UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA

INSTITUTO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE BIOLOGIA

Michele das Graças Pacheco Gravina

O ENSINO DE GENÉTICA COMO INSTRUMENTO DE COMBATE À

DISCRIMINAÇÃO RACIAL

Juiz de Fora

2019
 Michele das Graças Pacheco Gravina

O ENSINO DE GENÉTICA COMO INSTRUMENTO DE COMBATE À

DISCRIMINAÇÃO RACIAL

Trabalho de Conclusão de Mestrado - TCM

apresentado ao Mestrado Profissional em
Ensino de Biologia em Rede Nacional –
PROFBIO, do Instituto de Ciências Biológicas
da Universidade Federal de Juiz de Fora, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Ensino de Biologia.
Área de concentração: Ensino de Biologia.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Michele Munk

Juiz de Fora
2019
 Michele das Graças Pacheco Gravina

O ENSINO DE GENÉTICA COMO INSTRUMENTO DE COMBATE À

DISCRIMINAÇÃO RACIAL

Trabalho de Conclusão de Mestrado - TCM

apresentado ao Mestrado Profissional em
Ensino de Biologia em Rede Nacional –
PROFBIO, do Instituto de Ciências Biológicas
da Universidade Federal de Juiz de Fora, como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre
em Ensino de Biologia.
Dedico este trabalho a cada aluno que cruzou meu caminho.
Creio que neles viceja a semente da mudança.
Relato do Mestrando
Instituição: UFJF/JF
Mestrando: Michele das Graças Pacheco Gravina
Título do TCM: O ensino de genética como instrumento de combate à discriminação racial.
Data da defesa: 05/07/2019

A oportunidade de cursar o PROFBIO já se tornou um importante marco referencial em

minha carreira no magistério. As discussões e aprendizados permitiram-me, além da
atualização de conhecimentos – fundamental em uma disciplina tão dinâmica quanto a
biologia -, o redirecionamento de minhas práticas no sentido de um maior rigor metodológico
em meu trabalho docente. Ao longo do curso pude perceber muito facilmente como minhas
aulas mudaram, mudança esta também percebida por meus alunos. As metodologias com que
tive contato através das disciplinas ou pela troca de experiências com os colegas do mestrado
vieram a contribuir de forma significativa no processo de mediação da construção de
conhecimentos por parte dos estudantes para os quais eu leciono.
Mais especificamente com relação ao desenvolvimento do meu TCM, foi marcante perceber
nos alunos participantes a empolgação, a identificação com o tema e o engajamento que o
trabalho promoveu. Por se tratar de temática com forte conotação social (racismo), pude
observar como as atividades provocaram uma adesão quase total por parte dos alunos, que
mostraram um amadurecimento refletido por suas reflexões e seus discursos.
O retorno ao ambiente acadêmico trouxe também um reflexo sobre minha motivação, fato que
não passou despercebido dos alunos e dos colegas que trabalham comigo. Essa motivação
acabou também contagiando os alunos, que responderam positivamente à mudança das aulas.
O reencontro com a UFJF também me reaproximou dos vários programas de extensão da
instituição que visam a aproximação da universidade com o ensino básico e pude levar alguns
deles para a escola.
Todas as experiências vivenciadas durante a realização deste curso transformaram o modo
como interpreto e exerço a docência e considero que esta oportunidade contribuiu muito com
minha formação e a de meus alunos.
 AGRADECIMENTOS

À Deus, por permear cada momento de minha existência com o dom do amor.

Aos meus pais, Rosa e José Maurino, pelo amor e dedicação e por se fazerem exemplos a me
guiar pelos caminhos do bem.

À Tia Ana, por me mostrar que conhecimento é liberdade. Obrigada por se fazer presente,
mesmo depois de partir.

Ao Geraldo, companheiro que compartilha comigo a vida e os sonhos. Obrigada pela

compreensão e pelo apoio durante estes dois anos tão difíceis.

Aos colegas de turma do PROFBIO, pela generosidade, pelas boas risadas e pelo
companheirismo durante a jornada. A companhia de vocês tornou tudo mais leve.

À Marina, pelas palavras de incentivo e pelo café que renovava o ânimo depois de horas de
aula.

Aos professores do programa, pelas valiosas lições e pela compreensão com nossas limitações
de tempo e energia. Em especial à Professora Simone Moreira, coordenadora do curso, sempre
solícita e paciente para resolver os inúmeros percalços burocráticos que surgiam.

À minha orientadora, Professora Michele Munk, por seu empenho e disponibilidade, por
acreditar em meu trabalho e pela sensibilidade no olhar para a educação pública.

À Professora Heloisa Bizarro, pela contribuição na qualificação e por aceitar compor a banca
de defesa.

Ao Professor Carlos Maranduba, pelas contribuições na qualificação e na pré-defesa.

À amiga e Professora Karla Yotoko, minha “Geração Parental Acadêmica” e responsável em

grande parte por minha trajetória profissional, pelos ensinamentos (que vão muito além da
biologia), pela amizade e pelo carinho que tem resistido intactos ao passar do tempo. Agradeço
também por aceitar o convite para compor a banca.

Ao Professor Marcelo Santos, pelo incentivo para que eu participasse do processo seletivo, pela
avaliação inicial do projeto e pelas relevantes observações durante a pré-defesa.

Às amigas Dani e Marta, pela torcida, pelo apoio logístico, pelos sorrisos, por ouvir meus
desabafos e me darem o suporte emocional necessário quando o cansaço ameaçava me vencer.
Vocês não têm ideia do quanto são partícipes desta conquista.
À toda a comunidade escolar da EE Clorindo Burnier, por tornar possível a realização deste
trabalho.

Aos alunos, fonte de inspiração para que eu sempre queira dar o meu melhor. Em especial aos
que foram sujeitos desta pesquisa, pela participação engajada e generosa nas atividades.

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal

de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.
É preciso eternizar as palavras da liberdade ainda e agora…
Conceição Evaristo (2008)
 RESUMO

No Brasil, apesar do mito da existência de uma democracia racial, os vários indicadores sociais
ainda apontam para uma diferença marcante entre as condições de vida das populações de
negros e brancos; além disso, as relações sociais apresentam-se muitas vezes marcadas pelo
preconceito e comportamentos racistas que são adotados e aceitos cotidianamente. Diante da
necessidade de garantir a igualdade entre todos os cidadãos brasileiros foram criadas leis tanto
para tipificar o crime de discriminação quanto para inserir a dimensão preventiva através da
educação - Leis 7716/1989 e 9394/1996, respectivamente. Considerando que ainda é persistente
a questão da discriminação racial e avaliando a legislação em vigor, entende-se como necessária
a intervenção das diversas áreas do conhecimento, dentro do âmbito escolar, no sentido de
prover os alunos de uma formação crítica e voltada ao respeito e valorização da diversidade e
dignidade de todo ser humano. Em especial, a biologia, a partir dos conceitos de classificação
e diversidade genética, pode ser uma valiosa ferramenta para ajudar os alunos da educação
básica a reformular suas concepções a respeito da definição de raça, capacitando-os a perceber
a inadequação do termo para populações humanas. O objetivo deste estudo é apresentar uma
nova sequência didática para a abordagem de alguns conteúdos curriculares relacionados ao
tema de genética no ensino médio, tais como herança poligênica (com ênfase na herança da cor
da pele em humanos), genética humana e identidade genômica das espécies. No trabalho aqui
proposto foram realizadas ações educativas e investigativas marcadas pelas relações de
interação para abordar a temática do racismo, utilizando conhecimentos biológicos para
investigar e desconstruir o conceito de existência de raças em humanos. Analisando os dados a
partir de elementos como anotações em diário de bordo, desempenho em prova, produção de
trabalhos e dados comparativos da aplicação de questionários antes e após a exposição à
sequência didática concluímos que o conjunto das atividades propostas melhorou
consideravelmente o entendimento dos alunos sobre os conceitos abordados e sobre a não
existência de raças biológicas em seres humanos.

Palavras-chave: Sequência didática. Genética humana. Evolução humana. Racismo.

 ABSTRACT

In Brazil despite the myth of the existence of racial democracy, the several social indicators
still point to a significant difference between the living conditions of black and white
populations; in addition social relations are often marked by prejudice and racist behavior that
is adopted and accepted daily. In view of the need to guarantee equality among all Brazilian
citizens, laws were created both to criminalize discrimination and to insert the preventive
dimension through education - Laws 7716/1989 and 9394/1996, respectively. Considering that
the issue of racial discrimination is still persistent and evaluating the legislation in force, a
school intervention is needed, in order to provide students with a critical education focused on
respect and value of the diversity and dignity of all humans. In particular, biology´s concepts
of classification and genetic diversity, can be a valuable tool to help students of basic education
actively to reformulate their conceptions about the race’s definition, enabling them to perceive
the inadequacy of the term for populations human beings. The aim of this study is to present a
new didactic sequence to approach some curricular contents related to the subject of genetics
in high school, such as polygenic inheritance (with emphasis on the inheritance of skin color in
humans), human genetics and genomic identity of species . In this work, educational and
investigative actions marked by interaction relations which carried out to address the theme of
racism, using biological knowledge to investigate and deconstruct the concept of race existence
in humans. Analyzing the data from elements such as class diary, test performance, work
presentations and comparative data from the application of questionnaires before and at the end
of the study, we concluded that the set of activities proposed improved considerably the
students' understanding of the concepts addressed and the non-existence of biological races in
humans.

Keywords: Didatic sequence. Human genetics. Human evolution. Racism.

 SUMÁRIO

1 Introdução ...........................................................................................................................14

2 Referencial Teórico ............................................................................................................ 17

2.1 Educar Para? ...................................................................................................................... 17

2.2 Pesquisa-ação como inspiração metodológica .................................................................. 19

2.3 Ensino por investigação em biologia ................................................................................ 22

2.4 Ensino de ciências e biologia no Brasil ............................................................................ 23

2.5 Legislação ......................................................................................................................... 24

2.6 Racismo no Brasil: estrutural e cotidiano ......................................................................... 26

2.7 A desigualdade racial como herança ................................................................................ 28

2.8 Classificação e Diversidade ............................................................................................. 32

2.9 Tipologias da humanidade e racismo científico ............................................................... 33

2.10 Fatores que atuam sobre a variabilidade genética das populações ................................ 36

2.11 Determinação da cor da pele em humanos .................................................................... 41

2.12 Contribuição da genética molecular na desconstrução do conceito de raças ................ 43

2.13 Educação para as relações étnico-raciais sob o olhar da biologia ................................. 45

3 Objetivos .............................................................................................................................48

4 Procedimentos Metodológicos ......................................................................................... 49

4.1 Aplicação da sequência didática ..................................................................................... 49

4.2 Avaliando a efetividade da sequência ............................................................................. 57

5 Resultados e Discussão .................................................................................................... 58

5.1. Informações do pré-teste ................................................................................................ 58

5.2 Fase de sensibilização ..................................................................................................... 63

5.3 Fase de construção de conhecimentos teóricos .............................................................. 69

5.4 Notas da prova bimestral ................................................................................................ 77

5.5 Apresentação dos alunos na feira multidisciplinar .......................................................... 79

5.6 Análise do pós-teste ........................................................................................................ 91

5.7 Considerações finais ........................................................................................................ 96

Referências Bibliográficas .................................................................................................. 98

Apêndice 1 – Questionário de avaliação da sequência ....................................................... 103

Apêndice 2 – Questões do Jogo do Privilégio ...................................................................... 104

Apêndice 3 – Bibliografia disponibilizada aos alunos ........................................................ 106

Apêndice 4 – Questões relativas aos seminários incluídas na prova bimestral ............... 107

Apêndice 5 – Ficha de avaliação dos trabalhos apresentados na feira multidisciplinar . 110

Apêndice 6 – Produto educacional: Roteiro para utilização da sequência didática ........ 111
 14

1 INTRODUÇÃO
Atualmente a escola constitui-se em uma instituição que passa por profunda crise
de identidade, refletindo as tensões entre as expectativas que os diversos setores sociais
depositam nela. Afinal, qual é o papel da educação formal escolarizada em nossa sociedade?

A multiplicidade de respostas à esta pergunta tem gerado sérias dificuldades no

estabelecimento de políticas públicas de ensino claras e contínuas para o país, bem como para
os profissionais que atuam no magistério. Logo, faz-se primordial que o (a) professor (a) tenha
clareza dos princípios que pautam sua práxis docente. Esta dissertação está alinhada com a
visão educativa de Frei Betto (2018) e Paulo Freire (2018), que atribuem à escola os deveres de
despertar a reflexão crítica, formar sujeitos históricos e pessoas capazes de mudar a realidade.

Muitas vertentes podem contribuir para um processo educativo de tal monta e uma
das formas de estímulo à criticidade dos educandos é aproximá-los da maneira como os
conhecimentos científicos são produzidos. Para tanto, os alunos devem ocupar o protagonismo
de sua aprendizagem, superando a perspectiva puramente transmissional de ensino – chamada
de “educação bancária” por Paulo Freire (1987). Colocar os discentes em posição questionadora
deve tornar também o (a) professor (a) um pesquisador de sua prática, fazendo de sua sala de
aula um laboratório de observações. Este modo de ensinar é a base de uma metodologia
conhecida como pesquisa-ação (Tripp, 2005). Consonante a esta proposta podemos adicionar
também a participação do aluno como investigador que toma parte no processo de pesquisa e
produção do conhecimento. Tais abordagens classificam-se entre as metodologias conhecidas
como “ensino por investigação”, que, conforme Trivelato e Tonidandel (2015), podem
contribuir no esforço de aproximar os estudantes da cultura científica.

O trabalho apresentado nesta dissertação inspira-se na pesquisa-ação e no ensino

por investigação para subsidiar a construção de uma sequência didática que oportuniza aos
discentes vivenciarem uma forma investigativa de aprendizado em biologia. Escolhemos o tema
“racismo” para contextualizar vários conteúdos curriculares, como: genética quantitativa,
genética molecular, biodiversidade, genética de populações e evolução humana. O olhar
interligado para diferentes temas, tradicionalmente estruturados de forma estanque e
fragmentada, contribui para o desenvolvimento de uma visão holística do fenômeno vida e
proporciona a percepção da espécie humana como integrante deste fenômeno.

Trazer a temática da discriminação racial para o âmbito escolar é de fundamental

importância, visto que, no Brasil, apesar do propalado mito da existência de uma democracia
 15

racial, os vários indicadores sociais ainda apontam para uma diferença marcante entre as
condições de vida das populações de negros e brancos.

A legislação brasileira estabelece constitucionalmente a igualdade entre todos os

cidadãos. Entretanto, a referida garantia constitucional não foi suficiente para evitar a
discriminação de alguns grupos e em 1989 foi tipificado como crime “a discriminação ou
preconceito de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional” (Lei 7716/1989). A esse
ordenamento jurídico soma-se a Lei 10.639/2003, que acrescenta à Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/1996) a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana para todas as redes de ensino.

Entretanto, para além de uma exigência legislativa, a própria configuração social

exige que todas as ações educativas visem catalisar uma mudança de comportamento em
relação ao respeito e valorização da diversidade e dignidade de todo ser humano. Em especial,
a biologia, a partir dos conceitos de classificação e diversidade genética, pode ser uma valiosa
ferramenta para ajudar os alunos da educação básica a reformular suas concepções a respeito
da definição de raça, capacitando-os a perceber a inadequação do termo para populações
humanas. A definição do conceito de raça pode ser um importante fator para se abordar a
temática, objetivando a valorização da diversidade humana em todos os aspectos. O grau de
similaridade genética que une a espécie Homo sapiens, mantido por um considerável fluxo
gênico (Templeton, 1999), invalida o uso do termo “raça” para os seres humanos e pode ajudar
o estudante a perceber que não existe base biológica para justificar o preconceito enraizado
culturalmente na sociedade.

Para Lima & Silva (2015), “a escola deve ser um espaço para a construção da
pluralidade cultural, social e estética, ajudando a desconstruir um padrão estético de beleza
herdado da cultura europeia branca”. Considerando essa prerrogativa do espaço escolar, “é
preciso dar visibilidade ao negro/a de forma positiva e desconstruir estereótipos, com ênfase na
história desse grupo étnico que até então foi negligenciada” (Anjos e Roxo, 2014). Em
contribuição a tais demandas, o ensino de biologia pode auxiliar no processo de combate ao
racismo ao trabalhar junto aos discentes os conceitos de: (i) identidade genômica – o Projeto
Genoma Humano revelou uma similaridade genética de 99,9% entre os seres humanos e (ii)
evolução humana – o caráter adaptativo do traço “cor da pele” permite uma alta variabilidade,
graças à ação da seleção divergente; o recente surgimento dos humanos aliado ao tamanho
populacional e às altas taxas de migração não proporcionam os requisitos para estabelecer um
 16

isolamento que leve à especiação ou a uma diferenciação genética suficiente para o

estabelecimento de raças.

O produto idealizado neste trabalho é um roteiro de aplicação de uma sequência

didática de quinze aulas, pensadas para alcançar os alunos nos seguintes percursos formativos:
sensibilização, construção de conhecimentos teóricos, reflexão e apresentação do que foi
aprendido. As estratégias a serem adotadas foram definidas a partir da análise das concepções
iniciais dos estudantes e foram se adequando pelas observações da professora regente ao longo
do processo.
 17

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Neste texto apresentamos as inspirações teóricas que apoiam nossa visão acerca da
educação enquanto instrumento de crítica e transformação, seguidas pela caracterização da
pesquisa-ação como estratégia investigativa, além de um breve histórico acerca do ensino de
biologia no Brasil. Abordaremos também as bases legislativas atuais pertinentes à educação
para valorização da diversidade humana, os processos históricos geradores de desigualdades e
o papel das ciências biológicas no suporte às práticas racistas – no passado – e a visão atual,
que vai justamente em sentido contrário. Finalizamos destacando algumas possibilidades de
abordagem nas aulas de biologia.

2.1 EDUCAR PARA?

Quando pensamos o sistema social de ensino vigente pressupomos uma série de

finalidades para a educação de nossas crianças e jovens. Entretanto, tais assunções podem ser
propositalmente induzidas por determinados estratos sociais, que envidam numerosos esforços
para que não reflitamos sobre elas. Logo, é bastante comum entre vários profissionais da
educação a ideia de que educamos para o mundo do trabalho. De acordo com esta visão do
processo formativo escolar temos como objetivo que os egressos da educação básica tenham
algumas características específicas, como: a capacidade de reproduzir informação, o domínio
de técnicas, a habilidade de realizar cálculos, a disposição de se adequar a um sistema
hierárquico, entre outras. Essa perspectiva não constitui-se, por si só, um problema; a grande
questão é a escola se esgotar nestas possibilidades, ignorando a multiplicidade de sujeitos que
a ela chegam. Uma educação pensada desta maneira atende ao interesse de uma pequena parcela
da população na manutenção do status quo, resultando em que bons trabalhadores continuem
gerando outros bons trabalhadores. Neste contexto, onde há espaço para os pensadores, para os
empreendedores, para os gestores ou para os analistas? A formação que proporciona as
habilidades necessárias para além da execução automática de tarefas fica então por conta de um
sistema paralelo e suplementar de educação, a que poucos têm acesso. Em um modelo de
educação assim caracterizado a forma de ensinar apoia-se nas práticas tradicionais centradas na
transmissão de conhecimentos pelo (a) professor (a) aos alunos (Betto, 2018; Krasilchik, 1988).

Mas, e se partirmos do princípio de que a educação deve prover os sujeitos de

habilidades que os levem a ser mais do que meros executores de tarefas? Se implícito à intenção
formativa estiver a promoção das capacidades de analisar, planejar, intervir ou modificar o
estado de coisas? Se esta for a perspectiva adotada, novos pressupostos devem ser
 18

estabelecidos. É neste sentido que o presente estudo busca nas ideias de Paulo Freire as bases
para uma prática de ensino que promova a autonomia intelectual do estudante, quando considera
que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou
a sua construção” (Freire, 2018). Para Freire, uma prática assim subsidiada deve estimular a
capacidade crítica do educando.

Em consonância com a visão freiriana encontramos também os apontamentos de

Frei Betto, no que diz respeito ao papel da escola; o autor coloca entre os desafios desta
instituição a provocação de uma reflexão crítica sobre o que se estuda, bem como uma formação
cidadã (Betto, 2018). Assim, para o autor

O valor da escola se mede por sua capacidade de inserir educandos e

educadores em práticas sociais cooperativas e libertadoras. Por isso, é
indispensável que a escola tenha clareza de seu projeto político pedagógico,
em torno do qual deve prevalecer o consenso de seus educadores. Sem essa
perspectiva, a escola corre o risco de ficar refém da camisa de força de sua
grade curricular, como mero aparelho burocrático de reprodução bancária do
saber.
Reinventar o futuro é começar por revolucionar a escola, transformando-a em
um espaço cooperativo no qual se intercalem a formação intelectual
(consciência crítica), científica e artística de protagonistas sociais
comprometidos eticamente com o desafio de construir outros mundos
possíveis [...]. (BETTO, 2018, p. 95-96).

Em um ambiente escolar como o delineado acima a escola tem um papel que vai
além de apenas preparar para o mundo do trabalho, mas deve pretender também estimular o
protagonismo social através de uma educação crítica e participativa que, segundo Betto (2018),
“ só se desenvolve em sintonia com os processos reais de emancipação em curso e as reflexões
teóricas que fundamentam tais processos”.

Para que o educador oportunize aos educandos vivenciar uma construção de

conhecimentos com este caráter de criticidade é imprescindível reforçar a curiosidade de quem
aprende. É sob essa premissa que Freire afirma que “ensinar não se esgota no tratamento do
objeto ou conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que
aprender criticamente é possível.” (Freire, 2018).

Inspiradas por essa perspectiva pedagógica acima delimitada optamos por adotar na
realização deste trabalho abordagens metodológicas que proporcionassem aos discentes ocupar
a centralidade do processo ensino-aprendizagem.
 19

2.2 PESQUISA-AÇÃO COMO INSPIRAÇÃO METODOLÓGICA

Assim como outras disciplinas do ensino médio, a biologia tem sido abordada quase
que exclusivamente sob a égide do ensino transmissional, contrastando com toda a
dinamicidade que caracteriza esta ciência. Estudar biologia desta forma torna-se maçante e
desestimulante, pois limita-se à memorização de regras, nomes, conceitos etc. Não obstante a
percepção de professores de biologia sobre esta situação, práticas arcaicas do tipo “cuspe e giz”
continuam predominando nas salas de aula de todo o país. Para modificar este cenário é
imperativo que os professores busquem respaldo em novas metodologias de ensino, que
proporcionem aos alunos se apropriarem do conhecimento de forma a torná-lo significativo.
Exatamente na persecução deste objetivo é que o presente estudo busca nos elementos da
pesquisa-ação e do ensino por investigação a inspiração para delinear uma sequência didática
que confira ao aluno uma postura mais participativa no processo de construção de seu
conhecimento.

Franco (2005) aponta a multiplicidade de situações em que a pesquisa-ação vem

sendo adotada, afirmando que “nas últimas décadas a metodologia tem sido aplicada de
diferentes maneiras, a partir de diversas intencionalidades, passando a compor um vasto
mosaico de abordagens teórico-metodológicas, o que nos instiga a refletir sobre sua
essencialidade epistemológica, bem como sobre suas possibilidades como práxis investigativa”.

Embora a pesquisa-ação seja nossa referência de abordagem, não podemos afirmar

que o trabalho que será aqui descrito possa ser classificado como tal. O cuidado ao usar a
terminologia advém das observações de Teixeira e Neto (2018), que publicaram uma ampla
revisão sobre o uso do termo “pesquisa-ação” em dissertações e teses em ensino de biologia.
Os autores apontam que a popularidade do conceito acabou por generalizar sua utilização, a
despeito do rigor metodológico. Com esta consideração em mente, podemos dizer que a
sequência ora apresentada reúne vários elementos desta metodologia, embora não atenda a
todos os seus pressupostos. Portanto, apesar de articular pesquisa e ação, tomamos o cuidado
de não utilizarmos o termo indevidamente. Para que se entenda melhor a restrição aqui adotada,
faremos uma breve caracterização da “pesquisa-ação”.

Franco (2005) destaca que, originalmente, a metodologia pautava-se por um

conjunto de valores, tais como a construção de relações democráticas; a participação dos
sujeitos envolvidos; o reconhecimento de direitos individuais e das minorias; etc. A autora
aponta ainda que tem se deparado com três conceituações alternativas de pesquisa-ação:
 20

a) quando a busca de transformação é solicitada pelo grupo de referência à

equipe de pesquisadores, a pesquisa tem sido conceituada como pesquisa-ação
colaborativa, em que a função do pesquisador será a de fazer parte e
cientificizar um processo de mudança anteriormente desencadeado pelos
sujeitos do grupo;
b) se essa transformação é percebida como necessária a partir dos trabalhos
iniciais do pesquisador com o grupo, decorrente de um processo que valoriza
a construção cognitiva da experiência, sustentada por reflexão crítica coletiva,
com vistas à emancipação dos sujeitos e das condições que o coletivo
considera opressivas, essa pesquisa vai assumindo o caráter de criticidade e,
então, tem se utilizado a conceituação de pesquisa-ação crítica;
c) se, ao contrário, a transformação é previamente planejada, sem a
participação dos sujeitos, e apenas o pesquisador acompanhará os efeitos e
avaliará os resultados de sua aplicação, essa pesquisa perde o qualificativo de
pesquisa-ação crítica, podendo ser denominada de pesquisa-ação estratégica.
(FRANCO, 2005, p. 485).

O trabalho desenvolvido para esta dissertação aproxima-se bastante da terceira

conceituação acima referida, qual seja, pesquisa-ação estratégica. Uma característica também
mencionada por Franco (2005) é a premissa de mudança de uma determinada situação social,
em que encontramos forte consonância com nossa proposta.

