecer
CNE/CP n. 03/2004 e a Resolução n. 01/2004 indicam somente princípios e diretrizes para a inserção de
ações afirmativas nos currículos, o modo como serão implantadas tais ações fica a cargo dos estabelecimentos
de ensino. A resolução estabelece, em seu artigo terceiro, inciso primeiro, que os sistemas de ensino e as
entidades mantenedoras serão responsáveis por criar condições materiais e financeiras para o provimento
de material bibliográfico e de outros materiais didáticos necessários para a educação das relações étnico-
raciais (BRASIL, 2004a).
Dessa maneira, a efetivação das ações fica a critério dos contextos locais e depende de uma boa
vontade que a torna incerta. Assim, políticas afirmativas garantidas em documentos, mas sem previsão de
recursos e dispositivos para sua operacionalização, perpetuam situações de vulnerabilização da população
negra, que também se produz quando certos direitos ficam à margem de prioridades estatais. O exposto
nos permite seguir os deslocamentos nos modos como o Estado governa essa população. Se, no início do
século XX, o Brasil promulgava leis eugênicas no campo educacional e, posteriormente, por longas décadas,
silenciou a respeito da desigualdade étnico-racial, como, com especial força a partir do início dos anos 2000,
essa população começa a ser alvo de políticas de reparações e ações afirmativas?

Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021 115
VULNERABILIDADE DA POPULAÇÃO NEGRA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

(Necro)Políticas Educacionais
O início da execução de políticas afirmativas no país foi uma construção notadamente motivada
pela pressão de movimentos sociais e organismos internacionais. No contexto mundial pó-Segunda Guerra,
o discurso científico da eugenia perdeu forças por sua proximidade aos preceitos nazistas. Fortaleceu-se uma
postura de combate ao racismo como consequência do ativismo dos movimentos sociais e o protagonismo do
movimento negro foi impulsionado também por uma conjuntura política vinculada à diplomacia internacional.
A implementação de políticas afirmativas ganhou espaço conforme o neoliberalismo impôs a necessidade
de equilíbrio interno dos países que pretendiam compor a rede de relações comerciais internacionais. A
“paz mundial” favoreceu o mercado internacional, principalmente dos países colonizadores. Isso, porém,
não garantiu que, sob esse mesmo discurso pacifista, tais países deixassem de impor guerra aos colonizados,
tampouco significou que o Brasil resolvesse, de fato, o problema da desigualdade racial.
Nessa conjuntura, a educação – um dos direitos mais deficitários para a população negra – foi
exigida como condição para o estabelecimento das relações de mercado, impulsionando, em seu âmbito, a
formulação das políticas afirmativas raciais. No Brasil, tais políticas somente começaram a ser elaboradas
após o país tornar-se signatário de importantes acordos e tratados internacionais, na tentativa de provar que
providências estavam sendo tomadas para reduzir as desigualdades.
Há mais de dez anos da implementação das políticas educacionais reparatórias com vistas ao combate
ao racismo e à desigualdade racial, a vida da população negra no Brasil ainda é marcada pelo preconceito.
A deficiente estruturação da política de inclusão educacional no Ensino Superior é uma das barreiras, pois,
apesar de colher resultados positivos, as cotas estão longe de se fazer desnecessárias e plenamente estruturadas
(QUEIROZ, 2004; FIGUEIREDO; GROSFOGUEL, 2009).
Outra dificuldade na efetivação dessas políticas é a refutação das desigualdades decorrentes
das relações raciais no país pela atribuição das diferenças de acesso exclusivamente a questões de ordem
socioeconômicas. São, assim, forjadas tentativas de enfraquecer a necessidade das ações reparatórias.
Enquanto o movimento negro ainda luta pela plena estruturação de políticas educacionais inclusivas, há
uma discussão no Brasil sobre sua legitimidade, levando, em 2012, à pauta do STF o julgamento de ações
e Recurso Extraordinário: a Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental (ADPF) n. 186 e o
Recurso Extraordinário (RE) n. 597.285 contestam a constitucionalidade e legitimidade da política de cotas;
e a Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI) n. 3330 contesta a reserva de vagas por critério racial do
Prouni (BRASIL, 2012a). No âmago desses pleitos judiciais, questiona-se a igualdade de acesso ao ensino,
supostamente prejudicada pelas cotas raciais. No RE n. 597.285, afirma-se que essa política é um “verdadeiro
pacto de mediocridade” (BRASIL, 2012b, p. 3) e que, “pelo fato de impor distinção de tratamento com base
em critério étnico, incorre em verdadeiro crime de racismo” (BRASIL, 2012b, p. 4).
Esses processos expõem a racionalidade branca de democracia racial no país. Um discurso
estruturado principalmente pelo medo da perda de privilégios das pessoas brancas, os quais permitem,
automaticamente, o acesso aos lugares de poder e respeito. Evidencia-se a complexidade desse problema
quando deparamos com a afirmação de Mbembe (2018) de que a sociedade branca anseia pelo apartheid,
coisificando corpos negros. A subjugação das pessoas negras como raça marginalizada atribui a elas os
espaços subalternos de trabalho, renda e morte. A negação da existência do racismo é, assim, um projeto
necropolítico.
Consideramos indiscutível a relevância do sistema educacional como ferramenta para o combate
ao racismo institucional no Brasil, bem como a inclusão curricular da educação para as relações étnico-raciais
e as ações afirmativas. Contudo, essas iniciativas não podem ser discutidas sem se apontar também suas

