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O homem deixou de ser somente o homem que fala e se tornou o ser que escreve
e lê.
( GEORGES GUSDORF)
 2

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO........................................................................................................10

2 A LEITURA E A ESCRITA NAS SÉRIES INICIAS...............................................13

3 A LEITURA E A ESCRITA X O ENSINO DE GRAMÁTICA NAS AULAS DE

LÍNGUA PORTUGUESA...........................................................................................16

3.1 Algumas acepções de gramática....................................................................17

4 OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO................................................................20

5 CARACTERIZAÇÃO DO GÊNERO FÁBULA................................................22

5.1 Contexto histórico............................................................................................22

5.2 Características do gênero fábula.....................................................................23

6 METODOLOGIA.............................................................................................25

7 ATIVIDADES DIDÁTICAS PROPOSTAS.......................................................27

7.1 Proposta de aula para 1ª série do EFI: O gênero

fábula..........................................................................................................................27

7.1.2 Descrição da metodologia...............................................................................27

7.2 Proposta de aula para 2ª e/ou 3ª série do efi: o gênero

fábula..........................................................................................................................29

7.2.2 Descrição da metodologia..............................................................................29

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................31

REFERÊNCIAS..........................................................................................................32

ANEXOS....................................................................................................................34
 3

Reflexões sobre a Leitura e a escrita nas séries iniciais

O Gênero Fábula: Uma proposta de intervenção pedagógica

RESUMO

O presente estudo tem como objetivo fazer uma reflexão sobre alguns aspectos da
linguagem e seu ensino, bem como sobre as novas concepções de língua e de linguagem e
ainda fazer uma breve análise a respeito da relevância da implantação do trabalho com os
gêneros textuais na sala de aula nas 3 primeiras séries do ensino fundamental I. Fazemos
ainda algumas considerações a respeito do ensino de gramática nas aulas de língua
portuguesa e como a leitura é e poderia ser ensinada a fim de criar bons leitores e ainda
vemos também algumas concepções de gramática apontados por Irandé Antunes.
Estudamos outros teóricos como Paulo Freire, Ângela Kleiman, dentre outros. Neste
trabalho fazemos uma breve reflexão cerca do uso dos gêneros do discurso no ensino de
Língua Portuguesa. Apontamos como projeto de intervenção pedagógica o trabalho com o
gênero fabula, pois, consideramos a fabula um gênero relevante para ser trabalhado nas
séries iniciais, pois além de trabalharmos questões da ordem da leitura, da escrita e da
gramática, podemos trabalhar a noção de valores com os nossos alunos.

Palavras-chave: leitura, escrita, gênero, fábula.

 4

ABSTRACT

This study aims to make a reflectioon on some aspects of language and its teaching,
and the new conceptions of language and language and still make a brief analysis regarding
the relevance of the implementation of working with textual genres in the classroom 3 class
in elementary school first grade I. we have a few considerations on the teaching of grammar
in English classes, and how reading is taught and could be to create good readers and yet
we also see some conceptions of grammar identified by Irandé Antunes. We studied other
theorists as Paulo Freire, Angela Kleiman, among others. In this paper we give a brief
discussion about the use of genres of discourse in the teaching of Portuguese. Pointed out
as the pedagogical intervention project working with the gender fabulous, therefore, consider
the fabulous a genre relevant to working in the initial grades, as well as work issues in the
order of reading, writing, and grammar, can work the concept of values with our students.

Keywords: literacy, gender, fable.

1 INTRODUÇÃO
 5

Este trabalho parte da urgente necessidade de reflexão sobre o trabalho

pedagógico e da importância de se trabalhar nas aulas de língua portuguesa as
novas concepções sobre a língua e a linguagem, bem como a introdução dos
gêneros textuais na prática docente. A linguagem está a serviço da comunicação e
exerce poder de mediar as diversas práticas sociais. Pois, como afirma Marcuschi
(2000, p. 24) “a língua é uma atividade de natureza socio-cognitiva, histórica e
situacionalmente desenvolvida para promover a interação humana”, isto é, sua
aquisição envolve não só processos mentais, mas também processos sociais e
históricos, pois língua alguma é imutável todas evoluem ao longo do tempo ora se
acrescentando algo em seu léxico ora abstraindo-se aquilo que vai se tornando
obsoleto.
As relações entre os sujeitos realizam-se através da palavra. A habilidade
humana de articular signos e significados dá-se unicamente por intermédio da
linguagem, quer seja ela escrita, oral ou ainda a de sinais para aqueles que não
podem se valer da palavra. Por isso deve-se tratar a língua com a merecida
consideração, ajudando as nossas crianças a desenvolverem suas habilidades
linguísticas considerando não só a norma padrão, mas também o saber implícito que
o indivíduo possui independente de seu grau de letramento. Entendemos que
alfabetização e letramento não são a mesma coisa. Cada um possui suas
especificidades, porém inseparáveis e complementares. na nossa sociedade há
uma forte presença da língua escrita e sua aprendizagem exige suporte de instrução
que facilite a tomada de consciência lingüística onde o aluno passa a refletir sobre a
língua. Tal aprendizagem é dever da escola. Escola esta que deve ter consciência
da importância do ensino da língua que deve ir além da decifração do código gráfico
(alfabetização), mas ter em foco capacitar as crianças – futuras agentes sociais – a
operar com sistemas de representação da realidade, principalmente na forma
escrita, pois é através da escrita que pode-se ter acesso aos mais diversos meios de
informação e cultura, como enciclopédias, livros, jornais, revistas, memorandos, etc.
Entendemos que um aluno que lê bem será também um excelente escritor, podendo
atuar nas diversas áreas de conhecimento da sociedade letrada, pois saber
decodificar e reproduzir textos não significa ser letrado. Assim,
 6

É possível encontrar pessoas que passaram pela escola, aprenderam

técnicas de decifração do código da escrita e são capazes de ler palavras e
textos simples, curtos, mas que não são capazes de valerem da língua
escrita em situações sociais que requerem habilidades mais complexas.
Essas pessoas são alfabetizadas, mas não são letradas. Essa condição
embora freqüente dentro da própria escola, é particularmente dolorosa e
indesejável, porque acarreta dificuldades para o aprendizado dos diferentes
conteúdos.
( COLOMER & CAMPS: 2002, p. 19)

