Sous la direction de Clara Carvalho, Maria Antónia Barreto et Filipe Santos

COOPEDU IV — Cooperação e Educação de Qualidade

Livro de Atas

Desafios da formação dos Professores em

Moçambique
Elsa Maria Langa

Éditeur : Centro de Estudos Internacionais

Lieu d’édition : Lisboa
Publication sur OpenEdition Books : 19 juin 2020
Collection : ebook'IS
ISBN numérique : 979-10-365-6044-6

https://books.openedition.org

Fourni par Lilongwe University of Agriculture and Natural Resources, Bunda College of Agriculture

RÉFÉRENCE NUMÉRIQUE
Langa, Elsa Maria. « Desafios da formação dos Professores em Moçambique ». COOPEDU IV —
Cooperação e Educação de Qualidade, édité par Clara Carvalho et al., Centro de Estudos Internacionais,
2019, https://books.openedition.org/cei/1177.

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Desafios da formação dos

Professores em Moçambique
Elsa Maria Langa
p. 347-358

1. INTRODUÇÃO
1 O Desenvolvimento do país em todas as vertentes depende de vários factores, dentre os
quais a qualidade de ensino e aprendizagem assegurado pelo professor. Neste contexto,
a gestão de professores, desde a sua formação até ao exercício das suas funções é
importante e deve ser acompanhada e merecer toda atenção. Dentre os vários factores
que contribuem para a relevância e qualidade do processo de ensino-aprendizagem
consta o professor qualificado, consciente, criativo e motivado de modo a atingir as
metas estabelecidas pela política e programa do Governo.
2 Segundo o estudo Holístico da situação do professor em Moçambique (2017), a
qualidade de Educação de um país deve ser estudada, analisada com profundidade e
numa esfera globalística, deve-se tomar como ponto de partida, o que define
Moçambique em termos sócio-económicos, políticos, demográficos e culturais. É
importante saber como é que os intervenientes deste processo percebem este processo,
que aspirações eles têm, quais as barreiras que precisam transpor para se sentirem
valorizados e contribuírem de forma eficiente na melhoria da qualidade ensino.
3 Para responder aos vários desafios da melhoria da formação dos professores é
fundamental a autonomia e a capacidade de acção dos professores. Em Moçambique,
para se adquirir autonomia, necessita duma entrega e criatividade dos agentes
educativos. Vários debates indicam a pertinência do desenvolvimento de políticas que
promovam uma prática docente que consolide a teoria e a prática através de
capacitações visando a melhoria da qualidade de ensino e do desenvolvimento
profissional dos docentes.
4 Na minha experiência como professora, a falta de criatividade e autonomia tem se
observado na planificação das aulas, em que o professor torna-se refém do manual do

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aluno o que o torna limitado no seu campo de acção e consequentemente reproduz os

conhecimentos.
5 Há uma necessidade de reflectir profundamente na formação dos professores, incluindo
a questão da transversalidade de modo que o professor esteja motivado a enfrentar o
campo de trabalho respondendo aos desafios de um mundo globalizado.
6 Alguns dos desafios no meu contexto de trabalho são: Condições laborais dos
professores, a desmotivação aliada às dificuldades que estes enfrentam; o que inibe a
sua participação como protagonistas dos projectos de transformação.
7 É dentro dessa conjuntura que o presente trabalho procura conhecer o estágio actual da
formação de professores e seu impacto da formação dos alunos e para isso,
identificamos as percepções dos professores e formadores a respeito destes programas
assim como o impacto na formação dos alunos, identificamos as dificuldades dos
professores no exercício das suas funções e identificamos algumas acções para a
melhoria da realidade analisada.

