Rodas de conversa nas aulas de História

Ancestralidade africana nas regiões de colonização alemã no Rio Grande do Sul

Por Juliano de Leon Viero Marques¹

Resumo Abstract
Este artigo trata do desenvolvimento de This article deals with the development
rodas nas aulas de história, nas regiões de colo- of conversation circles about African ancestry
nização alemã no RS, a respeito da ancestrali- in history classes in regions of German coloni-
dade africana. Os colonos alemães primaram zation in the Rio Grande do Sul state. German
por construir uma identidade entre eles no RS descendants excelled in building an identity for
que possibilitou que na historiografia e na themselves in this state, which caused this
própria realidade dessas regiões colonos sofres- group to be highly valued over other ethnical
sem grande valorização em detrimento a outros groups in history and also in their own reality.
grupos étnicos. A invisibilidade do africano e African and Afro-descendants invisibility is
do afrodescendente é visível e será abordada noticeable and will be the topic of this article.
aqui. As rodas de conversa podem ser enqua- Conversation circles can be framed in different
dradas em eixos temáticos de acordo com os topics according to the oral reports obtained. In
relatos orais obtidos. No estudo feito em Sapi- the study made in Sapiranga ? RS, there were
ranga-RS, houve os seguintes eixos: Espaços da the following topics: spaces of Africanity, Afro-
Africanidade, Protagonistas Afrodescendentes, descendants protagonists, racial prejudice and
Preconceito Racial e Religiosidade. Por fim, a religiosity. Valuing African and Afro-Brazilian
valorização da história e da cultura africana e history and culture is mainly based on the law
afro-brasileira está calcada, principalmente, na 10.639 from 2003.
lei 10.639 de 2003.

Keywords:African, Afrodescendant, Invisibility, Conversation circle,

Palavras-chave: Africano, Afrodescendente, Invisibilidade, Roda de history lessons.
Conversa, Aulas de História.

1
IFsul – [email protected]

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Do predomínio da representação da ancestralidade
germânica nas regiões de colonização do Rio Gran-
de do Sul à invisibilidade dos africanos e seus des-
cendentes
Antes mesmo de ser tratado a respeito das rodas de
conversa, é necessário que sejam abordados elementos his-
tóricos e étnicos referentes às cidades de origem alemã no
Rio Grande do Sul e também elementos acerca da repre-
sentatividade que a história dedicou aos descendentes de
africanos nesses locais.
Em 1850, a Lei de Terras e a Lei Euzébio de Quei-
rós são aprovadas. Aquela pregava que as terras devolutas
só poderiam ser obtidas por meio de compra, impedindo,
assim, a doação. Enquanto a última proibia o tráfico ne-
greiro. Nitidamente, o Brasil estava dando mais espaço à
mão de obra livre e familiar aplicada em minifúndios em
detrimento à mão de obra escrava, amplamente, empregada
em latifúndios.
Nesse contexto, até mesmo antes de 1850, vieram
os primeiros imigrantes alemães ao Brasil. No caso do Rio
Grande do Sul, a vinda desses colonos começou em 1824
para a atual cidade de São Leopoldo. Os imigrantes ale-
mães e também os italianos, durante o século XIX, pratica-
ram a agricultura familiar, marcada pela policultura, em
minifúndios brasileiros. Contrastando muito com o modo
produtivo que até então imperava no Brasil em que o uso
de mão de obra de escravizados predominava em latifún-
dios, onde se criava gados, voltando-se para o mercado ex-
terno. Em termos de agricultura, a monocultura era muito
comum até então.
Além desses fatores produtivos, é importante desta-
car que os imigrantes alemães que vieram para o Brasil, no
século retrasado, eram originários de diversas regiões do
que hoje chamamos de Alemanha, além de outros países
próximos à Alemanha. Apesar disso, muitas vezes, a histo-
riografia tradicional considerou o colono alemão como um
“'colono pioneiro, pobre e desbravador' que obteve sucesso
'ao tornar-se, comumente, industrial ou comerciante', uma
perspectiva evolutiva que se aplicaria à população de ori-
gem alemã(...)” (MEYER, 2000, p. 45). Essa homogenei-
zação em relação a imigrantes que, na verdade, falavam
variados dialetos, nem sempre praticavam a mesma reli-
gião é reflexo de uma busca de identidade por parte de in-

