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e intervenção psicopedagógica. Porém, destacamos outros recursos para o diagnóstico

psicopedagógico, referindo-se a Coleção de Avaliação Psicopedagógica, Testes
Projetivos-Faz de Contas, ao Kit de Testes Psicopedagógicos, Coleção de
Avaliação, Intervenção e Diagnóstico Psicopedagógico, entre diversos materiais
específicos desenvolvidos pela escritora e Psicopedagoga Daliane Oliveira e pu-
blicado pela PsiquEasy.
A autora, assim como FERNÁNDEZ (1991) e PAÍN
(1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando que
o sujeito através deles pode manifestar, sem mecanis-
mos de defesa, os desejos contidos em seu incons-
ciente. Além do mais, no enfoque psicopedagógico
os jogos representam situações-problemas a serem
resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios
e possibilita observar como o sujeito age frente a eles,
qual sua estrutura de pensamento, como reage diante
de dificuldades.

LPAD (The Learning Potencial Assesment

Device)– Feuerstein/1972
O Dispositivo de Avaliação do Potencial de Aprendizagem

Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliação, o LPAD, apresenta quatro di-

ferenças básicas dos testes psicométricos tradicionais:

1. Modifica para o examinador a situação

de neutralidade na aplicação do teste: o
examinador torna-se um “mediador”, que poderá esti-
mar o potencial de aprendizagem de seu aluno, ob-
servando o que este consegue fazer sozinho e depois
com sua ajuda, à medida que as dificuldades emer-
gem nas tarefas propostas. Ao estimular o aluno a ven-
cer as dificuldades observadas, o professor-mediador
neutraliza as situações de fracasso, demonstrando para
o aluno que a situação de aprendizagem poderá ser agra-
dável e proveitosa.

2. Apresenta mudanças na estrutura do teste: a estrutura do teste

deve favorecer a apresentação gradual e bem sequenciada das propostas de aprendiza-
gem. Dessa forma, o professor-mediador criará uma situação de aprendizagem com ex-
perimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio o encorajamento. Assim, o ma-
terial de avaliação bem organizado, com etapas de dificuldades estudadas, possibilita ao

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professor acompanhar os recursos utilizados e as transformações que ocorrem no pen-

samento desses alunos diante da situação problema trabalhada.
Segundo Gunzburg (1973) e Case(1972), uma avalia-
ção bem planejada será aquela que proporcionará ao
aluno o encorajamento para superar as dificuldades
apresentadas no decorrer de seu processo. Assim,
as diferentes estratégias utilizadas como recursos
pelo aluno para realizar atividades propostas se-
rão extremamente importantes na identificação e
estimulação do seu potencial cognitivo.

3. Transforma o produto esperado

do teste em um processo de orientação.
Assim, os objetivos da avaliação passam a focar mudanças
ocorridas no processo de aprendizagem. Essa abordagem di-
nâmica para a avaliação auxilia o professor-mediador a construir processos de remediação
para a aprendizagem a partir de sua interação direta com o aluno. Segundo Feuerstein,
toda interpretação do desenvolvimento humano deverá priorizar a interpretação da for-
ma como o indivíduo utiliza seu potencial cognitivo e soluciona os seus problemas do
cotidiano.

4. A exigência de uma mudança na interpretação dos dados re-

colhidos na avaliação. Haverá um ênfase maior nos sucessos do aluno durante
o processo. As técnicas tradicionais de avaliação acabam enfatizando e medindo a difi-
culdade e a performance medíocre do aluno. Assim, as respostas positivas e os sucessos
obtidos pelo aluno, durante o processo de avaliação, funcionariam como indicadores de
seu potencial de aprendizagem e indicariam uma pista para o contato com as funções psi-
cológicas superiores desse aluno.

Portanto, essas quatro características apresentadas por Feuerstein na estruturação

do LPAD exigiram um procedimento de avaliação diferenciado, sendo necessário que se
sejam apresentadas as tarefas à crianças e que seja feita observação a
respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e a so-
luciona, sem contar inicialmente com o auxílio do avalia-
dor. Durante a aplicação da atividade deverá ser realiza-
da a mediação da tarefa à criança objetivando auxiliar
o indivíduo na identificação da proposta da tarefa e
na sua execução organizada.
Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser pos-
sível definir as habilidades cognitivas desse sujeito
examinado e descobrir as suas formas de ação para
solucionar problemas. Assim, poderão definir rotas al-
ternativas de trabalho que poderão enriquecer e até modifi-
car a sua “inteligência global”. Neste aspecto Feuerstein
ressalta, no entanto, a importância de se criar um clima amistoso
de confiabilidade entre o avaliador e o aprendente, para que se evitem tensões,
desistências e, por consequência, a desmotivação diante das dificuldades apresentadas.