Não há duvidas de que se deve preocupar não só em alfabetizar os alunos e

esperar que eles sozinhos desenvolva as suas habilidades de leitura e escrita a fim
de se desenvolver plenamente em uma sociedade letrada. O nosso maior desafio
como professores e/ou pedagogos é garantir que na sala de aula haja espaço
privilegiado para a leitura e a escrita, por isso justifica-se que nas séries iniciais já
sejam introduzidos nas aulas de língua materna o contato com os gêneros textuais,
pois nas situações do dia-a-dia é através de textos que se comunica, quer sejam
escritos ou orais.
A leitura é importante em todos os graus da educação. Assim sendo, deve ser
iniciada no período de alfabetização, estender-se ao longo do primário e prosseguir
nos demais níveis de ensino. A leitura é uma atividade fundamental a qualquer área
do conhecimento. Está fortemente ligada ao sucesso do aluno que deve aprendê-la
desde muito cedo desenvolvendo não só o hábito de ler, mas também a
competência de interpretação e compreensão do que foi lido, refletindo mais tarde
na escrita desse aluno, pois quem lê muito e bem, com certeza se tornará um ótimo
escritor. Além disso, a leitura permite ao homem interagir com os outros, possibilita a
obtenção de visão crítica, de diferentes pontos de vista e ampliação de experiências .
Nesta perspectiva o presente trabalho volta-se para a leitura do gênero fábula
a fim de tornar as atividades de leitura mais ricas e significativas nas séries iniciais,
considerando que os alunos já saibam ler e escrever, e nesta etapa da vida que o
imaginário das crianças é recheado de fantasia e seres mitológicos. Entretanto,
como foi dito antes, a leitura não pode ser vista como simples decodificação de
códigos gráficos, porém como uma atividade complexa e interativa (SOLÉ .1998. p.
24). Acredita-se que, por seu teor cômico e ao mesmo tempo formador de opinião,
uma vez que toda estória tem uma moral, a fábula seja um excelente gênero textual
para se trabalhar a leitura na sala de aula e fomentação de debate.
Neste trabalho será apresentado o pensamento de alguns teóricos a respeito
das concepções de língua e linguagem bem como o ensino de língua e gramática.
 7

Onde se fará breve reflexão sobre a importância do trabalho com gêneros textuais
na sala de aula e elegemos o gênero fabula como proposta de intervenção
pedagógica, além disso, na parte final deste trabalho será sugerida uma seqüência
didática que pode ser usada por profissionais que se interessam em ajudar os
alunos a se tornarem sujeitos mais conscientes e capazes de interagir com/através
da linguagem, sobretudo através da linguagem escrita, que é a de mais prestigio na
sociedade.
 8

2 A LEITURA E A ESCRITA NAS SÉRIES INICIAS

Acredita-se que nas primeiras séries o trabalho com a leitura deve

proporcionar aos alunos a oportunidade de terem contatos com textos que serão
vistos por ele fora do ambiente escolar e isso não será possível se usarmos a leitura
no ensino primário para fazer exercícios de gramática, por exemplo. Ler significa
não só decodificar as letras do alfabeto e juntá-las em palavras e sons, mas também
estudar a escrita, decifrar e interpretar o sentido, reconhecer e perceber a que se
propõe o texto ou gênero a ser lido.
A aprendizagem da leitura deve se apresentar como algo mágico e lúdico,
caso contrário os alunos não terão prazer na atividade leitora e perderá a
oportunidade de “viajar” pelo fantástico mundo da leitura.
Ler e escrever são atividades cognitivas, isto é, atividades de processamento
de informações que partilham com falar e compreender o fato da informação
processada ser de natureza lingüística (KOLINSKY, 2004, p. 14). A escrita nada
mais é que uma representação da linguagem, mesmo não representando todos os
aspectos dela. De acordo com Kolinsky, a humanidade tem criado e utilizado
diferentes sistemas de leitura e escrita que representam os diversos aspectos da
estrutura da linguagem.
A alfabetização envolve dois processos fundamentais distintos – “ler e
escrever”. Sendo assim, uma vez que a partir da primeira ou segunda série os
alunos já estejam alfabetizados, deve-se a partir daí diminuir os exercícios de cunho
gramaticais e dar mais foco a atividades que ajudem a desenvolver o letramento das
crianças, que mais tarde sentirão os benefícios de terem sidos bem “letrados’’,
enquanto os que foram meramente alfabetizados sentirão dificuldades em sua vida
futura, atrapalhando inclusive o seu desenvolvimento acadêmico, pois, para entrar
numa universidade, por exemplo, o aluno deve passar por provas que exijam que a
pessoa não só leia, mas escreva muito bem também.
Infelizmente no Brasil, existe uma situação bastante alarmante no que
concerne a formação de leitores/letrados, conforme afirma Rojo e Cordeiro (2004:
p.10), as práticas escolares brasileiras tendem a formar leitores, com apenas
capacidades mais básicas de leitura, ligadas à extração simples de informação de
textos relativamente simples.
 9

Os textos, como registram os PCNs (1997: 26), “estão em uma imutável e

contínua analogia uns com os outros”. Mostrar essa relação quando da análise
textual é uma tarefa importante do educador comprometido em aumentar a
competência discursiva do aluno. Os PCNs (1997) ainda consideram que:

Todo texto se organiza dentro de um determinado gênero. Os vários

gêneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estáveis
de enunciado, disponíveis na cultura, caracterizados por três elementos:
conteúdo temático, estilo e construção composicional. Pode-se ainda
afirmar que a noção de gêneros refere-se a ‘família’ de texto que
compartilham algumas características comuns, embora heterogêneas,
como visão geral da ação a qual o texto se articula, o tipo de suporte
comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo, existindo em
número quase ilimitado. (PCN, 1997, p. 26)

Decorre disso, a importância de se desenvolver, nas práticas diárias da sala

de aula, práticas intertextuais e dialogadas, explicando ao aluno que o ato de
escrever pressupõe alguns elementos essenciais: para quem se escreve, o que se
quer dizer, com que finalidade, qual é o gênero mais adequado a essa finalidade e
como se produz esse gênero. Por essa opção metodológica, o educando é, a todo
instante, convidado a ler e produzir textos variados de maneira ativa e interativa e o
professor é convidado a ser o mediador de todo esse processo, colaborando em seu
desenvolvimento sempre que se fizer necessário, a partir de dúvidas levantadas
pelos alunos nas análises realizadas, expressas por escrito ou apresentadas
oralmente.
Por muito tempo a escola foi um lugar onde o ensino da língua era visto de
maneira fragmentada, muitos professores davam e dão aula de língua sem saber de
fato o que seria essa língua e sua função social, a gramática era entendida como a
língua real ideal, porém os professores hoje começam a despertar suas atenções
para a importância das novas teorias lingüísticas e suas aplicações no contexto
escolar. Antunes (2007, p.157) diz que os professores devem:

(...) aceitar as concepções da linguagem – como atividade funcional,

interativa, discursiva e interdiscursiva, como prática social situada e
imersa na realidade cultural e histórica da comunidade – acarreta
visíveis diferenças na vida da escola, conseqüentemente, no
desempenho de professores e alunos.

