TCM Homologado

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE BIOLOGIA
MUTAÇÕES GENÉTICAS: PERCEPÇÃO

DOCENTE/DISCENTE E PRÁXIS EM ESCOLA
PÚBLICA NA PLANÍCIE LITORÂNEA DO PIAUÍ
FLÁVIO IBIAPINA RODRIGUES
ORIENTADORA: PROF. DRA. FRANCIELLE ALLINE MARTINS

COORIENTADOR: PROF. DR. PEDRO MARCOS DE ALMEIDA
Teresina – PI
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ
CENTRO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE BIOLOGIA
MUTAÇÕES GENÉTICAS: PERCEPÇÃO

DOCENTE/DISCENTE E PRÁXIS EM ESCOLA
PÚBLICA NA PLANÍCIE LITORÂNEA DO PIAUÍ
Trabalho de Conclusão de Mestrado apresentado

ao Mestrado Profissional em Ensino de Biologia
em Rede Nacional – PROFBIO da Universidade
Estadual do Piauí, como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ensino de
Biologia.
Área de concentração: Ensino de Biologia
Orientadora: Profa. Dra. Francielle Alline Martins
Coorientador: Prof. Dr. Pedro Marcos de Almeida
Teresina – PI
2020
MUTAÇÕES GENÉTICAS: PERCEPÇÃO DOCENTE/DISCENTE E
PRÁXIS EM ESCOLA PÚBLICA NA PLANÍCIE LITORÂNEA DO PIAUÍ
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Rede

Profissional em Ensino de Biologia da Universidade Estadual do Piauí, como parte
dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Ensino de Biologia.
Aprovado em 30 de outubro de 2020.
Membros da Banca:
_____________________________________________
Prof. Dra. Francielle Alline Martins
(Presidente da Banca - UESPI)
_____________________________________________
Profa. Dr. Pedro Marcos de Almeida
(Membro Titular - UESPI)
_____________________________________________
Prof. Dra. Emília Ordones Lemos Saleh
(Membro Titular - UESPI)
______________________________________________
Prof. Dra. Francilene Vieira da Silva Freitas
(Membro Titular – UNINASSAU/UEMA)
Teresina – PI
2020
À minha esposa e filhos, pela resiliência durante a
superação dos obstáculos nesse laborioso
período. À minha mãe e irmãos pelo apoio e pelas
orações.
RELATO DO MESTRANDO________________________________________
O Mestrado Profissional em Ensino de Biologia (PROFBIO) foi uma

oportunidade singular de enriquecimento pessoal e profissional. O estímulo em
participar do seletivo teve por fundamento a necessidade de qualificação
profissional. O PROFBIO oportunizou tanto o acesso a conhecimentos da fronteira
do saber biológico, como elencou diversos mecanismos através dos quais esses
saberes pudessem gerar aprendizagem nos alunos.
Com o PROFBIO pude analisar estratégias de eNsino-aprendizagem em

que o aluno é sujeito ativo na construção do conhecimento, como no Ensino por
Investigação. Outros pontos marcantes do Mestrado foram: a atualidade dos tópicos
abordados em cada tema; a associação entre teoria e prática; a excelsa qualificação
do corpo docente do Programa; e a agradável e dedicada companhia dos colegas
nos encontros semanais.
Vários foram os momentos que merecem destaque, todavia, correndo o

risco de ser injusto, elenco três situações: 1) no desenvolvimento da primeira
aplicação (à época nominada intervenção), ficou patente que os alunos
desconheciam a composição de muitos dos alimentos que eles consomem
diariamente, e que a ingestão exagerada de alguns desses nutrientes está na
origem de patologias, epidemiologicamente, frequentes na comunidade escolar,
como por exemplo: diabetes mellitus tipo 2 e hipertensão arterial sistêmica; 2) aula
prática na qual se promoveu a extração de DNA de banana (Musa spp). Essa
atividade, que pode ser realizada com materiais comuns e de fácil obtenção,
estimula os alunos a compreender a biologia como algo palpável e que faz parte do
cotidiano e não obrigatoriamente associada a modernos laboratórios, grandes
centros de pesquisa etc.; e 3) o estudo de ferramentas estatísticas da disciplina
optativa: “Tratamento de Dados da Informação” foi essencial para a compreensão de
como os dados devem ser coletados, tratados, analisados e apresentados a fim que
possam gerar informações corretas que ensejem tomada de decisões.
AGRADECIMENTOS
❖ Agradeço a Deus, causa primeira de todas as coisas.

❖ A professora Francielle Alline Martins, pela paciência e dedicação.
❖ A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e a Universidade
Estadual do Piauí (UESPI) pela dura tarefa de promover essa pós-
graduação em bases firmes e de qualidade.
❖ Ao todos os professores do PROFBIO na Instituição que não mediram
esforços para fomentar o processo ensino aprendizagem em bases
investigativas.
❖ A Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) pela concessão de
afastamento de minhas atividades docentes.
❖ A equipe de gestores da Unidade Escolar Professora Luzia Seixas de
Oliveira Aquino (Profª. Elena Seixas, Profª. Rayka Regina, Prof. José
Francisco, Profª. Ana Júlia).
❖ Ao Presidente da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE)
de Buriti dos Lopes: Francisco Valdo Nascimento Porto.
❖ Aos meus irmãos de jornada: Delvânio e Emanuel pela amizade e
valorosa companhia.
❖ Vale ressaltar que o presente trabalho foi realizado com apoio da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil
(CAPES) - Código de Financiamento 001.
“O universo é um mutante de erros dos quais a vida apareceu.”
(Charles Darwin)
RESUMO
RODRIGUES, F. I. Mutações Genéticas: Percepção Docente/Discente e Práxis

em Escolas Públicas na Planície Litorânea do Piauí. 2020. 114p. Trabalho de
Conclusão de Mestrado (Mestrado em Ensino de Biologia) – Universidade Estadual
do Piauí. Teresina.
As mutações genéticas são condições biológicas em que ocorrem alterações na

informação genética celular. Embora percebidas como negativas e geralmente
associadas a doenças, as mutações desempenham importante papel no processo
evolutivo e de melhoramento genético. Esse estudo objetiva avaliar a percepção de
docentes e de discentes da 3ª série em escolas públicas no interior do Piauí no que
se refere ao estudo das mutações genéticas e propor uma Sequência de Ensino
Investigativa (SEI) que facilite o processo ensino-aprendizado. Após aprovação no
Comitê de Ética em Pesquisa (Parecer nº 3.271.619), o estudo foi desenvolvido nas
escolas públicas estaduais da Planície Litorânea do Piauí. Os dados foram coletados
por meio de questionários disponibilizados na plataforma Google Forms®. O
questionário docente mostrou que: 74% dos professores possuem especialização;
58% ministram pelo menos 24 aulas semanais; 72% afirmam que a falta de
conhecimento prévio dos alunos dificulta o ensino das mutações; 46% dizem que a
abordagem nos livros didáticos é quase sempre superficial. Para 41% dos
estudantes as mutações com o processo evolutivo enquanto; 53% dos alunos
consideram que as mutações são alterações no DNA que podem ser herdadas pais
ou adquiridas ao longo da vida. Partindo dos dados do questionário discente
desenvolveu-se na turma de aplicação uma SEI de abordagem do tema. Os
produtos desenvolvidos foram: um blog on-line para a divulgação dos materiais
produzidos; e uma sequência de ensino investigativa que melhore o processo
ensino-aprendizagem acerca do tema. O desenvolvimento desse estudo melhorou a
compreensão da forma como alunos e professores percebem o processo ensino-
aprendizagem das mutações genéticas. A análise dos dados relacionados com a
aplicação da SEI nos permitiu descobrir o quanto esse tipo de metodologia ativa é
capaz de melhorar a qualidade do processo de construção do conhecimento por
meio do envolvimento dos alunos.
Palavras – chave: Ensino-Aprendizagem; Mutações; Metodologia Ativa; Sequência

de Ensino.
ABSTRACT
RODRIGUES, F. I. Genetic Mutations: Teacher / Student Perception and Praxis

in Public Schools in the Coastal Plain of Piauí. 2020. 114p. Master's Degree Work
(Master in Biology Teaching) - State University of Piauí. Teresina
Genetic mutations are biological conditions in which changes in cellular genetic

information occur. Although perceived as negative and generally associated with
disease, mutations play an important role in the evolutionary and genetic
improvement process. This study aims to assess the perception of third grade
teachers and students in public schools in the interior of Piauí with regard to the
study of genetic mutations and to propose an Investigative Teaching Sequence (ITS)
that facilitates the teaching-learning process. After approval by the Research Ethics
Committee (Opinion N°. 3,271,619), the study was developed in the state public
schools of the Plain of the Coast of Piauí. Data were collected through
questionnaires made available on the Google Forms® platform. The teaching
questionnaire showed that: 74% of teachers have specialization; 58% teach at least
24 lessons per week; 72% say that the students' lack of prior knowledge makes it
difficult to teach mutations; 46% say that the approach in textbooks is almost always
superficial. For 41% of students, mutations with the evolutionary process while; 53%
of students consider that mutations are changes in DNA that can be inherited from
parents or acquired throughout life. Based on the data from the student
questionnaire, a ITS to approach the topic was developed in the application class.
The products developed were: an online blog for the dissemination of the materials
produced; and an investigative teaching sequence that improves the teaching-
learning process on the topic. The development of this study improved the
understanding of how students and teachers perceive the teaching-learning process
of genetic mutations. The analysis of data related to the application of ITS allowed us
to discover how much this type of active methodology is able to improve the quality of
the knowledge construction process through the involvement of students.
Keywords: Teaching-Learning; Mutations; Active Methodology; Teaching Sequence.

LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 Representação do ciclo investigativo proposto por Pedaste et al. (2015)
apud Scarpa e Campos, 2018..............................................................28
Figura 4.1 Municípios sob Jurisdição da 1ª Gerência Regional de Educação na
Planície Litorânea do Piauí. ................................................................. 33
Figura 5.1 A) Titulação mais elevada dos docentes de Biologia da Rede Pública
da 1ª GRE (SEDUC-PI). B) Ano de obtenção do Título. ...................... 38
Figura 5.2 Número de escolas em que lecionam os docentes de Biologia da Rede
Pública da 1ª GRE (SEDUC-PI)............................................................41
Figura 5.3 Número de aulas ministradas semanalmente pelos docentes de
Biologia da Rede Pública 1ª GRE (SEDUC-PI). ................................... 42
Figura 5.4 Tempo de experiência e atuação no ensino dos docentes de Biologia
da Rede Pública 1ª GRE (SEDUC-PI) ................................................. 43
Figura 5.5 Materiais e/ou Ambientes Pedagógicos utilizados pelos docentes de
Biologia da Rede Pública 1ª GRE (SEDUC-PI) .................................... 44
Figura 5.6 Dificuldades enfrentadas pelos docentes de Biologia da Rede Pública
1ª GRE (SEDUC-PI) no processo ensino-aprendizagem em relação às
mutações genéticas..............................................................................45
Figura 5.7 Percepção dos docentes de Biologia da Rede Pública 1ª GRE
(SEDUC-PI) acerca da abordagem do assunto “Mutações Genéticas”
nos livros didáticos ............................................................................... 46
Figura 5.8 Estratégias utilizadas pelos docentes de Biologia da Rede Pública da 1ª
GRE (SEDUC-PI) como facilitadoras no processo ensino –
aprendizagem de mutações genéticas...... ........................................... 47
Figura 5.9 Percepção dos docentes de Biologia da Rede Pública da 1ª GRE
(SEDUC-PI) acerca dos conhecimentos prévios dos alunos
relacionados às mutações genéticas ................................................... 48
Figura 5.10 Frequência percentual das respostas dos alunos da 3ª Série do Ensino
Médio à Questão 1: “O que pensam primeiro quando ouvem a palavra
mutação?”. ........................................................................................... 49
Figura 5.11 Frequência percentual das respostas dos alunos da 3ª Série do Ensino
Médio à Questão 2: “Em relação às mutações genéticas marque a
alternativa correta:” .............................................................................. 51
Figura 5.12 Frequência percentual de acertos no teste de sondagem (Apêndice C)
............................................................................................................. 58
LISTA DE TABELAS
Tabela 4.1 Instituições de Ensino Médio sob Jurisdição da 1ª Gerência Regional

de Educação na Planície Litorânea do Piauí........................................33
Tabela 4.2 Distribuição de Alunos por Turma de Ensino Médio na Unidade Escolar.
............................................................................................................. 35
Tabela 4.3 Cronograma de Atividades Desenvolvidas na Sequência Didática......36
Tabela 5.1 Percentual de acertos dos alunos em relação às afirmativas da
Questão 3: “Julgue (F) se falso, (V) se verdadeiro e ( - ) não sei” ....... 53
Tabela 5.2 Compilação das respostas dos alunos ao Estudo Dirigido sobre os
Filmes: “O Parque dos Dinossauros (1993)”; e “Jurassic World (2015)”
............................................................................................................. 60
Tabela 5.3 Avaliação da Sequência Didática pelos alunos que participaram das
atividades propostas, com notas de 0 a 5 (n=16 alunos).. ................... 64
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AC – Alfabetização Científica;
ACS – Agente Comunitário de Saúde;
ALD – Adrenoleucodistrofia;
APAE – Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais;
BNCC – Base Nacional Comum Curricular;
BPC – Benefício de Prestação Continuada;
CCS – Centro de Ciências da Saúde;
CEEP – Centro Estadual de Educação Profissional;
CEEPRU – Centro Estadual de Educação Profissional Rural;
CEJA – Centro de Educação de Jovens e Adultos;
CEP – Comitê de Ética em Pesquisa;
CETI – Centro de Ensino de Tempo Integral;
CNS – Conselho Nacional de Saúde;
DNA – Ácido desoxirribonucleico;
EJA – Educação de Jovens e Adultos;
ELA – Esclerose Lateral Amiotrófica;
GIF – Graphics Interchange Format;
GRE – Gerência Regional de Educação;
HAS – Hipertensão Arterial Sistêmica;
HF – Hipercolesterolemia Familiar;
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística;
IHME – Health Metrics and Evaluation;
INCA – Instituto Nacional do Câncer;
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira;
INSS – Instituto Nacional de Seguridade Social;
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
MERRF– Epilepsia Mioclônica com Fibras Vermelhas Anfractuadas;
OPAS – Organização Pan – Americana de Saúde;
PNE – Plano Nacional de Educação;
RNAr – Ribonucleic Acid ribossomal - Ácido Ribonucleico Ribossômico;
RNAt – Ribonucleic Acid transport - Ácido Ribonucleico Transportador;
SEI – Sequência Didática Investigativa;
SEDUC – Secretaria de Estado da Educação;
SIM – Sistema de Informações sobre Mortalidade;
SMS – Secretaria Municipal de Saúde;
STI – Sistema de Informações Territoriais;
SUPEN – Superintendência de Ensino;
SUS – Sistema Único de Saúde;
TCLE – Termo de Consentimento e Livre Esclarecimento;
UE – Unidade Escolar;
UESPI – Universidade Estadual do Piauí.
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO .................................................................................................... 16
2 – REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................................. 18
2.1 Mutações Genéticas: Aspectos Conceituais e Históricos .................................... 18
2.2 Processo Ensino-Aprendizagem de Genética/ Mutações Genéticas .................. 22
2.3 Alfabetização Científica, Ensino Investigativo e Mutações Genéticas................. 27
3 – OBJETIVOS ........................................................................................................ 31
3.1 Objetivo Geral ..................................................................................................... 31
3.2 Objetivos Específicos .......................................................................................... 31
4 – METODOLOGIA ................................................................................................. 32
4.1 Avaliação da Percepção dos Docentes que Atuam nas Escolas da 1ª GRE ...... 32
4.2 Comunidade Escolar e Percepção Discente ....................................................... 35
4.3 Aplicação da Sequência Didática e Construção do Conhecimento ..................... 36
4.4 Disponibilização On-line dos Produtos Desenvolvidos ........................................ 38
5 – RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................ 39

5.1 Percepção dos Docentes que Atuam nas Escolas da 1ª GRE ............................ 39
5.2 Percepção Discente ............................................................................................ 48
5.3 Aplicação da Sequência de Ensino e Construção do Conhecimento .................. 57
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 66
7 – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................... 69
8 – PRODUTOS ........................................................................................................ 75
8.1 Sequência de Ensino: “MITOS E VERDADES SOBRE MUTAÇÕES
GENÉTICAS” ............................................................................................................ 75
8.2 Blog ..................................................................................................................... 93
APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO DOCENTE ............................................................ 94
APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO DISCENTE ........................................................... 96
APÊNDICE C: TESTE DE SONDAGEM................................................................... 98
APÊNDICE D: AVALIAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA .................................... 101
ANEXO A: PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA ..................................................... 102
ANEXO B: MEMORIAL DA APAE DE BURITI DOS LOPES................................. 107
1. INTRODUÇÃO
A genética é um dos temas centrais da Biologia e a compreensão dos

conceitos essenciais dessa área é fundamental para a análise e desmistificação de
muitas situações práticas e do cotidiano, por exemplo: o ganho de produtividade do
agronegócio, os seres transgênicos, o desenvolvimento de vacinas, o diagnóstico e
tratamento de doenças, os transplantes de órgãos e tecidos etc.
Tendo em vista a importância dos avanços tecnocientíficos
experimentados pela genética e ciências biologias nas últimas décadas, a escola
tem, entre suas funções, o papel de inserir os alunos na compreensão dessas
realidades práticas. Porém, quando analisamos o processo ensino aprendizagem
que se desenvolve na escola, constata-se que os professores, em grande medida,
assumem uma abordagem demasiadamente expositiva, supervalorizando ideias e
conceitos teóricos, como se estes não guardassem ligação com a realidade discente
(SOUSA et al., 2016).
Em se tratado do estudo das mutações genéticas, as problemáticas acima
referidas assumem maior proporção, já que a compreensão das mutações genéticas
requer, por parte dos discentes, o conhecimento prévio de conceitos como: estrutura
e função dos ácidos nucléicos, replicação de material genético, compreensão do
“conceito de gene”, expressão gênica, síntese proteica, núcleo celular,
morfofisiologia dos cromossomos, epigenética, fatores mutagênicos, divisão celular e
seus mecanismos de regulação (SILVEIRA; AMABIS, 2003).
Também é importante destacar que as dificuldades do processo ensino-
aprendizagem não se restringem somente a aspectos metodológicos, situações
como: deficiências de aprendizagem em séries anteriores, “semianalfabetismo
científico”; indisciplina em sala de aula, vastidão do currículo escolar, falta de
perspectiva em relação ao futuro e infraestrutura escolar precária são apenas alguns
exemplos de fatores que afetam diretamente a qualidade da aprendizagem
(GRIFFITHS, 2016; FEIJÓ, 2009; BELMIRO, 2017).
No contexto desse conjunto de dificuldades, a Alfabetização Científica
(AC) torna-se uma importante ferramenta de superação desses obstáculos. A AC
pode ser compreendida como o processo através do qual os educandos são levados
1. Introdução 17
a explicar e compreender o mundo natural à luz dos princípios científicos

descobertos e desenvolvidos por diversos pesquisadores ao longo da história
(CHASSOT, 2003).
Pode-se citar como exemplos de técnicas que facilitam o processo de AC:
a estruturação e o desenvolvimento de atividades práticas, o uso de simulações, a
exibição de filmes, a utilização de modelos didáticos, os jogos educativos, e as
sequências de ensino/didáticas (LEÃO et al., 2018).
As sequências didáticas podem ser compreendidas como o planejamento
e a estruturação de um conjunto de atividades e de intervenções que objetivam
impulsionar o processo ensino-aprendizagem (PEREIRA-FERREIRA, 2017). As
sequências didáticas podem ser construídas de várias formas, e uma das maneiras
de construí-las é pelo viés investigativo. As sequências didáticas investigativas são
aquelas em que o discente torna-se ator central do processo ensino-aprendizagem.
Nesse tipo de sequência, parte-se da problematização dos assuntos estudados e do
desenvolvimento das etapas do método científico para responder as questões
levantadas na fase inicial (SUART; MARCONDES, 2009; CLEOPHAS, 2016).
O Ensino por Investigação é pautado no uso de estratégias didáticas que
envolvam ativamente os alunos no processo ensino-aprendizagem. Isso pode ser
feito através da geração de questões e problemas em que a investigação é condição
para resolvê-los. Nesse processo dever ser considerada a coleta, a análise, a
interpretação de dados, a formulação e comunicação de conclusões baseadas em
evidências e reflexões desenvolvidas ao longo do processo (MELVILLE et al., 2008).
Considerando os pontos acima destacados, percebe-se que é central o
desenvolvimento de metodologias diferenciadas, principalmente aquelas apoiadas
no ensino por investigação, que motivem os alunos a se tornarem entes ativos do
processo ensino-aprendizagem.
Desta forma, este estudo teve por objetivo: identificar e analisar as
principais dificuldades e desafios dos docentes no processo ensino-aprendizagem
em relação ao estudo das mutações; identificar o conhecimento prévio dos alunos
acerca de mutações; tornar os alunos, no contexto da sequência didática, agentes
ativos do processo ensino-aprendizado das mutações genéticas; proporcionar um
momento reflexão aos alunos em relação à inclusão na sociedade das pessoas
portadores de síndromes genéticas e divulgar o material produzido em ambiente
virtual.
2. Referencial teórico 18
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Mutações Genéticas: Aspectos Conceituais e Históricos.
A genética pode ser compreendida como o estudo sistemático da herança