2. EVOLUÇÃO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

8 A erradicação do analfabetismo; a introdução da escolaridade obrigatória; a formação
de quadros para as necessidades do desenvolvimento económico e social e da
investigação científica, tecnológica e cultural. A introdução do Sistema Nacional de
Educação (SNE) foi o culminar dos esforços de Moçambique pós-independência
caracterizado pela massificação da educação, isto é, pelo aumento significativo de
efectivos escolares, sobretudo no ensino primário, na medida em que a taxa de
analfabetismo era extremamente elevada. As políticas educacionais tinham como
objectivo primordial alargar a base, expandir e dar acesso a todos os cidadãos,
utilizando a experiência educacional adquirida ao longo da luta armada de libertação
nacional.
9 A formação de professores em Moçambique pós-independência foi caracterizada pela
existência de vários modelos. Segundo Machili (2000) e Passos (2009), esta situação
resultou da ausência de uma Política Nacional de Formação de Professores, que surgisse
de experiências acumuladas nos vários modelos adoptados.
10 Para além da ausência da política acima referida, Machili (2000) apresenta o seguinte:
ausência de uma estratégia e modelo de formação de professores estáveis;
desfasamento entre o currículo e a realidade cultural da maioria dos cidadãos devido ao
fenómeno de uniformização tida como suporte aparente de garantia da unidade
nacional. No entanto, no tempo vivenciou-se vários modelos de formação de
professores, quais sejam:

Tabela 1 – Sobre a evolução da formação de professores

CURSO MODELO NÍVEL SIGLA

Formação de professores do
(5º ano do Liceu + anos); Básico
Magistério primário

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Formação de professores de
(4ª classe + 4 anos); Básico
posto escolar

Formação de professores 6ª + 6 meses Básico

Formação de professores 6ª+1 ano Básico

Formação de professores 6ª + 2 anos Básico EFEP

Formação de professores 8ª + 2 anos Básico EFEP

Faculdade de
Formação de professores 9ª + 1 ano Básico
educação. UEM

Formação de professores 9ª + 2 anos Básico EFEP

Formação de professores 9ª /10ª + 3 anos Básico IMP

Formação de professores 6ª /7ª + 3 anos Básico CFPP

Formação de professores 10ª + 2 anos Médio IMAP

Formação de professores 10+ 1 + 1ano Médio IMAP

Formação de professores 10ª + 2,5 Anos Médio ADPP

Formação de professores 10ª + 1 ano Médio IFP

Formação de professores 12ª + 1 ano Médio IFP

Formação de professores 12ª ou equivalente + 4 anos Bacharelato UP

Formação de professores 5 anos Licenciatura Médio UP

Reciclagem de professores de duas semanas, um, dois, três,

Médio UP
curta duração quatro meses

Fonte: INDE/MINED, 2010 e MINEDH, 2017

11 De salientar que esses modelos vão evoluindo com o tempo, o exemplo disso são os
cursos de licenciatura na UP que actualmente tem a duração de 4 anos.

3. ESTÁGIO ACTUAL DA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES E SEU IMPACTO DA FORMAÇÃO DOS
ALUNOS
3.1. Percepções Sobre a Qualidade dos Professores Formados pelos
IFPs e pelas Universidades

12 Dos 18 professores entrevistados na zona sul 11 correspondentes a 61% consideram que

a formação é deficiente enquanto que 7 equivalentes a 38.8% admitem que é aceitável.

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Eles apontam muitos constrangimentos para essa formação como tempo muito
reduzido para o aprofundamento dos conteúdos, falta de vocação dos formandos, eles
chegam a formação de professores por falta de opção e que os formadores não são
qualificados.
13 Na região Centro do país, dos 6 professores entrevistados, 5 correspondentes 83.3%
afirmaram que a formação dos professores é fraca isso pode se explicar pelas condições
de formação e formadores que não são qualificados e 1 dos entrevistados considera a
qualidade da formação razoável.
14 Na região Norte, 5 dos 6 professores entrevistados correspondentes a 83,3% afirmaram
que a formação dos professores é fraca e 1 dos participantes diz que é boa.
“A formação dos professores está sendo muito lacunosa, dado que os formadores
também são forçados a ter 100% de aproveitamento pedagógico… não há muita
responsabilidade por parte dos alunos, talvez porque a preparação no ensino
secundário é fraca. (Prof, zona centro).”
15 Niquice (2006) diz que formadores com lacunas no domínio científico psico-pedagógico
e didáctico constituem o factor mais importante que põe em causa a qualidade de
formação de professores. No mesmo contexto, os professores da zona sul formados
pelos IFPs consideram esta formação mais eficiente no IFP em relação a UP porque os
professores tornam-se bons profissionais quanto entram em contacto com a realidade
do ensino Primário e em contrapartida outros consideram a formação superior (UP)
melhor, pois existe a componente de pesquisa que melhora a bagagem dos formandos.
16 Olhando para esses resultados é notório que tanto os IFPs assim como a UP precisam
incrementar os investimentos em termos de programas, metodologias e condições de
trabalho que propiciam um ensino-aprendizagem de qualidade.
17 Em relação a mesma questão, os formadores dos IFPs de todas as regiões do país
divergem nas suas opinões, 3 dos 6 entrevistados, correspondentes a 50%, na região
centro afirma que é boa e outros 50% dizem que é deficitária
18 Na região norte 3, correspondentes a 60%, dos 5 entrevistados afirmam que formação
de professores não é boa, e 2 correspondentes a 40% deles dizem que é boa pois usam-se
métodos participativos embora existam grandes desafios para o melhoramento.

