Constantino Cambambe Catira

Currículo da Unidade
Curricular de Metodologia de
Ensino da Língua Portuguesa e
Manual da Unidade Curricular
de Metodologia de Ensino da
Língua Portuguesa

Junho de 2022
Constantino Cambambe Catira

Currículo da Unidade
Curricular de Metodologia de
Ensino da Língua Portuguesa e
Manual da Unidade Curricular
de Metodologia de Ensino da
Língua Portuguesa

Trabalho de Projecto

MESTRADO EM METODOLOGIA DE ENSINO DE

LÍNGUAS

(Decreto Executivo n.º 98/20, de 03 de Março)

Área de especialização: METODOLOGIA DE ENSINO

DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO
SECUNDÁRIO

Trabalho efectuado sob a orientação do(a)

Professor Doutor Abreu Vieira Castelo dos Paxe

Professora Doutora Maria Aldina Bessa Ferreira

Rodrigues Marques

Junho de 2022
 DEDICATÓRIA

Ao pai, à mãe e à esposa.

ii
 AGRADECIMENTOS

 Ao ISCED Sumbe;

 Ao ISCED Luanda;

 Ao IE-UMinho;

 Aos professores Abreu Paxe e Aldina Marques;

 A todos os colegas de turma;

 Ao Fernando Ernesto e a Luquélia.

iii
Mestrado realizado com o apoio financeiro da Unidade Técnica e de Gestão, no
âmbito do Programa Nacional de Formação de Quadros (UTG/PNFQ)

iv
 DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE

Declaro ter actuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e

confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização
indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas
conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de
Conduta Ética do ISCED de Luanda.

v
 RESUMO

A formação de professores de Língua Portuguesa tem sido uma aposta de várias

instituições de formação pedagógica dos países que a têm como língua nacional e
oficial, sobretudo na Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Angola,
sendo um membro desta comunidade, tem vindo a implementar diversas formas de
capacitação de professores com vista a melhorar o processo de ensino da língua em
todos os subsistemas de ensino, com particular destaque paro o Subsistema do Ensino
Geral, treinando a componente metodológica. Este trabalho pretende apresentar uma
proposta de currículo para a unidade curricular de Metodologia de Ensino da Língua
Portuguesa e um manual de apoio às aulas da mesma, no ISCED de Luanda, aplicável
ao curso de licenciatura em ensino do Português, um dos cursos ministrados nesta
instituição de formação pedagógica.

Para a sua elaboração recorremos aos programas de metodologia de ensino da língua

portuguesa de instituições de formação de professores em África, nomeadamente
Moçambique e Guiné Bissau, de Portugal e do Brasil, bem como de instituições
angolanas, com o suporte da literatura específica da área da didáctica da língua. O
ensino da língua, de acordo com a investigação feita, organiza-se em domínios,
componentes ou áreas, variando de acordo com a instituição, sendo a oralidade, a
leitura, a escrita e a gramática os que consensualmente constam nos programas ligados
ao trabalho com a língua. A nossa proposta gravita em torno dos domínios
mencionados, alternados por abordagens complementares, de acordo com o contexto
para o qual a nossa proposta se destina, tendo, por base o princípio de que o ensino da
língua visa, essencialmente, desenvolver a fala, a escrita, a leitura.

Palavras-chave: metodologia, didáctica, ensino, língua, domínio.

vi
 ABSTRACT

The training of Portuguese language teachers has been a focus of several pedagogical
training institutions in countries that have it as their national and official language,
especially in the Community of Portuguese-Speaking Countries (CPLP). Angola, being
a member of this community, has been implementing various forms of teacher training
with a view to improving the language teaching process in all teaching subsystems, with
particular emphasis on the General Education Subsystem, training the methodological
component. This work intends to present a curriculum proposal for the Portuguese
Language Teaching Methodology course and a support manual for its classes, at ISCED
in Luanda, applicable to the degree course in Portuguese teaching, one of the courses
taught at this institution. of pedagogical training.

For its elaboration, we used Portuguese language teaching methodology programs from
teacher training institutions in Africa, namely Mozambique and Guinea Bissau, Portugal
and Brazil, as well as Angolan institutions, with the support of specific literature in the
area of language didactics. Language teaching, according to the research carried out, is
organized into domains, components or areas, varying according to the institution, with
speaking, reading, writing and grammar being those that are consensually included in
programs related to work. with the tongue. Our proposal revolves around the
aforementioned domains, alternating with complementary approaches, according to the
context for which our proposal is intended, based on the principle that language
teaching aims, essentially, to develop speech, writing, reading.

Key-words: methodology, didactics, teaching, language, domain.

vii
 ÍNDICE

DEDICATÓRIA ............................................................................................................... II
AGRADECIMENTOS ....................................................................................................III
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE .............................................................................v
RESUMO ....................................................................................................................... VI
ABSTRACT .................................................................................................................. VII
ÍNDICE ......................................................................................................................... VIII
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................10
Enquadramento educativo .............................................................................................10
Revisão da Literatura ....................................................................................................11
Apresentação da estrutura do texto ...............................................................................12
PARTE – I .......................................................................................................................14
CURRÍCULO DA UNIDADE CURRICULAR DE METODOLOGIA DE LÍNGUA
PORTUGUESA ...............................................................................................................14
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................15
PROGRAMA ANALÍTICO DE METODOLOGIA DE ENSINO DA LÍNGUA
PORTUGUESA ...............................................................................................................17
1. OBJECTIVOS ............................................................................................................18
2. RESULTADOS DE APRENDIZAGEM....................................................................20
3. CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS .........................................................................21
3.1. 1.ª UNIDADE TEMÁTICA – METODOLOGIA DE ENSINO/DIDÁCTICA
DA LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................22
3.2. 2.ª UNIDADE TEMÁTICA – DIDÁCTICA DA ORALIDADE .......................23
3.3. 3.ª UNIDADE TEMÁTICA – DIDÁCTICA DA ESCRITA ..............................24
3.4. 4.ª UNIDADE TEMÁTICA – DIDÁCTICA DA LEITURA .............................26
3.5. 5.ª UNIDADE TEMÁTICA – DIDÁCTICA DO CONHECIMENTO
EXPLÍCITO DA LÍNGUA/GRAMÁTICA ........................................................27
4. METODOLOGIA DE ENSINO .................................................................................29
5. SISTEMA DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS .........................................30
6. MATERIAIS DE APOIO ...........................................................................................32
7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA.........................................................................................34
PARTE – II ......................................................................................................................36

viii
MANUAL DA UNIDADE CURRICULAR DE METODOLOGIA DE LÍNGUA
PORTUGUESA ...............................................................................................................36
INTRODUÇÃO ...............................................................................................................37
1. DIDÁCTICA DA ORALIDADE ...............................................................................37
1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA DA UNIDADE TEMÁTICA ....................37
2. PROPOSTA DE DIDACTIZAÇÃO ..........................................................................40
OBSERVAÇÕES ............................................................................................................44
CONCLUSÃO GERAL ..................................................................................................47
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................48

ix
 INTRODUÇÃO

A presente proposta de currículo e manual enquadra-se no conjunto de documentos que

devem ser produzidos no âmbito da conclusão do mestrado em Metodologias de Ensino
da Língua Portuguesa no Ensino Secundário, de acordo com a) do artigo 19º do
Regulamento do Mestrado em causa. Baseia-se na literatura específica do ensino da
língua e da língua portuguesa em particular, em documentos similares utilizados no país
e não só, bem como na experiência acumulada ao longo das aulas ministradas, nesta
Unidade Curricular, ao longo do estágio profissional supervisionado.

Enquadramento educativo

A unidade curricular para a qual elaboramos a presente proposta integra-se nas unidades
curriculares que perfazem o plano de estudo do curso de formação inicial de professores
de Língua Portuguesa, no ISCED- Luanda, lecciona-se/estuda-se no 2º ano do referido
curso, com objectivo de, essencialmente, contribuir para criação, no futuro professor, da
capacidade de dinamização do ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa, pois o
fulcro do curso é esse. Baseia-se nas experiências vividas durante a segunda parte do
referido mestrado, mormente da leccionação da Unidade Curricular com o mesmo nome
(Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa), bem como nos conhecimentos obtidos
durante a parte teórica, 1º ano, realizada no ISCED-Luanda e no IE-UMinho-
Braga/Portugal e também na investigação realizada.

Enquadrado na Lei de Bases do Sistema de Educação e Ensino (LBSEE), o Subsistema

de Formação de Professores é definido como o conjunto integrado e diversificado de
órgãos, instituições, disposições e recursos vocacionados à preparação e habilitação de
professores e demais agentes de educação para os subsistemas de ensino e tem, entre os
seus objectivos, os seguintes, a necessidade de formar professores e demais agentes de
educação com perfil necessário à materialização integral dos objectivos da educação;
formar professores e demais agentes de educação com sólidos conhecimentos
científicos, pedagógicos, metodológicos, técnicos e práticos. Este, o Subsistema de
Formação de Professores, de acordo com a LBSEE, estrutura-se em Ensino Secundário
Pedagógico, vocacionado para formação de professores para o pré-escolar, ensino
primário e I ciclo; e Ensino Superior Pedagógico orientado para a formação de
professores e demais agentes da educação para todos os níveis e subsistemas de ensino.

10
Para o Ensino Superior Pedagógico para o qual a nossa proposta se destina, os
objectivos específicos são, essencialmente, assegurar a formação de indivíduos,
habilitando-os para o exercício do serviço docente e de apoio à docência; garantir um
ensino Superior Pedagógico ao nível de pós-graduação profissional, sob a forma de
agregação pedagógica e assegurar a profissionalização para a docência ao longo de
qualquer formação superior.