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divíduos de origem germânica que se fixaram em solo bra-
sileiro.
Os imigrantes alemães não compunham, então,
um grupo homogêneo, sob muitos aspectos: eram oriun-
dos de diferentes regiões e estados, por vezes de diferentes
países; muitos deles eram camponeses e servos, outros
tantos marginalizados urbanos e excluídos do processo de
industrialização que se iniciava; alguns poucos podiam ser
enquadrados como intelectuais em exílio político. (ME-
YER, 2000, p. 38)

Se existiam várias diferenças entre esses imigrantes

e houve homogeneização em relação a isso, é evidente que
algo fora feito em prol dessa homogeneização. No caso
dos imigrantes alemães, as escolas fundadas por eles, no
Brasil, constituíram-se em espaços vitais para o desenvol-
vimento desse processo. Nelas se ensinava o alemão gra-
matical, possibilitando que os colonos que até então fala-
vam dialetos diversos, conforme a região de onde eles
eram nativos, agora pudessem se comunicar melhor entre
eles.
Nem mesmo a língua falada no cotidiano era par-
tilhada por todos no grupo, porque as diferentes regiões e
estados alemães adotam dialetos tão diversos e diferencia-
dos que, em alguns casos, quase constituem idiomas à par-
te; o ensino do Hochdeutsch(alemão padrão) era, inclusi-
ve, um dos elementos de homogeneização que estava a
cargo da instituição escolar. (MEYER, 2000, p. 43)

Além das escolas, os imigrantes foram responsáveis

pela implementação de várias igrejas nos locais em que fo-
ram ocupados por eles. Dessa maneira, “Igreja e Escola pa-
recem ter sido as instituições sociais que diziam o que de-
via ser ouvido em primeira instância pelos/as imigrantes;
foram as que chamaram para si o direito de representar.”
(MEYER, 2000, p. 52). Na verdade, no Brasil, os colonos
alemães, frequentemente, não encontraram, primeiramente,
igrejas, escolas e hospitais próximos aos locais em que eles
vieram a residir. Paralelo a isso, muitos habitantes do Bra-
sil estavam desconfiados quanto aos imigrantes alemães
que apresentavam culturas distintas e falavam dialetos di-
ferentes aos da população local. Assim sendo, deve-se le-
var em conta o seguinte:
O isolamento e as necessidades de sobrevivência
devem ter contribuído enormemente para que se desen-
volvesse a tão propalada independência organizativa que
teria caracterizado estes núcleos, nos quais o espaço que
não foi ocupado pelo governo brasileiro e/ou provincial e
suas instituições foi sendo gradativamente ocupado (...)”
(MEYER, 2000, p. 41)

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 Paulatinamente, por causa das dificuldades enfren-
tadas pelos colonos e por causa da maior convivência entre
eles, há o desenvolvimento de uma identidade. A formação
de qualquer tipo de identidade sempre envolve o nós(no
caso, aqui, os alemães e seus descendentes) e um outro (o
brasileiro, nesse caso). Há claramente uma relação de alte-
ridade, abarcando diversas dicotomias, tais como: alemão
x negro, protestante x católico, alemão x brasileiro. Conse-
quentemente, a figura do alemão é mais valorizada frente
às demais, levando ainda em conta que os africanos e seus
descendentes tiveram o agravante de serem desvalorizados
ainda mais em virtude também das teorias científicas raci-
ais que se pulularam a partir de meados do século XIX.
No meio intelectual, sobretudo pouco antes da abo-
lição da escravatura, vários estudiosos destacam as dife-
renças entre as “raças humanas”. Nina Rodrigues, Silvio
Romero e Oliveira Vianna são apenas alguns desses inte-
lectuais. Embora existam diferenças entre os pensamentos
dessas pessoas, é unânime a ideia de que os brancos per-
tencem a uma raça superior, enquanto os índios e os negros
são raças inferiores. Logo, para muitos, o processo de in-
trodução de mão de obra de origem europeia no Brasil te-
ria efeitos positivos ao gerar um branqueamento na popu-
lação brasileira, graças à miscigenação.
Outro elemento importante para a constituição da
identidade germânica foi a não distinção entre nacionali-
dade e etnia pelos colonos alemães. Dessa forma, “A naci-
onalidade determinava-se, nesta concepção, a partir de ra-
ça, de etnia, valores, enfim, de peculiaridades étnicas, ape-
lando-se para o 'jus sanguinis', o direito pelo sangue, pela
herança da tradição.” (KREUTZ, 1999, p.149). Tal ideia
não era compreendida por pessoas de outras origens, mui-
tas vezes, pois essas pessoas costumavam separar naciona-
lidade de etnia. A não segmentação entre nacionalidade e
etnia proporcionou que “o sujeito teuto-brasileiro detives-
se, ao mesmo tempo, nacionalidade alemã e cidadania bra-
sileira.” (MEYER, 2000, p. 47).
Outro ponto a ser abordado é justamente o da invi-
sibilidade dos negros. Africanos e descendentes de africa-
nos, livres ou não, foram excluídos. “Recorrer a trabalha-
dores africanos equivalia para [a] elite ao restabelecimento
do tráfico, com aumento da 'africanização' da sociedade e
da cultura (...)” (Ibid, 2002, p. 120). Em suma, “a vigência
do regime escravista faz da África apenas um lugar de ne-
gros bárbaros e não de imigrantes potenciais.” (SEY-
FERTH, 2002, p. 120).
Em termos historiográficos, nos anos 1930, Gilberto
Freyre teve a importância de ser um dos primeiros pesqui-
sadores a tratar das relações estabelecidas entre os escravi-
zados africanos e os senhores de engenho, mas Freyre