116 Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021
 HÜNING SM , SILVA AK,BRAGA NETTO TL

fragilidades e o modo como foi tardia, no contexto nacional, a proposição de políticas reparatórias no campo
educacional. Isso coloca tal sistema, historicamente, como produtor de assimetrias raciais, aspecto evidente
pelo próprio fato de que a inclusão da educação para as relações étnico-raciais, do ensino de história e cultura
afro-brasileiras e africanas, nos diferentes níveis de escolarização, tenha sido feita a partir da determinação
da lei apenas em 2003, encontrando ainda muitos entraves para sua efetivação.
Sendo essas políticas tão recentes, num país marcado pelo racismo, uma lacuna se coloca entre
a “boa vontade” para a promoção dessas políticas e os recursos pedagógicos materiais e humanos para sua
realização. A previsão da lei não resolve o apagamento dessas questões dos currículos nem a ausência de
debates sobre as desigualdades e os conflitos étnico-raciais no cotidiano das instituições educativas, em
quaisquer níveis de ensino, bem como na sociedade, de forma mais ampla.
A ausência dos temas étnico-raciais é também efeito da imposição da branquitude em nossa
estrutura de ensino – acesso discente e docente, materiais didáticos, currículos e bibliografias. Se há uma
ficção na ideia de uma raça negra, que a retira da condição humana, seu correlato é a fantasia europeia da
pessoa branca, que tem como um de seus efeitos a produção de extermínios (MBEMBE, 2018).
Baleado em uma operação policial no Complexo da Maré, Marcos Vinícius da Silva (14 anos), diz:
“Mãe, eu sei quem atirou em mim, eu vi quem atirou em mim. Foi o blindado, mãe. Ele não me viu com a
roupa de escola?” (BETIM, 2018). A política da raça, a política de morte, é exercida em territórios pobres
e negros pelo mesmo Estado que formula políticas educacionais direcionadas à inclusão de discussões
raciais no currículo, ao combate ao racismo e à redução de desigualdades étnico-raciais. Se a análise dessas
relações e violências não compuser o cotidiano, seguiremos com reparação e inclusão ineficazes, nas políticas
educacionais, concomitantemente à exclusão da proteção estatal.