Dado que o perfil de saída reservado para os professores em formação inicial é, entre
outros, ter a capacidade de conduzir técnica, crítica, profissional e reflexivamente a
docência da disciplina de Língua Portuguesa, afigura-se imprescindível para o seu
desenvolvimento profissional não só pelas ferramentas que aqui são trabalhadas, mas
também pelas teorias trazidas, a esse respeito, de acordo com as diversas leituras feitas,
no conjunto de bibliografia específica. Esta Unidade Curricular, no âmbito do curso em
que está inserida, visa responder objectivos como: Desenvolver uma postura de abertura
a novas ideias e experiências; contribuir para que o futuro professor se consciencialize
da necessidade de estar em formação permanente; conhecer os fundamentos teóricos e
metodológicos do ensino da Língua Portuguesa, de acordo com o Programa de
Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa do ISCED-Luanda.

Revisão da Literatura

Dependendo da concepção que norteia o trabalho do professor, três tipos de ensino

podem ser realizados: o prescritivo, o descritivo e o produtivo. De acordo com
Travaglia (1997) e Richter (2000) O ensino prescritivo é realizado pelo professor que
concebe a linguagem como expressão do pensamento e a gramática como sistema de
normas que determinam o que é “certo” e “errado”. Esse tipo de ensino privilegia, em
sala de aula, o trabalho com a língua escrita culta. Um dos seus objectivos fundamentais
é a correcção formal da língua nos níveis fonológico, sintáctico, morfológico e
semântico. É a perspectiva segundo a qual ensinar a língua é ensinar as formas correctas
da língua que exprimem um pensamento claro ou, dito de outro modo, é “a língua como
representação” (Figueiredo, 2005:49).

O ensino descritivo baseia-se nas gramáticas descritivas e normativas. O objectivo é

mostrar como a linguagem funciona ou como uma língua em particular funciona, em
todas as suas variedades linguísticas. Ensinar nesta perspectiva é levar o aluno a
conhecer a estrutura e o funcionamento da língua materna, que o aluno bem conhece.

11
Na perspectiva do ensino produtivo, o professor procura ajudar o aluno a desenvolver
novas habilidades linguísticas, de modo a tornar mais proficiente o uso da língua. O seu
propósito não é alterar padrões que o aluno já conhece e utiliza, e sim ampliar os
recursos linguísticos de que pode dispor para adequadamente usá-los nas mais diversas
situações de interação social; é “a língua como comunicação” (Figueiredo, 2005:49).
Aqui a linguagem é concebida como processo de interacção. Ao ensinar os recursos
disponibilizados pelo sistema linguístico, o professor não se ocupa de mostrar apenas o
que é “certo” ou “errado” no uso da língua, mas sim de auxiliar o aluno a seleccionar e
usar adequadamente a língua nas diversas situações de comunicação e interação nos
diferentes grupos sociais. É com esta concepção que pensamos trabalhar a metodologia
de ensino da língua, pois, como diz Moura Neves (2004, p. 25), “é a escola, em geral, o
único espaço em que a criança terá suporte para entrar equilibradamente na posse de
conhecimentos que lhe possibilitarão adequação sociocultural de enunciados, em que
ela terá suporte para transitar da competência natural do coloquial (mais distante, ou
menos distante, do padrão) para uma posse mais ampla e segura que lhe permita
adequar seus enunciados, nas diversas situações de interação.”

Na perspectiva de trabalho com os géneros textuais, muitas vezes, o que se propõe nas
aulas é a classificação dos géneros para a afirmação da forma e das suas propriedades
tipicamente linguísticas, desconsiderando, assim, o aspecto flexível e variável do
género. Ao contrário disso, Marcuschi (2004, p.18) defende que atualmente “a
tendência é observar os gêneros pelo seu lado dinâmico, processual, social, interactivo,
cognitivo, evitando a classificação e a postura estrutural.” Por isso, ensinar a trabalhar
com um género, significa, no seu posicionamento, ensinar “um modo de atuação sócio-
discursiva numa cultura e não um simples modo de produção textual” (ibiden, p.19).

A Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa é entendida, neste contexto, como

sinónima de Didáctica de Língua Portuguesa. É uma disciplina de carácter teórico-
prático que se ocupa de ensinar a ensinar Língua Portuguesa, sendo, por isso, uma
didáctica especial. Ocupa-se fundamentalmente do estudo dos métodos adequados para
o ensino eficaz da Língua Portuguesa, nos seus mais diversos contextos de utilização.

Apresentação da estrutura do texto

O presente trabalho está estruturado em duas partes fundamentais, Parte I e Parte II,
seguida da Conclusão e referências bibliográficas.

12
Na Parte I, apresenta-se a proposta de Currículo para a UC de Metodologia de Ensino da
Língua Portuguesa, em cinco unidades temáticas, inseridas em igual número de tabelas,
a sua fundamentação, a metodologia de trabalho a adoptar para os temas sugeridos, os
instrumentos e as formas de avaliação das aprendizagens, bem como a bibliografia
específica.

Na Parte II, apresenta-se a proposta de Manual de apoio para a leccionação de uma das
unidades temáticas propostas no currículo, constituída por uma breve introdução, um
marco teórico no qual se apresentam as razões que motivaram a selecção desta unidade
temática, a conceptualização dos principais conceitos bem como uma proposta de
didactização da referida unidade temática.

Na conclusão faz-se uma abordagem sintética sobre os temas desenvolvidos ao longo

deste trabalho

13
 PARTE – I

CURRÍCULO DA UNIDADE
CURRICULAR DE
METODOLOGIA DE LÍNGUA
PORTUGUESA
 INTRODUÇÃO

A Didáctica, no âmbito das ciências de educação, é uma área importante, não só pelo
seu carácter prático, mas, sobretudo, pelo saber fazer que, com ela, se pretende
desenvolver nos futuros professores. Nas suas especificidades, procura responder às
exigências técnicas ligadas a leccionação, tendo como foco o como fazer aprender, de
forma consciente, activa e significativa, já que as orientações didácticas mais recentes
(Silva, M. at alli, 2019; Freire, P. 2002; Freire, P. 1998) como herança da pedagogia
para autonomia, colocam a tónica no aluno, no aprendente, enquanto destinatário de
toda intervenção didáctico-pedagógica.

As leituras feitas a alguns programas de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa

permitiram constatar que as questões mais privilegiadas são a oralidade, a leitura, a
escrita e a gramática, embora haja variação nas designações, como é o caso de análise
linguística em vez de gramática (Departamento de Letras da Universidade Federal de
Santa Maria – Brasil). É, portanto, ponto assente, entre as instituições que trabalham as
metodologias de ensino de línguas, que a formação de professores de línguas tenha em
conta os aspectos ligados as dimensões centrais, nomeadamente a oralidade, a leitura, a
escrita e o funcionamento da língua (gramática), interpolados por temáticas como a
análise de documentos de base (programas de ensino e manuais didácticos), as formas
de avaliação dos domínios trabalhados, bem como o enquadramento em diferentes
situações linguísticas. Uma proposta de programa para a UC de Metodologia de Ensino
da Língua Portuguesa, no quadro do ensino superior em Angola, deve ter em
consideração a especificidade da Língua Portuguesa.

A Língua Portuguesa é, no contexto angolano, a língua oficial e da administração

pública; o processo de ensino é realizado nesta língua, sendo, desta forma, a língua
como veículo, meio, instrumento para passagem do saber linguístico em torno de si
mesma, no caso das aulas de Língua Portuguesa, nosso foco, mas também a língua
como comunicação, meio com o qual a sociedade interage. Neste contexto, a didáctica é
o suporte, como noutros contextos de ensino, entretanto, com a particularidade de
ensinar a ensinar aos alunos aquilo que, à partida, já sabem, enquanto saber declarativo.
Defende-se, para isso, uma didáctica fundamentalmente da língua materna, em função
do contexto, embora em muitos casos se dê espaços para a didáctica da língua segunda e
da língua estrangeira. O aspecto inovador aqui consubstanciado na procura e aquisição

15
de saberes, prática e observação de acções, avaliação e revisão de acções (Figueiredo O.
2005:10) deve caracterizar o programa de uma unidade curricular aplicada à formação
inicial de professores e, em consequência o futuro professor, potencializando-o para o
exercício da actividade docente, de modos a que este seja investigador da sua própria
acção, implementando estratégias que concorram para a melhoria do processo de ensino
e aprendizagem e para a tomada de decisões solidamente fundamentadas, de acordo
com as necessidades contextuais e a exequibilidade destas.

A profissionalização do professor em formação inicial é um dos propósitos

fundamentais da Didáctica e da Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa, fazendo
com que, terminada a formação, este tenha capacidades para agir em diferentes
contextos de ensino, entendendo, em princípio, que a aula de língua e literatura deva ser
um espaço onde se possa dar a todas as crianças e jovens que frequentam a escola
idênticas oportunidades de desenvolverem as suas capacidades de comunicação e
reflexão sobre a língua com a qual já vão lidando desde a primeira infância. Sim-Sim,
Duarte e Ferraz (1997) elencam alguns princípios que devem orientar, didacticamente, o
ensino da língua materna, princípios estes que são transversais a didáctica da língua
segunda/estrangeira:

1- Contribuir para o crescimento linguístico de todos os alunos, estimulando-lhes o

desenvolvimento da linguagem e promovendo a aprendizagem das competências que
não decorrem do processo natural de aquisição.
2- Possibilitar a todos o acesso ao Português padrão e, simultaneamente, promover o
respeito pelas restantes variedades.
3- Valorizar atitudes cognitivas (curiosidade intelectual, espírito criativo, autonomia e
eficácia na resolução de problemas) e fornecer os meios de as potencializar
(competências instrumentais) em detrimento do ensino de conteúdos meramente
informativos.
4- Conceber e pôr em prática um currículo assente no desenvolvimento e aprendizagem
das competências nucleares que defina os mesmos meta-objectivos e a mesma
metalinguagem ao longo de todo o percurso escolar do aluno.
5- Capitalizar o crescimento linguístico em língua materna na aprendizagem das línguas
estrangeiras e das restantes disciplinas curriculares.
6- Desenvolver em todos os alunos a mestria de competências que lhes permitam, através
da leitura de textos literários e não literários de várias épocas e géneros, tomar
consciência da multiplicidade de dimensões da experiência humana.

