Universidade Federal de Santa Catarina

Licenciatura em Letras-Libras na Modalidade a Distância

Edair Gorski
Raquel Meister Ko. Freitag

Ensino de Língua
Materna

Florianópolis

2010
Sumário

Apresentação .................................................................................................................... 3

Introduzindo a disciplina: Por que aprender uma língua que já sabemos? ....................... 5

UNIDADE I: Língua, cultura e sociedade........................................................................ 7

Tópico 1: O que é uma língua materna? ...................................................................... 7

Tópico 2: Identidade, cidadania e Libras .................................................................. 14

UNIDADE II: Pressupostos teóricos para o ensino de língua materna .......................... 16

Tópico 3: Concepções de linguagem e de língua ....................................................... 16

Tópico 4: O contínuo escuta > fala > leitura > escritura ......................................... 21

Tópico 5: Letramento e alfabetização ........................................................................ 22

Tópico 6: Diversidade e heterogeneidade - o papel da escola .................................. 26

UNIDADE III: A escola e o aprimoramento de habilidades .......................................... 33

Tópico 7: Habilidades lingüísticas ............................................................................. 33

Tópico 8: Os PCNs e o ensino de língua materna ..................................................... 38

Tópico 9: A prática pedagógica ................................................................................ 45

Fechando a disciplina ................................................................................................. 55

 Apresentação

Queridos alunos!

Queremos apresentar para vocês o material que vamos utilizar na disciplina de

Ensino da Língua Materna. Nossa proposta é que reflitamos, juntos, sobre as seguintes
questões gerais:
ƒas relações travadas entre a língua(gem), conhecimento, cultura e
sociedade e a formação da cidadania;
ƒdiversidade lingüística;
ƒas competências lingüística e sociocomunicativa;
ƒas habilidades de escuta, fala, leitura e escritura;
ƒalfabetização e letramento;
ƒlinguagem e interdisciplinaridade.
Imaginamos que nosso assunto não seja totalmente novo para vocês. Ao longo
da disciplina, vocês serão solicitados a retomar muitos tópicos já estudados até aqui.
Esperamos que vocês percebam como os conteúdos das diversas disciplinas se
conectam quando pensamos no ensino de língua, já que ela não funciona de modo
compartimentado e, sim, integrado. Por isso, organizamos os conteúdos de nossa
disciplina em três unidades.
Na unidade I, tratamos de língua, cultura e sociedade. Vamos ler e discutir
sobre os seguintes tópicos: o que é uma língua materna (tópico 1), e identidade,
cidadania e Libras (tópico 2). É uma unidade introdutória em que procuramos
contextualizar Libras em relação a esses tópicos e levantar alguns pontos de discussão
sobre esse assunto.
Na unidade II, expomos alguns pressupostos teóricos para o ensino de língua
materna. Vamos trabalhar com os seguintes tópicos: concepções de linguagem e de
língua (tópico 3); o contínuo escuta > fala > leitura > escritura (tópico 4); letramento
e alfabetização (tópico 5); e diversidade e heterogeneidade – o papel da escola (tópico
6). Nesta unidade vamos trabalhar conceitos teóricos com base em discussões de
situações-problema e de leituras.
Na unidade III, discutimos o papel da escola no aprimoramento de habilidades
no que se refere à língua materna. Os tópicos são: habilidades lingüísticas (tópico 7); os
PCNs e o ensino de língua materna (tópico 8); e a prática pedagógica (tópico 9). Aqui,
vamos ter um número maior de leituras e vamos trabalhar mais concretamente com a
questão do ensino de língua materna.
Em cada tópico apresentamos uma exposição dos conteúdos, sugerimos
leituras com indicação de links e de títulos, e propomos atividades diversas.
Apesar da nossa relativa experiência no ensino de língua materna,1
confessamos que a experiência de organizar esta disciplina foi nova e muito
desafiadora. Sintam-se à vontade para fazer comentários, críticas, elogios ou tirar
dúvidas.
Desejamos que vocês tenham um estudo bastante produtivo e que esta
disciplina auxilie de algum modo na sua formação como educadores!

Edair e Raquel

1
Para ver nossa formação e experiência, visite nossos currículos na Plataforma Lattes:
http://lattes.cnpq.br/9068668791184377 (Edair) e http://lattes.cnpq.br/2582841591375626 (Raquel)
Introduzindo a disciplina: Por que aprender uma
língua que já sabemos?

É tão engraçado ir para a escola para aprender uma coisa que já sabemos. Por
que perder tempo aprendendo uma língua que já sabemos? Como você já deve ter visto
na disciplina de Aquisição da Linguagem, todo ser humano é biologicamente
programado para adquirir uma língua. Assim, ao chegar à escola, já chegamos sabendo
Libras, ou português, ou qual seja a língua a que fomos expostos na aquisição. Não
parece perda de tempo ficar gastando aulas com um conteúdo que já sabemos, ao invés
de tratarmos de coisas mais importantes, como matemática, ciências e geografia?
Provavelmente você já se questionou sobre isso em algum momento da sua vida
escolar...
Com esta disciplina, pretendemos mostrar que, ao contrário do que parece, é
importante, sim, estudarmos aquilo que já sabemos, no nosso caso, a língua materna2.
Já que estamos falando de escola, ainda no período escolar, a língua que
falamos/sinalizamos está presente em todas as matérias: o
professor de Matemática ensina matemática utilizando como
código a nossa língua, a mesma que já trazemos de casa. O
mesmo faz o professor de Geografia e o e História. É por
meio da língua que temos acesso ao conhecimento e à
cultura.
Fonte: http://www.clicfilhos.com.br/site/images/imgs/alfabetizacao.jpg

Não somos uma ilha, vivemos em sociedade, que exige interação, adivinhe?
por meio da língua. Construímos nossa identidade por meio da língua. Exercemos a
nossa cidadania por meio/com a língua. A língua faz parte de um conjunto de
práticas sociais e culturais.
Para termos acesso ao conhecimento e à cultura, e também para exercermos a
cidadania, nos valemos de certas habilidades, aprendidas à medida que as usamos.
Essas habilidades são chamadas de competências.
O desenvolvimento das competências se dá por meio da prática e do exercício,
e na escola, o professor que ensina língua materna deve (ou pelo menos deveria),
propiciar meios de os alunos desenvolverem as competências lingüística e
2
Os termos destacados em negrito encontram-se definidos no glossário, no final deste material.
sociocomunicativa, necessárias para o exercício da cidadania e acesso ao conhecimento
e à cultura.
Uma das primeiras lições que aprendemos na escola é que a língua que
falamos/sinalizamos pode ter uma representação escrita. Mas, se analisarmos com um
pouco de atenção, nós percebemos que não escrevemos a língua que
falamos/sinalizamos, nem falamos/sinalizamos a língua que escrevemos. Entre a
fala/sinalização e a escrita existe um fosso, quase como se fossem duas línguas
diferentes. E, como veremos neste curso, são, e não são, ao mesmo tempo. São
diferentes porque as competências lingüística e sociocomunicativa exigidas por cada
uma das modalidades são diferentes, e porque o
meio básico de expressão de cada uma é
diferente: a língua falada/sinalizada, por
exemplo, faz uso do contexto circundante; já a
escrita não. Por outro lado, ambas se
assemelham, pois permitem a construção de
textos coesos e coerentes, a exposição de
informações diversas, variações, etc; e também
porque existe um sentimento de identidade que
une falantes/sinalizantes que utilizam o código
escrito de uma dada língua. Fonte: http://www.sescsp.org.br/sesc/controle/dynimages/PB362-04alfabetizacao.jpg

A língua escrita, aprendida na escola, tem um papel fundamental nos dias de

hoje. Vivemos na sociedade da informação (informação escrita, diga-se de passagem).
Por conta dos avanços tecnológicos, nunca se produziu e se disponibilizou tanto
conhecimento como se tem feito nos dias atuais. Para ter acesso a todo esse
conhecimento, é preciso estar preparado, ter desenvolvido as habilidades para codificar
e decodificar, escrever e ler com proficiência/ competência. Esse conjunto de
habilidades é denominado, grosso modo, letramento.
A sociedade da informação exige um cidadão letrado para que possa usufruir
de toda a diversidade de conhecimento produzido, interagindo com todas as áreas do
conhecimento. Para formar esse cidadão, a escola precisa, sim, ensinar língua materna.
E o professor deve estar preparado. Mãos à obra!
 UNIDADE I: Língua, cultura e sociedade

Nesta unidade, vamos tratar das relações entre língua, cultura e sociedade.
Vamos organizar o conteúdo em torno de dois tópicos, um centrado na questão da
língua materna, e outro voltado para a relação entre linguagem, identidade e cidadania.

Tópico 1: O que é uma língua materna?

Para começar nossa discussão, precisamos retomar o conceito de “língua

materna”, presente no título desta disciplina, e discuti-lo. Se a língua materna em
questão fosse o português, inglês, alemão ou espanhol, talvez não fosse necessário
discutir tanto esse tópico, pois há um número bastante grande de estudos sobre essas
línguas naturais que são faladas, o que você já deve ter estudado na disciplina de
Aquisição da Linguagem. Mas como estamos tratando de Libras, que é uma língua
espaço-visual, teremos que discutir bastante, pois ainda há relativamente poucos
estudos na área da Lingüística que tratam dessa modalidade de língua.
Uma rápida consulta na web mostra que parece não haver dúvidas de que
Libras é uma língua materna. Observem a primeira página de resultados do motor de
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- Surdos On-Line - A única forma de comunicação on-line dos surdos ...

LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é a língua materna dos surdos brasileiros e, como tal, poderá ser
aprendida por qualquer pessoa interessada pela ...
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:: FAQ ::

LIBRAS é a língua materna dos surdos brasileiros e, como tal, poderá ser aprendida por qualquer pessoa
interessada pela comunicação com essa comunidade. ...
www.institutoempregar.org.br/faq.htm - 12k - Em cache - Páginas Semelhantes

Introdução
Dessa forma, considera-se que a LIBRAS é ou deve ser a língua materna dos surdos não porque é a língua
natural dos surdos mas sim porque, tendo os surdos ...
www.ines.org.br/ines_livros/FASC7_INTRO.HTM - 12k - Em cache - Páginas Semelhantes

Adital - Consulta pública recebe sugestões para melhorar a Lei de ...

Considerada a língua materna dos surdos brasileiros, a LIBRAS só foi oficializada em 1991 e só em 2002 foi
aprovada como decreto de lei. ...
www.adital.com.br/site/noticia.asp?lang=PT&cod=14825 - 54k - Em cache - Páginas Semelhantes

UNIVEM - Centro Universitario Euripides de Marilia

LIBRAS é a língua materna dos surdos e, como tal, compõe-se de todos os componentes pertinentes às línguas
orais, como a gramática semântica, ...
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Portal do Voluntário

Policiais ambientais concluem curso de LIBRAS no município ... A Linguagem Brasileira de Sinais é a língua
materna dos surdos brasileiros e, como tal, ...
www.portaldovoluntario.org.br/site/pagina.php?idclipping=13728&idmenu=62 - 15k - Em cache - Páginas Semelhantes

[PDF] AGA-Sign: Animador de Gestos aplicado à Língua de Sinais AGA-Sign ...

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LIBRAS, por ser a língua materna dos surdos brasilei-. ros. 3 Escrita de Sinais. Foi criado há cerca de 20 anos
por Valerie Sutton, fun- ...
www.dcc.ufla.br/infocomp/artigos/v4.1/art06.pdf - Páginas Semelhantes

[PDF] Língua de sinais: escrita dos surdos na Internet

Formato do arquivo: PDF/Adobe Acrobat - Ver em HTML

propriedades e relações tem como ponto de partida a língua materna dos surdos. ... A adaptação do Sign
Writing® à LIBRAS produzindo a escrita de sinais ...
lsm.dei.uc.pt/ribie/docfiles/txt200372912213Língua%20de%20sinais.pdf - Páginas Semelhantes

UPF Idiomas - LIBRAS

A LIBRAS, ou Língua Brasileira de Sinais, é a língua materna dos surdos brasileiros e, como tal, poderá ser
aprendida por qualquer pessoa interessada na ...
www.upf.br/upfidiomas/index.php?option=com_content&task=view&id=53&Itemid=61 - 14k - Em cache -
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Notícias - Megainfo

A LIBRAS, língua materna dos surdos brasileiros, é uma modalidade de comunicação visuo-gestual, que poderá
ser aprendida por qualquer pessoa interessada em ...
www.megainfo.inf.br/toLearn/portal/NoticiasAction.do?empresanro=1&noticianro=134 - 19k - Em cache -
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Esta busca foi realizada em 17/07/2006. Você pode fazer uma nova busca e
comparar os resultados obtidos para avaliar qual o impacto do conceito de
LIBRAS como língua materna.

Como vimos, a definição de Libras como língua materna dos surdos é

produtiva e admitida oficialmente por instituições de ensino e organizações voltadas
para os surdos. Mas, o que é uma língua, afinal?
Nas disciplinas anteriores você já tomou contato com a concepção de língua
de algumas abordagens teóricas.
Sugestão de leitura:

QUADROS & KARNOPP (2004)3 apresentam o conceito de línguas naturais e

argumentos para enquadrar a LIBRAS como uma língua natural.
Para refrescar a memória, é interessante que você (re)leia as seções:
“O que são línguas naturais” (p. 24-29)
“A língua de sinais brasileira como língua natural” (p. 29-37).

