Proposta Curricular - Anos Iniciais Ebm Arapongas

1
ANDRÉ LUIZ MOSER

Prefeito Municipal de Indaial
ZELIR NEZI
Vice-Prefeito Municipal de Indaial
JAIRO GEBIEN
Secretário Municipal de Educação
0
COORDENAÇÃO GERAL PEDAGÓGICA

Marineusa da Cunha de Sá
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

Andréa de Souza
Clara Anieli Schley
Elke Peters Dallabrida
Lorena Ostrowski
Luciane Daniele Packer
CONSULTORIA PEDAGÓGICA
Daniela Tomio
FORMADORES GESTÃO 2013/2016

Adriana Fernandes Bambinetti
Anilse Maria de Freitas Jacobsen
Daniela Tomio
Denise Stollmeier de Aviz
Elisana Flaviane Mendonça
Giceli Maria Cervi
Juliana de Favere
Karina Rousseng Dal Pont
Lêda Raquel Manzke Pisetta
Liliane Lange Kloch
Maria Adélia Bento Schmitt
Maria Luiza de Assumpção Braga
Melita Bona
Otília Lizete de Oliveira Martins Heinig
Patricia Fontes Neto
Rosinéte Gaertner
Rozenei Maria Wilvert Cabral
Simone Riske Koch
Tânia Roseli Geisler Theindl
1
Tatiane Morbach da Cunha

Yomara F. C. de Oliveira Fagionato
FORMADORES GESTÃO 2017/2020

Profa. D.ra Cintia Régia Rodrigues
Profa. D.ra Cyntia Bailer
Profa. D.ra Daniela Tomio
Profa. D.ra Karina Rousseng Dal Pont
Profa. D.ra Otília Lizete de Oliveira Martins Heinig
Profa. D.ra Rosinéte Gaertner
Profa. D.ra Cintia Régia Rodrigues
Profa. Maria Adélia Bento Schmitt
Profa. M.e Patrícia Neto Fontes
Profa. M.e Rozenei Maria Wilvert Cabral
Profa. M.e Simone Riske Koch
Profa. D.ra Yomara Feitosa Caetano de Oliveira Fagionato
EQUIPE DE APOIO OPERACIONAL

Raquel Nagel
REVISÃO
Coordenação Pedagógica do Ensino Fundamental
REVISÃO ORTOGRÁFICA
Célio Antonio Sardagna
DIAGRAMAÇÃO
Silvia Trentini Machado
2
APRESENTAÇÃO
Pensar numa Proposta Pedagógica para a Rede Pública Municipal de Ensino de Indaial
é uma grande tarefa. Um compromisso de vários profissionais que buscam a identidade de
seu trabalho articulado com o currículo. Por sua vez, este documento norteia vivências
pedagógicas e traz simbologia e identidade para nossa rede.
Um documento alinhado com a Base Nacional Comum Curricular, a qual define direitos
de aprendizagem e competências gerais a serem desenvolvidas pelos estudantes em cada
modalidade da Educação Básica.
Com o objetivo de garantir os direitos de aprendizagem, buscando aprofundar e
atualizar nossas vivências e possibilitar uma reflexão crítica para capacidade de mudança da
nossa pratica, desenvolvendo habilidades, conhecimentos, valores e saberes que idealizam
uma escola de qualidade e preocupação com uma sociedade mais humanitária, tecnológica
e realizada.
Resultado de um trabalho contínuo, através de formações e discussões entre teoria e
prática, demanda de muito estudo, conhecimento, esforço e dedicação. A proposta
pedagógica traz referência a todos os profissionais da rede, que sonham e buscam por uma
educação pública diferenciada.
Uma Proposta Pedagógica que agora traz o objetivo de concretizar a sua prática, que
garanta aos nossos alunos o direito de aprender e reaprender, consecutivamente, que busca
explorar as competências por eles produzidas, baseado nos desafios de saber o que ensinar;
para que ensinar; como ensinar e como avaliar.
A gestão desta Secretaria Municipal acredita e prioriza todo o trabalho desenvolvido em
formação continuada na nossa rede municipal de ensino (somos frutos de uma história),
resultado de uma educação comprometida com a aprendizagem dos nossos alunos. A cada
novo ano um novo projeto de formação, que visa aprimorar a prática pedagógica em suas
múltiplas linguagens.
Acreditamos e defendemos o envolvimento e participação de todos na elaboração
desta Proposta Pedagógica, trazendo a Base Nacional Comum Curricular em diálogo com as
especificidades de nossa rede, permitindo que os profissionais dinamizem suas praticas, e se
sintam pertencentes a esse processo, que visa uma reorganização curricular, formação
continuada e reorientações do processo de ensinar e aprender.
3
Somos todos sujeitos e autores deste documento. Gratidão a todos os momentos que
inspiram aprendizagem e desejos de que possamos diariamente proporcionar aprendizagem
e desenvolvimento humano a todos as nossas crianças, alunos, seres de vida.
Jairo Gebien
Secretário Municipal de Educação
4
COMPREENSÃO SOCIAL DA ESCOLA ..................................................................................................................... 10