16
Os princípios indicados representam os eixos por que devem passar as actuações
didácticas actuais, evitando-se ao máximo as leccionações descontextualizadas e
irreflectidas que, de certa forma, contribuem para o desinteresse dos alunos pelas aulas
de Língua Portuguesa. A abordagem em torno da didáctica da língua leva-nos a olhar
para os paradigmas de ensino defendidos por Van de Vem (2009), destacando o
reflexivo, pois o ensino deve ser consciente, participativo e reflexivo, mas também
contextual e, sobretudo, no caso da didáctica, priorizar o aprender a aprender no sentido
de o professor em formação poder ser capaz de problematizar, avaliar e redefinir as
linhas de actuação, chegando mesmo a produzir o seu próprio conhecimento, com base
nas teorias, na investigação e nos usos, representando, neste caso, o saber fazer.

Defende-se, portanto, uma metodologia mais interactiva dos conteúdos de ensino como
forma de conferir dinâmica e mais comunicação professor/aluno, sendo estes os entes
presentes em qualquer actuação didáctico-pedagógica, sem descurar o contexto de
actuação e os meta-objectivos plasmados nos documentos orientadores, mormente no
Regime Jurídico da Formação Inicial de Professores.

PROGRAMA ANALÍTICO DE METODOLOGIA DE ENSINO DA

LÍNGUA PORTUGUESA

A presente proposta de programa é resultado das leituras feitas em torno dos domínios
essenciais no ensino da Língua Portuguesa, os programas de diversas instituições de
formação de professores e dos conhecimentos adquiridos ao longo da formação. Não é
uma proposta totalmente nova, entretanto, apresenta diferentes formas de abordagem de
tópicos ou temáticas incluídas nos programas de Didáctica da Língua Portuguesa,
designação agora substituída por Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa, à luz
das orientações constantes nos Projectos Pedagógicos dos Cursos de Formação Inicial
de Professores de Língua Portuguesa das diferentes instituições vocacionadas para tal.

As aulas de Língua Portuguesa, no que têm de mais comum, passam por aspectos a ver
com a leitura, a escrita e os conhecimentos gramaticais, de forma cíclica; ou seja, o
trabalho do professor de Língua Portuguesa, de maneira geral e de acordo com práticas
enraizadas, consiste em trabalhar os aspectos anteriormente mencionados, repetindo tais
práticas ao longo do ano. Estas práticas herdadas do sistema de formação de que os
professores são fruto, muitas vezes, são irreflectidas, no sentido de estes não poderem

17
justificar a sua actuação, nem mesmo terem uma concepção sobre o que é ou deveria ser
a aula de Língua Portuguesa. Fonseca, F.I. & Fonseca. J. (1977:53) concluem que “A
aula de Português é sempre aula de língua, de linguagem, de comunicação. Visará, pois,
o desenvolvimento e a estruturação da competência comunicativa do aluno que o
tornará apto a usar melhor a sua língua - usar melhor não apenas como aperfeiçoamento
de tipo estrutural, de correcção de estruturas e aquisição de estruturas novas, mas
também e sobretudo como obtenção de sucesso na adequação do acto verbal às
situações de comunicação.” Assim, formar o professor de Português em metodologias
de ensino pressupõe prepará-lo para que possa ser capaz de encaminhar os alunos para o
desenvolvimento de competências linguísticas e pragmático-discursivas, que os
permitam realizar-se linguisticamente enquanto integrantes de uma comunidade
linguística. Por isso, apontam-se, aqui, domínios essenciais para o ensino da língua,
nomeadamente: domínio da oralidade, domínio da leitura, domínio da escrita, domínio
do conhecimento explícito da língua, domínio do texto literário, acompanhados de
abordagens ligadas às formas de avaliação que se podem adoptar em cada um dos
domínios eleitos.

A nossa proposta, como adiantamos acima, sugere novas formas de abordar as temáticas
que o programa existente no ISCED de Luanda já contempla, além de sugerir também
outras temáticas entre as quais destacamos a avaliação da escrita, a avaliação da
oralidade, a avaliação da leitura, entre outras, tidas como essenciais para a formação de
professores desta área, com vista a engendrar uma nova forma de construir e concretizar
as aulas de Português.

1. OBJECTIVOS

Os objectivos aqui propostos articulam-se com os objectivos que conformam o

Currículo do Curso de Licenciatura em Ensino de Português. Apresentam-se em dois
blocos, sendo o primeiro para os gerais e o segundo para os específicos.

Os objectivos representam as metas a alcançar com o desenvolvimento de qualquer

actividade; isto faz com que sejam de presença obrigatória sempre que se estrutura um
projecto, não só por ser um dos seus integrantes, mas também porque é através destes
que se pode aferir a eficácia de determinado procedimento e o impacto da acção
realizada.

18
As aulas de Metodologia, além de se organizarem em função da aprendizagem do como
ensinar, atendem também ao que ensinar. No programa, estas finalidades estão
organizadas como Objectivos Gerais e objectivos específicos

1.1. Objectivos Gerais

 Desenvolver uma postura de abertura a novas ideias e experiências baseadas na

literatura específica, local e universal, bem como na inovação da prática
docente;
 Contribuir para que o futuro professor se consciencialize da necessidade de estar
em formação permanente.
 Revigorar as capacidades e habilidades intelectuais, dominando segura e
duradouramente os conhecimentos científicos com vista a sua autonomia no
processo de ensino e aprendizagem e independência de pensamento;
 Orientar as tarefas de ensino para objectivos educativos, levando os estudantes a
escolherem um caminho na vida, a desenvolverem atitudes e convicções que
direccionem as suas opções diante das situações da vida real.

1.2. Objectivos Específicos

 Contribuir para criação, no futuro professor, da capacidade de dinamização do

ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa numa perspectiva integradora,
reflexiva, consciente e responsável;
 Promover a capacidade de problematização do ensino por meio de uma análise
crítica do material didáctico, dos conhecimentos linguísticos existentes e de
documentos orientadores, comparando-os com a literatura especializada;
 Suscitar, no futuro professor, atitudes de comprometimento com a função
docente consciencializando-o por via de princípios éticos, deontológicos e
morais, do seu papel na sociedade em geral e na perpetuação da língua
portuguesa;
 Desenvolver capacidades técnicas e profissionais através da exercitação
constante, base para o saber fazer, enquanto pressuposto para formação inicial
de professores.

19
 2. RESULTADOS DE APRENDIZAGEM

Os resultados de aprendizagem representam as competências, as habilidades e atitudes

esperadas, na perspectiva dos estudantes; é o que se espera observar nos estudantes no
fim de determinado ciclo formativo. A educação escolar é entendida, segundo Afonso,
M. & Agostinho, S. (2019), como o conjunto de actividades expressas sob distintas
formas de materialização prática dos conteúdos programáticos objecto de tratamento
pedagógico e didáctico que procura transformar o currículo em acção, produzindo
aprendizagens que se desdobram em conhecimentos, habilidades, atitudes valores e
ética da vida. Estes elementos constituem os resultados esperados dos alunos em relação
àquilo que se trabalha em aula e fora dela, aqui tratados como resultados de
aprendizagem.

Tratando-se de formação inicial de professores, o que se espera está relacionado

fundamentalmente com a capacidade de leccionação, mas também com a de reflexão
sobre a sua prática com base nos documentos orientadores e os diferentes contextos de
actuação, além de outros aspectos relacionados a docência. Por isso, apresentamos
aqueles que representam os resultados que podem ser conseguidos trabalhando as
temáticas sugeridas neste programa.

Como resultados de aprendizagem, espera-se que, no final do ano académico, o

estudante (futuro professor):

1. Evidencie a importância e a necessidade de uma Didáctica/Metodologias da

Língua Portuguesa na formação inicial de professores.

2. Dinamize a produção e a recepção oral, na aula, seguindo orientações didácticas

específicas:

3. Revele conhecimentos sobre as técnicas e instrumentos de avaliação da

produção e da compreensão oral.

4. Revele conhecimentos das teorias sobre o ensino da escrita.

5. Seleccione determinado tipo de escrita, de acordo com as necessidades e o

contexto de trabalho, justificadamente.

6. Trabalhe a escrita com base nos diferentes modelos existentes.

20
 7. Fale, justificadamente, sobre o conceito de leitura em diversas perspectivas;

8. Seleccione as leituras que a escola deve trabalhar, em função do que vem

plasmado nos documentos normativos e as orientações didácticas de autores
desta área do saber.

9. Domine as diferentes formas de avaliação da leitura em função dos objectivos

propostos.

10. Justifique a presença da gramática no ensino da língua portuguesa, seja enquanto

língua materna ou enquanto língua segunda/estrangeira.

11. Estruture e dirija as aulas língua portuguesa com base nos princípios
didacticamente orientados.

3. CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Apresentamos, nesta secção, os conteúdos propostos para a unidade curricular,

seleccionados em função dos objectivos e dos resultados de aprendizagem indicados em
secções anteriores. Constituem os grandes temas a serem trabalhados ao longo das
aulas, desdobrando-se em pequenos tópicos, de acordo com o essencial de cada tema e
com as competências que se espera desenvolver em cada um deles, sem descurar a sua
validade, flexibilidade e utilidade, no âmbito da formação inicial de professores de
Língua Portuguesa.