Tabela 2 – Opiniões dos professores

Sobre a Qualidade da Fomação

Região
Boa (razões) Deficitária (razões)

Programa de formação, formadores não

Fornece ferramentas nas áreas de didáctica qualificados, curso e estágio de pouca
Sul
de ensino, Pedagogia e Psicologia duração, tempo de formação nas disciplinas
específicas,

formadores não qualificados, curso e estágio

de pouca duração, tempo reduzido para o
Centro Os Programas são ricos, tratamento dos conteúdos, critérios de
selecção dos formandos, falta de material
didáctico

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Direciona-se nos fundamentos do saber ser,

Alunos bastante fracos, não se esforçam,
saber agir e saber fazer no futuro dos
Norte falta de material didáctico, falta de
professores, introdução de novos modelos
motivação dos formadores
de aprendizagem, o método participativo

Fonte: Questionários

19 Esta divergência de opiniões deixa claro que o processo de formação de professores em

Moçambique apresenta pontos fracos e pontos fortes. O estudo sobre a situação do
professor em Moçambique aponta alguns destes pontos fortes e fracos da formação de
professores. O estudo menciona como pontos fortes, Intercâmbio dos Formandos;
Práticas pedagógicas; Produção escolar e Visitas regulares de supervisão. Menciona
ainda como pontos fracos: ausência de uma Politica clara de formação de professores do
Ensino Primário; Não inclusão de disciplinas gerais; Falta de um plano de formação dos
formadores; Falta de motivação de alguns dos intervenientes;
20 Pouca rigorosidade no critério de selecção dos formandos; Curta duração do curso
(tempo insuficiente para uma formação sólida); Falta de material e Bibliografia; Falta de
regulamentação do acompanhamento de práticas pedagógicas; Disponibilização tardia
dos orçamentos e exiguidade dos mesmos (INDE, 2010).

3.2. Autonomia e Re昀氀exibilidade dos Professores

21 Na região sul do país 16 professores, correspondentes a 88.8%, dos 18 entrevistados

consideram que os professores são pouco reflexivos e sem autonomia, eles justificam
esse facto com a falta de abertura por parte das direcções das escolas, consideram que o
professor não tem a chance de ser reflexivo nem autónomo devido ao sistema que exige
que os professores cumpram ordens daquilo que vem estabelecido nos programas e
planos da Educação, os dois restantes (11.1%) afirmam que não sabem e que na verdade
os professores devido ao volume de trabalho acabam se limitando apenas ao tempo
estabelecido para a aula e não reservam tempo para explorar os seus conhecimentos e
serem criativos; seguem alguns comentários:
“(…) os professores são pouco reflexivos, preocupam-se em reproduzir os
conteúdos, não têm bagagem suficiente, não planificam, não tem motivação
nenhuma para serem criativos (…)” (Professor, província de Maputo);
“(…) O professor não lê os manuais, não resolve os exercícios, consequentemente
manda os alunos para resolverem exercícios que ele nunca resolveu e tem
dificuldades de corrigir (…)” (Professora, cidade de Maputo);
22 Na Região Centro todos os entrevistados afirmam que os professores têm falta de
autonomia e são pouco reflexivos e que não têm direito de se governar, por isso a voz
seguinte:
“Dificuldades que o professor enfrenta, ninguém lhe defende acaba estando
vulnerável nas mãos de toda a sociedade… Se um Juiz pode condenar para reeducar
a sociedade para uma sã convivência porque o professor não pode impor uma
reprovação para promover o conhecimento, a sabedoria, a competência e o valor da
ciência? (…)” (Professor, Província de Sofala);
23 Na região Norte, Três (3) dos Cinco (6) participantes dizem que os professores são pouco
reflexivos e dois (2) dizem talvez, eles referem como motivo para tal, a falta de entrega
dos professores para a actualização dos conhecimentos.