Entretanto, pela natureza deste trabalho – dissertação de mestrado – alguns

elementos chave da metodologia não puderam ser contemplados e após uma breve
caracterização do método apontaremos tais elementos. Teixeira e Neto (2018) sintetizaram as
características de uma pesquisa-ação, conforme apresentado no quadro 1:

Quadro 1 – Conjunto de indagações úteis para caracterização de uma pesquisa-ação.

i) Quanto aos objetivos:

• Há ação deliberada visando a modificação e/ou a transformação de uma realidade?
• O pesquisador não impõe ou direciona individualmente o problema da pesquisa?
• A definição de problemas, objetivos, prioridades e ações do projeto é realizada em regime de
partilha entre os participantes (pesquisadores e atores), respeitando e atendendo aos interesses
do grupo envolvido?
• Pesquisadores e atores interagem coletivamente para modificar situações e gerarem
conhecimentos sistematizados em relação ao processo desenvolvido?
• As ações desenvolvidas partem de problemas oriundos e/ou vivenciados pelos participantes?
ii) Sobre as relações entre os atores envolvidos:
• A relação estabelecida entre as partes envolvidas é horizontal/democrática/dialógica?
• Existe participação coletiva ao longo do projeto? É um projeto que fomenta a participação de
todos?
 21

• Se configura, ao longo do projeto, a figura do pesquisador coletivo?

iii) Sobre a metodologia de trabalho:
• O planejamento é flexível e ajustável?
• São utilizadas práticas dialógicas e participativas para definição dos rumos do projeto?
• Utiliza alguma variação das espirais cíclicas como forma de conduzir o projeto?
• São utilizadas múltiplas estratégias e recursos no processo de produção de dados sobre o
projeto?
• A análise de dados e resultados da pesquisa é desenvolvida coletivamente?
iv) Sobre os resultados alcançados:
• Há geração de produto acadêmico (tese, dissertação, artigo, etc.)?
• Os resultados foram publicizados e discutidos em grupo?
v) Sobre as intencionalidades inerentes ao projeto desenvolvido:
• Assumem intencionalidades pragmáticas?
• Assumem intencionalidades crítico-emancipatórias?
Fonte: Teixeira e Neto (2018).

Uma das principais características que não foram incorporadas a este trabalho é o
direcionamento da pesquisa de forma coletiva, tendo em vista a necessidade de apresentação
prévia do projeto antes de sua execução. Logo, a proposição do problema a ser respondido
partiu individualmente da professora/mestranda e este fato compromete o modelo de agir
comunicativo, entendido por Franco (2005) como condição necessária de qualquer concepção
de pesquisa-ação.

A análise dos resultados também foi realizada individualmente, pois os sujeitos da

pesquisa (alunos do 3º ano do ensino médio) tornaram-se egressos da escola ao término do
projeto. Além disso, a horizontalidade da relação entre a pesquisadora e os sujeitos da pesquisa
não foi possível, mesmo que o bom relacionamento tenha sempre pautado os trabalhos, já que
se tratava de uma relação com presumida hierarquia (professora-alunos).

Ainda que nem todas as condicionantes tenham entrado na composição da

sequência a ser apresentada, nos apoiamos nos seguintes aspectos da pesquisa-ação: objetivo
de transformação de uma dada realidade, vivenciada pelos participantes (combate ao racismo);
dialogicidade das relações (embora parcialmente); flexibilidade do planejamento; utilização das
espirais cíclicas durante o processo e a utilização de múltiplos recursos na produção de dados.

Diante das questões discutidas, optamos por não classificar esta dissertação como
pesquisa-ação, como forma de evitar uma incorreção conceitual. Entretanto, pela natureza
 22

interventiva e pela intencionalidade crítica da proposta, consideramos que a pesquisa-ação se

constituiu em nosso referencial metodológico a guiar as práticas realizadas.

2.3 ENSINO POR INVESTIGAÇÃO EM BIOLOGIA

Ao contrário do que o senso comum sugere, o ensino por investigação não

necessariamente precisa passar pela experimentação. Como destacam Trivelato e Tonidandel
(2015), alguns assuntos da biologia podem ser investigados através da análise das narrativas
históricas e da comparação de evidências acumuladas na literatura.

Uma característica marcante nas atividades investigativas é a

preocupação com a aprendizagem dos alunos, que tem seu foco deslocado da assimilação de
conteúdos científicos para sua inserção na cultura científica e para o desenvolvimento de
habilidades que são próximas do “fazer científico”. É importante que as atividades
investigativas incluam a motivação e o estímulo para “refletir, discutir, explicar e relatar, o que
promoverá as características de uma investigação científica”. (Trivelato e Tonidandel, 2015).

Sasseron (2015) afirma que um ponto fundamental do ensino por investigação está
na intenção do professor em oportunizar o papel ativo de seu aluno na construção de
entendimento sobre os conhecimentos científicos. É a partir desta premissa, conjugada aos
princípios da pesquisa-ação, que idealizamos a sequência didática apresentada neste trabalho.

Sasseron (2015) destaca ainda que o ensino por investigação caracteriza-se por ser
uma forma de trabalho em que o professor tem como objetivo promover o engajamento da
turma nas discussões e, enquanto os estudantes travam contato com fenômenos naturais na
busca da resolução de um problema, exercitam práticas e raciocínios de comparação, análise e
avaliação inerentes à prática científica. Assim, admitimos que o tema da discriminação racial
seja uma questão com este potencial de engajar os alunos, visto que muitos deles podem já ter
sido vítimas ou, pelo menos, ter testemunhado tais situações em seu cotidiano.

Alguns elementos do ensino por investigação apontados por Trivelato e Tonidandel

(2015) também constituem-se aspectos marcantes na concepção de nossa pesquisa, como a
elaboração de hipóteses em grupos de discussão (ao propor as questões dos seminários),
trabalho analítico dos dados (fornecidos em literatura auxiliar pela professora ou pesquisados
pelos alunos), discussão com os pares e apresentação de conclusões (ao propor a apresentação
dos seminários e outros trabalhos).
 23

2.4 ENSINO DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA NO BRASIL

Cada época traz os marcos de seu momento histórico nas diversas manifestações
sociais. Nas artes, na filosofia, na política, na ciência e nas práticas pedagógicas encontramos
ecos da situação socioeconômica, das ideologias em vigor, do cenário global e de quaisquer
elementos que permeiem a atividade humana. Assim, as políticas educacionais refletem
interesses e correntes de pensamento que se modificam ao longo do tempo. O ensino de ciências
e biologia no Brasil sofreu diretamente estas influências e, por conseguinte, também mudou
significativamente nas últimas décadas (Krasilchik, 1988).

Na década de 1970, como aponta Longhini (2012), o foco do ensino de ciências era
a experimentação e a vivência do método científico. As práticas eram marcadas pela
participação dos alunos na reprodução de experimentos a partir de um roteiro previamente
elaborado e que conduzia o estudante à redescoberta baseada na replicação de procedimentos.

Ao longo dos anos 1970, o ensino de ciências esteve fortemente influenciado pela
“concepção empirista de ciência, segundo a qual as teorias são originadas a partir da
experimentação, de observações seguras e da objetividade e neutralidade dos cientistas. O
objetivo principal das aulas referentes às ciências era a vivência do método científico pelos
alunos”. (Longhini, 2012).

Além disso, os anos 1970 compreenderam o período em que o Brasil estava sob
regime militar e em que várias mudanças foram implementadas na legislação educacional. Tais
mudanças sofreram forte influência de uma mentalidade tecnicista, alimentada pelo impacto da
revolução técnico-científica. Como apontado por Borba (2013), o ensino de biologia procurava
priorizar aspectos que capacitassem o educando para exercer determinadas funções técnicas:

A tendência tecnicista, oriunda da internacionalização da educação brasileira,

tinha por ideal a disseminação de um ensino voltado para a qualificação e
formação de mão de obra para que pudesse sustentar o mercado de trabalho e,
sobretudo, as empresas internacionais e multinacionais que se instalavam no
Brasil.
Esses programas, porém, pressupunham um ensino cujo objetivo era a rápida
profissionalização. Muitas áreas de formação técnica passaram a surgir no
Brasil e o ensino de biologia passou a ser reconhecido na formação para
determinadas funções técnicas (BORBA, 2013, p.23).

Os anos 1980, por sua vez, foram caracterizados por proposições educacionais de
diversas correntes educativas, as quais refletiam os anseios de redemocratização da sociedade
brasileira (Borges e Lima, 2007). Pensar o ensino tornou-se permeado de ideias sobre crítica e
 24

emancipação social, o que, segundo Longhini (2012), resultou na incorporação de mais um

objetivo ao currículo do ensino das ciências no país: capacitar os alunos a discutir as
implicações sociais do desenvolvimento científico. Neste contexto, ganha força a corrente de
ensino conhecida como CTS – Ciência, Tecnologia e Sociedade.

A partir dos anos 90, a educação científica passou a ser considerada uma atividade
estratégica para o desenvolvimento do país, um discurso compartilhado pela classe política, por
cientistas e educadores, independentemente de posicionamentos ideológicos. Esta ideia
apontava a existência de complexas interações entre a ciência e a sociedade; portanto, o simples
oferecimento de uma educação científica escolar não seria suficiente para a formação de
cidadãos capazes de lidar com as informações pseudocientíficas que invadiam a sociedade da
época. (Nascimento et. al., 2010).

Nascimento et. al. (2010) apontam também que, apesar de as propostas de melhoria
do ensino de ciências estarem fundamentadas numa visão de ciência contextualizada sócio,
política e economicamente, da segunda metade da década de 1980 até o final dos anos 1990, as
práticas de ensino continuaram de cunho informativo e descontextualizado, incutindo aos
estudantes a percepção da ciência sob a antiga ótica positivista, que denotava a neutralidade
como atributo da ciência.

A década de 1990 e os anos 2000 foram marcados por uma mentalidade de ensino
que conciliasse a formação acadêmica com a apropriação do conhecimento para o exercício da
cidadania, passando pela formação humana e valorização da diversidade, como apontam as
legislações deste período e que serão assunto da próxima seção.

Característica marcante destes documentos é o abandono da mentalidade de

conteúdos curriculares, substituída pelo desenvolvimento de habilidades e competências.

2.5 LEGISLAÇÃO

Nesta seção destacaremos os pontos da legislação educacional que pautaram nosso

trabalho no que tange à formação ética e valorização da diversidade.

Em 1996 foi homologada a Lei de Diretrizes e Bases da educação – LDB (Lei

9394/1996). Ressaltamos na referida lei os seguintes artigos:
 25

• Art. 3º - dos princípios que devem reger a educação: o item XII estabelece a
“consideração com a diversidade étnico-racial” como um princípio norteador das ações
pedagógicas.

• Art. 35 – das finalidades do ensino médio: entre as finalidades apontadas, o item

III estabelece “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética
e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.

• Art. 26 (adicionado pela Lei 10.639/2003) – Adiciona a obrigatoriedade do ensino

da história e cultura afro-brasileiras. Apesar da menção à história, devemos ter em mente que a
própria biologia também pode ter uma abordagem histórica das populações, se enquadrando no
referido artigo.

Em 1998 são publicados os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1998), que

reorganizam os conteúdos do ensino médio em áreas, a saber: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências da Natureza (onde a biologia está inserida), Matemática e suas
Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias. Nesta publicação vemos surgir o conceito
de competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos educandos, em detrimento de uma
lista de conteúdos programáticos. Dentre as competências elencadas, no eixo “contextualização
sociocultural”, nos referenciamos na habilidade a ser desenvolvida pelos alunos de “reconhecer
a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais,
políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos”.

Além das leis supracitadas, as Diretrizes Curriculares Nacionais para educação das
relações étnico-raciais (2013) também servem como referência para o trabalho docente ao
estabelecer como princípio norteador o desenvolvimento da “consciência política e histórica da
diversidade, objetivando eliminar conceitos, ideias, comportamentos veiculados pela ideologia
do branqueamento e pelo mito da democracia racial”.

Por fim, a nova BNCC (MEC, 2018) – Base Nacional Comum Curricular -
estabelece competências gerais e específicas que o educando deve desenvolver, com mediação
do professor. Entre as competências gerais, dão suporte à tratativa da questão racial:

• Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,

compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros (...).
 26

• Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-

se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais (...).

• Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários.

Entre as competências e habilidades específicas da área de Ciências da Natureza,

destacam-se:

• Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e

tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das
Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou
globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos
e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC).

• Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos das Ciências da Natureza

na justificativa de processos de discriminação, segregação e privação de direitos individuais e
coletivos para promover a equidade e o respeito à diversidade.

2.6 RACISMO NO BRASIL: ESTRUTURAL E COTIDIANO.

Podemos considerar como preconceito racial, segundo Nogueira (2006), “uma

disposição (ou atitude) desfavorável, culturalmente condicionada, em relação aos membros de
uma população, aos quais se têm como estigmatizados, seja devido à aparência à ascendência
étnica que se lhes atribui ou reconhece”.

A questão que se apresenta nesta seção é: esse tipo de preconceito existe no Brasil
ou vivemos sob uma democracia racial?

De acordo com Nascimento (2016), construiu-se no Brasil o conceito da

democracia racial; tal expressão refletiria uma relação concreta na dinâmica da sociedade
brasileira: que negros e brancos vivem em condições de igualdade, sem nenhuma interferência
das respectivas origens raciais ou étnicas. Entretanto, vários indicadores sociais mostram uma
situação oposta, em que as populações negras têm acesso a condições de vida bastante
diferentes das populações brancas. O Atlas da Violência (IPEA, 2018), por exemplo, traz alguns
números reveladores sobre tais condições:
 27

• Entre as vítimas de homicídio, 71, 5% são de negros;

• Mulheres negras têm chance 71% superior de serem vítimas de homicídio,
quando comparadas com mulheres brancas;
• Entre 2006 e 2016, registrou-se uma elevação de 23,1% das taxas de
homicídios na população negra; enquanto na população branca houve uma
queda de 6,8%.

Além do documento referido acima, o relatório Desenvolvimento Humano para

Além das Médias, publicado periodicamente pelas Nações Unidas, traz como indicador da
qualidade de vida das populações um índice chamado Índice de Desenvolvimento Humano
Municipal – IDHM. Este relatório aponta atualmente, no Brasil, um IDHM de 0,777 para a
população branca, enquanto para a população negra o índice é de 0,679 (PNUD, 2017). Apesar
da diferença ainda marcante, o relatório aponta que a diferença entre o IDHM de brancos e
negros caiu pela metade no período entre os anos 2000 e 2010.

Um outro dado a corroborar tal cenário de desigualdade é o percentual de negros

entre a população carcerária: 61,67% (Moura e Ribeiro, 2014).

Os dados acima ilustram uma enorme desigualdade entre as condições de vida entre
negros e brancos e é neste sentido que se considera que o racismo na sociedade brasileira é
estrutural, uma vez que a cor da pele converte-se em fator de risco para os indivíduos e
determina que o acesso a bens e serviços e o exercício de direitos seja restringido. Resta claro
que a população negra é a que mais morre, é a mais encarcerada e a que tem piores índices de
qualidade de vida.

Além da medida estruturante em termos sociais, as demonstrações diretas e

cotidianas de preconceito racial são fartamente registradas. Na fig. 1 trazemos um exemplo
ilustrativo, como narrativa de um episódio de pichação em muros escolares, ocorrido
recentemente em uma escola pública de Juiz de Fora:
 28

Figura 1 – Pichação racista em muro escolar.

Fonte: https://g1.globo.com/mg/zona-da-mata/noticia/frases-racistas-sao-pichadas-em-
muro-de-escola-em-juiz-de-fora.ghtml

Como veremos mais adiante, as causas das desigualdades evidenciadas não têm
origem biológica e não refletem nenhum tipo de hierarquia natural entre seres humanos. Logo,
faz-se necessário delimitar as condições conjunturais que culminaram com a configuração
social que presenciamos nos tempos atuais, proporcionando a percepção de que a organização
vigente é apenas recorte instantâneo de um processo que se iniciou há séculos atrás com a
colonização pelos portugueses.

2.7 A DESIGUALDADE RACIAL COMO HERANÇA

Para que se possa entender como chegamos ao séc. XXI com uma sociedade ainda
tão desigual e discriminatória, precisamos buscar as raízes de nossa formação colonial e as
características desse processo; pois, como apontado por Bethencourt (2018), “determinadas
configurações de racismo só podem ser explicadas com a pesquisa de conjunturas históricas,
que precisam ser comparadas e estudadas no longo prazo”.

O ponto de partida nos assinala a chamada “descoberta” do Brasil pelos

portugueses, em 1500. Por volta de 1530, os africanos, trazidos sob correntes, já aparecem
exercendo o papel de “força de trabalho”; em 1535 o comércio escravo para o Brasil estava
regularmente constituído e organizado, e rapidamente aumentaria em proporções enormes
 29

(Nascimento, 2016). Inicialmente, eles foram forçados a servir como mão de obra escravizada
nas plantações de cana de açúcar, sendo mantidos sob esta condição nos ciclos econômicos
seguintes transcorridos desde o período colonial (ouro, café).

Nascimento (2016) descreve com precisão os primórdios da fundação do país e os

papeis que eram ocupados por negros e brancos àquela época:

O papel do negro escravo foi decisivo para o começo da história econômica

de um país fundado, como era o caso do Brasil, sob o signo do parasitismo
imperialista. Sem o escravo, a estrutura econômica do país jamais teria
existido. O africano escravizado construiu as fundações da nova sociedade
com a flexão e a quebra da sua espinha dorsal, quando ao mesmo tempo seu
trabalho significava a própria espinha dorsal daquela colônia. Ele plantou,
alimentou e colheu a riqueza material do país para o desfrute da aristocracia
branca. (NASCIMENTO, 2016, p.59)

Como o tratamento dispensado aos escravizados era brutal, a mortalidade entre eles
era alta e era necessário o aporte contínuo de grandes números de africanos trazidos através do
tráfico negreiro. Logo a população de negros superou a de brancos, como relata Bethencourt
(2018):

Apesar da elevada taxa de mortalidade dos escravos africanos no Brasil, a

dimensão dos números envolvidos teve um impacto natural na estrutura da
sociedade colonial. Em 1590, um total de mais de 100 mil indivíduos dividia-
se em 30 mil portugueses, 28 mil índios e 42 mil africanos, com as capitanias
de Pernambuco e da Bahia, onde o cultivo de cana já era importante,
apresentando uma grande concentração de africanos, além de uma presença
significativa de índios, muitos deles escravizados logo nas primeiras décadas
de colonização. No início do séc. XVIII, a composição da sociedade colonial
pode ter se estabilizado em cerca de 25% de brancos, 30% de mestiços e 45%
de negros. (BETHENCOURT, 2018, p. 262-263).

A escravatura e todas as barbáries praticadas em seu bojo perduraram até 1888,

quando o Brasil finalmente promoveu a abolição (foi o último país a fazê-lo). No entanto, isso
não implicou em liberdade, de fato, para os negros escravizados.

Na maior parte dos casos as abolições se deram de forma gradual. Em várias

situações a escravidão foi substituída por trabalho forçado, não só nas Américas como também
na África. Nesse sentido, a situação prolongou-se pelo século XX em algumas colônias
europeias. Os antigos escravizados passaram por muitos processos transitórios até chegar ao
trabalho livre. A desumanização foi substituída pela segregação: os negros continuaram
 30

marginalizados economicamente durante muitos anos, perpetuando sua condição (Bethencourt,

2018).

Como apontado por Nascimento (2016), a abolição, na verdade, atirou os africanos

e seus descendentes à sua própria sorte, isentando de qualquer responsabilidade ou
compensação os setores que promoveram a escravidão: os senhores, o Estado e a igreja. Não
havia nenhuma preocupação sobre como essa população sobreviveria.

Embora não vigorasse entre a elite colonial brasileira um sistema específico de

discriminação legal à época, cultivavam-se estereótipos ligados à noção de raça, que foram
seguidos por um ideal de branqueamento e pela chegada ao Brasil das teses do chamado
“racismo científico”. Jaccoud et. al (2009) caracterizam bem este período:

A abolição tampouco significou o início da desconstrução dos valores

associados às “designações de cor”. Ao contrário, não apenas se observou a
continuidade de fenômenos do preconceito e da discriminação racial, como
estes foram fortalecidos com a difusão das teses do chamado “racismo
científico”. A adoção pela elite brasileira de uma “ideologia racial” teve início
nos anos 1870, tendo se tornado plenamente aceita entre as décadas de 1880 e
1920. A disseminação das teses racistas no Brasil e sua reconstrução na forma
de ideologia racial ocorreram no período final da escravidão, enquanto estava
em curso o processo de adaptação da sociedade à mudança do status jurídico
dos negros.
A formulação e a consolidação da ideologia racista ocorridas nesse período
permitiram a naturalização das desigualdades raciais que foram, assim,
reafirmadas em novo ambiente político e jurídico (JACCOUD et. al, 2009 p.
262-263).

Veremos então a partir do período acima especificado o engajamento do Brasil em

ideias que ficaram conhecidas em seu conjunto como “teoria das raças” ou ‘racismo científico”,
que forneciam argumentos “científicos” para atestar a inferioridade dos negros. Examinaremos
mais de perto estas ideias nas próximas seções; por ora, nos interessa a correlação estabelecida
pelas mesmas com a “ideologia do branqueamento”, cujo objetivo era acabar com a população
negra no país através da miscigenação – um eufemismo para o genocídio pretendido.

Como apontado por Nascimento (2016), um dos principais mecanismos utilizados

para promover o “branqueamento” foi a violação sexual das mulheres negras pelo homem
branco. O autor destaca ainda que o próprio governo promovia iniciativas com o intuito de
“branquear” a população, como as políticas migratórias que proibiam a entrada de negros no
país, enquanto estimulava a vinda de brancos europeus.
 31

Adicionalmente à ideologia do branqueamento, outras práticas segregacionistas

foram praticadas no decorrer do século XX. Até 1950, a discriminação explícita em empregos
era uma prática corrente. Em geral, os anúncios de empregos eram publicados com a explícita
seguinte advertência: “não se aceitam pessoas de cor”. Mesmo após a lei Afonso Arinos (1951),
proibindo categoricamente a discriminação racial, as práticas continuaram a acontecer.
(Nascimento, 2016).

Nascimento estabelece então cristalina correlação entre tais práticas

discriminatórias e a condição socioeconômica dos negros no trecho a seguir:

Se os negros vivem nas favelas porque não possuem meios para alugar ou
comprar residência nas áreas habitáveis, por sua vez a falta de dinheiro resulta
da discriminação no emprego. Se a falta de emprego é por causa de carência
de preparo técnico e de instrução adequada, a falta desta aptidão se deve à
ausência de recurso financeiro. Nesta teia, o afro-brasileiro se vê tolhido de
todos os lados, prisioneiro de um círculo vicioso de discriminação – no
emprego – e trancadas as oportunidades que lhe permitiriam melhorar suas
condições de vida. Alegações de que esta estratificação é “não racial” ou
“puramente social e econômica” são chavões que se repetem e racionalizações
basicamente racistas, pois o fator racial determina a posição social e
econômica na sociedade brasileira (NASCIMENTO, 2016 P. 101).

Décadas se seguiram com esse racismo velado da sociedade, que, fora do país
vendia a imagem de “democracia racial”, enquanto aqui dentro perpetuava e alargava a
distância originalmente estabelecida à força entre a senzala e a casa grande. Somente no século
XXI tímidas políticas afirmativas de direitos começaram a ser implementadas; necessárias,
porém ainda insuficientes para promover a igualdade nas condições de vida entre negros e
brancos (Nascimento, 2016). Entretanto, o aprofundamento destas questões foge ao escopo do
presente trabalho.

Por todo o processo histórico resumidamente aqui exposto, é preciso ter em mente
que o conceito de raça enquanto construção social é válido e necessário para direcionar políticas
públicas que visem corrigir as desigualdades salientadas. Entretanto, a fim de não naturalizar
estas diferenças, é importante que as pessoas saibam que não há nada biológico que determine
tais condições. Veremos nas próximas seções como a ciência já endossou o racismo e o que ela
tem a dizer atualmente a respeito do conceito de raças em seres humanos.
 32

2.8 CLASSIFICAÇÃO E DIVERSIDADE

Ao lidar com a diversidade, nos mais diversos campos, existe uma necessidade
inerente ao ser humano de classificar os elementos que a compõem. Na biologia não é diferente
e o problema da Sistemática, em particular, é a diversidade biológica (Amorim, 2002).

Wilson (2012) considera como fundamental para o estudo dessa biodiversidade o

conceito de espécie, que o autor define como o graal da biologia sistemática. Entretanto, o
conceito de espécie não é simples e, como afirma Mayr (2003), talvez nenhum outro conceito
na biologia seja tão controverso.

Entre as primeiras definições de espécie, que influenciou fortemente o pensamento

de muitos naturalistas pré-darwinianos, está o conceito essencialista. Mayr (2003) afirma que,
de acordo com este conceito, cada espécie é caracterizada por uma essência imutável (eidos) e
é separada de todas as outras espécies por uma abrupta descontinuidade. Esta concepção remete
ao conceito platônico de eidos e corresponde ao que as pessoas têm em mente quando se referem
à essência ou natureza de um organismo. De acordo com esta ideia, todos os organismos
pertencentes a uma mesma espécie compartilham a mesma essência imutável. Este pensamento
foi tão influente que vigorou por séculos e serviu de inspiração para que os deterministas
biológicos apontassem determinadas características como naturais de diferentes etnias.

O compartilhamento da mesma essência, segundo Mayr (2003), era inferido com

base na similaridade. Assim, as espécies eram definidas como “grupos de indivíduos similares,
diferentes dos indivíduos pertencentes à outra espécie”. As espécies seriam então “tipos”
diferentes de organismos e qualquer variação era interpretada como imperfeição.