biológica, da variação hereditária e dos processos relacionados. A hereditariedade,
do latim: heres, herdeiro refere-se ao processo de transmissão de certas
características e suas variações de uma geração para outra (REECE et al., 2015).
Durante o processo de transmissão do material genético, os segmentos
de DNA estão em permanente estresse modificativo. Frequentemente, a composição
química dos nucleotídeos pode ser alterada por agentes: físicos, químicos ou
biológicos; sejam naturais ou artificiais. Em sentido amplo, as mutações genéticas
podem ser compreendidas como quaisquer alterações no conjunto gênico de um
organismo que não podem ser atribuídas pela recombinação de variabilidade
genética pré-existente. Essas mutações podem ser divididas em três grandes
grupos: as que alteram o número de cromossomos (aneuploidia e euploidia), as
modificações na estrutura cromossômica (aberrações cromossômicas) e as
transformações em genes individuais (ZAHA et al., 2014).
Hugo De Vries publicou, em holandês, nos anos de 1901 e 1903 os dois
volumes de "Die Mutations theorie". Esses livros só ganharam maior repercussão
quando de sua edição em língua inglesa em 1909 e 1910 com o título: “The Mutation
Theory”, sendo o primeiro volume: “The Origin of Species by Mutation” e o segundo:
“The Origin of Varieties by Mutation”. Nessa vasta obra, De Vries, resumiu o
conteúdo de suas descobertas e teorizou que a origem das espécies se faz por meio
de variação descontínua, ou seja, o surgimento de novas espécies se faz por
processos que não são lentos nem ocultos, eles ocorrem aos saltos e têm sua
gênese nas mutações (THISELTON-DYER, 1910). Contudo, o que De Vries
chamava de mutação, era na realidade derivado da recombinação e da variabilidade
genética pré-existente.
A teoria da mutação de De Vries teve entre seus adeptos Thomas Hunt
Morgan. Morgan acreditava que o processo evolutivo era predominante saltacional;
que apenas as variações descontínuas podiam ser transmitidas e herdadas; e que a

ação da seleção natural era limitada para explicar a evolução. Contudo, após vários
experimentos realizados com Drosophila melanogaster (mosca-das-frutas), em 1916
Morgan reconheceu a compatibilidade entre as descobertas de Mendel e aspectos
da teoria de evolução proposta por Darwin, abandonando as proposições de De
Vries (MARTINS; BRITO, 2006).
Durante suas pesquisas, Morgan também passou a considerar que a
seleção natural é capaz de gerar as formas intermediárias, podendo restringir,
ampliar ou eliminar genes de uma população. Essa é a explicação, por exemplo,
para a diversidade no tamanho da cauda em pombos ou da célula em Paramecium,
(MARTINS; BRITO, 2006). Os estudos de Morgan e colaboradores acabaram
revelando vários dos princípios básicos da hereditariedade, da herança ligada ao
sexo, da epistasia, dos alelos múltiplos e mapeamento gênico (PIERCE, 2016).
Do ponto de vista historiográfico-científico, podemos elencar três grandes
marcos temporais da genética: primeiro os trabalhos de Mendel e sua redescoberta
por De Vries (1859 e 1900, respectivamente); segundo, em 1953 Watson e Crick
descobrem que a molécula de DNA é uma estrutura em dupla-hélice e terceiro o
Projeto Genoma Humano, do final do século XX e início do século XXI que
sequenciou os genes humanos (NASCIMENTO et al., 2016).
Boa parte da compreensão que temos hoje dos processos genéticos só
foi possível com o desenvolvimento da biologia molecular e de suas técnicas de
análise. Esse ramo da biologia contribuiu tanto para um melhor entendimento do
funcionamento do DNA e dos mecanismos da hereditariedade, como permitiu a
criação de tecnologias, como: seres transgênicos, edição genética, clonagem,
detecção precoce de doenças hereditárias, testes de paternidade etc. (XAVIER et
al., 2006).
Assim, tendo por base as informações acima destacadas pode-se afirmar
que é falsa a concepção segundo a qual as mutações genéticas são eventos
frequentemente prejudiciais e deletérios; em grande medida, as mutações estão
associadas ao processo evolutivo. Fenômenos como a variação genética (gerada
pelas mutações) e a recombinação alélica (produzida principalmente pela
reprodução sexuada) são eventos aleatórios e espontâneos, sobre os quais atuam
as várias forças capazes de alterar o pool gênico de certo grupo de organismos. E
são dessas forças que surgem as pressões seletivas ambientais que ocasionam o
processo evolutivo através da seleção natural (PIERCE, 2016).
É importante destacar que existem mutações genéticas que não geram
nenhum efeito fenotípico. Entre os motivos para esse fenômeno está o fato de que
apenas 1,5% do genoma humano contêm sequências de genes que codificam
proteínas ou são transcritas de RNAr ou RNAt. O restante do DNA é composto por:
sequências reguladoras (5%), íntrons (~20%), DNA não codificante único (15%),
DNA repetitivo não relacionado com os elementos de transposição (14%), DNA
repetitivo que inclui elementos de transposição e sequências relacionadas (44%)
(REECE et al., 2015).
Ainda analisando o fato de algumas mutações serem inócuas
fenotipicamente, Nussbaum et al. (2016) afirma:
Uma mutação cromossômica pode não afetar uma parte crucial do genoma
e pode não ter nenhum efeito fenotípico. Uma mutação dentro de um gene
pode não ter nenhum efeito porque a mudança não altera a sequência
primária de aminoácidos de um polipeptídeo ou porque, mesmo que o faça,
a mudança resultante na sequência do aminoácido codificado não altera as
propriedades funcionais do polipeptídeo. Nem todas as mutações, portanto,
tem consequências clínicas (NUSSBAUM, et al., 2016. p. 70).
O mesmo autor, discorrendo sobre a incapacidade de algumas mutações

de gerar alterações perceptíveis destaca que muitas mutações podem ser
seletivamente neutras:
A maioria destas variações não está na sequência codificante, mas sim em

sequências extragênicas ou em regiões não - codificantes dos
cromossomos. Durante o curso da evolução, o constante influxo de novas
variações de nucleotídeos garantiu um alto grau de diversidade genética
humana e médica. A diversidade genética pode se manifestar como
mudanças nos padrões de coloração dos cromossomos, como variação de
proteínas, como mudanças de nucleotídeos no DNA ou como doença
(NUSSBAUM, et al., 2016. p. 76).
Portanto, mesmo frequentes, espontâneas e resultantes do próprio

processo de duplicação do DNA, muitas mutações genéticas não têm qualquer
repercussão fenotípica. Merecer destaque o fato de que cada ser humano herda
aproximadamente 100 novas mutações de cada um de nossos genitores. Felizmente
a maioria delas não causa qualquer alteração facilmente mensurável (GRIFFITHS,
2016).
Por outro lado, é importante considerar que várias doenças humanas têm
sua origem em mutações genéticas, dentre elas podemos citar: acondroplasia,
albinismo, anemia falciforme, cânceres diversos, daltonismo, diabetes (alguns tipos),
distrofia muscular de Duchenne, doença de Alzheimer, doença de Charcot-Marie-
Tooth, doença de Huntington, doença de Tay-Sachs, doença de Wilson, doença do
rim policístico, Epilepsia Mioclônica com Fibras Vermelhas Anfractuadas – MERRF,
Esclerose Lateral Amiotrófica – ELA, fenilcetonúria, fibrose cística, hemocromatose,
hemofilia, Hipercolesterolemia Familiar (HF), holoprosencefalia (forma não-
sindrômica), leucemia mieloide crônica, polipose adenomatosa familiar, progéria ou
Síndrome de Huntchinson-Gilford, retinoblastoma, síndrome de triplo X, síndrome
Cri-du-chat, síndrome de Crouzon, síndrome de Down, síndrome de Edwards,
síndrome de Klinefelter, síndrome de Marfan, síndrome de Miller-Dieker, síndrome
de Patau, síndrome de Prader-Willi, síndrome de Turner, síndrome do duplo Y,
síndrome do X frágil, talassemia e xerodermapigmentoso (BORGES-OSÓRIO;
ROBINSON, 2013; NUSSBAUM, et al., 2016).
Um fato que recebe pouca ênfase é a importância das mutações na
origem de novas espécies, notadamente de vegetais. Estimativas dão conta que
aproximadamente 40% das plantas em geral, 50% das angiospermas e de 70 a 80%
das gramíneas (Poaceae) são poliploides. A poliploidia é uma forma de mutação
muito frequente em vegetais e é o principal mecanismo pelo qual surgem e evoluem
novas espécies de plantas. Os poliploides incluem triploides (3n), tetraploides (4n),
pentaploides (5n) e até números maiores de conjuntos de cromossomos. Os
vegetais poliploides podem apresentar maior produtividade ou oferecer algumas
características economicamente importantes como: uva e melancia sem sementes,
frutos mais doces, taxa de crescimento e frutificação mais acelerada etc.
(GRIFFITHS, 2016; PIERCE, 2016).
Nos vegetais, a poliploidia é o resultado de múltiplas poliploidizações. Os
dois principais tipos de poliploidia são a autopoliploidia, na qual todos os conjuntos
de cromossomos são de uma única espécie, e a alopoliploidia, em que os conjuntos
de cromossomos são oriundos de duas ou mais espécies distintas. São exemplos de
vegetais cuja origem é poliploide e que são importantes para na agricultura: algodão,
aveia, banana, batatas, cana-de-açúcar, melancia, trigo e uva. Embora menos
comum, já foram descritas algumas espécies de animais poliploides como: alguns
invertebrados, peixes, salamandras, sapos e lagartos. Durante muito tempo não
foram identificados mamíferos poliplóides, contudo em 1999 foi descrita uma espécie
de rato tetraploide na Argentina (GRIFFITHS, 2016; PIERCE, 2016).
Considerando a complexidade dos temas elencados, faz-se necessária a
implementação de estratégias para a o desenvolvimento de um processo ensino-
aprendizagem que dialogue com a realidade concreta dos alunos e que possa torná-
los protagonistas na construção do conhecimento.
2.2. Processo Ensino-Aprendizagem de Genética/ Mutações

Genéticas
O processo ensino-aprendizagem pode ser entendido como o resultado

de complexas interações comportamentais entre professores e alunos. O “ensinar” e
o “aprender” são naturais da interação humana e são constituídos por práticas e
comportamentos que têm graus variáveis de complexidade (KUBO; BOTOMÉ,
2001). No ambiente escolar, esse processo alcança elevado grau de formalização e
passa a ser regulado a partir de normas legais (CARNEIRO, 2012).
Entre os documentos que regulam a educação nacional temos a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), o Plano Nacional de Educação (PNE) e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), cada um deles com objetivos distintos. A
LDB estabelece normas gerais que regulam a educação nacional em todos os
níveis; assim como a LDB, o PNE também é uma lei, contudo é periodicamente
editado e diferentemente da LDB compreende os diagnósticos sobre a educação,
propõe metas e estratégias para o desenvolvimento da educação nacional. A BNCC
é uma referência obrigatória a partir da qual as instituições de ensino (públicas ou
privadas nos níveis: infantil, fundamental e médio) devem ter por base para a
elaboração de seus respectivos currículos escolares (BRASIL, 1996; BRASIL, 2014;
BRASIL, 2017).
Na BNCC, o estudo das mutações está contido na Competência 1 das
Ciências da Natureza e Suas Tecnologias no Ensino Médio. Essa competência
estabelece como objetivo:
Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas

relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas
que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos
socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional
e/ou global (BRASIL, 2017. p. 540.).
Esse objetivo da BNCC está em sintonia com os significativos avanços

que a genética e suas aplicações experimentaram nos últimos 60 anos. Entre essas
descobertas podemos citar: desenvolvimento de vacinas e medicamentos;
melhoramento genético de animais e vegetais economicamente importantes; análise
de DNA e teste de paternidade; diagnóstico e tratamento de doenças etc. Porém,
somente a partir dos anos 80 os trabalhos envolvendo o ensino de genética também
começaram a aumentar tanto qualitativamente como quantitativamente
(RODRÍGUEZ, 1995).
Os primeiros estudos publicados que buscavam basicamente mensurar as
dificuldades dos estudantes em relação à biologia já destacavam a genética como
um dos pontos críticos no processo ensino-aprendizagem. Desde então, uma vasta
bibliografia foi produzida, e nesta verificamos basicamente dois objetivos: estudar as
concepções prévias dos alunos em relação a genética e analisar os seus maiores
problemas em se promover uma aprendizagem significativa dentro dessa área do
conhecimento (SILVEIRA; AMABIS, 2003).
O estudo da genética e de seus subtemas fornece os fundamentos a
partir dos quais podemos compreender as leis que regem a hereditariedade, a
evolução dos seres vivos e diversos outros assuntos que envolvem a biologia. É
importante destacar que a genética é um campo do saber biológico que tem grande
visibilidade no meio popular e científico, pois apresenta uma estreita relação com o
cotidiano das pessoas e ampla divulgação nos meios de comunicação de massa
(CID; NETO, 2005; FRANZOLIN, 2013).
Quando tratamos do ensino de genética, os estudos revelam que entre os
alunos as maiores dificuldades de compreensão se relacionam com os seguintes
aspectos: mecanismos de hereditariedade; localização do material genético dentro
do organismo; relação entre cromossomos, gene, DNA, divisão celular; leis de
Mendel e probabilidades; terminologia própria da genética; fragmentação e a
descontextualização dos assuntos; resolução de problemas matemáticos; pouco
desenvolvimento de atividades práticas; alto nível de abstração de alguns
conteúdos; hierarquização do que deve ser ensinado; políticas educacionais;
formação de professores; a organização curricular; desatualização dos conteúdos; e
a fragmentação no ensino (RODRÍGUEZ, 1995; SILVEIRA; AMABIS, 2003; PAIVA;
MARTINS, 2005; GOLDBACH et al., 2009). Esses problemas são entraves

importantes que dificultam o processo ensino-aprendizagem (CID; NETO, 2005).
Essas mesmas dificuldades também são encontradas quando tratamos do
processo ensino-aprendizagem de mutações genéticas. Aos problemas destacados
acima podemos acrescentar: dificuldade de desenvolver inferências quantitativas
simples; inadequação dos mecanismos tradicionais de estudo; a resolução de
problemas em genética requer uma capacidade de síntese e de análise as quais
muitos alunos não estão acostumados; o processo de ensino normalmente é
descontextualizado e enciclopédico (GRIFFITHS, 2008; TEMP; BARTHOLOMEI-
SANTOS, 2018).
Araújo et al. (2018) em estudo desenvolvido numa escola pública no
município de Floriano, Piauí, destaca o seguinte relato:
“A genética é uma das áreas da biologia que muitos alunos sentem

dificuldades. Observo em minhas aulas, que os alunos chegam sem base do
ensino fundamental sem conhecerem conceitos e processos elementares que
são necessários para continuar no ensino médio. O grande problema, não só
nas minhas turmas que ministro as aulas de Genética, mas de uma forma
geral, é a dificuldade em Matemática. Quase a totalidade dos alunos não
consegue resolver as quatro operações, os cruzamentos genéticos são outro
problema, pois muitas vezes os alunos entendem os conceitos só que não
conseguem aplicá-los, por conta desse déficit na Matemática (ARAÚJO et al.
2018. p. 26).”
Convém destacar que a prática docente também é fator determinante na

promoção de um processo ensino-aprendizagem efetivo. Nesse contexto, o
professor enfrenta e também gera dificuldades, entre as principais duas merecem
destaque: práticas pedagógicas desatualizadas e pautadas, em grande medida,
apenas pelo livro didático; aulas de caráter eminentemente expositivo, cujo foco
principal é a difusão de conteúdos, estes muitas vezes abordados de modo
superficial, descontextualizado e mesmo equivocado (OLIVEIRA, 2008).
Do mesmo modo, aspectos sociais igualmente fazem parte do contexto
escolar e também são relevantes no processo ensino-aprendizagem. Entre esses
fatores podemos citar: desmotivação dos alunos; conflitos na relação aluno-
professor; precariedade estrutural das escolas; fragmentação familiar; precariedade
das relações interpessoais; insegurança socioeconômica brasileira, incertezas em
relação ao mercado de trabalho, indisciplina (FEIJÓ, 2008).
Em se tratando de genética e do estudo das mutações todos os tipos de

dificuldades do processo ensino-aprendizagem, quer aquelas relacionadas com o
professor; quer aquelas relacionadas com os alunos; ou ainda aquelas relacionadas
com o contexto social; todas essas categorias de dificuldade estão amplamente
registradas por diversos autores como: Belmiro e Barros (2017); Oliveira et al.
(2017); Pereira-Ferreira (2017); Silva e Kalhil (2017); Branco et al. (2019)
Partindo desse amplo diagnóstico, é possível estabelecer algumas portas
de saída, e através delas, superar algumas dessas dificuldades. No trabalho de
Sousa et al., 2016, é destacado que:
(...) é preciso que os professores deem maior ênfase no desenvolvimento de

atividades que busquem reduzir as carências de formação de base em
séries anteriores, por meio de atividades de reforço, que visem sanar as
deficiências e promovam uma maior participação dos alunos na construção
do conhecimento, por meio do uso de recursos audiovisuais, jogos e
atividades práticas, que podem ser as melhores alternativas na construção
desse ambiente mais favorável à aprendizagem de conceitos, na medida em
que o aluno é levado a refletir, fazer previsões e inter-relacionar objetos e
eventos (SOUSA et al., 2016. p. 23).
Umas das maneiras de reduzir essa carência e potencializar o processo

ensino-aprendizagem são a elaboração e o desenvolvimento de atividades
diferenciadas como: composição de paródias, elaboração de mapas conceituais,
grupo de verbalização e grupo de observação, júri simulado, jogos didáticos,
palestra (oportunização para complementar a formação), fórum de discussão,
elaboração de portfólio, estudo de caso, uso de obras cinematográficas etc. (LEÃO
et al., 2018).
Há ainda a possibilidade de se combinar várias dessas estratégias numa
“sequência didática”. Dentre as várias concepções de sequência destaca–se aquela
que pode ser compreendida como um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para o alcance de determinados objetivos educacionais
(ZABALA, 1998).
Uma das maneiras de se organizar as sequências didáticas é segmentá-
las nas seguintes etapas: 1° sensibilização: levantamento inicial de conhecimentos
sobre o assunto a ser trabalhado; 2° problematização: proposição de questões que
devem ser colocadas de forma contextualizada com o objetivo de mobilizar os
alunos para o assunto a ser trabalhado; 3° organização do conhecimento:
desenvolvimento das atividades por meio de diferentes práxis; 4° síntese e
finalização: encerramento e análise das atividades trabalhadas até o momento; e 5°

avaliação: meio através do qual se pode verificar os êxitos e falhas do processo,
propondo alterações. É fundamental destacar que essas categorias não são fixas e
podem ser modificadas pelo professor de acordo com suas necessidades (SÃO
PAULO, 2007).
Como anteriormente destacado, a avaliação é uma das etapas
constituintes das sequências didáticas. Nessa perspectiva, ela deve ser processual e
acontecer ao longo das aulas, acompanhando o processo ensino-aprendizagem,
identificando pontos sensíveis e corrigindo as falhas identificadas. É importante
destacar que não se pode compreender a avaliação como instrumento apenas
classificatório. Na verdade, ela se presta a verificar falhas da práxis escolar na
relação de aprendizagem. A visão classificatória da avaliação faz com que se
hipervalorize as notas em vez da aprendizagem (SÃO PAULO, 2007; JORDÃO,
2013).
Motokane et al., 2013, destaca como pontos essenciais das sequências
didáticas: partir de uma questão problematizadora; promover a participação ativa dos
alunos nas atividades; planejamento das atividades de modo que sejam iniciadas e
encerradas no tempo programado; apreensão de conceitos científicos como o foco
explícito da aprendizagem; necessária produção de material escrito pelos alunos;
diversas fontes de materiais de apoio e para pesquisa; o professor é um agente
facilitador do processo de construção do conhecimento.
Especificamente na elaboração de sequências didáticas investigativas, o
professor deve estabelecer de modo claro quais são seus desejos em relação ao
aluno. No desenvolvimento da sequência investigativa o objetivo central é que os
alunos reproduzam em sala de aula as etapas geradoras do conhecimento científico.
No ensino por investigação são fornecidos aos estudantes os meios para a
elaboração de hipóteses; condições para a resolução de problemas; busca de
relação de causalidade entre variáveis; uso de raciocínios hipotético-dedutivos para
a explicação da fenomenologia proposta na sequência; elaboração de conclusões, e
disseminação dos resultados. Desse modo, o ensino por investigação deve
possibilitar mudanças conceituais e o desenvolvimento de ideias que gerem leis,
teorias e a construção de modelos (SCARPA; CAMPOS, 2018).
2.3 Alfabetização Científica, Ensino Investigativo e Mutações