As aulas de língua portuguesa devem dar lugar à interação entre o aluno e os

textos, e entre o aluno e o professor. O papel da escola não é só preparar os alunos
 10

para os concursos e vestibulares. O objetivo maior da escola, como diz Antunes

(2007, p.148) não são os concursos e vestibulares, mas “a vida, em toda sua
abrangência social e política, pulsando em cada sujeito, é que é o alvo da escola.” E
para tanto é importante saber o que e como se está ensinando a língua, no caso a
portuguesa, para não se incorrer naqueles mesmos erros em que muitos de foram
submetidos na formação escolar. Nessa perspectiva o foco não se firma mais na
língua, mas na linguagem, que é a realização efetiva do código lingüístico em
situações de interação, para o sucesso no processo de ensino/aprendizado deve-se
não só trabalhar as gêneros na sala de aula, tem-se de conhecer os gêneros a
serem trabalhados e sua relevância na vida dos alunos, como pedagogos temos
uma dupla missão pela frente, a de ensinar aos alunos nas séries iniciais e/ou
coordenar as atividades dos demais professores a fim de tornar o ensino uno e
organizado.
As discussões sobre a introdução de gêneros textuais na escola têm
despertado muitas dúvidas, entre elas uma é como se trabalhar a noção de gêneros
na escola. Apesar de a produção textual ser uma atividade arraigada na pratica
docente, estudos e a experiência têm demonstrado que há muitas deficiências na
forma tradicional de trabalhar o texto, usado muitas vezes como pretexto para
exercício metalingüístico. É de vital importância trabalhar os textos enquanto
gêneros, pois a linguagem envolve sujeitos em situações de interação
sociocomunicativas que se apresentam como gêneros. Os gêneros textuais fazem
parte do nosso cotidiano. Quando se lê uma bula de remédio ou propaganda num
jornal ou revista se está transitando por aqueles gêneros que fazem parte do
cotidiano.
 11

3 A LEITURA E A ESCRITA X O ENSINO DE GRAMÁTICA NAS AULAS DE

LÍNGUA PORTUGUESA

Infelizmente nas séries iniciais a leitura nem sempre tem um lugar privilegiado
na sala de aula. As aulas de língua portuguesa por muito tempo foram confundidas
com o estudo de um único componente da língua: a gramática, especificamente a
normativa, que na verdade não atendia às reais necessidades comunicativas de
falantes nativos, seu estudo se concentrava em exercícios de memorização de
funções sintáticas e nomenclaturas que na vida real nunca era utilizada pelos
usuários da língua. Vale ressaltar que O mercado está cheio de livros didáticos
desprovidos de sustentação filosófica e teórica e, muitas vezes, ainda conta com a
falta de preparo do educador para desenvolver corretamente esta prática. Muitas
vezes o texto é usado para realização de exercícios gramaticais, Antunes (2007, p.
42) afirma que,

Ingenuamente, a gramática foi posta num pedestal e se atribuiu a ela um

papel quase de onipotência frente àquilo que precisamos saber para
enfrentar os desafios de uma interação eficaz. E daí vieram as distorções:
a fixação no estudo da gramática, como se ela bastasse, como se nada
mais fosse necessário para ser eficaz nas atividades de linguagem verbal .

É evidente que ainda há muito que se fazer para corrigirmos os erros no

campo do ensino de língua materna, mas como declara Bagno (2007, os. 13 e 14)
muito já se tem feito para tentar desencadear debates e reflexões a respeito da
língua e seu real funcionamento em situações de interação humana:

A implantação maciça de teorias lingüísticas nas instituições de ensino

superior no Brasil vem provocando, no ultimo meio século, profundas
transformações nos modos de encarar o ensino de língua nas escolas
fundamental e média. As milenares noções e prescrições da doutrina
gramatical tradicional, materializadas arquetipicamente nas paginas dos
compêndios normativos, foram submetidos a um amplo processo de crítica,
revisão e reformulação. As contribuições das novas disciplinas surgidas
dentro do campo maior da lingüística – sociolingüística, psicolingüística,
lingüística do texto, pragmática lingüística, analise da conversação, analise
do discurso, etc. – ampliaram enormemente o objeto mesmo dos estudos
da linguagem: o tradicional exame da ‘língua em si’ (...) deixou de ser o
foco exclusivo das investigações cientificas da linguagem, que têm se
lançado cada vez mais na busca da compreensão dos fenômenos da
interação social por meio da linguagem, da relação entre língua e
sociedade (...).
 12

Os pedagogos têm à sua frente o grande desafio de por em prática todas as

teorias que tem estudado. Não é difícil incorrer nos erros cometidos por antigos
professores se não se der a devida atenção ao aparato teórico que se está entrando
em contato. O atual contexto escolar, norteado pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) privilegia a interação e investigação lingüística em detrimento dos
antigos estudos voltados para a língua em “si”, onde ela era entendida única e
exclusivamente como a gramática normativa. Não se trata de extinguir a gramática
de se reverter o estudo da gramática em sala de aula de forma que os educadores
possam ajudar os alunos a compreendê-la e utilizá-la no seu cotidiano não apenas
como meio imperativo para classificação em concursos públicos ou vestibulares.
Em se tratando da escrita tem-se visto muitos equívocos praticados por
professores e/ou pedagogos. Muitos profissionais usam o trabalho coma escrita para
punir os alunos ou para controlá-los. Quando a turma está muito inquieta a
professora olha para a turma e diz “se vocês continuarem bagunçando vou passar
uma redação”. É evidente que esse tipo de atitude não ajuda os alunos a se
desenvolverem como pessoas, muito menos como escritores. Uma grande
responsabilidade é depositada no educador que deve criar o ambiente ideal para
que os alunos não só leiam com prazer e compreendam o que lêem , mas que
também se tornem bons escritores, pois numa sociedade letrada como a nossa a
escrita tem um importante papel nas relações entre os sujeitos, principalmente no
mundo do trabalho.