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Teóricos e Conceitos sobre Diagnóstico Psicopedagógico

O diagnóstico psicopedagógico é o ponto de partida do trabalho do psicopedago-

go. Por isso precisa ser realizado de maneira séria e atenta aos detalhes de todo o proces-
so, desde o primeiro contato telefônico até a devolutiva, ou seja,
a divulgação do diagnóstico.
No diagnóstico do problema de aprendiza-
gem, Paín (1985) acredita ser importante conhecer
o tipo de vínculo que o paciente pretende criar
com o terapeuta. Com esse fim, ela procura sa-
ber como ele foi encaminhado ao consultório e se
está lá por vontade própria. O diagnóstico favo-
rece o entendimento da relação do sujeito com os
pais, com o outro e de sua história de vida. Dessa
forma, Paín crê que a não aprendizagem está asso-
ciada a fatores como a constituição orgânica e a histó-
ria pessoal do sujeito.
De acordo com Fernández (1991) existe em cada um de
nós uma “modalidade de aprendizagem”, ou seja, uma maneira
individual de aproximar-se do conhecimento. Esta postura pessoal é construída desde
o nascimento, diante de situações de aprendizagens. A modalidade de aprendizagem é
um modo de operar que o sujeito se utiliza frente a qualquer problema de aprendizagem
apresentado.
Fernández afirma ainda que o psicopedagogo deve adotar uma atitude de escuta, ao
“ler” a produção do paciente e tentar compreender a sua fala e a de seus pais, o que re-
quer conhecimentos específicos sobre o processo do aprender. É primordial para o diag-
nóstico psicopedagógico saber identificar as singularidades de cada história e observar
nas fraturas do discurso. O lugar analítico do terapeuta possibilita que o paciente, ao falar
e ser ouvido possa organizar-se.
Alicia Fernández (1991, p. 23) elaborou um modelo próprio de diagnóstico, chama-
do “diagnóstico interdisciplinar familiar de aprendizagem em uma só jornada” (DIFAJ).
Com o DIFAJ ela pretende observar como o conhecimento é
concebido por todos os integrantes da família e como
ele se articula com o sintoma apresentado pelo pacien-
te. Neste modelo diagnóstico, a criança e sua família
compartilham de 4 horas em uma única visita no
hospital. Durante estas horas são atendidos por
diversos especialistas que emitirão opiniões, no
sentido de esboçar um diagnóstico. Esta técnica
diagnóstica proposta por Fernández possibilita
ao psicopedagogo articular as respostas dos inte-
grantes da família quando ocorre a consulta com os
pais e com os irmãos do paciente. A criança participa
de todas as consultas e ouve o que acham dela. Após esse
momento, será a vez da própria consulta quando ela terá pos-
sibilidade de dizer o motivo pelo qual ela se encontra lá ou quais são
suas expectativas. Cabe ao psicopedagogo observar pontos em comum e distanciamentos
entre os motivos da consulta dos integrantes da família: pais, irmãos e o próprio pa-
ciente. O mais importante é que o terapeuta observe o ponto de vista do paciente e crie

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uma relação de confiança. Segundo Fernández, a famí-

lia, participando do processo de diagnóstico,
tem a oportunidade refletir e levantar ques-
tões sobre o problema do filho, considerando
a vida do casal e as relações que envolvem o
grupo familiar, ao mesmo tempo. Tal mo-
mento é muito significativo para o pro-
cesso diagnóstico.
Para Weiss (2012), o diagnóstico
psicopedagógico possibilita a compreen-
são da forma individual do aprender, ou
seja, da singularidade do sujeito. A autora
ressalta a importância da intervenção psico-
pedagógica ocorrer a partir das características in-
dividuais. Diante da queixa da não-aprendizagem o
psicopedagogo deve buscar o sintoma, ou seja, o que é
percebido pelo próprio indivíduo ou pelo outro. Segundo WEISS
(1994), para que tenhamos uma visão global do cliente durante a abordagem do fracasso
escolar, precisamos levar em consideração os seguintes aspectos:

1. Aspectos orgânicos: são os relacionados à estrutura biofisiológica do

sujeito que aprende. Quaisquer alterações nessas estruturas irá prejudicar o acesso ao
conhecimento. Atentar também para o fato de que, na maioria das vezes, crianças por-
tadoras de alterações orgânicas recebem uma educação diferenciada por parte da
família, podendo ocasionar problemas emocionais em diversos níveis, gerando dificulda-
des na aprendizagem escolar.

2. Aspectos cognitivos: são os ligados basicamente ao desenvolvimento e fun-

cionamento das estruturas cerebrais que permitem a aprendizagem, entre eles a memó-
ria, atenção, antecipação, entre outros.

3. Aspectos emocionais: são os aspectos ligados ao desenvolvimento afetivo

e sua relação com a construção do conhecimento e a expressão
deste por meio da produção escolar (WEISS, 1994, p. 23).
Isto porque o não aprender pode ter uma rela-
ção com um problema familiar, por exemplo,
num caso de não conseguir bom desempenho
em matemática a partir da separação dos
pais e a constituição de novas famílias
(não consegue dividir, subtrair, somar,
multiplicar porque isto remete às novas
organizações familiares).

4. Aspectos sociais: como o pró-

prio nome diz tudo o que interfere social-
mente naquela família, como a sua cultura,
sua situação econômica, entre outros.

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5. Aspectos pedagógicos: são os aspectos ligados à

metodologia de ensino, à avaliação, à dosagem de in-
formações, à estruturação das turmas, enfim, à orga-
nização geral da escola, que influem diretamente na
qualidade de ensino e interferem no processo de
ensino-aprendizagem (WEISS, 1994, p. 24).

Diante desses aspectos, é importante lembrar

que o bom diagnóstico psicopedagógico não é
medido pela quantidade de instrumentos utiliza-
dos, mas sim que os instrumentos utilizados sejam
capazes de auxiliar no entendimento do funciona-
mento desses cinco aspectos do cliente em questão.

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