Os conteúdos aqui propostos resultam da análise feita ao programa desta unidade

curricular no ISCED, da bibliografia específica seleccionada e das exigências atuais
sobre a formação inicial de professores. Por isso, não são temas totalmente novos nem
antigos; é uma fusão no afã de trazer novas abordagens sobre temas trabalhados já há
bastante tempo, em Didáctica da Língua Portuguesa. Organizamos os conteúdos em
unidades temáticas, em função dos domínios a que cada uma deve responder e o que
constitui o fulcro da temática em cada um dos domínios, tal como a seguir se detalha.

21
 3.1. 1.ª Unidade Temática – Metodologia de Ensino/Didáctica da Língua
Portuguesa

TEMAS Horas (9)

Abordagens introdutórias: Conceitos de metodologia e de didáctica. 3

O espaço e a necessidade da Didáctica e da Metodologia de Ensino da

Língua Portuguesa (MELP) na formação de professores de Língua 1
Portuguesa

Metodologia da Língua Materna e da Língua Segunda 5

Esta unidade temática é de carácter introdutório e visa, essencialmente, identificar os

aspectos comuns e incomuns entre as designações metodologia de ensino e didáctica da
língua portuguesa, bem como distinguir as didácticas da língua consoante o contexto em
que se aplica, sendo da língua materna ou da língua segunda.

A abordagem em torno da metodologia de ensino ou da didáctica da língua portuguesa

tem sido alvo de discussão em vários fóruns académicos; isto faz com que se dedique
algum tempo para, entre outras temáticas, analisar o foco de cada uma delas, dando
maior destaque à metodologia de ensino, sendo esta o centro da proposta em causa.
Piletti (2004), faz uma distinção entre ambas, definindo a metodologia de ensino como
aquela que estuda os métodos de ensino, classificando-os, sem fazer juízo de valor. Já a
didáctica, segundo o mesmo autor, faz um julgamento ou uma crítica sobre o valor dos
métodos de ensino. Esta distinção, em nosso entender, é um ponto de partida, tendo em
conta que ao longo das aulas, as duas denominações aparecerão e, em muitos casos,
para se referir a mesma realidade, respeitando as fontes consultadas.

A metodologia de ensino da língua tem diferentes abordagens, podendo ser dedicada à

língua materna ou à língua segunda. A abordagem dessas duas perspectivas orientará o
professor em relação a sua atuação, pois como diz Azevedo (2010:11), é importante que
o professor conheça o quadro linguístico de Angola, as origens e o grupo linguístico a
que os seus alunos pertencem, no sentido de melhor poder dirigir o processo de ensino e
aprendizagem. Portanto, os temas selecionados para esta unidade destinam-se a
enquadrar a UC e a trabalhar com os estudantes as questões relativas ao ensino da
língua portuguesa no ensino secundário.

22
 3.2. 2.ª Unidade Temática – Didáctica da Oralidade

TEMAS Horas (29)

Noções gerais de oralidade 4

Enquadramento da oralidade nos programas do ensino secundário (II

4
Ciclo)

O treino da produção oral 8

O treino da recepção do oral 8

A avaliação da competência oral 4

Uma das coisas mais importantes que aprendemos na infância é a nossa língua materna,
instrumento que utilizaremos por toda a vida para compreendermos o que nos rodeia e
para comunicarmos os nossos sentimentos. Este valioso instrumento é aprendido, em
primeira instância, na sua forma oral, forma em que grande parte das trocas discursivas
é realizada formal ou informalmente. Entretanto, a prática pedagógica corrente prioriza
outros domínios, nomeadamente a escrita, a leitura e o funcionamento da língua, como
se, à entrada a escola, os alunos já soubessem contextualizar os seus discursos orais
olhando para o género e o tipo de texto, a situação de comunicação consoante seja
formal ou informal, os elementos que intervêm em determinadas circunstâncias e não
só. Assim, com o objectivo de contribuir para uma abordagem mais ampla e
teoricamente fundamentada do oral no processo de ensino e aprendizagem da Língua
Portuguesa, seleccionamos este grande tópico, dando destaque para três aspectos
essenciais: o treino da produção do oral; o treino da recepção (compreensão) do oral e a
avaliação da competência oral.

Para Ferraz (2006:29), o oral tem sido o parente pobre do ensino da língua, sensação
com que ficamos também, pois, o que constatamos, são actividades que se constituem
em oralização da escrita. O oral, enquanto domínio de ensino da língua, deve constituir
objecto de abordagem específica, com características que o distinguem dos outros
domínios, enquadrando-o em tipologias e a géneros, representando as especificidades
discursivas. Nas palavras de Figueiredo (2005:53), aprender a falar “desenvolver o oral”
é apropriar-se dos instrumentos para falar em situações de língua diversas, através de
todo o tipo de textos e de géneros discursivos que diferem segundo os contextos. Os

23
géneros textuais são tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN, 2003) que
as pessoas utilizam, na sociedade, para interagir nos mais diversos contextos. É o caso
de receitas culinárias, lista de compras, carta comercial, carta pessoal, bula de remédio,
resenha, edital de concurso, bate-papo por computador, telefonema, etc. Estes textos
têm modos próprios de organização do discurso, numa espécie de sequência (ou tipo
textual) teoricamente definida pela natureza linguística da sua composição (aspectos
lexicais, sintácticos, tempos verbais, relações lógicas, etc.) e pela função desempenhada
no texto, bem como as categorias narração, descrição, exposição, argumentação,
injunção e diálogo. Cada gênero textual constitui-se a partir da combinação de um ou
mais desses modos de organização, com características e objetivos definidos (Pereira et
al., 2006).

À escola cabe, no âmbito da oralidade, trabalhar géneros formais, por convenção,

nomeadamente o conto oral, conferência, homilia, debate, entrevista, reunião
profissional, etc. que variam a depender do lugar em que ocorrem (escola, rádio,
mercado…). Neste sentido, ao oral produzido espontaneamente, acrescenta-se o oral
produzido intencionalmente pela necessidade de realizar determinadas tarefas nos
diferentes contextos de uso. Por isso, o professor em formação inicial deve ser
potencializado metodologicamente para actuar, neste domínio, com distinção, evitando
as práticas ritualizadas que consideram a leitura em voz alta como trabalho com a
oralidade. Portanto, espera-se que o futuro professor seja capaz de dinamizar a produção
e a recepção oral, na aula, seguindo orientações didácticas específicas, contribuindo
para o treinamento da competência pragmático-discursiva dos alunos, treinando
exposições orais, debates em sala de aulas, entrevistas e outras técnicas afins.

3.3. 3.ª Unidade Temática – Didáctica da Escrita

TEMAS Horas (22)

Noções gerais sobre a escrita 7

Enquadramento da escrita nos programas do ensino secundário (II

5
ciclo)

Modelos de aprendizagem da escrita 6

Didactização da escrita 4

24
 Avaliação da escrita 4

A escrita é um domínio do ensino da língua que, em relação ao anterior, a oralidade,

tem vindo a ser privilegiado por fazer parte da tríade tradicional das aulas de língua:
escrita (redacções) leitura e funcionamento da língua (gramática). Entretanto, a escrita
em causa é, muitas vezes, questionada, em função do foco e da forma como é
trabalhada. Há, nas escolas, a concepção de escrita apenas como processo de
alfabetização, muito ligada a iniciação escolar, onde o foco é o conhecimento dos
grafemas, das palavras, das combinações destas para formar frases curtas e, com estas,
textos de baixa complexidade, com temas muito circunscritos e circulação limitada
(aluno-professor) e vice-versa; e a concepção de escrita funcional, com foco para a
produção de textos de caracter utilitário, nomeadamente requerimentos, actas, relatórios,
declarações e, não poucas vezes, cartas. Estas concepções atendem, por um lado o que
Amor (1993:114) salienta “o aluno escreve, quase exclusivamente, para ser avaliado e
é-o, apenas, em relação ao produto final da escrita” e por outro lado, a de resolução de
problemas, ou melhor, situações de escrita com que se irão defrontar ao longo da vida.

A escola, como se lê em Carvalho (2003) deve trabalhar a escrita olhando-a, em

primeira instância, na perspectiva de explicitação do conhecimento, e na de
transformação de conhecimento, para depois trabalhar segundo o modelo cognitivista,
que fará do aluno um utilizador da escrita não só para resolver problemas, mas também,
e sobretudo, para pensar, para exprimir ideias, para construir teorias e para o seu próprio
crescimento intelecto-cognitivo, com base no conhecimento linguístico em todas as
áreas a ele relacionadas.

Os futuros professores, a quem a metodologia de ensino aqui proposta se destina, são

formados para atuar no ensino secundário, correspondendo as classes de 7ª à 13ª, onde a
escrita inicial, deverá já estar consolidada; este pressuposto faz com que se dê um
tratamento diferenciado em relação ao processo de escrita. Cabe aos professores de
Português, nestes ciclos, contribuírem para o desenvolvimento dos seus alunos, com
base nos modelos de escrita ora mencionados. Por isso, propusemos esta unidade
temática para que, finda a formação, os futuros professores sejam capazes de
seleccionar determinado tipo de escrita, de acordo com as necessidades e o contexto de
trabalho, justificadamente.

25
 3.4. 4.ª Unidade Temática – Didáctica da Leitura

TEMAS Horas (30)

-Concepções gerais sobre leitura 4

- Que leitura promover na escola? - Tipos de leitura 5

-Enquadramento da escrita nos programas do ensino secundário (II

6
Ciclo)

- Processos cognitivos envolvidos na compreensão da leitura 3

˗ Estratégias para a formação de leitores (literários e não literários) 4

- Avaliação da leitura 4

A presente unidade temática visa trabalhar a leitura e enquadra-se nos domínios

essenciais para o ensino da língua. Espera-se que, no fim da sua abordagem, os futuros
professores sejam capazes de seleccionar as leituras que a escola deve trabalhar, em
função do que vem plasmado nos documentos normativos, a exequibilidade e as
metodologias indicadas. Trazemo-la não como nova, mas com o fito de abordá-la de
uma forma inovadora, se comparada com a que, em muitas escolas do país se trabalha,
principalmente porque a leitura limita-se na estrutura externa dos textos, trabalhando
aspectos como personagens do texto, número de parágrafos, identificação do autor, etc.