3.1 Algumas acepções de gramática

Um dos papeis do pedagogo é atuar como professor no ensino fundamental

na sua fase inicial – 1ª a 4ª séries - e uma de suas atribuições será atuar como
professor de português. Porém muitos pedagogos e professores de LP ignoram a
existência de outras gramáticas além da GN, mas sabe-se que existem muitas
outras. Antunes (2007, p. 26 a 34) apresenta cinco acepções referentes à gramática.
A primeira refere-se à gramática enquanto “conjunto de regras que definem o
funcionamento de uma língua”. Sendo assim, a gramática abrange todas as regras
que norteiam o uso de uma língua até mesmo o uso não formal ou coloquial.
Segundo a autora todos os usos da língua são regulados por uma gramática, não
necessariamente a normativa, uma vez que todos nós temos uma gramática
 13

internalizada. Pois, conforme afirma Antunes (2007) a gramática é uma das partes
constitutivas da língua, quer dizer faz a língua ser o que é. Nunca pode ser uma
questão de escolha, algo que pode ser ou deixar de ser obrigatório. Simplesmente é,
faz parte.
A segunda acepção relativa à gramática postulada por Antunes (2007, p.
30), refere-se à mesma como um “conjunto de normas que regulam o uso da norma
culta”. Nesse segundo sentido a autora declara que “a gramática é particularizada,
ou seja, não abarca toda a realidade da língua, pois contempla apenas aqueles usos
considerados aceitáveis na ótica da língua prestigiada.”.
Numa terceira acepção ela afirma que “o termo gramática também é usado
para designar uma perspectiva cientifica ou um método de investigação sobre as
línguas.” Esta perspectiva desencadeou muitos estudos sobre a linguagem, voltados
para os usos reais de uso da língua, surgiram, por exemplo, a “gramática
estruturalista”, a “gramática funcionalista”, a “gramática tradicional”, entre outras.
Como podemos notar não se pode mais falar em gramática, mas sim em
gramáticas, pois são muitas as possibilidades de analise e maiores ainda as
possibilidades dos usos e variações das línguas. A penúltima acepção é da
gramática enquanto “disciplina de estudo”, a que tem, segundo a autora, o maior
índice de uso nos meios escolares, merecendo até. Nos últimos anos, uma carga
horária especifica para o estudo da mesma, “como se saber gramática tivesse
alguma serventia fora das atividades de comunicação.”(Antunes. 2007, p. 32)
A quinta e ultima acepção retrata a gramática como “um compendio
descritivo - normativo sobre a língua” (Antunes. 2007 p. 33). Geralmente, essa
gramática pode adotar um aspecto mais descritivo ou prescritivo. Sendo que no
primeiro caso o estudo se foca na descrição da língua enquanto no segundo caso há
uma gramática que fornece critérios para o uso da língua sob a forma de regras que
norteiam o que se considera como uso ideal/correto da língua.
Antunes (2007) chama a nossa atenção para o fato de as gramáticas serem
produtos humanos, portanto sujeitos a falhas, e que não devem ser tomadas como
verdades absolutas e única fonte de estudo e reflexão. Pois, como o próprio título da
obra sugere, a língua está “muito além da gramática”.
Acredita-se ser relevante que o pedagogo/professor de língua conheça
alguns tipos de gramática e reflita sobre a importância de não priorizar apenas uma
como se fosse única e/ou ideal, como muitos educadores fazem, por despreparo e
 14

desconhecimento teórico a respeito das novas teorias sobre a linguagem,

colocando a gramática normativa no “pedestal” da sala de aula, desprezando ou
ignorando aspectos muito mais importantes sobre a língua como a analise
lingüística, por exemplo.

4 OS GÊNEROS TEXTUAIS E O ENSINO

 15

Não é tarefa fácil sair da comodidade do trabalho convencional com os

tradicionais livros didáticos que, na maioria das vezes, vêm recheados de exercícios
gramaticais que em nada ou pouco ajudam a desenvolver as habilidades que se
espera do estudante – ler, escrever, ouvir e falar - e partir rumo a um novo horizonte,
onde a língua deixa de ser estudada como um objeto isolado, mas sim como algo
inerente à experiência humana. E por isso a língua não pode ser tomada de maneira
fragmentada, não podemos esperar formar bons leitores e escritores sem trabalhar,
no lugar de fragmentos textuais, os gêneros que se apresentam em nossa
sociedade, tendo, contudo a preocupação de escolher os gêneros que melhor
atenda às necessidades de nossos alunos, pois interagimos no mundo da linguagem
através de gêneros textuais, como afirma Antunes (2007 p. 46):

Tem relevância também saber que gênero de texto é mais

adequado à situação de interação em foco. Em geral, as propostas
para produção de texto não especificam o gênero a ser produzido
pelo aluno. Se limitam a dizer: ‘Fala sobre...’; ‘Faça uma redação
sobre...’; ‘Crie um pequeno texto...’ Seria mais significativo indicar
explicitamente, o gênero de texto a ser produzido e, assim, solicitar
aos alunos: ‘façam uma carta...’; ‘Escrevam um aviso...’; Façam um
comentário...’; “Apresentem uma justificativa...’; ‘Façam um
relatório...’; Façam uma declaração...’; ‘Criem uma historia...; etc.
Aliás, é assim que nos referimos às atividades de linguagem que
realizamos durante o dia.

No seu cotidiano, os nossos alunos têm contato com diversos gêneros

textuais como a fábula, as charges, bulas de remédios, artigos jornalísticos, cordel
dentre muitos outros. Ao escolhermos um determinado gênero devemos conhecê-lo
bem para podermos passar para os nossos alunos suas características além dos
meios onde os mesmos circulam como jornais, internet, etc. Além disso, como nos
diz Antunes, todas as atividades propostas devem ser orientadas com base na
concepção de gênero como o comentário, a resenha, um relatório, etc. para não
corrermos o risco de repetir o que tanto ouvimos nas nossas aulas de português,
enquanto alunos, como o “façam uma redação sobre a violência...”. Gregolin (2007)
reforça esta idéia dizendo que “o uso da linguagem envolve os sujeitos em
interações sociocomunicativas que se manifestam em gêneros. Isso significa que o
 16

dizer é moldado pelas condições de produção do discurso” e como cada gênero

possui especificidades podemos concluir que cada um deles envolve condições
próprias para o seu desenvolvimento e circulação ajudando, inclusive, a situar o
sujeito histórica e socialmente conforme nos diz Gregolin (2007. p. 75 e 76):
A diversidade dos gêneros, as condições de produção do discurso, a
relação entre língua e história na produção de efeitos de sentidos...
tudo isso mostra a articulação da ordem da língua com a ordem da
história e do social. Por isso colocar o discurso no centro do ensino de
língua significa perseguir os rastros que a história inscreve nos textos,
o sujeito que enuncia e aí ocupa um lugar, as relações entre as
estruturas da língua e os valores de uma sociedade. Significa inserir,
no ensino, a reflexão sobre a produção e a circulação dos sentidos
produzidos por sujeitos sociais na historia.
Assim, observando-se a forma como a língua se materializa
nos textos e como estes colocam discursos em confrontos, o ensino
de língua de uma perspectiva discursiva, pode levar o aluno à reflexão
sobre a ordem da língua, sobre o seu funcionamento.