Após a publicação de A Origem das Espécies (1859) por Charles Darwin, a ideia
de descendência comum começou a ganhar força e, no início do século XX, muitos sistematas
se debruçaram sobre o conceito de espécie a partir desta perspectiva. Até que, em 1942, o
ornitólogo Ernst Mayr formulou o conceito biológico de espécie: agrupamentos de populações
intercruzantes e que estão reprodutivamente isoladas umas das outras (Futuyma, 1998).

O conceito apresentado por Mayr tem sido amplamente adotado pelos biólogos,
entretanto, vários aspectos de sua definição requerem uma discussão mais detalhada.

Não é objetivo deste trabalho traçar um exaustivo histórico acerca do conceito de

espécie, pois o conceito biológico se aplica muito bem para os seres humanos e para as
discussões travadas no contexto de nossas práticas. Entretanto, é interessante registrar que
 33

existem vários conceitos alternativos para espécie e, para o leitor interessado em uma
abordagem mais aprofundada, recomenda-se a leitura da vasta bibliografia produzida por Ernst
Mayr.

A contraposição que nos interessa aqui é a mudança do pensamento essencialista

(tipológico) para o populacional, pois a partir desta transição é que poderemos abarcar a ideia
de variabilidade.

2.9 TIPOLOGIAS DA HUMANIDADE E RACISMO CIENTÍFICO

No mundo clássico (séc. VI a IV a.C.) não existiam tipologias da humanidade

claramente definidas, entretanto, a mudança da divisão entre leste e oeste (concebida pelos
gregos) para a divisão entre norte e sul dos romanos provocou uma nova contraposição de
agrupamentos populacionais. Nesta, os povos nórdicos opunham-se aos povos do Mediterrâneo
pelo lento mas constante fluxo do mercado escravagista (Bethencourt, 2018).

Posteriormente, por ocasião da expansão oceânica europeia, diferentes povos

passaram a travar contato, o que segundo Bethencourt (2018), promoveu o surgimento das
primeiras tipologias humanas. Neste ponto vale ressaltar que tais classificações, como o próprio
termo “tipologia” sugere, remontam à visão essencialista mencionada anteriormente. Estas
rudimentares classificações eram baseadas em critérios como aparência física, vestes,
linguagens, religião etc.

Foi só em 1767 que Carl Linnaeus, em seu Systema Naturae, apresentou a primeira
classificação de seres humanos de caráter científico. Nesta obra, Linnaeus distinguiu quatro
raças principais e qualificou-as de acordo com o que ele considerava suas características
principais (Linnaeus, 1767 apud Pena, 2009):

• Homo sapiens europaeus: branco, sério, forte.

• Homo sapiens asiaticus: amarelo, melancólico, avaro.
• Homo sapiens afer: negro, impassível, preguiçoso.
• Homo sapiens americanos: vermelho, mal-humorado, violento.

Pena (2009) ressalta que embora Linnaeus e seus seguidores não tenham inventado
o racismo, eles o reforçaram e o legitimaram, fornecendo um modelo “científico” que o
referendasse. O autor ainda explicita os interesses econômicos que estavam subjacentes ao
crescimento das teorias “científicas” das raças:
 34

Uma investigação etiológica do racismo nos leva, como frequentemente

acontece, ao vil metal. O tráfico de escravos da África para as colônias
americanas foi uma atividade de enorme lucratividade para as nações
envolvidas (Inglaterra, Portugal, Espanha e Holanda, entre outras) e teve
expressivo impacto econômico [...].
Por outro lado, a motivação econômica para o abominável tráfico de escravos
entrava em conflito com a fé cristã. Afinal, a doutrina da unidade da
humanidade baseada no relato bíblico de Adão e Eva era um poderoso
obstáculo ao desenvolvimento de ideologias racistas. A “solução” encontrada
para conciliar a consciência cristã com as desumanidades a que os senhores
submetiam seus escravos foi a invenção de uma ideologia que relegava aos
africanos um status biologicamente inferior, assim negando-lhes a plena
humanidade.” (PENA 2009, p.78).

Após a publicação da classificação de Linnaeus e mediante os interesses acima

mencionados, diversos cientistas ao longo dos séculos XVIII e XIX se debruçaram sobre as
metodologias que poderiam confirmar uma hierarquia natural entre os seres humanos, em uma
constante busca pela definição das “essências” de cada raça. Este determinismo biológico, como
explica Gould (2003), sustenta que as normas comportamentais compartilhadas, bem como as
diferenças sociais e econômicas existentes entre os grupos humanos – principalmente de raça,
classe e sexo – derivam de distinções herdadas e inatas, e que, nesse sentido, a sociedade seria
um reflexo fiel da biologia.

Uma vez que o determinismo biológico é de evidente utilidade para os grupos

detentores do poder, seria lícito suspeitar que ele também se origina de um contexto político.
Porque, se o status quo é reflexo de uma organização da natureza, então qualquer mudança que
imponha às pessoas uma organização não natural implicaria um elevado custo psicológico para
os indivíduos e econômico para a sociedade (Gould, 2003).

A ciência multiplicou os métodos para explicar e mensurar as diferenças entre seres

humanos. Já não bastava descrever características como os supostos graus de inteligência, os
hábitos e o comportamento. Comparações morfológicas, como medição de crânios e
comparação de esqueletos subsidiaram definições de uma hierarquia entre seres humanos. Esses
padrões gerais de medidas conferiram credibilidade às classificações baseadas na noção de raça.
Nesse contexto, o termo raça adquiriu um status científico que contribuiu para resumir as
diferenças: acreditava-se que as características fenotípicas desafiavam a influência do ambiente,
enquanto as capacidades morais e intelectuais estavam intimamente ligadas à aparência física
(Bethencourt, 2018).
 35

As ideias produzidas ao longo dos séculos XVIII e XIX a partir dos pressupostos
citados foram reunidas sob a denominação de “racismo científico”, que afirmava que os
humanos eram divididos em raças biologicamente diferentes (Pena, 2009). De acordo com a
perspectiva tipológica, indivíduos que compartilhassem as mesmas características essenciais
seriam da mesma raça.

Um dos cientistas que realizou trabalhos determinantes neste campo foi o médico
Samuel Morton, que utilizava como metodologia a medição de crânios. De acordo com Gould
(2003), Morton iniciou sua coleção de crânios humanos em 1820 e, ao longo da vida, conseguiu
juntar mais de mil exemplares. O interesse de Morton era comprovar a hipótese de que uma
hierarquia racial poderia ser estabelecida objetivamente através das características físicas do
cérebro, particularmente no que se refere ao seu tamanho. Para inferir o tamanho do cérebro,
Morton utilizava sementes de mostarda para preencher os crânios e então anotava o volume em
metros cúbicos (Gould, 2003). Um resumo de suas medições pode ser observado na tabela 1:

Tabela 1 – Dados resumidos da capacidade craniana, segundo Morton.

Capacidade interna (pol.3)

Raça Nº Média Maior Menor
Caucásica 52 87 109 75
Mongólica 10 83 93 69
Malaia 18 81 89 64
Americana 144 82 100 60
Etíope 29 78 94 65
Fonte: Gould (2003)

Os dados de Morton foram reavaliados por Gould, que concluiu que havia
falsificações e acomodações evidentemente destinadas a confirmar crenças que Morton trazia
a priori. Nesta reavaliação não foi encontrada nenhuma diferença significativa entre as raças
(Gould, 2003).

Outros cientistas, além de Morton, contribuíram na gênese do racismo científico,

como Louis Agassiz, Francis Galton, Arthur Gobineau, Ernst Haeckel, entre outros. Todos estes
cientistas colaboravam com a tese da inferioridade dos negros, através do provimento de
argumentos “científicos” em favor desta tese (Bethencourt, 2018; Gould, 2003). No Brasil, o
pioneiro destes estudos foi o psiquiatra Nina Rodrigues que, a partir do fim do século XIX,
importou as ideias racialistas da Europa (Nascimento, 2016).

Pena (2009) ressalta que a noção de inferioridade biológica dos negros escravizados
era tão arraigada naquela época, que até mesmo os abolicionistas acreditavam nela e defendiam
 36

a abolição da escravidão por questões humanitárias, sem, contudo, estarem dispostos a

considerá-los intelectualmente iguais aos europeus (Pena, 2009).

A publicação de A Origem das Espécies (1859) veio trazer uma nova forma de se
interpretar as variações entre os seres vivos, propondo a seleção natural como mecanismo
atuante sobre a variabilidade. Embora Darwin não conhecesse a origem da variabilidade a partir
das mutações, assumia que as diferenciações entre os seres vivos se deviam à interação entre
os indivíduos da população e o meio, sob a influência do mecanismo de seleção natural
(Futuyma, 1998). As ideias de Darwin tiveram profundo impacto sobre a maneira como o ser
humano interpretava o mundo e a si próprio. Uma das revoluções ideológicas promovidas no
bojo dessas transformações foi a substituição do pensamento tipológico pelo pensamento
populacional (Mayr, 1997, 2003). A partir desta nova visão, a variação deixa de ser percebida
como imperfeição ou desvio do “tipo ideal” para se tornar um atributo real das populações de
seres vivos. Ou seja, o pensamento populacional salienta a singularidade de todos os seres vivos
(Mayr, 1997).

Bethencourt (2018) afirma que devido às transformações desencadeadas pela

publicação da Origem das Espécies, podemos afirmar que Darwin contribuiu para a criação de
uma nova estrutura científica e que tal estrutura levou à adaptação dos preconceitos relativos à
ascendência étnica e às construções raciais.

2.10 FATORES QUE ATUAM SOBRE A VARIABILIDADE GENÉTICA DAS

POPULAÇÕES

Admitindo que a característica fenotípica principal envolvida na percepção de raças

em humanos seja a cor da pele e que esta seja determinada por cerca de quatro a seis genes,
sujeitos a uma ação significativa da seleção natural (Pena, 2009), faz-se necessário um breve
estudo acerca dos fatores que proporcionam e moldam os polimorfismos genéticos.

Polimorfismo é definido como o fato de os genes apresentarem diferentes formas

ou versões, chamadas alelos. Em uma população pode haver de um a vários alelos de um mesmo
gene, porém a maioria dos organismos é portador de apenas um (haploides) ou dois (diploides)
alelos. Tais alelos são localizados sempre na mesma posição no cromossomo, chamada de locus
gênico. Uma nova forma alélica é introduzida por mutação, o que envolve alterações de um ou
mais pares de nucleotídeos em seu DNA. Esta variação alélica é a base para a variação
hereditária (Griffiths et.al, 2001).
 37

Sobre esta variação podemos dizer que o processo evolutivo opera em duas etapas:
(i) as variações surgem nos indivíduos por mutação e (ii) as proporções destas variantes
(frequências alélicas) mudam de geração em geração. Tais variações precisam ser herdáveis
para que este processo aconteça (Futyma, 1998).

No caso de não ocorrerem tais mudanças nas frequências dos alelos, dizemos que
as populações estão em uma condição conhecida como Equilíbrio de Hardy-Weinberg; sob esta
condição de equilíbrio os acasalamentos devem ser aleatórios, a população deve ser grande o
suficiente e os fatores evolutivos – mutação, fluxo gênico, seleção natural e deriva genética –
devem estar ausentes (Shorrocks, 1980). Uma vez que os fatores evolutivos estejam presentes,
as frequências irão se alterar. Veremos resumidamente o efeito de cada um destes fatores sobre
a variabilidade.

2. 10. 1 Mutação

O termo mutação pode abarcar tanto as alterações em grande escala (mutações

cromossômicas), quanto os eventos de alteração que ocorrem apenas em nível gênico (Griffiths
et. al., 2001). Quando nos referirmos às mutações neste texto, focaremos no conceito de
mutações gênicas.

Podemos conceituar mutação como o processo pelo qual são produzidas novas
variedades, ou alelos, de um gene. Elas representam alterações (substituições, adições ou
deleções) que ocorreram ao nível de um ou alguns nucleotídeos na molécula de DNA
(Shorrocks, 1980). As mutações são, portanto, a fonte da variação. Entretanto, as mudanças nas
frequências gênicas pelo processo de mutação são pequenas, uma vez que as taxas de mutação
são muito baixas (entre outros fatores, graças aos mecanismos de reparo do DNA). Para que
haja uma alteração significativa nas frequências dos novos alelos inseridos por mutação, é
preciso que outros fatores evolutivos estejam atuando (Griffiths et. al., 2001).

2. 10. 2 Seleção Natural

Proposta por Darwin em seu livro A Origem das Espécies, em 1859 (Alfred Russel
Wallace chegou, independentemente, às mesmas conclusões que Darwin e enviou suas
formulações a ele um ano antes da publicação do livro), a seleção natural é a teoria central do
processo evolutivo (Futuyma, 1998).

De acordo com Shorrocks (1980), essa teoria estava baseada em duas observações
e em duas conclusões fundamentais:
 38

Observações:

1. A variação, sob a forma de diferenças individuais, existe em todas as espécies

ou populações.
2. Todos os organismos produzem descendentes em número muito maior do que
aquele que sobrevive até a idade reprodutiva.

Conclusões:

1. Destes fatos Darwin concluiu que existe uma competição ou “luta” pela
sobrevivência, na qual muitos indivíduos são eliminados.
2. As características dos indivíduos que são favorecidos neste processo de
eliminação são transmitidas à geração seguinte e às futuras.

Nesta luta pela sobrevivência, os organismos mais adaptados ao ambiente têm uma
probabilidade maior de sobreviver e transmitir suas características às próximas gerações. A esse
processo de sobrevida e reprodução diferenciais Darwin deu o nome de Seleção Natural, em
analogia à seleção artificial feita por criadores de animais e plantas. (Griffiths et. al., 2001).

A probabilidade relativa de sobrevida e taxa de reprodução de um fenótipo ou

genótipo é conhecida como sua adaptabilidade darwiniana (ou valor adaptativo, ou fitness). Tal
adaptabilidade é uma consequência da relação entre o fenótipo do organismo e o ambiente no
qual ele vive (Griffiths et. al., 2001). Isto significa que uma mesma característica pode conferir
maior adaptabilidade em um ambiente, mas ser desfavorável em um ambiente diferente (mais
ou menos melanina em localizações de latitudes diferentes, por exemplo).

É importante destacar que o conceito de adaptabilidade envolve, obrigatoriamente,

a transmissão diferencial dos traços aos descendentes. Neste sentido, a adaptabilidade
darwiniana não deve ser confundida com a adaptabilidade física. Ou seja, não importa o quão
favorável seja uma característica se ela não aumenta também as chances de reprodução
(Griffitihs et. al., 2001).

A adaptabilidade de um genótipo depende do coeficiente de seleção (s) que atua

sobre ele (este coeficiente varia de 0 a 1). Em uma situação de favorecimento total, teríamos
um s = 0. Ou seja, podemos dizer que a adaptabilidade equivale a (1 – s). Então, quanto maior
o coeficiente de seleção, menor a adaptabilidade do genótipo (Ridley, 2006).

Finalmente, dependendo da adaptabilidade de um genótipo, poderemos ter o

favorecimento de um ou outro alelo; se a seleção for forte o suficiente, poderá resultar na
 39

fixação de um dos alelos (no caso de seleção positiva) ou na eliminação (se a seleção for
negativa). Frequências intermediárias podem ser mantidas através de um outro tipo de seleção
– seleção estabilizadora – em que a heterozigose é favorecida (Ridley, 2006).

O intuito aqui é dar apenas uma ideia do funcionamento do processo de seleção

natural para que o leitor possa entender a variabilidade associada aos genes envolvidos na
determinação da cor da pele em humanos e, caso o leitor se interesse em aprofundar a leitura,
sugerimos os livros de Futuyma (1998) – Evolutionary Biology; Ridley, (2006) – Evolução; e
Shorrocks (1980) – A Origem da Diversidade.

2. 10. 3 Deriva genética

Em uma população de tamanho finito em que a seleção natural, a migração e a

mutação não estão atuando, as frequências gênicas não permanecerão estáticas de uma geração
para outra, pois ocorrem flutuações casuais nessas frequências. Qualquer geração de uma
população de tamanho N é formada por uma amostra de 2N gametas, doados pela geração
precedente. Apenas quando 2N é infinito os gametas podem representar o conjunto gênico da
geração anterior sem distorção. Quando a contribuição gamética da geração parental for finita
ocorrerão erros de amostragem que se tornarão maiores à medida que N se torna menor. Isto
é, quanto menor é a amostra gamética, maior é a probabilidade de desvio de sua composição
em relação à de todo pool de genes (Pierce, 2010). Estas flutuações casuais na frequência
gênica, devidas a efeitos de amostragem, foram chamadas de deriva genética (Shorrocks, 1980).

Estas flutuações aleatórias das frequências gênicas, na ausência de outros fatores

evolutivos, podem acabar levando a população a uma homozigose (quando um dos alelos é
fixado). Considerando que em diferentes populações isoladas ocorra a fixação de alelos
diferentes, teremos uma redução de variabilidade dentro das populações e um aumento de
variabilidade entre as populações; ou seja, a deriva apresenta uma ação que promove a
divergência de populações isoladas (Griffiths et. al., 2001).

Um caso particular de deriva genética é o chamado efeito fundador ou “gargalo”.

Esta situação ocorre quando uma nova população é estabelecida por um pequeno número de
colonizadores, que podem ser formados por poucos pares de acasalamentos ou por uma única
fêmea inseminada (como em algumas fêmeas de insetos) (Futuyma, 1998).

Uma colônia iniciada por um pequeno número de fundadores sofrerá alguma perda
genética e alelos menos comuns serão mais difíceis de estarem representados na população. Se
 40

a população aumentar rapidamente em tamanho pode, através das mutações, restabelecer sua
heterozigosidade. Entretanto, se permanece pequena, a deriva continua a erodir sua
variabilidade genética (Futuyma, 1998).

Nas discussões de variabilidade genética em humanos, é de especial interesse a

participação do efeito fundador, tendo em vista que a teoria mais aceita é a de que os humanos
se originaram na África e de lá migraram para outros continentes. Neste evento de migração,
apenas uma parcela da variabilidade genética foi levada para fora da África (Oppenheimer,
2012).

2. 10. 4 Fluxo gênico

Populações naturais dificilmente estão completamente isoladas e estabelecem uma

troca de genes entre elas, em maior ou menor extensão. Este processo é chamado de fluxo
gênico. Este fluxo, se não for contraposto por outros fatores, tem o efeito de homogeneizar as
populações de uma espécie – ou seja, faz com que estas populações tenham aproximadamente
as mesmas frequências gênicas. Tais populações somente acumularão diferenças significativas
se o fluxo gênico for suficientemente contraposto por fatores evolutivos divergentes, como a
deriva genética ou a seleção natural (Futuyma, 1998).

Cabe ressaltar que a simples migração não implica em alteração das frequências
gênicas, pois os migrantes precisam ter sucesso reprodutivo na nova população (Futuyma,
1998).

O intenso fluxo gênico entre as populações humanas, aliás, é uma das fontes de
argumentação a serem levadas em consideração para a não distinção de raças em humanos,
dada a força homogeneizadora entre populações deste fator evolutivo (Templeton, 1999).

2.10.5 Variação e divergência das populações

Os fatores acima descritos agem simultaneamente nas populações e é preciso

considerar como estas forças operam em conjunto, moldando a composição genética das
populações e fomentando a variação tanto dentro quanto entre as populações (Griffiths et. al.,
2001).

Geralmente, as forças que aumentam ou mantêm a variação dentro das populações

impedem a diferenciação entre elas, enquanto a divergência dessas populações resulta dos
fatores evolutivos que resultam em homozigose. É o que acontece, por exemplo, sob a ação da
deriva. Esta divergência e homozigose são contrabalançadas pelo fluxo constante de mutação e
 41

migração entre as localidades, o que introduz variação nas populações novamente e tende a
torná-las mais parecidas umas com as outras (Griffiths et. al., 2001).

Já em relação aos efeitos da seleção natural, Griffiths et. al. (2001) afirmam que
estes são mais variáveis e dependem se as mutações em questão são vantajosas ou não, de
acordo com o ambiente.

Essa variação nas populações pode ser medida, pois as mutações se acumulam com
o passar do tempo. Isso significa que uma das formas de se medir a variabilidade genética dentro
das populações e entre elas é quantificando o número de mutações (Cavalli-Sforza e Cavalli-
Sforza, 1998).

2.11 DETERMINAÇÃO DA COR DA PELE EM HUMANOS

A pele humana pode apresentar uma ampla variedade de cores e gradações, indo do
branco ao negro. Esta variação é devida à presença de um pigmento quimicamente inerte e
estável, conhecido como melanina. Este pigmento é produzido nas camadas mais profundas da
pele e se distribui na sua superfície em forma de um mosaico. A melanina é, portanto,
responsável pelo polimorfismo mais evidente no fenótipo humano: a cor da pele. Entre outras
funções, como a retenção de nutrientes na pele, este pigmento desempenha um importante papel
na proteção contra a radiação ultravioleta (Costin e Hearing, 2007). Pesquisas sobre evolução
humana apontam que a desvantagem adaptativa ocasionada pela perda de pelos do corpo que
expunha a pele dos hominídeos ao sol, foi compensada pela produção de melanina (Caro, 2013;
Jablonski et. al., 2017). Vale ressaltar que essas mudanças ocorreram de forma independente,
mas a presença de melanina mitigou os efeitos adversos da diminuição de pelos.

A camada basal da pele contém células especializadas conhecidas como melanócitos.

Nestas células, organelas chamadas melanossomos produzem e armazenam a melanina, que
posteriormente é transferida aos queratinócitos. A variação na pigmentação da pele depende da
quantidade e do tipo (eumelanina ou feomelanina) de melanina produzida, do tamanho do
melanossomo e da forma como os queratinócitos absorvem e degradam a melanina (Crawford
et. at., 2017). Por exemplo, a quantidade de melanina na pele em regiões com menor exposição
ao sol (parte interna do braço) varia de 3,9 μg/mg em asiáticos a 15 μg/mg em negros africanos
(Tadokoro et. al., 2017). No que tange ao tipo de melanina, proporcionalmente os europeus
possuem maiores níveis de eumelanina quando comparado aos africanos (Visscher, 2017).
 42

Em termos de herança genética, o caráter “cor da pele” é determinado por um tipo de

herança conhecido como herança quantitativa ou herança de traços complexos. Neste tipo de
herança dizemos que os caracteres apresentam variação contínua, o que significa que podem
haver infinitas classes fenotípicas entre os dois extremos de variação. Traços contínuos, como
cor da pele, peso e altura, por exemplo, tipicamente apresentam uma herança que envolve
múltiplos genes, além dos fatores ambientais (Griffiths, 2016). Estes múltiplos genes
contribuem individualmente para o fenótipo de forma cumulativa (Schafer e Thompson, 2015),
ou seja, apresentam um efeito aditivo.

Enquanto em modelos animais cerca de 350 genes foram identificados como exercendo
papel direto na pigmentação, em humanos apenas um pequeno subconjunto desses genes
mostrou relação com a determinação da cor da pele (Liu, 2015).

Crawford et. al. (2017) realizaram um amplo estudo em busca destes genes e encontraram
oito variantes em seis deles, que apontaram participação direta na pigmentação da pele:
SLC24A5 (do inglês, solute carrier family 24 member 5) MFSD12 (major facilitator
superfamily domain containing 12), DDB1 (damage-specific DNA binding protein 1),
TMEM138 (Transmembrane protein 138), OCA2 (oculocutanoeus albinism) e HERC2 (HECT
and RLD Domain Containing E3 Ubiquitin Protein Ligase 2). O estudo mostrou que os
polimorfismos encontrados e compartilhados por várias populações surgiram antes mesmo do
aparecimento do homem moderno. Além disso, os autores também encontraram uma alta
variabilidade nas populações africanas. Estes achados reforçam que as mutações para peles
mais claras ou mais escuras já existiam há muito tempo e, portanto, não podem ser consideradas
como condições derivadas do isolamento das populações, o que poderia ter levado à formação
das “raças”. A presença dessas variantes em diversas populações africanas também sugere que
a maior ou menor pigmentação eram ambas condições presentes primitivamente.

Os autores apontam ainda que estudos futuros podem encontrar outros genes envolvidos
na pigmentação da pele humana, ajudando a esclarecer a história evolutiva e o significado
adaptativo deste traço. Entretanto, o compartilhamento dos polimorfismos citados por diversas
populações e a estimativa de sua antiguidade vem sublinhar nossa similaridade herdada do
berço africano, ao contrário da perspectiva tipológica de raças diferenciadas que basearam as
teorias racialistas. Na próxima seção veremos que argumentos a biologia nos traz atualmente a
favor de nossa unidade enquanto espécie.
 43

2.12 A CONTRIBUIÇÃO DA GENÉTICA MOLECULAR NA DESCONSTRUÇÃO DO

CONCEITO DE RAÇAS

A substituição do pensamento tipológico pelo populacional, como apontado

anteriormente, trouxe uma nova interpretação para as variações em populações humanas. Sob
esta nova ótica o caráter de distribuição das classes fenotípicas ao longo de uma população, na
forma de variações contínuas, veio substituir as características fixas que representavam a
“essência” de um grupo. Nesta perspectiva, as contribuições da genética de populações e da
biologia molecular vieram elucidar muitos dos mecanismos subjacentes à variação encontrada
nas populações, bem como permitiram também quantificá-la (Lewontin, 1972).

De acordo com Templeton (1999), o conceito biológico de raça aproxima-se da

categoria taxonômica de subespécie. O autor distingue duas possíveis formulações teóricas
acerca do termo: (i) populações geograficamente circunscritas e geneticamente diferenciadas e,
(ii) linhagem evolutiva distinta dentro de uma espécie.

Uma medida bastante utilizada em genética de populações para medir o grau de

estruturação das mesmas é o índice FST (Barbujani e Colona, 2010). Barbujani et. al. (1997)
encontraram um FST = 0,156, a partir de dados de 109 marcadores genéticos, de 16 populações
humanas ao redor do mundo. Para se ter uma ideia, Smith et. al. (1997) apontam como critério
para definição de subespécies em não humanos um FST de, no mínimo, 0,25 a 0,30. Estes dados
significam que a diferenciação genética entre as populações humanas é muito baixa, o que faz
com que a conceituação de subespécie baseada neste critério não se aplique.