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também contribuiu para a difusão do mito da democracia
racial no Brasil.
Hoje esse mito já foi desmistificado por uma série
de pesquisadores. Essa ausência de democracia racial pode
ser vista no meio acadêmico, por exemplo, já que até antes,
pelo menos, da implementação da política de cotas, “na
África do Sul, durante o apartheid, havia comparativamen-
te mais estudantes negros nas universidades do que no
Brasil da democracia racial.” (MUNANGA, 1996, p. 217).
Também em todos os indicadores sociais, os brancos estão
em melhor situação do que os negros no Brasil. Kabenge-
leMunanga (1996), professor da USP, crê que o racismo
vai muito além de os negros terem, na maioria dos casos,
menor renda que os brancos. O preconceito racial está
muito presente na cultura.
Na historiografia brasileira, os negros foram tidos
como objetos; eles não foram vislumbrados como sujeitos
na História. “A sua condição de sujeito não foi simples-
mente negada, mas absolutamente desconsiderada em fa-
vor da descrição de um quadro que delimitava lugares so-
ciais muito precisos para eles (...)” (FONSECA, 2007,
p.15). Também seguindo esse parâmetro, no ambiente es-
colar, “a criança negra percebe suas referências ancestrais
sempre como complementares à economia e à sociedade
de outros povos” (SANDRI, 2010, p. 6). O próprio conteú-
do programático força o “aprisionamento” do negro a te-
máticas específicas que, normalmente, estão relacionadas à
história dos europeus ou de seus descendentes. Sandri
(2010, p.2) denuncia a forma de representação dos negros
no excerto seguinte:
é necessário buscar os interesses e os olhares que
foram colocados sobre o passado e (..) criaram [a realida-
de de exclusão do negro na sociedade] de uma forma em
que o negro só aparece na história desse país como um ex-
escravo, situação perpetuada nas imagens e textos dos li-
vros didáticos, nas pinturas, na literatura, e nas diversas
artes cênicas, por exemplo. Onde a própria África só exis-
te a partir do Mercantilismo moderno. Negando uma an-
cestralidade, uma originalidade, enfim, uma história e uma
identidade própria, que não se resume à escravidão.

Já num âmbito mais regional, também houve o mito

da democracia racial na historiografia sul-rio-grandense.
Esse mito se constituiu ao crer que o trabalho escravo nas
lavouras não era tão rigoroso quanto em outras regiões no
Brasil. No entanto, tal mito foi desconstruído ao se perce-
ber melhor o emprego da mão de obra escrava no Rio
Grande do Sul, conforme se evidencia no relato de Oliven
(1996, p. 20-21)
Embora houvesse negros no Rio Grande do Sul
desde a primeira metade do século XVIII, sua importância

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 se acentua a partir do final daquele século, em atividades
como a produção de trigo, nas fazendas de criação de gado
e principalmente nas charqueadas. Nestas últimas, o traba-
lho era todo baseado na figura do escravo. Se as condições
de vida dos escravos nas estâncias foram consideradas bo-
as por uma série de viajantes estrangeiros, as charqueadas
eram caracterizadas pela extrema desumanidade, o que é
atestado em vários relatos.