É nesta perspectiva que proporemos neste trabalho como proposta de ensino

o trabalho com as fabulas sendo assim uma excelente oportunidade para nossos
alunos de terem contato com um gênero que poderíamos considerar como uma
“materialização” da língua com fins comunicativos e que trás em si marcas sociais e
históricas, principalmente por seu caráter educativo.
 17

5 CARACTERIZAÇÃO DO GÊNERO FÁBULA

A escolha desse gênero como ferramenta de trabalho no ensino infantil foi

determinada, principalmente, pela familiaridade que as crianças têm com esse
gênero, já que ele faz parte da sua tradição oral e são transmitidas de pais para
filhos na sua primeira infância. Além disso, a fábula é um gênero muito importante
na formação da criança, pois através de suas narrativas pode-se transmitir de
maneira lúdica valores éticos e morais aos alunos. Pode-se também realizar
exercícios voltados para a gramática utilizando este gênero, mas o foco principal
deve sempre ser a interação entre o aluno e o texto.

5.1 Contexto histórico

Segundo Coelho (2000, p. 165) a fábula “é a narrativa (de natureza simbólica)

de uma situação vivida por animais que alude a uma situação humana e tem por
objetivo transmitir certa moralidade.” De acordo com a autora, a palavra fábula, de
origem latina, significa “contar”, “narrar”, o que leva a concluir que esse gênero
originou-se e firmou-se inicialmente na tradição oral.
As primeiras notícias que se tem desse gênero no Ocidente surgiram por
volta do século VI a.C. através de um escravo grego chamado Esopo. De fato, não
há confirmação de que esse autor de fabulas tenha realmente existido, pois não há
nenhum registro escrito. Suas fábulas foram transmitidas através da oralidade. Ele
formulou narrativas conhecidas como “A galinha e os ovos de ouro”, “O asno, a
raposa e o leão”, “O corvo e o jarro”, entre outros.
Aproximadamente no século I a C., Fedro, um escravo romano, aperfeiçoa
esse tipo de gênero, inicia então os primeiros registros escritos das narrativas de
Esopo e, também, cria suas próprias fábulas. Este fabulista satirizava os costumes
e a sociedade de sua época. Entre as suas principais narrativas estão “O lobo e o
cordeiro”, “A raposa e o corvo”, entre outras.
Já no século XVII, surge o notável fabulista francês La Fontaine que retoma
as fábulas de Esopo e que também, criou suas próprias. Poderíamos citar como
exemplo a popular “A cigarra e a formiga”. Os textos de La Fontaine em essência
 18

não apresentam grande originalidade temática, mas em compensação recebem um

tempero de fina ironia (OLIVEIRA: 2007).
Aqui no Brasil, não se pode deixar de salientar a participação, entre outros,
de grandes autores de fábulas como Monteiro Lobato e de Millor Fernandes. O
primeiro reconta em prosa as fábulas de Esopo, Fedro e La Fontaine e, após cada
narrativa, o autor traz, através dos personagens do Sítio do Pica-Pau Amarelo
discussões sobre o tema abordado na fábula. O segundo, recria fábulas de maneira
irônica através de situações do cotidiano moderno.

5.2 Características do gênero fábula

As fabulas são narrativas pequenas onde animais são os personagens

principais, ou seja, protagonistas. Nesse tipo característico de história a conduta
humana é quase sempre criticada através de atitudes de animais: que Podem ser
bons, maus, inteligentes, não muito espertos, vingativos, inocentes, gulosos,
ardilosos, entre outros.
No geral esses animais são representados por formigas, pavões, lobos,
ovelha, raposas, cegonha, cigarra. Sendo que cada um deles representa/apresenta
características humanas. Por exemplo: o leão representa força e poder, cordeiro
representa a fragilidade e a ingenuidade, a raposa por sua vez simboliza a
sagacidade e a esperteza.
Comumente, as fábulas apresentavam, explicita ou implicitamente, lições
de Moral e ética. Desse modo, esse gênero servia, primeiramente, para distrair e
moralizar, pois assim as pessoas poderiam ser levadas, facilmente, a reconhecer e
acreditar em determinados valores que eram considerados socialmente ideais. Isso
pode ser percebido na contemporaneidade, pois muitos pais ainda contam essas
histórias com a finalidade de entreter e, também, educar, de construir e perpetuar
valores.
Esse gênero apresenta uma estrutura relativamente fixa, contendo,
geralmente, uma situação inicial, um obstáculo a ser transposto, tentativas de
solução, situação final e, por fim, a moral, que é sempre dada no desfecho da fábula.
De acordo com Dolz e Schneuwly (2004), o gênero fábula pertence ao domínio
social de comunicação da cultura literária ficcional, da ordem do narrar, isto é, os
 19

pais ouviram de seus pais as fabulas que vão narrar para seus filhos. Infelizmente
hoje com o avanço dos hipertextos e das tecnologias da informação, muitos pais têm
deixado de contar historias para seus filhos, delegando esta prazerosa e admirável
atividade para a televisão e para o computador. Cabe, portanto, aos profissionais da
educação, resgatar os antigos valores que tanto contribuíram para a formação social
do homem.
 20

6 METODOLOGIA

O cerne deste trabalho está em não só analisar os pressupostos teóricos

que norteiam o ensino, mas também, em propor uma seqüência de atividades
didático–pedagógicas que possam servir de base para futuras intervenções
pedagógicas e/ou estudos de outros profissionais interessados no assunto.
A partir dos pressupostos teóricos já discutidos anteriormente, deve-se
voltaro olhar para o modo como as atividades propostas podem favorecer o
desenvolvimento das capacidades de linguagem, de interpretação e de reflexão do
aluno, bem como a sua aquisição de valores éticos e morais.
O desenvolvimento das habilidades de linguagem e comunicação no mundo
cada vez mais letrado capacita o aluno no sentido de que ele possa utilizar-se de
textos orais/escritos nas mais diferentes esferas de comunicação e interação
humana. Dessa maneira, ele poderá apreender as intenções que subjazem todos os
textos/gêneros, as vozes que o permeiam, as construções mais adequadas para que
determinados objetivos sejam atingidos, entre outros.
Sendo assim é evidente que o material didático assume função relevante
nesse processo, afinal é uma das poucas fontes de leitura e produção aos quais os
alunos e professores têm acesso, mas não pode nem deve ser a única, hoje em dia
tem-se à disposição uma ferramenta importantíssima para a aquisição de
informações, a internet, onde pode-se inclusive encontrar muitos gêneros textuais
entre eles a fábula e assim levar para a sala de aula a fim de incrementar as aulas
de língua portuguesa e de outras disciplinas também.
A perspectiva das seqüências didáticas que a seguir se propõe é a
interacionista sociodiscursiva, isto é, entende-se que a noção de ação de linguagem
está relacionada ao contexto de produção e ao conteúdo temático em que o texto
analisado está inserido.