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“A falta de troca de experiência e falta de actualização da ciência, muitos de nós

temos sido estáticos na formação” (professora, província de Niassa).
24 O meu contexto de trabalho permite-me verificar essa realidade, de facto existe uma
desmotivação muito grande, é notória a falta de interesse e investimento na busca de
novas metodologias, aprofundamento de conhecimentos, criatividade por parte dos
professores, mesmo a planificação de aulas ao nível do grupo de disciplina é fraca, uma
mera transcrição de conteúdos dos planos analíticos, mas por outro lado pode se
justificar este problema com o volume de trabalho aliado ao número elevado de alunos
por turma, o número de testes que este deve administrar e outras actividades, deixando
por isso o desenvolvimento do seu intelecto em último plano.

3.2.1. Algumas Vicissitudes na formação dos professores em Moçambique

25 Todos os formadores participantes afirmam que a qualidade da formação dos alunos

influencia na qualidade dos alunos formados.
26 “Tendo em conta a qualidade dos formandos que é boa, temos alunos que ingressam a
universidades após vestibulares” (docente, UP);
27 “(…) Existem dificuldades sérias na formação qualitativa sobre o ponto de vista
didáctico que tem como consequência a formação superficial dos seus alunos (...)”
(docente, UP);
28 “(…) A formação do professor é reflexo da qualidade do aluno formado por esses
docentes…” (Professor, Niassa).
29 Um dos grandes desafios para os educadores é, com certeza, conseguir integrar os
saberes e inserir os conhecimentos no ambiente interactivo da aprendizagem, de forma
que essas novas ferramentas sejam potencializadoras e promotoras de saberes
interessantes para os alunos, um professor que não transmite essas capacidades
condena o aluno a ter uma qualidade deficiente, sem capacidades nem argumentos na
esfera social.
30 Todos os professores entrevistados, em todas as regiões do país, foram unânimes em
afirmar que enfrentam várias dificuldades no processo de formação de professores,
destacando as seguintes razões:
• Fraca preparação dos professores pelos IFPs e UP
• Fraca capacidade de investigação dos conteúdos por leccionar;
• Uso de metodologias não adequadas;
• Falta de intercâmbio ao nível dos grupos de disciplina, classe e mesmo da Zona de
Influência Pedagógica (ZIP);
• Condições de trabalho deficitárias (salas superlotadas, materiais didácticos);
• Pouco tempo para a leccionação dos conteúdos bem como o número de avaliações;
• Salário injusto e sem dia fixo;
• Falta de reconhecimento do professor, incentivo;
• Mudança de carreira deficiente;
• Falta de autonomia por parte do professor;
• Gestores (Directores e supervisores) autoritários; inspecção ameaçadora que
intimida a expulsar ou a dar processos disciplinares nas visitas efectuadas na
escola;
• Promoções deficientes.