Genéticas
A alfabetização científica pode ser entendida como o processo através do
qual aprendemos a "ler" e interpretar o mundo e os fenômenos naturais conforme as
leis que homens e mulheres criaram para explicar o mundo natural, é desenvolver o
conjunto de conhecimentos necessários para compreender e interagir no mundo da
ciência e da tecnologia (CHASSOT, 2003).
O Ensino por Investigação é uma metodologia em que o processo ensino-
aprendizagem tem por fundamento as etapas do método científico. Ele parte de
situações-problema ou casos de investigação; estimula o questionamento; o
planejamento; o recolhimento e a análise de evidências; a proposição de
explicações com bases nessas evidências e a comunicação dos resultados. Em
última análise o ensino por investigação auxilia os alunos a aprender a fazer ciência
(CLEOPHAS, 2016). Portanto, dada a maneira como o ensino por investigação se
desenvolve, é instrumento valioso capaz de promover a alfabetização científica dos
alunos do Ensino Médio.
Portanto, no ensino por investigação os alunos participam ativamente do
processo ensino-aprendizagem, e têm certa autonomia para propor, planejar e
debater conjuntamente diferentes pontos de vista. Nesse processo a elaboração de
hipóteses é o meio para a construção coletivamente do conhecimento. A coleta, a
análise, a discussão dos dados, a proposição de soluções para os problemas
levantados, bem como a elaboração de relatórios, auxiliam os alunos no
desenvolvimento de habilidades lógico-cognitivas e de cidadania. Na abordagem
investigativa, além de levantar as questões-problema, o professor tem o papel de
orientador e guia que corrige possíveis trajetórias equivocadas, principalmente no
que se refere ao método científico (SUART; MARCONDES, 2009; SCARPA;
CAMPOS, 2018).
Uma das formas de representar o Ensino por Investigação é através do
ciclo investigativo (Figura 2.1). Embora seja chamado de ciclo investigativo, ele
consiste na verdade de uma inter-relação horizontalizada em que todas as etapas do
ciclo investigativo exibem certo grau de interconexão (SCARPA; CAMPOS, 2018).
Figura 2.1 – Representação do ciclo investigativo proposto por Pedaste et al. (2015)
apud Scarpa e Campos, 2018.
Fonte: Pedaste et al. (2015) apud Scarpa e Campos, 2018
Para Scarpa e Campos, 2018 a promoção do ensino por investigação é

uma abordagem que pode ser facilmente adaptada a partir de estratégias
tradicionais, como a aula expositiva. Por exemplo: na fase de orientação, procura-se
estimular a curiosidade dos alunos acerca de determinado assunto, problematizando
temas que possam ser investigadas em sala de aula, por exemplo: as mutações
genéticas são prejudiciais para os seres vivos? Esse questionamento estimula a sala
de aula discutir o assunto e propor hipóteses (fase de conceitualização): hipótese 1
– as mutações são sempre maléficas, por exemplo, a síndrome de Down; hipótese
2 – as mutações podem ser benéficas ou maléficas, depende do caso. A proposição
de apenas duas hipóteses, relativamente simples, abre um amplo campo para

pesquisa e discussão.
Na etapa de investigação coletam-se dados que respondam às hipóteses
levantadas. Esses dados podem ser reunidos a partir da pesquisa em livros, artigos,
reportagens, documentários e filmes relacionados ao tema etc.
A fase de análise e interpretação deve ser desenvolvida a partir da inter-
relação entre os dados levantados com as informações e conceitos estudados na
etapa anterior. Sempre que possível deve-se estabelecer padrões e fazer uso da
linguagem matemática e/ou científica para a organização dos textos, figuras, tabelas
e gráficos. Todos esses procedimentos oferecem aos alunos a possibilidade de
experimentar atividades frequentes do fazer ciências.
Na conclusão espera-se que os estudantes forneçam explicações corretas
e posicionamentos que respondam a problematização inicial. Nessa fase também se
pode comparar as hipóteses levantadas e verificar o porquê de uma estar correta e
outra não. Também é possível que as conclusões gerem novas hipóteses e o ciclo é
reiniciado. É importante destacar que embora a argumentação esteja presente em
todas as etapas do ciclo investigativo, é na conclusão que os argumentos “finais” se
articulam com as evidências, com os conhecimentos prévios e com os resultados da
exploração para construir saberes. E sempre tendo os alunos como agentes ativos
do ensino por investigação (SCARPA; CAMPOS, 2018).
É importante ainda destacar que a experimentação, embora fundamental
nas ciências biológicas, é uma metodologia específica e muitas vezes indisponível
no ambiente escolar. E essa é a razão pela qual a exploração de fontes
diversificadas permite a coleta e a sistematização de dados e informações que
podem conduzir a evidências que confirmem ou refutem as hipóteses levantadas e
responder a problematização inicial (BRASIL, 2006).
Conforme já destacado nos trabalhos de: Rodríguez, 1995; Silveira;
Amabis, 2003; Paiva; Martins, 2005; Cid; Neto, 2005; Goldbach et al., 2009 o
processo ensino-aprendizagem no campo da genética e das mutações genéticas é
afetado por importantes entraves que dificultam o processo ensino-aprendizagem
desse conjunto de conhecimentos. Embora essa dificuldade tenha múltiplas fontes
uma das maneiras mais eficientes de minimizar as deficiências no ensino e na
aprendizagem é o uso de estratégias diferenciadas, especialmente as sequências
didáticas investigativas. O uso dessas ferramentas, como o ensino por investigação,
viabiliza condições para sanar os déficits de aprendizagem constatados nos diversos

níveis de ensino (LEÃO et al., 2018; SCARPA; CAMPOS, 2018).
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo Geral:

❖ Avaliar a percepção docente e discente em escolas públicas no interior do
Piauí no que se refere ao estudo das mutações, bem como propor uma
sequência de ensino investigativo para tratar o tema em sala de aula.
3.2 Objetivos Específicos:

❖ Analisar as principais dificuldades que impedem o desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem em relação ao estudo das mutações
genéticas;
❖ Verificar o conhecimento prévio dos alunos e suas principais dúvidas e
curiosidades acerca das mutações;
❖ Desenvolver uma sequência didática investigativa para o estudo das
mutações genéticas;
❖ Proporcionar um momento de reflexão aos alunos em relação a inclusão
na sociedade das pessoas portadores de síndromes genéticas;
❖ Avaliar a aceitação e contribuição da sequência didática para a
aprendizagem dos conteúdos de genética/mutação;
❖ Elaborar produtos didáticos que auxiliem no processo ensino
aprendizagem de mutações genéticas.
4. METODOLOGIA
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) com

Seres Humanos, do Centro de Ciências da Saúde (CCS) da Universidade Estadual
do Piauí (UESPI), em 17 de abril de 2019, conforme o parecer nº 3.271.619 (Anexo
I).
Para uma melhor compreensão da trajetória metodológica, sua descrição
foi dividida nas seguintes etapas: 1) avaliação da percepção dos docentes que
atuam nas escolas da 1ª Gerência Regional de Educação (GRE); 2) comunidade
escolar e percepção discente; 3) práxis escolar e construção do conhecimento; e 4)
disponibilização online dos produtos desenvolvidos.
4.1. Avaliação da percepção dos docentes que atuam nas escolas

da 1ª GRE
O Território Planície Litorânea está localizado no norte do estado do Piauí
(Figura 4.1). É formado por 11 municípios: Bom Princípio do Piauí, Buriti dos Lopes,
Cajueiro da Praia, Caraúbas do Piauí, Caxingó, Cocal, Cocal dos Alves, Ilha Grande,
Luís Correia, Murici dos Portelas e Parnaíba. O território tem uma área aproximada
de 6.194 Km², o que corresponde a 6% do território estadual. Parnaíba abriga 55%
da população da Planície, e estima-se que a população desse município alcance a
marca de 153.078; sendo a única cidade do interior que apresenta população acima
de 100 mil habitantes (IBGE, 2019).
Em Parnaíba está sediada a 1ª Gerência Regional de Educação (GRE),
órgão vinculado à Secretaria de Educação e Cultura (SEDUC), que é responsável,
dentre outras funções, pela implementação das políticas educacionais nas escolas
públicas estaduais nos 11 municípios da Planície Litorânea. A GRE assiste 41
escolas, das quais 35 oferecem Ensino Médio Regular. Dados da Superintendência
de Ensino (SUPEN) demonstram que, em 2019, havia 58 turmas da 3ª série que
atendiam um público de 1.905 alunos.
4. Metodologia 33
Figura 4.1 – Municípios sob Jurisdição da 1ª Gerência Regional de Educação na

Planície Litorânea do Piauí
Fonte: Sistema de Informações Territoriais – SIT
A coleta de dados foi realizada através da aplicação de questionário

semiestruturado (Apêndice A). Foram incluídos no estudo apenas os docentes
atuantes do ensino médio e que ministraram conteúdo de genética nos últimos 3
anos. Todos os municípios da Planície Litorânea formam alcançados pela coleta de
dados (Tabela 4.1).
Tabela 4.1 – Instituições de Ensino Médio sob Jurisdição da 1ª Gerência Regional

de Educação na Planície Litorânea do Piauí
Município Escola
1. Bom Princípio UE Darcy Ribeiro
2. Buriti dos Lopes CEJA Leônidas Melo
CETI Deputada Francisca Trindade
UE Pedro Mariano Freitas
UE Prof.ª Luzia Seixas de Oliveira Aquino
3. Cajueiro da Praia UE Manoel Ricardo
4. Caraúbas do Piauí UE Amaro Alves Portela
5. Caxingó Colégio Estadual Prof.ª Maria do Socorro Sampaio
4. Metodologia 34
Martins
6. Cocal Ensino Médio Pinheiro Machado
CEEPRU Deputado Ribeiro Magalhães
UE Emília Soares Araújo
7. Cocal dos Alves Ensino Médio Augustinho Brandão
8. Ilha Grande UE Marocas Lima
9. Luís Correia UE Pedro II
UE Raimundo Miranda Brito
CETI Zulmira Xavier
UE Manoel Rodrigues Vieira
UE Ricardo Augusto Veloso
10. Murici dos Portelas UE Otávio Escórcio Gomes
11. Parnaíba CEEP Liceu Parnaibano
CETI Lima Rebelo
CETI Polivalente Lima Rebelo
UE Cândido Oliveira
UE Deputada Francisca Trindade II
UE Dr. João Silva Filho
UE Edson da Paz Cunha
UE Jeanete Sousa
UE José Euclides de Miranda
UE Padre Raimundo José Vieira
Colégio Estadual Senador Chagas Rodrigues
CEEP. Ministro Petrônio Portela
CEJA Jonas Correia
UE Edison Cunha
UE Epaminondas Castelo Branco
UE Ozias Correia
Fonte: Relatório da Superintendência de Ensino (SUPEN); UE: Unidade Escolar, CEEP: Centro Estadual de
Educação Profissional; CEEPRU - Centro Estadual de Educação Profissional Rural; CEJA: Centro de Educação
de Jovens e Adultos; CETI: Centro de Ensino de Tempo Integral.
Os dados oriundos da aplicação dos questionários foram tratados com o

auxílio do software Microsoft Excel ® 2010. A partir da análise dessas informações,
construíram-se tabelas e gráficos a partir dos quais se avaliou a maneira pela qual
alunos e professores percebem o conjunto de conhecimentos associados às
mutações genéticas.
4. Metodologia 35
4.2. Comunidade escolar e percepção discente

As atividades de aplicação da sequência didática investigativa foram
desenvolvidas em uma unidade escolar do município de Buriti dos Lopes (PI). Essa
escola atende tanto aos alunos da própria localidade, como assiste alunos de outras
regiões adjacentes e mais afastadas: Barrocas, Buritizinho, Emparedado, Carrasco e
Novo Jatobá.
Nos anos de 2019 e 2020 estavam matriculados, especificamente no
Ensino Médio, um total de 77 alunos e 84 alunos, respectivamente (Tabela 4.2).
Trata-se, portanto, de uma escola de pequeno porte, cuja estrutura insuficiente
dificulta o atendimento em condições mais favoráveis e de um número maior de
alunos.
Tabela 4.2 - Distribuição de Alunos por Turma de Ensino Médio na Unidade Escolar
Turma Quantidade de Alunos em 2019 Quantidade de Alunos em 2020
1ª Série 35 32
2ª Série 18 34
3ª Série 24 18
Fonte: Relatório da Superintendência de Ensino (SUPEN, 2019)
Participaram do estudo 34 discentes regularmente matriculados na 3ª

série do Ensino Médio, sendo 16 do ano de 2019 e 18 no ano de 2020. Inicialmente
os alunos responderam ao questionário discente (Apêndice B). A análise das
informações coletadas identificou os principais óbices e desafios associados ao
processo ensino-aprendizagem no que se refere ao estudo das mutações genéticas.
Em seguida, uma sequência didática foi desenvolvida buscando potencializar a
qualidade da apreensão dos conteúdos fundamentais relacionados ao tema
mutação. No decorrer desse processo e em todas as atividades produzidas, os
alunos foram estimulados a participarem como sujeitos ativos do processo ensino-
aprendizagem.
4. Metodologia 36
4.3. Aplicação da sequência de ensino e construção do

conhecimento
A práxis docente teve por objetivo a aplicação da sequência didática:
“Mutações Genéticas: Mitos e Realidade”. Essa sequência foi desenvolvida ao longo
de 7 aulas distribuídas no período de 6 a 22 de agosto de 2019 (Tabela 4.3).
Tabela 4.3 - Cronograma de Atividades Desenvolvidas na Sequência Didática Sobre

Mutações no Ensino Médio
N° Carga Horária Atividade Proposta
(min.)
1. 50 Aplicação de Teste de Sondagem: Núcleo Celular. Mitose e
Meiose. Atividades de Revisão de Conceitos e Quiz.
2. 45 Exposição Dialogada: O que são mutações Genéticas –
Aspectos Práticos.
3. 150 Compilação dos filmes “O Parque dos Dinossauros (1993)”; e
“Jurassic World (2015) e debate relacional entre as mutações
genéticas, conceitos apresentados no filme; e a criação de
questões norteadoras. Trabalhando em equipe -
Desenvolvimento de pesquisa orientada acerca das questões
norteadoras.
4. 180 Visita à Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE) e roda de conversa sobre as impressões dos alunos
em relação à visita.
5. 50 Avaliação da aceitação da sequência de ensino proposta.
Fonte: Próprio Autor
Atividade 1: considerando as informações obtidas a partir da análise dos

dados coletados por meio do Apêndice B e tendo em vista que o estudo das
mutações genéticas requer preliminarmente a compreensão de temas como: núcleo
celular, cromossomos e divisão celular que foram estudados na 1ª série, uma
revisão desses conceitos foi necessária. Nesse sentido, aplicou-se um teste de
sondagem que procurou verificar os conhecimentos prévios dos alunos que tratou
dos temas acima relacionados (Apêndice C). Durante o processo de correção oral
dessas questões, os alunos puderam analisar os conceitos abordados na avaliação
diagnóstica e melhorar a compreensão dos mesmos. Esse processo foi permeado
por exposições dialogadas que trataram de: núcleo celular, cromossomos e divisão
celular; nesse momento vários conceitos foram retomados e a eles se agregou
exemplos práticos. Nos instantes finais da aula promoveu– se de forma oral, um
4. Metodologia 37
“Quiz” cujas questões estavam inseridas na própria apresentação da aula, e que foi
resolvido pelos alunos.
Atividades 2: na aula seguinte promoveu-se uma exposição dialogada
sobre mutações genéticas. No decorrer da atividade os alunos foram desafiados
com as seguintes questões: o que são mutações genéticas? Como ocorrem as
mutações genéticas? Que fatores são capazes de ocasionar as mutações? Quais
são as principais mutações genéticas em seres? Qual a influência das mutações
genéticas na agricultura? Que diferenças podemos observar entre um vegetal
diploide e um poliploide? Como podemos relacionar as mutações genéticas com o
processo evolutivo? Que diferenças podemos estabelecer entre variabilidade
genética e mutações genéticas?
Atividade 3: Na segunda parte da aula, exibiu-se uma compilação dos
filmes “O Parque dos Dinossauros® (1993)”; e “Jurassic World: O Mundo dos
Dinossauros® (2015)” que se encontra disponível através do link:
https://drive.google.com/file/d/1nxUGcAEYjIyMa8CR_8azvN6-4Ld_gw3K/view cujo
objetivo foi estimular reflexões a respeito das mutações genéticas. Embora a
franquia seja composta por cinco filmes: Jurassic Park® (1993), The Lost World:
Jurassic Park® (1997), Jurassic Park III® (2001), Jurassic World® (2015) e Jurassic
World: Fallen Kingdom® (2018). Optou-se pela edição e uso do primeiro e do quarto
por conterem cenas que abordam conceitos como: DNA, manipulação genética,
determinação do sexo etc. Também foram inseridas poucas “cenas de ação” a fim
de manter a atenção dos alunos ao longo da exibição do material. A compilação das
cenas perfez um tempo de 54min. e 35s. Na aula seguinte promoveu-se um debate
relacional entre o filme e os conceitos relacionados à mutação genética, a partir
desse debate 10 questões norteadoras foram geradas pelos alunos. Os alunos
foram divididos em 4 (quatro) grupos e orientados a pesquisar em livros didáticos e
em bases de dados confiáveis da internet (Scielo®, Bireme®, Lilacs® e Scholar
Google®) acerca dos assuntos tratados em cada questão norteadora. Tais
aprofundamentos geraram novas questões norteadoras que ao final totalizaram 22.
Destas, 10 foram escolhidas pelos alunos e pelo professor para compor um estudo
dirigido que deveria ser entregue por escrito na aula seguinte. As demais questões,
não incluídas no estudo dirigido, e suas respectivas respostas e fontes consultadas
formaram um material complementar. Ficou estabelecido que a entrega deste
4. Metodologia 38
material seria realizada em até 15 dias a contar da proposição das atividades. Essas
pesquisas foram enviadas online nos formatos: .doc ou .docx.
Atividade 4: Visando contemplar também a formação cidadã, os alunos
visitaram a APAE de Buriti dos Lopes-PI. Nessa oportunidade os alunos coletaram
informações sobre a história da instituição (Anexo B), participaram de uma roda de
conversas com professores, pais e assistidos e conheceram a difícil realidade
cotidiana dos entes acompanhados e envolvidos na assistência e processo de
inserção social dos portadores de síndromes genéticas e outras condições clínicas
que necessitam de atendimento especial. Na tarde desse mesmo dia, os alunos
foram estimulados a refletir oralmente sobre as experiências vividas durante a visita
a APAE.
Atividade 5: Ao término do desenvolvimento das atividades de aplicação
da sequência didática, os alunos avaliaram quantitativamente o conjunto de
atividades propostas e puderam atribuir notas cujos valores variaram de 0 a 5 pontos
de acordo com o índice de satisfação (Apêndice D). Cada atividade foi avaliada em
cinco perspectivas: Metodologia utilizada no processo de ensino-aprendizagem;
Nível de satisfação com as técnicas empregadas durante a pesquisa; Contribuição
da metodologia utilizada para a sua aprendizagem em mutações genéticas; Nível de
interesse durante a aplicação das metodologias e Nível de dificuldade em
compreender e executar as atividades propostas.
4.4. Disponibilização on-line dos produtos desenvolvidos.