Desse modo, descrever uma ação de linguagem consiste em identificar os

valores precisos que estão atribuídos pelo agente produtor a cada um dos
parâmetros do contexto aos elementos do conteúdo temático mobilizado. O
agente constrói uma certa representação sobre a interação comunicativa
em que se insere e tem, em princípio, um conhecimento exato sobre sua
situação no espaço-tempo...
(BRONCKART, 2003, p. 99)
 21

É muito importante que os futuros médicos, advogados, professores, atores,

políticos, etc., que se estam formando tenham desde muito cedo contato com
gêneros que os ajude não só a desenvolver suas habilidades lingüísticas e
comunicativas, mas que também contribuam na sua formação ético-moral e mais
uma vez reforçar a importância de trabalhar este gêneros nas series iniciais, onde os
alunos estão adquirindo mais que competências lingüísticas, mas, principalmente,
adquirindo valores que os acompanharão para o resto de suas vidas.
 22

7 ATIVIDADES DIDÁTICAS PROPOSTAS

Os quadros a seguir descrevem propostas de aulas, ou intervenção

pedagógica, que podem ser aplicadas nas primeiras séries do ensino fundamental I
(EFI), principalmente entre a 1ª e a 3ª série, quando este tipo de narrativa/leitura
ainda é muito atrativa para as crianças.

7.1 Proposta de aula para 1ª série do Ensino Fundamental I: o gênero fábula

Aula Objeto de Sugestão de Competências Competências Estratégia de
ensino práticas de discursivas lingüísticas articulação
linguagem esperadas esperadas (prática Entre as
de análise modalidades
lingüística – AL) de leitura e
escrita.

1 O Gênero Conversa Reconhecer Entender como o Os alunos

fábula ( o informal com os especificidades texto tenta estimular devem nessa
leão e o alunos para do gênero ( os a imaginação do etapa
ratinho, em identificar quais protagonistas, leitor/ouvinte e ao escrever o
anexo) fábulas eles que enquanto mesmo tempo que eles
conhecem e se animais que passar uma entenderam
sabem. Leitura representam mensagem sobre a
da fábula de características importante. fábula.
Esopo O leão e o humanas e a Identificar Sujeito.
e o ratinho. moral da
historinha)

7.1.2 Descrição da metodologia

1º momento: Começa-se a aula conversando com os alunos sobre a presença da

fábula em sua vidas, perguntando, entra outras coisas se os seus pais lhes contam
fábulas. Neste momento o professor não deve apresentar um monólogo, ele deve
deixar que os alunos contem suas experiências pessoais.
 23

2º momento: Explicar aos alunos que a Fábula é uma narrativa alegórica em prosa
ou verso, cujos personagens são geralmente animais, que conclui com uma lição
moral. Salientar que a sua peculiaridade reside fundamentalmente na apresentação
direta das virtudes e defeitos do caráter humano. O espírito é realista e irônico e a
temática é variada: a vitória da bondade sobre a astúcia e da inteligência sobre a
força, a derrota dos presunçosos, sabichões e orgulhosos etc. Mostrar aos alunos
que a fábula comporta duas partes: a narrativa e a moralidade. A primeira trabalha
as imagens, que constituem a forma sensível, o corpo dinâmico e figurativo da ação.
A outra opera com conceitos ou noções gerais, que pretendem ser a verdade
"falando" aos homens.

3º momento: Nesta etapa os alunos lerão a fábula, depois, em grupos, deverão

identificar os sujeitos da fábula e sob orientação do professor discutir que relação há
entre as atitudes tomadas por eles e as atitudes que são tomadas por seres
humanos. As conclusões obtidas através da leitura devem ser escritas num pequeno
parágrafo descrevendo o que eles aprenderam na aula através da leitura
relacionando-a com seus conhecimentos de mundo, estimulando assim o habito da
reflexão e da escrita ao mesmo tempo. Pois como diz Paulo Freire ( 1994), ler não é
meramente caminhar, ou voar entre as palavras. Ler, então, é reescrever o que se
lê, estabelecendo uma conexão entre o texto e o contexto do individuo, no constante
refazer de ambos.

Avaliação: a avaliação deve ser processual, sendo assim pode-se avaliar o

interesse dos alunos, a participação nas atividades propostas bem como e resultado
final do trabalho que será o pequeno parágrafo elaborado por eles.
 24

7.2 Proposta de aula para 2ª e/ou 3ª série do efi: o gênero fábula

Aula Objeto de Sugestão de Competências Competências Estratégia
ensino práticas de discursivas lingüísticas de
linguagem esperadas esperadas (prática articulação
de análise Entre as
lingüística – AL) modalidade
s de leitura
e escrita.

1 O Gênero fábula. Conversa Reconhecer Entender como o Os grupos

(- A lebre e a informal com os especificidades texto tenta estimular devem
tartaruga; alunos para do gênero ( os a imaginação do reescrever a
-O Camundongo identificar quais protagonistas, leitor/ouvinte e ao fábula que
da Cidade e o do fábulas eles que enquanto mesmo tempo passar leram e
Campo; conhecem e se animais que uma mensagem apresentar
- A Raposa e a sabem. Leitura representam importante. uma nova
Cegonha, em da fábula de características -Identificar Sujeito. versão para
anexo) Esopo O leão e humanas e a -trabalhar narração. os colegas.
o e o ratinho. moral da -trabalhar verbos.
historinha)

7.2.2 Descrição da metodologia

1º momento: a aula começa com uma conversa informal com os alunos sobre a
presença da fábula em sua vidas, perguntando, entra outras coisas se os seus pais
lhes contam fábulas. Neste momento o professor não deve apresentar um
monologo, ele deve deixar que os alunos contem suas experiências pessoais.

2º momento: No segundo momento explica-se aos alunos que a Fábula é uma

narrativa alegórica em prosa ou verso, cujos personagens são geralmente animais,
que conclui com uma lição moral. Salientar que a sua peculiaridade reside
fundamentalmente na apresentação direta das virtudes e defeitos do caráter
humano. O espírito é realista e irônico e a temática é variada: a vitória da bondade
sobre a astúcia e da inteligência sobre a força, a derrota dos presunçosos,
sabichões e orgulhosos etc. Mostrar aos alunos que a fábula comporta duas partes:
 25

a narrativa e a moralidade. A primeira trabalha as imagens, que constituem a forma

sensível, o corpo dinâmico e figurativo da ação. A outra opera com conceitos ou
noções gerais, que pretendem ser a verdade "falando" aos homens . O professor(a)
deve dar uma pequena noção sobre o que é narrativa, para que os alunos
possam saber mais sobre o gênero que estão estudando.