Cardoso (1977, p. 136), comparando as estâncias

com as charqueadas, afirma o seguinte: “a fiscalização do
trabalho rotineiro e a coerção permanente e organizada no
trabalho só se impuseram de forma completa na atividade
das charqueadas.” No entanto, esse autor esclarece “ainda
é simplista a distinção entre duas modalidades fundamen-
tais de ser escravo no sul (na estância e na charqueada).”
(CARDOSO, 1977, p. 128). Segundo o sociólogo Fernan-
do Henrique Cardoso, a situação dos escravizados também
dependia da riqueza de seus senhores, sendo assim, os pro-
prietários de escravizados que eram mais abonados, nor-
malmente, tinham negros em melhor condição, no entanto,
esses escravizados, numa relação senhor x escravizado,
encontravam-se num patamar mais abaixo do que aqueles
escravizados que pertenciam a pessoas com menos posses.
Além disso, Cardoso (1977, p. 123) defende que o
mito da democracia racial no RS causa um “tipo de prejuí-
zo intelectual: supõe, desde logo, a inexistência de qual-
quer tensão nas relações entre negros e brancos.” Entretan-
to, “a consideração do negro como inferior não implica
(…) a defesa do racismo militante, ou do isolamento racial
como solução para o futuro. Ao contrário, os autores [Silas
Goulart, Dante de Laytano, Oliveira Vianna] confiam nu-
ma miscigenação capaz de criar o 'tipo rio-grandense'.”
(Ibid, 1977, p. 119)
No Rio Grande do Sul, “as figuras do índio e do ne-
gro comparecem em termos de representação de uma for-
ma extremamente pálida.” (OLIVEN, 1996, p. 24-25).
Adentrando o folclore gaúcho, é célebre a lenda do Negri-
nho do Pastoreio. Oliven (1996, p. 27-28) fala dela no se-
guinte trecho:
A narrativa, que envolve morte, ressurreição e
beatificação popular se desenrola no ambiente pastoril de
uma estância na qual a ideologia da democracia racial su-
lina projetava uma vida harmônica e sem sofrimentos para
o escravo. Embora no final da lenda ocorra a ascensão do
Negrinho, ele continua prestando serviços aos outros, pro-
curando aquilo que eles perderam. É interessante que um
autor que escreveu uma importante análise sobre a lenda
do Negrinho do Pastoreio, cotejando-a com outras lendas
brasileiras (como a do Saci), insista que ela não possui:
“nenhum fundo afro-brasileiro, mas apenas elementos de
origem africana. O seu sentido é bem cristão, apesar de

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 certa mescla acidental de protagonismo.’ (Meyer, 1960, p.
106)

Apesar disso, de maneira geral, cumpre destacar que

estão ocorrendo avanços nos últimos anos, no Brasil, refe-
rentes ao combate à invisibilidade do negro. A Lei
10.639/03 veio para introduzir a obrigatoriedade do ensino
sobre História e Cultura Afro-Brasileira no ensino funda-
mental e no médio, nas escolas públicas e particulares. Pa-
ra o âmbito acadêmico, foi implementada a política de co-
tas sociais e raciais que tudo indica que contribuirá para
maior visibilidade do negro ao fomentar o ingresso de
maior número de negros na educação superior, formando,
por conseguinte, pesquisadores que poderão desenvolver
estudos que venham a calhar em maior valorização da his-
tória e da cultura africana e afrodescendente.
Além do mais, em várias universidades públicas e
particulares e também em institutos federais, foram (estão
sendo) implementados os Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros e Indígenas (NEABI). Esses órgãos têm como
foco a promoção e a transmissão de conhecimentos a res-
peito dos africanos, seus descendentes e dos indígenas, ou
seja, dos grupos que foram, sistematicamente, excluídos da
história oficial brasileira.
Em decorrência dessa invisibilidade do negro tanto
no contexto nacional quanto no local, métodos de pesquisa
que possibilitem o protagonismo dos africanos, dos afro-
descendentes e de outras minorias são válidos. Apesar de
não ser o tema deste trabalho, o estudo de processos crimi-
nais, acompanhado da devida problematização, pode per-
mitir que os grupos sociais que são invisíveis pela socieda-
de, na maioria das vezes, possam ser vistos à medida que o
negro quase sempre foi visado como réu.

Eixos temáticos
Através do estudo de caso realizado na cidade de
Sapiranga – RS, as narrativas orais obtidas foram agrupa-
das em quatro eixos temáticos. Vale destacar que esses ei-
xos temáticos permitem orientar melhor o professor sobre
os temas a serem abordados mais especificamente em sala
de aula. Assim sendo, alguns desses eixos temáticos po-
dem ser suprimidos ou outros serem acrescentados a eles
em função da realidade local de onde serão aplicadas as
rodas de conversa.