Um outro dado da literatura que reforça a homogeneidade entre populações

humanas consideradas como raças diferentes é encontrado no trabalho de Lewontin (1972).
Coletando dados de 17 polimorfismos genéticos disponíveis na época, Lewontin encontrou uma
variabilidade intrapopulacional de 85% (considerando como população indivíduos agrupados
como sendo da mesma “raça”) enquanto a variabilidade entre os grupos “raciais” foi de 15%.

Barbujani e Colona (2010) sintetizam bem como funciona a dinâmica envolvida na

formatação da variabilidade nas populações. De acordo com os autores a estrutura de uma
população depende da interação da deriva genética, da seleção natural e do tamanho
populacional. Na presença de barreiras reprodutivas as populações irão divergir e esta
divergência será mais rápida se as populações forem pequenas e isoladas. Ao contrário, se as
 44

populações são grandes e conectadas pelo fluxo gênico a divergência será atenuada, o que é o
caso das populações humanas.

A constatação de que uma parte muito pequena da variação genômica humana

ocorre entre as supostas raças leva necessariamente à conclusão de que elas não são
significativas do ponto de vista genético ou biológico (Pena, 2009).

Ao considerar a formulação de subespécie como uma linhagem evolutiva distinta

dentro de uma espécie, Templeton (1999) também aponta argumentos que indicam que mesmo
sob essa formulação, o conceito não se aplica às populações humanas. O autor cita entre as
evidências o fato de a espécie humana ser ainda jovem (considerando o tempo evolutivo), o que
faz com que ainda não tenha acumulado tantas diferenças pelos mecanismos microevolutivos;
o constante fluxo gênico entre as populações e as árvores construídas a partir de haplótipos não
evidenciarem a separação de linhagens dentro da espécie.

Pena (2009) explica que as diferenças físicas entre os grupos humanos de diferentes
continentes na realidade representam adaptações morfológicas ao meio ambiente, sendo assim
produtos da seleção natural agindo sobre um pequeno número de genes.

De acordo com Pena (2009) e Cavalli-Sforza e Cavalli-Sforza (1998), a cor da pele

seria uma dessas características de caráter adaptativo, sobre a qual atuam dois importantes
fatores seletivos: a destruição do ácido fólico quando a radiação é excessiva e a falta de síntese
de vitamina D quando a radiação é insuficiente. Logo, como o nível de radiação é influenciado
pela latitude, essa adaptação poderia resultar em uma perceptível variação geográfica.

Tais adaptações teriam ocorrido em virtude de dois fatores marcantes na história

evolutiva dos humanos: as expansões populacionais a partir da África e os episódios de
“gargalos” populacionais ou efeito fundador (evidenciados por encontrar subconjuntos de
alelos fora da África que fazem parte da variabilidade total encontrada no continente)
(Barbujani e Colona, 2010).

Após a conclusão do Projeto Genoma, outra fonte de dados veio a contribuir para a
questão ao revelar uma similaridade genética de 99,9% entre os humanos (Wheeler et.al., 2008).
Além disso, o contraste entre o número de genes até agora identificados com a determinação da
cor da pele – seis (Crowford et. al., 2017) - e o número total de genes revelado pelo Projeto
Genoma - cerca de vinte e cinco mil (Pena, 2009) - reflete o quanto essa variação fenotípica é
superficial.
 45

A conclusão a partir do exame dos dados coletados por vários pesquisadores que
investigam a variabilidade genética humana é que somo diferentes, mas apenas
superficialmente, como apontaram Cavalli-Sforza e Cavalli-Sforza (1998):

Acostumados a fazer distinções entre pele clara e escura, ou entre as várias

estruturas faciais, somos levados a crer que existam grandes diferenças entre
europeus, africanos, asiáticos, e assim por diante. O fato é que os genes
responsáveis por essas diferenças visíveis são os que mudaram em resposta ao
clima; uma variação excessiva das características que controlam nossa
capacidade de sobrevivência no ambiente habitado seria intolerável. Os genes
sujeitos à seleção pelo clima influenciam características externas do corpo.
Exatamente por serem externas, essas diferenças desvirtuam nosso olhar e
automaticamente nos fazem assumir que diferenças de igual magnitude
existam por baixo da superfície, no restante de nosso genoma. Isso
simplesmente não é verdade: somos muito pouco diferentes no que diz
respeito ao resto do nosso patrimônio genético (CAVALLI-SFORZA-
CAVALLI-SFORZA, 1998 p. 177).
A síntese das evidências encontradas na literatura até agora, brevemente apontadas
acima, vem se contrapor ao papel que a biologia teve nos séculos XVIII e XIX, ao endossar a
inferioridade dos negros. Atualmente, todos os argumentos genéticos e evolutivos apontam para
a não existência de raças humanas.

2.13 EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS SOB O OLHAR DA

BIOLOGIA

A sala de aula constitui-se em um espaço privilegiado para a desconstrução do

conceito de raças biológicas em humanos e a promoção da valorização da diversidade humana
(Hubbard, 2017), mas, apesar disso, o trabalho com a questão racial nos cursos de formação de
professores de biologia/ciências encontra-se em uma situação de histórico silêncio (Fernandes,
2015; Verrangia, 2016). Isso faz com que professores e professoras se sintam inseguros ou
despreparados para a tratativa do tema.

Diante da falta de subsídios teóricos e práticos, o compartilhamento de experiências

entre docentes constitui importante elemento de difusão das práticas realizadas no contexto da
educação para as relações étnico-raciais e é neste cenário de demanda que este estudo concentra
esforços. Como relações étnico-raciais, entendemos a definição adotada Por Silva (2009):
“aquelas estabelecidas entre os distintos grupos sociais e entre indivíduos desses grupos,
orientados por conceitos e ideias sobre as diferenças e semelhanças relativas ao pertencimento
racial e étnico individual e coletivo”.
 46

Umas das primeiras questões que surge ao pensarmos em como tratar este assunto
nas aulas de biologia diz respeito à questão de que conteúdos abordar? Alguns vislumbres
podem se dar a partir do estudo da legislação (seção 2.4), entretanto, a leitura destes documentos
pode por vezes tornar-se ampla demais e acabar não provendo o professor com instrumentos
pragmáticos para planejar as aulas. Logo, o trabalho realizado por outros professores pode ser
de grande valia.

Fernandes (2015) sugere uma lista com alguns conteúdos que poderiam figurar no
planejamento de professores de biologia/ciências, dentre os quais destacamos: (i) o papel da
genética na formulação de questões racistas e suas descobertas recentes; (ii) histórico das teorias
raciais construídas pela biologia que deram base para a construção do racismo científico; e (iii)
discussão da utilização do termo raça como categoria social e política, importante para se
compreender os atuais conflitos existentes na sociedade brasileira.

Tão importante quanto definir “o que” abordar é pensar sobre “como abordar” o
assunto. Um ponto a se considerar ao decidir estas questões é que concepções prévias os alunos
trazem a respeito do tema. Goodman (2012) apud Hubbard (2017) aponta que as incorreções
mais comuns que os alunos e a população em geral acreditam são: (i) traços fenotípicos – como
cor da pele e textura capilar - podem ser utilizados para identificar diferentes raças; (ii) as
pessoas das supostas raças diferentes apresentam um grau elevado de diferenciação genética e,
(iii) as diferenças entre negros e brancos são explicadas biologicamente, e não social ou
culturalmente.

Recentemente vários pesquisadores têm se debruçado sobre as questões

metodológicas de abordagem e as experiências começam a se concretizar e se espalhar, ainda
que de forma tímida. Muitas das experiências combinam diferentes recursos para trabalhar
sobre racismo em aulas de biologia, contando com uma sequência planejada e estruturada de
atividades (Hubbard, 2017; Anjos e Roxo, 2014). Um ponto de início bastante utilizado é a
exibição de filmes, geralmente com o intuito de sensibilizar e despertar o interesse dos alunos,
como realizado por Hubbard (2017) e Anjos e Roxo (2014). Diversos tipos de dinâmicas, que
engajam os alunos nas discussões, também são frequentemente utilizadas, como oficinas de
classificação (Hubbard, 2017); debates (Hubbard, 2017; Anjos e Roxo, 2014; Beckwith, 2017);
dinâmicas (Anjos e Roxo, 2014); diálogo com diversos tipos de mídia (Fernandes e Lima,
2013). É uma característica bastante marcante de todas estas propostas a premissa de que o
aluno deve buscar ativamente a construção de seu conhecimento, com a participação do
professor mediando o processo através da sugestão de atividades de cunho investigativo.
 47

Outro elemento comum nas abordagens é a contínua adequação das práticas às

peculiaridades de cada cenário e conjunto de sujeitos (Anjos e Roxo, 2014; Fadigas, 2015),
conforme as bases da pesquisa-ação (Teixeira e Neto, 2018).

Ao propor atividades e discussões no âmbito das intercessões entre biologia e

relações étnico-raciais uma outra preocupação dos docentes deve ser com o material utilizado.
Silva (2009) destaca que os livros didáticos disponíveis não estão adequados para tais
discussões. É preciso, portanto, que o professor busque recursos além desta ferramenta, como
nos diversos tipos de mídia, conforme sugerido por Fernandes e Lima (2013).

Na tentativa de conciliar os conhecimentos biológicos com a narrativa histórica

responsável pela geração das desigualdades sociais e do racismo, apresentaremos no próximo
item uma nova sequência didática idealizada para mediar a aprendizagem de conteúdos
curriculares de genética e evolução ao mesmo tempo em que promove uma educação crítica e
voltada para a valorização da diversidade humana.

Destacamos que outras iniciativas têm sido desenvolvidas com objetivos

semelhantes (Anjos e Roxo, 2014; Beckwith et. al., 2017; Fernandes e Lima, 2013). A presente
sequência didática objetiva estimular professores de biologia do ensino básico a incluir a
educação para as relações étnico-raciais em suas aulas, de forma que permita aos alunos ir além
da apreensão de conceitos básicos da genética, estimulando nos discentes as habilidades de
contextualizar tais conceitos em situações do cotidiano, analisar os conhecimentos científicos
que norteiam a questão do preconceito racial, além de refletir sobre a natureza do fazer
científico. A partir do desenvolvimento de tais habilidades, pretendemos que a pesquisa ora
apresentada contribua para a construção de uma sociedade mais justa e igualitária e promova
uma efetiva aprendizagem dos temas de genética e evolução humanas.

A falta de um material com orientações claras e práticas pode levar os docentes a

não abordar a biologia fora dos confortáveis contornos dos livros didáticos e, por esta razão,
incluímos ao final desta dissertação um roteiro (Apêndice 6) de desenvolvimento das atividades
previstas na sequência didática - nosso produto final - que vamos apresentar nas próximas
seções. Assim, esperamos que quanto mais recursos e estudos como este estiverem disponíveis
aos professores, maior a chance de que eles se sintam encorajados a trabalhar a temática.
 48

3 OBJETIVOS

• Elaborar uma sequência didática que permita aos alunos ir além da apreensão de
conceitos básicos da genética, estimulando o desenvolvimento de habilidades em contextualizar
tais conceitos em situações do cotidiano; analisar os conhecimentos científicos que norteiam a
questão do preconceito racial, além de refletir sobre a natureza do fazer científico.
• Pretende-se que a sequência seja passível de reprodução em escolas de diversas
realidades e que possa auxiliar a desconstrução do conceito de raças na espécie humana, com
consequente mudança de comportamento dos alunos em relação à discriminação racial.
 49

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O cenário em que a sequência didática aqui desenvolvida foi aplicado foi a Escola
Estadual Clorindo Burnier, situada na zona norte da cidade de Juiz de Fora/MG. Os alunos
participantes pertenciam à turma 3EM1, que frequentavam as aulas no turno matutino. No início
do trabalho a turma era composta por 33 alunos, mas ao final analisamos dados de 28, devido
a evasões, transferências e faltas.

Inicialmente foram solicitadas todas as autorizações devidas tanto por parte da

direção da escola quanto dos responsáveis pelos alunos. Mediante as autorizações, submetemos
o projeto ao Comitê de Ética da Universidade Federal de Juiz de Fora (aprovação sob o registro
CAAE 79869517.1.0000.5147 e Parecer 2.405.470). Com a aprovação referida, iniciamos as
atividades no segundo bimestre do primeiro semestre letivo de 2018.

Como mencionado na seção sobre o referencial teórico, pautamos a concepção das

atividades da sequência pelos princípios da pesquisa-ação e do ensino investigativo, analisando
os dados produzidos qualitativa e quantitativamente, conforme explicitado nos próximos
parágrafos.

4.1 APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

• Aula 1 – Pré-teste: o pré-teste consistiu na aplicação de um questionário (Ver

apêndice 1) para os 33 estudantes presentes; questionário este que os alunos responderam de
forma anônima. O objetivo desta primeira abordagem foi levantar dados sobre a percepção que
os discentes apresentavam sobre a incidência de racismo no Brasil, verificar se eles tinham
algum entendimento das bases biológicas acerca da variabilidade em populações humanas e
sobre a determinação da cor da pele, além de procurar entender a que causas eles atribuíam as
desigualdades existentes nas condições de vida entre negros e brancos no país. Esta primeira
etapa serviu para nortear o planejamento das ações a serem desenvolvidas nas fases de
sensibilização, tratamento teórico e apresentação do conhecimento por eles construído. Como
apontado por Franco (2005), este momento de preparação e planejamento é um dos elementos
primordiais da pesquisa-ação, que deve seguir o exercício contínuo das espirais cíclicas.
Ademais, os resultados da aplicação do questionário no pré-teste serviram como parâmetro de
avaliação da efetividade das ações da sequência na construção do conhecimento pelos alunos,
já que estes resultados foram confrontados com a aplicação do mesmo questionário ao fim da
sequência. Os resultados foram plotados no programa Excel e quantificados sob a forma de
gráficos para permitir uma melhor comparação visual com os resultados do pós-teste.
 50

• Aulas 2 a 8 – atividades de sensibilização: mediante as informações colhidas da

fase de pré-teste foram desenhadas atividades com o objetivo de sensibilizar os alunos para a
temática a ser abordada; tais atividades deveriam suscitar a reflexão sobre as origens das
desigualdades observadas entre populações de negros e brancos, além de levantar discussões
sobre iniciativas, em nível individual e governamental, que possam combater a discriminação.
Também foi objetivo estimular os alunos a exercitarem a empatia e a expressar suas opiniões e
emoções de forma adequada. As atividades compreenderam a exibição do filme Escritores da
Liberdade (2007), a realização da dinâmica Jogo do Privilégio Branco (adaptação a partir da
versão disponibilizada pelo Instituto Identidades do Brasil em
https://www.youtube.com/watch?v=MuOE3IJZoZU) e pela leitura de depoimentos de racismo
trazidos pelos alunos a partir de pesquisas na rede mundial de computadores. A exibição do
filme ocupou 3 aulas de 50 minutos, o que demandou negociação de horários com alguns
professores de outras disciplinas; as discussões sobre o filme se deram em 2 aulas de 50
minutos, em dias diferentes, nas aulas da própria professora regente. A princípio, os alunos
foram estimulados a discorrerem espontaneamente sobre suas impressões, mas como se
mostraram tímidos, foi elaborada uma série de questionamentos para direcionar as discussões.
A segunda atividade foi a realização da dinâmica em grupo do Jogo do Privilégio Branco e teve
duração de 1 aula de 50 minutos (Figs. 2 e 3).

Fig. 2 – Estudantes participando de dinâmica em grupo

Fonte: acervo pessoal.

 51

Fig. 3 – Estudantes em disposição final da dinâmica

Fonte: acervo pessoal.

Inicialmente foi explicado aos alunos as regras do jogo e preparada a marcação no

pátio externo da escola, dado que o espaço na sala de aula não era suficiente. Como o número
de alunos era grande, apenas 10 foram convidados a “jogar”; os demais foram orientados a
acompanhar a dinâmica e participarem das discussões ao final. A lógica da dinâmica é a
seguinte: o solo deve ser demarcado (utilizamos fita crepe) para marcar as “casas” pelas quais
os alunos devem avançar ou retroceder. Todos partem do mesmo ponto, fazendo uma analogia
aos argumentos defendidos pela ideia de meritocracia. Então, a professora realiza uma série de
perguntas (disponíveis no Apêndice 2) e, de acordo com as respostas individuais, os alunos
avançam ou retrocedem. As questões têm o papel de evidenciar como diversos fatores alheios
à competência ou vontade interferem na progressão de cada participante, estabelecendo paralelo
com os entraves socioeconômicos – de raízes históricas – com que as populações negras
precisam lidar no cotidiano e que interferem em seu acesso às oportunidades. As perguntas
utilizadas não foram exatamente as mesmas do vídeo citado, pois foi preciso adaptá-las de
acordo com a realidade dos sujeitos envolvidos. A realização da dinâmica durou cerca de 30
minutos e ao final, mesmo tendo partido do mesmo ponto, os discentes ficaram dispostos em
posições diferentes, com duas alunas brancas na dianteira e alunos negros dispostos em posições
variadas mais atrás. Os vinte minutos seguintes foram de discussão sobre o que eles achavam
que provocava essa distribuição, extrapolando o que foi observado no jogo para o que
observamos na sociedade. A atividade foi finalizada orientando aos alunos que na aula seguinte
eles deveriam levar transcrições de depoimentos encontrados na internet de pessoas que
 52

vivenciaram situações de racismo ou, se eles se sentissem à vontade, darem o próprio

depoimento.
Na aula seguinte os discentes realizaram a leitura dos depoimentos por eles
coletados e dois alunos deram seu depoimento pessoal. Como este foi um momento de forte
carga emocional fizemos um breve intervalo antes de iniciar as discussões a respeito do que foi
ouvido. Em seguida os alunos colocaram suas impressões sobre o que foi dito e sugeriram
algumas iniciativas no combate ao preconceito e para promover uma igualdade de condições
para todos os cidadãos. Todas as etapas desta fase foram registradas em diário de bordo da
professora, que anotava as falas, interações e sentimentos expressos pelos discentes.
Com isso, findamos a fase de sensibilização e o próximo passo seria começar a
etapa de tratamento teórico sobre os conhecimentos biológicos necessários para subsidiar a
discussão do conceito de raça. No entanto, situações alheias ao controle da professora (greves,
interrupções das aulas por outros motivos) impediram que essa etapa ocorresse no momento
planejado inicialmente. Após o retorno às aulas, o trabalho foi retomado, já no 3º bimestre
letivo.
• Aulas 9 a 15 – construção de conhecimentos teóricos: para o entendimento por
parte dos alunos de como a variabilidade humana foi construída até aqui e do quanto as
diferenças em relação à cor da pele são superficiais, é importante o estudo de alguns assuntos
que se conectam mais diretamente a esta questão. A definição destes tópicos foi realizada pela
professora, que os apesentou à turma em forma de questões a serem respondidas. Para
proporcionar aos alunos a vivência da construção do conhecimento biológico, a forma de
abordagem foi escolhida para privilegiar a investigação por parte dos alunos. Em lugar de aulas
expositivas, uma vez definidas as perguntas, a professora listou as mesmas no quadro e pediu
aos alunos que se dividissem em grupos para respondê-las. Entretanto, a forma de responder
deveria ser através de seminários apresentados pelos estudantes para toda a turma. Foi
necessário alertá-los de que todos deveriam se envolver nesta atividade, tanto os que estavam
apresentando quanto aqueles que estavam na audiência e que a postura deles também seria
avaliada. Para comprometê-los, ficou acertado também que além da pontuação dos seminários
em si, o que fosse abordado pelos grupos seria objeto de avaliação na prova bimestral. Uma vez
feitas as devidas orientações os alunos se organizaram em 6 grupos (4 grupos de 6 integrantes;
1 grupo de 4 integrantes e 1 grupo de 5 integrantes) e escolheram livremente os temas que mais
lhes interessaram. Os tópicos que deveriam ser abordados nos seminários foram os seguintes:
Biodiversidade; Variabilidade Genética e Adaptação; Identidade Genômica das Espécies;
Determinação da Cor da Pele em Humanos; Fluxo Gênico e Estrutura Genética de Populações
 53

e Racismo Científico e Movimentos Eugênicos. Entretanto, os temas foram apresentados aos

alunos em forma de questionamentos, para que eles pudessem vivenciar a construção do
conhecimento pelo método científico. Estes tópicos foram repassados aos alunos na forma das
seguintes perguntas:
1. O que é biodiversidade e qual a sua importância? E em quais níveis podemos
identificá-la (molecular, taxonômico, riqueza e abundância de espécies)?
2. O que são polimorfismos genéticos? Como eles são produzidos? Qual o papel
do ambiente na interação com estes polimorfismos?
3. O conceito biológico de espécie está centrado no isolamento reprodutivo entre
uma espécie e outra. Como este isolamento se reflete em nível genético? Que evidências o
Projeto Genoma Humano produziu em relação à identidade genômica do Homo sapiens?
4. Por que as pessoas têm cores de pele diferentes? Que fatores interagem para
produzir essa variação?
5. Como populações da mesma espécie tornam-se diferenciadas? Em que grau de
diferenciação podemos definir se as populações estabeleceram raças dentro de uma espécie ou
se trata de espécies diferentes? Como surge uma nova espécie?
6. Como os cientistas contribuíram para a construção da ideia de raças em
humanos? Que interesses estavam subjacentes aos seus trabalhos? Que fatos históricos guardam
relação com estas ideias?

Uma vez divulgadas as questões cada grupo fez a sua escolha. Como Trivelato e
Tonidandel (2015) observam, para o ensino investigativo não é condição obrigatória que se
realizem atividades de experimentação, sendo que a comparação de narrativas históricas e a
análise de dados disponíveis para gerar uma conclusão também guardam elementos da prática
científica. Ao buscar responder as perguntas, os discentes precisaram estabelecer tais
comparações, entender processos, confrontar diferentes interpretações, tirar conclusões a partir
de evidências da literatura e divulgar o resultado de seus estudos aos pares.

Cabe ressaltar que durante o primeiro bimestre os alunos já haviam estudado a

genética mendeliana básica e feito uma revisão da parte de ácidos nucleicos e síntese proteica.

Após a escolha dos temas, que ocupou praticamente uma aula de 50 minutos, na
aula seguinte iniciaram-se as apresentações, um grupo a cada dia. Os estudantes foram
estimulados a realizar pesquisas por conta própria, entretanto uma bibliografia básica também
lhes foi oferecida pela professora (Apêndice 3). Para avaliação dos mesmos, a professora
recorreu à prática de registrar as atividades em um diário de bordo. As observações procuravam
 54

avaliar nos alunos as seguintes habilidades: (i) capacidade de trabalhar em grupo; (ii)
compreensão de conceitos; (iii) capacidade de síntese; (iv) coerência entre as evidências
acessadas e as conclusões apresentadas; (v) qualidade gráfica da apresentação e (vi) adequação
da expressão oral.

Quanto à organização temporal e espacial, cada grupo foi orientado a apresentar seu
trabalho entre 15 e 20 minutos, com 5 minutos abertos a perguntas. O tempo restante foi
aproveitado pela professora para realizar observações e correções necessárias. Para realização
destas atividades foi utilizada a sala de vídeo da escola e todos os grupos utilizaram de projeção
de slides em suas apresentações (Figs. 4 a 7).
 55

Fig. 4 – Alunos apresentando seminários sobre biodiversidade.

Fonte: acervo pessoal.

Fig. 5 – Alunos apresentando seminários: explicação do conceito de raças biológicas.

Fonte: acervo pessoal.

 56

Fig. 6 – Alunos apresentando seminários: determinação da cor da pele.

Fonte: acervo pessoal.

Fig. 7 – Alunos apresentando seminários sobre biodiversidade.

Fonte: acervo pessoal.

 57

A ordem cronológica destas atividades está resumida no quadro 2 a seguir:

Quadro 2 – Ordem cronológica das apresentações.

Aula da sequência Apresentações

9 Definição dos grupos/questões
10 Biodiversidade
11 Variabilidade Genética e Adaptação
12 Identidade Genômica das Espécies
13 Determinação da cor da pele em humanos
14 Fluxo Gênico e Estrutura Genética de
Populações
15 Racismo Científico e Movimentos Eugênicos
Fonte: elaborado pela autora.

Descrições mais detalhadas sobre as apresentações serão feitas na seção relativa aos
resultados.

4.2 AVALIANDO A EFETIVIDADE DA SEQUÊNCIA

A fase de fornecer subsídios teóricos encerrou-se no 3º bimestre e, a fim de avaliar

o aprendizado construído pelos alunos ao longo deste processo, a professora utilizou outros
instrumentos além das anotações no diário de bordo. Foram incluídas questões sobre os
seminários na prova bimestral (ver Apêndice 4) e o desempenho dos alunos foi um dos
parâmetros; além disso, outra atividade foi proposta a eles, com apresentação prevista para a
feira multidisciplinar que ocorre anualmente na escola. Nesta feira, que ocorreria um mês
depois, os estudantes deveriam permanecer com a mesma organização em grupos que foi
adotada para os seminários (o que não foi possível devido a evasões e pequenos conflitos) e, a
partir de seus aprendizados, propor uma forma de apresentação para toda a comunidade escolar.
Nesta apresentação os discentes deveriam utilizar uma linguagem mais lúdica e que fosse
acessível a todo o público da feira (alunos de outras séries, funcionários, responsáveis). Para a
produção destes trabalhos os estudantes ficaram livres para escolher a forma de apresentação e
os títulos com os quais eles mais tivessem afinidade. A única exigência foi que não utilizassem
isopor nos trabalhos, privilegiando materiais recicláveis. Para esta atividade, a ser pontuada no
4º bimestre letivo, os critérios de avaliação foram especificados em ficha própria de avaliação
(Apêndice 5).