3º momento: Nesta etapa os alunos devem ser divididos em três grupos, cada
grupo deverá receber a cópia de uma das fábulas e deverão identificar os sujeitos da
fábula e sob orientação do professor destacar todos os verbos presentes no texto
-essa é uma oportunidade de contextualizar o ensino de gramática que, apesar de
não poder ter lugar primordial nas aulas de língua materna, não deve ser eliminada
da prática docente, principalmente nessa etapa da vida dos alunos, pois muitos dos
conceitos gramaticais, como a noção de sujeito e predicado, ou de que se trata um
verbo, se não aprendidos agora, talvez nunca mais seja aprendido, pois nas series
seguintes o foque no ensino será voltado para outros aspectos da linguagem.

4º momento: cada grupo deverá, após ler a fábula, escolher um componente para
lê-la para o resto da turma. Após a leitura os grupos deverão, sob orientação e
supervisão do professor(a), reescrever a fabula destinada a cada um, utilizando os
mesmo verbos encontrados, mudando os sujeitos, dando um nova versão para a
estória, porém conservando a moral da fábula anterior.

5º momento: após ser revisado pelo educador e refeito, caso necessário, os grupos
deverão apresentar ou encenar os textos elaborados pelos mesmos.

Avaliação: a avaliação deve ser processual, sendo assim pode-se avaliar o

interesse dos alunos, a participação nas atividades propostas bem como e resultado
final do trabalho que será a reescrita e a leitura da fábula pelos grupos.
Observação: Para a realização desta última proposta podem ser necessárias mais
de uma aula.

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
 26

O presente trabalho procurou investigar as novas concepções de ensino e

aprendizado que muito preocupam educadores e futuros educadores. Todas as
discussões impetradas tiveram como objetivo maior oportunizar a reflexão sobre o
ensino de língua portuguesa e a relação do mesmo com a nova concepção de
gênero visando oportunizar ao aluno um ambiente que lhe possibilite desenvolver
suas competências e habilidades de leitura e escrita, além de l fortalecer em suas
mentes valores éticos e morais proporcionados pelo trabalho voltado para o gênero
fábula.
Vê-se ainda que existem vários tipos de gramática e que, portanto, não se
pode eleger a gramática normativa como única possibilidade de ensino. A língua é
muito mais que regras, ela está a serviço da comunicação e da interação entre os
sujeitos, por isso quando se fala em trabalhar a leitura e a escrita na sala de aula,
percebemos que o trabalho com gêneros é de vital importância se quiser
proporcionar aos alunos o contato com os diversos gêneros textuais que ele
encontrará na sua vida futura.
Percebe-se que o trabalho com textos na escola não pode ser encarado como
pretexto para exercícios gramaticais o objetivo do estudo da linguagem deve estar
focado para a língua em suas reais condições de manifestações, pois ao fazermos
uso da linguagem o faz com intenção de comunicação e o papel da escola é ajudar
aos alunos a fazer com que o aluno seja capaz de usar os gêneros em situações de
comunicação. Para isso, deve-se trabalhar textos enquanto gêneros atentando para
as especificidades de cada um considerando que cada um, além do conteúdo, traz
consigo condições de produção distintas e muitas vezes os alunos não conseguem
ler determinados gêneros, como a charge por exemplo, não por não serem
alfabetizados, mas por não serem letrados o suficiente para a leitura e produção de
gêneros, pois muitos profissionais ainda usam o texto como desculpa para
exercícios de gramática, especialmente da gramática normativa.

REFERÊNCIAS:
 27

ANTUNES, Irandé. Muito Além da gramática. Por um ensino de línguas sem

pedras no caminho. São Paulo. Parábola. 2007.

BAGNO, Marcos et al. Língua Materna, letramento, variação e ensino. São Paulo.
Parábola. 2007.

BRANDÃO, H. N. Texto, gênero do discurso e ensino. In: CHIAPPINI, L. Gêneros

do discurso na escola: mito, cordel, discurso político, divulgação científica. In: 2º ed.
São Paulo: Cortez, 2001.

BRASIL; CONGRESSO NACIONAL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In:

Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional: texto na íntegra. São Paulo:
Editora Saraiva, s/d.

CASTRO, Maria Lília Dias. A Dialogia e os efeitos de sentido irônicos.

In: http://www.alb.com.br/anaisjornal/. Acesso em: 05 jul 2008.

COELHO, N. N. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. 7 ed. São Paulo:

Moderna, 2000.

COLOMER, Tereza e CAMPS. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto

Alegre: Artmed, 2002.

FARACO, Carlos A. et al. A relevância social da lingüística, linguagem teoria e

ensino. São Paulo. Parábola. 2007.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. Em três artigos que se completam.

26ed. São Paulo: Cortez, 1994.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura. Campinas: Pontes, 1993.

KOLINSKY, Régine e MORAIS. A ciência cognitiva da leitura e a alfabetização.

Revista Pátio. Porto Alegre, ano VIII, nº 29. fev. abr. 2004.

SCHENEUWLY, B; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.

Roxane Rojo e Gláis Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004.

MANOSSO, Radames. Desvio Lingüístico. Disponível in:

http://www.radames.manosso.nom.br/gramatica/desvio.htm. Acessado em:
07/07/2008 às 01:00.

MARCUSCHI, Luis Antonio (2000): “O papel da lingüística no ensino de língua”

In:Língua Materna, letramento, variação e ensino. São Paulo. Parábola, 2007.
 28

Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação

Fundamental. Secretaria de Educação Fundamental. B823p – Brasília : 144p. In:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro02.pdf

SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo:

Mercado de Letras, 2004.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL, Parâmetros Curriculares

Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC / SEF, 1997.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claudia Schiling. Porto alegre. Artemed,
1998.

http://fabulas.esopo.googlepages.com/
 29

ANEXOS

O leão e o ratinho

Certa vez, dois ratinhos estavam brincando na floresta e um deles, sem

querer, pulou em cima de um leão que estava deitado dormindo. O leão acordou e
agarrou o ratinho. O ratinho implorou ao leão que o perdoasse, pois não tinha feito
aquilo de propósito. O leão achou que não seria digno matar o ratinho, e deixou-o
partir. Alguns dias depois, o leão caiu numa armadilha. Ele rugiu e urrou tão alto que
o ratinho ouviu e foi ver o que acontecera.
Quando viu o leão preso na armadilha, o ratinho disse-lhe para não se
preocupar, pois iria retribuir a sua generosidade. Começou a roer os nós e as cordas
até que conseguiu libertar o leão, que pôde voltar para a floresta.