Visando promover a divulgação dos produtos desenvolvidos ao longo da
construção do processo de aplicação da sequência didática investigativa, elaborou-
se o blog: “Mutações Genéticas”, hospedado no sítio eletrônico:
https://mutacoesgeneticas.blogspot.com/. Nesse endereço eletrônico é possível
acessar integralmente os materiais produzidos, atualizar-se sobre notícias que
tratam de mutações genéticas e colaborar com o crescimento do processo ensino-
aprendizagem que trata das mutações genéticas.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
5.1. Percepção dos docentes que atuam nas escolas da 1ª GRE

Participaram da pesquisa 35 docentes atuantes nas 35 escolas da
planície litorânea que oferecem ensino médio. Em todas as cidades pelo menos uma
das escolas foi representada e em Parnaíba, maior município da planície litorânea, a
taxa de participação foi de 89%.
Constatou-se que 83% dos professores possuem pós-graduação, destes
74% com especialização e o restante com mestrado. É importante destacar que 40%
desses títulos foram obtidos nos últimos 5 anos (Figura 5.1).
Figura 5.1 – A) Titulação mais elevada dos docentes de Biologia da Rede Pública da
1ª GRE (SEDUC-PI). B) Ano de obtenção do título.
A B
Graduação 2004 Ⱶ 2008
Especialização 2008 Ⱶ 2012
Mestrado 2012 Ⱶ 2016
2016 Ⱶ 2020
Fonte: Próprio Autor > 2020

5. Resultados e Discussão 40
A formação docente para atuação na Educação Básica deve ser realizada

em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação (BRASIL, 1996). No entanto, dentre os docentes
participantes da pesquisa, observou-se que em constante busca por aprimoramento
profissional. A maior parte dos entrevistados cursou pós-graduação, principalmente
em nível de especialização, e uma menor parcela em nível de mestrado. Na prática
docente a formação permanente do educador é uma ferramenta mandatória tanto
para se manter atualizado com os constantes avanços das ciências biológicas, da
genética e das mutações, como para agregar esse conjunto de conhecimentos na
melhoria da qualidade do processo ensino-aprendizagem em sala de aula
(SOARES, 2020).
A busca pela atualização profissional foi evidenciada no fato de que 89%
dos participantes manifestaram desejo de participar de um curso de qualificação que
abordasse metodologias diferenciadas no estudo de mutações genéticas. É
importante destacar que embora a formação docente seja importante para a
promoção de um processo ensino-aprendizagem de qualidade ela é um dos fatores,
mas não o único. Uma formação docente extremamente qualificada, por si só, não
tem como promover o salto qualitativo tão necessário para a educação nacional.
Fatores como: estrutura física inadequada, ausência e/ou precariedade de materiais
didáticos de apoio, tempo de permanência na escola, inadequação curricular, falta
de apoio dos pais são algumas realidades que também podem influenciar
negativamente a qualidade do ensino (FREIRE; FERREIRA, 2014).
A maior parte dos professores se dedica exclusivamente a rede pública,
apenas 11% dos docentes se dividem entre a escola pública e a privada. Uma
informação que merece ser considerada é que 74% dos docentes afirmaram que
mantêm vínculo efetivo com o Estado e o restante é contratado temporariamente.
Pertencer ao quadro de efetivos garante uma maior estabilidade e segurança, os
docentes contratados normalmente têm seu vínculo desfeito, por exemplo, no final
do ano letivo, ao término de licenças de outros professores etc. Dessa forma, o
vínculo efetivo garante continuidade à prática professoral maior segurança e
sentimento de continuidade no desenvolvimento das ações pedagógicas (GOUVEIA
et al., 2006).
Ademais por conta de trâmites legais e burocráticos, os professores
substitutos demoram a entrar em efetivo exercício, gerando descompasso no
desenvolvimento das atividades docentes e também gerando dificuldades

organizacionais para a escola, pois com a chegada de um novo professor é
necessário reorganizar o horário de aulas considerando especificidades de carga
horária em outra escola, deslocamento e disponibilidade. Ainda em relação a esse
tipo de vínculo, é importante destacar que a remuneração dos docentes contratados
é, salvo raras exceções, menor do que a dos professores efetivos. Isso faz com que
professores de salário mais baixo também exerçam outras atividades profissionais
para a complementação da renda (DOURADO; OLIVEIRA, 2009).
Embora se verifique que a maioria dos professores seja efetivo, um
regime de dedicação exclusiva é praticamente inexistente. Observou-se que 97%
dos professores atuam em duas ou mais escolas (Figura 5.2).
Figura 5.2 – Número de escolas em que lecionam os docentes de Biologia da Rede

Pública 1ª GRE (SEDUC-PI)
Uma.
Duas.
Três.
Mais de Três.
A dedicação à uma única escola é um fator que impacta positivamente

tanto a qualidade do ensino oferecido, como a relação do docente com a instituição
e com a comunidade escolar. Por outro lado, quando os professores precisam
trabalhar em outras unidades, o desgaste relacionado com o número elevado de
escolas é um problema que pode inclusive afetar a saúde dos professores
(GOUVEIA et. al. 2006).
Considerando apenas o efetivo exercício em sala de aula, sem contar o

tempo dedicado a preparação das aulas, preenchimento dos instrumentos de
registro das atividades, correção de trabalhos e/ou avaliações, verificou-se que 58%
dos docentes ministram um mínimo de 24 aulas semanais (Figura 5.3). Cargas
horárias exaustivas além de afetarem negativamente a saúde do docente, também
dificultam o processo de atualização e requalificação profissional (DOURADO;
OLIVEIRA, 2009; PENTEADO; SOUSA NETO, 2019).
Figura 5.3 – Número de aulas ministradas semanalmente pelos docentes de

Biologia da Rede Pública 1ª GRE (SEDUC-PI)
2 Ⱶ 12.
12 Ⱶ 24.
24 Ⱶ 36.
36 Ⱶ 48.
> 48.
Em relação ao tempo de atuação no Ensino Médio, 60% exercem suas

atividades há 7 anos ou mais (Figura 5.4). Embora seja uma visão predominante de
que “quanto maior a experiência de ensino, melhor o processo ensino-
aprendizagem”; contudo, também podemos especular que: “quanto maior a
experiência prática, maior o cansaço”. Pois para muitos docentes, com o passar dos
anos e com muitos anos de magistério vivencia-se tanto um desgaste profissional,
como um processo de estagnação nos métodos de promoção de uma aprendizagem
significativa (FREIRE; FERREIRA, 2014).
Figura 5.4 – Tempo de experiência e atuação no ensino dos docentes de Biologia

da Rede Pública 1ª GRE (SEDUC-PI)
< 1 ano.
1 Ⱶ 3 anos.
3 Ⱶ 5 anos.
5 Ⱶ 7 anos.
7 Ⱶ anos.
> 9 anos.
No que se refere aos materiais e/ou metodologias usadas constatou-se a

predominância dos seguintes instrumentos: livro didático (97%); quadro
acrílico/verde e pincel/giz (94%); vídeos e datashow (89%); slides (83%) e textos
complementares (80%) (Figura 5.5).
O livro didático é o material pedagógico mais usado pelos docentes na
práxis em sala de aula. Embora seja um instrumento pedagógico importante, ele não
deve funcionar como uma insubstituível “muleta”, sem a qual não se pode caminhar
cognitivamente. Portanto, embora amplamente usado e necessário, o processo
ensino-aprendizagem não pode se limitar as informações nele contidas (SILVA,
1996; SANTOS; MARTINS, 2009).
Com base registros históricos, podemos situar o aparecimento do quadro
negro entre o final do século XVIII e o início do século XIX. Ele foi criado como um
instrumento que permitia a alfabetização coletiva e simultânea de uma boa
quantidade de alunos (BARRA, 2013). Já o quadro acrílico e pincel são sucessores
“modernos” da lousa criada há 400 anos.
Figura 5.5 – Materiais e/ou Ambientes Pedagógicos utilizados pelos docentes de

Biologia da Rede Pública 1ª GRE (SEDUC-PI)
O data-show (ou projetor multimídia) é um equipamento capaz de

espelhar a tela do laptop (ou de outro dispositivo) de forma ampliada, facilitado a
exposição de imagens, slides, gráficos, vídeos, conceitos, GIFs etc. Esses são
alguns exemplos de ferramentas tecnológicos que, juntamente com o livro didático,

transformaram-se em recursos essenciais para o desenvolvimento da práxis em sala
de aula, nas diversas modalidades e níveis educacionais (BRASIL, 2008).
Ao analisarmos as principais dificuldades enfrentadas em sala de aula em

relação ao ensino de mutações genéticas, 72% dos professores declararam que o
principal entrave é a falta, por parte dos alunos, de conhecimento prévios (Figura
5.6).
Figura 5.6 – Dificuldades enfrentadas pelos docentes de Biologia da Rede Pública

1ª GRE (SEDUC-PI) no processo ensino-aprendizagem em relação às mutações
genéticas
Falta de conhecimento prévio, por parte dos

alunos, de conceitos básicos como: meiose,
DNA, síntese e função das proteínas etc.
Falta de tempo para abordagem, pois a carga

horária é insuficiente para aprofundar nesse
assunto, visto que outros temas são
priorizados.
Falta de um material atrativo e completo

impresso, uma vez que o livro didático
adotado não aborda esse conteúdo, ou
aborda de forma superficial.
Outra.
Para muitos professores as dificuldades dos alunos na aprendizagem em

genética está relacionada com o excesso de terminologias (gene, genótipo, fenótipo,
mitose, meiose, relação gene - cromossomo - DNA, síntese de proteínas etc.),
dificuldade de interpretação e relação com outros conteúdos e disciplinas como:
matemática e química, por exemplo (TEMP; BARTHOLOMEI-SANTOS, 2018).
Griffiths (2008) aponta 12 aspectos que dificultam o ensino de genética,
entre eles destacamos: incompreensão de conceitos como: mutação, segregação,
classificação, ligação gênica etc. e o vocabulário próprio da genética. De uma forma
geral, em se tratando do ensino de genética, muitos estudantes têm dificuldade em
assimilar conceitos elementares, o que torna essa área do conhecimento restrita, e
em muitas situações se desenvolve apenas um conhecimento superficial. Quando na

verdade os estudantes deveriam aprender os conceitos e os princípios gerais em
genética e aplicá-los criativamente em situações novas (PEDREIRA, 2014).
A maneira segunda a qual as mutações genéticas são abordadas nos
livros didáticos tem sido superficial para 46% dos docentes, limitando-se a definições
elementares (Figura 5.7). Também é importante considerar que erros pontuais são
encontrados ao longo dos livros didáticos, muitos deles derivam tanto do processo
de “simplificação didática”, como da falta de rigor científico na exposição dos
conceitos (PENNONE, 2012).
Contudo, é importante ressaltar que tais falhas não afetam decisivamente
a construção de conhecimentos em genética e em relação às mutações. Em seu
conjunto, a comparação entre as obras didáticas produzidas por vários autores são
uma fonte de pesquisa fundamental para que os professores possam aprimorar e
ministrar os conteúdos de forma significativa (VILAS-BOAS, 2006; PENNONE,
2012).
Figura 5.7 – Percepção dos docentes de Biologia da Rede Pública 1ª GRE (SEDUC-
PI) acerca da abordagem do assunto “Mutações Genéticas” nos livros didáticos
São retratados de maneira satisfatória,

abordando os aspectos bioquímicos, patológicos,
evolutivos e agroindustriais relacionados com as
mutações genéticas.
São retratados de forma satisfatória, mas na
maior parte das vezes se restringem aos
aspectos negativos da mutação com exemplos
de doenças.
A abordagem é quase sempre superficial, limita-
se a definições do que é e quais são os tipos.
Os alunos do turno noturno não recebem livro

didático.
O(s) livro(s) didático(s) adotado(s) não

costuma(m) abordar esse tema.
Em relação ao uso de estratégias de ensino que facilitam o processo

ensino- aprendizagem em se tratando de mutações genéticas, observou-se que 34%
dos docentes orientam os alunos na busca ativa de exemplos positivos e negativos

na população ou na internet (Figura 5.8). Parte dos professores (26%) costuma
exibir vídeos ou documentário, enquanto 20% gostariam de usar jogos para abordar
o assunto, mas desconhecem jogos específicos para o tema. Apenas 14%
declararam não fazer uso apenas de aula expositiva; e 6% desenvolvem de mapas
mentais e estabelecem com como meiose, síntese de proteínas etc. e utilização de
atividades lúdicas.
Figura 5.8 – Estratégias utilizadas pelos docentes de Biologia da Rede Pública da 1ª

GRE (SEDUC-PI) como facilitadoras no processo ensino – aprendizagem de
mutações genéticas
Gostaria de utilizar jogos didáticos, mas não

conheço nenhum específico sobre mutações
genéticas.
Costumo exibir documentários ou filmes que
tratam do tema.
Oriento a busca ativa de exemplos positivos e

negativos na população ou na internet.
Não faço uso de nenhuma estratégia
diferenciada, apenas aula expositiva.
Produção de mapas mentais, relações com os
assuntos que servem de base, como meiose,
síntese de proteínas etc.; e utilização de
atividades lúdicas.
Quando questionados sobre a percepção acerca da maneira como os

alunos concebem as mutações genéticas, os docentes afirmam que 71% dos alunos
sempre associam mutações genéticas com doenças, ou algo negativo; raramente
conhecem algum ponto positivo (Figura 5.9).
Também merece ser destacado o fato de que 17% dos professores
afirmam que os alunos associam as mutações com a abordagem lúdico -
cinematográfica dos desenhos animados, filmes e seriados de televisão.
A utilização de recursos audiovisuais como animações, documentários e
vídeos são frequentemente usados em todos os níveis de ensino como uma
ferramenta, que se bem aplicada, permite contextualizar certos saberes e práticas
relacionados com mutações genéticas e outros campos de estudo em genética. Um
exemplo desse processo de contextualização ocorre com o filme: "O Óleo de

Lorenzo, 1992". Baseado em fatos reais, esse filme retrata a história de Lorenzo
Odone, um garoto com adrenoleucodistrofia (ALD), cujos pais se dedicaram ao
estudo da doença do filho e chegam a patrocinar um congresso entre cientistas que
poderiam contribuir para o melhor entendimento da doença. Porém, é importante
destacar que o público em geral apresenta uma miscelânea de percepções que
associam saberes científicos com concepções originadas em obras de ficção
científica como: Jurassic Park® (1993); X-Men® (2000); Homem-Aranha® (2002);
Capitão América: O Primeiro Vingador® (2011) etc., o que tende a deturpar e
confundir ficção com realidade (MAESTRELLI; FERRARI, 2006; NASCIMENTO et al.
2016).
Figura 5.9 – Percepção dos docentes de Biologia da Rede Pública da 1ª GRE

(SEDUC-PI) acerca dos conhecimentos prévios dos alunos relacionados às
Os alunos sempre associam mutações

genéticas com doenças, ou algo negativo;
raramente conhecem algum ponto positivo.
Os alunos sempre associam mutações
genéticas com doenças, ou algo negativo,
mas reconhecem a importância do papel da
mutação para o processo de evolução.
Normalmente os alunos associam as
mutações com a abordagem lúdico -
cinematográfica dos desenhos animados,
filmes e seriados de televisão.
Outra.
5.2. Percepção Discente

A análise geral dos resultados obtidos do questionário discente revelou
importante desconhecimento, por parte dos alunos, de aspectos fundamentais no
estudo das mutações genéticas. Quando os estudantes foram indagados sobre o
que pensam primeiro quando ouvem a palavra MUTAÇÃO a maior parte deles, 41%
do total escolheu a alternativa: evolução (Figura 5.10). Esse resultado diverge
numericamente da percepção dos docentes (Figura 5.9), para os professores

apenas 9% dos alunos reconhecem a íntima associação entre mutações genéticas e
o processo de evolução. É fundamental destacar que não podemos sobre-exceder
esse resultado, pois a amostra dos professores alcançou a maioria das escolas de
todos os municípios da planície litorânea, enquanto o questionário discente foi
aplicado apenas na escola de aplicação da sequência de SEI.
Figura 5.10 – Frequência percentual das respostas dos alunos da 3ª Série do

Ensino Médio à Questão 1: “O que pensam primeiro quando ouvem a palavra
mutação?”
Síndrome de Down.
X-Men, superpoderes.
Evolução
Câncer
Transgênicos
É importante ressaltar embora todas as alternativas disponíveis pudessem

ser associadas, real ou ficcionalmente, com mutações genéticas, os 41% dos alunos
que escolheram evolução foram fortemente influenciados pelo livro didático de
biologia adotado na instituição. Trata-se da coleção: “Bios”, cujos autores são Sônia
Lopes e Sérgio Rosso (2016). Esta bibliografia foi adotada pela escola para o
quadriênio (2017-2020), ela tem grande preocupação em integrar e interligar a
biologia com suas diversas subáreas, sempre com enfoque evolutivo e relacionando
o saber biológico com outros campos do conhecimento humano, desenvolvendo nos
alunos um espírito crítico-reflexivo e potencializando os valores da cidadania.
Em todos os volumes da coleção, conforme destacado anteriormente, há
uma preocupação em se conceder aos processos biológicos uma abordagem
evolutiva. Isso pode ser demonstrado pela quantidade de vezes em que a palavra
evolução/evolutivo é citada em contexto próprio. Ao longo dos 3 volumes há um total
de 525 citações, dessas 19% no volume da 1ª série; 34% no da 2ª série; e 47% no

volume da 3° série. Portanto, é plausível afirmar que a forma de abordagem adotada
facilitou a associação entre mutações genéticas e evolução (e seus termos
derivados) pelos alunos.
Um segundo ponto a ser destacado é o fato de que 29% dos alunos
relacionaram mutações com personagens de seriados de televisivos como os X-
Men, Spider – Man, tartarugas ninja, ou outros indivíduos dotados de superpoderes.
Os fatos descritos em obras de ficção científica não têm a intenção de ensinar
conceitos científicos, mas se bem usados, podem servir como valorosos recursos
para se pensar e refletir sobre os feitos da ciência (NASCIMENTO et al. 2016).
A considerável percentagem observada nessa associação revela uma
deficiência no processo de Alfabetização Científica (AC). A AC é uma linguagem a
partir da qual podemos explicar o nosso mundo natural (CHASSOT, 2003). Uma
pessoa alfabetizada cientificamente desenvolve uma compreensão básica de
termos, conhecimentos e conceitos científicos fundamentais; analisa a natureza das
ciências e dos fatores éticos e políticos que circundam práticas e saberes; e
considera as relações existentes entre ciência, tecnologia, sociedade e meio-
ambiente (SASSERON; CARVALHO, 2011). Assim, a incorreta associação entre
mutações genéticas e personagens de seriados televisivos revela uma deficiência na
AC que pode levar os alunos a terem uma visão distorcida do conhecimento
científico.
Outro dado que merece destaque é o fato de que apenas 6% dos alunos
associaram mutação genética a câncer. As neoplasias malignas no mundo são a 2ª
causa de morte; só em 2018 elas ceifaram a vida de 9,6 milhões de pessoas;
estimativas apontam que uma em cada seis mortes no planeta são relacionadas à
doença (OPAS, 2018).
O desenvolvimento de tumores malignos é um dado social e
epidemiologicamente relevante. Em 2020, o nosso país contará com cerca de
626.030 pessoas (INCA, 2020). As neoplasias malignas representem a 12ª causa de
óbito no país, ficando atrás de patologias como: doença isquêmica do coração,
doença cerebrovascular, infecção das vias aéreas inferiores, Alzheimer e outras
demências, doença pulmonar obstrutiva crônica, violência interpessoal, diabetes
mellitus, acidentes de trânsito, doença renal crônica, cirrose e outras doenças
hepáticas crônicas, e transtornos do período neonatal. O tratamento contra o câncer
tem um alto custo e gera muito sofrimento tanto para os familiares como para o
paciente (BRASIL, 2017).
Esse desconhecimento acerca da associação entre tumores malignos e
mutações genéticas revela que a qualidade da aprendizagem está abaixo do
desejável. E essa é a realidade do ensino médio oferecido pela maioria das escolas.
Dentre as razões para essa precariedade podemos citar: baixa qualidade da
aprendizagem já no ensino fundamental; caráter enciclopédico dos conteúdos e das
aulas; passividade das metodologias de construção do conhecimento; currículos
extensos e com muitas disciplinas; pouco tempo de dedicação as atividades
escolares; deficiências na formação dos professores; ensino descontextualizado da
vida real e profissional dos alunos; e multiplicidade de objetivos do Ensino Médio
(CASTRO, 2009 apud MESQUITA; LELIS, 2015; ZIBAS, 2005).
Quando questionados sobre a herdabilidade das mutações, 53% dos
alunos, pouco mais da metade, responderam que as alterações no DNA podem ser
herdadas dos pais ou adquiridas ao longo da vida (Figura 5.11).
Figura 5.11 – Frequência percentual das respostas dos alunos da 3ª Série do