A nossa língua materna é a primeira língua que adquirimos. Também

podemos chamá-la de L1, em oposição à L2, que é qualquer outra língua aprendida
depois da língua materna. (Para LIBRAS, é interessante a leitura do texto de
QUADROS (1996): Aquisição de L1 e L2: o contexto da pessoa surda.)
Uma criança que nasce e permanece no Japão até os quatro ou cinco anos de
idade, filha de pais japoneses, muito provavelmente vai adquirir japonês. Uma criança
nascida no Brasil, e que permanece no país até os quatro ou cinco anos, filha de pais
também brasileiros, muito provavelmente também irá adquirir o português como sua
língua materna. A língua materna está ligada à idéia de nacionalidade. No Brasil, fala-
se o português – língua materna da maior parte dos brasileiros – que é a língua oficial e
ao mesmo tempo língua nacional (o texto de Eduardo Guimarães “Brasil: país
multilíngüe”4 discute os conceitos de língua franca, nacional, oficial e língua materna,
aplicando-os ao contexto brasileiro). Mas nem
sempre há essa coincidência. Há países, como a
Espanha, por exemplo, que têm como língua oficial
o castelhano, mas cada região adota a sua língua
nacional: o país Basco tem a língua basca como
língua nacional; a Catalunha tem o catalão como
língua nacional, a Galiza tem o galego como língua
nacional. O mesmo acontece com os surdos no
Brasil. Para alguns, a língua materna pode vir a ser
Fonte: http://www.appai.org.br/Jornal Educar/jornal44/portugues/professora.gif

3
QUADROS, Ronice M. de & KARNOPP, Lodenir B. Língua de sinais brasileira: estudos lingüísticos.
Porto Alegre: Artmed, 2004. p.24-37.
4
Disponível em http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009-
67252005000200014&script=sci_arttext
o português (pensem no caso de quem é surdo, mas já foi ouvinte até certa fase da
vida).
Vejamos os documentos oficiais que regulamentam a questão no Brasil.
Î O que diz a Constituição Brasileira:

Texto promulgado em 05 de outubro de 1988

Título II
Dos Direitos e Garantias Fundamentais

Capítulo III
Da Nacionalidade

Art. 13. A língua portuguesa é o idioma oficial da República Federativa

do Brasil.
§ 1º São símbolos da República Federativa do Brasil a bandeira, o
hino, as armas e o selo nacionais.
§ 2º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios poderão ter
símbolos próprios.

Î O que diz o decreto presidencial 5626, de 22/12/2005

(Regulamenta a lei 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, e o Artigo 18 da Lei 10.098, de
19 de dezembro de 2000):

Senado Federal
Subsecretaria de Informações

LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002

Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu

sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira

de Sinais - LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS a forma de

comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com
 estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.

Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas
concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão
da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS como meio de comunicação objetiva e de
utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.

Art. 3º As instituições públicas e empresas concessionárias de serviços públicos de

assistência à saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de
deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor.

Art. 4º O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais

e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação
Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino
da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, como parte integrante dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente.

Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS não poderá substituir a

modalidade escrita da língua portuguesa.

Art. 5º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 24 de abril de 2002; 181º da Independência e 114º da República.

FERNANDO HENRIQUE CARDOSO

Paulo Renato Souza

Consideremos então o seguinte:

(i) A população brasileira, em sua grande maioria, tem como língua materna o
português.
(ii) A língua portuguesa é o idioma oficial do Brasil.
(iii)A língua portuguesa, que é a língua materna e também a língua oficial do brasileiro,
deve ser ensinada na escola.
Mas qual língua portuguesa ensinar? Será que a língua falada no Brasil é
igual àquela falada em Portugal? A língua falada no nordeste é igual àquela falada no
sul do Brasil? A língua falada nos grandes centros urbanos é a mesma falada na zona
rural? Enfim, como ficam as diferenças regionais? O mesmo problema da língua
portuguesa e a escolha da variedade a ser ensinada ocorre com Libras. Você deve ter
visto em Sociolingüística e em Lingüística Aplicada que Libras também apresenta
diferenças regionais. Qual a variedade que deve ser ensinada na escola? Nós vamos
retomar
Fonte: esta questão
http://www.wikipedia.com na unidade III, mas você já pode ir pensando nas possíveis
soluções.
 Vamos retomar a questão de o que é uma “língua
materna”. A Wikipédia é uma enciclopédia livre da internet. O
acesso foi em 17/07/2006. Pode ser que hoje o verbete já esteja
modificado. É interessante verificar a história da construção do
verbete, acessando a orelha “história”. Cada usuário pode ser
autor, colaborando na construção dos verbetes, inclusive você!
Veja o que há no verbete “Língua materna”:

Língua Materna

Origem: Wikipedia, a enciclopédia livre

Língua materna é a primeira língua que uma criança aprende. Em certos

casos, quando a criança é educada por pais (ou outras pessoas) que
falem línguas diferentes, é possível adquirir o domínio de duas línguas
simultaneamente, cada uma delas podendo ser considerada língua
materna, configura-se então uma situação de bilingüismo.

A expressão língua materna provém do costume em que as mães eram

as únicas a educar seus filhos na primeira infância, fazendo com que a
língua da mãe seja a primeira a ser assimilada pela criança,
condicionando seu aparelho fonador àquele sistema lingüístico.

A aquisição da língua materna ocorre em várias fases. Inicialmente, a

criança registra literalmente os fonemas e as entonações da língua, sem
ainda ser capaz de os reproduzir. Em seguida, começa a produzir sons e
entonações até que seu aparelho fonador permita-lhe a articular
palavras e organizar frases, assimilando contemporaneamente o léxico.
A sintaxe e a gramática são integradas paulatinamente dentro deste
processo de aprendizagem.

Lembre que essa definição é proposta por membros da comunidade web; não
há a atribuição de autoria, mas reflete as características que se costuma atribuir à língua
materna. Ao correlacionarmos essa definição a Libras, vamos nos deparar com
problemas a serem resolvidos.
Para refletir!
A definição do verbete na Wikipédia fala em adaptação do aparelho fonador à
língua. Isso faz sentido em Libras? Os estágios da aquisição de uma língua
oral são os mesmos de uma língua viso-espacial? O que teria de mudar no
verbete da Wikipédia para contemplar as questões motivadas pela Libras?
 Apesar dos avanços da medicina, nem sempre os problemas auditivos que
incorram em surdez são detectados nos bebês. Muitos casos são diagnosticados
tardiamente, na maioria das vezes pela própria observação dos pais.
Observe o relato abaixo, que foi extraído de uma entrevista sociolingüística do
Projeto VARSUL – Variação Lingüística Urbana na Região Sul do Brasil (Conheça um
pouco do trabalho do projeto visitando o site institucional
http://www.pucrs.br/fale/pos/varsul/index.php).

“Foi se passando o tempo e eu comecei a observar, em relação a outras

crianças da mesma idade, entende? que a gente entrava no quarto, a gente se
mudava de roupa, a gente fazia barulho e a menina dormindo, como estava,
ficava. Eu disse: “Marli, que gozado”. “Ah, porque ela tem um sono muito
profundo”, e não sei o quê. E o tempo foi passando, e o tempo foi passando.
Quando ela estava com sete meses, aproximadamente sete meses Não, minto,
ela já estava querendo beirar, já querendo, assim, pra dez a onze meses, tá? Eu
tinha o carro, eu tinha um fusquinha, que era, inclusive, do laboratório, mas aí
eu fiz um negócio com a Maria Helena, tá? e acabei ficando com aquele
fusquinha. Um fusquinha verde, um carro e nessa minha casa, em Coqueiros,
tem uma garagem, é uma subida, tá? tem uma rampazinha pra... Que quando
eu cheguei em casa, ela estava agarradinha na grade, assim, da garagem, de
costas, e eu cheguei com o carro e buzinei pra ver se. Ela não olhou. Ela não se
virou, ela não Aí, aquilo me estalou. Eu disse: “Essa menina está surda”. Aí
chamei a Marli, disse: “Marli” Ela disse: “Ah, não é possível, isso é coisa, porque
eu às vezes eu falo, coincidência”. “É com muita coincidência, tu queres ver
uma coisa?”Aí, fiz mais um teste com ela. É, na mesma hora ela, né? Fiz
barulho, bati com martelo não sei onde, ela nem tomou conhecimento. Aquilo
me, fiquei desesperado. Na mesma hora saí dali, já fui pra casa do Anísio,
disse: “Ó Anísio, é passado assim, assim”. “Ah não, Maurício, não é possível.
Traz ela aqui, nós vamos fazer um..” “Não, traz aqui, não. Tu vais comigo lá,
agora. Vais fazer um teste comigo”. E constatou se que, realmente, a menina
estava surda.”

Como você já deve ter visto em disciplinas anteriores, ou a partir da sua

própria experiência, o diagnóstico tardio da surdez traz conseqüências para a aquisição
da língua materna.5 Filhos de pais surdos usuários de Libras terão Libras como língua
materna. Mas como crianças em que foi diagnosticada a surdez irão aprender Libras se
os pais não conhecem essa língua?

Para refletir!
Digamos que os pais podem pagar um intérprete ou moram em uma cidade em

5
Você deve ter percebido que os conteúdos da disciplina de Aquisição da Linguagem estão sendo requisitados. Se você não se
sente seguro, faça uma revisão.
que há um centro de apoio aos surdos. Faz sentido dizer que neste contexto
Libras é língua materna (afinal, não será a “mãe”, nem ninguém do núcleo
familiar, que ensinará a língua)? E se os pais não possuem recursos para
oportunizar à criança o contato com a Libras? Que língua materna terá essa
criança?

Tópico 2: Identidade, cidadania e Libras

Fonte: http://ctc.fmrp.usp.br/casadaciencia/bibliotecas/imagens/grupos/diversidade.jpg
Olhe ao seu redor. O ser humano vive em
grupos, que são formados por critérios os
mais variados. Por exemplo, os jovens, que
na fase difícil da adolescência rebelam-se e
agrupam-se para marcar presença na
sociedade. Diferentes “tribos” compõem a
nossa sociedade, variando conforme a
época; já tivemos hippies, yuppies, grunges, e agora emos. Tais grupos não são
aleatórios; seus membros compartilham características e afinidades, traços de
identidade. Pode ser o tipo de roupa, o tipo de música, o tipo de arte.
Mais ou menos a mesma coisa acontece com a língua. Grupos se formam em
função de identidade lingüística. A língua não é uma unidade política, é uma unidade
de identidade. Podemos marcar nossa identidade pelo pertencimento a certos grupos
sociais, como vimos acima, a certas comunidades, ou a grupos regionais (ser gaúcho,
ser carioca, ser nordestino, etc). Ao fazer parte de determinado grupo, compartilhamos
com os membros daquele grupo a mesma linguagem e os mesmos hábitos culturais, e,
assim, constituímos a nossa identidade, apoiada em valores de solidariedade e lealdade.

E com Libras?
Com Libras, não parece ser diferente. O português não é a língua materna da
maioria dos surdos, logo, os valores sócio-histórico-culturais associados ao português
não são os mesmos do universo surdo.
Sugestão de leitura:

Leia o artigo de Zilda Maria Gesueli, “Lingua(gem) e identidade: a surdez em

questão”, disponível em http://www.scielo.br/pdf/es/v27n94/a14v27n94.pdf

Bibliografia básica da unidade:

CURIONE, Alex. Aquisição da Língua de Sinais como Primeira Língua: Direito dos Surdos.
Disponível em
http://www.feneis.com.br/LIBRAS/anexos/aquisi%E7ao_LIBRAS_Alex_Curione.htm.
Acessado em 30/09/2006.

GESUELI, Zilda Maria. Lingua(gem) e identidade: a surdez em questão. Educação e

Sociedade, Campinas, vol. 27, n. 94, p. 277-292, jan./abr. 2006.

GUIMARÃES, Eduardo. Apresentação Brasil: país multilíngüe. Ciência e Cultura, vol.57, n.2,
p.22-23, abr./jun. 2005.

QUADROS, Ronice Muller de, KARNOPP, Lodenir. Língua de sinais brasileira: estudos
lingüísticos. Porto Alegre: Artmed, 2004.

_____. Aquisição de L1 e de L2: o contexto da pessoa surda. In: Anais do Seminário: Desafios
e possibilidades na educação bilíngüe para surdos. 1996, p. 70-87.
UNIDADE II: Pressupostos teóricos para o
ensino de língua materna

Esta unidade se organiza em torno dos pressupostos teóricos para o ensino de

língua materna. Trataremos de alguns conceitos que são muito importantes para que o
professor planeje suas atividades de ensino de língua materna: concepções de
linguagem e de língua; o contínuo escuta > fala > leitura > escritura; conceitos de
alfabetização e de letramento; diversidade lingüística e competência sociocomunicativa.
Esses conceitos são básicos para o ensino de QUALQUER língua materna: português,
espanhol, inglês e também Libras. Como já mencionamos no tópico 1, ainda há
relativamente poucos estudos na área da Lingüística que tratam de Libras e seu ensino
como língua materna.

Tópico 3: Concepções de linguagem e de língua

Vamos começar esta unidade com a sua experiência.

É bem provável que a sua experiência de aquisição/aprendizado de LIBRAS
passe por uma ou mais destas três abordagens de educação: o oralismo, a comunicação
total ou o bilingüismo. Vejamos a explicação destas perspectivas no texto a seguir,
extraído de uma entrevista da educadora Dóris Anita Freire Costa ao “Psicopedagogia
On-line” (Aproveite para ler a entrevista na íntegra em
htttp://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=84)

Como se dá a aquisição de linguagem na educação de surdos?