A leitura pode ser concebida de várias formas a depender do enfoque que se dá e do

nível de escolaridade em que a leitura é trabalhada. No ensino secundário angolano, a
leitura deve ser vista na perspectiva da interacção entre o texto e o leitor, produzindo
sentido em função da ligação que deve ser estabelecida entre o texto e o conhecimento
do mundo acumulado por este, que resulta na produção de sentido, tendo o professor
como mediador, o que levará o aluno a reconstruir o texto atribuindo o seu significado
em função do conhecimento do mundo e dos processos inferenciais. Portanto, como
afirma Figueiredo (2005:61) deve conceber-se a leitura como processo reconstrutivo
baseado na interacção leitor-texto.

Na mesma perspectiva está o modelo de aprendizagem significativa sugerido por Gagné

(1976) citado por Figueiredo (2005:65) o qual salienta que a leitura deve ser percebida
selectivamente, estruturada significativamente, codificada mediante inclusão à estrutura

26
cognitiva prévia, no sentido de um texto não significar por si só, o que o leva a dialogar
com outros autores para completar-se e, com isto, preencher os espaços vazios que pode
apresentar, e, por fim, diferenciada dentro dessa estrutura e sujeita a consolidação e
reconciliação, pois, a leitura de um texto leva a mobilização de conhecimentos
extratextos, embora depois retorne ao texto; ou seja, o texto é o ponto de partida e o de
chegada, apesar de, ao longo da leitura, haver a necessidade de sair deste. Como se pode
compreender, a leitura aqui defendida é uma confluência de actividades que devem
proporcionar momentos em que o leitor (aluno) seja capaz de desestruturar determinado
texto, restruturando-o em função da leitura que dele fizer e do conhecimento prévio que
seleccionar durante os momentos de preparação (pré-leitura), ligando-os com o seu
conhecimento do mundo. É nesse sentido que achamos importante incluir esta unidade
temática na nossa proposta de programa para Metodologia de Ensino da Língua
Portuguesa.

3.5. 5.ª Unidade Temática – Didáctica do Conhecimento Explícito da

Língua/Gramática

TEMAS Horas (21)

-Concepções sobre gramática no ensino e aprendizagem 4

-A gramática do uso 6

-A aprendizagem por descoberta no ensino da gramática 4

-Didactização de uma temática sobre o ensino de gramática 4

-Avaliação do conhecimento explícito da língua/gramática 3

Durante largos anos, estudar a gramática era sinónimo de estudar a língua, o que levava
a concluir que quem dominasse a gramática, dominava, simultaneamente, a língua. Esta
concepção fez com que as aulas de Português fossem ocupadas, essencialmente, pelo
trabalho com o conhecimento explícito/gramática, visto em si como fim último das
aulas, pois as aulas eram entendidas como espaço para treinamento e aperfeiçoamento
do conhecimento gramatical, apesar de estar desligado dos contextos de utilização. Era,

27
portanto, segundo Possenti, citado por Silva (2008: 498) a gramática da palavra,
excluindo, do ensino escolarizado, a gramática do texto. Todavia, as trocas discursivas
que ocorrem durante a interacção verbal, não se limitam simplesmente a palavras soltas,
frases curtas; a interacção é feita por textos com reduzida ou elevada complexidade,
requerendo, da escola em geral, e das aulas de Português em particular, a adopção da
gramática do texto em detrimento da língua em uso, na sua complexidade e variedade,
tendo em conta dimensões linguísticas, cognitivas, discursivas/textuais e sociais,
fazendo com que a aula de Português seja, como propõem Fonseca & Fonseca (1977),
aula língua, de linguagem e de comunicação, visando a estruturação da competência
comunicativa do aluno.

Esta perspectiva, a da gramática do uso não foi acompanhada por muitos professores,
sobretudo no contexto angolano, por vários motivos, nomeadamente por nós,
professores, termos sido formados nessa perspectiva, a da gramática da palavra; por não
termos habilidades para trabalhar as regras e regularidades de língua em uso, nos
discursos e, em última hipótese, por desconhecermos, didacticamente, esses
funcionamentos e regras. É em reacção a esta ainda resistente adopção de perspectivas
que olham para o texto como o foco do trabalho com o conhecimento
explícito/gramática, que seleccionamos esta unidade temática para a Metodologia de
Ensino da Língua Portuguesa, com a qual esperamos que os futuros professores possam
ser capazes de trabalhar as regras da língua em uso, aplicando, essencialmente, a
aprendizagem por descoberta, sugerida por Lomas (2006) citado por Silva (2008:127).
Portanto, esta unidade propõe para reconfigurar a prática de trabalho com o
conhecimento explícito da língua.

Distribuição de horas por unidade temáticas.

A unidade curricular de Metodologia de Ensino de Língua Portuguesa é de carácter

anual cujas temáticas devem ser distribuídas em 120 horas, incluindo as actividades
avaliativas. A sua distribuição em unidades temáticas baseia-se nos documentos
normativos, nomeadamente o Decreto presidencial nº 193/18 de 10 de Agosto, no seu
37º Artigo, segundo o qual “O programa de cada unidade curricular deve prever, para as
actividades práticas ou T-P, um mínimo de 40% do total da carga lectiva”, bem como na
necessidade de trabalhar determinadas temáticas.

Para a primeira unidade temática sugerida propusemos um total de nove horas, mais
reduzida no cômputo de todas, porque entendemos que, sendo de carácter introdutório,
28
visa apenas evidenciar os conceitos fundamentais, distinguindo-os em função dos
aspectos que defendem. É totalmente teórica.

Na segunda unidade temática, didáctica da oralidade, atribuímos vinte e nove horas, em

função da necessidade de abordar determinadas temáticas ligadas à produção, a
compreensão e a avaliação da oralidade no contexto de sala de aula. Há, de acordo com
a literatura disponível, a premente necessidade desenvolver mecanismos, nos futuros
professores, para que a oralidade seja vista em iguais proporções com os outros
domínios de ensino. Por este facto e, tendo em conta que a nossa proposta visa formar
professores de língua, achamos conveniente atribuir esse número de horas.

Em relação à terceira unidade temática, entendemos atribuir trinta horas lectivas por
razões idênticas às aludidas no ponto anterior. A leitura é uma componente trabalhada,
frequentemente nas aulas de língua, e Língua Portuguesa em particular; entretanto, a
forma aplicada para tal explora aspectos circunscritos na caracterização destes em
termos de composição, sem olhar para pormenores que permitem aproximar o leitor
daquilo que o texto tem em termos de conteúdo. Assim, a atribuição desse número de
horas justifica-se pelo facto de apresentar, discutir e exercitar procedimentos que
permitam trabalhar os textos explorando-os ao máximo, de modos que produzam
sentidos para quem os lê.

A escrita e a gramática são domínios que a escola elege como infalíveis nos programas
de ensino; não constituem, tal como os anteriores domínios, novos elementos nos
programas de formação de professores de línguas. Para estes, atribuímos vinte e duas e
vinte uma horas, respectivamente, em função da forma como queremos que nossa
proposta seja trabalhada; incluímos, além das abordagens teóricas, actividades práticas e
uma abordagem que liga os estudantes ao campo de actuação, com a revisão aos
programas e os manuais didácticos do ensino secundário.

4. METODOLOGIA DE ENSINO

O currículo aqui proposto visa, essencialmente, contribuir para formação inicial sólida
de professores de Língua Portuguesa, desenvolvendo, nestes, competências e
habilidades que permitam não só leccionar, mas também estudar o processo de ensino
por meio de reflexões em torno da sua acção. Assim, as metodologias a usar durante as

29
aulas desta Unidade Curricular deverão ser potencializadoras das competências e das
habilidades, resultando, em capacidade para dirigir o processo de ensino da Língua
Portuguesa com convicção e com reflexividade, com vista a melhorar a sua própria
prática.

No contexto para que foi pensada esta Unidade Curricular, as turmas são constituídas
por alunos de origem heterogénea em termos de escola do II Ciclo, uma vez que este se
organiza em II ciclo geral, II ciclo técnico-profissional e II ciclo pedagógico. Esta
heterogeneidade, enquanto parte do perfil de entrada, deve constituir preocupação da
instituição, no sentido de homogeneizar ou pelo menos aproximar os estudantes em
relação aos conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e ética, pois espera-se do
formando, no fim da formação, que tenha conhecimento da organização do sistema
educativo angolano; conhecimento da organização do currículo do ensino secundário e
dos programas de ensino das disciplinas específicas a ensinar; organização de ambientes
educativos e gestão da sala de aula no ensino secundário; gestão do currículo e da
aprendizagem disciplinar no ensino secundário. Espera-se, ainda, que o formando seja
capaz de fazer uma participação activa na comunidade educativa e monitorizar a
aprendizagem dos alunos. Assim, as aulas desta Unidade Curricular serão dirigidas
através de metodologias que privilegiem a participação, a inclusão, a reflexão, a
socialização, a integração de saberes e, sobretudo, o trabalho colaborativo, sem descurar
a articulação teoria-prática consubstanciada nos trabalhos em grupo e/ou individuais.

5. SISTEMA DE AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS

O desenvolvimento das actividades previstas neste currículo deverá ser feito de forma
gradual, tendendo para o alcance dos objectivos enunciados no início desta proposta de
programa. O carácter gradual das actividades será acompanhado pelo professor, por
meio da avaliação que, de acordo com Arturo de la Ordem (1997) citado por Afonso e
Agostinho (2019:78), é um processo sistemático de recolha, análise e interpretação de
informação relevante e fiável para descrever qualquer faceta da educação e formular um
juízo sobre a sua adequação a um critério, base para a tomada de decisões a respeito
dessa faceta.