Ensino Médio à Questão 2: “Em relação às mutações genéticas marque a alternativa
correta:”
Alterações no DNA que sempre são

herdadas dos pais.
Alterações do DNA que são
adquiridas ao longo da vida.
Alterações no DNA que podem ser
herdadas pais ou adquiridas ao
longo da vida.
Alterações no DNA que inviabilizam
a vida, causando aborto.
É importante destacar que os meios de comunicação frequentemente

abordam temas como: terapias gênicas, células-tronco, teste de paternidade,
clonagem, transgênicos etc. em suas programações. Esses assuntos, embora não
estejam diretamente relacionados com mutações genéticas, são temas que atraem a
atenção da população geral pela sua relevância, pelo seu forte apelo social e por
despertarem espanto e curiosidade (XAVIER et al. 2006). E essa é a razão pela qual
53% dos alunos puderam estabelecer corretamente essa associação entre Mutações
e esse tipo de alteração.
É importante destacar que 32% alunos afirmaram que as mutações são
alterações no DNA que sempre são herdadas dos pais; e 12% dizem que essas
alterações no DNA são adquiridas apenas ao longo da vida; e apenas 3% sustentam
que as mutações são incompatíveis com a vida, portanto não herdáveis e levando a
um processo de aborto. Totalizando, 47% de associações incorretas e que
necessitam de uma melhor capacidade de associação esses conceitos com
aspectos do cotidiano.
Ao compararmos esse resultado com as dificuldades enfrentadas pelos
docentes no processo ensino-aprendizagem das mutações genéticas (Figura 5.6),
72% afirmam que a falta de conhecimento prévio, por parte dos alunos, de conceitos
básicos como: meiose, DNA, síntese e função das proteínas etc., dificultam o
processo ensino aprendizagem. Contudo, esse resultado demonstra que a maioria
dos alunos são capazes de estabelecer uma correta relação do que é mutação.
Essa contraposição entre a percepção docente e as respostas fornecidas pelos
alunos (Figura 5.11) revela que embora, na visão dos professores, os discentes não
conheçam os detalhes atinentes a morfologia e ao funcionamento do núcleo celular
(Figura 5.6), eles são capazes de associam o nível de conhecimento adquirido na
escola com algumas situações mais concretas do cotidiano, como: terapias gênicas,
células-tronco, teste de paternidade etc.
O processo de Alfabetização Científica (AC) é um desafio que permeia a
realidade escolar. É através da AC que os alunos podem compreender a realidade
segundo os conhecimentos e conceitos científicos que são os elementos
estruturantes para a vida em sociedade (SASSERON; CARVALHO, 2011). Convém
destacar ainda que a AC não ocorre apenas nos espaços formais, uma visita a um
parque, a observação e análise de um ser vivo, uma reportagem ou documentário
que abordem temas científicos etc. são todas oportunidades para o desenvolvimento
de ações de AC (CHASSOT, 2003). Portanto o professor deve estimular o aluno a
perceber a realidade a partir das ferramentas disponibilizadas pela AC.
A associação de casos de câncer e a geração de indivíduos portadores

de síndrome de Down com mutações foi assinalada por 68% dos discentes (Tabela
5.1). Ao compararmos esse resultado com aquele da Figura 5.2, em que apenas 6%
dos alunos associou mutações com neoplasias, há uma aparente dissonância
numérica. Contudo, é fundamental destacar que a forma como a questão foi
proposta influenciou o valor encontrado. A questão diz: “As mutações são causas de
várias doenças, dentre as mais comuns podemos citar: o câncer e a síndrome de
Down”; a síndrome de Down é uma aneuploidia muito frequente, estima – se que 1
em cada 700 nascimentos seja de criança com essa síndrome (MOVIMENTO
DOWN, 2013 - A).
Tabela 5.1 – Percentual de acertos dos alunos em relação às afirmativas da

Questão 3: “Julgue (F) se falso, (V) se verdadeiro e ( - ) não sei”
Questão % Acertos
(3.1) As mutações são causas de várias doenças, dentre as mais 68,0
comuns podemos citar: o câncer e a síndrome de Down.
(3.2) Em humanos, a perda ou a duplicação de um cromossomo é 47,0
incompatível com a vida.
(3.3) Qualquer alteração no DNA danifica o material genético 35,0
inviabilizando a vida.
(3.4) Nas plantas é muito comum a multiplicação do número de 53,0
cromossomos.
(3.5) As alterações cromossômicas podem ser atribuídas a problemas 59,0
durante a meiose da célula
(3.6) As mutações são eventos raros nos seres vivos. Mas alguns 56,0
fatores tais como: exposição continuada a agrotóxicos e a radiação
UV, raios X, uso de tabaco e outras drogas podem aumentar a
incidência de mutação.
(3.7) As alterações no DNA nem sempre são percebidas nos 38,0
indivíduos.
(3.8) As mutações são fonte de variabilidade genética, importante 82,0
ferramenta do processo evolutivo das espécies.
(3.9) As mutações são fonte de variabilidade genética, que nos 35,0
animais normalmente podem levar a extinção de uma espécie.
Os alunos têm acesso a campanhas publicitárias veiculadas em horário

nobre tratando desse assunto e explicando, mesmo que superficialmente, sobre a
origem da síndrome. A esse conhecimento do senso comum se adicionam os
conceitos científicos aprendidos na escola, e essa é a razão pela qual houve esse
percentual não desprezível de acertos. E a questão do “câncer” veio por arrasto.
Vale destacar que o objetivo dessas propagandas é o de sensibilizar a população
geral sobre a síndrome, promovendo a inserção social dos portadores, e conhecer a
gênese dessa condição é a parte cujo processo ensino-aprendizagem se realiza na
escola (MOVIMENTO DOWN, 2013 - B).
A prevalência de pessoas com síndrome de Down e sua associação com
mutações genéticas é algo simples e até intuitivo. E embora seja de baixa
prevalência, seus portadores são facilmente identificados, principalmente em
comunidades pequenas. Mas quando questionados sobre a inviabilidade de
humanos portadores de perdas ou duplicação de cromossomos (3.2) apenas 47%
discordaram da afirmação, o que demonstra que a maioria desconhece o tipo de
mutação que determina a síndrome de Down.
Muitas pessoas acreditam que alterações cromossômicas sempre são
incompatíveis com a vida e a maior parte dos discentes também. Embora constituam
uma das maiores causas de deficiência mental, existem alterações, como as
pôndero-estaturais, as dismorfismos faciais, as cardiopatias congênitas, a
esterilidade, as anomalias esqueléticas, o acometimento de outros órgãos internos e
outras anomalias severas. Apesar desse conjunto de sinais e sintomas, é comum
esses indivíduos sobrevivem até a idade adulta. E a taxa de nascimentos de
portadores dessas anomalias é relativamente frequente em alguns casos
(ANDERLID et al., 2002; HOROVITZ, 2005).
Pouco mais da metade dos alunos concordaram com a afirmação que nas
plantas é muito comum a multiplicação do número de cromossomos. A obtenção
desses resultados revela que embora muitos alunos não compreendam de forma
aprofundada conceitos como: gene, cromossomo, DNA ou cromatina, eles
conseguem associar esse conhecimento a aspetos mais práticos e cuja
compreensão do resultado prático não requer elevado grau imaginativo (BELMIRO;
BARROS, 2017).
A correta associação entre alterações cromossômicas com problemas
durante a meiose (item 3.5) foi realizada em 59% das respostas. Essa dificuldade de
associação é revelada, por exemplo, no fato de que parcela considerável dos alunos
concluem a 3ª série do ensino médio acreditando que as Leis de Mendel são apenas
“letrinhas” que se combinam durante um cruzamento (BORGES; LIMA, 2007;
MARTINS et al., 2006).
Os conteúdos de genética têm sido considerados abstratos, sem
conexões com fatos da realidade e distanciados do meio social no qual os alunos
estão inseridos. Muitos discentes não associam o "AA", "Aa" ou "aa" com símbolos
que representam os genes que estão localizados nos cromossomos, se segregando
durante a meiose para a formação dos gametas, portanto, falhas no processo de
meiose podem ocasionar alterações cromossômicas. Assim, a compreensão das leis
de Mendel e transmissão das características hereditárias são essenciais para a
análise dos processos de mutação (MOURA et al., 2013).
Mais da metade dos discentes concordaram com a afirmação de que as
mutações são eventos raros nos seres vivos, podendo a frequência de ocorrência
ser aumentada com a exposição a alguns fatores tais como radiação UV, raios X,
uso de tabaco e outras drogas. Reconhecer que alguns fatores podem induzir
mutação pode ser um ponto chave na prevenção de ocorrência de determinadas
doenças, por exemplo, o câncer de pele que pode ser evitado com o uso de
proteção solar (BORGES-OSÓRIO; ROBINSON, 2013; GARCIA, 2015).
Em se tratando das mutações em seres humanos, a frequência de
mutações por locus da doença por geração é de difícil quantificação, pois embora
seja mais provável ocorrem em regiões não codificantes do DNA, muitas mutações
estão associadas com letalidade embrionária precoce, cujo diagnóstico é de difícil
determinação. Outra possibilidade é a manifestação tardia da condição patológica
(como no caso da Doença de Huntington) ou sua não manifestação durante a vida
(NUSSBAUM, 2016).
Apenas 1,5% do nosso material genético contém genes que codificam
proteínas ou que são transcritos em moléculas de RNA ribossômico (RNAr) ou RNA
transportador (RNAt), os outros 98,5% representam íntrons, outras sequências
reguladoras, DNA repetitivo (REECE et al., 2015). Desse modo, a probabilidade de
ocorrência de mutações em regiões não diretamente relacionadas com a codificação
de proteínas tende a ser mais frequente, razão pela qual as mutações não são em
grande medida percebidas pelo indivíduo. No entanto, esse não foi o entendimento
da maior parte dos alunos, pois apenas 38% afirmaram que as alterações no DNA
nem sempre são percebidas nos indivíduos.
A questão com maior índice de acerto, 82%, relacionou mutações,
variabilidade genética e evolução. A razão para esse nível de acerto está
intimamente associada à forma como o livro didático usado pelos alunos (LOPES;
ROSSO, 2016) sempre enfatiza as dimensões evolutivas do conteúdo. Dentre os
exemplos práticos dessa associação entre mutações genéticas e processo evolutivo
está o surgimento de bactérias resistentes a antibioticoterapia. A aquisição de
resistência por uma célula bacteriana sensível é sempre decorrência de uma
alteração genética que se expressa bioquimicamente. Em bactérias essas alterações
podem ser originadas: por mutações cromossômicas, por plasmídeos de resistência
ou por transposons, sendo que as mutações são geralmente as mais frequentes e
simples (TRABULSI; ALTERTHUM, 2015).
Assim, a análise dos dados contidos na Tabela 5.1 revelaram que mesmo
que as questões sejam de formulação simples e que abordem aspectos elementares
associados ao estudo das mutações genéticas, a baixa frequência de acertos
corrobora com as dificuldades observadas por Oliveira (2008); Pedreira (2014);
Sousa et al. (2016); Belmiro e Barros (2017); Oca apud Grösz e Almeida (2017);
Oliveira et al. (2017); Silva e Kalhil (2017); Pereira-Ferreira (2017); Araújo (2018);
Temp e Bartholomei – Santos (2018); Branco et al. (2019).
Ainda em relação aos processos evolutivos, a maior parte dos alunos,
embora considerem as mutações como fonte de variabilidade genética, também
acredita que as mutações levam a extinção de espécies. No entanto, em se tratando
de extinção de espécies, embora faça parte do processo evolutivo e ocorra
naturalmente, no atual contexto, os processos de extinção de seres vivos são
resultado da ação antrópica: caça predatória, queimadas, desmatamento, poluição,
promoção de catástrofes ambientais, introdução de espécies invasoras e não
atribuído às mutações como imaginado pelos alunos (ROOS, 2012).
Na última parte do questionário diagnóstico, os alunos foram indagados
sobre suas principais dúvidas ou curiosidades que gostariam que fossem exploradas
no decorrer das aulas. As principais questões levantadas foram as seguintes: 1)
Explique: o que são, como ocorrem e de que forma podem ser classificadas as
mutações genéticas? 2) Quais são as principais consequências e riscos das
mutações genéticas? 3) É possível identificar sinais de que as mutações ocorreram?
4) As mutações genéticas/cromossômicas resultam em doenças como câncer ou

predisposição a vícios? 5) Todos os seres vivos estão sujeitos a mutações ou existe
alguma forma de evitá-las? 6) Explique a importância das mutações genéticas para
os seres vivos e o que aconteceria se elas não existissem? 7) As mutações ocorrem
de forma aleatória ou podem ser induzidas por fatores externos? 8) Assim como
ocorre nos filmes, as mutações podem gerar a aquisição de alguma característica
especial?
Uma vez identificadas as principais dificuldades e curiosidades dos alunos
uma sequência didática foi planejada e desenvolvida com a turma (Apêndice A).
5.3. Aplicação da Sequência de Ensino e Construção do

Conhecimento
Para a Atividade 1, promove-se junto aos alunos um teste de sondagem
com o objetivo de avaliar os conhecimentos prévios dos alunos acerca de temas
como: núcleo celular, mitose e meiose. Foram propostas 10 questões. A tabulação
dos dados revelou que o percentual de acertos só superou o de erros em 30% das
vezes (Figura 5.12). A maior parte dos alunos compreendem as diferenças entre
procariotos e eucariotos (questão 1); apresentam clareza conceitual em relação ao
estudo de genoma, gene, cromossomo e cariótipo (questão 3); e conhecem a
constituição cromossômica da espécie humana e a diferenciação entre os sexos
(questão 9).
Quando se requisitou um nível mais aprofundado de saberes relacionados
com a funcionalidade do nucléolo, da bioquímica e da morfologia dos cromossomos;
o desempenho dos alunos foi insatisfatório, variando de 10 a 30% de acertos,
respectivamente para as questões 2, 4 e 5 do questionário.
Figura 5.12 – Frequência percentual de acertos no teste de sondagem (Apêndice C)
Fonte: Próprio autor

Conceitos abordados em cada Questão: 1) Diferenciação entre procariotos e eucariotos; 2) Nucléolo:
Morfologia e funções; 3) Definições de Genoma, gene, cromossomo e cariótipo; 4) Bioquímica dos
cromossomos; 5) Morfologia dos cromossomos; 6) Divisão celular: Meiose; 7) Organização dos
cromossomos durante a mitose; 8) Diversidade genética da meiose; 9) Classificação dos
cromossomos: autossomos ou cromossomos sexuais, presentes na espécie humana; 10) Fase da
divisão celular a partir da análise da quantidade de cromossomos na célula e na ploidia.
Nas questões que envolviam os processos de divisão celular, mitose

(questão 7) e meiose (questões 6, 8 e 10) a taxa de acertos foi ainda menor. Vale
destacar que esses resultados estão em consonância com a percepção dos
docentes (Figura 5.6). Pois para 72% dos professores a falta de conhecimento
prévio dos alunos de conceitos como: meiose, DNA, síntese e função das proteínas
etc. dificultam o processo ensino aprendizagem. Portanto, quando se trata de
associar mutações genéticas com situações amplas e do dia a dia, os discentes
demonstram certo nível de conhecimento, mas quando há a necessidade de
aprofundamento temas mais delicados, uma maior taxa de insucesso é constatada.
O processo ensino-aprendizagem em genética e em temas associados,
como o das mutações genéticas, requer que o aluno rememore alguns saberes
elementares (TEMP; BARTHOLOMEI–SANTOS, 2018). E a ausência desses
conhecimentos pode dificultar o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Assim, após o teste de sondagem, devido à grande dificuldade observada,
desenvolveu as atividades de revisão de conceitos, e nos momentos finais da aula
aplicou-se oralmente um Quiz, composto por 10 perguntas que foram respondidas e

discutidas com toda a turma de forma satisfatória.
Durante a exibição do filme foi observado que os alunos se mantiveram
atentos, faziam anotações e quase nunca desenvolviam conversas paralelas.
Embora o compilado tenha pouco mais de 50 minutos de duração, a sequência de
cenas escolhidas procurou valorizar tanto os aspectos "científicos" retratados no
filme, com as cenas de maior ação. Como resultado das discussões, 10 questões
norteadoras foram definidas com os alunos para a próxima etapa. As questões foram
as seguintes: 1) É possível “ressuscitar” animais extintos como os dinossauros? 2) É
possível estabelecer uma relação entre Evolução e Mutação Genética? 3) É possível
prevenir as Mutações Genéticas? 4) É possível, com o desenvolvimento de técnicas
modernas, reverter síndromes genéticas como a síndrome de Down? 5) Em quais
fases do desenvolvimento embrionário as mutações podem ocorrer? 6) Há alguma
relação entre mutações genéticas e a predisposição a vícios? 7) Há alguma relação
entre os Organismos Geneticamente Modificados e as Mutações Genéticas? 8)
Mutações Genéticas e doenças relacionadas; 9) O que são Mutações Genéticas?
Seus tipos? Suas Causas? Suas consequências? e 10) Sabemos que alguns
animais, como algumas espécies de sapos e de peixes, sob certas condições
ambientais são capazes de mudar de sexo. Como esse fenômeno se relaciona com
as mutações genéticas?
Divididos em equipes os alunos, com auxílio do professor e da literatura,
foram em busca de respostas, no entanto, o aprofundamento das pesquisas gerou
novos questionamentos. E ao final dessa etapa, os alunos delinearam 22 questões.
Desse total de questões, por se relacionarem mais diretamente a aspectos tratados
no filme, 10 perguntas foram escolhidas para gerar um estudo dirigido, que foi
respondido individualmente e em casa. Os alunos foram orientados realizar
pesquisas em livros, na internet etc. O consolidado das respostas está na Tabela
(Tabela 5.2).
Tabela 5.2 – Compilação das respostas dos alunos ao Estudo Dirigido sobre os
Filmes: “O Parque dos Dinossauros (1993)”; e “Jurassic World (2015)”
Questão Respostas
01. De que maneira os Os cientistas partiram de resquícios de DNA coletado em mosquitos
cientistas do filme “criaram” conservados (fossilizados) em âmbar que sugaram o sangue de
os dinossauros? dinossauros. A partir de técnicas de manipulação genética e
completando as lacunas de informação genética com o DNA de sapos
tropicais pôde – se recriar esses animais.
02. Por que foi necessário o Foi necessário para corrigir as falhas do material genético e preencher
uso de DNA de sapos para a lacunas que faltavam no DNA dos dinossauros. E mais tarde ficou
desextinção dos demonstrado que essa mistura de genes deu a eles a habilidade de
dinossauros? mudar de sexo.
03. Como o estudo das Como o estudo das mutações genéticas está bem avançado,
mutações genéticas pode provavelmente os cientistas já são capazes de “criar” animais já
ser associado com a história extintos. Contudo, tais procedimentos devem ser mais bem estudados
dos retratada no filme? para que não haja falhas, pois nem sempre experiências saem como
esperado. Pois sabe-se que o material genético sofre ocasionalmente
alterações espontâneas ou provocadas por fatores mutagênicos.
04. Algumas dessas Tipo I: Sim, produção de insulina humana através de bactérias
técnicas de manipulação modificadas, uso da técnica CRISPR. Porém, o que é retratado no
genética são usadas na filme, ou seja, os cientistas descobriram um método de regenerar os
atualidade? dinossauros através do DNA encontrado em âmbares preservados,
não é uma possibilidade real.
Tipo II: Não
05. É viável usar essas Tipo I: Não, porque no processo de manipulação pode ocasionar
técnicas de manipulação problemas maiores. Sem contar que o ser humano não suportaria uma
genética para corrigir mudança genética em seu corpo.
problemas genéticos em Tipo II: Sim, pois as técnicas de manipulação genética de
seres humanos? espermatozoides, óvulos e embriões humanos já geraram várias
manifestações negativas da Comunidade Científica Internacional.
06. Realize uma pesquisa Tipo I: choco, um tipo de molusco; dragão-barbudo; lesmas do gênero
sobre alguns tipos de Ariolima; peixe-palhaço; peixe-papagaio; peixes da família Labridae; e
animais que mudam de sapo.
gênero a depender das Tipo II: lula, borboleta, tartaranhão, Cynthia gigante australiano.
condições ambientais? Sendo ratos resistentes à veneno, elefantes sem presas, traças e
corujas que mudam de cor, percevejos que não podem ser
envenenados
07. Você acredita que esses Tipo I: Não, pois eram animais de sangue frio. Além disso, as
dinossauros seriam capazes mudanças climáticas, o próprio meio ambiente e o homem
de sobreviver nas atuais representam uma ameaça.
condições ambientais do Tipo II: Talvez sim. Pode haver alguma vegetação que tenha resistido
planeta? à mudança do clima permitindo a eles comer.
08. Os animais do filme Tipo I: Sofreram mutação, pois havia alguns dinossauros mais
sofreram mutações ou são inteligentes.
transgênicos? Tipo II: São seres transgênicos.
09. Seria eticamente correto Tipo I: Não, porque poderia acontecer a mesma coisa do filme e
“ressuscitar” espécies de causariam vários problemas. Outro aspecto a ser considerado é que
seres já extintos? ao se investir na reversão da extinção (dos dinossauros) o orçamento
destinado a conservação de espécies já existentes poderia ser
sacrificado.
Tipo II: Sim. Está cada vez mais próximo da realidade, pois os
estudos no campo da genética se desenvolvem a cada dia.
10. Você considera que um Tipo I: Seria impossível isso, porque o processo descrito no filme
dia será possível reproduzir envolve o uso de um DNA que não existe mais em sua forma original.
os fatos narrados no filme? Tipo II: Sim, porque a ciência com o passar dos anos ela se
aperfeiçoam e o homem já desenvolveu tecnologias que no passado
pareciam absurdas.
Fonte: Próprio autor
No que se refere ao conjunto das respostas apresentadas pelos alunos