A feira aconteceu em um sábado letivo já previsto no calendário escolar desde o

início do ano e além da professora regente a professora orientadora da presente pesquisa foi
convidada para auxiliar nas avaliações. Os espaços utilizados para apresentação foram o pátio
da escola, uma sala de aula e a biblioteca. Os alunos foram orientados de que todos os
 58

integrantes do grupo deveriam participar das apresentações e permanecer em seu espaço

delimitado até que fossem autorizados a deixar seu stand para visitar os trabalhos dos demais
colegas.

Após a apresentação dos trabalhos na feira, na aula seguinte foi reaplicado o mesmo
questionário que eles haviam respondido antes de iniciar a sequência didática. Entretanto, os
respondentes agora foram 28 alunos, devido às evasões/transferências. O objetivo da aplicação
deste instrumento pós-teste foi verificar se o entendimento dos alunos acerca das bases
biológicas da variação na cor da pele e sobre as origens da desigualdade socioeconômica
mudaram após a aplicação da sequência. Os resultados foram plotados em forma de gráfico no
software Excel e comparados com os resultados da aplicação pré-teste.

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO

5.1 INFORMAÇÕES DO PRÉ-TESTE

Como previamente mencionado, antes de delimitar em detalhes as atividades da

sequência a ser apresentada, aplicamos um questionário, a que os alunos responderam
anonimamente. O uso de questionários iniciais para subsidiar o planejamento das sequências
tem sido uma estratégia importante em abordagens semelhantes à nossa, como praticado por
Hubbard (2017) e Fadigas (2015). Optamos pelo anonimato por julgar que os estudantes se
sentiriam mais à vontade para responder conforme suas concepções e sem a pressão de ter que
acertar a resposta, preocupação que constantemente os acompanha. Apresentaremos a seguir a
quantificação das respostas dadas pelos alunos a cada questão do referido instrumento (Figs. 8
a 12).
 59

Fig. 8 – Respostas dos alunos à primeira questão: percepção do racismo.

Você acha que existe racismo no Brasil?

35 33

30

25

20

15

10

0
Sim Não

Fonte: elaborado pela autora.

Como podemos ver no gráfico (Fig. 8), 100% dos estudantes mostraram ter
percepção sobre a existência de manifestações de racismo na sociedade brasileira. Ressaltamos
que, a princípio, julgávamos que haveria um percentual alto, mas não nesse patamar. A ideia
inicial era a de que seria necessário sensibilizar os discentes quanto à própria condição de
viverem em uma sociedade racista; entretanto, esse primeiro dado nos indicou que a etapa de
sensibilização deveria ir no sentido de propor uma reflexão sobre as consequências desse fato
e que fatores levaram à presente situação. Este realinhamento, logo de início, vem marcar uma
importante característica de nosso trabalho inspirada na pesquisa-ação: a constante readequação
de metas e estratégias, conforme apontado em Franco (2005). Assim, esse dado inicial subsidiou
a escolha das atividades a serem desenvolvidas na etapa de sensibilização.

Na figura 9 estão apresentados os resultados relativos à indagação sobre a existência

de diferentes raças em seres humanos.
 60

Fig. 9 – Respostas dos alunos à segunda questão sobre a existência de raças em humanos.

Você acha que existem diferentes raças em

humanos?
18 17
16
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Sim Não

Fonte: elaborado pela autora.

Nesta questão procuramos identificar se os estudantes julgavam como procedente

a ocorrência de raças em seres humanos. Vemos que 17 (51%) dos 33 alunos (Fig. 9)
responderam que “sim”. Este dado reforça fortemente que trabalhar as bases biológicas da
variabilidade humana é pertinente e necessário. Como o questionário era estruturado de forma
objetiva, não foi possível, neste momento, sondar se esses alunos julgavam legítimas
afirmações que atribuíam características “típicas” do que eles imaginavam como raça. Somente
nas etapas seguintes, em que eles puderam se expressar, nos foi possível verificar tais
concepções. Apesar dos outros 49% terem respondido “não” a esta pergunta, veremos nos dados
das próxima questões que eles não têm argumentos fundados em conhecimentos biológicos para
apoiar sua resposta.

A fig. 10 traz os dados referentes à questão 3, que interrogava sobre o número de

genes envolvidos na determinação da cor da pele e sobre a influência do ambiente:
 61

Fig. 10 – Respostas dos alunos à terceira questão, sobre as bases biológicas envolvidas.

Em sua opinião, a cor da pele é determinada

16
14
14

12 11

10

6
4
4
2 2
2

0
1 gene, 2 alelos 1 gene, vários vários genes Vários genes + Não respondeu
alelos ambiente

Fonte: elaborado pela autora.

O objetivo da questão 3 era verificar se os estudantes tinham alguma noção das

bases biológicas subjacentes à determinação da cor da pele em humanos. A pergunta foi
elaborada de forma a averiguar se eles tinham compreensão da complexidade de interações que
produzem o efeito final no fenótipo. Podemos perceber, conforme ilustrado pela fig. 10, que a
maior parte dos alunos atribui a variação deste caráter apenas aos genes (4 – 1 gene/2alelos +
14 – 1 gene/vários alelos + 11 – vários genes = 29); ou seja, 87% dos estudantes ignoram os
efeitos do ambiente sobre a variabilidade encontrada. Este dado nos indica que os discentes não
conhecem os mecanismos genéticos envolvidos nem reconhecem os efeitos do ambiente sobre
o fenótipo, o que sugere que desconhecem também o potencial adaptativo da cor da pele. Temp
e Bartholomei-Santos (2012) encontraram a mesma dificuldade de formulação do conceito de
fenótipo pelos alunos ao desenvolverem modelos didáticos para mediação da aprendizagem em
genética. Esta questão foi de primordial importância para a definição posterior dos temas a
serem abordados nos seminários.

Na quarta questão, cujos resultados podem ser vistos na fig. 11, procuramos mapear
se os alunos atribuíam alguma associação, de cunho biológico, entre a cor da pele e outras
características físicas ou comportamentais. Esta questão foi colocada porque no cotidiano é
muito comum ouvirmos a associação de determinadas características físicas com tendências de
comportamento, provavelmente um resquício das teorias racialistas já discutidas anteriormente
 62

(ver Gould, 2003; Bethencourt, 2018). Entretanto, pela forma como a pergunta foi formulada,
não nos foi possível, no primeiro momento, discernir se a associação feita pelos alunos dizia
respeito a características físicas ou comportamentais. Somente nas etapas seguintes pudemos
fazer esta distinção, que será devidamente mencionada quando apresentarmos as análises das
anotações do diário de bordo. Os resultados mostram que a maior parte (21 alunos) dos
estudantes não estabelece relação entre a cor da pele e outras características; entretanto, outros
12 alunos responderam que “sim” (Fig. 11).

Fig. 11 – Respostas dos alunos à quarta questão, sobre correlação entre determinadas
características e a cor da pele.

Existem características (fisicas ou

comportamentais) diretamente ligadas com a cor
da pele?
25
21
20

15
12

10

0
Sim Não

Fonte: elaborado pela autora.

A última pergunta feita aos alunos visava apurar a quais fatores eles atribuíam as
diferenças nas condições de vida entre negros e brancos. A desconstrução do conceito biológico
de raça, como planejada por nós, passa por um entendimento das origens desta desigualdade a
partir das condições históricas que estabeleceram as bases da organização social hoje vigente.
Consideramos este um aspecto crucial do trabalho, pois apenas a compreensão de que não
existem raças no sentido biológico poderia fortalecer a ideia de democracia racial, quando nossa
intenção é outra. Nosso intuito é que a partir da biologia o educando possa alcançar um outro
patamar de análise da questão, redirecionando seu olhar para a dimensão social do conceito.

A fig. 12 aponta que os alunos já entendem o elemento histórico envolvido na

questão, com apenas 1 aluno atribuindo as diferenças a uma base genética.
 63

Fig. 12 – Respostas dos alunos à quinta questão, sobre as origens das diferentes condições de
vida entre negros e brancos.

As diferenças nas condições de vida entre negros

e brancos no Brasil têm origem:
35 32
30

25

20

15

10

5
1
0
Histórico/social Genetica

Fonte: elaborado pela autora.

Os dados preliminares indicam que os estudantes têm consciência de que o racismo

está presente na sociedade brasileira e que conhecem a trajetória histórica responsável pelo
quadro de desigualdade atual. Entretanto, é notório que neste momento inicial grande parte
desconhece nosso grau de similaridade genética enquanto espécie, bem como ignora a genética
básica por trás da cor da pele. Também percebemos que existe um desconhecimento geral
acerca da contribuição do ambiente na manifestação do fenótipo. Tais subsídios foram
norteadores no direcionamento a ser dado pela professora. A seguir apresentamos nossas
avaliações para cada momento da fase de sensibilização.

5.2 FASE DE SENSIBILIZAÇÃO

A fase de sensibilização (aulas 2 a 8) teve como objetivo provocar nos estudantes a

reflexão sobre as causas da desigualdade de condições de vida entre negros e brancos.
Esperávamos também que os discentes começassem a imaginar formas de contribuir para a
diminuição do racismo. A intencionalidade de mudança de uma dada situação social e a forma
de planejamento, como já apontado, marcam nossa forte inspiração na pesquisa-ação (Franco,
2005; Teixeira e Neto, 2018).

A primeira atividade – a discussão do filme Escritores da Liberdade – teve início

na aula seguinte ao término da exibição do filme; entretanto, os alunos se mostraram pouco à
vontade para se manifestar espontaneamente, razão pela qual a professora direcionou as
 64

perguntas. À medida que foram participando e vendo os outros colegas falarem, os demais
foram ficando mais à vontade. Um fato bastante interessante é que, apesar de longo, foi
observado que os estudantes ficaram muito concentrados na exibição do filme, alguns
manifestando suas emoções, ainda que disfarçadamente. A dinamicidade do diálogo durante as
discussões após a exibição que se estabeleceu impossibilitou que todas as falas fossem anotadas,
mas apontaremos algumas participações marcantes, além da percepção da professora sobre o
grau de envolvimento notado na turma.

Uma das primeiras provocações foi solicitar aos alunos que descrevessem a “turma
203” do filme. A manifestação de todos convergiu para um adjetivo: “problemática”. A
professora seguiu solicitando que eles dissessem o que achavam que provocou a realidade
experienciada por aquela turma, ao que o Aluno 1 respondeu: “eles não querem estudar”. Nesse
instante uma outra aluna (Aluna 2) observa que “muitos dos alunos do filme estavam em
situação de conflito com a lei e que isso era desestimulante para eles”. Esta aluna ressalta ainda
que aqueles jovens chegaram naquele ponto porque faltaram políticas públicas de ocupação
saudável para os mesmos. A professora então indaga como eram os relacionamentos no âmbito
daquela turma, ao que o Aluno 1 responde: “eles escolhiam os amigos de acordo com as gangues
e as gangues eram definidas pela procedência de cada um”. Um outro aluno (Aluno 3) completa:
“eles andavam com quem era da mesma raça, tipo latinos com latinos, negros com negros”. A
professora então pergunta como eles reconheciam quem era da mesma ‘raça’. Vários alunos
juntos responderam que era pela aparência, citando características como olhos puxados, cor da
pele, jeito de se vestir. A professora então pergunta quais dessas características eles achavam
que era geneticamente determinada. O aluno 4 relata que a cor da pele e o formato dos olhos.
Ao que a professora novamente questiona: e quanto à roupa? E outros traços do
comportamento? Nesse momento as opiniões divergiram, com alguns estudantes afirmando que
os aspectos comportamentais dependiam da cultura do lugar, enquanto outros associavam, pelo
menos parcialmente à genética. O aluno 1, que no início estava bastante tímido, mostrou-se
muito participativo e novamente se expressou: “mas tem coisas que tem tendência genética sim,
como os negros. Eu sou negro, mas a gente vê que entre negros existe uma maior tendência a
cometer crimes. Eu não sou assim, mas é porque meus pais me ensinaram o certo e o errado”.
A aluna 5, que parecia querer participar já há muito tempo então disse: “Mas e se todos os pais
ensinassem isso? E será que todos os jovens ali do filme têm pai e mãe? Vimos que não, acho
que isso conta mais que do que a raça da pessoa.” As discussões ficaram um bom tempo em
torno dessas questões comportamentais, até que o sinal interrompeu a aula.
 65

No encontro seguinte as discussões foram retomadas. O comportamento dos alunos

sugeriu que eles continuaram a conversar sobre o filme nos dias seguintes, até a próxima aula
sobre o tema. Uma aluna que ainda não havia participado (aluna 6) retomou a discussão a partir
da cena do filme em que um rapaz negro foi preso acusado de atirar em um comerciante, apesar
de o agressor ter sido outro rapaz, que era branco. “Prenderam ele só porque era negro. Todo
mundo já acha que se tem um negro na cena do crime, então ele é culpado; é uma sentença
antecipada pela cor”. Neste momento, outro estudante (Aluno 1) foi convidado pela professora
a se manifestar, ao que obteve a resposta: “mas não dá pra culpar a polícia, já que na maioria
das vezes o bandido é negro mesmo”. A professora então questiona o “por que” disso. O Aluno
1 repete que é uma tendência natural dos negros. A professora então pergunta se ele achava que
a condição socioeconômica estaria envolvida de alguma forma, ao que ele responde: “claro que
não, o fato de ser pobre não torna ninguém bandido”. Muitos alunos então começam a falar ao
mesmo tempo, argumentando que alguém muito pobre pode passar necessidades que acabem
obrigando a pessoa a cometer delitos. A turma não chegou em um consenso e a última pergunta
feita pela professora foi: “se existisse alguma tendência natural de cada grupo humano, onde
ela estaria? E como passaria de pais pra filhos”? As repostas foram “pelo DNA”; “pela cultura”;
“pelos genes”.

A primeira observação foi a de que, apesar de inicialmente tímidos, quando a

professora começou a lançar as indagações os alunos foram ficando mais à vontade. Em
seguida, percebemos um total engajamento da turma nas atividades.

Em relação aos conceitos formulados na fala dos alunos, observou-se que vários
deles tinham em mente a existência de raças em humanos, atribuindo características típicas a
cada uma delas e apontando uma determinação biológica para tal. Percebemos também uma
confusão sobre a transmissão de características: os alunos não discerniram muito bem entre o
mecanismo de transmissão genética e cultural. A mesma dificuldade inicial de compreensão
dos mecanismos de hereditariedade foi também encontrada por Fala et. al. (2010), ao levantar
dados sobre os conhecimentos prévios à sua intervenção no ensino. Estas foram informações
importantes a se considerar na definição futura para os temas dos seminários.

A segunda atividade da fase de sensibilização, a aplicação do Jogo do Privilégio,

empolgou muito os alunos. Percebe-se que o simples fato de sair da sala de aula já anima os
estudantes. Para a realização da dinâmica foram convidados discentes brancos e negros, para
que pudéssemos propiciar as discussões pretendidas. Durante a realização do jogo os alunos
ficaram muito eufóricos, tanto os que estavam “jogando” como os que estavam na plateia, foi
 66

um momento que chamou a atenção até das outras turmas da escola, que saíam ao corredor para
assistir. No final da dinâmica, como era esperado, as alunas que ficaram na dianteira eram
brancas; alunos negros ficaram em posições variadas mais atrás nas casas demarcadas. Ao
observar esta disposição, os alunos foram incitados a verbalizar suas opiniões de por que aquela
disposição final dos participantes ocorreu. Foi informado a eles que em várias aplicações deste
jogo os resultados eram sempre parecidos e foi bastante ressaltado o fato de que todos partiram
do mesmo ponto. Os alunos logo perceberam a relação entre as perguntas e como as respostas
a elas favoreciam determinados alunos, mesmo que eles não fizessem nada específico para
alcançar este resultado. As perguntas (Apêndice 2) evidenciavam diferenças na história de cada
um que influenciavam seu desempenho na prova. Por exemplo, a primeira pergunta, “Sua
família esteve presente na sua infância e adolescência?” já foi um filtro inicial. Alunos que eram
oriundos de famílias em que os avós precisavam trabalhar o dia inteiro (portanto com uma
condição socioeconômica desfavorável), geralmente eram filhos de pais jovens, que ficavam
muito tempo sozinhos. Isso implicava que esses pais não tinham a vida estruturada quando do
nascimento desses alunos e, portanto, também precisavam deixar os filhos sem
acompanhamento para poder trabalhar. É sabido que esta ausência dos responsáveis influencia
no acompanhamento dos estudos, o que acaba refletindo no desempenho escolar. Observando
a disposição dos colegas ao final do jogo, a Aluna 1 afirma: “agora entendi o nome do jogo,
estes da frente são privilegiados”. Então a professora pergunta às meninas que ficaram mais à
frente se elas se sentiam privilegiadas; a aluna 2 respondeu que “não, pois eu, como meus
colegas, só tenho acesso ao básico, sem luxos”. A aluna 3 disse se achar “um pouco
privilegiada”, relatando que a oportunidade de já ter morado na Itália ampliou seus horizontes
culturais e lhe permitiu aprender uma nova língua. O aluno 4 interpela a colega que disse não
se achar privilegiada: “como assim que você só tem o básico? Mesada, curso de inglês, um
quarto só seu. Pra mim isso é sonho! Básico lá em casa é ter comida e estar com o aluguel em
dia!”. A colega pondera que “você também tem o básico, porque tem comida e onde morar.
Então, na questão de estudo, se fizermos o mesmo esforço, teremos o mesmo resultado”. As
discussões seguem ampliando em como diversos fatores poderiam desencadear toda uma
cascata de pequenos benefícios que podem gerar uma grande diferença no momento de
concorrer por uma vaga no mercado de trabalho ou em uma universidade. À medida que as
conversas vão se desenrolando, podemos perceber que mesmo aqueles que discordavam entre
si o faziam de forma adequada e respeitosa para com o colega. A busca por explicações em
retrospectiva de porque alguns se sentiam mais preparados acabou remontando ao período
colonial e à diáspora africana. Um dos alunos, negro, fez uma interessante colocação:
 67

“biologicamente eu sou tão capaz quanto meus amigos, tanto é que alguns africanos trazidos à
força pra cá eram reis ou chefes lá na terra deles, então alguns de nós tem origem até nobre. O
que fez que um descendente de um rei se tornasse um pedreiro, como meu pai? Foi o fato de
que meus ancestrais foram arrastados pra cá; senão hoje eu podia estar rico lá na África”. Este
comentário causou uma reação semelhante de epifania em alguns, que então começaram a
estabelecer uma linha cronológica de acontecimentos que resultaria nas atuais condições das
populações negras. Ressaltamos que esta segunda atividade, fortemente em diálogo com o que
eles haviam estudado em algum momento na disciplina de história, mostrou-se uma poderosa
ferramenta de compreensão acerca da desigualdade social no país. Esse caráter interdisciplinar
também é característica marcante do trabalho realizado por Anjos e Roxo (2014), que, apesar
de não nomear exatamente suas atividades com o termo sensibilização, obteve percepções
semelhantes acerca do envolvimento dos alunos e sobre as potencialidades deste tipo de
abordagem.

Na terceira atividade, os estudantes levaram depoimentos colhidos a partir da

internet e foram convidados a fazer a leitura em voz alta na sala de aula. Foram lidos cerca de
seis depoimentos e, a cada um deles, os alunos participavam fazendo comentários. Entretanto,
uma das leituras provocou forte comoção. Embora não tenha sido verbalizado, ficou evidente
que alguns na sala teriam vivido situação semelhante. O depoimento em questão está transcrito
abaixo:

“Eu percebi que era negra durante um teatro na escola, no ensino fundamental.
Entre os vários personagens, tinham os anjos. Eu tentei fazer o papel de um
deles, mas um colega de classe disse que eu não poderia porque anjo tem que
ser branco, loiro, de olhos azuis e de cabelo bom, e que como eu era negra, só
poderia fazer papel de demônio”. (Depoimento retirado do portal
www.geledes.org.br).

Após a leitura deste depoimento, trazido pela aluna 5, foi preciso fazer um intervalo
nas discussões, pois alguns alunos mostraram-se abalados. Após o breve intervalo, dois alunos
negros quiseram compartilhar também suas experiências, fato que até então não tinha
acontecido. As transcrições seguem abaixo:

“Eu fui até o shopping levar meu celular para a assistência técnica. Logo que
passei na frente da loja percebi que o segurança ficou atento em mim. Quando
entrei ele ficou o tempo todo me seguindo. Foi uma sensação muito ruim”
(Aluno 6).
 68

“Eu voltava da igreja com meus colegas, tinha ‘neguin’ como eu e tinha outros
rapazes, brancos. Avistamos uma ‘patrulhinha’ e assim que passamos por eles,
mandaram a gente parar. Só eu e mais um colega preto fomos revistados,
segundo o policial porque a gente usava boné. Mas eu sei que se estivesse com
o mesmo boné e fosse branco, eu não ia ser revistado. Sem contar que a revista
foi um ‘esculacho’ só” (Aluno 7).

A professora então perguntou ao aluno 7 se ele já tinha sido abordado outras vezes,
ao que ele respondeu: “tô acostumado a tomar geral”. Então a professora perguntou quem já
tinha sido abordado e todos que levantaram a mão eram alunos negros (embora nem todos os
negros tenham levantado a mão). Então o aluno 6 disse: “igual a cena do filme em que a
professora pergunta quem já tinha levado tiro, só o branquelo não levantou a mão”.

Esta terceira atividade tinha como objetivo provocar nos estudantes um exercício
de empatia, especialmente entre os alunos brancos. Pensamos que este exercício é necessário
porque, para além da aprendizagem do conhecimento biológico proporcionado na fase de
construção de conhecimentos, é preciso também desenvolver as habilidades de reconhecer as
próprias emoções e as dos colegas e exercitar a empatia, conforme destacamos ao comentar a
Base Nacional Comum Curricular (MEC, 2018). Pela seriedade com que os alunos encararam
este momento, consideramos que a estratégia atingiu os objetivos pretendidos.

Um dos resultados que apresentamos começou a despontar bem rápido durante

nossas ações: o engajamento da maioria dos alunos, especialmente durante a fase de
sensibilização. Estes momentos de reflexão e possibilidade de expressão foram muito
motivadores e eles relataram estarem muito mais animados para frequentar as aulas. Este
engajamento inicial é condição primordial para as aprendizagens seguintes, pois, como
apontado por Pelizzari et. al (2002), o aluno precisa ter a disposição de aprender. Pelos discursos
e posturas deste grupo de estudantes, acreditamos também que outros benefícios possam
emergir das vivências durante a sequência, como um exercício de cidadania a partir de um olhar
não discriminatório e que valorize a diversidade humana, atendendo a preceitos educativos da
legislação em vigor (Leis 9394/1996; 10.639/2003 e BNCC/2018, entre outras). Assim,
concluímos que a fase de sensibilização, que deve abranger múltiplas atividades, tem muito a
contribuir em sequências didáticas que aliem a aprendizagem de conhecimentos teóricos com
o desenvolvimento de habilidades necessárias à uma formação crítica e cidadã.

Ao final do processo de sensibilização, apesar do caráter subjetivo do olhar da

professora sobre as manifestações, já foi possível perceber uma mudança nos discentes,
 69

explicitadas pelos comportamentos observados ao longo do processo. Foi possível também

perceber as relações que os alunos imaginaram ao responder a questão 4 do instrumento pré-
teste (existem características físicas ou comportamentais ligadas com a cor da pele?), que no
princípio não foi possível identificar. Pelas falas, percebemos que a relação estabelecida pelos
alunos que marcaram “sim” a esta pergunta era entre comportamento e cor da pele. Em nenhum
momento os alunos mencionaram outras características físicas como correlacionadas a este
caráter.

O conjunto de atividades desta fase pretendia que os alunos pensassem sobre o

racismo, procurassem investigar causas para a desigualdade, se colocassem na situação de quem
sofre o preconceito e, incomodados com estas reflexões, refletissem sobre formas de
intervenção na sociedade que possam amenizar este problema. Pela participação, envolvimento
e discursos dos estudantes, pudemos perceber que este momento antes do tratamento teórico da
questão é de fundamental importância para engajar os alunos no aprendizado que está por vir e
para provocar mudanças comportamentais desejadas. Esta é uma das características que nos
aproximaram da linha de pesquisa-ação, considerando que a intencionalidade de mudança de
uma realidade social, como apontam Teixeira e Neto (2018), é um dos elementos marcantes
desta metodologia.

5.3 FASE DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS TEÓRICOS

Concluída a fase de sensibilização e, conforme mencionado na seção de

procedimentos metodológicos, a sequência foi interrompida por suspensões involuntárias das
aulas por fatores que fugiam ao controle da professora. Entretanto, quando da retomada das
aulas, já no 3º bimestre letivo, percebemos que a motivação dos alunos não havia se perdido e
que as reflexões provocadas na fase anterior ainda estavam latentes.

Com a retomada das aulas os grupos foram formados e os temas escolhidos por
cada um deles. Alguns alunos, entretanto, não quiseram compor nenhum dos grupos. Uma aluna
por ter se desentendido com os colegas e outro aluno por motivos de saúde. Definidos os temas
e as datas de apresentação de cada grupo, iniciamos a fase de construção de conhecimentos
teóricos (aulas 9 a 15) a partir da apresentação de seminários pelos alunos, de acordo com o
descrito no item anterior.
 70

O primeiro grupo a se apresentar (alunos 1 a 4), com o tema Biodiversidade, não

contou com todos os integrantes; uma aluna esteve doente e apresentou posteriormente atestado
médico. Ficou acertado com a estudante em questão que ela deveria então compor outro grupo,
que ainda não tivesse iniciado a preparação do seminário. A aluna foi integrada ao grupo que
falaria sobre “Racismo Científico e Movimentos Eugênicos”.