A resposta a esta questão depende da abordagem de educação adotada.

Quando se fala em educação de surdos, há basicamente três abordagens: o
oralismo; a comunicação total e o bilingüismo. Um breve passar sobre elas se faz
necessário.
O oralismo tem como objetivo ensinar o surdo a falar (no nosso caso, o
português). Nesta abordagem, propõe-se que a aquisição da fala deve ser iniciada
o mais cedo possível, utilizando-se para isto dos instrumentos necessários, em que
se inclui o aparelho auditivo; procura-se, ainda, explorar os resíduos auditivos que
o surdo possui. Para essa aquisição é necessário um trabalho sistematizado, que
deve ser feito por um profissional competente (o fonoaudiólogo). A aquisição da
fala é um trabalho árduo para o surdo e pressupõe um trabalho contínuo e
prolongado. Apesar de ainda ser usado hoje, o oralismo teve seu auge e
hegemonia, de 1880 (a partir do Congresso de Milão, quando foi abolido o uso da
língua de sinais) a mais ou menos 1970, permanecendo por praticamente um
século como abordagem exclusiva na educação dos surdos.
 A abordagem da comunicação total surgiu na década de 70, como uma
alternativa ao oralismo estrito. Advoga o uso de todos os meios que possam
facilitar a comunicação, desde a ‘fala sinalizada’, passando por uma série de
sistemas artificiais até os sinais. Muitos dos sistemas usados por ela, tinham como
objetivo auxiliar a compreensão da língua falada, razão pela qual é vista, por
muitos, mais como uma extensão do oralismo do que como oposição ao mesmo.
Nesta abordagem, propõe-se que todos os recursos são importantes e
indispensáveis para promover a comunicação: fala; leitura labial; escrita; desenho;
língua de sinais; alfabeto manual etc. Quando foi criada teve o mérito de
reconhecer a língua de sinais como direito da criança surda. A crítica maior a esta
abordagem se relaciona ao fato de na prática propulgar o uso simultâneo de fala e
sinais, constituindo o ‘bimodalismo’ ou ‘português sinalizado’. O uso simultâneo
entre as duas línguas (língua falada e português sinalizado), apesar de proposto
pela comunicação total, não tem respaldo teórico. Na verdade, tal conciliação
nunca foi e nem poderia ser possível, devido à natureza extremamente distinta das
duas línguas em questão. Sendo assim, não demorou muito para que a
comunicação total cedesse lugar ao bilingüismo.
O bilingüismo defende o uso da língua de sinais (no Brasil: Língua
Brasileira de Sinais ou LIBRAS) e do Português, como duas línguas distintas,
reconhecendo o surdo na sua diferença e especificidade. As duas línguas são
usadas, mas não simultaneamente, como propunha a abordagem anterior. Na
prática o bilingüismo se caracteriza, no Brasil, pelo domínio de LIBRAS e Português
(falado e escrito) ou pelo domínio de LIBRAS e do Português escrito (grande
maioria dos surdos brasileiros considerados bilíngües se inclui nesse 2o grupo).
No bilingüismo, a primeira língua (L1) dos surdos é a Língua de Sinais. A
língua falada ou escrita a ser adquirida (o Português, por exemplo) é tida como 2a
língua (L2). A Língua de Sinais é, ainda, considerada a língua natural dos surdos.
Língua natural é aquela que os indivíduos adquirem na interação com outros, sem
necessitar de muito esforço e de um trabalho sistematizado. Os surdos adquirem
assim a Língua de Sinais (como os ouvintes adquirem o português oral); o mesmo
não acontece quando se tenta oralizá-los.
No bilingüismo, propõe-se que o surdo adquira a Língua de Sinais desde a
mais tenra idade, assim como os ouvintes adquirem a fala. Assim sendo, as
criancinhas surdas passam por estágios muito semelhantes às ouvintes, ou seja: -
período pré-lingüístico (como os ouvintes); estágio de um sinal (correspondente ao
estágio de uma palavra); estágio das primeiras combinações; estágio das múltiplas
combinações.
No bilingüismo, a surdez não é vista como uma incapacidade, mas como
uma especificidade; não como uma deficiência, mas como uma diferença. Assume-
se que a especificidade biológica (a surdez) faz com que o canal preferencial de
apreensão do conhecimento pelo surdo seja o visual (ou melhor, viso-espacial).
Este dado marca suas possibilidades (e não seus déficits, como em outras
concepções). O surdo se assume como tal, se respeita e quer ser respeitado. Faz
da sua diferença a sua força: ela deve ser o ponto de partida para a sua educação,
seu ensino (uso de recursos viso-espaciais), como foi para a construção de sua
língua (uma língua de natureza viso-espacial). É neste sentido que, nesta
abordagem, não se fala em deficiente auditivo (o termo traz a conotação de
deficiência, incapacidade), mas em surdez. Assumir a Língua de Sinais como a sua
língua é para o surdo uma questão que ultrapassa os limites lingüísticos, tem muito
a ver com sua própria identidade, uma vez que a língua é atividade constitutiva do
sujeito (com ela construímos nosso pensamento; com ela criamos, organizamos e
informamos as nossas experiências).
 O texto faz um retrospecto das perspectivas
de educação para surdos, situando a perspectiva do
bilingüismo como a atualmente em voga. Nesta
unidade, nosso objetivo é fomentar algumas
discussões sobre essa perspectiva de educação no
ensino de língua materna. Fonte: http://educacao.rr.gov.br/imagens/libras.jpg

Fonte: http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/junho2006/fotosju328-online/ju328pg04a.jpg

Vamos começar discutindo algumas

concepções de linguagem e de língua, e como
elas podem influenciar no ensino de língua
materna. O professor Ataliba Castilho, na
introdução de seu livro “A língua falada e o
ensino de língua portuguesa” (2000), sumariza as
três principais concepções de língua e linguagem.

Como se sabe, a linguagem é um ‘objeto

escondido’, assim como o objeto da Psicologia,
da Sociologia e de outras Ciências Humanas.
Para elaborar sobre ele, temos de partir de
pontos de vista (expressão que traduz a palavra
grega theoría), de postulações prévias, que
constituirão a linguagem como um objeto
cientificamente analisável. Simplificando um pouco as coisas, pode-se dizer que há três
grandes modelos teóricos de interpretação da linguagem humana: a língua como
atividade mental, a língua como uma estrutura e a língua como atividade social.
De acordo com a primeira teoria, a língua é uma capacidade inata do
homem, que lhe permite reconhecer as sentenças, atribuindo-lhes uma interpretação
semântica, ou produzir um número infinito de sentenças, atribuindo-lhes uma
interpretação fonológica. Em conseqüência, uma gramática que assim entenda a
linguagem será uma gramática implícita (ou gramática da competência), interessada
em explicar como as pessoas adquirem uma língua, como elas produzem e interpretam
a sua ou uma outra língua. Esses postulados buscam, em última instância, a Gramática
Universal, subjacente às milhares de línguas naturais.
 A teoria da língua como estrutura postula que as diferentes línguas naturais
dispõem de um sistema composto por signos, distintos entre si por contrastes e
oposições, organizados em níveis hierarquicamente dispostos: o nível fonológico, o
nível gramatical (ou morfossintático) e, em alguns modelos, também o nível discursivo.

As gramáticas estruturais buscam identificar as regularidades constantes das

cadeias de fala, são basicamente descritivas, e operam através da contextualização da
língua em si mesma.
Fonte: http://www.editoracontexto.com.br/files/livro/_thumb_lingua_falada189.jpg

Finalmente, a terceira teoria considera a língua como uma

atividade social, por meio da qual veiculamos as informações,
externamos nossos sentimentos e agimos sobre o outro. Assim,
concebida, a língua é um conjunto de usos concretos,
historicamente situados, que envolvem sempre um locutor e um
interlocutor, localizados num espaço particular, interagindo a
propósito de um tópico conversacional previamente negociado.
Uma gramática que assim entenda a língua (como é o caso da Gramática Funcional)
procura os pontos de contacto entre as estruturas identificadas pelo modelo anterior e
as situações sociais em que elas emergem, contextualizando a língua no contexto
social.
Tomadas em seu conjunto, as duas primeiras teorias postulam a língua como
um fenômeno homogêneo, como um produto que deve ser examinado
independentemente de suas condições de produção. Em suma, elas se ocupam de
enunciados, para cuja apreensão a Sintaxe assume uma grande autonomia em relação
à Semântica e à Pragmática. Já a terceira teoria postula a língua como um fenômeno
funcionalmente heterogêneo, representável por meio de regras variáveis socialmente
motivadas. A língua é, em suma, uma enunciação, um elenco de processos, para cuja
apreensão a Semântica e a Pragmática se constituem em pontos de partida, sendo a
Sintaxe um ponto de chegada.
A Lingüística tem oscilado entre esses dois pólos, ora destacando a língua
como um enunciado – valorizando-se as gramáticas formais, estruturais, gerativas –
ora destacando a língua como uma enunciação – valorizando-se as gramáticas
funcionais. (Castilho, 2000, p. 11-12)
 Há um texto mais didático escrito por Ataliba Castilho para
tratar das relações entre língua e linguagem, bem como as
concepções subjacentes. Procure-o no site do “Museu da
Língua Portuguesa”:

http://www.estacaodaluz.org.br/wps/wcm/connect/resources/file/eb1fbf0e5ab64a3/Atali
ba%20-%20Que%20se%20entende%20por%20lingua.pdf?MOD=AJPERES.

Sugestão de leitura:

Faça uma leitura crítica do texto de Castilho, explorando muito bem os

conceitos apresentados, pois eles serão trabalhados na unidade III. Tire suas
dúvidas com o tutor.

Retomando Castilho (2000), as duas primeiras concepções de linguagem e de

gramática no seu conjunto mostram a língua como um fenômeno homogêneo, como um
produto que deve ser examinado independente de suas condições de produção. Já a
terceira concepção (de linguagem e gramática) mostra a língua como um fenômeno
funcionalmente heterogêneo, representável por meio de regras variáveis, socialmente
motivadas.
Fonte: http://www.fundep.ufmg.br/fundep/premio/imgs/magda_becker8889.gif

Para o desenvolvimento desta disciplina,

vamos adotar a terceira concepção de língua, aquela
que a vê como atividade social, e que de acordo coma
Profa. Magda Becker Soares, a língua é vista como
enunciação “não apenas como comunicação, e que,
portanto, inclui as relações da língua com aqueles que
a utilizam, com o contexto em que é utilizada, com as condições sociais e históricas de
sua utilização” (Soares, 1998). Essa é a concepção adotada nos PCNs de Língua
Portuguesa e de Linguagens, códigos e tecnologias. No tópico 6 retomaremos este
assunto.
Tópico 4: O contínuo escuta > fala > leitura > escritura

Fonte: http://www.unimes.br/academico/odontopediatria/images/gestante4.gif
Um dos marcos mais importantes na infância é quando
aprendemos a andar. O dia dos primeiros passinhos é muito
festejado pela família. Mas, para andar, a criança passou por etapas
anteriores. Primeiro, aprendeu a sustentar a cabeça. Depois, a
apoiar os braços, levantar o tronco e sentar. Em seguida, aprendeu
a coordenar o movimento de braços e pernas para engatinhar. Já
engatinhando, o bebê aprendeu a parar em pé. E, por fim, culmina com o caminhar.
Não dá para caminhar sem passar por essas etapas, é a ordem natural das coisas...
Com a língua, também existem etapas a serem seguidas. Primeiro temos que
percebê-la para depois produzi-la. Do mesmo modo que há etapas para aprender a
andar, há etapas para desenvolver plenamente as competências lingüísticas, que podem
ser resumidas ao contínuo escuta > fala > leitura > escritura. (Uma variante deste
contínuo é apresentada por Mary Kato (1986): fala1 > escrita1 > fala2 > escrita2.
Sugerimos a leitura do livro.
“Contínuo” porque as etapas são pressupostas como
continuadas, do mesmo modo que no andar do bebê. Depois que ele
aprende a andar, ele não desaprende a engatinhar (Talvez o faça
menos, mas ele não perde essa habilidade). O fato de desenvolver a
fala não significa que a escuta é deixada de lado. Ao contrário, são
habilidades complementares, que só fazem sentido se forem inter-relacionadas. A
escuta é uma habilidade de percepção, que se faz necessária para o desenvolvimento da
habilidade de produção, a fala.
Normalmente, essas duas habilidades são pré-escolares, ou seja, a criança já
chega à escola fazendo uso da escuta e da fala. Na escola, a criança, além de aprimorar
as habilidades lingüísticas que já possui, desenvolve novas habilidades, a leitura e a
escrita.
Fonte: http://www.uems.br/proec/editora/imagens/livros/Historia%20concisa%20da%20escrita.jpg

Você pode conhecer um pouco da história da escrita lendo o livro

de Charles Higounet, “História concisa da escrita”.
 Ler e escrever são habilidades que fazem uso de um artefato tecnológico, a
escrita. A transformação de sinais fonéticos em sinais gráficos foi uma das grandes
revoluções na história da humanidade. Como estamos trabalhando com a idéia de
contínuo, ler e escrever também são habilidades inter-relacionadas, não só entre si, mas
também com a escuta e com a fala.
Fonte: http://www.editoracontexto.com.br/files/livro/_thumb_principiosdosistema189.jpg

Sugerimos a leitura do capítulo 2 do livro “Princípios do sistema

alfabético”, de Leonor Scliar-Cabral, (2003, p. 25-48), que trata das
relações entre fala e escrita.