destacam-se os seguintes aspectos: muitos erros em termos vernaculares, sejam
ortográficos, sejam de natureza gramatical; uma caligrafia que dificulta e em muitas
situações impossibilita a compreensão do raciocínio escrito; e muitas respostas
idênticas, o que pode indicar pesquisa conjunta, ou que as respostas foram
simplesmente copiadas do colega.
A despeito das problemáticas anteriormente destacadas, no que se refere
ao conteúdo, à verificação qualitativa das respostas demonstra que a exibição do
filme, associado com o debate relacional foi capaz de estimular os alunos a
pesquisar novas informações e a refletir detidamente sobre a temática. Embora as
obras cinematográficas de ficção científica não tenham a intenção de disseminar
conhecimento científico, elas podem ser a porta de entrada para processos mais
integrativos com o saber sistematizado (NASCIMENTO et al. 2016).
Conforme o cronograma (Tabela 4.3) a próxima etapa desenvolvida foi a
visita à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). A visita foi realizada
no contraturno e dela participaram apenas 11 alunos. Eles puderam conhecer o
histórico desta associação, desde sua fundação no Rio de Janeiro em meados dos
anos 50, sua disseminação pelo Brasil, sua chegada ao Piauí (que atualmente conta
com 32 unidades), sua implantação inicial em no município de Buriti dos Lopes e sua
desativação em 2015, bem como sua reativação em 2018 (PORTO, 2020).
Os alunos puderam conhecer sobre o atendimento promovido pela
instituição, as adversas condições de funcionamento, entrar em contato com alguns
dos alunos atendidos e ouvir vários relatos emocionados e emocionantes tanto dos
profissionais que atendem na instituição como dos pais e responsáveis pelos
assistidos. A partir dos relatos, os alunos puderam verificar o quanto as pessoas que
necessitam desse tipo de atendimento excepcional são vítimas de uma brutal
discriminação, que em muitas situações se inicia no ambiente familiar.
Dentre os relatos dessa experiência, um dos alunos destacou o drama

vivenciado por uma mãe de uma das crianças atendidas pela APAE:
“A Senhora que estava lá com o filho disse que a APAE era p’ra ela foi algo
muito importante, antes dela (APAE) funcionar aqui em Buriti a Sra. tinha
que levar o filho até Parnaíba o que é muito dispendioso... porque ela tem
três filhos e mora no interior, tem que atravessar o rio de batelão... chegar
na Barra e depois pegar um moto táxi (....) A Sra. reclamou que muitas
pessoas não quer entender que uma criança dessa agente tem que ter
muita paciência [momento de emoção]” (Relato de um dos alunos que
visitou a APAE).
Na tarde do mesmo dia em que se realizou a visita à APAE promoveu-se

uma roda de conversas na qual se debateu as impressões dos alunos acerca da
visita a Instituição. A roda de conversas é uma possibilidade metodológica que se
caracteriza pela dinâmica comunicativa e produção de debates entre alunos
adolescentes. A roda de conversas torna os alunos sujeitos ativos do processo de
discussão, estimulando a exposição de suas percepções e a reflexão (MELO; CRUZ,
2014).
Essa dinâmica permitiu aos alunos discutir suas impressões acerca da
atividade. Desse conjunto de reflexões, os seguintes pontos foram destacados: 1) A
maioria dos alunos já tinha “ouvido falar” na APAE (principalmente em campanhas
televisivas), mas não sabiam que o município contava com esse serviço; 2) A
estrutura física, assim como a escola em que estudam, é adaptada e requer
melhorias para atender de forma mais digna os usuários do serviço; 3) a APAE
necessita de muito apoio, tanto da comunidade buritiense como do poder público,
pois há muita escassez de recursos humanos e materiais; 4) As pessoas e os
portadores de necessidades especiais são alvo de preconceitos e de indiferença
tanto na família como na sociedade em geral.
Dentre as várias funções da escola e da educação formal, está a
formação cidadã dos discentes, contudo, esse objetivo é, em muitas situações,
colocado em segundo plano. Nas palavras de Fourez apud. Nascimento e Meirelles
(2015), “A educação representa o patrimônio científico-cultural da humanidade que é
transmitido a cada geração”; ela é o meio através do qual o desenvolvimento técnico
– científico é apropriada pelos atores sociais. Para Hobsbawn (1995) a submissão
cultural e econômica observada nas sociedades modernas ao longo do século XX
está, em grande medida, relacionada com falta de acesso à educação de qualidade

e ao desenvolvimento científico - tecnológico super-high-tech.
As afirmações anteriores estabelecem que as sociedades têm a educação
como um de seus sustentáculos; contudo ela não pode contemplar apenas os
aspectos técnico-científicos. A educação deve ter por finalidade a ampliação dos
horizontes científicos e tecnológicos; a educação e a escola são essenciais na
formação de pessoas socialmente responsáveis.
Esse objetivo foi contemplado na Lei 9.394/1996 que trata das Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Essa norma estabelece que a
“educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Desse modo, constata-se que
uma das preocupações da legislação é a formação cidadã dos indivíduos.
A escola deve ir além da preparação para o trabalho, da formação
científica, tecnológica, histórica e social. Ela deve promover uma formação ampla
para a leitura de mundo e da realidade nacional a fim de promover uma atuação
cidadã dignamente integrada ao contexto social. Neste sentido, formação supõe a
compreensão das relações sócio-políticas entremeadas a todos essas realidades.
Ao assumir esse papel, a escola forma uma geração de cidadãos participativos e
comprometidos com o próprio bem estar e com o de seus semelhantes, ampliando
os conhecimentos sobre cidadania e a participação do cidadão (CIAVATTA, 2008).
Desse modo, a escola não deve se ocupar apenas da formação
intelectual dos educandos, mas também e fundamentalmente, da geração de um ser
humano ético, participativo e que está permanentemente repensando o seu papel de
cidadão na sociedade. Ao promover a formação integral dos estudantes, a escola se
torna um espaço vivo, onde os saberes técnico-científicos, a cidadania e valores
como: afetividade, amizade, companheirismo, honestidade, respeito,
responsabilidade, solidariedade, tolerância etc. são cultivados e vivenciados a todo
momento. E todas essas realidades são constituintes de um cidadão crítico,
autônomo, participativo e convicto de sua responsabilidade perante a sociedade
(THOMAZ; OLIVEIRA 2009).
Corroborando as perspectivas acima apresentadas, a visita a APAE, da
qual participaram apenas 11 alunos, foi o ponto alto da sequência didática. Essa
visita consolidou os aspectos teóricos estudados na sala de aula com o cotidiano
das pessoas que são atendidas na instituição, essa satisfação refletiu na avaliação
final das atividades da sequência didática, a partir da aplicação de um questionário
no qual os alunos avaliaram com notas crescente de 0 a 5 (Tabela 5.3).
Tabela 5.3 – Avaliação da Sequência Didática pelos alunos que participaram das
atividades propostas, com notas de 0 a 5
Revisão de Filme e Criação de Pesquisa Visita à Média
Conceitos Debate questões Orientada APAE Geral
Relacional Norteadoras
1. Metodologia
utilizada no
processo de 4,44 4,40 3,81 4,27 5,00 4,38
ensino-
aprendizagem.
2. Nível de
satisfação com
as técnicas 4,13 4,29 4,29 4,13 4,38 4,24
empregadas
durante a
pesquisa.
3. Contribuição
da metodologia
utilizada para a 4,47 3,79 3,71 4,53 4,62 4,22
sua
aprendizagem
em mutações
genéticas
4. Nível de
interesse
durante a 3,8 4,43 3,86 4,13 4,00 4,04
aplicação das
metodologias.
5. Nível de
dificuldade em
compreender e 2,87 3,00 3,07 3,07 2,77 2,96
executar as
atividades
propostas.
A análise das informações contidas na tabela indica que, dentre as

atividades propostas na sequência didática, as que apresentaram maior nível de
dificuldade na sua execução foram: a criação das questões norteadoras e a
pesquisa orientada. Ao considerarmos parâmetros como: metodologia utilizada no
processo de ensino-aprendizagem; nível de satisfação com as técnicas empregadas
durante a pesquisa; contribuição da metodologia utilizada para a sua aprendizagem
em mutações genéticas; e o nível de interesse durante a aplicação das

metodologias, a visita a APAE alcançou o maior nível de satisfação.
Esses resultados demonstram que as atividades práticas, como as que se
desenvolvem fora do ambiente escolar, estimulam a refletir sobre suas práticas e
saberes, ao mesmo tempo em que o insere o aluno em uma realidade totalmente
nova e que ele, em grande medida, desconhecia. Nesse sentido as SEI, quando
bem planejadas e desenvolvidas, são capazes de associar virtuosamente diferentes
atividades no sentido de promover um processo ensino-aprendizagem satisfatório e
eficiente (BRASIL, 2006; LEÃO et. al, 2018; BRASIL, 2017).
Durante o desenvolvimento do conjunto de atividades que compuseram a
SEI pode-se constatar que essa metodologia de construção do conhecimento
contém importantes ferramentas através das quais o aluno torna-se protagonista do
processo ensino aprendizagem da sequência o engajamento dos alunos foi
satisfatório.
Se considerarmos as dificuldades destacadas pelos docentes, verificamos
que elas podem ser prontamente superadas com a criação, desenvolvimento e
implantação de SEI’s, em que os alunos com a orientação do professor são
estimulados a refletir e a buscar respostas para a problematização proposta no início
do ciclo investigativo. E nesse processo de busca, os alunos agregam saberes e
práticas essenciais tanto para a construção do conhecimento como para o exercício
da cidadania.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O desenvolvimento desse estudo possibilitou uma melhor compreensão

da maneira como alunos e professores apropriam-se do conjunto de saberes e
práticas associadas com o estudo das mutações genéticas. A análise dos dados
relacionados com o nível de aceitação dos alunos que participaram da SEI permitiu
que pudéssemos reconhecer o potencial que esse tipo de metodologia ativa tem de
melhorar a qualidade do processo de construção do conhecimento por meio do
envolvimento dos alunos.
Em relação ao exercício do magistério, as principais dificuldades
encontradas foram: atuação em diversas várias escolas; quantidade elevada de
aulas ministradas semanalmente; e predominância de metodologias tradicionais de
ensino, embora o uso de recursos tecnológicos modernos como datashow e laptop
seja frequente.
Para os docentes, as dificuldades específicas do processo ensino-
aprendizagem de mutações genéticas estão relacionadas à ausência de
conhecimentos prévios essenciais para a compreensão das mutações genéticas e
dos fenômenos a ela associados. Quanto aos livros didáticos, a maioria dos
docentes afirma que o conteúdo de mutações genéticas é abordado de forma
superficial restringindo-se a conceitos elementares, ressaltando predominantemente
aspectos negativos das mutações, como quando relacionam mutações com doenças
genéticas.
No que se refere à percepção discente, constatou-se que os alunos
participantes da pesquisa associam as mutações genéticas com o processo
evolutivo e o acerto dessa afirmação pode ser relacionado tanto à qualidade do livro
didático usado, em que a abordagem evolutiva é uma constante; como no fato dessa
ser uma preocupação permanente do professor daquelas turmas.
A sequência de ensino proposta se desenvolveu em 5 etapas que
buscaram sanar as dificuldades verificadas a partir do questionário discente e do
teste de sondagem realizado da primeira etapa. Todas as atividades desenvolvidas
durante a SEI foram bem avaliadas, embora os estudantes tenham revelado um
nível médio de dificuldade na execução das mesmas. A visita a APAE com a
6. Considerações Finais 67
posterior roda de conversas para a discussão acerca das impressões de que os

alunos experienciaram durante aquela visita destacou-se entre as atividades como a
mais proveitosa. Nela, os alunos puderam conhecer e refletir sobre as dificuldades
que os familiares e os portadores de necessidades especiais enfrentam para exercer
sua cidadania dom dignidade.
Partindo da análise dos dados coletados nas etapas desenvolvidas ao
longo da aplicação percebeu-se que o uso de estratégias diferenciadas, como as
sequências didáticas de viés investigativo, torna os alunos agentes promotores no
processo de construção do conhecimento. Dentre os benefícios dessa estratégia
podemos citar sua fundamental contribuição na AC dos alunos, pois as SEI’s geram
nos alunos um ímpeto problematizador capaz de buscar as respostas para seus
próprios questionamentos, sob a tutela do saber científico. Outro benefício percebido
está no fato de que esse tipo de estratégia contribui para desmistificar temas cuja
abordagem em sala de aula tende a ser fragmentada, superficial e desvinculada da
realidade discente.
A SEI descrita e desenvolvida nesse trabalho é de relativa facilidade de
implantação, os materiais que a compuseram são de fácil acesso e de baixo custo.
Por essas características essa sequência é perfeitamente aplicável e pode ser
reproduzida quaisquer escolas nas quais os professores desejem que seus alunos
aprendam sobre mutações genéticas a partir de abordagens investigativas. Mesmo
em instituições de ensino que há escassez de recursos materiais, como é a
realidade da grande maioria das escolas públicas estaduais.
Espera-se que este estudo possa subsidiar o desenvolvimento de novas
metodologias que busquem analisar de forma mais aprofundada e sob outras
perspectivas a maneira como as mutações genéticas são estudadas no Ensino
Médio e colaborar efetivamente para o desenvolvimento de estratégias em que o
Ensino por Investigação das mutações genéticas seja o aspecto predominante. Todo
material produzido está disponível no sítio eletrônico:
https://mutacoesgeneticas.blogspot.com/, e pode ser acessado e aplicado em sala
de aula conforme a realidade docente e da instituição escolar.
Convém ainda ressaltar que nesse período tão conturbado da história
humana, em o conhecimento científico é substituído por pseudociência, o Ensino por
Investigação possa ser usado como a ferramenta que é para banir essas
6. Considerações Finais 68
obscuridades, a fim de que possamos (re) descobrir e (re) aprender a "fazer ciência",
colocando-a num lugar de destaque em nossa sociedade.
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8. PRODUTO
8.1 Sequência de Ensino
“MITOS E VERDADES SOBRE MUTAÇÕES GENÉTICAS”
Autores: Flávio Ibiapina Rodrigues1; Emília Ordones Lemos Saleh1; Tatiana Gimenez
Pinheiro2; Pedro Marcos de Almeida¹; Francielle Alline Martins1.
E-mail para correspondência: [email protected]
Instituições:1Universidade Estadual do Piauí/ Campus Poeta Torquato Neto/ Laboratório de

Genética/ Teresina/ PI.
Palavras-chave:Ensino médio; Mutações Genéticas; Processo Ensino-Aprendizagem.
1. Introdução
Durante o processo de transmissão do material genético, os segmentos de DNA
que constituem os seres vivos estão em permanente estresse modificativo. Frequentemente,
a composição química dos nucleotídeos pode ser alterada por agentes: físicos, químicos ou
biológicos, sejam naturais; sejam artificiais. As mutações podem ser compreendidas como
quaisquer alterações no conjunto gênico de um organismo que não podem ser atribuídas
pela recombinação de variabilidade genética pré-existente. Essas mutações podem ser
segmentadas em três grandes grupos: as que alteram o número de cromossomos
(aneuploidia e euploidia), as modificações na estrutura cromossômica (aberrações
cromossômicas) e as transformações nos genes individuais (Zaha et al., 2014).
A sequência didática aqui proposta pauta-se na necessidade de desmistificar
algumas concepções incorretas associadas com as mutações genéticas. Embora o senso
comum propague a ideia segundo a qual as mutações genéticas são eventos deletérios, um
olhar mais detalhado revela que as mutações associadas a processo de seleção natural são
fenômenos essenciais para o processo evolutivo. Além disso, observa-se que o processo
ensino aprendizagem dessa temática enfrenta algumas barreiras, dentre elas: práticas
pedagógicas pautadas, em grande medida, apenas pelo livro didático; aulas de caráter
eminentemente expositivo; abordagem dos assuntos de forma superficial,
descontextualizado e mesmo equivocado (Oliveira, 2008).
8. Produto 85
Umas das maneiras de reduzir essa carência e potencializar o processo ensino-

aprendizagem é a elaboração e o desenvolvimento de atividades diferenciadas que
valorizam a participação discente, na qual os alunos deixam de ser passivos e passam a ser
protagonistas no processo de ensino. Nesse sentido pode-se abranger atividades em grupo,
a exemplo: composição de paródias, elaboração de mapas conceituais, grupo de
verbalização e grupo de observação, júri simulado, jogos didáticos, palestra (oportunização
para complementar a formação), fórum de discussão, elaboração de portfólio, estudo de
caso, uso de obras cinematográficas etc. (Leal et al., 2018). Há ainda a possibilidade de se
combinar várias dessas estratégias numa “sequência didática”.
A sequências didática é compreendida como um conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para o alcance de determinados objetivos educacionais (Zabala,
1998). Uma das formas de potencializar o alcance dos objetivos das sequências didáticas é
através do enfoque investigativo. Essa é uma metodologia em que o processo ensino-
aprendizagem se baseia nas etapas do método científico. A partir de situações-problema ou
casos de investigação; estimula-se o questionamento; levantamento de hipóteses; o
planejamento; o recolhimento e a análise de evidências; a proposição de explicações com
bases nessas evidências e a comunicação dos resultados. Em última análise a sequência
didática investigativa auxilia os alunos no aprender a fazer ciência (Cleophas, 2016). Dessa
forma, a sequência didática “Mitos e verdades sobre mutações genéticas” foi proposta a
partir desse viés investigativo com o intuito de contribuir para uma melhor compreensão
acerca das mutações genéticas, seu papel no processo evolutivo, suas aplicações na
agricultura e como fator determinante de várias condições patológicas.
2. Objetivos
• Revisitar conceitos e aspectos morfológicos e funcionais do núcleo celular;
• Analisar os processos geradores de mutações genéticas;
• Compreender como as mutações genéticas se associa com o processo evolutivo;
• Entender como as mutações genéticas estão relacionadas com a evolução e o
surgimento de novas espécies vegetais.
• Proporcionar um momento reflexão aos alunos em relação a inclusão na sociedade
das pessoas portadores de síndromes genéticas;
3. Temas abordados
• Núcleo Celular, Mitose e Meiose;
• Mutações Genéticas;
• Evolução Biológica;
8. Produto 86
• Patologias associadas com mutações genéticas.
4. Público-alvo
Alunos da 3° série do Ensino Médio.
5. Duração (em aulas)

11 aulas de 50 min
6. Materiais
Caixa de som, laptop, livro didático, pinceis atômicos (cores diversas), pincel para
quadro branco, projetor multimídia, quadro branco, smartphone.
7. Desenvolvimento
Para melhor compreensão das etapas a sequência proposta foi dividida em 5
etapas, descritas no quadro abaixo:
7.1 Quadro Síntese
Etapa Aula Tema/Conceito Descrição da Atividade
Núcleo Celular, Mitose Revisitando conceitos através de um bate-papo