Moral
Aquele que, com sinceridade, pede perdão deve ser perdoado [...].
Fábulas de Esopo

O Camundongo da Cidade e o do Campo

"Um camundongo que morava na cidade foi, uma vez, visitar um primo que vivia no
campo. Este era um pouco arrogante e espevitado, mas queria muito bem ao primo,
de maneira que o recebeu com muita satisfação. Ofereceu-lhe o que tinha de
melhor: feijão, toucinho, pão e queijo.

O camundongo da cidade torceu o nariz e disse:

- Não posso entender, primo, como você consegue viver com estes pobres
alimentos. Naturalmente, aqui no campo, é difícil obter coisa melhor. Venha comigo
e eu lhe mostrarei como se vive na cidade. Depois que passar lá uma semana, você
ficará admirado de ter suportado a vida no campo.

Os dois pusseram-se, então, a caminho. Tarde da noite, chegaram à casa do

camundongo da cidade.
- Certamente você gostará de tomar um refresco, após esta caminhada, disse ele
polidamente ao primo.

Conduziu-o à sala de jantar, onde encontraram os restos de uma grande festa.

Puseram-se a comer geléias e bolos  deliciosos. De repente, ouviram fosnados e
latidos.
- O que é isto? Perguntou, assustado, o camundongo do campo.
- São, simplesmente, os cães da casa, respondeu o da cidade.
- Simplesmente? Não gosto desta música, durante o meu jantar.

Neste momento, a porta se abriu e apareceram dois enormes cães. Os

 30

camundongos tiveram que fugir a toda pressa.

- Adeus, primo, disse o camundongo do campo. Vou voltar para minha casa no
campo.
- Já vai tão cedo? perguntou o da cidade.
- Sim, já vou e não pretendo voltar, concluiu o primeiro."

(Mais vale o pouco certo, que o muito duvidoso)

A Raposa e a Cegonha

"A raposa e a cegonha mantinham boas relações e pareciam ser amigas sinceras.
Certo dia, a raposa convidou a cegonha para jantar e, por brincadeira, botou na
mesa apenas um prato raso contendo um pouco de sopa. Para ela, foi tudo muito
fácil, mas a cegonha pode apenas molhar a ponta do bico e saiu dali com muita
fome.

- Sinto muito, disse a raposa, parece que você não gostou da sopa.
- Não pense nisso, respondeu a cegonha. Espero que, em retribuição a esta visita,
você venha em breve jantar comigo.

No dia seguinte, a raposa foi pagar a visita. Quando sentaram à mesa, o que havia
para o jantar estava contido num jarro alto, de pescoço comprido e boca estreita, no
qual a raposa não podia introduzir o focinho. Tudo o que ela conseguiu foi lamber a
parte externa do jarro.

- Não pedirei desculpas pelo jantar, disse a cegonha, assim você sente no próprio
estomago o que senti ontem.

(Quem com ferro fere, com ferro será ferido)

A Lebre e a Tartaruga

"A lebre estava se vangloriando de sua rapidez, perante os outros animais:

- Nunca perco de ninguém. Desafio a todos aqui a tomarem parte numa corrida
comigo.
- Aceito o desafio! Disse a tartaruga calmamente.
- Isto parece brincadeira. Poderi dançar à sua volta, por todo o caminho, respondeu
a lebre.
- Guarde sua presunção até ver quem ganha. recomendou a tartaruga.

A um sinal dado pelos outros animais, as duas partiram. A lebre saiu a toda
velocidade. Mais adiante, para demonstrar seu desprezo pela rival, deitou-se e tirou
uma soneca.

A tartaruga continuou avançando, com muita perseverança. Quando a lebre

acordou, viu-a já pertinho do ponto final e não teve tempo de correr, para chegar
primeiro.  
 31

(Com perseverança, tudo se alcança)

http://www.clubedobebe.com.br/HomePage/Fabulas/fabulasdeesopo1.htm

O Corvo e o Jarro

"Um corvo, quase morto de sede, foi a um jarro, onde pensou encontrar água.
Quando meteu o bico pela borda do jarro, verificou que só havia um restinho no
fundo. Era difícil alcançá-la com o bico, pois o jarro era muito alto. Depois de várias
tentativas, teve que desistir, desesperado. Surgiu, então, uma idéia, em seu cérebro.
Apanhou um seixo (fragmento de rocha ou pedra) e jogou-o no fundo do jarro. Jogou
mais um e muitos outros. Com alegria verificou que a água vinha, aos poucos, se
aproximando da borda. Jogou mais alguns seixos e conseguiu matar a sede,
salvando a sua vida."

(Água mole, em pedra dura, tanto bate até que fura)

O Cão e o Osso

"Um dia, um cão, carregando um osso na boca, ia atravessando uma ponte.

Olhando para baixo, viu sua própria imagem refletida na água. Pensando ver outro
cão, cobiçou-lhe logo o osso que este tinha na boca, e pôs-se a latir. Mal, porém,
abriu a boca, seu próprio osso caiu na água e perdeu-se para sempre." 

(Mais vale um pássaro na mão do que dois voando)

http://www.clubedobebe.com.br/HomePage/Fabulas/fabulasdeesopo2.htm

O Vento e o Sol

"O vento e o sol estavam disputando qual dos dois era o mais forte. De repente,
viram um viajante que vinha caminhando.
- Sei como decidir nosso caso. Aquele que coseguir fazer o viajante tirar o casaco,
será o mais forte. Você começa, propôs o sol, retirando-se para trás de uma nuvem.
O vento começou a soprar com toda a força. Quanto mais soprava, mais o homem
ajustava o casaco ao corpo. Desesperado, então o vento retirou-se.
O sol saiu de seu esconderijo e brilhou com todo o esplendor sobre o homem, que
logo setiu calor e despiu o paletó."

(O amor constroi, a violência arruína)

A Gansa que Punha Ovos de Ouro

"Um homem possuía uma gansa que, toda manhã, punha um ovo de ouro.
Vendendo estes ovos preciosos, ele estava acumulando uma grande fortuna.
Quanto mais rico ficava, porém, mais avarento se tornava. Começou a achar que um
ovo só, por dia, era pouco.
"Porque não põe dois ovos, quatro ou cinco?" pensava ele. "Provavelmente, se eu
abrir a barriga desta ave, encontrarei uma centena de ovos e viverei como um
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nababo". Assim pensando, matou a gansa abriu-lhe a barriga e, naturalmente, nada

encontrou." 

(Quem tudo quer, tudo perde)

http://www.clubedobebe.com.br/HomePage/Fabulas/fabulasdeesopo3.htm