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Espaços de Africanidade
Osespaços da africanidadeque serão destacados aqui
contemplam tanto os locais onde os afrodescendentes resi-
dem (ou residiram) quanto os locais em que eles tocaram
música, dançaram, ou seja, interagiram. Quanto às residên-
cias, é notório que boa parte dos descendentes de africanos
moram em locais mais afastados do centro das cidades. Is-
so, muitas vezes, serve de base para um estudo etnográfico
mais detalhado em que se pode perceber, normalmente,
que determinados grupos étnicos vivem majoritariamente
em espaços citadinos específicos.
Em termos legais, a lei 10.639 possibilita que a es-
cola se afaste de uma visão tão eurocêntrica, monocultural
e passe a valorizar a história afro-brasileira e a cultura afri-
cana. “Não custa realçar que a Lei 10.639/03, é tida por al-
guns como uma espécie de alforria curricular.” (PEREIRA,
2011, p. 149 apud ARAÚJO; CARDOSO, 2003).

Protagonistas afrodescendentes
Este tema é para conter histórias de algumas pesso-
as bem conhecidas de origem africana ao longo da história
da cidade gaúcha de origem alemã a ser analisada. É pro-
vável que muitas delas executem atividades que não são de
cunho intelectual, tais como operário, empregada domésti-
ca, etc. Deve haver outros indivíduos que são exceções,
pois exercem outras atividades de trabalho que são mais
rentáveis e também mais intelectuais.
Entretanto, no geral, o negro é visto exercendo ati-
vidades braçais que não foram e ainda não são valorizadas
nem financeiramente, nem culturalmente. Nos meios de
comunicação, as imagens veiculadas sobre os afrodescen-
dentes sugerem “o negro como um ser tosco, sem polidez,
que na escala da divisão social do trabalho sempre ocupa a
posição de trabalhador braçal o que reduz a pessoa não le-
trada, sem instrução, com parca ou nenhuma polidez”
(COSTA, 2014, p. 8)
Essa constante afirmação da imagem do negro atu-
ando em funções laborais que exigem pouca instrução é
também reflexo da educação recebida (ou da falta dela) pe-
los africanos e pelos afrodescendentes no Brasil do fim do
século XIX. Consoante as Diretrizes curriculares nacionais
para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino
de história e cultura afro-brasileira e africana (publicação

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 de outubro de 2004), “o Decreto nº 1331, de 17 de feverei-
ro de 1854, estabelecia que nas escolas públicas do país
não seriam admitidos escravos” (p. 7) e o decreto nº 7031-
A, de 6 de setembro de 1878, “estabelecia que os negros só
podiam estudar no período noturno.” (p. 7)
Desse modo, a aplicação da lei 10.639/03 é vital,
sendo que os conhecimentos referentes à cultura e à histó-
ria afro-brasileira devem ser trabalhados na escola que du-
rante séculos seguiu e segue excluindo o negro do prota-
gonismo dos diferentes acontecimentos concernentes ao
processo histórico brasileiro e mundial. Isso contribuiu pa-
ra que o a população afrodescendente desenvolvesse uma
baixa auto-estima em relação ao seu passado e à sua cultu-
ra, prejudicando a sua identidade enquanto grupo.
Com o advento da lei 10.639/03, surge a lei
11.645/08 que veio a alterar a lei 9.394/96 (Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação Nacional - LDBEN). Dessa for-
ma foi introduzido o artigo 26-A na LDBEN, que tornou
obrigatório o estudo de história e cultura afro-brasileira e
indígena. Em seu primeiro parágrafo, esse artigo diz res-
peito não só aos “estudos da história da África e dos afri-
canos”, mas também, entre outros aspectos, “as suas con-
tribuições [dos negros e dos indígenas] nas áreas social,
econômica e política, pertinentes à história do Brasil”.

Preconceito racial
Na Constituição Federal de 1988, a prática de ra-
cismo passou a ser considerada “crime inafiançável e im-
prescritível” (art. 5º, XLII). Também na Carta, o Estado
Brasileiro declarou como um dos seus princípios o “repú-
dio ao racismo” (art. 4º, VIII) e enunciou como um dos
seus objetivos principais a promoção do “bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quais-
quer outras formas de discriminação.” (art. 3°, IV).
No livro A História da Vida Privada no Brasil, a
antropóloga Lilia Schwarcz mostrou a presença forte do
racismo, baseando-se inclusive numa pesquisa realizada
em 1988, em São Paulo. Segundo essa pesquisa, realizada
a partir da coleta de entrevistas, 97% das pessoas afirma-
ram não ter preconceito e 98% desses entrevistados con-
firmaram conhecer pessoas que tenham manifestado seu
preconceito. Schwarz conclui: “Todo brasileiro parece se
sentir, portanto, como uma ilha de democracia racial, cer-
cado de racistas por todos os lados” (SCHWARCZ, 1998,
p.180).