O primeiro aluno (Aluno 1) do grupo iniciou com uma definição do termo para, em
seguida, explicar a importância da biodiversidade e mencionar a variável tempo e a ação da
evolução na produção da diversidade biológica, chamando atenção para os diversos níveis em
que essa diversidade pode ser percebida (molecular, morfológico, ecossistêmico). A Aluna 2
então fez uma explicação sobre classificação, listando as categorias taxonômicas de Lineu,
detendo-se com mais detalhes a duas delas: espécie e subespécie (equiparando as definições de
subespécie e raça). Foram citados exemplos de várias raças de animais e apontado o papel da
seleção artificial na geração dessas raças. Em seguida, a aluna afirmou que em seres humanos
“as coisas funcionam um pouco diferente, porque não tem seleção artificial e então todos podem
cruzar entre si, fazendo com que não se formem as raças’. Embora a afirmação careça de
aprofundamento teórico, podemos perceber nesta fala a noção, ainda que intuitiva, do papel do
fluxo gênico como força homogeneizadora das populações. Em seguida, o Aluno 3 comenta
sobre extinções de espécies e suas consequências. Finalmente, a Aluna 4 traz alguns dados
numéricos sobre os países com maior biodiversidade, citando o Brasil. Outro ponto destacado
pela estudante foi o papel dos museus para o estudo da biodiversidade, destacando as perdas
provocadas por acidentes como o incêndio no Museu Nacional (que havia ocorrido há apenas
2 dias). Em todas as colocações dos integrantes deste grupo não foram identificados erros ou
confusões conceituais. Apesar do nítido nervosismo, o grupo demonstrou bom domínio dos
conceitos, entendimento da importância de se conservar a biodiversidade, além de demonstrar
percepção dos processos geradores da biodiversidade. Este foi um ponto muito positivo, pois a
percepção da professora após anos de trabalho com este tema é de que os alunos têm muita
dificuldade em entender processos, geralmente percebendo a biodiversidade como uma
realidade dada, imutável e instantânea. A qualidade gráfica e adequação do vocabulário também
foram consideradas satisfatórias. Ao final, a professora apenas ressaltou o papel dos fatores
evolutivos mencionados, com a preocupação de não tornar o momento uma aula expositiva, o
que comprometeria apresentações futuras de outros grupos.

Na aula seguinte foi realizada a apresentação do grupo 2 (alunos 5 a 10), com o

tema Variabilidade Genética e Adaptação. A exposição foi iniciada com a fala da Aluna 5 que,
 71

extremamente tímida, não conseguiu falar com desenvoltura, se atendo apenas a leitura de dois
slides: um com a definição de polimorfismo e outro com uma explicação sobre o papel das
mutações na geração destes polimorfismos. A seguir, a referida aluna mostrou uma ilustração
com tipos de mutações gênicas (inserções, deleções e troca de bases), porém não soube
descrever o que a figura mostrava. Cabe aqui a observação de que esta aluna sempre se mostrou
pouco participativa nas aulas e que tem uma aversão à exposição; de modo que devemos
considerar o quanto a situação estava sendo aflitiva para a mesma. Então a professora pediu
para que a próxima aluna – Aluna 6 – assumisse a fala. Esta aluna fez uma breve explicação
sobre o mecanismo de seleção natural, destacando o ambiente como fator a atuar sobre a
variabilidade. Interessante apontar que a estudante delimitou muito bem a condição inicial de a
variabilidade já existir a partir das mutações, destacando a aleatoriedade em detrimento do
direcionamento. Este ponto chamou bastante a atenção da professora, dado que em sua
experiência ao longo dos anos este é um dos erros mais comuns na formulação do conceito
pelos discentes. A aluna seguiu então explicando o conceito de adaptação. Neste momento
percebe-se uma confusão bastante comum entre os alunos, concebendo a adaptação apenas no
sentido de robustez física, não atentando para o aspecto primordial, que é a reprodução
diferencial. A apresentação segue com a Aluna 7 falando sobre como a variabilidade genética
se converte na diversidade de formas de vida, relembrando os processos de transcrição e
tradução. A exposição contemplou ainda que esta diversidade produzida a partir do nível
molecular precisava ser organizada, relembrando a questão da classificação, já mencionada pelo
grupo que havia apresentado na última aula. O aluno 8 assumiu a fala, voltando ao conceito de
espécie e situando o Homo sapiens no sistema de classificação de Lineu. A partir daí,
mencionou que nossa espécie, como todas as outras, também está sujeita à ação da seleção
natural e destaca que este fato ajuda a explicar a variação da cor da pele em humanos. O Aluno
9 continuou, ilustrando com o auxílio de mapas, a origem dos humanos na África e os
movimentos migratórios que se sucederam. Destacou o papel dos diferentes graus de radiação
em cada latitude e do papel adaptativo da cor da pele mediante estas variações ambientais. Esta
apresentação foi finalizada com a fala da Aluna 10 apontando que o número de genes
envolvidos nesta adaptação era muito pequeno e que esta variação era muito superficial, não
sendo um parâmetro adequado para dividir a humanidade em raças.

Pela descrição, percebe-se que este grupo extrapolou o tempo de 20 minutos

previamente combinado. Ao final da apresentação a professora pediu à aluna 6 que explicasse
novamente o conceito de seleção natural, ao que a aluna respondeu afirmando que “é um
 72

mecanismo que seleciona, a partir da variabilidade já existente e gerada pelas mutações, as

formas mais adaptadas àquele ambiente, que então passam a predominar”. A professora então
perguntou o que é “mais adaptada”. Percebemos neste momento a perturbação da estudante
perante as questões; fato já esperado, uma vez que os discentes não estão acostumados a serem
avaliados desta forma. Um colega do grupo (Aluno 9) pediu para responder e disse que “mais
adaptado é quem tem mais chance de sobreviver naquele ambiente específico”. A professora
então perguntou como estes mais adaptados passariam a predominar, conforme a aluna 6
afirmou. Só então a referida aluna, ao confrontar este elemento de “passar a predominar” se deu
conta de que, para isso, era preciso que se reproduzissem. Pedindo a palavra, ela afirmou: “mais
adaptado é quem sobrevive e se reproduz mais do que os outros indivíduos”. Este momento de
intervenção por parte da professora está de acordo com a formulação de ensino por investigação
de Trivelato e Tonidandel (2015), que afirmam ser necessário em sequências de ensino por
investigação a mediação dos professores no processo de construção do conhecimento. Não se
trata de o docente simplesmente corrigir o aluno, substituindo uma formulação errada por outra
certa. É preciso, nesta perspectiva investigativa, orientar o estudante para que ele mesmo
reformule os conceitos aprendidos.

Este segundo grupo também contou com uma apresentação bem realizada por parte
dos integrantes, embora uma das alunas tenha apresentado muita dificuldade em se expressar.
Esta dificuldade foi percebida pela professora como uma peculiaridade da personalidade da
estudante, mas também ao não entendimento de como as mutações acontecem. No geral, os
demais integrantes se expressaram bem, utilizaram apropriadamente os slides, que foram
organizados em uma sequência coerente, embora eles tenham tido dificuldade para delimitar os
tópicos a serem abordados, refletindo na extrapolação do tempo previamente acertado.

Na aula seguinte, a apresentação do terceiro grupo explorava o tema Identidade

Genômica das Espécies. Entretanto, dos 6 integrantes deste grupo, 3 desistiram de sua
participação, avisando os demais integrantes na véspera da apresentação. Este imprevisto
deixou algumas lacunas, principalmente dos contornos conceituais gerais, uma vez que os
discentes que se apresentaram (alunos 11 a 13) tinham se organizado para falar sobre o Projeto
Genoma Humano.

O aluno 11 iniciou sua fala tentando abarcar uma parte que havia ficado designada
para um integrante desistente apresentar; este momento inicial foi de definição do termo
genoma e a explicação de que cada espécie tinha seu próprio genoma, sendo que o aluno
mencionou a necessidade de homologia entre cromossomos para que eles possam se parear
 73

durante a meiose na formação dos gametas, correlacionando esta informação com o isolamento
reprodutivo. Em seguida foi realizada uma apresentação do Projeto Genoma Humano,
abordando um histórico, países envolvidos e objetivos iniciais. Em seguida, o Aluno 12
apresentou brevemente as descobertas, frisando o número de pares de bases, o número de genes
e o grau de similaridade entre os indivíduos da população humana – 99,9%. Este estudante
mostrava-se bastante nervoso por causa da desistência dos outros colegas e isto interferiu muito
em sua capacidade comunicativa. O Aluno 13 então traz algumas questões éticas, com
exemplos sobre como o acesso a estes dados poderiam servir de base para discriminação de
indivíduos. Menciona também as limitações da ciência ao apontar que a expectativa inicial dos
cientistas era de descobrir a partir dos dados do genoma a cura para muitas doenças, o que não
se concretizou quando da conclusão do projeto.

Como os discentes não estabeleceram nenhuma relação dos dados com a questão
racial, a professora questionou o que representava para eles o grau de similaridade genética
revelado pelo projeto. Como eles não responderam uma aluna que estava na audiência pediu
para falar, ao que a professora assentiu. A aluna em questão afirmou que “isso quer dizer que
somos muito parecidos; ou seja, não dá pra se falar em raças baseado em só 0,01% de
diferenças”. Ao retomar este dado, foi possível perceber que durante a apresentação,
provavelmente pelo nervosismo do aluno que apresentava, os colegas não se atentaram para
este dado. Agora, diante da fala da aluna, todos manifestaram bastante surpresa diante dessa
informação. Apesar de a conclusão do mapeamento ter acontecido em 2003, percebe-se que
uma grande parcela do público em geral, inclusive estes estudantes, não conhecem o que foi
revelado pelo projeto. Este parece ter sido o argumento que mais impressionou os discentes na
desconstrução do conceito de raças.

Um outro aluno da audiência demonstrou bastante desapontamento com o número

de genes apresentado, cerca de vinte a vinte e cinco mil, quando comparado a dados de outras
espécies apresentado em uma tabela pelo grupo. Sua fala trouxe um interessante
questionamento: “quer dizer que uma pulga d’água tem mais genes que eu?” Como é que dá
pra fazer um humano com só isso de genes?”. Neste momento foi preciso que a professora
fizesse uma explicação acerca da versatilidade do genoma em termos de expressão gênica, mas
bem superficial devido ao tempo da aula, que já se esgotava.

O quarto grupo a se apresentar (Alunas 14 a 17) tratou do tema Determinação da

cor da pele em humanos. A aluna 14 mostrou um resumo do que o grupo iria abordar. Em
seguida a Aluna 15 fez uma breve exposição sobre herança quantitativa, caracterizando este
 74

tipo de herança e citando alguns exemplos de traços transmitidos dessa forma. Chamou a
atenção a clareza que a aluna demonstrou acerca da complexidade por trás da manifestação de
um dado fenótipo, apontando, além dos efeitos do ambiente, as diferentes interações que podem
haver entre os genes envolvidos. Logo depois a Aluna 16 falou sobre os tipos de melanina e de
seu papel na proteção contra a radiação ultravioleta. A Aluna 17 então discorreu sobre os genes
(citou 5 genes, observando que ainda poderiam ter mais) envolvidos na determinação da cor da
pele, explicando em termos de efeito aditivo as diferentes combinações genotípicas possíveis e
o resultado na quantidade de melanina produzida. A estudante abordou também que a
característica cor da pele vem sendo usada para delimitar diferentes raças na espécie humana e,
neste ponto demonstrou uma não compreensão do mecanismo de herança envolvido, falando
em mistura de raças e evidenciando que entende as diferentes gradações na cor da pele como
resultado de uma mistura de genes, no sentido de diluição dos efeitos dos genes envolvidos.
Destaca-se que esta aluna tem um histórico de ser muito faltosa e em momento nenhum
procurou a professora para tirar dúvidas, como a maioria dos discentes fez durante a preparação
dos seminários. Quando questionada pela professora para explicar melhor como os possíveis
genótipos refletiriam nos fenótipos a aluna não conseguiu formular nenhuma resposta, ainda
que outra integrante do grupo tenha tentado auxiliá-la. Ficou claro que a aluna em questão não
participou da preparação para o trabalho, se limitando a comparecer no dia da apresentação.
Então a professora permitiu que a Aluna 15 respondesse, solicitando que ela complementasse
a resposta com o papel da seleção natural sobre a variação deste traço, ao que a discente
respondeu com bastante desenvoltura.

Na aula seguinte, o quinto grupo apresentou o tema Fluxo Gênico e Estrutura

Genética de populações (Alunos 18 a 22). Neste grupo todos os alunos fizeram tão somente
uma leitura dos slides, que abordavam, respectivamente: o papel das mutações e da seleção
natural no acúmulo de diferenças entre as populações, conceito de especiação, especiação
simpátrica e especiação alopátrica. Como os estudantes não fizeram nenhuma explicação,
terminaram muito rápido. A professora então fez algumas perguntas: “Como as mutações e a
seleção natural podem tornar as populações diferentes? Tem alguma outra força evolutiva que
possa contribuir nesta diferenciação?”; “O que a definição do termo raça tem a ver com essa
diferenciação entre populações?”; “O que é especiação?”; “Quais são os tipos de especiação?
O que difere uma da outra?”; “Que condição precisa haver para que as populações se tornem
diferenciadas a ponto de se tornarem espécies diferentes? “. A cada questão a professora deu
tempo e oportunidade para cada integrante tentar responder, entretanto eles não conseguiram
 75

responder a nenhuma das perguntas. Como o estudo destas questões era primordial para o
entendimento da não existência de raças em humanos, neste momento, foi necessário recorrer
a uma aula expositiva. A opção por esta abordagem se justifica por não haver tempo suficiente
para que o grupo se apresentasse novamente em outra data, e porque a professora percebeu que
os integrantes não haviam estudado; logo, não teria como direcioná-los para organizar as
diferentes informações se eles não buscaram informação nenhuma.

Diante da postura deste grupo a professora precisou lembrar aos alunos que esta era
uma atividade a ser pontuada no bimestre e que forneceria os subsídios para um outro trabalho,
a ser apresentado na feira e pontuado no bimestre seguinte. Foram alertados também quanto às
suas responsabilidades diante da turma, uma vez que os conteúdos dos seminários seriam
cobrados na prova. Por fim, a professora destacou que nenhuma aprendizagem seria possível
sem que eles tivessem um mínimo de dedicação. O momento foi aproveitado também para
alertar o grupo seguinte quanto à seriedade destes momentos dos seminários.

O último seminário apresentado versava sobre Racismo Científico e Movimentos

Eugênicos, apresentado pelos alunos 23 a 28. Dentre os integrantes deste grupo, um precisou
se ausentar no dia da apresentação (designado aqui como Aluno 28), com a devida justificativa
médica. A este aluno foi solicitado posteriormente uma pesquisa sobre o tema. A aluna do grupo
1 que estava amparada por atestado no dia de sua apresentação passou a ser integrante desta
equipe.

O Aluno 23 começou definindo o termo raça, equiparando-o à subespécie, como já

havia sido feito pelo primeiro grupo a se apresentar. Este estudante reforçou o que a professora
havia dito quando da intervenção na última apresentação, destacando que é necessário que haja
um determinado grau de diferenciação genética para que o termo se aplique. Segue
mencionando que esta condição não é encontrada em humanos por não haver isolamento
reprodutivo suficiente entre as populações. A partir de então o Aluno 24 assume a fala,
ilustrando alguns trabalhos desenvolvidos por cientistas que advogavam pela existência de
raças humanas, como os trabalhos de craniometria de Samuel Morton (1839, 1844, 1849). São
lembrados também os trabalhos de antropologia criminal de Cesare Lombroso (1876) e as
teorias eugênicas de Francis Galton (1883, 1892). A Aluna 25 discorreu sobre Darwinismo
Social e fez uma crítica acerca da apropriação indevida da ciência para legitimar processos de
dominação. A estudante se aprofunda, situando as raízes de tais interesses no imperialismo e na
formação das colônias nas Américas. O Aluno 26 apresenta então argumentos contra a
existência de raças em humanos, começando pela crítica às fraudes encontradas nos
 76

experimentos de Morton. Os argumentos apresentados por este estudante retomavam alguns

pontos já abordados em outros seminários, como o grau de similaridade apontado pelo
seminário que abordou o Projeto Genoma Humano. Foram relacionados também o constante
fluxo gênico; o pequeno número de genes envolvidos na determinação da cor da pele (em
comparação com o tamanho total do genoma) e um dado que até então nenhum grupo havia
mencionado: a maior variabilidade dentro dos grupos delimitados como raças, quando
comparada com a variabilidade entre os grupos. Finalmente, o Aluno 27 fez uma discussão
considerando que os impactos das teorias racialistas ainda hoje influenciam o pensamento de
muitas pessoas, deixando resquícios na forma como muitas delas, especialmente fora do
ambiente acadêmico pensam a variabilidade humana. O discente aponta consequências sociais
deste entendimento equivocado e estende a discussão para as posturas individuais e coletivas
que poderiam corrigir estas consequências.

Este grupo foi o que melhor utilizou os recursos gráficos, trouxe muitas citações e
conseguiu estabelecer uma contextualização que foi além dos conhecimentos biológicos.
Entretanto, ao final da apresentação, a professora questionou sobre a variabilidade dentro e
entre grupos populacionais, perguntando como esta configuração poderia ter se estabelecido.
Apesar de mencionarem elementos da genética de populações apropriadamente durante a
apresentação, os discentes não conseguiram perceber como aqueles mecanismos estariam
envolvidos na forma como a variabilidade se apresenta. Somente quando a professora
direcionou e fracionou as perguntas (“O que introduz uma nova variante na população?”; “Que
mecanismos podem fazer com que a variante aumente ou diminua a frequência?”; “Populações
em ambientes diferentes terão uma variação semelhante das frequências?”) eles conseguiram
responder adequadamente.

De forma geral, excetuando-se as poucas situações descritas acima como não

satisfatórias, a estratégia de dividir os estudantes em grupos e eles mesmos buscarem os
subsídios teóricos para delimitar o problema da inexistência de raças mostrou-se eficaz sob a
análise qualitativa a partir do olhar da professora.

A opção por este formato de apresentação de seminários procurou privilegiar os

aspectos emancipadores de uma educação conforme entendida por Freire (2018), ao afirmar
que “nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais
sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente
sujeito do processo”. Consideramos que a preparação e o estudo que antecipavam os
 77

seminários, aliados ao momento da apresentação, proporcionaram tais condições de

aprendizagem aos discentes.

Além disso, a aproximação com as ideias e os conflitos de interesses envolvidos

com a divisão da humanidade em raças, permite aos alunos exercitar um importante qualitativo
da educação científica pautada pelos princípios do ensino por investigação, segundo Trivelato
e Tonidandel (2015): a apropriação da linguagem utilizada pelos cientistas e a compreensão da
ciência como manifestação de uma atividade humana, desmistificando uma visão positivista
que permeou durante muito tempo a percepção de ciência.

Destacamos que, embora seja necessário dar protagonismo aos alunos no processo
de construção de conhecimentos, a mediação dos professores (como na disponibilização dos
temas a serem escolhidos, a disponibilidade para tirar dúvidas e as intervenções durante os
seminários) é de fundamental importância em um processo de ensino por investigação, pois,
como apontam Trivelato e Tonidandel (2015):

[...] boa parte do conhecimento que esperamos que os alunos aprendam,

mesmo aquele envolvido em sequências de ensino por investigação, demanda
a mediação do professor e possivelmente sua orientação na construção de um
repertório conceitual (TRIVELATO E TONIDANDEL, 2015, p. 102).
Embora a análise dos registros do diário de bordo já tenha indicado a adequação
desta abordagem teórica, a fim de examinar mais objetivamente a aprendizagem promovida no
processo, ainda procedemos mais duas avaliações da sequência didática proposta: a
quantificação de acertos sobre o assunto nas questões da prova bimestral e a apresentação de
trabalhos na feira multidisciplinar da escola. Estes resultados serão discutidos nas próximas
seções.

5.4 NOTAS DA PROVA BIMESTRAL

Os assuntos abordados nos seminários, conforme acordado com a turma, foram

abordados na prova bimestral. Para elaboração das questões (Apêndice 4) foram levados em
consideração os pontos abordados com maior clareza pelos grupos. As questões, de caráter
objetivo, versavam sobre:

• Questão 5 – conceito de biodiversidade.

• Questão 6 – variabilidade genética e adaptação.
• Questão 7 – identidade genômica das espécies.
• Questão 8 – determinação genética da cor da pele.
 78

• Questão 9 – fluxo gênico e estrutura de populações.

• Questão 10 – síntese do que foi abordado nos grupos.

Os índices de acerto de cada questão podem ser visualizados na Fig. 13 a seguir:

Fig. 13 – Índice de acertos por questão.

Fonte: elaborado pela autora.

De uma forma geral, podemos dizer que os altos índices de acertos na maioria das
questões nos dão uma forte indicação de que abordagens de ensino investigativas, como a
presente proposta, mostram-se eficazes na promoção da aprendizagem. Nossos dados nos levam
a crer que a associação de vários estímulos pode promover a aprendizagem a partir do exercício
de diferentes habilidades. Para preparar os seminários, os estudantes precisaram realizar busca
de informações, leituras, comparação de argumentos, síntese do que foi aprendido e estabelecer
comunicação efetiva através de linguagem adequada. Consideramos que estas práticas
proporcionam situações de aprendizagem bastante frutíferas, tendo em vista que os alunos que
mais acertaram cada questão foram justamente aqueles que prepararam apresentações sobre o
conteúdo cobrado em cada pergunta específica. Esses resultados corroboram com a “pirâmide
de aprendizagem” de Edgar Dale (Dale, 1969). Esse autor utilizava práticas pedagógicas que
favoreciam o aprendizado ativo e foi observado que alunos que participavam da pesquisa e
ensino de determinado tema tinham um melhor aproveitamento quando comparado a alunos
submetidos apenas a aulas tradicionais. Por outro lado, com exceção da questão 9, percebemos
que os estudantes obtiveram bom desempenho em todas as perguntas, indicando que assistir à
 79

apresentação dos colegas também pode ter contribuído na aprendizagem dos conteúdos
relacionados.

Além disso, a forma como a busca por informações foi estimulada, a partir de
questões apontadas pela professora, coloca os alunos na perspectiva de como o conhecimento
científico é produzido, ao confrontá-los com diferentes narrativas históricas e com o conjunto
de dados produzidos pelos cientistas. A partir da análise destes dados eles precisaram fazer
conclusões e organizá-las de forma didática para a apresentação. Todos estes elementos estão
de acordo com a caracterização de Trivelato e Tonidandel (2015) a respeito do ensino por
investigação.

Quanto à questão 9, pensamos que dois fatores podem estar ligados ao baixo índice
de acertos: (i) a questão versava sobre o tema do grupo que fez apenas a leitura dos slides e a
breve explanação pode ter sido insuficiente, ainda mais considerando que a explicação foi
precedida por uma enérgica repreensão, o que pode ter interferido emocionalmente na
aprendizagem; (ii) a questão trazia no enunciado que fora elaborada para o programa de
ingresso da instituição, fator que normalmente deixa os discentes apreensivos antes mesmo de
ler a questão.

5.5 APRESENTAÇÃO DOS ALUNOS NA FEIRA MULTIDISCIPLINAR

Terminados os seminários os alunos foram orientados a preparar trabalhos para

serem apresentados na feira multidisciplinar da escola, conforme descrito na seção de
procedimentos metodológicos. A seguir, os comentários a respeito das possíveis aprendizagens
percebidas e principais dificuldades apresentadas pelos estudantes.

A exposição na feira durou cerca de duas horas e os trabalhos apresentados foram

os seguintes:

• Grupo 1 – Raças x DNA: este grupo, formado por 4 integrantes, construiu

modelos de moléculas de DNA utilizando palitos de picolé, fita isolante e papelão (Fig. 14).
 80

Fig. 14 – Apresentação em feira escolar dos estudantes do grupo 1 sobre Raças x DNA.

Fonte: acervo pessoal.

Os estudantes deste grupo (Alunos 1 a 4) destacaram em seus modelos um trecho

homólogo da molécula de DNA, com dez pares de bases nitrogenadas, sendo que entre as duas
moléculas havia apenas a troca de um par de bases, simulando uma mutação. A intenção do
grupo foi ilustrar o grau de similaridade genética revelado pelo Projeto Genoma Humano:
99,9%. A ideia foi avaliada como satisfatoriamente original e criativa, bem como adequada ao
propósito dos integrantes. Os modelos construídos ficaram bem feitos e corretos
conceitualmente. O Aluno 1 identificou os elementos constituintes das moléculas, chamando a
atenção para pequena diferença entre as duas, extrapolando a explicação para a molécula inteira.
O Aluno 2 afirmou que esta diferença era muito pequena para sustentar a existência de raças
em humanos, enquanto os Alunos 3 e 4 (nitidamente com dificuldades de expressão)
permaneceram calados. A professora então pergunta como aquele trecho se converteria na
manifestação física de um fenótipo, como a cor da pele, por exemplo. Entretanto, os integrantes
tiveram dificuldades em relacionar o questionamento com o processo de síntese proteica.
Percebemos que eles ficaram muito presos à questão específica que iriam apresentar, sem
estabelecer relações com os processos celulares de codificação e processamento da informação
 81

genética. Um dos fatores que parece ter comprometido um pouco o desempenho dos estudantes
foi a ansiedade, pois não estão habituados a este tipo de exposição. Estavam também muito
preocupados com a nota e com a presença da professora convidada. Estas observações não se
aplicam somente a este grupo, mas nos pareceu uma dificuldade coletiva. Isso nos indica que
mais trabalhos deste tipo precisam ser solicitados, em várias disciplinas, para estimular a
capacidade de expressão dos estudantes. Este grupo havia apresentado o seminário com o tema
de Identidade Genômica das Espécies.