Tópico 5: Letramento e alfabetização

Uma das funções da escola é introduzir a criança no mundo da escrita,

tornando-a letrada. Ler, tornar letrado, letramento.
Letramento é um conceito recente e
predominante no universo da educação em
língua materna. Por letramento, em princípio,
entende-se o conjunto de práticas relativas à
capacidade de uso da língua escrita de acordo
com as necessidades sociais do indivíduo.
Fonte http://www.carlu.com.br/shop/images/Alfabeto_Ilustrado_de_Parede.jpg

Fonte: http://www.unicamp.br/unicamp/divulgacao/indice/images/NPI_656_imagempequena.jpg

Segundo Ângela Kleiman, o letramento é:

... um conjunto de práticas sociais que usam a
escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto
tecnologia, em contextos específicos. As
práticas específicas da escola, que forneciam o
parâmetro de prática social segundo a qual o
letramento era definido, e segundo a qual os sujeitos eram classificados ao longo da
dicotomia alfabetizado ou não-alfabetizado, passam a ser, em função dessa definição,
apenas um tipo de prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns tipos de
habilidades mas não outros, e que determina uma forma de utilizar o conhecimento
sobre a escrita. (1995, p. 19)
Note-se: ser letrado não é sinônimo de saber ler, decodificar signos
lingüísticos, este é o papel da alfabetização. Letramento é a capacidade de fazer uso
proficiente dos diversos tipos/gêneros de textos que compõem o universo social do
falante.
Nesse sentido, cabe diferenciarmos o que é letramento do que é alfabetização. Os
conceitos de alfabetização e letramento muitas vezes se confundem e se sobrepõem;
vejamos o que os autores da área têm a dizer:

Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por

um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os
aspectos sócio-históricos da aquisição de uma sociedade.
(Tfouni, 1995, p. 20). Fonte: http://i.s8.com.br/images/books/cover/img0/38160.jpg

Porque alfabetização e letramento são conceitos freqüentemente

confundidos ou sobrepostos, é importante distingui-los, ao mesmo tempo que é
importante também aproximá-los: a distinção é necessária porque a introdução, no
campo da educação, do conceito de letramento tem ameaçado perigosamente a
especificidade do processo de alfabetização; por outro lado, a
aproximação é necessária porque não só o processo de
alfabetização, embora distinto e específico,
altera-se e reconfigura-se no quadro do conceito
de letramento, como também este é dependente
daquele. (Soares, 2003).
Fonte: http://www.editoracontexto.com.br/files/livro/_thumb_alfabetizacao_letramento_gd189.jpg

Fonte: http://www.ufmg.br/boletim/bol1213/magda.jpg

Vamos entender um pouco mais o que é um conjunto de práticas que utilizam

a escrita. Tome-se o seguinte caso:

Fonte: http://www.weno.com.br/blog/archives/doceira.gif

Dona Maria das Dores é uma doceira. No seu universo

social, ela depende de práticas sociais que usam a escrita:
receitas, compreender e
elaborar lista de supermercado, preencher cheques para pagar fornecedores, ler revistas,
livros e jornais da área de doçaria, etc. Mas ela não precisa dominar práticas do
universo jurídico, como fazer uma petição, ou práticas do universo médico, como
escrever um receituário médico, simplesmente porque essas práticas que fazem uso da
escrita não pertencem ao seu universo social. Se dona Maria precisar de tais práticas,
vai procurar um especialista, ou alguém que domine tais práticas. Do mesmo modo, se
um advogado quiser escrever uma receita de doces e esta habilidade não faz parte do
seu universo social (como um passatempo, por exemplo), terá que interagir com alguém
do universo da doçaria.
Mas letramento não se refere somente ao conjunto de práticas tão específicas
quanto às necessárias para o desenvolvimento de uma profissão. No nosso cotidiano,
diversas situações exigem o domínio de práticas sociais que usam a escrita, como:
Fonte: http://www.senado.gov.br/comunica/agencia/cidadania/SequestroRelampago/image/img_caixaEletronico2.jpg

Î pegar ônibus (letreiros que indicam o bairro ou a linha);

Î fazer saque em terminal eletrônico;
Î comparar preços no supermercado
Î assinar um contrato de locação;
Î votar. Fonte: http://www.educacional.com.br/eleicoes2002/imagens/img_urna.gif

O letramento é, em sentido amplo, o conjunto de práticas para exercício da

cidadania. Dominar plenamente o conjunto de práticas escritas correntes no seu
universo social é pré-requisito para o indivíduo exercer sua cidadania. E o papel da
escola, mais especificamente do professor de língua materna, é essencial. Veja o que
dizem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
“cabe à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos
textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a
interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas,
com os quais o aluno se defronta sistematicamente no
cotidiano escolar e que, mesmo assim, não consegue manejar,
pois não há um trabalho planejado com essa
finalidade”.(PCNs, p.08)

Ainda dois pontos sobre letramento:

Fonte: http://www.dicionariolibras.com.br/upload/imagem_conteudo/124/64.jpg
A) Analfabeto funcional. Se letramento e alfabetização não são a
mesma coisa do ponto de vista da Lingüística, para o IBGE, no
Brasil, existem alfabetizados e analfabetos. Este critério é
estabelecido com base no tempo de escolarização formal que o
indivíduo passou. Mas, na prática, as coisas não são bem assim. Há
um percentual significativo de indivíduos que passaram por
educação formal, mas que não conseguem ler e compreender uma notícia de jornal, por
exemplo.
Estes indivíduos são considerados “analfabetos funcionais”: são aqueles que
minimamente dominam o sistema lingüístico (decodificam letras em sons), mas que
não entendem o que estão decodificando. Leia o texto de Leonor Scliar-Cabral (2006),
sugerido na bibliografia, para entender melhor a questão.
Fonte: http://www.ciadaescola.com.br/zoom/imgs/316/image005.gif

B) Letramento digital. O computador tem tomado cada vez

mais espaços na sociedade: retirar dinheiro em caixa
eletrônico, acessar a internet, votar em urna eletrônica,
pagar a passagem na catraca eletrônica, etc. Novas
habilidades devem ser incluídas no conjunto de práticas
sociais que usam a escrita. É preciso maior agilidade de
leitura, senão a tela do terminal de saque muda; ler o saldo do vale-transporte em
letreiros digitais. E o que dizer do hipertexto, que quebra a idéia de linearidade da
escrita? O avanço das novas tecnologias deve ser incorporado pela escola, que deve
trabalhar novas práticas de letramento nos novos nichos de uso de escrita que surgem
no universo social do aluno.
O termo "letramento digital" aponta para muitos tipos diferentes de
alfabetizações necessárias para acessar, interpretar, criticar e participar das novas
formas emergentes no contexto cultural e social. O letramento digital significa o
domínio de técnicas e habilidades para acessar, interagir, processar e desenvolver
multiplicidade de competências na leitura das mais variadas mídias. Um indivíduo
possuidor de letramento digital necessita de habilidade para construir sentidos a
partir de textos que mesclam palavras que se conectam a outros textos, por meio
de hipertextos, links e hiperlinks; elementos pictóricos e sonoros numa mesma
superfície (textos multimodais). Ele precisa também ter capacidade para localizar,
filtrar e avaliar criticamente informação disponibilizada eletronicamente e ter
familiaridade com as normas que regem a comunicação com outras pessoas
através dos sistemas computacionais.
Fonte: http://www.universia.com.br/html/materia/materia_gaja.html
Tópico 6: Diversidade e heterogeneidade - o papel da escola

Como vimos na unidade I, o Brasil não

Fonte: é um
http://www.ciadaescola.com.br/zoom/imgs/316/image005.gif

país monolíngüe, apesar de esta idéia ser

extremamente difundida e perpetuada pela escola e
pela mídia. E como vamos ver neste tópico, o
plurilingüismo do Brasil se manifesta inclusive dentro
de uma mesma língua.
Vamos refletir um pouco mais sobre a
concepção de língua como atividade social. Observem
novamente o trecho extraído da obra do prof. Ataliba
Castilho (apresentado no tópico 3): “a terceira teoria postula a língua como um
fenômeno funcionalmente heterogêneo, representável por meio de regras variáveis
socialmente motivadas”. Essa passagem remete à idéia de que a língua portuguesa,
como qualquer língua natural, não é homogênea e nem uniforme. É constituída de
variedades lingüísticas. A disciplina de Sociolingüística se ocupa bastante dessas
questões, como vocês já viram. Essa área de pesquisa tem trazido importantes
contribuições para o ensino da língua materna. Na disciplina de Lingüística Aplicada
você já deve ter também discutido o tema.
Já comentamos na unidade I sobre as diferenças lingüísticas regionais. Essas
diferenças constituem a chamada variedade regional ou geográfica. Vejam alguns
exemplos de variação regional:
(i) no plano fonético – as vogais /e/ e /o/ pretônicas, como nas palavras
“terraço” e “bolacha”, são pronunciadas como vogais abertas (é, ó) no
nordeste e como vogais fechadas no sudeste e no sul (ê, ô);
(ii) no plano sintático – a posposição da negação como em “vou não” é
típica do nordeste, a dupla negação como em “não vou, não” é comum no
sudeste (especialmente no Rio de Janeiro) e a anteposição da negação como
em “não vou” é preferida no sul;
(iii) no plano lexical – o brinquedo com armação leve de
varetas, recoberta de papel fino, empinado no ar por meio de uma
linha, é chamado de “pipa” no Rio de Janeiro, de “pandorga” no
Rio Grande do Sul e de “papagaio” em outras regiões. Temos

Fonte: http://www.weno.com.br/blog/archives/pipa.gif
também variação regional quando existem diferenças lingüísticas entre os falantes da
zona urbana e da zona rural.

Mas as variações lingüísticas não são somente regionais. As regras variáveis

são também “socialmente motivadas”. Nesse sentido, temos o que se chama ‘variedade
padrão’ ou ‘norma culta’ – aquela usada pelas pessoas mais diretamente relacionadas
com a cultura escrita que é historicamente legitimada, e ‘variedade não-padrão’ –
aquela utilizada por indivíduos não escolarizados ou pouco escolarizados. As
variedades padrão e não-padrão usualmente refletem as diferenças sociais dos falantes.
No caso do Brasil, a norma culta corresponde aos usos e atitudes (valores) da classe
social de prestígio, no caso, daquela parcela da população brasileira que é plenamente
escolarizada (com curso superior completo) e que está em contato com a cultura escrita.
Como faz parte da língua em uso por indivíduos historicamente situados, a norma culta
não é homogênea, mas está sujeita a variações e mudanças. A norma culta do português
é encontrada atualmente em textos de ampla circulação como livros, revistas e jornais.
É a norma que deve ser ensinada sistematicamente nas escolas.
Fonte: http://br.geocities.com/sapucaimirim/caipira02.jpg A norma culta, vista por muitos como
o “falar corretamente”, é considerada
uma via de ascensão social. Quem não
domina a variedade padrão da língua é
marginalizado, ridicularizado, enfim,
excluído: em uma entrevista para
emprego, na escola, no vestibular.
Porém, o domínio e o uso da
variedade padrão ficam restritos a
uma parte muito pequena da
população brasileira, que, não por
coincidência, é a detentora do poder
político e econômico.
 Há variedades da língua portuguesa em que
ocorre a troca do “l” pelo “r” nos encontros consonantais,
como em Craudia, chicrete, praca, broco, pranta, ao
invés de Claudia, chiclete, placa, bloco, planta. Essas
variantes costumam ser associadas a comunidades rurais
e são estigmatizadas. Entretanto, trata-se de variantes
lingüísticas de milhares de brasileiros falantes das
variedades não-padrão, a “classe social desprestigiada,
marginalizada, que não tem acesso à educação formal e aos bens culturais da elite”,
para quem a fonética da norma culta é como a de uma língua estrangeira (Bagno, 2002).
Fonte: http://www.rabisco.com.br/65/imagens/preconceito_linguistico.jpg

Veja as sugestões de leitura sobre esse assunto na

bibliografia desta unidade: Bortoni-Ricardo (2004); e os
livros de Marcos Bagno, (2001, 2002, 2003).

Fonte: http://www.parabolaeditorial.com.br/marcosusp.jpg

Casos como o acima ilustrado costuma provocar

reações de preconceito lingüístico, principalmente naquelas
pessoas que se situam nos pontos mais altos na pirâmide social,
ou seja, que pertencem a um nível sócio-econômico mais alto e que dominam a
variedade culta da língua. O preconceito lingüístico se manifesta em comentários do
tipo: “fulano fala errado”, “fulano não sabe falar direito”, “a fala de fulano é feia”... A
isso se chama valor social das formas variantes. A fala (ou escrita) é avaliada ou
julgada em função do status social dos indivíduos que a utilizam, e não pelas
características lingüísticas em si. Esse é um outro aspecto a que o professor de língua
materna deve estar atento.
Além da diversidade regional e social, temos também a variação contextual de
registro, também chamada de “variação estilística”. Em situações comunicativas que
exigem maior formalidade, usamos uma linguagem mais cuidada e elaborada, ou mais
monitorada; em situações familiares e informais, usamos uma linguagem coloquial,
menos monitorada. Temos assim um registro formal e um registro informal.
Na verdade, mais do que dois modos que se opõem, temos graus de
formalidade que permeiam as situações cotidianas de interação. O tipo de registro de
linguagem pode ser comparado com o tipo de roupa que utilizamos de acordo com cada
 situação. Por exemplo, em uma situação como um casamento, uma
solenidade de formatura ou uma ação judicial, optamos por traje
mais formal, como um terno ou uma roupa mais ajeitadinha, que
transmita a seriedade que a situação social exige, o que comparamos
com o registro formal. Nestes tipos de situação, seria inadequado
comparecer de pijama.
Fonte: http://www.alteregos.blogger.com.br/TERNO.jpg

Este tipo de roupa cabe melhor em contextos

informais, íntimos, familiares; o mesmo vale para o
registro informal. Fonte: http://www.alemdoveu.blogger.com.br/pijama.gif

As variações de registro, ou estilísticas, estão sujeitas aos “papéis sociais”

que as pessoas desempenham nas interações que se estabelecem em diferentes
“domínios sociais”: no lar, na escola, na igreja, com os amigos, no trabalho, etc. Os
papéis sociais que desempenhamos vão se alterando conforme vão trocando as
situações comunicativas. Observe como é diferente a interação que se estabelece, por
exemplo, entre pais e filhos, avós e netos, marido e mulher, professor e aluno, patrão e
empregado, médico e paciente, vendedor e cliente, etc. Esses papéis sociais são “um
conjunto de obrigações e de direitos definidos por normas socioculturais [...] e são
construídos no próprio processo da interação humana” (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 23).