Contribuição das Autoras

Conceptualização: Hüning SM, Silva AK, Braga Netto TL; Metodologia: Hüning SM, Silva AK,
Braga Netto TL; Redação – Primeira versão: Hüning SM, Silva AK,Braga Netto TL; Redação – Revisão &
Edição: Hüning SM, Silva AK, Braga Netto TL.

REFERÊNCIAS
AGAMBEN, G. Homo Sacer. O poder soberano e a vida nua I. Trad. Henrique Burigo. Belo Horizonte: UFMG, 2002.

ARTES, A.; RICOLDI, A. M. Acesso de Negros no Ensino Superior: o que mudou entre 2000 e 2010. Trad.
Maria Luisa Prandina Rodrigues. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 45, n. 158, p. 859-881, out./dez. 2015.
https://doi.org/10.1590/198053143273

BARBOSA, C. F.; SAMPAIO, G. S. B.; BARBOSA, S. M. F. (orgs.). Juventudes negras do Brasil – trajetórias
e lutas. São Paulo: Observatório de Juventudes Negras, 2012. Disponível em: http://library.fes.de/pdf-files/
bueros/brasilien/11530.pdf. Acesso em: 23 jun. 2018.

BETIM, F. Mãe de jovem morto no Rio: “É um Estado doente que mata criança com roupa de escola”.
El País Brasil, 22 de junho de 2018. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/06/22/
politica/1529618951_552574.html. Acesso em: 23 jun. 2018.

Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021 117
VULNERABILIDADE DA POPULAÇÃO NEGRA E POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

BRASIL. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10
jan. 2003. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm. Acesso em: 23 jun. 2018.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Diário Oficial da União, Seção 1, Brasília, DF, p. 11, 22 jun. 2004a. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acesso em: 23 jun. 2018.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP n. 03/2004. Diário Oficial da União, Brasília, DF,
19 maio 2004b. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cnecp_003.pdf. Acesso em: 23 jun. 2018.

BRASIL. Supremo Tribunal Federal. STF julga nesta quarta (25) ações contra cotas em universidades
públicas. Notícias STF: Brasília, 2012a. Disponível em: http://www.stf.jus.br/portal/cms/verNoticiaDetalhe.
asp?idConteudo=205659 Acesso em: 24 jun. 2018.

BRASIL. Supremo Tribunal Federal. Recurso Extraordinário 597.285. Rio Grande do Sul. Política de ações afirmativas.
Ingresso no Ensino Superior. Uso do critério étnico-racial. Autoidentificação. Reserva de vaga ou estabelecimento de
cotas. Constitucionalidade. Recurso improvido. Julgamento em 9 de maio de 2012. 9 de maio de 2012b. Disponível
em: http://redir.stf.jus.br/paginadorpub/paginador.jsp?docTP=TP&docID=5455998 Acesso em: 23 jun. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria n. 389. Cria o Programa Bolsa-permanência e dá outras

providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 maio 2013. Disponível em: http://sisbp.mec.gov.br/
docs/Portaria-389_2013.pdf. Acesso em: 24 jun. 2018.

BRASIL. Plano Juventude Viva: Guia de Implementação para Estados e Municípios. Secretaria Nacional
de Juventude. Brasília, DF, 2014. Disponível em: http://juventude.gov.br/articles/participatorio/0009/4790/
Guia_Plano_JuvViva_Final.pdf. Acesso em: 19 jun. 2018.

BRASIL. Índice de Vulnerabilidade Juvenil à Violência 2017: desigualdade racial, municípios com mais de 100
mil habitantes. Brasília, DF, 2017. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002606/260661por.
pdf. Acesso em: 21 jun. 2018.

CARNEIRO, A. S. A construção do outro como não-ser como fundamento do ser. 2005. 339 f. Tese
(Doutorado em Educação) − Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade de São Paulo, São
Paulo, 2005.

DIWAN, P. Raça Pura. Uma história da eugenia no Brasil e no mundo. São Paulo: Contexto, 2007.