• Grupo 2 – Percepção sobre racismo na sociedade e propostas de intervenção:

este grupo, formado pelos Alunos 5 a 10 (Fig. 15), tinha como objetivo apresentar uma proposta
de intervenção para diminuir o racismo na sociedade, a partir do que aprenderam durante a
sequência didática.

Fig. 15 – Apresentação em feira escolar dos estudantes do grupo 2, sobre a percepção do racismo
na sociedade.

Fonte: acervo pessoal.

Para definirem a melhor estratégia de abordagem planejaram primeiro conhecer o

público alvo por eles pretendido e para essa tarefa realizaram entrevistas. O grupo aplicou um
questionário semelhante ao que eles próprios responderam na fase de pré-teste. Excluíram
algumas perguntas e adicionaram uma questão sobre a idade dos respondentes. Para aplicação
do instrumento utilizaram a ferramenta Google Forms (forms.google.com) para entrevistar 240
 82

pessoas. Constatando que a maior parte das pessoas que entrevistaram era jovem como eles,
decidiram que a melhor maneira para atingirem seu objetivo seria criar uma página de
divulgação científica na rede social Instagram, nomeando o perfil de info_bio (Fig. 16).

Fig. 16 – Perfil criado pelos estudantes na rede social Instagram.

Fonte: acervo pessoal.

Cada post vinha acompanhado de uma breve explicação argumentando a favor da

não existência de raças em humanos (Fig. 17), sempre acompanhado de um link com a fonte de
onde haviam extraído a informação. As postagens que foram realizadas até a data de
apresentação na feira foram submetidas à aprovação da professora antes de serem publicadas.
 83

Fig. 17 – Postagem em perfil criado pelos estudantes.

Fonte: https://www.instagram.com/info_bio/

A proposta do grupo foi considerada criativa e adequada para o propósito, bem

como de grande relevância para o combate ao racismo. As postagens estavam corretas e com
linguagem adequada ao gênero textual. Quanto à participação dos integrantes, a Aluna 5 fez
uma breve apresentação dos objetivos do grupo e mostrou os dados coletados nas entrevistas,
enquanto a Aluna 6 mostrou as postagens, explicando a não existência de raças em humanos
baseando-se no argumento da baixa diferenciação entre populações. No entanto, não
abrangeram na explicação outros argumentos que poderiam ser utilizados. Quando
questionados sobre uma forma de divulgação científica para outro perfil de público tiveram
dificuldade em pensar em outras iniciativas. Os demais integrantes do grupo não se
expressaram, entretanto estiveram envolvidos na busca e seleção dos materiais a serem
postados, o que foi acompanhado pela professora durante o período de preparação das
apresentações. Anteriormente apresentaram o tema Biodiversidade.

• Grupo 3 – Poema “Existem Raças Humanas?”: o grupo, formado pelas Alunas

11, 12 e 13, fez um pequeno texto abordando que as diferenças entre humanos são superficiais
e ressaltando a necessidade de valorização e respeito às diferenças (Figs. 18 e 19).
 84

Fig. 18 – Apresentação em feira escolar dos estudantes do grupo 3, sobre o tema “Existem Raças
Humanas?”.

Fonte: acervo pessoal.

 85

Fig. 19 – Poesia de autoria dos estudantes.

Fonte: acervo pessoal.

O foco da apresentação era a declamação do poema. Às alunas foi perguntado

porque elas afirmam no texto que as diferenças são superficiais, ao que elas responderam que
o número de genes responsáveis pela cor da pele era muito pequeno comparado ao tamanho do
genoma humano. Também foram questionadas se gostaram de participar do projeto e se elas
achavam importante que a professora desse continuidade nas turmas seguintes, ao que elas
responderam que “sim, pois ainda existe muito racismo”. Apesar de não cometerem nenhum
erro conceitual, consideramos que as alunas foram muito superficiais na abordagem. Na etapa
de construção de conhecimentos teóricos este grupo havia escolhido trabalhar com a
Determinação Genética da Cor da Pele.

• Grupo 4 – Antropologia Criminal: o grupo formado pelos Alunos 14, 15, 16 e

17 (Figura 20) optou por se apresentar através de desenhos, representando características
utilizadas para inferir uma maior probabilidade de se envolver em atos criminosos (Figuras 21
e 22), a partir das ideias de Cesare Lombroso.
 86

Fig. 20 – Apresentação em feira escolar dos estudantes do grupo 4, sobre Antropologia Criminal.

Fonte: acervo pessoal.

Fig. 21 – Desenhos criados pelos estudantes.

Fonte: acervo pessoal.

 87

Fig. 22 – Desenho criado pelos estudantes sobre os estudos craniométricos de Morton.

Fonte: acervo pessoal.

Os estudantes acabaram se perdendo da questão principal, embora tenham

mencionado os problemas com as medidas craniométricas de Samuel Morton. Provavelmente
pelo fascínio dos jovens por tatuagens, deram muita atenção à associação das mesmas com o
preconceito. Embora a ideia inicial tenha sido boa, eles fugiram ao tema. Quando questionados
sobre se a mesma discriminação ocorria baseada na cor da pele responderam que sim, mas
quando questionados se fazia sentido e que justificassem, não conseguiram usar os conceitos
biológicos abordados nos seminários para formular uma resposta. Os integrantes pareceram
muito preocupados com a qualidade visual da apresentação, esquecendo-se de que era também
preciso estudar para realizar uma abordagem satisfatória. Talvez por terem logrado um bom
rendimento nos seminários – com o tema Racismo Científico e Movimentos Eugênicos –
tenham se dedicado menos. Uma integrante que havia participado com eles, por ausência
justificada, retornou ao grupo que tinha originalmente escolhido.

• Grupo 5 – Releitura da obra fotográfica Humanae: este grupo (Alunos 18 a 23)

se propôs a explicar a variação da cor da pele a partir de uma releitura da obra da fotógrafa
Angélica Dias. Para tanto, eles fotografaram pessoas com diferentes tons de pele na comunidade
 88

escolar, ao longo da semana que precedeu a apresentação, e revelaram as fotos, que foram
dispostas em um mosaico na parede da sala utilizada (Figura 23). Além das fotos penduradas,
também era projetada durante toda a apresentação uma sequência de slides com estas fotos.

Fig. 23 – Apresentação em feira escolar dos estudantes do grupo 5: releitura da obra Humanae.

Fonte: acervo pessoal.

Este grupo, que nos seminários teve um desempenho ruim ao tratar do tema Fluxo
Gênico e Estrutura Genética de Populações, continuou com dificuldades teóricas. Apenas a
Aluna 19 se apresentava, os outros integrantes participaram apenas na montagem do espaço e
da exposição. A proposta era a de motivar a curiosidade dos visitantes sobre porque existia tanta
variação na cor da pele e então explicar o que causava esta variação. No entanto, a Aluna 19
apenas se limitou a dizer que aquela variação não era representativa de uma divisão em raças.
Quando questionada o que motivava a variação observada, nem a aluna, nem os demais
integrantes souberam responder. Perguntados o que mantinha a identidade do Homo sapiens
enquanto espécie, permaneceram em silêncio. Perguntamos se o ambiente tinha relação com
aquela variação, responderam que sim, mas não conseguiram dizer como. Aqui nossa análise
foi muito clara, levando em consideração que a professora regente lecionava na turma há 3
anos, ao diagnosticar que as lacunas de aprendizagem eram resultado da total ausência de
preparação por parte dos alunos. O ensino por investigação pressupõe a participação ativa do
educando, que deve buscar, a partir da mediação dos professores, subsídios para responder aos
problemas propostos. Se não há essa busca, consequentemente não haverá aprendizado.
 89

• Grupo 6 – Racismo Científico: este grupo, formado pelos Alunos 24 a 29, que
nos seminários abordou o tema Variabilidade Genética e Adaptação, veio com uma proposta de
evidenciar os erros e desvios dos trabalhos de craniometria de Samuel Morton. Para tanto,
realizaram uma simulação dos experimentos, utilizando caveiras de plástico e grãos de feijão
(Fig. 24).

Fig. 24 – Apresentação em feira escolar dos estudantes do grupo 6, sobre Racismo Científico.

Fonte: acervo pessoal.

A Aluna 24 iniciou apresentando o grupo e descrevendo o que eles iriam abordar.

A Aluna 25 então realiza uma demonstração de como Morton procedia para fazer suas medições
para, em seguida, apontar alguns erros. Primeiramente a aluna criticou a relação inferida entre
tamanho do cérebro e grau de inteligência; a seguir ela apontou que Morton, por já ter uma
conclusão a priori, descartou resultados que não coincidiam com o que era esperado por ele.
Esta estudante conclui então que os trabalhos de Morton não indicam diferenças significativas
entre negros e brancos com relação à característica estudada e, portanto, não apoiam a ideia de
raças que o mesmo pretendia corroborar com seus dados. Em seguida, o Aluno 26 explicou que
a variação da cor da pele é uma diferença superficial, citando os argumentos de similaridade
genética entre indivíduos, pequeno número de genes envolvidos, baixa estruturação das
populações e maior variabilidade dentro dos grupos considerados como raças do que entre esses
 90

mesmos grupos. Então a professora questionou por que este caráter é tão variável e o estudante
menciona o papel da seleção natural. Ele explicou sobre a origem dos hominídeos na África e
relacionou os movimentos migratórios a partir deste continente como fator importante,
relacionando a intensidade da radiação com a quantidade de melanina. Então, a professora
questionou se o nível de radiação provocou uma mutação que adaptasse a cor da pele à radiação,
ao que o aluno responde: “não, quando eles deixaram a África já existiam pessoas de coloração
diferente, a seleção atuou sobre variações já existentes. Então, as mutações aconteceram antes
mesmo da migração”. Logo depois, o Aluno 27 explicou que além do ambiente, através da
seleção natural, estão envolvidos na variação cerca de seis genes, que seguem um padrão de
herança quantitativa. A Aluna 28 assumiu a fala explicando que muitos interesses políticos e
econômicos estavam relacionados com a necessidade de se afirmar a inferioridade dos negros,
indicando as formas de colonização do Novo Mundo subsidiadas por mão de obra escravizada.
Finalmente, a Aluna 29 ressaltou que a ciência tem seus limites e que as pessoas que participam
da construção do conhecimento não estão imunes às ideologias e interesses que vigoram em
cada período histórico. Este foi o grupo que demonstrou maior capacidade organizativa,
criatividade, entrosamento e conhecimento teórico sobre as questões abordadas. Responderam
satisfatoriamente quando questionados e nos chamou a atenção a percepção dos estudantes
sobre o fato de a variabilidade ser uma condição pré-existente, sobre a qual a seleção natural
irá atuar. Este fato demonstra que os discentes alcançaram uma compreensão efetiva do
processo de seleção natural, quando é comum, até mesmo entre professores de ciências e
biologia, o equívoco de pensar neste processo como algo direcionado pelo ambiente, em vez
de selecionado. A análise do contexto histórico e social em que a ciência é produzida também
nos indica que os estudantes deste grupo ultrapassaram a mera memorização de argumentos,
demonstrando a capacidade de interpretação e leitura crítica da realidade vivida, ambas
habilidades norteadoras de abordagens como a pesquisa-ação (Teixeira e Neto, 2018) e da
educação crítica de que Freire (2018) e Betto (2018) falavam e que nos serviram como
inspiração.

Consideramos que este momento de apresentação de trabalhos na feira contribuiu

para que a maior parte dos estudantes consolidasse o que foi aprendido na etapa de construção
dos conhecimentos teóricos. O desafio que foi colocado aos alunos de organizar o aprendizado
e socializá-lo com os colegas oportuniza tanto a compreensão do uso da linguagem como
elemento que compõem o método científico – em consonância com o que afirmam Trivelato e
Tonidandel (2015) – como a aprendizagem dos conceitos biológicos envolvidos. Outros
 91

autores, como Hubbard (2017) também se apoiaram na criação de momentos em que os alunos
deveriam compartilhar o conhecimento adquirido como estratégia de ensino por investigação.

5.6 ANÁLISE DO PÓS-TESTE

Na aula imediatamente posterior à apresentação dos trabalhos na feira, a professora

reaplicou o mesmo questionário aplicado antes de iniciar a sequência didática. Nesta aplicação
foram coletados dados de 28 respondentes, devido a evasões ao longo do processo. Os
resultados estão descritos nas figuras a seguir (Figs. 25 a 29).

Fig. 25 – Respostas dos alunos à primeira questão: pós-teste.

Você acha que existe racismo no Brasil?

30 28

25

20

15

10

5
0
0
Sim Não

Fonte: elaborado pela autora.

Em relação à primeira pergunta, como era de se esperar, as concepções iniciais dos

alunos foram mantidas e acreditamos que após a aplicação da sequência a percepção acerca da
existência do racismo no Brasil tenha até se intensificado, considerando as interações dialógicas
registradas pela professora em seu diário de bordo.
 92

Fig. 26 – Respostas dos alunos à segunda questão: pós-teste.

Você acha que existem diferentes raças em

humanos?
30 28

25

20

15

10

5
0
0
Sim Não

Fonte: elaborado pela autora.

A segunda pergunta do questionário (Fig. 26), que consideramos de fundamental

importância como parâmetro para definir o alcance de nossos objetivos, mostra um resultado
contundente: enquanto na aplicação antes da sequência 17 dos 33 alunos responderam que
achavam que existiam raças biológicas em humanos (51% dos estudantes), após a exposição à
sequência 28 entre 28 responderam (100%) pela não existência das raças. Este dado indica que
as estratégias adotadas foram eficazes em promover nos estudantes o entendimento de que não
existe suporte biológico para se falar em raças ou em superioridade/inferioridade entre grupos.

Na figura 27 estão as respostas à terceira pergunta. Nesta questão, em que buscamos

verificar se houve aprendizado relativo aos processos biológicos que interagem na variação do
caráter cor da pele, observamos uma significativa melhora no entendimento dos estudantes,
embora a compreensão total da complexidade envolvida não tenha sido alcançada por todos os
alunos.
 93

Fig. 27 – Respostas dos alunos à terceira questão: pós-teste.

Em sua opinião, a cor da pele é determinada

16
14
14

12

10
8
8

4 3
2
2 1

0
1 gene, 2 alelos 1 gene, vários vários genes Vários genes + Não respondeu
alelos ambiente

Fonte: elaborado pela autora.

Enquanto somente 2 estudantes atribuíram a interação entre genes e ambiente na

manifestação do fenótipo em questão no pré-teste, no pós-teste este número foi elevado para 8.
Na aplicação antes da sequência 11 estudantes apontaram a participação de vários genes,
enquanto no pós-teste este número subiu para 14. Apesar de nem todos terem entendido a
contribuição do ambiente, a percepção de que vários genes estão envolvidos já pode ser
considerada um ganho parcial na compreensão da complexidade da determinação da cor da
pele. Enquanto no início de nossa sondagem 18 alunos tenham atribuído a variação à apenas 1
único gene, agora apenas 5 alunos registraram essa concepção.

As respostas à quarta pergunta estão demonstradas na figura 28. Com esta questão,
pretendíamos avaliar se os alunos atribuíam alguma ligação em nível genético entre a cor da
pele e outras características. Pela análise dos diálogos foi possível perceber que os alunos que
inicialmente responderam sim (12/33) tinham em mente características comportamentais.
Podemos perceber uma queda, de 12 para 4, de estudantes que acreditavam existir alguma
relação deste tipo. Logo, é possível hipotetizar que a sequência também contribuiu para que
mais discentes desconstruíssem este preconceito.
 94

Fig. 28 – Respostas dos estudantes à quarta questão: pós-teste.

Existem características (fisicas ou

comportamentais) diretamente ligadas com a cor
da pele?
30
24
25

20

15

10
4
5

0
Sim Não

Fonte: elaborado pela autora.

Na última questão (Figura 29), foi percebido que desde o começo os estudantes
entendiam as desigualdades entre negros e brancos como consequência de um processo
histórico. Somente um aluno atribuía tais diferenças à uma determinação biológica e no pós-
teste nenhum deles registrou essa percepção.

Fig. 29 – Respostas dos alunos à quinta questão: pós-teste.

Fonte: elaborado pela autora.

 95

Este é um dado importante para nossa avaliação, pois uma abordagem puramente
biológica acerca do conceito de raça poderia levar os discentes a ignorarem a materialidade do
termo enquanto construção social. Por isso nossa preocupação em contextualizar as
informações teóricas do campo biológico a partir da interseção com a história (especialmente
ressaltada nas atividades de sensibilização); para que não houvesse um fortalecimento da ideia
equivocada de que vivemos sob uma democracia racial.

O objetivo principal do presente trabalho foi desenvolver uma nova sequência

didática para abordar componentes curriculares de genética e evolução humanas no ensino
médio. Nossa abordagem esteve pautada pelos ideais de Paulo Freire, quando afirma que:

Qualquer discriminação é imoral e lutar contra ela é um dever por mais que se
reconheça a força dos condicionamentos a enfrentar. A boniteza de ser gente
se acha, entre outras coisas, nessa possibilidade e nesse dever de brigar. Saber
que devo respeito à autonomia e à identidade do educando exige de mim uma
prática em tudo coerente com este saber (FREIRE, 2018 p. 60).

Com este norte em mente (e no coração), escolhemos uma realidade dolorida da

sociedade brasileira para contextualizar as aprendizagens em biologia: o racismo. Procuramos,
ao elaborar a sequência didática apresentada ao longo desta dissertação, basear as estratégias
de ensino em práticas investigativas que privilegiassem a vivência pelos estudantes, tanto
quanto possível, do método científico, pois concordamos com Trivelato e Tonidandel (2015)
quando afirmam que:

Se os jovens têm oportunidade de construir um argumento por eles mesmos,

relacionando dados, fatos, afirmações e justificativas, fazendo escolhas que
possam convencer ou persuadir seus colegas estudantes, expressando suas
dúvidas e relatando vias alternativas, esse tipo de argumento retórico tem valor
para o ensino de ciências (TRIVELATO E TONIDANDEL, 2015, p.106).

Além disso, durante todo o trajeto nossas percepções foram utilizadas para planejar
as atividades seguintes, como é preconizado por qualquer abordagem que pretenda aliar
pesquisa e ação, como indica Tripp (2005).

Em trabalhos com sequências de ensino mais curtas (Hubbard, 2017a; Hubbard,

2017b e Beckwith et.al., 2017), a percepção da não existência de raças biológicas em humanos
foi alcançada satisfatoriamente. Porém, mais uma vez insistimos na importância de
contextualizar estas informações, como feito no presente estudo e com outras atividades por
 96

Anjos e Roxo (2014). Isso implica em um maior número de aulas envolvidas, para que haja
uma sensibilização devidamente adequada.

5.7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Uma das preocupações dos professores ao fazer um trabalho “fora da caixa” é se

formas alternativas ao ensino tradicional promoverão as aprendizagens esperadas; por isso nos
preocupamos em analisar vários elementos diferentes na avaliação da sequência que estamos
propondo: parâmetros qualitativos, como o engajamento dos discentes nas atividades; as
mudanças de concepções e formulações de conceitos dos alunos, averiguadas a partir do registro
das interações dialógicas entre os sujeitos da pesquisa; e parâmetros qualitativos descritivos
simples, como a quantificação dos acertos em prova e a comparação entre dois momentos de
aplicação do questionário: antes da sequência (pré-teste) e após terminada a sequência (pós-
teste).

Com relação aos conhecimentos biológicos, as apresentações – tanto dos seminários

quanto dos trabalhos na feira – podem ser consideradas como fator com potencial de contribuir
para a construção dos conhecimentos de forma autônoma pelos discentes, embora não tenha
demonstrado em nosso estudo a possibilidade de envolver a todos os estudantes da turma.
Ressaltamos, entretanto, que dificilmente alguma tratativa será unânime neste quesito, pois
muitas variáveis fora do controle do professor interferem na disposição e interesse dos discentes
em aprender. Mas, no geral, percebemos que aqueles que estudavam em casa e mantinham
constante contato com a professora para sanar dúvidas e solicitar orientação tiveram bons
resultados na prova bimestral e bom desempenho em suas apresentações. Pelo conjunto de
informações coletadas registramos uma aprendizagem satisfatória acerca dos princípios básicos
da herança quantitativa, origem e evolução dos hominídeos, genética de populações, conceitos
e importância da biodiversidade, seleção natural e biologia molecular.

A partir da comparação dos resultados da aplicação do questionário antes e após a

sequência pudemos perceber alguns resultados a serem comentados a seguir.

Observamos que no pré-teste o número de estudantes que ignorava a complexidade

envolvida na determinação da cor da pele era maioria (18 entre 33 acreditavam que um único
gene estaria envolvido nesta variação) e após as atividades propostas este número caiu
sensivelmente (5 entre 28). Embora nem todos tenham conseguido estruturar o raciocínio de
interação genes-ambiente, vemos que o número de alunos que chegou a esta construção
aumentou e que o entendimento do processo de seleção natural veio aliado a esta construção.
 97

Outro resultado que indica a efetividade da sequência é o número de alunos que

relataram imaginar a existência de raças; apesar de reconhecerem a existência do racismo, mais
da metade (51%) deles acreditavam que existia alguma base biológica para esta distinção, o que
poderia representar uma justificativa para a desigualdade, como já aconteceu no passado. O fato
de após a sequência todos os estudantes responderem que não existem raças biológicas em nossa
espécie nos indica que as atividades realizadas são eficazes para a compreensão dos argumentos
a favor de nossa unidade enquanto espécie e singularidade em nível individual.

Outro aspecto relevante foi a queda do número de alunos que relacionavam

comportamento e cor da pele como características com uma correlação biológica. Esta
percepção é muito importante para o entendimento da superficialidade do caráter cor da pele e
o fato de este não influenciar em nada as aptidões ou comportamentos (pelo menos não em
nível biológico, embora culturalmente haja influência).

Consideramos como ponto forte da sequência aqui apresentada a união dos

princípios da pesquisa-ação com os elementos da formação baseada no ensino por investigação.
Assim, aliando a dinamicidade destes processos à intenção de formação calcada em bases
solidárias, críticas e democráticas, acreditamos que contribuímos para a formação integral dos
indivíduos que passam pela escola.

Acreditamos também que a diversidade de estratégias (filmes, dinâmicas,

depoimentos, leituras, seminários, discussões, feira, avaliação escrita) permite atingir um maior
número de alunos, sem, obviamente, ter a pretensão de que todos sejam atingidos da mesma
forma. Cada sujeito receberá os estímulos e os interpretará a partir de suas vivências.

Esperamos com a presente contribuição auxiliar os professores da educação básica,

a partir desta e de outras experiências compartilhadas, para que possam incluir a temática do
racismo nas aulas de biologia, atendendo assim à necessidade de formarmos uma sociedade
mais igualitária e justa e a prover aos egressos do ensino médio o entendimento da diversidade
como um valor positivo inerente à manifestação do fenômeno vida.
 98

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 103

APÊNDICE 1 – Questionário de avaliação da sequência

Universidade Federal de Juiz de Fora
Mestrado Profissional em Ensino de Biologia
Questionário avaliativo da percepção dos alunos quanto às manifestações de racismo em
situações do cotidiano
Orientadora: Michele Munk Pereira
Professora aplicadora: Michele G. P. Gravina
Instituição de Ensino: EE Clorindo Burnier
Turma: 3º ano/ matutino

IMPORTANTE: Caro aluno, sua identificação não é necessária.

Considerando seus conhecimentos e sua experiência pessoal, responda as questões propostas:
1 – Você acha que existe racismo no Brasil?
( ) Sim ( ) Não

2 – Você acha que existem diferentes raças na espécie humana?

( ) Sim ( ) Não

3 – Em sua opinião, a cor da pele é determinada:

( ) por um gene com dois alelos.
( ) por um gene com vários alelos.
( ) por vários genes.
( ) pela interação de vários genes com o ambiente.

4 – Existem características (físicas ou comportamentais) diretamente ligadas com a cor da pele?

( ) Sim ( ) Não

5 – As diferenças nas condições de vida entre negros e brancos no Brasil têm origem:
( ) histórica/social
 104

( ) genética

APÊNDICE 2 – Questões do Jogo do Privilégio

1 – Se sua família esteve presente na sua infância e adolescência, dê um passo à frente.

2 – Você considera que teve uma boa convivência com eles? Se sim, dê um passo adiante.

3 – Se você ganhou mesada durante a infância ou adolescência, dê um passo adiante.

4 – Se você fala e entende outra língua além do português, dê um passo adiante.

5 – Se sua casa já inundou ou desabou por causa de chuvas, dê um passo atrás.

6 – Se você estudou a maior parte do ensino básico em escola pública, dê um passo atrás.

7 – Se você já teve problemas sem fazer amizades ou conseguir emprego em função de sua
aparência, dê um passo atrás.

8 – Se você já percebeu que as pessoas te trataram ou olharam diferente por causa da sua cor,
dê um passo atrás.

9 – Se você já ouviu piadas por conta da cor da sua pele ou por causa de seu cabelo, dê um
passo atrás.

10 – Se você já desejou ter outra cor de pele, dê um passo atrás.

11 – Se os seus pais já precisaram trabalhar à noite ou finais de semana, dê um passo atrás.

12 – Se você encontra facilmente cosméticos para seu cabelo e cor de pele, dê um passo adiante.

13 – Se os seus erros já foram alguma vez atribuídos à sua cor, dê um passo atrás.

14 – Se você teve acesso a uma alimentação equilibrada durante seu crescimento, dê um passo
à frente.

15 – Se quando você vai procurar emprego sente que o que importa são apenas as suas
qualificações e habilidades, dê um passo à frente.

16 – Se você alguma vez foi a única pessoa de sua cor na sala de aula ou ambiente de trabalho,
dê um passo atrás.

17 -Se você tem folga nos feriados de sua religião, dê um passo à frente.
 105

18 – Se você tem fácil acesso a serviços de saúde, dê um passo à frente.

19 – Se você precisa trabalhar e estudar, dê um passo atrás.

20 – Se você já viajou para fora do país, dê um passo à frente.