A formação de professores, como qualquer outra formação, é um processo com

inadequações e adequações, com mudanças de sujeitos e de contextos, o que exige de

30
quem dirige, do professor, tomada de decisões de forma assertiva e pontual para que o
processo continue a desenvolver-se. Neste sentido, a avaliação formativa será
privilegiada no decorrer das aulas da Unidade Curricular em causa, tendo em conta que
visa o crescimento dos estudantes, ajudando-os naquilo que se considerar necessário
para a sua formação enquanto futuros professores. Assim, como instrumentos de
avaliação, usar-se-ão, principalmente, portefólios, análise de documentos e trabalhos
escritos em grupos, sem negligenciar a participação nas aulas, a qualidade das
intervenções nos debates, a adequação das intervenções ao assunto em debate, as
leituras extra-aula e o saber fazer que, neste contexto, dependerá daquilo que o
formando demonstrar, na componente prática da Unidade Curricular.

1- Portefólio reflexivo: este instrumento será utilizado desde o primeiro dia de

aula, constituindo-o como um instrumento de revelação pessoal do estudante; ou
seja, é um instrumento no qual, com base em tópicos dados pelo professor, os
estudantes apresentarão as suas reflexões de forma crítica e contextualizada. O
portefólio deverá ser apresentado ao professor bimensalmente, por correio
electrónico, dando a possibilidade de o professor acompanhar, sugerir e orientar
e apoiar os estudantes em relação à sua elaboração. É um instrumento que,
durante o ano académico, será avaliado apenas formativamente, deixando a
avaliação sumativa para o fim do ano académico.

2- Trabalhos escritos, em grupos: os estudantes realizarão trabalhos escritos de

duas naturezas: uns resultantes da análise de documentos, tal como mencionado
no ponto anterior, outro resultante da didactização das temáticas. A análise de
documentos e a didactização de temáticas estão presentes em todas unidades
temáticas, sendo uma na parte inicial e outra na parte final, o que significa que,
em cada unidade temática, os estudantes realizarão dois trabalhos escritos, em
grupos. A didactização é a elaboração de sequências didácticas em função da
temática em abordagem, que serão apresentadas, por grupos, ao grupo turma.
Por ser uma actividade de grupo, a apresentação será feita de forma alternada, ao
longo do ano, de modos a dar oportunidades a todos os integrantes dos grupos,
pois, o saber fazer é analisado também por esta via, a par de outras actividades
de natureza teórico-prática.

Peso das actividades avaliativas

31
As actividades avaliativas previstas para esta Unidade Curricular ocupam, cada uma,
uma percentagem em relação à avaliação sumativa final do estudante. Ao longo das
aulas o professor fará registo das intervenções aos debates, bem como da assiduidade
dos estudantes; esses elementos, no final do ano académico, ocuparão uma percentagem
de 25%; as actividades teórico-práticas e práticas, nomeadamente a análise de
documentos, a didactização de temáticas e as apresentações/discussões com o grupo-
turma, ocuparão, no final, 50%; o portefólio reflexivo ocupará 25% da avaliação final.

Participantes na avaliação e modo de dar o feedback ao trabalho dos estudantes

As avaliações serão realizadas de duas formas: auto-avaliação e avaliação pelo

professor. A auto-avaliação será feita, fundamentalmente, na parte final do portefólio,
pois, neste, haverá uma ficha destinada a isso, a ser fornecida pelo professor. Os outros
momentos avaliativos serão da competência do professor, embora não se descartem as
opiniões dos estudantes, caso se justifique.

As aulas serão totalmente presenciais e, neste caso, o feedback com os estudantes

poderá acontecer de duas formas: através de conversas entre professor e estudantes em
horas acordadas e, por inexistência desta, por WhatsApp ou por correio electrónico.

6. MATERIAIS DE APOIO

Para as aulas de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa, nosso foco, os

estudantes poderão apoiar-se em diversos materiais, a depender da incidência de cada
aula e o contributo do material selecionado para tal. São materiais que servirão de elo
entre as aulas e a realidade para a qual os estudantes se formam, por um lado; entre as
teorias e princípios de ensino e o que os manuais de Língua Portuguesa e os Programas
preveem, por outro lado.

1- Manuais de Didáctica e de Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa

orientados pelo professor;

2- Programas de Língua Portuguesa do Ensino Secundário;

3- Manuais de Língua Portuguesa do Ensino Secundário;

4- Livros e capítulos de livros indicados na bibliografia base.

32
5- Actividades reflexivas: durante as aulas, além da exposição inicial ou final oral
do professor, serão levantadas questões ligadas aos temas em abordagem ou,
ainda, trechos de autores cuja reflexão tenha relação com o tema da aula ou da
unidade temática. Estas questões serão reflectidas em grupos ou em pares,
apresentando, no final, os resultados da reflexão, com os quais o professor
partirá para a abordagem geral programada para determinada temática.

6- Articulação teoria-prática: as aulas serão desenvolvidas obedecendo as três

modalidades, nomeadamente: aulas teóricas, práticas e teórico-práticas. A
articulação teoria-prática ocorrerá em todas unidades temáticas e visam vincular
os conhecimentos e as discussões teóricas com a prática, o que, de certa forma,
demonstrará o saber fazer, enquanto habilidade esperada para o professor em
formação inicial. Em todas as unidades temáticas far-se-á uma didactização,
momento em que, com base nas teorias afins, os estudantes prepararão aulas
desta temática e, depois de um determinado tempo (não superior a 7 dias) os
grupos aplicarão, embora de forma simulada, as aulas preparadas; estas aulas
serão seguidas de comentários da turma e do professor, olhando para aspectos
como: adequação do tema ao contexto, mobilização de saberes específicos do
tema, convicção na abordagem do tema, bem como a adequação da metodologia
ao contexto de aplicação.

7- Trabalho em grupo: os trabalhos orientados para cada unidade temática serão

desenvolvidos em grupo (dois a cinco integrantes), no sentido de permitir a
interajuda entre estudantes, além da socialização que também é, cada vez mais,
requerida para o bom andamento do processo de ensino e aprendizagem. É um
método que favorece a formação de certos hábitos e atitudes de convívio social,
permite cooperar e unir esforços para que o objectivo comum possa ser atingido,
planear, em conjunto, as etapas de um trabalho; dividir tarefas e atribuições,
tendo em vista a participação de todos, expor ideias e opiniões sucinta e
objectivamente, de forma a serem compreendidas, aceitar e fazer críticas
construtivas, ouvir com atenção os colegas e esperar a vez de falar, respeitar a
opinião alheia e por último, aceitar a decisão de que prevalecerá a opinião da
maioria (Fonseca & Fonseca 2016:46).

8- Revisão documental: esta unidade curricular, como anunciada acima, visa

formar professor para o ensino secundário (II Ciclo); para tal, além das matérias

33
 específicas desta, os estudantes devem ter contacto com os documentos que
regulam e suportam o processo de ensino no subsistema para o qual se estão a
formar. Neste sentido, ao longo das aulas procurar-se-á associar as abordagens
com aquilo que os referidos documentos orientam, nomeadamente o programa
de Língua Portuguesa do II Ciclo, os manuais didácticos e o Plano Curricular, de
acordo com a temática em abordagem. Neste caso, a revisão documental
consistirá em verificar, nestes, os aspectos trabalhados durante as aulas de
Didáctica/Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa, fazendo uma
comparação entre o que se orienta didáctico-metodologicamente e o que está
plasmado nos documentos orientadores.

9- Leituras extra-aula: para o aprofundamento das abordagens, orientar-se-ão

autores e obras de leitura obrigatórios, bem como outros de leitura
complementares. Estas leituras serão monitoradas através do acompanhamento
aos documentos que os estudantes irão elaborando ao longo do ano académico,
nomeadamente portefólios e fichas de leitura.

As aulas serão baseadas no material de apoio seleccionado para cada aula,

nomeadamente textos e trechos de determinadas obras, sendo disponibilizados por via
de WhatsApp, por correio electrónico – quando aplicável- e por via de fotocópias.

7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA

Os autores e as obras seleccionados foram-no por, em nosso entender, apresentarem as

linhas e perspectivas que correspondem com o que defendemos ao longo da proposta,
além do facto de serem de fácil acesso. São obras e autores que percorrem a didáctica
em dois países, nomeadamente Brasil e Portugal, regiões em que, fruto do avanço da
ciência, a didáctica é estudada e aplicada com fundamentos científicos, numa
perspectiva reflexiva e de acordo com as circunstâncias, o que nos dá garantia de uma
vez lidos, a actividade docente, mormente o conhecimento da metodologia de ensino,
ser reforçado, renovado e justificado. Não se trata de obras exclusivas; os estudantes
podem consultar outras, de acordo com as suas necessidades, até porque as obras aqui
indicadas podem ser completadas com outras leituras, já que a investigação na área da
didáctica das línguas prossegue e, eventualmente, novas abordagens de temas
apresentados nas obras selecionadas podem surgir; são, como indica o título, obras de

34
base, autores que, pela clareza com que apresentam as ideias, ajudam grandemente,
sobretudo em casos de formação inicial. São os seguintes:

1- AMOR, E. (1993). Didáctica do Português – Fundamentos e Metodologia.

Lisboa, Texto Editora;

2- CAVALCANTE, M. C. B. & MELO, C.T.V. de. Géneros Orais na Escola. In

SANTOS, C. F. et alli (org.) (2007). Diversidade textual: os géneros na sala de
aula. Pernambuco, Autêntica;

3- FERRAZ, M. J. (2006). Ensino da Língua Materna. Col. «O Essencial sobre a

Língua Portuguesa», Luanda, Editorial Nzila;

4- FIGUEIREDO, O. (2005). Didáctica do Português Língua Materna. Col.