COMPREENSÃO DE CURRÍCULO NA ORIENTAÇÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS NA ESCOLA ...........................14
PENSANDO O CURRÍCULO PARA ALÉM DOS CONTEÚDOS E DOS LIVROS DIDÁTICOS ........................................ 15
CONTEMPLANDO A DIVERSIDADE CULTURAL NA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO NA ESCOLA .......................... 17
CONTEMPLANDO A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO.................................................................................................... 19
COMPREENSÃO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA ORIENTAÇÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS ....21
OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS COMO ELEMENTO TEÓRICO................................................................................ 22
PROPOSIÇÕES ......................................................................................................................................................... 24
A PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE INDAIAL EM ARTICULAÇÃO COM A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR (BNCC) E O CURRÍCULO BASE DO TERRITÓRIO CATARINENSE ..................................................... 26
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA ...............................................................................................31
COMPREENSÃO DOS LETRAMENTOS NA ORIENTAÇÃO DOS PROCESSOS EDUCATIVOS .......................................35
ESTRATÉGIAS DE ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS POR MEIO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E PROJETOS DE
TRABALHO............................................................................................................................................................. 40
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ....................................................................................... 43
ROTEIRO PARA PLANEJAMENTO DO PROJETO ....................................................................................................... 44
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................................................... 46
LÍNGUA PORTUGUESA ........................................................................................................................................... 47
APRESENTAÇÃO........................................................................................................................................................ 47
LINHAS ESTRUTURANTES ........................................................................................................................................ 55
OBJETIVOS GERAIS ................................................................................................................................................... 55
Língua Portuguesa: 1° ano............................................................................................................................... 56
Língua Portuguesa: 2° ano .............................................................................................................................. 64
Língua Portuguesa: 5° ano............................................................................................................................... 90
COMPONENTE CURRICULAR: ARTES VISUAIS ....................................................................................................... 97
ARTES VISUAIS ...................................................................................................................................................... 98
APRESENTAÇÃO........................................................................................................................................................ 98
LINHAS ESTRUTURANTES DE ARTES VISUAIS: CONCEITOS .................................................................................102
LEITURA .............................................................................................................................................................. 102
PRODUÇÃO......................................................................................................................................................... 103
CONTEXTO .......................................................................................................................................................... 103
LETRAMENTO ARTÍSTICO/ ESTÉTICO/CULTURAL .................................................................................................104
OBJETIVO GERAL ....................................................................................................................................................104
5
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................ 105

Artes Visuais: 1° ano ....................................................................................................................................... 106
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE-MÚSICA ......................................................................................................116
ARTE - MÚSICA..................................................................................................................................................... 117
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................................... 117
LINHAS ESTRUTURANTES ...................................................................................................................................... 119
APRECIAÇÃO SONORA MUSICAL ....................................................................................................................... 119
PRODUÇÃO MUSICAL ........................................................................................................................................ 120
ANÁLISE .............................................................................................................................................................. 120
LETRAMENTO ARTÍSTICO, ESTÉTICO E CULTURAL ........................................................................................... 121
OBJETIVOS GERAIS ................................................................................................................................................. 121
DIAGRAMA DAS LINHAS ESTRUTURANTES DO COMPONENTE CURRICULAR ARTE - MÚSICA .......................... 122
AVALIAÇÃO .............................................................................................................................................................. 123
Arte - Música: 1° ano ....................................................................................................................................... 124
Arte - Música: 2° ano ....................................................................................................................................... 125
Arte - Música: 3° ano ....................................................................................................................................... 126
Arte - Música: 4° ano ....................................................................................................................................... 127
Arte - Música: 5° ano ....................................................................................................................................... 128
COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO FÍSICA............................................................................................... 129
EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................................................................................................... 130
APRESENTAÇÃO......................................................................................................................................................130
LINHAS ESTRUTURANTES DA ORGANIZAÇÃO E DINÂMICA CURRICULAR .......................................................... 131
POSSIBILIDADES DO SE-MOVIMENTAR HUMANO............................................................................................ 131
CONHECIMENTO DAS PRÁTICAS CORPORAIS SISTEMATIZADAS ..................................................................... 132
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE CONSTITUEM A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO ........................... 132
LETRAMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ................................................................................................................ 133
OBJETIVO GERAL .................................................................................................................................................... 135
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM COMUNS DAS PRÁTICAS CORPORAIS .......................................................... 138
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS ...................................................... 140
JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E POPULARES .................................................................................. 140
GINÁSTICAS ........................................................................................................................................................ 142
6
LUTAS .................................................................................................................................................................. 144

PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA .............................................................................................................. 145
DANÇAS............................................................................................................................................................... 146
ESPORTES........................................................................................................................................................... 147
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA ................................................................................................. 150
LÍNGUA INGLESA .................................................................................................................................................. 151
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................................... 151
DIAGRAMA .......................................................................................................................................................... 155
OBJETIVO GERAL .................................................................................................................................................... 155
Língua Inglesa: 1° ao 5º ano .......................................................................................................................... 156
OBJETOS DO CONHECIMENTO .............................................................................................................................. 157
Língua Inglesa: 1° ano .................................................................................................................................... 157
COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA....................................................................................................... 163
MATEMÁTICA ....................................................................................................................................................... 164
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................................... 164
LINHAS ESTRUTURANTES ......................................................................................................................................166
LETRAMENTO EM MATEMÁTICA ........................................................................................................................ 166
CONTEXTOS E SIGNIFICADOS MATEMÁTICOS .................................................................................................. 167
INVESTIGAÇÃO.................................................................................................................................................... 167
OBJETIVO GERAL ....................................................................................................................................................168
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................168
Matemática: 1° ano ........................................................................................................................................ 169
Matemática: 2° ano ........................................................................................................................................ 171
Matemática: 3° ano ........................................................................................................................................ 173
Matemática: 4° ano ........................................................................................................................................ 176
Matemática: 5° ano ........................................................................................................................................ 179
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS ............................................................................................................ 182
CIÊNCIAS............................................................................................................................................................. 183
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................................... 183
OBJETIVO GERAL ....................................................................................................................................................186
7
CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO ..................................................................................................................... 186

PRÁTICAS INVESTIGATIVAS ................................................................................................................................ 188
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA SUSTENTABILIDADE .......................................................................................... 189
LETRAMENTO EM CIÊNCIAS DA NATUREZA ...................................................................................................... 190
UNIDADES DE CONHECIMENTO............................................................................................................................ 192
Ciências: 1° ano ............................................................................................................................................... 194
Ciências: 2° ano ............................................................................................................................................... 195
Ciências: 3° ano ............................................................................................................................................... 197
Ciências: 4° ano ............................................................................................................................................... 199
Ciências: 5° ano ............................................................................................................................................... 201
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA ......................................................................................................... 203
GEOGRAFIA ......................................................................................................................................................... 204
APRESENTAÇÃO..................................................................................................................................................... 204
POR QUE A NECESSIDADE DE SE ESTUDAR GEOGRAFIA? ................................................................................... 206
RELAÇÃO HOMEM/NATUREZA .......................................................................................................................... 208
ELEMENTOS DA CULTURA CONTEMPORÂNEA E AS NOVAS VISUALIDADES .................................................... 208
LETRAMENTO EM CARTOGRAFIA....................................................................................................................... 209
OBJETIVO GERAL ....................................................................................................................................................210
CONCEITOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA .......................................................................................................210
ESPAÇO GEOGRÁFICO........................................................................................................................................ 210
LUGAR ................................................................................................................................................................. 211
PAISAGEM ........................................................................................................................................................... 212
REGIÃO ............................................................................................................................................................... 212
TERRITÓRIO ....................................................................................................................................................... 213
Geografia: 1° ano ............................................................................................................................................. 214
Geografia: 2° ano ............................................................................................................................................. 215
Geografia: 3° ano ............................................................................................................................................. 216
Geografia: 4° ano ............................................................................................................................................. 217
Geografia: 5° ano ............................................................................................................................................. 218
COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA ............................................................................................................ 219
HISTÓRIA ............................................................................................................................................................ 220
APRESENTAÇÃO..................................................................................................................................................... 220
DIAGRAMA ..............................................................................................................................................................229
8
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ........................................................................................................................... 230