21 – Se você pode andar livremente, sem medo de ser confundido com um bandido, dê um
passo à frente.

22 – Se você já sentiu como se não houvesse uma representação real de pessoas de seu grupo,
dê um passo atrás.

23 – Se você estuda na escola a cultura e a história de seus ancestrais, dê um passo à frente.

 106

APÊNDICE 3 – Bibliografia disponibilizada aos alunos

1 – Links:

https://darwinianas.com/2017/01/17/existem-racas-humanas/

https://oglobo.globo.com/sociedade/ciencia/genes-revelam-evolucao-da-cor-da-pele-rebatem-
teorias-racistas-21941459#ixzz5B2e1m9zr

https://nossaciencia.com.br/colunas/elite-brasileira-usou-ciencia-para-disseminar-preconceito-
racial/

https://epocanegocios.globo.com/Mundo/noticia/2017/12/complexa-genetica-que-define-cor-
da-pele.html

https://super.abril.com.br/historia/ciencia-contra-racismo/

http://cienciahoje.org.br/artigo/abaixo-as-racas/

https://brasil.elpais.com/brasil/2018/09/03/ciencia/1535974124_908508.html

https://drauziovarella.uol.com.br/drauzio/a-genetica-das-racas/

2 – Livros:

GOULD, S.J. A Falsa Medida do Homem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 369 p.

PENA, S.D.J. Igualmente Diferentes. 1ª ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009, 116 p.

3 – Revistas:

National Geographic – Edição Especial Raça/Abril 2018.

 107

APÊNDICE 4 – Questões relativas aos seminários incluídas na prova bimestral

5 – Sobre a biodiversidade é correto afirmar que:

a) O tráfico de animais não prejudica a biodiversidade de um determinado local, visto que a
reprodução ocorre com rapidez.
b) A biodiversidade é um conjunto de espécies de animais de um determinado local, não
incluindo a fauna, pois essa não é um organismo vivo.
c) O desenvolvimento urbano e econômico não ocasionou nenhuma perda para a biodiversidade
em âmbito mundial.
d) A biodiversidade é o conceito que abrange todas as formas de vida na natureza, incluindo as
espécies animais, vegetais e os micro-organismos.

6 – Assinale a afirmativa correta sobre a variabilidade genética das populações:

a) é importante para a sobrevivência da espécie, contribuindo em sua capacidade de adaptação
ao ambiente.
b) é maior nas espécies de reprodução assexuada.
c) a origem da variabilidade é a endogamia.
d) é uma desvantagem evolutiva.

7 – (ENEM) Define-se genoma como o conjunto de todo o material genético de uma espécie,
que, na maioria dos casos, são as moléculas de DNA. Durante muito tempo, especulou-se sobre
a possível relação entre o tamanho do
genoma — medido pelo número de pares de bases (pb) —, o número de proteínas produzidas e
a complexidade do
organismo. As primeiras respostas começam a aparecer e já deixam claro que essa relação não
existe, como mostra a tabela abaixo.

De acordo com as informações acima:

a) o conjunto de genes de um organismo define o seu DNA.
b) a produção de proteínas não está vinculada à molécula de DNA.
 108

c) o tamanho do genoma não é diretamente proporcional ao número de proteínas produzidas

pelo organismo.
d) quanto mais complexo o organismo, maior o tamanho de seu genoma.

8 – A herança da cor da pele em seres humanos é um exemplo de herança do tipo:

a) herança mendeliana típica.
b) herança quantitativa.
c) diibridismo.
d) herança ligada ao sexo.

9 – (PISM/UFJF) Considere as afirmativas a seguir.

I) As mutações, sendo fonte de variabilidade genética, ocorrem continuamente com o propósito
de adaptar os indivíduos ao ambiente.
II) A migração permite que se estabeleça fluxo gênico entre populações diferentes, diminuindo
as diferenças genéticas entre elas e reduzindo a chance de especiação.
III) A seleção natural não altera a frequência dos genes.
IV) O estabelecimento de uma nova população, a partir de poucos indivíduos que emigram da
população original, é um exemplo de princípio ou efeito do fundador.

Assinale a alternativa que contém todas as afirmativas CORRETAS.

a) I e II
b) I e III
c) I e IV
d) II e III
e) II e IV

10 –
“[...]O que posso ser por fora
Não determina o que há por dentro
Cor de pele, cabelo e crânio
Isso é velho pensamento
Cada ser é um indivíduo
E em seu DNA contido
Constitui um firmamento

Somos todas da mesma espécie

Somos todos da família
Seguindo num mesmo som
Seguindo na mesma trilha
Compreender que não há raça
Isso é a causa da desgraça
De cada um na sua ilha.”

Nem isto, nem aquilo. Maria da Saúde da Silva. Disponível em: http://cienciahoje.org.br/ciencia-e-arte-unidas-contra-o-
racismo/
 109

O cordel acima é uma produção artística-cultural que trata da temática racismo e biologia. Sobre
este assunto, podemos afirmar, EXCETO:

a) Humanos de todas as populações do globo compartilham 99,9% de seus genes, de acordo

com as descobertas do Projeto Genoma Humano. Tal fato suporta a inexistência de raças
biológicas em seres humanos.
b) O fluxo gênico entre as populações humanas mantém a identidade genômica da espécie.
c) A espécie Homo sapiens pode ser dividida nas raças biológicas: caucasoide, negroide,
aborígene e mongóis.
d) A espécie Homo sapiens é relativamente recente no planeta, não havendo tempo nem
isolamento suficientes para o surgimento de raças.
 110

APÊNDICE 5 – Ficha de avaliação dos trabalhos apresentados na Feira Multidisciplinar

Ficha de Avaliação da Feira Multidisciplinar da EECB

Alunos da turma 3EM__

Título do trabalho:
__________________________________________________
1–
2–
3–
4–
5–
6-
Professor Orientador:

TÓPICOS A SEREM AVALIADOS Nota de 1 a 10

Organização geral inclusive a limpeza e a organização do local da exposição

Aspecto Visual do Trabalho

Clareza na apresentação do trabalho/Domínio do conteúdo

Uso adequado dos materiais (pôster, gráficos, tabelas, maquetes, entre

outros)
Conhecimento científico apresentado – Fundamentação científica
(desenvoltura e Clareza nas definições e nos conceitos científicos essenciais
apresentados no trabalho)
Originalidade/Criatividade do trabalho

Relevância social e científica

Participação dos componentes da equipe na apresentação (Interação,

participação, organização dos alunos durante a exposição e entrosamento
dos componentes da equipe.)
Sustentabilidade do Projeto (uso de materiais recicláveis e a menor geração
de lixo no desenvolvimento e apresentação dos trabalhos)
 111

APÊNDICE 6 – Produto Educacional: Roteiro para Utilização da Sequência Didática

O ENSINO DE GENÉTICA COMO INSTRUMENTO DE COMBATE À

DISCRIMINAÇÃO RACIAL

Produto Educacional elaborado por Michele das Graças Pacheco Gravina, sob orientação da
Prof.ª Dr.ª Michele Munk, a partir da dissertação “O Ensino de Genética como Instrumento de
Combate à Discriminação Racial”, apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em
Ensino de Biologia em Rede Nacional/PROFBIO – polo UFJF, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Biologia.
 112

Prezado (a) professor (a),

Apresentamos aqui uma sequência didática abordando conteúdos de genética e

evolução humanas a partir da contextualização da problemática do racismo. O produto foi
aplicado em uma turma de 3º ano do Ensino Médio de uma escola pública e foi desenvolvido a
partir das metodologias de ensino por investigação e pesquisa-ação. Esperamos que este
produto seja útil para que possa guiar seus alunos em um processo de aprendizagem crítico-
reflexivo e eficaz. Bom trabalho!

1 INTRODUÇÃO

O trabalho apresentado nesta dissertação inspira-se na pesquisa-ação e no ensino

por investigação para subsidiar a construção de uma sequência didática que oportuniza aos
discentes vivenciarem uma forma investigativa de aprendizado em biologia. Escolhemos o tema
“racismo” para contextualizar vários conteúdos curriculares, como: genética quantitativa,
genética molecular, biodiversidade, genética de populações e evolução humana. O olhar
interligado para diferentes temas, tradicionalmente estruturados de forma estanque e
fragmentada, contribui para o desenvolvimento de uma visão holística do fenômeno vida e
proporciona a percepção da espécie humana como integrante deste fenômeno.

Trazer a temática da discriminação racial para o âmbito escolar é de fundamental

importância, visto que, no Brasil, apesar do propalado mito da existência de uma democracia
racial, os vários indicadores sociais ainda apontam para uma diferença marcante entre as
condições de vida das populações de negros e brancos.

Em contribuição ao campo da educação para as relações étnico-raciais, o ensino de

biologia pode auxiliar no processo de combate ao racismo ao trabalhar junto aos discentes os
conceitos de: (i) identidade genômica – o Projeto Genoma Humano revelou uma similaridade
genética de 99,9% entre os seres humanos e (ii) evolução humana – o caráter adaptativo do
traço “cor da pele” permite uma plasticidade fenotípica alta, sem, no entanto, refletir diferenças
genéticas significativas; o recente surgimento dos humanos aliado ao tamanho populacional e
às altas taxas de migração não proporcionam os requisitos para estabelecer um isolamento que
leve à especiação ou a uma diferenciação genética significativa para o estabelecimento de raças.
 113

O produto idealizado neste trabalho é uma sequência didática de quinze aulas,

pensadas para alcançar os alunos nos seguintes percursos formativos: sensibilização, construção
de conhecimentos teóricos, reflexão e apresentação do que foi aprendido.

2 ESTRUTURA DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

A sequência didática está organizada em 15 aulas de 50 minutos, organizadas

conforme a tabela abaixo:

Tabela 1 – Distribuição das atividades ao longo da sequência.

Aula Conteúdo Atividades

1 - Aplicação do questionário.
2 Sensibilização/Contexto das Exibição do filme Escritores
situações de racismo da Liberdade (122 min.)
3 Sensibilização/Contexto das Exibição do filme Escritores
situações de racismo da Liberdade
4 Sensibilização/Contexto das Exibição do filme Escritores
situações de racismo da Liberdade
5 Sensibilização/Contexto das Discussão do filme
situações de racismo
6 Sensibilização/Contexto das Discussão do filme
situações de racismo
7 Sensibilização/Racismo Realização da dinâmica Jogo
institucional - causas do Privilégio e discussão
8 Sensibilização/Racismo - Leitura de depoimentos
consequências
9 Definição dos grupos de
- trabalho e disponibilização de
literatura
10 Biodiversidade Apresentação de seminário
11 Variabilidade genética e Apresentação de seminário
adaptação
12 Identidade genômica das Apresentação de seminário
espécies
13 Determinação da cor da pele Apresentação de seminário
em humanos
 114

14 Fluxo gênico e estrutura de Apresentação de seminário

populações
15 Racismo Científico e Apresentação de seminário
Movimentos Eugênicos
Fonte: elaborado pela autora.

3 DESCRIÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

3.1 SENSIBILIZAÇÃO

• Aula 1 – aplicação do questionário pré-teste: a aplicação do instrumento pré-

teste (Apêndice A) tem a finalidade de coletar dados acerca das concepções iniciais que os
discentes trazem a respeito do racismo e seus conhecimentos prévios acerca da genética
envolvida na determinação e variação do caráter cor da pele. Além disso, servirá como
parâmetro de avaliação da sequência ao ser reaplicado ao final do processo.
• Aulas 2, 3 e 4 – exibição do filme: o objetivo desta atividade é chamar a atenção
dos estudantes para o contexto em que as relações étnico-raciais reproduzem o racismo em nível
estrutural e cotidiano. Espera-se que o filme provoque nos alunos uma reflexão sobre a
realidade discriminatória em que vivemos e como isso interfere na qualidade de vida das
vítimas. Escolhemos o filme Escritores da Liberdade por situar os conflitos em ambiente
escolar, familiar aos discentes. Entretanto, outros filmes podem ser utilizados de acordo com a
avaliação dos professores, como Estrelas além do tempo, entre outros.
• Aulas 5 e 6 – discussão do filme: após a exibição do filme sugere-se que os
professores promovam uma discussão no sentido de despertar os alunos para as diferenças nas
condições de vida entre as populações de negros e brancos no Brasil. Caso os discentes se
mostrem tímidos, será necessário estimulá-los através do direcionamento através de perguntas.
Pode-se, por exemplo, pedir que eles identifiquem as situações de racismo que surgem no filme.
O direcionamento dependerá dos dados coletados na aplicação inicial do questionário e do
conhecimento que o docente tem sobre a realidade de seus alunos.
• Aula 7 – leitura de depoimentos: sugere-se pedir aos alunos que levem
depoimentos retirados da internet ou a partir de entrevistas com pessoas de seu convívio. Se os
discentes se sentirem confortáveis pode-se pedir que eles também possam dar seu testemunho
a partir de situações vivenciadas por eles. Os objetivos desta aula são perceber os impactos do
racismo sobre as vítimas e exercitar a empatia por parte dos demais alunos. Sugere-se que os
depoimentos coletados pelos discentes sejam lidos pelos próprios alunos e não pelos
professores.
 115

• Aula 8 – realização da dinâmica Jogo do Privilégio: a realização da dinâmica

tem o objetivo de evidenciar aos alunos as origens das desigualdades percebidas. Em nossa
sequência procedemos a adaptação da dinâmica disponibilizada pelo Instituto Identidades do
Brasil no endereço https://www.youtube.com/watch?v=MuOE3IJZoZU. A ideia do jogo é que
os alunos partam de um mesmo ponto, demarcado no solo, e avancem ou retrocedam pelas
casas demarcadas de acordo com perguntas que procuram simular os fatores que interferem na
configuração social de diferentes grupos. As perguntas que nós formulamos e utilizamos estão
disponíveis no Apêndice B, mas podem ser adaptadas. Dependendo do número de alunos talvez
seja necessário escolher quem participará da “corrida” e é importante que sejam convidados
alunos negros e brancos; preferencialmente na mesma proporção, embora isso nem sempre seja
possível pelo menor número de alunos negros que chegam ao ensino médio. Ao final da
dinâmica deve-se reservar um tempo para discutir a disposição final dos participantes,
estimulando que eles participem e procurando direcionar as questões a partir dos conhecimentos
da história de nossa colonização.

Outras atividades podem ser utilizadas nesta etapa, como análise de discurso em
obras literárias e musicais. O importante é considerar os interesses dos alunos para engajá-los
nas atividades para que possam refletir sobre a problemática e possíveis intervenções.

3.2 TRATAMENTO TEÓRICO

• Aula 9 – definição dos grupos de trabalho: esta aula deve ser utilizada para
que o docente apresente os temas para os seminários e promova a definição dos grupos de
trabalho. Os temas especificados em nossa sequência estão listados na tabela 1 da seção
anterior; entretanto, os professores podem definir outras temáticas que melhor atendam às
peculiaridades de seus alunos, sendo que os temas aqui listados ficam a título de sugestão.
Sugere-se também que nesta aula seja fornecida aos alunos uma bibliografia básica (Apêndice
C), enfatizando, no entanto, que eles devem realizar pesquisas adicionais. O objetivo ao propor
aos estudantes a apresentação dos seminários é proporcionar uma vivência de maior autonomia
na construção dos conhecimentos teóricos, além de aproximá-los das metodologias e
linguagens da ciência, tendo em vista que o ensino por investigação é uma tônica desta
sequência. Deve-se observar que a atribuição dos temas deve ser feita de forma a levar os
discentes a adotar uma postura de pesquisa, análise, comparação e divulgação dos
conhecimentos produzidos pelos cientistas. Outras metodologias ativas podem ser utilizadas
pelos professores (sala de aula invertida, aprendizagem baseada em problemas etc.).
 116

• Aulas 10, 11, 12, 13, 14 e 15 – apresentação dos seminários: este momento
em que os discentes apresentam as discussões e conclusões sobre os temas escolhidos para
apresentarem deve ter parâmetros claros de avaliação por parte dos professores, que precisam
estar atentos à cobertura mínima necessária para a compreensão da variabilidade genética
humana, no que diz respeito à determinação da cor da pele. Recomendamos que os docentes
interfiram o mínimo possível, a fim de permitir que os alunos vivenciem a utilização da
linguagem para comunicação de conhecimentos científicos. É necessário estar atento (a) à
correção conceitual e compreensão dos processos, tanto pelos alunos que apresentam quanto
pelos ouvintes. Aspectos nos quais os professores devem dedicar especial atenção são: os níveis
em que a diversidade se manifesta; como surgem novas formas alélicas e como elas se
expressam no fenótipo; como os mecanismos evolutivos atuam sobre a variabilidade; como
funciona a herança do tipo quantitativa (em especial no caso do caráter cor da pele); o papel da
seleção natural na evolução deste caráter; interesses econômicos e ideologias subjacentes ao
“fazer científico”. Caso os professores identifiquem incorreções ou tratamento insuficiente
destes tópicos recomenda-se que faça as intervenções que julgar necessárias.

3.3 AVALIAÇÃO DA SEQUÊNCIA

Consideramos que quanto mais elementos os professores tiverem para analisar,
melhor será sua avaliação das atividades desenvolvidas. Em nosso estudo utilizamos a
comparação das respostas aos instrumentos pré e pós-teste (questionário), a inclusão de
questões sobre os seminários na prova bimestral e propusemos que os alunos apresentassem o
que aprenderam durante a sequência na feira multidisciplinar da escola. Para esta apresentação
deixamos os estudantes livres para escolherem a forma como o fariam, respeitando suas
habilidades e interesses. A título de exemplo, disponibilizamos a ficha de avaliação utilizada
em nossa avaliação dos trabalhos da feira (Apêndice D).
Aos professores interessados em uma leitura mais profundada sobre o tema
sugerimos uma bibliografia auxiliar no Apêndice E.
 117

APÊNDICES DO ROTEIRO:
A) QUESTIONÁRIO (PRÉ E PÓS-TESTE)

Universidade Federal de Juiz de Fora

Mestrado Profissional em Ensino de Biologia
Questionário avaliativo da percepção dos alunos quanto às manifestações de racismo em
situações do cotidiano
Orientadora: Michele Munk Pereira
Professora aplicadora: Michele G. P. Gravina
Instituição de Ensino: E.E. Clorindo Burnier
Turma: 3º ano/ matutino

IMPORTANTE: Caro aluno, sua identificação não é necessária.

Considerando seus conhecimentos e sua experiência pessoal, responda as questões propostas:
1 – Você acha que existe racismo no Brasil?
( ) Sim ( ) Não

2 – Você acha que existem diferentes raças na espécie humana?

( ) Sim ( ) Não

3 – Em sua opinião, a cor da pele é determinada:

( ) por um gene com dois alelos.
( ) por um gene com vários alelos.
( ) por vários genes.
( ) pela interação de vários genes com o ambiente.

4 – Existem características (físicas ou comportamentais) diretamente ligadas com a cor da pele?

( ) Sim ( ) Não

5 – As diferenças nas condições de vida entre negros e brancos no Brasil têm origem:
( ) histórica/social
( ) genética
 118

B) PERGUNTAS PARA O JOGO DO PRIVILÉGIO

1 – Se sua família esteve presente na sua infância e adolescência, dê um passo à frente.

2 – Você considera que teve uma boa convivência com eles? Se sim, dê um passo adiante.

3 – Se você ganhou mesada durante a infância ou adolescência, dê um passo adiante.

4 – Se você fala e entende outra língua além do português, dê um passo adiante.

5 – Se sua casa já inundou ou desabou por causa de chuvas, dê um passo atrás.

6 – Se você estudou a maior parte do ensino básico em escola pública, dê um passo atrás.

7 – Se você já teve problemas sem fazer amizades ou conseguir emprego em função de sua
aparência, dê um passo atrás.

8 – Se você já percebeu que as pessoas te trataram ou olharam diferente por causa da sua cor,
dê um passo atrás.

9 – Se você já ouviu piadas por conta da cor da sua pele ou por causa de seu cabelo, dê um
passo atrás.

10 – Se você já desejou ter outra cor de pele, dê um passo atrás.

11 – Se os seus pais já precisaram trabalhar à noite ou finais de semana, dê um passo atrás.

12 – Se você encontra facilmente cosméticos para seu cabelo e cor de pele, dê um passo adiante.

13 – Se os seus erros já foram alguma vez atribuídos à sua cor, dê um passo atrás.

14 – Se você teve acesso a uma alimentação equilibrada durante seu crescimento, dê um passo
à frente.

15 – Se quando você vai procurar emprego sente que o que importa são apenas as suas
qualificações e habilidades, dê um passo à frente.

16 – Se você alguma vez foi a única pessoa de sua cor na sala de aula ou ambiente de trabalho,
dê um passo atrás.

17 -Se você tem folga nos feriados de sua religião, dê um passo à frente.

18 – Se você tem fácil acesso a serviços de saúde, dê um passo à frente.

19 – Se você precisa trabalhar e estudar, dê um passo atrás.

 119

20 – Se você já viajou para fora do país, dê um passo à frente.

21 – Se você pode andar livremente, sem medo de ser confundido com um bandido, dê um
passo à frente.

22 – Se você já sentiu como se não houvesse uma representação real de pessoas de seu grupo,
dê um passo atrás.

23 – Se você estuda na escola a cultura e a história de seus ancestrais, dê um passo à frente.

C) BIBLIOGRAFIA PARA ALUNOS

1 – Links:

https://darwinianas.com/2017/01/17/existem-racas-humanas/

https://oglobo.globo.com/sociedade/ciencia/genes-revelam-evolucao-da-cor-da-pele-rebatem-
teorias-racistas-21941459#ixzz5B2e1m9zr

https://nossaciencia.com.br/colunas/elite-brasileira-usou-ciencia-para-disseminar-preconceito-
racial/

https://epocanegocios.globo.com/Mundo/noticia/2017/12/complexa-genetica-que-define-cor-
da-pele.html

https://super.abril.com.br/historia/ciencia-contra-racismo/

http://cienciahoje.org.br/artigo/abaixo-as-racas/

https://brasil.elpais.com/brasil/2018/09/03/ciencia/1535974124_908508.html

https://drauziovarella.uol.com.br/drauzio/a-genetica-das-racas/

2 – Livros:

GOULD, S.J. A Falsa Medida do Homem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 369 p.

PENA, S.D.J. Igualmente Diferentes. 1ª ed. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009, 116 p.

3 – Revistas:

National Geographic – Edição Especial Raça/Abril 2018.

 120

D) FICHA PARA AVALIAÇÃO DOS TRABALHOS

Ficha de Avaliação da Feira Multidisciplinar

Alunos da turma 3EM__

Título do trabalho:
__________________________________________________
1–
2–
3–
4–
5–
6-
Professor Orientador:

TÓPICOS A SEREM AVALIADOS Nota de 1 a 10

Organização geral inclusive a limpeza e a organização do local da exposição

Aspecto Visual do Trabalho

Clareza na apresentação do trabalho/Domínio do conteúdo

Uso adequado dos materiais (pôster, gráficos, tabelas, maquetes, entre

outros)
Conhecimento científico apresentado – Fundamentação científica
(desenvoltura e Clareza nas definições e nos conceitos científicos essenciais
apresentados no trabalho)
Originalidade/Criatividade do trabalho

Relevância social e científica

Participação dos componentes da equipe na apresentação (Interação,

participação, organização dos alunos durante a exposição e entrosamento
dos componentes da equipe.)
Sustentabilidade do Projeto (uso de materiais recicláveis e a menor geração
de lixo no desenvolvimento e apresentação dos trabalhos)
 121

E) BIBLIOGRAFIA PARA PROFESSORES

ANJOS, S.R.S.; ROXO, V.M.M.S. Relações Étnico-Raciais no Ensino de Biologia:

Institucionalização da Lei nº 10.639/03. In: Os Desafios da Escola Pública Paranaense na
Perspectiva do Professor PDE. Cadernos PDE, versão on line, 2014. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2014/20
14_ufpr_bio_artigo_silvia_regina_santos.pdf. Acesso em: 02 set. 2017.
BETHENCOURT, F. Racismos: das Cruzadas ao século XX. 1ª ed. São Paulo: Companhia
das Letras, 2018. 603 p.
BRASIL. Lei N. 7716, de 1989. Define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de
cor.
BRASIL. Lei N. 9394, de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília. Ministério da Educação, 1998.
BRASIL. Lei N. 10.639, de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede
de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras
providências.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica / Ministério da Educação.
Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC,
SEB, DICEI, 2013.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 18 abr. 2019.
CAVALLI-SFORZA, L.; CAVALLI-SFORZA, F. Quem somos? História da Diversidade
Humana. 1ª ed. São Paulo: Ed. UNESP, 2002. 384 p.
FRANCO, M.A.S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, v.31, n.3, 483-502,
2005.
FUTUYMA, D.J. Evolutionary Biology. 3ª ed. Sunderland, Massachusetts: Sinauer
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GRAVINA, M.; MUNK, M. Por que discutir racismo em aulas de biologia? Ciência Hoje, v.
351, 2019. Disponível em: http://cienciahoje.org.br/artigo/por-que-discutir-racismo-em-aulas-
de-biologia/. Acesso em 07 mar. 2019.
GOULD, S.J. A Falsa Medida do Homem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. 369 p.
GRIFFITHS, A.J.F.; GELBART, W.M; MILLER, J.H; LEWONTIN, R.C. Genética
Moderna. 1ª ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001. 589 p.
LIMA, F. B. T; SILVA, S.L.G. Ensino de Biologia e o combate ao racismo: uma experiência
de implementação da Lei Nº 10.639/2003. In: IV Colóquio Internacional Educação,
Cidadania e Exclusão: Didática e Avaliação, Rio de Janeiro, 2015. Disponível em:
 122

http://www.editorarealize.com.br/revistas/ceduce/trabalhos/TRABALHO_EV047_MD1_SA3
_ID1774_08062015234216.pdf. Acesso em: 26 ago. 2017.