E o papel da escola?

No que diz respeito às variedades lingüísticas, é papel da escola ensinar a

‘variedade padrão’ ou ‘norma culta’ da língua, que é a variedade de prestígio na
sociedade. Entretanto, a variedade lingüística que o aluno traz de casa nunca deve ser
desconsiderada e tachada de “erro”. O que os professores devem fazer é considerar os
diferentes níveis de conhecimento prévio que os alunos apresentam e promover a
ampliação desses conhecimentos, criando situações comunicativas diferenciadas para
que os alunos estendam gradativamente o conhecimento lingüístico já adquirido.
Muitas vezes as diferenças entre as variedades dos alunos e a variedade da escola são
tão grandes que parece estarmos diante de duas línguas diferentes.
Convém salientar, mais uma vez, que a norma culta, ou variedade padrão, se
destaca das demais variedades em decorrência de fatores históricos e culturais que
determinam a sua legitimação. A escola deve ensinar a norma culta, mas também
preservar a identidade lingüística e cultural dos alunos.
Toda a nossa exposição até agora (concepção de linguagem e de língua,
contínuo, alfabetização e letramento, diversidade lingüística) culmina com o conceito
de competência sociocomunicativa. Esse conceito é didaticamente
explorado por Stella Maris Bortoni-Ricardo (2004), no capítulo 6
do livro “Educação em língua materna: a
sociolingüística na sala de aula” (Sugerimos a
leitura do livro; veja a referência na bibliografia).
Fonte: http://www.parabolaeditorial.com.br/stelafoto.jpg

Fonte: http://www.unb.br/abralin/imagens/livros/6.jpg

A autora sumariza a questão do seguinte modo (op. cit. p. 78):

“Todo falante nativo de uma língua, por volta de 7, 8 anos, já internalizou as regras do
sistema de sua língua, regras que lhe permitem produzir sentenças bem formadas
naquela língua, o que não acontece com o falante estrangeiro que produz sentenças
agramaticais, isto é, que não estão perfeitamente de acordo com o sistema da língua
estrangeira.
Como a língua é um fenômeno social, cujo uso é regido por normas culturais, além de
ter domínio das regras internas da língua, os falantes têm de usá-la de forma adequada
à situação de fala.
No desempenho dos papéis sociais, os indivíduos transitam por espaços
sociolingüísticos em que têm de dominar certos usos especializados da língua.
O falante tem de dispor em seu repertório de recursos comunicativos que lhe permitam
desempenhar-se com adequação e segurança nas mais diversas situações.
Grande parte dos recursos comunicativos que compõem o seu repertório é adquirido
espontaneamente, no convívio social; mas para o desempenho de certas tarefas
especializadas, especialmente as relacionadas às práticas sociais de letramento, o
falante necessita desenvolver recursos comunicativos, de forma sistemática, por meio
de aprendizagem escolar.
A tarefa educativa da escola, em relação à língua materna, é justamente criar
condições para que o educando desenvolva sua competência comunicativa e possa
usar, com segurança, os recursos comunicativos que forem necessários para
desempenhar-se bem nos contextos sociais em que interage.”
 Concluindo este tópico, enfatizamos que o papel da escola é oferecer
condições para que os alunos ampliem a sua competência sociocomunicativa,
aprendendo a usar uma variedade ou outra de acordo com as situações de interação. No
caso de contextos mais formais e públicos, é a variedade padrão que é requerida. No
caso de contextos menos formais e familiares, a variedade não-padrão é adequada.
Quando as variedades lingüísticas coexistem, mas servem a usos diversos, ou seja, são
funcionalmente distintas, temos uma situação de “diglossia”. Reveja essa noção, que foi
trabalhada em suas aulas de Lingüística Aplicada.
Nesta unidade, trabalhamos com os pressupostos para o ensino de língua
materna; na próxima unidade, veremos de que modo estes pressupostos podem ser
aplicados. Antes, porém vamos às atividades!

Bibliografia básica da unidade:

BAGNO, Marcos (org.). A lingüística da norma. São Paulo: Loyola, 2002.

_____ . A norma lingüística. São Paulo: Loyola, 2001.

_____ . A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira. 2ª ed. São Paulo: Parábola
Editorial, 2003.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala

de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

CASTILHO, Ataliba t. de. A língua falada e o ensino de língua portuguesa. São Paulo:
Contexto, 2000.

HIGOUNET, Charles. História concisa da escrita. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

KATO, Mary. No mundo da escrita. São Paulo: Ática, 1986.

KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a

prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.

SCLIAR-CABRAL, Leonor. Princípios do sistema alfabético de português do Brasil.

São Paulo: Contexto, 2003.
_____ . Revendo a categoria “analfabeto funcional”. In: Edair Gorski, Izete Lehmkuhl
Coelho (orgs.). Sociolingüística e ensino: contribuições para a formação do professor
de língua. Florianópolis: Editora da UFSC, 2006. p. 57-68.

SOARES, Magda Becker. A reinvenção da alfabetização. In: Revista Presença

Pedagógica, Julho/Agosto, 2003. Disponível em
http://www.editoradimensao.com.br/revistas/revista52_trecho.htm

_____ . Alfabetização e letramento. São Paulo: Ática, 1998.

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização.São Paulo: Cortez, 1995.

UNIDADE III: A escola e o aprimoramento de
habilidades

Nesta unidade, tentaremos articular os tópicos que foram discutidos na

unidade I, com os pressupostos teóricos para o ensino de
língua materna que foram discutidos na unidade II. Nosso
objetivo é mostrar de que modo a escola pode atuar no
aprimoramento de habilidades lingüísticas. Nossas discussões
estarão baseadas principalmente no documento que dá
diretrizes para o ensino de língua materna no Brasil: os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
Os PCNs são documentos aos quais vocês pode
tomar contato de diversas formas: toda escola têm uma versão impressa (livro), e ainda,
no site http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/pcn/pcn.html, onde você
encontrará todos os PCNs, inclusive os dedicados aos temas transversais. Sugerimos
que você tenha uma cópia dos PCNs de língua portuguesa, pois os utilizaremos
frequentemente no decorrer da unidade III.

Tópico 7: Habilidades lingüísticas

A escola é o lugar em que nos tornamos hábeis.

Em matemática, por exemplo, desenvolvemos habilidades
que são utilizadas no dia-a-dia,
em situações como: quanto
mede tal objeto? por quanto
fica a prestação de um produto
parcelado em 15 vezes? etc.

Fonte: http://www.buscaprat.com/webcaspa/imagenes/bolsa/logo-bolsa-artista.gif

Fonte: http://students.fct.unl.pt/~mpm17965/icp/Mota/woodcut.gif
 Mas o que é “hábil”? Vejamos a acepção do Houaiss Eletrônico:

Hábil
„ adjetivo de dois gêneros
1 que tem a mestria de uma ou várias artes ou um
conhecimento profundo, teórico e prático de uma
ou várias disciplinas;
2 diz-se de quem tem uma disposição de espírito e
de caráter que o torna particularmente apto para
resolver as situações que se lhe apresentam ou
para agir de maneira apropriada aos fins a que
visa; astucioso, sutil, manhoso; esperto, sagaz;
3 dotado de habilidade e rapidez; destro, ligeiro, ágil;
4 que atende ao estabelecido por lei, regulamento
etc;
5 Termo jurídico que atende ao estabelecido por lei
para produzir determinados efeitos jurídicos.

Já chegamos à escola com um conhecimento de língua materna razoável. Que

habilidades lingüísticas poderemos então aprimorar na escola?
Ao falar em “habilidades lingüísticas” estamos nos referindo basicamente a:
• percepção e compreensão, envolvendo:
- ouvir/ decodificar sinais
- ler
• produção, envolvendo:
- falar/ sinalizar
- escrever
Fonte: http://www.geagea.com/53indi/pic/dialogo.jpg

Antes de iniciar uma educação formal na escola, a criança já apresenta

algumas dessas habilidades. O contexto circundante da criança costuma ser muito rico
em estímulos sonoros e visuais, de modo que, desde cedo e em diferentes graus, ela é
capaz de discriminar objetos espaciais de vários tipos, orientar-se no espaço e no
tempo, entre outras coisas.
No que se refere à linguagem, como as crianças interagem cotidianamente
com seus familiares, amigos, vizinhos, etc, elas são capazes de:
(i) perceber e compreender uma quantidade razoável de
informações que são veiculadas oralmente (no caso de
crianças ouvintes) ou por sinalização (no caso de crianças
surdas), e
(ii) produzir informações falando ou sinalizando.
Fonte: http://www.junior.te.pt/Final/Rua/ImgA/sabiasque/crianca.gif
 Ou seja, elas dominam o que se chama de “habilidades
pré-escolares” e se apresentam em estado de “prontidão” (umas
mais, outras menos) para a alfabetização. A esse respeito veja o
que diz a pesquisadora Marieta Nicolau (1997, p. 2-3):
Fonte: http://www.usp.br/jorusp/arquivo/2002/jusp605/ilustras/ilustra3.jpg

“Uma criança está em condições para se alfabetizar quando se

encontra num ‘estado de alerta’, o que significa também um interesse
duradouro e pleno para interagir com o material simbólico da
alfabetização, processando as suas respostas nos níveis afetivo-social, psicomotor e cognitivo.
Isto decorre de um longo e gradual processo que depende tanto de aspectos maturacionais
quanto daqueles que foram produto da estimulação ambiental. Sem desprezar a relevância do
aspecto cognitivo no desenvolvimento infantil, é necessário igualmente considerar a
importância das dimensões afetivo-social e psicomotora.”
Fonte: http://www.radio.usp.br/imagens/escola.jpg

É importante frisar que o contato do indivíduo com a

escrita já acontece antes do início da aprendizagem
sistematizada na escola. No dia-a-dia, dependendo da
comunidade imediata de cada um, nos deparamos com
placas de trânsito, painéis de meios de transporte,
calendários, rótulos de embalagens, avisos comerciais,
publicidade (marcas, outdoors...), legendas de desenhos e
filmes, livros de histórias, textos religiosos, etc. Daí a importância de o professor
avaliar o estágio em que se encontra cada aluno ao ingressar na escola.
Quando em idade escolar, ao iniciar sua educação formal, é que a criança
começa a desenvolver as habilidades de leitura e escritura, além de aprimorar as
habilidades de escuta e de fala, ou de sinalização. É nessa instância que vamos nos
deter. Mas, para isso, precisamos antes refletir sobre o papel social da escola e sua
interação/influência no desenvolvimento das habilidades,
especialmente, as habilidades lingüísticas.
Para iniciar nossa reflexão, vamos ler o texto de Francisco Gomes
de Matos “Os direitos lingüísticos e pedagógicos dos
alfabetizandos”, disponível em :
http://www.sil.org/americas/brasil/PUBLCNS/EDUC/PortLtRt.pdf.
Fonte: http://www.pucsp.br/pos/lael/cepril/publicacoes/newsletter/2005/n2_05/img/fgm%20photo3.jpg
Nesse pequeno texto, o autor mostra que o processo de alfabetização envolve muito
mais do que aprender a ler e escrever. Ele realça valores individuais e de grupo como: o
respeito, a conscientização, a solidariedade, entre outros. Vamos também consultar os
PCNs, especialmente os relacionados ao ensino de língua materna.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais

Os PCNs têm como objetivo “Propiciar aos sistemas
de ensino, particularmente aos professores, subsídios
à elaboração e/ou reelaboração do currículo, visando
à construção do projeto pedagógico, em função da
cidadania do aluno”. Eles estão divididos em áreas do
conhecimento e por nível de ensino. Dê uma olhada
nos seguintes documentos:
Î Língua Portuguesa – Ensino Fundamental
Î Linguagens, códigos e suas tecnologias – Ensino Médio
Ambos estão disponíveis no site
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/pcn/pcn.html

Como você deve ter observado na leitura do texto de Francisco Gomes de

Matos e na introdução dos PCNs, atualmente, acredita-se que a escola tem um papel
social e político muito importante: o de capacitar os alunos para o exercício pleno e
consciente de sua cidadania. Cabe a ela, sustentada pelo Estado, garantir “as
aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na
sociedade em que vivem”. (BRASIL, 1998a, p 27).
No entanto, até bem pouco tempo, a
escola não se preocupava em ser esse espaço
social destinado à formação do sujeito-
cidadão. O ensino era conduzido de acordo
com o que se pode chamar de uma “visão
tradicional” (o que, infelizmente, ainda se
encontra hoje em dia em algumas escolas).
Fonte: http://pwp.netcabo.pt/johny/gintonico/escola0.jpg
Nesse tipo de abordagem, dita “tradicional”, parte-se de uma concepção de
língua homogênea, desvinculada de seus usuários, portanto histórica e socialmente
descontextualizada. Não há respeito à diversidade sócio-cultural e lingüística dos
alunos. Em geral, o material de apoio limita-se ao livro didático. As atividades de
leitura e escrita valorizam a (de)codificação mecânica que envolve desenhar e decifrar
letras e palavras. Os textos oferecidos são fragmentados. O estudo da gramática é
compartimentado e reducionista: sílabas, palavras e frases descontextualizadas.