1 1
e Meiose descontraído finalizado com um Quiz.
Mutações Genéticas e Exposição Dialogada, problematização e

2 2 seus Aspectos levantamento de questões norteadoras
Práticos.
Exibição do compilado dos filmes “O Parque dos

3
Dinossauros (1993)”; e “Jurassic World (2015)”.
Debate relacional entre as mutações genéticas,

4 Manipulação Genética, conceitos apresentados no filme. Estímulo ao
Transgenia, Evolução, questionamento e levantamento de hipóteses.
3
Uso de Animais em
experimentos. Recolhimento e a análise de evidências através
5
da pesquisa orientada.
Consolidação do aprendizado com bases nessas

6 evidências e comunicação dos resultados.
Visita a instituição que preste assistência médica

e/ou educacional a pessoas portadoras de
Leitura da realidade e
4 7-9 síndromes genéticas e/ou outras condições
Formação Cidadã.
clínicas patológicas. Por exemplo: Associação
dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
8. Produto 87
Roda de conversa sobre as impressões dos

10
alunos em relação à visita realizada a APAE.
5 11 Avaliação da proposta
7.2 Descrição das etapas
Etapa 1. Nessa etapa sugere-se aplicar um teste de sondagem (Apêndice I) cuja

meta é rememorar alguns conceitos atinentes a estrutura e ao funcionamento do núcleo
celular e suas estruturas correlatas; assim como o processo de divisão celular. Para facilitar
a mediação uma sequência de slides deve ser usada a título de ilustração focando nos
conceitos chave trabalhados nessa etapa:Núcleo Celular, Mitose e Meiose. Ao final do bate-
papo um Quiz deve ser proposto na própria apresentação de slides. Essa atividade pode ser
realizada oralmente. Sugestão de slides e de perguntas para o Quiz estão disponíveis no
site: https://mutacoesgeneticas.blogspot.com/
Etapa 2. Na aula seguinte deve-se promover uma exposição dialogada tratando de
aspectos gerais e práticos relacionados com as mutações genéticas. Sugestão de slides
estão disponíveis no site: https://mutacoesgeneticas.blogspot.com/. É importante que no
decorrer da aula os alunos sejam desafiados com as seguintes questões: o que são
mutações genéticas? Como ocorrem as mutações genéticas? Que fatores são capazes de
ocasionar as mutações? Quais são as principais mutações genéticas em seres? Qual a
influência das mutações genéticas na agricultura? Que diferenças podemos observar ente
um vegetal diplóide e um poliploide? Como podemos relacionar as mutações genéticas com
o processo evolutivo? Que diferenças podemos estabelecer entre variabilidade genética e
mutações genéticas?
Etapa 3. Nesse momento a proposta é exibir um compilado dos filmes: “O Parque
dos Dinossauros (1993)”; e “Jurassic World (2015)”, também disponível no site:
https://mutacoesgeneticas.blogspot.com/. A escolha das cenas teve por fundamento: os
trechos que tratavam de manipulação genética, cenas de ação, e momentos que tratavam
de questões morais. O tempo final desses recortes foi de aproximadamente 56 minutos.
Após a exibição do filme os alunos devem ser convidados a debater e relacionar mutações
genéticas e os conceitos "científicos" apresentados no filme. Nessa etapa o ideal é que se
use duas aulas seguidas. É importante solicitar aos alunos que façam anotações durante o
filme e o debate para orientar as discussões posteriores. Exemplo de questionamentos e
hipóteses que podem ser levantados durante o debate estão no Quadro 1.
8. Produto 88
Quadro 1. Exemplo de questionamentos e hipóteses que devem ser levantadas durante o

debate sobre o compilado dos filmes: “O Parque dos Dinossauros (1993)”; e “Jurassic World
(2015)”
01. De que maneira os cientistas do filme “criaram” os dinossauros?
02. Por que foi necessário o uso de DNA de sapos para a “desextinção” dos dinossauros?
03. Como o estudo das mutações genéticas pode ser associado com a história dos
retratada no filme?
04. Algumas dessas técnicas de manipulação genética são usadas na atualidade?
05. É viável usar essas técnicas de manipulação genética para corrigir problemas
genéticos em seres humanos?
06. Realize uma pesquisa sobre alguns tipos de animais que mudam de gênero a
depender das condições ambientais?
07. Você acredita que esses dinossauros seriam capazes de sobreviver nas atuais
condições ambientais do planeta?
08. Os animais do filme sofreram mutações ou são transgênicos?
09. Seria eticamente correto “ressuscitar” espécies de seres já extintos?
10. Você considera que um dia será possível reproduzir os fatos narrados no filme?
11. As situações retratadas no filme estão “cientificamente corretas” ou são apenas

ficção?
12. É ético “recriar animais” para o lazer?
Uma vez levantadas as questões norteadoras e hipóteses a turma deve ser dividida
em grupos de aproximadamente 4 alunos para a atividade pesquisa orientada, na qual os
alunos recolherão e analisarão evidências que respondam as situações-problema
levantadas a partir de fontes diversas (sites confiáveis na internet, artigos, revistas e livros).
Os resultados podem ser entregues na forma de relatório e/ou estudo dirigido, cartazes,
mini-documentários.
Etapa 4. Visando fortalecer a visão da realidade social, bem como conhecer as
dificuldades enfrentadas pelos portadores, pais, familiares, responsáveis e educadores;
recomenda-se uma visita a instituições que prestam assistência aos portadores de
síndromes genéticas e outros problemas deficiências. Dentre essas instituições a mais
capilarizada pelo país é a APAE. Essa é uma atividade que deve ser realizada,
preferencialmente no contra-turno.É importante que após a visita a APAE uma roda de
8. Produto 89
conversas seja promovida entre os alunos para que eles possam expor suas impressões
acerca da visita, do trabalho realizado pela instituição e refletir como podem colaborar com o
trabalho desenvolvido. Essa discussão deve ser mediada pelo professor para garantir que o
propósito de formação cidadã seja alcançada.
Etapa 5. Essa etapa é opcional, no entanto recomenda-se fortemente que seja
realizada a fim de avaliar a aceitação da sequência didática e evidenciar possíveis falhas na
execução da proposta para que as mesmas não sejam repetidas numa aplicação futura
(Apêndice II).
8. Proposta de Avaliação
A avaliação deve ser processual e contínua. Os alunos devem ser acompanhados e
ter a atuação verificada em todas os momentos da aplicação como: participação no teste de
sondagem, no Quiz, na exposição dialogada; atenção e anotações durante o filme;
participação durante as atividades do ciclo investigativo; visita a APAE; e exposição das
percepções durante a roda de conversas. O professor pode usar ainda o material produzido
ao final da etapa 3 como parte da avaliação corrente. Para isso deve levar em conta o
conteúdo abordado na sua profundidade, capacidade de síntese do aluno, a participação na
atividade e a capacidade de trabalho em grupo.
9. Considerações Finais
Espera-se que ao final da aplicação dessa sequência didática o aluno tenha
desenvolvido um novo olhar acerca das mutações genéticas. Percebendo que: elas são
mais comuns e frequente do que aparentam; estão intrinsecamente associadas com o
processo evolutivo, e que sem elas a vida no planeta nem seria possível; ocorrem
espontaneamente, embora possam ser induzidas por agentes externos; que algumas são
deletérias (causando doenças), mas para alguns seres podem ser até vantajosas (como nos
vegetais). Ainda, espera-se que os alunos possam compreender que os portadores de
síndromes genéticas enfrentam muito preconceito além de enormes barreiras para sua
inserção social, que o apoio de instituições da APAE e da sociedade em geral são
fundamentais para mitigar as dificuldades enfrentadas por essas pessoas.
10. Material de Apoio (textos, sites, vídeos, glossário)

Os materiais sugeridos como Slides, Quiz e a compilação dos filmes: “O Parque
dos Dinossauros (1993)”; e “Jurassic World (2015)” estão disponíveis em:
https://mutacoesgeneticas.blogspot.com/ bem como um exemplo de atividade entregue ao
final da Etapa 3 pelos alunos de uma escola no interior do Piauí.
8. Produto 90
11. Referências Bibliográficas
CLEOPHAS, M. G. Ensino por investigação: concepções dos alunos de licenciatura em

Ciências da Natureza acerca da importância de atividades investigativas em espaços não
formais. Revista Linhas, v. 17, n. 34, p. 266-298, 2016.
LEÃO, M. F.; DUTRA, M. M.; ALVES, A. C. T. Estratégias didáticas voltadas para o
ensino de ciências: Experiências pedagógicas na formação inicial de professores.
Uberlândia–MG: Edibrás, 2018.
MOURÃO, M. F.; SALES, G. L. O Uso do Ensino por Investigação como Ferramenta
Didático-Pedagógica no Ensino de Física. Experiências em Ensino de Ciências. v.13, n.5,
p. 428-440, 2018.
OLIVEIRA, E. B. Análise da percepção docente e discente sobre os conteúdos de
genética aplicados na 3ª série do Ensino Médio de duas escolas públicas do
município de Apucarana-PR. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação - Licenciatura
em Ciências Biológicas) Faculdade de Apucarana, Paraná, 2008.
SCARPA, D. L.; CAMPOS, N. F. Potencialidades do ensino de Biologia por Investigação.
Estudos Avançados, v. 32, n. 94, p. 25-41, 2018.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
12. Agradecimentos
Ao apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil

(CAPES) - Código de Financiamento 001 e ao Programa de Pós Graduação em Ensino de
Biologia em Rede Nacional (PROFBIO).
13. Apêndice I
TESTE DE SONSAGEM – Núcleo Celular, Mitose e Meiose
01. (Cesgranrio- RJ) Dos constituintes celulares a seguir relacionados, qual está presente
somente nos eucariontes e representa um dos critérios utilizados para distingui-los dos
procariontes?
a) DNA.
b) Membrana celular.
c) Envoltório nuclear.
d) Ribossomo.
e) RNA.
02. (Ufla-MG) Qual das seguintes alternativas é correta em relação ao nucléolo?

a) É o local de síntese do RNA ribossômico e das subunidades ribossômicas.
b) Não é visível no núcleo interfásico.
c) É uma estrutura intranuclear envolvida por membrana.
d) É o local de síntese das proteínas ribossômicas.
8. Produto 91
03. (UFSM-RS). Associe as colunas:

Coluna 1
1. Genoma
2. Gene
3. Cromossomo
4. Cariótipo
Coluna 2
( ) Segmento de DNA que contém instrução para a formação de uma proteína.
( ) Estrutura formada por uma única molécula de DNA, muito longa, associada a proteínas,
visível durante a divisão celular.
( ) Conjunto de genes de uma espécie.
A sequência correta é:
a) 3 – 4 – 1.
b) 3 – 2 – 4.
c) 2 – 4 – 1.
d) 2 – 3 – 1.
e) 1 – 2 – 3.
04. Os cromossomos são formados por:

a) DNA exclusivamente.
b)DNA e proteínas, como a proteína histona.
c) DNA e RNA.
d) RNA exclusivamente.
e) RNA e proteínas, como a proteína histona.
05. Quanto à posição do centrômero, os cromossomos, representados abaixo, são

respectivamente:
a) I – telocêntrico; II – metacêntrico.
b) I – acrocêntrico; II – telocêntrico.
c) I – submetacêntrico; II – acrocêntrico.
d) I – metacêntrico; II – acrocêntrico.
e) I – metacêntrico; II – submetacêntrico.
8. Produto 92
06. A mitose e a meiose são dois processos importantes que garantem a divisão das
células. Sobre a meiose, marque a alternativa incorreta:
a) A meiose ocorre em células somáticas de animais.
b) Na meiose são formadas quatro células-filhas.
c) Na meiose observa-se a formação de células-filhas com metade do número de
cromossomos da célula-mãe.
d) Duas divisões celulares são observadas na meiose.
e) Na prófase I da meiose, pode ser observado o crossing-over.
07. Analise as alternativas abaixo e marque aquela que indica corretamente uma etapa da
mitose, que se caracteriza pela organização dos cromossomos na região mediana da célula.
a) Prófase.
b) Prometáfase.
c) Metáfase.
d) Anáfase.
e) Telófase.
08. (UFJF – Pism/2017) Uma importante consequência da meiose é a geração de

diversidade genética. Neste processo de divisão celular, o evento que gera maior
diversidade é:
a) a indução de mutações.
b) a separação das cromátides irmãs.
c) a ocorrência de permutação (crossing-over).
d) a indução de homozigose nas células formadas.
e) a segregação aleatória de cromossomos homólogos.
09. A espécie humana apresenta:

a) 23 cromossomos, sendo apenas um sexual.
b) 23 pares de cromossomos, sendo um par sexual.
c) 23 pares de cromossomos, sendo dois pares sexuais.
d) 46 cromossomos, sendo 44 sexuais e 2 autossomos.
e) 46 cromossomos, sendo 45 autossomos e 1 sexual.
10. (Albert Einstein/2019) Uma célula animal foi analisada ao microscópio, o que permitiu
visualizar 4 cromossomos duplicados se deslocando para cada um dos polos da célula.
Sabendo que a ploidia do animal é 2n = 8, a célula analisada encontra-se em
a) anáfase II da meiose.
b) metáfase da mitose.
c) anáfase da mitose.
d) anáfase I da meiose.
e) metáfase I da meiose.
Gabarito: 1. C; 2. A; 3. D; 4. B; 5. E; 6. A; 7. C; 8. E; 9. B; 10. D
8. Produto 93
14. Apêndice II
Proposta de avaliação da Sequência de Ensino

Revisão Filme e Criação de Pesquisa Visita à
de Debate questões Orientada APAE
Conceitos Relacional Norteadoras
1. Metodologia
utilizada no processo
de ensino-
aprendizagem.
2. Nível de satisfação
com as técnicas
empregadas durante a
pesquisa.
3. Contribuição da
metodologia utilizada
para a sua
aprendizagem em
4. Nível de interesse
durante a aplicação
das metodologias.
5. Nível de dificuldade
em compreender e
executar as atividades
propostas.
8.2 BLOG
Esse sítio eletrônico também é resultado das atividades desenvolvidas

durante a produção do Trabalho de Conclusão do Mestrado – TCM. O blog objetiva
divulgar os materiais didático desenvolvido ao longo do Mestrado Profissional em
Ensino de Biologia - ProfBio na Universidade Estadual do Piauí com apoio da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) -
Código de Financiamento 001.
Os materiais produzidos estão disponíveis para download através do
endereço eletrônico https://mutacoesgeneticas.blogspot.com/.
9. APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO DOCENTE
MUTAÇÕES GENÉTICAS: PERCEPÇÃO DOCENTE/ DISCENTE E ESTRATÉGIAS DE
INTERVENÇÃO EM ESCOLAS PÚBLICAS NA PLANÍCIE LITORÂNEA DO PIAUÍ
QUESTIONÁRIO
1. Titulação mais elevada concluída e ano de término:
[ ] Graduação. Ano de Término: __________. [ ] Doutorado. Ano de Término: ____________.

[ ] Especialização. Ano de Término: _______. [ ] Pós-Doutorado. Ano de Término: __________.
[ ] Mestrado. Ano de Término: ____________.
2. Tipos de escolas em que atua: [ ] Pública. [ ] Pública e Privada.
3. Quantidade de escolas em que [ ] Uma. [ ] Três.

atua:
[ ] Duas. [ ] Mais de Três.
4. Tempo de Docência (em 5. Tempo de Docência no Ensino Médio:

anos):___________. _____________.
6. Número de aulas ministradas na semana: ____________.
7. Tipo de Vínculo: [ ] Efetivo. [ ] Cedido.

[ ] Substituto [ ] Permutado.
(Contratado).
8. Quais os materiais didáticos e/ou ambientes utilizados para apoio pedagógico da disciplina? (É
possível marcar mais de uma alternativa)
[ ] Álbum seriado. [ ] Ilustrações. [ ] Pincel/giz.

[ ] Computador/laptop. [ ] Jornais. [ ] Quadro acrílico/verde.
[ ] Datashow. [ ] Laboratório de Biologia. [ ] Revistas.
[ ] Desenhos. [ ] Laboratório de Ciências. [ ] Slides.
[ ] Diorama. [ ] Laboratório de Informática. [ ] Textos complementares.
[ ] Folders. [ ] Livro didático. [ ] Vídeos.
[ ] Gráficos. [ ] Modelos didáticos. [ ] Outros.
[ ] Histórias em quadrinhos.
Questionário Docente 95
NAS QUESTÕES A SEGUIR, MARQUE APENAS UMA DAS ALTERNATIVAS:
9. Considerando as mutações genéticas, qual a principal dificuldade enfrentada no processo ensino –

aprendizagem?
a) Falta de conhecimento prévio, por parte dos alunos, de conceitos básicos como: meiose, DNA,
síntese e função das proteínas etc.
b) Falta de tempo para abordagem, pois a carga horária é insuficiente para aprofundar nesse
assunto, visto que outros temas são priorizados.
c) Falta de um material atrativo e completo impresso, uma vez que o livro didático adotado não
aborda esse conteúdo, ou aborda de forma superficial.
d).Outra,.Especifique:________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
10. Em sua concepção como tais assuntos são abordados nos livros didáticos?
a) São retratados de maneira satisfatória, abordando os aspectos bioquímicos, patológicos, evolutivos
e agroindustriais relacionados com as mutações genéticas;
b) São retratados de forma satisfatória, mas na maior parte das vezes se restringem aos aspectos
negativos da mutação com exemplos de doenças;
c) A abordagem é quase sempre superficial, limita-se a definições do que é e quais são os tipos;
d) O(s) livro(s) didático(s) adotado(s) não costuma(m) abordar esse tema.
e).Outra,.Especifique:________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
11. Qual estratégia você utiliza com maior frequência para melhorar a construção do conhecimento
no que se refere ao estudo das mutações genéticas?
a) Gostaria de utilizar jogos didáticos, mas não conheço nenhum específico sobre mutações
genéticas;
b) Costumo exibir documentários ou filmes que tratam do tema;
c) Oriento a busca ativa de exemplos positivos e negativos na população ou na internet;
d) Não faço uso de nenhuma estratégia diferenciada, apenas aula expositiva.
e).Outra,.Especifique:________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
12. Quando você aborda mutações genéticas em sala de aula, qual a sua percepção mais evidente
acerca do conhecimento prévio do aluno sobre esse assunto?
a) Os alunos sempre associam mutações genéticas com doenças, ou algo negativo; raramente
conhecem algum ponto positivo;
b) Os alunos sempre associam mutações genéticas com doenças, ou algo negativo, mas reconhecem
a importância do papel da mutação para o processo de evolução.
c) Normalmente os alunos associam as mutações com a abordagem lúdico - cinematográfica dos
desenhos animados, filmes e seriados de televisão.
d).Outra,.Especifique:________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
13. Que metodologias você consideraria para estimular o processo ensino aprendizagem nessa área
do conhecimento.
14. Gostaria de participar de um curso de reciclagem que abordasse metodologias ativas no estudo
de mutações genéticas.
a) sim; d) não; c) talvez
9. Apêndice B
QUESTIONÁRIO DISCENTE
Universidade Estadual do Piauí – UESPI
Mestrado Profissional em Ensino de Biologia – PROFBIO
Trabalho de Conclusão do Mestrado - TCM
MUTAÇÕES GENÉTICAS: PERCEPÇÃO DOCENTE/ DISCENTE E ESTRATÉGIAS DE

INTERVENÇÃO EM ESCOLAS PÚBLICAS NA PLANÍCIE LITORÂNEA DO PIAUÍ
QUESTIONÁRIO
1. Quando você houve a expressão MUTAÇÃO no que você pensa primeiro?

a) Síndrome de down;
b) X-men, superpoderes;
c) evolução;
d) câncer;
e) transgênicos.
2. Em relação às mutações genéticas marque a alternativa correta:

a) Alterações no DNA que sempre são herdadas dos pais;
b) Alterações no DNA que são adquiridas ao longo da vida;
c) Alterações no DNA que podem ser herdadas dos pais ou adquiridas ao longo da vida;
d) Alterações no DNA que inviabilizam a vida, causando aborto.
3. Julgue (F) se falso, (V) se verdadeiro e ( - ) não sei.