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 Na imprensa a invisibilidade do negro é nítida, cor-
roborando o fato de que “até o ano de 2004, segundo a re-
vista Política Democrática, de um total de 1852 capas da
revista Veja, desde sua fundação, apenas 58 possuem per-
sonagens negros.” (COSTA, 2014, p. 8). Então, faz-se ex-
tremamente necessária a aplicabilidade da lei 10.639/03,
para que os estudantes tenham o contato com a cultura e a
história afro-brasileira, possibilitando-lhes ter uma imagem
mais real e verdadeira em relação aos africanos e aos afro-
descendentes.
Por fim, as políticas públicas adotadas pelo Brasil,
com intuito de combate ao racismo, são também conse-
quências dos compromissos internacionais firmados por
esse país. Conforme as Diretrizes curriculares nacionais
para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino
de história e cultura afro-brasileira e africana, são alguns
exemplos de reuniões internacionais em que o Brasil se
comprometeu a combater o racismo: a Convenção da
UNESCO de 1960 e a Conferência Mundial de Combate
ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discrimi-
nações Correlatas de 2001.

Religião
Pensar, realmente, a respeito das religiões de matriz
africana é muito complexo. A nossa sociedade, geralmen-
te, possui uma relação com a natureza em que os elemen-
tos naturais deveriam (e devem) ser preservados para a me-
lhoria da nossa qualidade de vida, sobretudo. Entretanto, o
candomblé e a umbanda nutrem uma relação muito mais
íntima com os seres vivos de outras espécies.
Para o candomblé, o homem e a natureza fazem par-
te de um único universo que vai além dos limites do mun-
do real. Conforme essa religião, os homens são “o resulta-
do da somatória de todas as partes ou elementos que com-
põem a natureza. Tanto nos aspectos minerais, vegetais e
animais, como nos aspectos 'visíveis' ou “'invisíveis'”
(MELO, 2007, p. 35). Além disso, a própria organização
espacial dos terreiros está atrelada às características pró-
prias de cada orixá.
É provável que a religiosidade seja um dos temas
mais complicados de ser trabalhado em sala de aula, visto
que as religiões de matriz africana foram e são estigmati-
zadas por discursos eurocêntricos na maioria das vezes.
Assim sendo, a publicação da Lei 10.639, em 2003, ocor-
reu “em um contexto social e educacional de busca por va-

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 lorização das culturas afrodescendentes, em cenário histó-
rico marcado pela invisibilidade destas culturas (...)”. (PE-
REIRA, 2011. p. 148).
Em episódio passado, por decisão judicial, a Rede
Record foi obrigada a exibir programas de candomblé em
sua programação. A emissora teria apresentado programas
da Igreja Universal em que apresentavam cenas de “pes-
soas [relatando] que se converteram, mas antes eram adep-
tas das religiões afro-brasileiras, e por isso eram tratadas
como 'ex-bruxa', 'ex-mãe de encosto' e acusadas de terem
servido aos 'espíritos do mal”
(http://www.conexaojornalismo.com.br/audiencia_na_tv/re
cord-condenada-a-exibir-programas-sobre-candomble-na-
sua-programacao-86-38926).
Vale destacar que a Constituição Federal afirma, em
seu artigo 5º, inciso VI, o seguinte: “é inviolável a liberda-
de de consciência e de crença, sendo assegurado o livre
exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei,
a proteção aos locais de culto e a suas liturgias.” O Código
Penal estabelece como crime, no seu artigo 208, “escarne-
cer de alguém publicamente, por motivo de crença ou fun-
ção religiosa; impedir ou perturbar cerimônia ou prática de
culto religioso; vilipendiar publicamente ato ou objeto de
culto religioso.”