Fonte: http://www.editoracontexto.com.br/files/livro/_thumb_alfabetizacao_letramento_gd189.jpg

Esse tipo de escola acaba reproduzindo o modelo sócio-cultural

dominante e enfatiza as desigualdades sociais. As diferenças são
tratadas como deficiências. Não é de se estranhar que tenha
acontecido uma crise no ensino-aprendizagem de língua,
resultando no fracasso escolar (com repetências e evasões) – uma
sensação de incapacidade, inferiorização... A esse respeito, vale a
pena ler o livro de Magda Soares, “Linguagem e escola – uma
perspectiva social”. A autora aborda o ensino da língua
portuguesa no Brasil, com a democratização da escola pública, intensificada a partir da
década de 1970, e o conseqüente ingresso de grande quantidade de alunos falantes de
variedades não-padrão. Fonte: http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/imagens/magda_soares.jpg

A professora Magda Soares apresenta algumas

explicações para esse fracasso escolar, baseadas no que ela
chama de “ideologia do dom”, “ideologia da deficiência
cultural” e “ideologia das diferenças culturais”.
Segundo a ideologia do dom, a escola oferece igualdade de oportunidades a
todos e o bom aproveitamento depende de cada um. Assim, a causa do fracasso do
aluno está nele mesmo, na falta de condições básicas para a aprendizagem. De acordo
com esta visão, a escola não é responsável pelo fracasso do aluno.
De acordo com a ideologia da deficiência cultural, as
desigualdades sociais é que seriam responsáveis pelas
diferenças de rendimento dos alunos. Os alunos
oriundos das classes dominadas seriam portadores de
deficiências ou deficits sócio-culturais, apresentando
desvantagens em relação aos demais. As deficiências
afetivas, cognitivas e lingüísticas seriam responsáveis
por sua incapacidade de aprender. De acordo com essa
Fonte: http://www.ced.ufsc.br/~zeroseis/cabideiro.gif
visão a escola não é responsável pelo fracasso do aluno.
Segundo a ideologia das diferenças
culturais, a causa do fracasso escolar é a própria
escola, pois trata com discriminação a diversidade
cultural, transformando diferenças em
deficiências. Nessa perspectiva, DIFERENÇA NÃO
É DEFICIÊNCIA. Todas as línguas são adequadas às

necessidades e características da cultura a que

servem e igualmente válidas como instrumentos Fonte: http://www.ced.ufsc.br/~zeroseis/paulinha.gif
de comunicação social. Não existe uma língua ou
variedade lingüística superior ou inferior a outra. O que existe são diferenças
geográficas e sociais que provocam diferenciação lingüística, originando os falares ou
dialetos regionais e as variedades sociais (como vimos na unidade II).
Voltando a tratar da escola: o seu papel vai ser determinado pelo tipo de
ideologia assumido. No nosso caso, estamos considerando que existem diferenças
culturais e que a escola tem responsabilidade, sim, por eventuais fracassos dos alunos.
Documentos oficiais do governo como os Parâmetros Curriculares Nacionais,
bem como Propostas Curriculares de Secretarias de Educação de diferentes estados e
municípios, estabelecem princípios e oferecem orientações teórico-metodológicas a
respeito do ensino das diferentes disciplinas do Ensino Fundamental e Médio.
Antes de partir para a análise dos PCNs e verificar de que modo esses
documentos direcionam o ensino de língua materna a fim de garantir que a escola
cumpra sua função social, propomos algumas atividades.

Tópico 8: Os PCNs e o ensino de língua materna

“Toda língua é um patrimônio cultural, um bem

coletivo. A maneira como paulatinamente nos
apropriamos dela – com a mediação da família, dos
amigos, da escola, dos meios de comunicação e de
tantos outros agentes – determina, em grande medida,
os usos que dela fazemos nas mais diversas práticas
sociais de que participamos cotidianamente.”
(BRASIL, 1998c, p. 55) Fonte: http://www.csa.osa.org.br/colegio/biblioteca/imgs/02_edition/leitura.gif
 Os PCNs postulam que a escola deve oferecer condições para que o aluno
desenvolva seus conhecimentos, sabendo:
a) “ler e escrever conforme seus propósitos e demandas
sociais;
b) expressar-se adequadamente em situações de interação
oral diferentes daquelas próprias de seu universo
imediato;
c) refletir sobre os fenômenos da linguagem,
particularmente os que tocam a questão da variedade
lingüística, combatendo a estigmatização, discriminação
e preconceitos relativos ao uso da língua.” (BRASIL,
1998a, p.59)
Fonte: http://pipocaecompanhia.blogs.sapo.pt/arquivo/gosto_leitura.gif

Para que o aluno seja capaz de ouvir, falar, ler e escrever adequadamente, bem
como refletir sobre os fenômenos da linguagem, é preciso considerar que:
a) “a razão de ser das propostas de leitura e escuta é a
compreensão ativa e não a decodificação e o silêncio;
b) a razão de ser das propostas de uso da fala e da escrita
é a interlocução efetiva, e não a produção de textos
para serem objetos de correção;
c) as situações didáticas têm como objetivo levar os
alunos a pensar sobre a linguagem para poder
compreendê-la e utilizá-la apropriadamente às situações
e aos propósitos definidos.” (BRASIL, 1998b, p. 19)
Fonte: http://novaescola.abril.com.br/ed/157_nov02/imagens/leitura6.gif
Fonte: http://www.bahai.pt/var/bahai/storage/images/a_fe_baha_i/unidade_na_diversidade_imagelarge.jpg

Esses tópicos extraídos dos PCNs apontam

as práticas sociais, ou seja, as situações reais de
interação, como condição para que se dê o ensino da
língua. Tal proposta, como se percebe, opõe-se àquela
apresentada anteriormente, identificada como um
ensino “tradicional”. Os pressupostos teóricos dessa
visão “moderna” são outros, centrados numa
concepção de língua heterogênea, historicamente situada, que está sujeita a variações e
mudanças. A língua funciona para as pessoas interagirem socialmente. Vê-se a língua
como prática social.
É interessante, neste ponto, ver como os PCNs definem linguagem e língua:

Linguagem – “ação interindividual orientada por uma finalidade específica,

um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes
nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua
história [...] A linguagem torna possível o pensamento abstrato. [...] Em
síntese: pela linguagem se expressam idéias, pensamentos e intenções, se
estabelecem relações interpessoais [...] e se influencia o outro.”(p. 20).
Língua – “sistema de signos específico, histórico e social, que possibilita a
homens e mulheres significar o mundo e a sociedade. Aprendê-la é aprender
não somente palavras e saber combiná-las em expressões complexas, mas
apreender pragmaticamente seus significados culturais e, com eles, os
modos pelos quais as pessoas entendem e interpretam a realidade e a si
mesmas.” (p. 20).

A linguagem é vista como uma atividade discursiva e cognitiva, como um

processo de interlocução que se materializa através da língua. Ambas se implicam
mutuamente. Assim, nesta disciplina de Ensino da Língua Materna, ao falarmos em
ensino da língua estamos nos referindo também à linguagem e vice-versa. O nosso
desafio é encontramos o melhor caminho para ensiná-la(s).
Continuemos com nossas reflexões. Na situação de ensino-aprendizagem, não
se pode deixar de considerar uma série de valores e atitudes que estão subjacentes às
práticas de linguagem. Os PCNs enfatizam os seguintes (BRASIL, 1998b, p.64-65):

ƒ valorização das variedades lingüísticas;

ƒ valorização de diferentes visões de mundo;
ƒ posicionamento crítico, autonomia e
iniciativa quanto à leitura de textos;
ƒ interesse pelas diversas leituras e escritas,
incluindo a literatura;
ƒ troca de informações sobre os textos;
ƒ interesse pelos espaços mediadores de
Fonte: http://novaescola.abril.com.br/ed/165_set03/imagens/diversidade_bottom.gif
 leitura;
ƒ reconhecimento da necessidade de dominar os diversos saberes envolvidos nas
práticas sociais, bem como os usos sociais da linguagem oral e escrita,
possibilitando a participação política e cidadã do sujeito;
ƒ reconhecimento da importância de dominar a linguagem escrita e oral para
facilitar acesso ao trabalho;
ƒ possibilidade de reflexões mais profundas a partir do distanciamento do sujeito
de sua produção escrita.
Até agora, falamos de aspectos gerais relacionados ao papel social da escola, à
concepção de língua(gem), a valores subjacentes à prática da língua(gem). Vamos, a
seguir, tratar de conteúdos.
Os conteúdos contemplados pela disciplina de Língua Portuguesa dividem-se
em: (i) uso da língua oral e escrita, que incorpora práticas de escuta e de leitura e
práticas de produção de textos orais e escritos; e (ii) reflexão sobre a língua e a
linguagem, que incorpora práticas de análise lingüística. O ensino dos conteúdos deve
levar em conta a articulação entre (i) e (ii), de forma que sejam vistos como uma
totalidade. Essa totalidade de que estamos falando pode ser visualizada no quadro da
página 35 dos PCNs de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998b), que está abaixo.

O quadro mostra que a análise lingüística (ou seja, a reflexão sobre a língua
nos seus diferentes níveis: fonológico, morfológico, sintático, semântico-pragmático)
não está desvinculada das habilidades de escuta/ fala/ leitura/ escritura. De fato, o uso
lingüístico – que se dá através de textos e não de palavras ou frases isoladas – fornece
material para análise de diferentes fenômenos lingüísticos; e a análise lingüística, por
sua vez, realimenta as práticas de uso.
 Tendo como unidade central o texto, e a partir do eixo USO Æ REFLEXÃO Æ
USO, é que são pensadas as práticas pedagógicas e os diferentes conteúdos a serem

trabalhados nas aulas de língua.

Os PCNs Ensino Médio: Linguagens, códigos e suas
tecnologias (BRASIL, 1998c) enfatizam que o ensino da língua
materna deve considerar a aquisição e o desenvolvimento de
três competências: interativa, textual e gramatical. E que essas
competências devem ser acionadas na resolução de situações-
problema. Fonte: http://www.eaprender.com.br/Image/eaprender.com.br/Image/eap_conteudo/habito_leitura.jpg

ƒ A competência interativa envolve atividades lingüísticas como o diálogo,

entrevistas, debates, troca de correspondências, e-mails, etc. Por meio da
competência interativa é que se realizam ações, se age e se atua sobre os
interlocutores. Na escola, por exemplo, os alunos
interagem uns com os outros, com os professores, com os
funcionários, etc. É importante ter consciência do papel
social que cada um desempenha, do lugar de onde se fala,
sobre o que se fala, a quem se dirige.
Fonte: http://www.eaprender.com.br/Image/eaprender.com.br/Image/eap_conteudo/habito_leitura.jpg

ƒ A competência textual diz respeito à capacidade de entender e produzir textos

dos mais variados tipos/gêneros. É graças à nossa competência textual que somos
capazes de desenvolver idéias coerentemente articuladas a partir de um determinado
tema, de atribuir um título a um texto, de fazer paráfrases (dizer novamente com
outras palavras), de fazer resumos, de identificar idéias principais e secundárias de
um texto, de reconhecer diferentes tipos/gêneros textuais, etc.
ƒ A competência gramatical (também chamada de competência lingüística)
envolve conhecimentos sobre a estrutura da língua, o domínio de suas regras de
funcionamento nos níveis fonológico, morfológico, sintático, lexical. É através de
nossa competência gramatical que somos capazes de reconhecer seqüências
lingüísticas que são bem-formadas ou que são inaceitáveis em nossa língua.
Hipertexto