História: 1° ano ................................................................................................................................................ 230
História: 2° ano ................................................................................................................................................ 231
História: 3° ano ................................................................................................................................................ 232
História: 4° ano ................................................................................................................................................ 233
História: 5° ano ................................................................................................................................................ 234
COMPONENTE CURRICULAR: ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................ 235
ENSINO RELIGIOSO ............................................................................................................................................ 236
APRESENTAÇÃO..................................................................................................................................................... 236
LINHAS ESTRUTURANTES DA ORGANIZAÇÃO E DINÂMICA CURRICULAR ......................................................... 239
SER HUMANO..................................................................................................................................................... 239
MANIFESTAÇÕES RELIGIOSAS ........................................................................................................................... 241
PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM ENSINO RELIGIOSO ....................................................................................... 242
OBJETIVO GERAL ....................................................................................................................................................243
DIAGRAMA ..............................................................................................................................................................244
Ensino Religioso: 1° ano ................................................................................................................................ 245
COMPONENTE CURRICULAR: INFORMÁTICA PEDAGÓGICA ............................................................................... 250
INFORMÁTICA PEDAGÓGICA ................................................................................................................................ 251
APRESENTAÇÃO...................................................................................................................................................... 251
ESCOLA CONTEMPORÂNEA: MÍDIAS E TECNOLOGIAS DIGITAIS E INFORMÁTICA PEDAGÓGICA ....................... 252
OBJETIVO GERAL .................................................................................................................................................... 255
PLANEJAMENTO .....................................................................................................................................................256
METODOLOGIA ................................................................................................................................................... 257
CONTEÚDOS CURRICULARES ...............................................................................................................................261
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS DE AMPLIAÇÃO DE INFORMÁTICA NAS ESCOLAS ....................................................... 263
AVALIAÇÃO ............................................................................................................................................................. 263
DIAGRAMA .......................................................................................................................................................... 264
REGISTRO DOS ENCONTROS ............................................................................................................................ 265
ANEXOS.................................................................................................................................................................. 266
ANEXO A – Lei Municipal ................................................................................................................................. 266
9
ANEXO B – Nuvem de palavras sobre metodologia .................................................................................. 266

ANEXO C – SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO DA INFORMÁTICA PEDAGÓGICA ................................................. 267
ANEXO D – Sites com Jogos e Softwares Educacionais............................................................................. 268
ANEXO E – Sites para criar Jogos Online e/ou Atividades Interativas Digitais ..................................... 270
ANEXO F – Sites para criar História em Quadrinhos Online .................................................................... 270
ANEXO G – Editores de Imagem Online ....................................................................................................... 270
ANEXO H – Sites para Pesquisa ..................................................................................................................... 271
ANEXO I – Sites para Aprendizagem de Línguas ........................................................................................ 272
ANEXO J – Visitas e Museus Virtuais ............................................................................................................. 272
ANEXO K – Outros sites ................................................................................................................................... 272
ANEXO L – FIGURAS PRÁTICAS DE INFORMÁTICA PEDAGÓGICA..................................................................... 273
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................................... 275
REFERÊNCIAS DE APOIO ..................................................................................................................................... 284
10
COMPREENSÃO SOCIAL DA ESCOLA