Rodas de conversa
Apesar de a roda de conversa ser vantajosa em rela-
ção à palestra, a primeira continua sendo pouco utilizada
no âmbito escolar. A utilização de rodas de conversa, nas
escolas, é um fenômeno relativamente recente, mas seu
uso, fora desses locais, é antigo. Podem ser citados os se-
guintes exemplos de rodas de conversa: “Comunidades in-
dígenas, reuniões familiares, mutirões para a construção de
casas populares” (WARSCHAUER, 2004, p. 3).
É natural que as rodas sejam pouco usadas na edu-
cação em virtude de ser uma prática recente no meio peda-
gógico, mas há outros fatores que explicam a rara aplica-
ção das rodas nas escolas, tais como os seguintes elemen-
tos: “perspectiva de homogenização, padronização e orga-
nização de espaços, tempos e currículos, estruturados de
tal maneira a deixar poucas oportunidades a manifestação
das diferenças e singularidades (...)” (Ibid, 2004, p. 3).
O professor deve estar atento a alguns cuidados.
Cabe destacar o seguinte: “a roda de conversa deve se dar
em um contexto onde as pessoas podem se expressar sem

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medo de punição social ou institucional. (…) Não deve ser
ocasião para avaliação do aluno ou de uma seleção para
prêmios.” (Ibid, 2008, p. 24-25).
Até agora se falou bastante das rodas de conversa.
Mas o que vem a ser isso? A roda é “um instrumento que
permite a partilha de experiência e o desenvolvimento de
reflexões sobre práticas educativas dos sujeitos, em um
processo mediado pela interação com os pares (...).” (LI-
MA; MOURA, 2014, p. 99). O próprio formato da roda
possibilita que todas as pessoas consigam observar as de-
mais e serem observadas. Desse modo, da palavra ao silên-
cio, da inércia ao movimento, tudo fica mais perceptível
aos participantes.
Vale destacar que a roda de conversa, como o pró-
prio nome sugere, é um ótimo espaço para desenvolvimen-
to de diálogos, porém nem sempre esses diálogos são isen-
tos de conflitos, havendo muitas vezes a manifestação do
senso comum ou, de maneira mais grave, a externação de
algum tipo de preconceito. Em virtude disso, é necessário
que cada roda de conversa tenha, ao menos, um mediador
que busque resolver os conflitos que venham a surgir.
O(s) mediador(es) deve(m) ter certos cuidados no
momento de aplicação dessa prática, como “a preocupação
em manter o foco no assunto em pauta, a necessidade de
conservação de um clima aberto às discussões, o estabele-
cimento de um clima de confiança para que os participan-
tes se sintam à vontade (...).” (MELO; CRUZ, 2014, p.
33).
Quanto ao porquê do incentivo a ser dado às rodas
de conversa, cumpre destacar que “um dos seus objetivos é
de socializar saberes e implementar a troca de experiên-
cias, de conversas, de divulgação e de conhecimentos entre
os envolvidos, na perspectiva de construir e reconstruir
novos conhecimentos (...)” (LIMA; MOURA, 2014, p.
101).
Também é visível que a roda de conversa se trata de
um método interdisciplinar por permitir o trabalho com
duas ou mais disciplinas. Por exemplo, pondo em prática
este trabalho de rodas de conversa sobre a ancestralidade
africana, seria possível de abordar além da História, outras
três disciplinas escolares ao menos. Citando cada eixo te-
mático (analisado anteriormente) aliado a outras matérias
da escola com que poderiam ser trabalhadas, a ordem fica-
ria da seguinte forma: “Espaços da Africanidade” (Geogra-
fia); “Protagonistas Afrodescendentes” e “Preconceito Ra-
cial” (Sociologia) e “Religiosidade” (Ensino Religioso).
Além do caráter interdisciplinar dessa prática, Warschauer
(2004) crê que as rodas sejam também interdisciplinares,
tendo como argumento o conceito usado pelo Cetrans
(Centro de Educação Transdisciplinar). Em seu site (ce-
trans.com.br), na seção “O que é a Transd”

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(http://cetrans.com.br/cetrans/o-que-e-a-transd/), consta o
seguinte:
A transdisciplinaridade é uma nova atitude, é a
assimilação de uma cultura, é uma arte, no sentido da ca-
pacidade de articular a multirreferencialidade e a multidi-
mensionalidade do ser humano e do mundo. Ela implica
numa postura sensível, intelectual e transcendental perante
si mesmo e perante o mundo. Implica, também, em apren-
dermos a decodificar as informações provenientes dos di-
ferentes níveis que compõem o ser humano e como eles
repercutem uns nos outros.