«Horizontes da didáctica», Porto, ASA edições;

SIM-SIM, I. DUARTE, I. & FERRAZ, M. J. (1997). A Língua Materna na Educação

Básica. Competência Nucleares e Níveis de Desempenho. Col. «Reflexão
Participada». Lisboa, Ministério da Educação..

35
 PARTE – II

MANUAL DA UNIDADE
CURRICULAR DE
METODOLOGIA DE LÍNGUA
PORTUGUESA
INTRODUÇÃO

O presente manual é, a par do currículo, parte do trabalho de projecto, e é elaborado na

sequência da formação a que vimos fazendo alusão, perfazendo as unidades curriculares
do 2º ano do curso. Serve de apoio para os estudantes do curso de formação inicial de
professores de língua portuguesa, na disciplina de Metodologia de Ensino da mesma, no
ISCED de Luanda; é uma compilação e análise crítica de autores e pesquisadores da
área da didáctica das línguas. Estrutura-se em duas partes, sendo uma primeira dedicada
a fundamentação teórica da temática seleccionada de acordo com a literatura específica
e, depois, uma segunda parte com a proposta de didactização de um tópico da unidade
temática em estudo.

1. DIDÁCTICA DA ORALIDADE

1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO TEÓRICA DA UNIDADE TEMÁTICA

A didáctica da oralidade é uma componente recente no âmbito dos domínios trabalhados

no ensino da língua, se comparada com a escrita, a leitura, a gramática e a literatura,
domínios a que a pedagogia e a didáctica prestavam mais atenção. Dois factos podem
estar na base do afirmado anteriormente, nomeadamente o de aprendermos, na infância,
a nossa língua materna, instrumento que passamos a utilizar por toda a vida para
compreendermos o que nos rodeia e para comunicarmos com o mesmo, por um lado, e a
dificuldade em delimitar um objecto para o oral com estratégias didácticas para
trabalhá-lo em sala de aula. Marcuschi (2010:25) enfatiza que a “oralidade é a prática de
uso da língua natural por meio da produção sonora, em diversos géneros de texto orais,
nos mais diferentes contextos e níveis de formalidade. Nela, estaria inclusa a fala (forma
de produção textual por meio de sons articulados e de significados), acompanhada de
outros aspetos como a prosódia, os gestos, a expressão facial, os movimentos corporais,
entre outros”. É, neste caso, o domínio mais visível, mais utilizado, mais representativo
de determinada comunidade linguística.

De acordo com Ferraz (2006:29), “o oral tem sido o parente pobre do ensino da língua”,
dado que o que se faz em relação ao oral é a chamada oralização da escrita. A língua é
um valioso instrumento que é aprendido, em primeira instância, na sua forma oral,

37
forma em que grande parte das trocas discursivas é realizada formal ou informalmente.
Tal não significa que a criança domine o vocabulário da língua, as especificidades a
adoptar em cada circunstância, o comportamento verbal dos seus interlocutores em
função de factores como a idade, o estatuto social e a situação de comunicação, e tantos
outros. Mas, sobretudo, a criança produz espontaneamente determinados discursos ou
interações, necessariamente limitados ao seu espaço social. A escola, por meio das aulas
de língua portuguesa trabalhava e, em muitos contextos, ainda trabalha, com mais
profundidade, a escrita, a leitura e o funcionamento da língua, considerando, contudo, a
oralidade como subcomponente das dimensões mais trabalhadas; ou seja, o facto de os
alunos lerem em voz alta e apresentarem determinadas tarefas em sala de aula, pode ter
sido entendido como trabalho único com a oralidade. Entendido como um dos grandes
domínios no ensino da língua, o oral é, segundo Figueiredo (2005:53) “um objecto
semiótico constituído de signos organizados de maneira regular para realizar uma acção
numa situação particular”. É a dimensão fundamental das línguas; as pessoas podem
não aprender a escrever, mas todas, com algumas excepções, aprendem a falar uma, a
sua língua materna. O oral deve constituir objecto de abordagem específica, com
características que o distinguem dos outros domínios.

Neste sentido, com o objectivo de contribuir para a melhoria do trabalho didáctico com
a oralidade no processo de ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa, selecionámos
este grande tópico, entre outros propostos no currículo, destacando três aspectos
essenciais: o treino da produção do oral; o treino da recepção (compreensão) do oral e a
avaliação da competência oral. Por isso, o professor em formação inicial deve ser
potencializado metodologicamente para actuar, neste domínio, com distinção, evitando
as práticas ritualizadas que consideram a leitura em voz alta como trabalho com a
oralidade.

A língua é um instrumento social com o qual as sociedades resolvem problemas do dia-

a-dia; ensiná-la, no caso do Português, significa desenvolver capacidades de adequação
do discurso aos diferentes contextos de uso, como se lê em (DELL’ISOLA, 2013:156)
“Aprender português é aprimorar a capacidade de expressão nessa língua, tornando-se
mais hábil para ler, escrever, ouvir e falar, isto é, para produzir novos textos”. Sendo a
oralidade uma componente constitutiva das línguas naturais mais aplicada no processo
de interacção, representa todas as falas que ocorrem na sociedade, desde as menos
formais às mais formais; como diz Ramos (1997), citada por Martins (2017:35-36) “é

38
preciso considerar e aproveitar, nas aulas, a variedade trazida pelo aluno, pois é uma
forma de minimizar o preconceito linguístico vigente na sociedade.” Para que o aluno se
torne consciente da interacção que pode resultar do uso da linguagem, são necessárias
práticas didácticas sistemáticas, no contexto escolar, particularmente no que diz respeito
à oralidade, entendendo, desde cedo, que não existe um único padrão para o uso do oral;
“... o oral não existe; existem os orais, atividades de linguagem realizadas oralmente,
gêneros que se praticam essencialmente na oralidade” (Schneuwly, 2004:117),
representando, cada um, determinada forma de interacção neste domínio, enquadradas
nos mais variados géneros discursivos orais. Aparece, então, a pedagogia e a didáctica
da oralidade para sustentar o trabalho do professor no domínio em causa, com propostas
de trabalho que podem contribuir para uma abordagem mais consistente. Neste sentido,
é preciso atender aos géneros tipicamente orais, para, a partir destes trabalhar os
detalhes. Segundo Schneuwly e Dolz (2004:148) “A noção de gênero permite articular a
finalidade geral de aprender a comunicar com os meios linguísticos próprios às
situações que tornam a comunicação possível.” Para isso, é preciso trabalhar o oral por
meio de textos, géneros textuais, uma vez que eles permitem estudar os fenómenos de
textualidade em relação às situações de comunicação.

O trabalho na perspectiva do oral como uso, do oral como ferramenta de interacção, de

trabalho, de estudo e de compreensão do mundo no qual o aluno é inserido, pressupõe a
ficcionalização ou criação de ambientes que representem diferentes situações de
comunicação em função das tipologias e géneros textuais, por meio dos quais se
elaboram determinados textos. A ficcionalização, nesta perspectiva, passa por criar
“enunciador, destinatário, finalidade ou objetivo, lugar social” (DOLZ, SCHNEUWLY,
HALLER, 2004, p. 144), atribuindo-lhes diferentes papéis sociais para que, em função
disso, a produção oral seja adequada e organizada.

DOLZ, GAGNON e DECÂNDIO (2010) citados por MARTINS (2017:51), apresentam

o Modelo Didáctico de Género (MDG), no qual reiteram a necessidade de trabalhar a
língua “oral” enquadrando-a num género, através do qual se destacam componentes
ensináveis, cujo objectivo é o ensino da produção textual. O MDG é um dispositivo que
contempla dimensões como: os saberes de referência a serem mobilizados para se
trabalhar os gêneros; a descrição dos diferentes componentes textuais específicos; e as
capacidades de linguagem do aluno. (DOLZ, GAGNON e DECÂNDIO, 2010, p. 48)
citados por MARTINS (2017: 52). Portanto, é uma forma de trabalho com a língua que

39
a concebe como uso, como comunicação, como instrumento de interacção, perspectiva
que mais se adequa ao trabalho com a oralidade, e cuja aplicação recomendamos.

2. PROPOSTA DE DIDACTIZAÇÃO

Apresenta-se, neste espaço, a proposta de didactização da unidade temática (didáctica

da oralidade) nas suas três subunidades, nomeadamente: produção, compreensão e
avaliação do oral.

Tema: Didáctica da Oralidade

Conteúdos: a compreensão oral, o treino da produção oral, avaliação da competência

oral

Resultados de aprendizagem

 Desenvolve actividades que dinamizem a produção e a compreensão do discurso oral;

 Cria condições para que os alunos possam migrar da condição de falantes cujos
desempenhos linguísticos são invariáveis para falantes com capacidade de
contextualização;

 Concebe actividades potencializadoras de desenvolvimento da produção e da

compreensão oral;

 Adequa o comportamento linguístico oral às circunstâncias;

 Avalia a competência oral dos alunos com base em critérios e instrumentos

específicos.

Actividades de aprendizagem Recursos

Durante a aula:
Figueiredo (2005, pp. 49-
1- Diálogo oral sobre o tema em estudo, explorando a 54);
concepção que os alunos têm sobre a oralidade

2- Leitura dos textos de apoio indicados para a aula, em Azevedo (2015, pp. 18-
cinco grupos, sendo um autor por cada grupo, com o 20);

40
 propósito de saber: o que cada autor concebe como
Amor (1993, pp. 63-73);
oralidade; o que define como objecto deste domínio; por
que se deve trabalhar a oralidade na escola.
Ferraz (2007, pp. 29-34).
1.1- Indiquem, em cada grupo, um representante para
apresentar e argumentar as conclusões a que o seu Áudio contido no
grupo chegou, em forma de debate. telemóvel do professor,

1.2- Que aspectos comuns os autores defendem? sobre uma informação de

consumo escolar.
3- Na condição de estudante, como caracteriza a produção
oral em sala de aula (professor e aluno)?
(Ferraz, 2007:29;
1. - Que sugestões deixa para ambos em relação a
utilização de textos orais? Amor, 1993: 71-72)

4- Ouça o áudio apresentado pelo professor, no telemóvel, e

Tembe, Maxaieie &
faça a transmissão do seu conteúdo ao colega ao lado,
Matabel, (2019) 3º
para que este o transmita também ao colega a seguir e
Capítulo
assim sucessivamente.