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31 Estas questões levantadas pelos professores de todas as regiões do país também são
observadas na prática e o relatório Holístico da situação do professor, trás esta
realidade, mas constitui um dado novo a relação deficitária entre os gestores das
escolas e o corpo docente, como uma dificuldade para o exercício da docência nas
escolas Moçambicanas.
32 No entanto, para o melhoramento da realidade analizada nos centros de formação de
professores, os professores e formadores participantes são unânimes em afirmar que os
gestores da educação devem ter em consideração os seguintes aspectos:
• Programas de formação pelos Institutos e Universidades adequados a realidade,
observando as questões de tempo de formação, critérios de selecção dos
candidatos, condições materiais nos centros de formação e programas de
formação;
• Mudança de política de formação, política de incentivos na carreira docente,
incremento de investimentos na escola que propiciem um ensinoaprendizagem de
qualidade;
• Interação entre escola IFPs e a UP;
• Mudança de política de formação, política de incentivos na carreira docente,
incremento de investimentos na escola que propiciem um ensinoaprendizagem de
qualidade;
• Estágio prolongado por parte dos formandos e devidamente acompanhados pelo
tutor (6 meses a um ano);
• Bibliotecas apetrechadas nas escolas e materiais didácticos
• (acesso a meios básicos como computador, internet);
• A selecção dos candidatos deve ser justa; rigor na selecção
• (exames de admissão); exames psicotécnicos;
• Supervisão pedagógicas por pessoas abalizadas na matéria;
• Melhores condições de trabalho;
• Melhores condições de vida (transporte, habitação, etc).
33 No mesmo contexto, para a qualidade do aluno deve-se investir igualmente as
condições de trabalho: as escolas, devem despor de meios apropriados para cada
disciplina (laboratórios); Condições para aprofundamento de conhecimento e reflexão
promovidos pelas escolas e Direcções da Educação (seminários e capacitações);
Valorização do professor; Salário compensatório e num dia fixo; Redução do rácio
professor/aluno; Capacitação constante; Acréscimo de número de aulas por semana;
Autonomia no que diz respeito a troca e posição dos conteúdos na dosificação; Provisão
de planos de estudo, monitoria e supervisão pedagógica; Auscultação das preocupações
dos professores.
34 Esse levantamento de desafios no entender dos formadores e professores está em
consonância com o estudo Holístico da situação do professor em Moçambique, que
considera verdadeiros desafios para a melhoria da qualidade do professor formado e
consequentemente o aluno que este professor forma: A necessidade de adoptar uma
Política clara de formação de professores do Ensino Primário; Não inclusão de
disciplinas gerais; Falta de um plano de formação dos formadores; Falta de motivação
de alguns dos intervenientes; Pouca rigorosidade no Critério de selecção dos
Formandos; Curta duração do curso (tempo insuficiente para uma formação sólida);
Falta de material e Bibliografia; Falta de regulamentação do acompanhamento de
práticas pedagógicas; Disponibilização tardia dos orçamentos e exiguidade dos mesmos.

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CONCLUSÕES
35 A formação de professores pelos IFPs, e UP não satisfaz as aspirações dos professores
das três regiões do país, carece de um grande investimento tanto em termos de
programas de formação e condições de trabalho;
36 Os formadores consideram que os programas de formação de professores são bons
embora necessitem de melhorar alguns aspectos no que diz respeito as condições de
trabalho e programas de formação;
37 Apesar das dificuldades que o sector da educação enfrenta houve uma expansão da rede
escolar no diz respeito ao número de IFPs e estabelecimentos do ensino Superior o que
contribuir para o crescimento do sector;
38 A formação dos professores tem um impacto directo na formação dos alunos, o que
significa que a deficiência na formação do professor reflete-se na formação do aluno;
39 Os programas de formação dos professores sofrem mudanças repetidas e não se
adequam a realidade do país, os professores consideram que os programas de formação
são fracos, carecem de uma melhoria;
40 Os professores encaram várias dificuldades como: a fraca preparação pelos dos IFPs e
UP o que os torna pouco reflexivos e sem autonomia, Fraca capacidade de investigação
dos conteúdos por leccionar; Condições de trabalho deficitárias (salas superlotadas,
materiais didácticos); Salário injusto e sem dia fixo; Falta de reconhecimento do
professor, incentivo; Mudança de carreira deficiente; má relação entre professores e
gestores;
41 Os professores e formadores identificam alguns desafios para a melhoria da realidade
analisada como a criação das condições necessárias para uma boa aprendizagem,
programas de formação, condições de trabalho, motivação dos professores.

BIBLIOGRAPHIE
Gil, C. A. (1999). Métodos e Técnicas de Pesquisa Social. São Paulo. Disponível em: https://
ayanrafael.files.wordpress.com/2011/08/gil-a-c-mc3a9todos-e-tc3a9cnicas-de-
pesquisa-social.pdf
Hill, M. (2005). Investigação por Questionário (2ª Ed.). Lisboa.
INDE. (2010). Situação da Formação de Professores do Ensino Primário. Maputo. Mazula, B
(2010). Formação de professores e os desafios da qualidade de Educação. Maputo.
MC Daniel, C & Gates R. (2004). Pesquisas de Marketing (2ª Ed.). São Paulo. Ministério de
Educação (MINED) & Direcção Nacional de Planificação Física (DNPF) (2011).
Apresentação sobre desafios da formação de professores em Moçambique. Maputo.
Ministério de Educação (MINED) (2006). Estratégia para a Formação de Professores. Maputo.