Sem dúvida, as rodas de conversa proporcionam

uma profusão intensa de diálogos.“Nas rodas de conversa,
o diálogo é um momento singular de partilha, porque pres-
supõe um exercício de escuta e de fala, em que se agregam
vários interlocutores, e os momentos de escuta são mais
numerosos do que os de fala.” (LIMA; MOURA, 2014, p.
100). Em outras palavras, as rodas “promovem a ressonân-
cia coletiva, a construção e a reconstrução de conceitos e
de argumentos através da escuta e do diálogo com os pares
e consigo mesmo.” (LIMA; MOURA, 2014, p. 101).
O renomado Paulo Freire, conforme Warschauer
(2004), desenvolveu “Círculos de Cultura”, para alfabeti-
zar as pessoas. Essa iniciativa é semelhante às rodas de
conversa. Mas mais do que isso, Freire desenvolveu vários
trabalhos em que ele valoriza o diálogo na educação e em
que demonstra contrariedade às aulas em que o professor
somente fala e o aluno copia aquilo que aquele escreve,
sem refletir da maneira adequada. A esse tipo de educação,
Freire referiu-se como bancário, pois os alunos se asseme-
lham a “vasilhas” a serem preenchidas pelo “conteúdo”
ofertado pelo professor. Indo de encontro a isso, as rodas
seguem os preceitos defendidos por Paulo Freire.
Ademais, nas rodas, seguindo os ensinamentos de
Freire, deve predominar a relação horizontal em que os
participantes sejam reconhecidos como sujeitos inconclu-
sos, sendo que ao escutar o outro, possam refletir a respei-
to de seus próprios pontos de vista. Tal inconclusão reside
no fato de que as pessoas são “capazes de ter, não apenas
sua própria atividade, mas a si mesmos, como objeto de
sua consciência, o que os distingue do animal, incapaz de
separar-se de sua atividade” (FREIRE, 1994, p. 50). Assim
sendo, é preciso que nas rodas se fale com os envolvidos e
não para estes. A fala para os demais pressupõe uma rela-
ção de verticalidade em que uma pessoa é detentora de to-
do saber, enquanto os outros não sabem coisa alguma. Já
falar com os outros sujeitos das rodas implica a relação de
horizontalidade, em que todos os envolvidos têm o poten-
cial de contribuir com reflexões nas rodas. Cada integrante
da roda é repleto de conhecimentos oriundos de diferentes

Revista do Lhiste, Porto Alegre, num.3, vol.2, jul/dez. 2015|704

âmbitos, tais como escola, família, trabalho… e ter a cons-
ciência disso é fundamental para compreender o posicio-
namento de cada um.
Existem narrativas de diversas pessoas na roda de
conversa. “Nossas narrativas do vivido são nossas experi-
ências sobre os acontecimentos e não os acontecimentos
em si. Trata-se do significado que atribuímos ao vivido.”
(WARSCHAUER, 2004, P. 5). Assim, não será de se sur-
preender que o integrante da roda mude seu posicionamen-
to após ouvir adequadamente os demais. Destarte, as narra-
tivas nas rodas revelam concordância e discordância de
pontos de vista, fomentando o surgimento do novo, a valo-
rização da criatividade, a ressignificação do tema discuti-
do.
Provavelmente, o desenvolvimento de rodas de
memórias relacionadas à ancestralidade africana só faria
sentido se os alunos, de antemão, fossem atrás de fotogra-
fias e de depoimentos relacionados à história dos africanos
e afrodescendentes na cidade a ser implantada. É de se es-
perar que alunos dos anos finais do ensino fundamental e
do ensino médio não sejam contemporâneos de negros que
viveram há décadas na cidade. Porém, as rodas de memó-
rias seriam válidas para a discussão do preconceito racial,
por exemplo, que segue muito presente nas cidades brasi-
leiras.
No âmbito escolar, é necessário que haja um movi-
mento dentro das próprias escolas públicas, para que os
alunos sejam incentivados a procurar e trazer pessoas de
idade mais avançada que tenham conhecimento a respeito
da ancestralidade africana. Isso também favoreceria maior
contato do corpo docente e técnico das escolas com os res-
ponsáveis pelos alunos.
Conforme já foi visto, a lei 10.039 vem para tornar
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-
brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e
médio. É preciso estar mais atento à legislação e estar mais
compromissado com ela. Além disso, infelizmente, muitas
vezes, não há a articulação adequada de grupos de pessoas
que praticam atividades culturais ou históricas a respeito
de africanos ou afrodescendentes. Essa conjuntura dificulta
com que haja uma mudança de cenário no ensino de histó-
ria local. As cidades de colonização alemã, no RS, são
constituídas por uma pluralidade de etnias que necessita
ser levada em conta no âmbito escolar. Enquanto isso não
ocorrer, permanecerá a hegemonia de alemães e de pessoas
de origem alemã na história local da cidade, sendo mini-
mizado ou ignorado o protagonismo de outras etnias no
processo de formação histórica do município.

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