3.1 ( ) As mutações são causas de várias doenças, dentre as mais comuns podemos
citar: o câncer e a síndrome de Down.
3.2 ( ) Em humanos, a perda ou a duplicação de um cromossomo é incompatível com
a vida
3.3 ( ) Qualquer alteração no DNA danifica o material genético inviabilizando a vida.
3.4 ( ) Nas plantas é muito comum a multiplicação do número de cromossomos.
3.5 ( ) As alterações cromossômicas podem ser atribuídas a problemas durante a
meiose da célula
3.6 ( ) As mutações são eventos raros nos seres vivos. Mas alguns fatores tais como:
exposição continuada a agrotóxicos e a radiação UV, raios X, uso de tabaco e
outras drogas podem aumentar a incidência de mutação.
3.7 ( ) As alterações no DNA nem sempre são percebidas nos indivíduos.
3.8 ( ) As mutações são fonte de variabilidade genética, importante ferramenta do
Questionário Discente 97
processo evolutivo das espécies.

3.9 ( ) As mutações são fonte de variabilidade genética, que nos animais normalmente
podem levar a extinção de uma espécie.
4. Em relação às mutações quais são suas principais dúvidas ou curiosidades que

gostaria que fossem respondidas durante as aulas?
9. Apêndice C
TESTE DE SONDAGEM
01. (Cesgranrio- RJ) Dos constituintes celulares a seguir relacionados, qual está
presente somente nos eucariontes e representa um dos critérios utilizados para
distingui-los dos procariontes?
a) DNA.
b) Membrana celular.
c) Envoltório nuclear.
d) Ribossomo.
e) RNA.
02. (Ufla-MG) Qual das seguintes alternativas é correta em relação ao nucléolo?

a) É o local de síntese do RNA ribossômico e das subunidades ribossômicas.
b) Não é visível no núcleo interfásico.
c) É uma estrutura intranuclear envolvida por membrana.
d) É o local de síntese das proteínas ribossômicas.
03. (UFSM-RS). Associe as colunas:

Coluna 1
1. Genoma
2. Gene
3. Cromossomo
4. Cariótipo
Coluna 2
( ) Segmento de DNA que contém instrução para a formação de uma proteína.
( ) Estrutura formada por uma única molécula de DNA, muito longa, associada a
proteínas, visível durante a divisão celular.
( ) Conjunto de genes de uma espécie.
A sequência correta é:
a) 3 – 4 – 1.
b) 3 – 2 – 4.
c) 2 – 4 – 1.
d) 2 – 3 – 1.
e) 1 – 2 – 3.
Teste de Sondagem 99
04. Os cromossomos são formados por:

a) DNA exclusivamente.
b) DNA e proteínas, como a proteína histona.
c) DNA e RNA.
d) RNA exclusivamente.
e) RNA e proteínas, como a proteína histona.
05. Quanto à posição do centrômero, os cromossomos, representados abaixo, são

respectivamente:
a) I – telocêntrico; II – metacêntrico.
b) I – acrocêntrico; II – telocêntrico.
c) I – submetacêntrico; II – acrocêntrico.
d) I – metacêntrico; II – acrocêntrico.
e) I – metacêntrico; II – submetacêntrico.
06. A mitose e a meiose são dois processos importantes que garantem a divisão das
células. Sobre a meiose, marque a alternativa incorreta:
a) A meiose ocorre em células somáticas de animais.
b) Na meiose são formadas quatro células-filhas.
c) Na meiose observa-se a formação de células-filhas com metade do número de
cromossomos da célula-mãe.
d) Duas divisões celulares são observadas na meiose.
e) Na prófase I da meiose, pode ser observado o crossing-over.
07. Analise as alternativas abaixo e marque aquela que indica corretamente uma
etapa da mitose, que se caracteriza pela organização dos cromossomos na região
mediana da célula.
a) Prófase.
b) Prometáfase.
c) Metáfase.
d) Anáfase.
e) Telófase.
Teste de Sondagem 100
08. (UFJF – Pism/2017) Uma importante consequência da meiose é a geração de

diversidade genética. Neste processo de divisão celular, o evento que gera maior
diversidade é:
a) a indução de mutações.
b) a separação das cromátides irmãs.
c) a ocorrência de permutação (crossing-over).
d) a indução de homozigose nas células formadas.
e) a segregação aleatória de cromossomos homólogos.
09. A espécie humana apresenta:

a) 23 cromossomos, sendo apenas um sexual.
b) 23 pares de cromossomos, sendo um par sexual.
c) 23 pares de cromossomos, sendo dois pares sexuais.
d) 46 cromossomos, sendo 44 sexuais e 2 autossomos.
e) 46 cromossomos, sendo 45 autossomos e 1 sexual.
10. (Albert Einstein/2019) Uma célula animal foi analisada ao microscópio, o que
permitiu visualizar 4 cromossomos duplicados se deslocando para cada um dos
polos da célula. Sabendo que a ploidia do animal é 2n = 8, a célula analisada
encontra-se em
a) anáfase II da meiose.
b) metáfase da mitose.
c) anáfase da mitose.
d) anáfase I da meiose.
e) metáfase I da meiose.
Gabarito:
1. C
2. A
3. D
4. B
5. E
6. A
7. C
8. E
9. B
10. D
9. Apêndice D
AVALIAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Universidade Federal de Minas Gerais – UFMG
Universidade Estadual do Piauí – UESPI
Mestrado Profissional em Ensino de Biologia – PROFBIO
Trabalho de Conclusão do Mestrado - TCM
EM RELAÇÃO ÀS ATIVIDADES REALIZADAS:
Aplique uma nota de 0 (zero) a 5 (cinco) para as metodologias utilizadas no ensino de Mutações
Genéticas.
Revisão de Filme e Criação de Pesquisa Visita à

Conceitos Debate questões Orientada APAE
Relacional Norteadoras
1. Metodologia utilizada
no processo de ensino-
aprendizagem.
2. Nível de satisfação
com as técnicas
empregadas durante a
pesquisa.
3. Contribuição da
metodologia utilizada
para a sua aprendizagem
em mutações genéticas
4. Nível de interesse
durante a aplicação das
metodologias.
5. Nível de dificuldade em
compreender e executar
as atividades propostas.
10. Anexo I
PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA
Anexo I 103
Anexo I 104
Anexo I 105
Anexo I 106
10. Anexo II
MEMORIAL DA APAE DE BURITI DOS
LOPES
A história da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) em

Buriti dos Lopes pode ser dividida em duas fases: a 1° Período que vai da fundação
da Associação até suspensão das atividades em 2011; e o 2° Período que se inicia
em 28 de fevereiro de 2019 e se estende até os dias atuais.
1. 1° Período
A APAE em Buriti dos Lopes iniciou suas atividades em 06 de julho de
2001, porém é importante ressaltar que as primeiras iniciativas para a implantação
da associação no município começaram entre os anos de 1999 e os anos 2000.
No final dos anos 90, o casal Atanásio José Dourado de Sousa e
Elisabeth de Resende Sobrinho Sousa geraram uma criança portadora uma
síndrome de origem genética que nunca teve o diagnóstico estabelecido pelos
médicos. Clinicamente essa síndrome afetava todo o desenvolvimento físico e
intelectual da criança. Lamentavelmente ela faleceu anos mais tarde, devido a
complicações.
Nessa época apenas a APAE da cidade de Parnaíba atendia aos
excepcionais residentes na Planície Litorânea. Desse modo, todas as pessoas,
inclusive o filho de Elisabeth e Atanásio, que precisassem de assistência: fosse na
saúde, fosse no campo educacional ou na assistência social; precisavam se
deslocar para aquele município.
Percebendo esse “vazio assistencial”em Buriti dos Lopes o casal Atanásio
e Elisabeth juntamente com as senhoras: Clara Elisa de Sousa Furtado e Maria José
da Silva Carvalho; com senhores Francisco Diniz Rodrigues e Sidney Raimundo
Furtado Filho; e com a acessória técnica da APAE de Parnaíba começaram as
primeiras ações para implantara APAE em Município de Buriti dos Lopes.
Anexo I 108
Uma das primeiras ações dos fundadores foi um levantamento junto a

Secretaria Municipal de Saúde (SMS) e aos Agentes Comunitários de Saúde (ACS)
para identificar a quantidade, a faixa etária, o endereço do público que
potencialmente poderia ser atendido pela instituição. Ao longo dessa sondagem se
descobriu que muitos dos portadores de necessidades especiais viviam confinados
em casa e eram “invisíveis” para a sociedade em geral.
A primeira sede da APAE foi em uma residência alugada e adaptada
situada à Rua Isidoro Machado Torres. O primeiro serviço oferecido pela da APAE
foi na área educacional com a implantação da “escola de Educação Especial Kelvin
Kennedy Sobrinho Dourado”. Essa foi uma homenagem prestada à saudosa
memória do filho de Elisabeth e Atanásio. No início a escola contava com apenas 3
professores (dos quais 2 eram voluntários) e atendiam um público de 57 alunos.
Posteriormente, a APAE firmou convênios com a secretaria municipal de saúde e
passou a oferecer serviços de fisioterapia e fonoaudiologia.
No primeiro ano de fundação da APAE as principais dificuldades eram: a
precariedade da estrutura física, a falta de recursos humanos, a carência de insumos
para o cotidiano da instituição e a escassez de fontes de financiamento. Em busca
de recursos a APAE realizava eventos como: rifas, bingos (como o famoso “bingo do
boi”), APAEjoadas (feijoadas da APAE), sorteios e outros eventos para arrecadação
de dinheiro. Essa estratégia surtiu efeitos e a Associação conseguiu arrecadar
capital suficiente garantir o funcionamento nessa fase inicial.
Com o aumento da demanda dos alunos, a APAE firmou convênios com o
Governo de Estado, que além de fornecer a merenda escolar, também que cedeu
um prédio situado à Rua Domingos Moraes para servir de sede. A APAE contava
agora como instalações amplas e mais confortáveis atender seus alunos. O Estado
também cedeu 07 professores e 1 vigia.
O município de Buriti dos Lopes também colaborava com merenda
escolar com a cessão de mais 03 professores. O município de Caxingó forneceu
uma auxiliar de serviços gerais para atuar na instituição e aportava recursos
financeiros para auxiliar na manutenção.
É importante destacar que para se desenvolver ações educacionais com
alunos especiais os professores envolvidos no processo devem possuir um grau
extra de expertise. Assim, os docentes que atuavam na APAE passavam por
Anexo I 109
qualificação em Parnaíba e em Teresina para que pudessem atuar satisfatoriamente

com esse grupo de alunos.
Além do atendimento educacional e de assistência especializada à saúde,
a APAE de Buriti também auxiliou as famílias dos excepcionais, a requerer junto ao
Instituto Nacional de Seguridade Social (INSS) o Benefício de Prestação Continuada
(BPC).
Umas das ações mais importantes da APAE local foi promover a
humanização e a inserção social dos portadores de deficiência. E isso era
conseguido através da escolarização e de ações como: festa da páscoa, festas
juninas, desfile cívico, dia das crianças, celebrações religiosas, natal e demais datas
comemorativas. Através desse conjunto de ações a população da cidade pôde
conhecer e integrar ao convívio social os portadores de deficiência em Buriti dos
Lopes.Naquela época os principais tipos de deficiência física encontradas nos
alunos eram: síndrome de Down, deficiência múltipla, autismo, deficiência física e
deficiência mental.
Mesmo desenvolvendo um trabalho reconhecidamente importante no
município uma sequência de eventos acabou levando a desativação da APAE.
Embora já funcionasse há 10 anos a APAE ainda não estaca habilitada junto
Conselho Nacional das APAES. Caso obtivesse essa habilitação a APAE de Buriti
dos Lopes passaria a receber recursos públicos do Sistema Único de Saúde (SUS) e
ampliar sua capacidade de ofertar serviços como: atendimento médio, fisioterapia,
fonoaudiologia, terapia ocupacional etc. Mas como não contava nem com estrutura
física nem com profissionais próprios a APAE não obteve a habilitação nacional e
ficou impossibilitada de acessar essa fonte de financiamento.
Mudanças nas gestões estadual e municipais encerraram os convênios de
atendimento fisioterápico e de fonoaudiologia. Os temos de cessão de quase todos
os profissionais foram cancelados. Assim dos 12 profissionais que a APAE dispunha,
restou apenas 1 professora, a Sra. Clara Elisa de Sousa Furtado. Com a retirada do
vigia o prédio passou a ser alvo de meliantes que furtaram vários equipamentos da
instituição.
Por fim, em 2010 uma decisão judicial determinou o fechamento de todas
as APAES escola (como a de Buriti dos Lopes) e a obrigatoriedade de matricular os
alunos oriundos da instituição em escolas regulares. Com essa determinação as
APAES poderiam continuar em funcionamento, mas oferecer outros serviços que
Anexo I 110
não os de escola. Desse modo só continuaram a funcionar APAES de cidades

maiores como a em Esperantina, Parnaíba e Piripiri.
Por causa desse somatório de eventos adversos, no início de 2011, a
Diretoria da APAE de Buriti dos Lopes foi convocada e deliberou que as atividades
desenvolvidas pela instituição deveriam ser suspensas por tempo indeterminado.
Contudo, a diretoria procurou manter o CNPJ e o cadastro dos alunos que da
instituição para que no futuro uma possível retomada das ações pudesse ocorrer
mais facilmente.
2. 2° Período
Depois de 9 anos suspensas, as atividades da APAE foram retomadas em
28 de fevereiro de 2019 graças a iniciativa do Sr. Francisco Valdo Nascimento Porto.
Valdo e sua esposa Ana Cristina Dourado de Sousa geraram um diagnosticado com
autismo. O neuropediatra recomendou que a criança fosse acompanhada pela
APAE. E assim como aconteceu com o Sr. Atanásio, 19 anos atrás, Valdo também
precisava ir frequentemente a APAE de Parnaíba para que seu filho pudesse ser
desenvolver as terapias recomendadas pelo médico.
Centro dia, relatando a alguns amigos que o filho foi diagnosticado com
autismo, e que necessitava de acompanhamento especializado em Parnaíba. Nesse
momento Sr. Valdo foi questionado se em Buriti dos Lopes não havia APAE. A essa
pergunta responde que a APAE do município havia sido desativada. Essa conversa
com amigos fez com que Valdo considerasse a possibilidade de reativar essa
instituição para garantir tanto o atendimento de seu filho como para a massa de
pessoas que ficaram sem atendimento dedicado 9 anos atrás.
A partir daí Valdo entrou em contato com Sidney Raimundo Furtado Filho,
um dos fundadores da APAE em Buriti para entender melhor como reativar a
instituição. Nesse processo o apoio de da APAES em Parnaíba, Piripiri e Teresina
foram fundamentais para entender como funciona a instituição e destravar possíveis
empecilhos burocráticos. E a prefeitura municipal também se comprometeu a apoiar
a instituição.
Através de visitas domiciliares, realizou-se um novo levantamento, e se
verificou que aproximadamente 130 famílias no município têm algum membro que
necessita de atendimento da APAE. Alguns deles são assistidos em Parnaíba,
outros simplesmente permanecem em casa sem atendimento.
Anexo I 111
O passo seguinte foi encontrar um novo local onde seria instalada a nova
sede da instituição. Desse modo foi alugado um prédio situado à Avenida
Wenceslau de Sampaio. Por se tratar numa casa já muito velha e em más condições
de conservação foi necessária uma reforma geral. Com a ajuda de voluntários
reparamos as paredes; refizemos as instalações: elétrica e hidráulica; e pintamos
todo o prédio.
Após 40 dias de muito trabalho e 9 anos inativa, em dia 28 de fevereiro de
2019 a APAE foi reaberta para atender a população buritiense. Para esse momento
convidamos as autoridades do município, comerciantes, os voluntários que ajudaram
na reforma e a população em geral. Como é obrigação da rede escolar garantir a
matrícula e a permanência de alunos especiais no ensino regular, atualmente a
APAE atende 83 alunos e os atendimentos se focam no reforço escolar; nas
atividades lúdicas e desportivas; e na terapia ocupacional.
Para conhecer mais sobre as iniciativas e como ajudar a APAE de Buriti
dos Lopes basta acessar: https://apaeburitidoslopes.blogspot.com/; ou nossa página
do Facebook:.https://www.facebook.com/APAE-de-Buriti-dos-Lopes-PI-
1199546306893730
3. Alguns Dados Quantitativos da APAE de Buriti dos Lopes
3.1. Distribuição de Alunos por Sexo
Fonte: Sistema de Informações da APAE

Anexo I 112
3.2 Distribuição de Alunos por Faixa Etária
1 Ⱶ 10
10 Ⱶ 20
20 Ⱶ 30
40 Ⱶ 30
40 Ⱶ 50
> 50
3.3 Frequência de Diagnósticos nos Alunos Atendidos
Autismo
Paralisia Cerebral
Síndrome de Down
Transtorno do Déficit de Atenção e
Hiperatividade – TDAH
Transtorno Intelectual Múltiplo
Outros Transtornos
Sem Diagnóstico
4. Referências:
FURTADO, C. E. S. Cotidiano da APAE em Buriti dos Lopes. Entrevista realizada em
08 de Outubro de 2020 na Avenida Francisco Borges. Entrevistador: Flávio Ibiapina
Rodrigues.
PORTO, F. V. N. História e Atualidade da APAE em Buriti dos Lopes. Entrevista

realizada em 30 de Setembro de 2020 na Rua Antônio Honorato. Entrevistador:
Flávio Ibiapina Rodrigues.
Anexo I 113
SOUSA, A. J. D. História da Fundação da APAE em Buriti dos Lopes. Entrevista

realizada em 08 de Outubro de 2020 na Rua Tiradentes. Entrevistador: Flávio
Ibiapina Rodrigues.

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ

CENTRO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

MUTAÇÕES GENÉTICAS: PERCEPÇÃO

FLÁVIO IBIAPINA RODRIGUES

ORIENTADORA: PROF. DRA. FRANCIELLE ALLINE MARTINS

MUTAÇÕES GENÉTICAS: PERCEPÇÃO

FLÁVIO IBIAPINA RODRIGUES

Trabalho de Conclusão de Mestrado apresentado

Área de concentração: Ensino de Biologia

Orientadora: Profa. Dra. Francielle Alline Martins

Coorientador: Prof. Dr. Pedro Marcos de Almeida

FLÁVIO IBIAPINA RODRIGUES

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Rede

Aprovado em 30 de outubro de 2020.

O Mestrado Profissional em Ensino de Biologia (PROFBIO) foi uma

Com o PROFBIO pude analisar estratégias de eNsino-aprendizagem em

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❖ Agradeço a Deus, causa primeira de todas as coisas.

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5 – RESULTADOS E DISCUSSÕES ........................................................................ 39

A genética é um dos temas centrais da Biologia e a compreensão dos

a explicar e compreender o mundo natural à luz dos princípios científicos

2.1 Mutações Genéticas: Aspectos Conceituais e Históricos.

A genética pode ser compreendida como o estudo sistemático da herança

que apenas as variações descontínuas podiam ser transmitidas e herdadas; e que a

O mesmo autor, discorrendo sobre a incapacidade de algumas mutações

A maioria destas variações não está na sequência codificante, mas sim em

Portanto, mesmo frequentes, espontâneas e resultantes do próprio

2.2. Processo Ensino-Aprendizagem de Genética/ Mutações

O processo ensino-aprendizagem pode ser entendido como o resultado

Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas

Esse objetivo da BNCC está em sintonia com os significativos avanços

MARTINS, 2005; GOLDBACH et al., 2009). Esses problemas são entraves

“A genética é uma das áreas da biologia que muitos alunos sentem

Convém destacar que a prática docente também é fator determinante na

Em se tratando de genética e do estudo das mutações todos os tipos de

(...) é preciso que os professores deem maior ênfase no desenvolvimento de

Umas das maneiras de reduzir essa carência e potencializar o processo

finalização: encerramento e análise das atividades trabalhadas até o momento; e 5°

2.3 Alfabetização Científica, Ensino Investigativo e Mutações

Fonte: Pedaste et al. (2015) apud Scarpa e Campos, 2018

Para Scarpa e Campos, 2018 a promoção do ensino por investigação é

de apenas duas hipóteses, relativamente simples, abre um amplo campo para

viabiliza condições para sanar os déficits de aprendizagem constatados nos diversos

3.1 Objetivo Geral:

3.2 Objetivos Específicos:

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) com

4.1. Avaliação da percepção dos docentes que atuam nas escolas

Figura 4.1 – Municípios sob Jurisdição da 1ª Gerência Regional de Educação na

Fonte: Sistema de Informações Territoriais – SIT

A coleta de dados foi realizada através da aplicação de questionário

Tabela 4.1 – Instituições de Ensino Médio sob Jurisdição da 1ª Gerência Regional

Os dados oriundos da aplicação dos questionários foram tratados com o

4.2. Comunidade escolar e percepção discente