As novas tecnologias vêm

redefinindo o modo como é encarada a
prática de leitura. Uma importante faceta
da competência textual é a capacidade de
lidar com hipertextos. Com o avanço da
internet, a leitura na web deixa de ser
linear; não se trata de um livro, em que
capítulos seguem capítulos. No hipertexto,
a leitura é não-linear; fazemos links,
avançamos, retrocedemos, buscamos, de Fonte: http://www.fatea.br/angulo/angulo_105/images/3.2.jpg

modo que cada leitura torna-se uma experiência única, resultado dos diferentes focos de
interesse de cada indivíduo.
Apesar de ser mais disseminado no meio eletrônico, no nosso dia-a-dia
também nos deparamos com diferentes tipos de hipertextos: em livros (capa, orelhas,
índice); revistas e jornais (legendas, fotos, mapas, tabelas, etc).
Como vimos na unidade II, aprimorar a competência de leitura neste universo
social torna-se essencial para o exercício da cidadania na sociedade em que o eletrônico
predomina.
Para aprofundar o conhecimento neste campo, sugerimos a leitura do seguinte
texto de Luiz Antônio Marcuschi: “O hipertexto como um novo espaço de
escrita em sala de aula”, disponível em
http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v4n1/f_marcuschi.pdf .
 Um último aspecto que queremos destacar neste tópico diz respeito à língua e
interdisciplinaridade. Vamos iniciar refletir sobre a nossa prática com a linguagem.
Vamos pensar numa aula de história, de geografia, de biologia, de matemática... Qual é
o objeto de estudo de cada uma delas?
Podemos dizer, em termos gerais, que a
história se ocupa de eventos passados com
referência a um povo, país, época; que a
geografia trata da descrição da terra e dos
fenômenos que nela ocorrem; que a biologia
estuda os seres vivos e as leis que os regem;
que a matemática estuda números e as
relações existentes entre eles. Mas, de que
Fonte: http://www.cerebromente.org.br/n06/opiniao/image5.jpg
modo tratamos dessas questões? Como aprendemos sobre história, geografia, biologia,
matemática? Tratamos desses assuntos, nas diferentes disciplinas, através da
linguagem. No nosso caso específico, ou através da língua portuguesa ou através da
língua de sinais. Podemos dizer, então, que a língua perpassa todas as áreas do
conhecimento. Essa é, sem dúvida, uma das principais formas de interdisciplinaridade:
a atuação da linguagem na mediação do conhecimento.
A interdisciplinaridade é tão importante que as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio a colocam como um dos princípios pedagógicos que
devem orientar a organização dos currículos. Os conhecimentos escolares podem ser
articulados de várias formas. Uma delas é a multidisciplinaridade: o mesmo tema é
abordado por diferentes disciplinas. Outra forma de articulação de conteúdos é através
de eixos conceituais que funcionam como eixos integradores.
É em torno de eixos conceituais que os PCNs recomendam que o ensino da
língua deve articular-se com os temas transversais. Esses temas remetem a questões
sociais contemporâneas: Ética, Pluralidade Cultural, Meio
Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo. Ao
trazer esses temas para a sala de aula, o professor possibilita que
o aluno: expresse seus pontos de vista sobre questões efetivas;
conviva democraticamente com posições ideológicas diferentes
das suas; exercite o uso da linguagem articulado às diversas
temáticas; desenvolva a capacidade de análise crítica e de
reflexão. Enfim, possibilita a participação efetiva e responsável do sujeito-cidadão,
levando à transformação da realidade relacionada a esses temas.

Para aprofundar esse assunto, sugerimos a leitura do texto indicado a seguir,

que discute a importância de temas transversais e a conexão entre as
diferentes áreas do conhecimento “Inter-transdisciplinaridade e
transversalidade”, disponível em:
http://www.inclusao.com.br/projeto¬textos¬48.htm

Tópico 9: A prática pedagógica

Fonte: http://www.parabolaeditorial.com.br/fotoirande2.jpg

Vários lingüistas e educadores têm se

preocupado com a questão do ensino da língua
a partir das propostas dos PCNs. A professora
Irandé Antunes, em seu livro Aula de
português: encontro & interação (São Paulo:
Parábola, 2004), salienta que o processo pedagógico envolve uma
reflexão permanente em torno de questões como:

•
Fonte: http://www.uems.br/proec/editora/imagens/livros/Aula%20de%20portugues.jpg
concepções: O que é a linguagem? O que é uma língua?
• objetivos: Para que ensinamos? Com que finalidade?
• procedimentos: Como ensinamos?
• resultados: O que temos conseguido?
Essas questões orientam as ações educativas no
sentido de ampliar a competência
sociocomunicativa dos alunos. A Profa. Irandé
formula uma série de princípios que devem ser
observados no ensino das habilidades lingüísticas,
que apresentamos a seguir.
 Fonte: http://www.unicamp.br/unicamp/unicamp_hoje/ju/maio2005/fotos-ju286online/ju286pg11b.jpg

A LEITURA
(1) A leitura é parte da interação verbal escrita, enquanto
implica a participação cooperativa do leitor na
interpretação e na reconstrução do sentido e das
intenções pretendidas pelo autor.
(2) A leitura é uma atividade de acesso ao conhecimento
produzido, ao prazer estético e, ainda, uma atividade de
acesso às especificidades da escrita.
Fonte:
(3)http://www.jf-ameixoeira.pt/bia/ler.jpg
A leitura envolve diferentes processos e estratégias de realização na
dependência de diferentes condições do texto lido e das funções pretendidas
com a leitura.
(4) A leitura depende não apenas do contexto lingüístico do texto, mas também do
contexto extralingüístico de sua produção e circulação.
(Antunes, 2003, p. 66-84)

Um trabalho bastante interessante, que traz contribuições para o

professor de língua materna, é o da professora Maria de Lourdes
Meirelles Matencio, autora do livro Leitura, produção de textos e a
escola: reflexões sobre o processo de letramento. Ela chama a atenção
para a relação entre a sociabilização e o letramento: “o acesso à palavra
escrita é cultural e dependente do valor associado às práticas de leitura e escrita ao
longo da sociabilização dos falantes” (p.43).
A autora relata uma pesquisa sobre leitura e produção de sentido, envolvendo
questões do tipo: Como professores e alunos, pais e filhos se posicionam em relação ao
texto escrito e à leitura? Há uma transposição da leitura do texto para a leitura do
mundo e vice-versa? A partir da leitura, ao atribuir sentido ao que lê, o aluno é levado a
reconstruir as informações com base em seu conhecimento prévio? A reelaborar o
conhecimento prévio adicionando as novas informações? Os pais são leitores? De que
tipo de textos? Qual é o lugar do texto escrito na comunidade? Qual é o impacto da
escrita na comunidade? De que modo isso vai influenciar o desempenho dos
estudantes? Como a experiência prévia dos aprendizes vai influenciar?
 Os resultados mostram
que o sucesso de desempenho
escolar está diretamente
relacionado ao valor social
atribuído às práticas de leitura e
escrita dentro e fora da escola.
Por exemplo: os pais vêem a
escrita e a leitura como caminho
para o sucesso profissional dos Fonte: http://www.curitiba.pr.gov.br/Multimidias/Capa/00028239.jpg

filhos; os pais têm o hábito de ler histórias para o filho e dialogam sobre elas, etc. Isso
reforça a idéia de que o indivíduo não pode ser visto excluído de seu processo histórico
e cultural ao longo de sua socialização.
Dado o papel social da escola de formar sujeitos-cidadãos, espera-se que ela
oportunize aos alunos uma rica convivência com a diversidade de textos que
caracterizam as práticas sociais, tais como: notícias, editoriais, reportagens, entrevistas,
cartas, textos publicitários, verbetes de
dicionário e verbetes enciclopédicos,
artigos de divulgação científica,
poesias, contos, romances, etc.
É importante que se trabalhe com os
alunos no sentido de reconhecer
recursos expressivos que permeiam os
diferentes textos: os efeitos de sentido
Fonte: http://www.ca.ufsc.br/biblioteca/sug_leitura.jpg de uma frase lida em um outdoor, as
entrelinhas de um texto publicitário, as ambigüidades intencionais, as metáforas, e
assim por diante.
No que diz respeito
particularmente ao texto literário, o
professor deve ter em mente que esse tipo
de texto se caracteriza pela expressão da
subjetividade do autor, instaurando um tipo
de mediação de sentidos entre o sujeito e o
mundo que não passa necessariamente pela
observação factual. Por sua especificidade, o texto literário apresenta uma linguagem a
serviço da estética, por isso muitas vezes rompe com padrões gramaticais estabelecidos.
Nesse sentido, a leitura por prazer, para perceber a representação simbólica e o valor
estético da obra deve ser estimulada. O mesmo se diga de outras instâncias de uso
expressivo da linguagem, como o teatro e o cinema.

Sugestão de leitura:

Leia, nos PCNs de Língua Portuguesa (BRASIL, 1998b, p. 69 a 74), a seção

intitulada “Leitura de textos escritos”. Essa seção começa assim:

“A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem etc. Não se trata de extrair informação, decodificando letra por letra,
palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias de
seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível
proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que vai
sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de compreensão,
avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto suposições feitas. (...)”

A ESCRITA
Quanto à evolução da produção escrita, é possível traçar,
grosso modo, a seguinte trajetória: a partir de rabiscos
aleatórios seguidos de rabiscos significativos, o aprendiz
começa a interpretar letras como desenhos, a diferenciar
palavras, a relacioná-las com a fala, para então passar a
perceber que as palavras não refletem diretamente a fala –
é o entendimento da escrita como representação simbólica.
A partir daí, a situação de interlocução fica mais evidente:
Fonte: http://www.senado.gov.br/sf/senado/portaldoservidor/jornal/jornal65/Imagens/logo_escrever.jpg
a escrita é percebida como mecanismo de registro e transmissão de informações
deslocadas do contexto situacional imediato; constrói-se uma imagem dos
interlocutores e desenvolve-se a noção de mudança de perspectiva (o colocar-se no
lugar do outro); valoriza-se o papel da revisão (cf. princípios descritos anteriormente).
Leia mais sobre isso no texto de Magda Soares: A reinvenção da alfabetização,
disponível em http://www.meb.org.br/biblioteca/artigomagdasoares.
Fonte: http://www.parabolaeditorial.com.br/itande.jpg

Para o ensino da escrita, a professora Irandé Antunes

apresenta os seguintes princípios:
(1) A escrita, como toda atividade interativa, implica uma relação
cooperativa entre duas ou mais pessoas.
(2) A escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funções comunicativas
socialmente específicas e relevantes.
(3) A escrita varia, na sua forma, em decorrência das diferenças de função que
propõe cumprir e, conseqüentemente, em decorrência dos diferentes gêneros em
que se realiza.
(4) A escrita supõe condições de produção e recepção diferentes daquelas
atribuídas à fala.
(5) A escrita compreende etapas distintas e integradas de realização
(planejamento, operação, revisão e reescritura), as quais implicam da parte de
quem escreve uma série de decisões.
(6) A escrita, enquanto sistema de codificação, é regida por convenções gráficas,

oficialmente impostas. (Antunes, 2003, p. 44-66)

O princípio 4 é o que diz respeito às etapas de realização da escrita. O

planejamento envolve:
ƒ delimitação do tema; Fonte: http://www.pequenoartista.com.br/pedroelisa/img/elisa_escrevendo.gif

ƒ definição dos objetivos;

ƒ escolha do gênero/tipo de texto;
ƒ delimitação dos critérios de ordenação das idéias;
ƒ previsão das condições dos leitores e a forma lingüística
(mais formal ou menos formal) que o texto deve
assumir.

A operação é a etapa da escrita propriamente dita, de registro do que foi

planejado. Em geral, os seguintes cuidados devem ser tomados:
 - quanto à organização: verificar se as partes do texto estão articuladas entre si e
ao todo de maneira clara e coerente;
- http://www.iep.uminho.pt/aac/lic/te/ate04/WQpi/wqcamoniana/IMAGES/escrevendo.gif
Fonte

- quanto ao encadeamento de idéias:

observar se há continuidade (retomada
de elementos no decorrer do texto) e
progressão temática (sem circularidade
ou redundâncias inexpressivas);
- quanto ao uso de recursos coesivos:
atentar para o uso de elementos
anafóricos não-ambíguos (como
pronomes, por exemplo), e
articuladores apropriados (como conjunções, por exemplo); observar ainda a
correlação de tempos e modos verbais;
- quanto ao estabelecimento de relações semânticas: observar a ausência de
contradições entre palavras, frases e parágrafos
- quanto à argumentação: selecionar os argumentos e organizá-los de modo
consistente, em função do ponto de vista adotado, revelando espírito crítico, e
sem apresentar noções generalizantes, indeterminadas ou vagas.
A revisão e a reescritura consistem na análise do que foi escrito em
conformidade com o planejamento.