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Ministério de Educação (MINED) (2006). Plano Estratégico da Educação e Cultura

(2006-2010/11): Fazer da escola um polo de desenvolvimento consolidando a Moçambicanidade.
Maputo.
Ministério de Educação (MINED) (2017). Estudo Holístico da situação do professor em
Moçambique. Maputo.
Niquice, A. F. (2006). Formação de professores primários. A construção do Currículo. Maputo:
Texto Editores.
Passos, A (2009). A Comparative Analysis of Teacher Competence and its Effect on Pupil
Performance in Upper Primary schools in Mozambique and others SCAMEQ Countries. Tese de
doutoramento. University of Pretória. Pretoria
Ulin, P.R., Robinson, E.T. and Tolley E.E. (2005). Qualitative Methods in Public
Health: A Field Guide for Applied Research. San Francisco: Jossey-Bass.

ANNEXE

5.1 Turmas superlotadas

Turmas de 115 alunosEscola Secundária da Machava-Sede (Província de Matola)

5.2 Turmas ao ar livre

Escola Primária Completa de São Damaso (Província de Maputo)

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RÉSUMÉS
Este trabalho teve como objectivo analisar as percepções dos professores em relação aos desafios
na formação de professores pelos Institutos de Formação de Professores (IFPs) e Universidade
pedagógica (UP) em Moçambique e o impacto dessa formação na qualidade dos alunos formados.
O estudo foi qualitativo com abordagem fenomenológica e quantitativo transversal realizado ao
nível do país. Foram entrevistados e responderam ao questionário 30 professores e 18
formadores. Os resultados desta pesquisa revelam que a formação pelos IFPs e UP é deficiente, o
que tem um impacto negativo na formação dos alunos; a criatividade e a reflexividade não são
práticas correntes no processo de ensino e aprendizagem, pois entende-se que estes dependem
das condições de trabalho e de abertura que as direcções das escolas oferecem aos mesmos. São
várias as barreiras que desmotivam os professores, desde a superlotação das salas de aulas, falta
de material dictático, a falta de receptividade das ideias dos professores, falta de capacitações dos
professores. No entender dos formadores para se atingir a qualidade necessária precisa-se de
melhorar alguns aspectos no que diz respeito as condições de trabalho e programas de formação.

The objective of this research work was to analyze the teachers’ perceptions in relation to the
challenges in training teachers by the Institutes of Teacher‘s Training (IFPs) and the Pedagogic
University (UP) in Mozambique and the impact of this training on the quality of the students
trained by these institutions.
The study was qualitative with a phenomenological and transversal quantitative approach
carried out at the country level: in the South, Centre and North Regions of the country. Thirty
teachers and eighteen trainers were interviewed and they also answered to the questionnaire.
The data shows that the training by the IFPs and UP is deficient, which has a negative impact on
student training; the creativity and reflexivity are not current practice in the teaching and
learning process, as they are understood to be dependent on the working conditions and
openness that the directions of the schools offer to them. There are several barriers that
discourage teachers, from the overcrowding of classrooms, lack of teaching material, lack of
acceptance of teachers’ ideas, lack of teachers’ training. In the view of the trainers to achieve the
necessary quality, there a need on improving some aspects with has to do with the working
conditions and training programs.
Teachers and trainers in Mozambique perceive that there are great challenges in teachers
training, considering the following, the question of means and teaching materials, training
programs.

INDEX
Keywords : Education, Teachers’ training, Creativity, Reflexivity
Palavras chaves : Educação, Formação de Professores, Criatividade, Reflexividade.

AUTEUR

Elsa Maria Langa

É Mestre em Saúde Pública pela Universidade Eduardo Mondlane; licenciada em Ensino
de Química e Biologia pela Universidade Pedagógica. Actualmente exerce a função de
directora e delegada de classe na Escola Secundária da Machava Sede, e ainda é
professora de Biologia no 2º Ciclo do Ensino Secundário.

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