DOMINGUES, P. Um “templo de luz”: Frente Negra Brasileira (1931–1937) e a questão da educação. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 517-596, set./dez. 2008. https://doi.org/10.1590/
S1413-24782008000300008

DOMINGUES, P. “Um desejo infinito de vencer”: o protagonismo negro no pós-abolição. Topoi, Rio de
Janeiro, v. 12, n. 23, p. 118-139, jul./dez. 2011. https:// doi.org/10.1590/2237-101X012023007

FOUCAULT, M. Nascimento da Biopolítica: curso no Collège de France (1977–1978). Trad. Eduardo

Brandão. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

118 Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021
 HÜNING SM , SILVA AK,BRAGA NETTO TL

FIGUEIREDO, A.; GROSFOGUEL, R. Racismo à brasileira ou racismo sem racistas: colonialidade do poder
e a negação do racismo no espaço universitário. Sociedade e Cultura, Goiânia, v. 12, n. 2, p. 223-234, jul./
dez. 2009. https://doi.org/10.5216/sec.v12i2.9096

JACCOUD, L. A construção de uma política de promoção da igualdade racial: uma análise dos últimos
20 anos. Brasília: Ipea, 2009.

MAIO, M. C.; SANTOS, R. V. Política de cotas, os ‘olhos da sociedade’ e os usos da antropologia: o caso do
vestibular da Universidade de Brasília (UnB). Horizontes Antropológicos, Porto Alegre, v. 11, n. 23, p. 181-
214, jan./jun. 2005. https://doi.org/10.1590/S0104-71832005000100011

MBEMBE, A. Necropolítica. Trad. Renata Santini. Revista Arte & Ensaios, Rio de Janeiro, v. 32, p. 122 -151,
dez. 2016.

MBEMBE, A. Crítica da razão negra. Trad. Sebastião Nascimento. São Paulo: n-1 edições, 2018.

POLETTI, R. (1934). Constituições brasileiras. 3. ed. Brasília, DF: Senado Federal/Secretaria Especial de
Editoração e Publicações/Subsecretaria de Edições Técnicas, 2012. v. III. Disponível em: http://www2.senado.
leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/137602/Constituicoes_Brasileiras_v3_1934.pdf. Acesso em: 23 jun. 2018.

QUEIROZ, D. M. O negro e a universidade brasileira. Historia Actual Online, Cádiz, n. 3, p. 73-82, 2004.

SILVA, M. L. Considerações sobre o dilema entre cor/raça/mestiçagem e ações afirmativas no Brasil. Reflexão
e Ação, Santa Cruz do Sul, v. 18, n. 1, p. 8-29, 2010. https://doi.org/10.17058/rea.v18i1.1441

SILVA, W. V. N. Territórios vulneráveis: arquivos impróprios de uma memória em perigo. 2018. 169 f. Tese
(Doutorado em Psicologia) – Programa de Pós-graduação em Psicologia Social e Institucional. Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2018.

SOUZA, I. L.; OLIVEIRA, L. C. Lei n. 10639/2003: o que mudou com relação ao racismo? Geledés, São
Paulo, 2017. Disponível em: https://www.geledes.org.br/lei-no-10-639-2003-o-que-mudou-com-relacao-ao-
racismo. Acesso em: 24 jun. 2018.

WAISELFISZ, J. J. Mapa da Violência 2016: homicídios por armas de fogo no Brasil. Rio de Janeiro: Flacso,
2016. Disponível em: http://flacso.org.br/files/2016/08/Mapa2016_armas_web-1.pdf. Acesso em: 19 jan.
2020.

Recebido: 01 Out. 2019

Aceito: 10 Set. 2020

Editoras Associadas:
Daniela Dias dos Anjos e Ana Luiza Bustamante Smolka

Cad. Cedes, Campinas, v. 41, n. 114, p.110-119, Maio - Ago., 2021 119