Sugestões de leitura:

Os dois primeiros textos são voltados para a formação docente e tratam do

ensino da leitura e/ou escrita. Os dois últimos são mais específicos.
PEREIRA, Rony F. Teoria lingüística e prática de escrita no Ensino
Fundamental. Disponível em:
http://gel.org.br/4publica-estudos-2006/sistema06/1372.pdf
NOVAES, Norma B. Formação docente: a prática reflexiva no ensino de
leitura e produção textual. Disponível em:
http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/norma_formacaodocenteensinodeleituraeproducao.p
df
 CONCEIÇÃO, Rute I. S. Da redação escolar ao discurso: um caminho a
(re)construir. Disponível em:
http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v3n2/H_Conceicao.pdf
SILVA, Ivani R.; CHEFFER, Rosana. A construção de histórias por
alunos surdos. Disponível em:
http://143.106.58.55/revista/viewarticle.php?id=112

Fonte http://cajondesastre.juegos.free.fr/Images/puzzle_gramatica.gif

A GRAMÁTICA
São os seguintes os princípios que devem nortear o ensino da
gramática:
(1) A gramática compreende o conjunto de regras que especificam
o funcionamento de uma língua.
(2) A gramática existe não em função de si mesma, mas em função do que as
pessoas falam, ouvem, lêem e escrevem nas práticas sociais de uso da língua.
(3) A gramática reflete as diversidades geográficas, sociais e de registro da língua.
(4) A gramática existe em função da compreensão e da produção de textos orais e
escritos.
(5) A gramática da língua deve ser objeto de uma descrição rigorosa e consistente.
(6) Existem regras e descrições gramaticais que particularizam o uso da norma
padrão da língua ou o uso lingüístico do grupo de prestígio da sociedade.
(Antunes, 2003, p. 85-99)
As regras gramaticais que mais nos interessam, no caso do ensino da língua
portuguesa, são aquelas que descrevem a variedade padrão ou norma culta da língua.
As regras gramaticais recobrem os diferentes níveis lingüísticos: fonológico,
morfológico, sintático e semântico-pragmático. Vale relembrar, aqui, o que discutimos
sobre variedade padrão na unidade II desta disciplina.
Vimos que as línguas são heterogêneas, portanto sujeitas à variação e
mudança. Vimos também que a língua portuguesa é constituída de muitas variedades.
Fonte http://www.inventario.ufba.br/05/img05/o_que_foi_que_eu_fiz.jpg
Essas variedades têm a ver com fatores como: origem geográfica do indivíduo; nível
sócio-econômico; nível de formalidade da situação comunicativa. As diferenças
também têm a ver com a modalidade oral ou escrita. Muitas vezes as diferenças
lingüísticas percebidas na fala de brasileiros são tão grandes que parece estarmos diante
de duas línguas diferentes.
 As diferenças que mencionamos acima
ficam mais evidentes entre falantes da zona rural e da
zona urbana, ou entre falantes de nível sócio-
econômico baixo e com pouca ou nenhuma
escolaridade, e aqueles de nível mais alto, tanto na
escala social como no grau de escolaridade. Não é à
toa que muitos estudiosos dessas questões dizem que
a língua portuguesa ensinada na escola, que é a
variedade padrão, de prestígio, é como uma língua estrangeira para muitos indivíduos
que utilizam uma variedade não-padrão do português. Outros falam em
“bidialetalismo”, ou seja, falantes de dialeto não-padrão aprendem o dialeto padrão para
dele fazer uso nas situações em que é requerido.
Face ao que discutimos acima, podemos nos perguntar: como a escola vai
ensinar a língua materna?
Consideremos que a criança entra na fase escolar (1a. série) aos 6 anos de
idade. Se for uma criança ouvinte, ela já adquiriu a língua materna, no caso o
português, na sua comunidade de interação (pais, familiares, amigos, vizinhos, etc).
Como já vimos, não existe “a língua portuguesa” (como se fosse única e uniforme),
mas existem “várias línguas portuguesas”, em razão
de diferenças dialetais de natureza geográfica ou
social, ou mesmo em razão de diferenças contextuais
(grau de formalidade) ou ainda devido a mudanças
que a língua sofre ao longo do tempo. Ao chegar na
escola a criança traz como bagagem lingüística a
variedade da língua portuguesa que ela adquiriu no
seu ambiente de interação. Como proceder então?
Fonte http://www.livre.escolabr.com/ferramentas/wq/user_image/skiqnt565254.gif

O ideal seria trazer para a sala de aula diferentes realidades lingüísticas

transformando-a num laboratório de pesquisa que contemplasse o máximo possível de
variedades sociolingüísticas. E, nesse contexto, enfatizar a noção de “diferença
lingüística” (em contraposição à “deficiência lingüística” e a “erro”) combatendo-se,
desde cedo, o preconceito lingüístico.
 Nessa perspectiva, o
conhecimento sobre a língua começa
a se sistematizar, num processo
contínuo ao longo dos anos, tomando
a própria língua, em suas variedades
distintas, como objeto de análise e
reflexão. A “norma culta” ganha seu
real espaço, não como sinônimo de
“língua” ou de “gramática”, mas Fonte http://www.faac.unesp.br/pesquisa/ges/album/curso3.jpg

como uso sistemático da língua pelo(s) grupo(s) social(is) urbano(s) plenamente

escolarizado e em contato sistemático com a cultura escrita.

Sugestões de leitura:
1. Os textos indicados a seguir são entrevistas com dois lingüistas brasileiros:
Sírio Possenti e Leda Tfouni, publicadas na revista Letra Magna. Leia-os
procurando identificar qual é o pensamento dos autores sobre o ensino de
gramática.
http://www.letramagna.com/siriopossenti.htm
http://www.letramagna.com/ledatfouni.htm

A ORALIDADE

Numa concepção de língua como prática social, tanto a oralidade como a

leitura e a escrita apresentam a mesma dimensão interacional. Por isso, para a oralidade
valem os mesmos princípios gerais já apresentados para a leitura e para a escrita (cf.
Antunes 2003).
Resumidamente, a escuta/fala e a leitura/escritura:
Fonte http://www.fe.ufg.br/historiaoral/imagens/errantes.jpg
(1) são modalidades de interação verbal e
supõem uma participação cooperativa
dos interlocutores, de modo que temos,
de um lado, as intenções pretendidas
pelo falante/escrevente, e, de outro, a
 reconstrução do sentido e a interpretação pelo ouvinte/leitor;
(2) estão sujeitas a diferentes condições de produção, que envolvem os papéis
sociais dos interlocutores e suas intenções (quem diz o quê, para quem, quando
e onde);
(3) na diversidade de seus usos, cumprem funções comunicativas socialmente
específicas e relevantes;
(4) dependem do contexto lingüístico e extralingüístico.
Em termos de prática pedagógica, um bom ponto de partida para o
desenvolvimento das reflexões sobre a língua e seu funcionamento deveria ser a língua
oral, ou aquela que o aluno
traz de casa. A língua escrita
deveria ser o ponto de
chegada. Reveja o que
dissemos sobre o contínuo
escuta > fala > leitura >
escritura apresentado na
Fonte http://www.ucm.es/info/especulo/numero31/memopal1.jpg
unidade II.
Fechando a disciplina

Começamos esta disciplina de Ensino da Língua Materna

indagando: por que aprender uma língua que já sabemos? E
antecipamos, na nossa introdução, que é papel da escola formar
cidadãos letrados.
Fonte http://www.glocal-ce.org/images/globe.gif

Ao longo do curso, dimensões do trabalho com a linguagem foram

enfatizadas, as quais sintetizamos a seguir:
ƒ o processo de aquisição/aprendizagem da linguagem é visto como parte do
processo de sociabilização;
ƒ a língua é vista como heterogênea, constituindo-se de variedades regionais,
sociais, estilísticas;
ƒ
Fonte http://novaescola.abril.uol.com.br/ed/146_out01/imagens/projetos5.jpg

ƒ é função da escola ensinar a variedade

padrão (norma culta) sem desprestigiar a
variedade que o aluno traz de casa;
ƒ o destaque para as habilidades de
ouvir/falar, ler/escrever coloca em relevo o
contínuo escuta > fala > leitura > escritura;
ƒ as práticas discursivas de leitura e escrita
estendem-se para outras disciplinas e para
além da escola – o que nos remete à questão da interdisciplinaridade, do
letramento e dos gêneros discursivos;
ƒ as diferentes situações comunicativas propiciam diferentes práticas
discursivas que envolvem: os papéis sociais dos interlocutores, o assunto
tratado, o gênero/tipo textual envolvido, o estilo mais ou menos formal, etc –
o que nos remete à noção de competência sociocomunicativa;
ƒ a integração dos eixos USO e REFLEXÃO aponta para o texto como
unidade de ensino da língua e para o estudo da gramática no texto;
 ƒ a gramática de que se fala aqui é a gramática da língua em funcionamento.
Considerando o processo de ensino-aprendizagem da língua materna ao longo
dos anos de escolarização, podemos delinear o quadro abaixo. O aluno vai se tornando
mais letrado à medida que vai se desenvolvendo como:
• bidialetal
acrescentando, ao seu repertório lingüístico, o dialeto padrão;
• bimodal
somando, ao domínio das formas de expressão oral/gestual, também as formas de
expressão escrita;
• leitor competente
capaz de decodificar sinais escritos, compreendê-los e interpretá-los adequadamente;
• falante/sinalizador/escrevente com “competência sociocomunicativa”
capaz de adequar sua linguagem às diferentes situações de interlocução.

Fonte http://www.leonardodavinci.com.br/capas/738/8524907738.jpg

Como leitura final, sugerimos o seguinte texto:

MENDONÇA, Marina C. Língua e ensino: políticas de
fechamento. No livro: MUSSALIM, F.; BENTES, A C.
(orgs.) Introdução à lingüística: domínios e fronteiras, v. 2
São Paulo: Cortez, 2001.

Bibliografia básica da unidade:

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,
2003.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998a.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:
Língua Portuguesa. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998b.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros curriculares nacionais ensino médio: Linguagens, códigos e suas
tecnologias. Brasília, DF: MEC/SEF, 1998c.

CONCEIÇÃO, Rute I. S. Da redação escolar ao discurso: um caminho a (re)construir.

Disponível em: http://rle.ucpel.tche.br/php/edicoes/v3n2/H_Conceicao.pdf

MARCUSCHI, L. A. O hipertexto como um novo espaço de escrita em sala de aula.

MATENCIO, Maria de Lourdes M. Leitura, produção de textos e a escola: reflexões

sobre o processo de letramento. Campinas, SP: Mercado das Letras. 1994.

MATOS, F. G. de Os direitos lingüísticos e pedagógicos dos alfabetizandos.

Disponível em www.sil.org/americas/brasil/PUBLCNS/EDUC/PortLtRt.pdf.

MENDONÇA, Marina C. Língua e ensino: políticas de fechamento. In: Fernanda

Mussalim, Anna Christina Bentes (orgs.) Introdução à lingüística: domínios e
fronteiras. v. 2, São Paulo: Cortez, 2001.

NICOLAU, M.L.M. Um estudo das potencialidades e habilidades no nível da pré-

escolaridade e sua possível interferência na concepção que a criança constrói sobre a
escrita. Rev. Fac. Educ. vol. 23 n. 1-2 São Paulo Jan./Dec. 1997.

NOVAES, Norma B. Formação docente: a prática reflexiva no ensino de leitura e

produção textual. Disponível em:
http://www.fafibe.br/revistaonline/arquivos/norma_formacaodocenteensinodeleituraepr
oducao.pdf

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola? Campinas, SP:
Mercado de Letras, 1996.
RAMAL, Andréa. Linguagem oral – usos e formas. Uma abordagem a partir da
educação de jovens e adultos. Disponível em
http://www.instructionaldesign.com.br/artigos/linguagem%20oral_usos_e_formas.pdf

SILVA, Ivani R.; CHEFFER, Rosana. A construção de histórias por alunos surdos.
Disponível em: http://143.106.58.55/revista/viewarticle.php?id=112

SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura.

Educação e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, 2002. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302002008100008&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 27 Nov 2006. doi:
10.1590/S0101-73302002008100008.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.
GLOSSÁRIO
Alfabetização processo de apropriação do sistema alfabético da
escrita; ação de ensinar/aprender a ler e escrever.

Cidadania exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais,

com participação de todos no sentido de atuar no
mundo (desde a escolha de governantes até as
atividades cotidianas), com dignidade e
responsabilidade, de maneira crítica, competente e
transformadora. A formação da cidadania é uma
prática constante que envolve, numa atitude de
solidariedade e respeito, a luta contra as exclusões, a
promoção e a integração de todos na sociedade.

Codificar processo de conversão de uma mensagem em

signos/símbolos/sinais adequados à transmissão por
determinado meio/canal. Mais especificamente:
formulação de enunciados de acordo com as regras de
uma língua, tomada como código.
Código sistema de signos/símbolos/sinais organizados e
convencionalizados de tal modo que possibilitem a
construção e transmissão de mensagens (Houaiss).
Essa convenção se dá através de uma espécie de
acordo prévio entre os indivíduos, com normas
baseadas na experiência comum.
Competência conhecimento que um falante/sinalizante tem de sua
língua. A competência lingüística ou gramatical
corresponde ao conhecimento da gramática de uma
língua, isto é, do sistema de regras interiorizado pelos
falantes, que lhes permite produzir, interpretar e
reconhecer sentenças. (Nível relevante: o sintático)
A competência sociocomunicativa corresponde ao
conhecimento do conjunto de regras e convenções que
governam o uso da língua numa sociedade, isto é, à
capacidade de manter a interação social, mediante a
produção e compreensão de textos que funcionam
comunicativamente. (Nível relevante: o discursivo-
pragmático)
Decodificar processo de decifração e compreensão de uma
mensagem codificada, ou seja, transmitida através de
símbolos/signos/sinais.
Gramática a) conhecimento que o falante tem de sua língua;
b) conjunto de recursos lingüísticos usados na
produção de textos em diferentes contextos sociais.
Identidade lingüística constituição do indivíduo junto a outros indivíduos à
medida que interagem socialmente através da
linguagem; a linguagem é uma marca de identificação
de um grupo.
Interdisciplinariedade interação entre duas ou mais disciplinas no
tratamento de um mesmo tema.
Letramento é um conjunto de práticas sociais ligadas ao uso da
escrita. O grau de letramento de um indivíduo
depende do grau de familiaridade e convívio que ele
tem com os textos escritos em seu meio.
Língua como atividade conjunto de usos concretos que envolvem um locutor
social e um interlocutor interagindo num espaço e tempo
determinados.
Língua materna é a língua que as pessoas adquirem naturalmente
quando expostas, desde cedo (primeiros meses de
idade), a relações dialógicas em contextos informais
do dia-a-dia. A aquisição da língua materna é uma
forma de inserção cultural e de socialização.
Norma lingüística Conjunto de usos lingüísticos e atitudes (valores)
comuns a determinados grupos sociais, que funciona
como um fator de identificação de cada grupo. Ex.: a
norma culta é uma variedade da língua portuguesa
que corresponde aos usos e atitudes da classe social
de prestígio.
Preconceito lingüístico postura de discriminação e exclusão daqueles que
usam uma variedade lingüística não-padrão,
especialmente quando as formas são estigmatizadas,
ou seja, consideradas “erradas”.
Texto expressão oral, escrita ou sinalizada de idéias
concatenadas que formem um todo significativo;
qualquer tipo de comunicação realizado através de um
sistema de signos/símbolos/sinais.