4.1- Analise as alterações que a mensagem foi ganhando Amor (1993, pp. 63-73).
do primeiro emissor ao último destinatário.

4.2- Que competências estiveram em causa para que a

mensagem tivesse tais alterações/características?

5- Das actividades abaixo identifique as que correspondem a

produção do oral:

 A transmissão de uma informação em cadeia;

 Identificar pormenores relevantes;

 Apresentações mútuas progressivas;

 Realização de debates sobre assuntos de interesse

comum;

 Realização de entrevistas videogravadas;

 Recontar histórias lidas ou ouvidas;

41
  Inferir o sentido de palavras desconhecidas;

 Adequar o que se diz às circunstâncias;

 Apreender o essencial da mensagem;

 Compreendê-la e interpretá-la;

 Fazer um juízo sobre o rigor da comunicação.

5.1- Que actividade corresponde com a realizada em 3 e 3.1?

6- Avalie a produção oral dos seus colegas, no debate, de

acordo com os seguintes critérios:

6.1- Postura

6.2- Gesticulação

6.3- Adequação a situação de comunicação

6.4- Articulação das palavras

6.5- Dicção

6.6- Ritmo

6.7- Capacidade de argumentação

6.8- Convicção naquilo que fala

7- Apresentação e sistematização dos conhecimentos a respeito

da prática da oralidade na escola, pelo professor, de forma
expositiva, com a participação dos alunos.

Actividades de autoavaliação Recursos

1- Transmite, oralmente, a informação a seguir, provinda do Dolz, J.; Schneuwly, B.;

professor, às seguintes entidades: aos colegas de turma, De Pietro, J.F. e Zahnd,
ao professor da disciplina que sucede a do professor G. (1998). A exposição
emissor da informação, aos pais e ao director de escola: oral.
Amanhã, por sobreposição de agendas, não poderei
estar convosco.

1.1- Justifique as alterações que fez ao texto

42
 original.

1.2- Que avaliação faz em relação a recepção da

informação?

2- Estruture uma exposição oral sobre a utilidade dos sinais

de trânsito no contexto de Luanda e apresente-a aos
colegas, com uma duração de até 10 minutos.

43
 SOLUÇÕES PARA ALGUNS EXERCÍCIOS APRESENTADOS OBSERVAÇÕES

Ponto 2- Ferraz (2006) concebe o oral como fala espontânea, sobre a qual
se deve trabalhar para que o aluno vá do espontâneo ao planificado. Sobre
o mesmo assunto, Figueiredo (2005) diz ser um objecto semiótico Este conteúdo

constituído de signos organizados de maneira regular para realizar uma deverá sustentar o
acção numa situação particular. Amor (1993), por sua vez, concebe-o debate realizado
como modalidade da linguagem verbal com vocação dialogal que visa depois da leitura
proporcionar as trocas comunicativas entre falantes. Por fim, Azevedo dos quatro autores
(2010), concebe o oral como domínio linguístico de intercâmbio indicados.
quotidiano que se adquire, fundamentalmente, de forma intuitiva.

Os quatro autores convergem em relação ao objecto da oralidade; trabalhar

Baseado em
a oralidade é definir a competência pragmático-discursiva, através da
(Ferraz, 2007:29-
contextualização das falas, das realizações, das trocas discursivas do
30; Amor, 1993:
quotidiano, sendo estas realizadas em ambientes formas e informais, nos
71-72)
quais o discurso deverá ganhar características próprias.

Trabalhar a oralidade na escola é, como diz Ferraz (2006) pelo facto de o Tembe, Maxaieie
aluno não dominar, à entrada a escola, o vocabulário da língua, a língua & Matabel, (2019)
padrão, que a sua pronúncia é adequada ao contexto e se a sua postura 3º Capítulo;
anula ou potencia o valor da mensagem veiculada. Azevedo (2010), no
mesmo sentido, diz que é na escola que as crianças terão a oportunidade de
contactar com um código linguístico mais elaborado, mais diversificado do Amor (1993, pp.
que aquele que habitualmente conhecem e usam. Assim, a escola tem de 63-73).
ser o lugar de desenvolvimento da linguagem oral. Figueiredo (2005) diz
que o oral formal aprende-se fundamentalmente na escola, pois, para a
escola, na escola, aprender a falar significa apropriar-se dos instrumentos
para falar em situações de língua diversas, através de todo tipo de textos e
de géneros discursivos que diferem segundo os contextos. Finalmente,
Amor reconhece que a especialização dos discursos e o domínio

44
instrumental das técnicas de comunicação, na perspectiva da realização
plena do indivíduo cabe à escola. Portanto, é necessário trabalhar a
oralidade na escola.

Ponto 3- Este ponto não é passível de uma única abordagem, pois a sua
argumentação decorre da forma como cada aluno olha para a oralidade,
essencialmente as trocas discursivas que ocorrem em sala de aula, entre
professores e alunos. É um exercício com o qual se pretende exercitar a
capacidade de argumentação dos alunos.

Ponto 4- A actividade aqui orientada é circunstancial; ou seja, as soluções

serão encontradas em função daquilo que ocorrer em sala de aula,
nomeadamente a forma como cada aluno receberá e transmitirá a
informação contida no áudio. Aqui treina-se, essencialmente a escuta
ativa.

Ponto 5- São actividades de produção oral as seguintes:

 A transmissão de uma informação em cadeia;

 Apresentações mútuas progressivas;

 Realização de debates sobre assuntos de interesse comum;

 Realização de entrevistas videogravadas;

 Recontar histórias lidas ou ouvidas;

 Adequar o que se diz às circunstâncias.

Tratando-se de formação de professores, esta questão destina-se a sugerir

actividades que podem ser utilizadas para treinar a produção oral em sala
de aula.

5.1- A transmissão de uma informação em cadeia.

Ponto 6- As possibilidades aqui apresentadas visam treinar as formas de

avaliação da competência oral em sala de aula. Foram elaboradas com
base num quadro apresentado por Emília Amor, e pode ser acrescentado
em função do foco da avaliação em determinado momento da aula.

Ponto 7- A sistematização e exposição oral do professor serão feitas com

45
base naquilo que a bibliografia específica indica para o trabalho com a
oralidade em sala de aula. Aqui, mais do que síntese, o foco será a
apresentação de diferentes pontos de vista em relação ao que os autores
consideram trabalho com a oralidade, particularmente no que toca as
actividades que contribuem para o desenvolvimento da produção, da
compreensão e no treino da avaliação da competência oral dos alunos. Os
aspectos aflorados na fundamentação teórica da unidade temática servirão
para reforçar a abordagem a apresentar aqui.

Actividades de autoavaliação

As actividades sugeridas para este espaço têm carácter de consolidação;

visam promover a aplicação de conhecimentos e, por isso, não são
passíveis de soluções pré-escritas. As adequações e inadequações que
eventualmente se possam verificar, serão discutidas por altura da
apresentação das mesmas, em sala de aula, seguindo-se uma avaliação
e/ou classificação.

46
 CONCLUSÃO GERAL

A presente proposta de currículo e manual foi desenvolvida no âmbito de um projecto

de formação de iniciativa presidencial (Decreto Executivo no 98/20 de 3 de Março) e é
destinado aos estudantes da licenciatura em ensino da Língua Portuguesa no ISCED de
Luanda. Tratou de apresentar, essencialmente, de sugerir temáticas relevantes para a
formação inicial de professores com base naquilo que a literatura específica elenca,
sobretudo em função das constatações feitas em relação à formação de professores de
Língua Portuguesa em Institutos Superiores e Escolas Superiores Pedagógicas de
Angola, bem como de universidades portuguesas, brasileiras e bissau-guineense.

O ensino da língua é um trabalho que normalmente é feito por meio de dimensões,

domínios ou componentes tidas como o essencial, nomeadamente a oralidade, a leitura,
a escrita, a análise linguística, funcionamento da língua, conhecimento explícito da
língua ou gramática, variando de acordo com cada autor, embora, de forma geral, todos
gravitem em torno disso. Assim, a nossa proposta está constituída por cinco unidades
temáticas, incluindo uma de carácter introdutório sobre as questões de didáctica e
metodologia de ensino. É, portanto, um programa para as aulas de Metodologia de
Ensino da Língua Portuguesa, unidade curricular enquadrada no plano de estudos do
curso de licenciatura em ensino da Língua Portuguesa, no ISCED de Luanda.

Na parte final da nossa proposta apresentamos uma proposta de manual de apoio às

aulas desta unidade curricular, desenvolvendo a temática a ver com a didáctica da
oralidade. O manual constitui a demonstração da forma como queremos que a nossa
proposta de programa seja trabalhada nas aulas; assim, com base na leitura feita sobre a
didáctica da oralidade, sugerimos, em forma de didactização, uma sequência didáctica
com actividades que visam treinar a produção e a recepção do discurso oral,
enquadrados em determinados contextos, antecedida de uma revisão de literatura, com
vista a situar a nossa proposta no âmbito da bibliografia disponível.

Portanto, a nossa proposta não visou apresentar temas nunca abordados nas aulas de
Metodologia de Ensino da Língua Portuguesa, mas sim, trazer uma diferente forma de
abordar os temas habitualmente trabalhados em função do que se prevê no Regime
Jurídico de Formação Inicial de Professores.

47
 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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