Equipe Gestora e Pedagógica das Escolas da Rede Pública Municipal, Pais e Estudantes
Coordenação: Gicele Maria Cervi e Daniela Tomio
Que escola queremos? Responder a essa pergunta é tarefa que exige reflexão. No
movimento de construção da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Indaial, articulada às políticas nacionais, com o intento de assegurar a todos o
direito a uma educação pública, gratuita e de qualidade social, buscamos uma escola que
seja:
Inclusiva, dando condições para que todos e todas se desenvolvam, respeitando a
diversidade, cultivando atitudes solidárias e cooperativas, promovendo ações para a garantia
dos direitos de aprendizagem e, com isso, alcançar o sucesso pedagógico. Esta é uma escola
que respeita o diferente e valoriza o aprender de distintas maneiras, propiciando tempos e
espaços que incluam variadas formas de ser e de conviver nas relações com os
conhecimentos. Uma escola que oferece acessibilidade por meio da eliminação de barreiras
arquitetônicas, científicas e culturais, possibilitando diferentes espaços de aprender e acesso
à rede de informações e de comunicação, com a disponibilização de equipamentos e
programas adequados a cada tipo de dificuldade, transtorno ou deficiência que os estudantes
apresentam.
A escola é “um local em que os filhos aprendem a conviver socialmente, sabendo

respeitar próximo”; a “viver em grupo, com as pessoas de diferentes jeitos e criação”;
o que inclui “aprender a valorizar todas as pessoas, independente de como são” e,
fundamentalmente, “compartilhar todo o seu conhecimento com os outros” (PAIS E
MÃES DE ESTUDANTES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS).
Democrática, preocupada com a participação dos membros da comunidade escolar,

estudantes, pais, professores, funcionários e direção. Uma escola aberta ao diálogo,
embasada na ética da responsabilidade entre todos que estão envolvidos nos processos de
ensino e das diferentes aprendizagens. Uma escola que amplia as vivências democráticas, de
modo a estimular a participação, o engajamento e a valorização dos conselhos escolares, as
parcerias com organizações comunitárias e outros que compartilham esforços para
contribuir na transformação dos processos de democratização da sociedade.
11
Uma escola em que é preciso “acompanhar o desenvolvimento, formando uma

parceria, buscando o melhor para nossos filhos. Este acompanhamento diz respeito
a participar da vida escolar, bem como buscar uma continuidade da escola em casa
(tarefas, momentos de estudo). Enfim, “uma deve contar com a outra: escola e
família – abraçando a mesma causa: formar pessoas de bem e felizes” (PAIS E MÃES
DE ESTUDANTES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS).
Dinâmica e criativa, que desenvolva diferentes métodos de trabalho pedagógico, no

sentido de fazer com que os estudantes, professores e suas comunidades tenham interesse
e encontrem sentido para aquilo que compartilham, ao socializarem processos de ensinar e
aprender. Uma escola formada por um coletivo que esteja envolvido, garantindo os direitos
de aprendizagem e o desenvolvimento de todos e de cada um. Para isso, uma escola que
vivencia o aprender, partindo das necessidades concretas de nosso tempo e dos desejos
daqueles que a constituem.
A escola é “um lugar em que nós podemos expressar toda criatividade nas aulas. É
um lugar mágico porque cada dia que um professor comparece à escola em vem para
ajudar a realizar o nosso sonho”. “Aprendo coisas novas e legais. Na escola faço
muitas amizades importantes. Recebo novidades que meus amigos me contam”.
“Todos os dias com meus colegas vou para estudar, brincar, praticar esportes e
compartilhar amizades. A escola é um lugar muito especial, pois um pouco da minha
vida passarei lá. É, no futuro, passarei na frente e lembrarei dela” (ESTUDANTES DE 6º
AO 9º ANO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS).
Interativa, para a promoção de ações que tornem o cotidiano não um espaço de

repetição e passividade, mas de diálogo, de reflexão na relação com o outro e mobilização, a
partir da prática de pesquisas e dos letramentos, para que todos possam aprender,
desenvolver o pensamento e a criatividade. Uma escola interativa que valoriza a diversidade
de formas, de relações com o outro, no seu espaço e além dos seus muros, integrando a sua
comunidade. Uma escola que amplia o acesso às informações para elaboração de conceitos
pela mediação, também, tecnológica, com o incentivo às novas formas de comunicação, de
produção crítica, criativa e compartilhada, de conhecimentos.
Na escola “devem interagir para adquirir conhecimento”, também “serão preparados

para os desafios profissionais e sociais de suas vidas”. Por isso, precisa ser espaço
de “orientar um convívio saudável com o próximo” (PAIS E MÃES DE ESTUDANTES DAS
ESCOLAS MUNICIPAIS).
Integral, para o estimulo à gradativa autonomia dos estudantes, em sua formação

como cidadãos, a fim de que possam elaborar e expressar suas ideias, desenvolvendo-se na
totalidade como sujeitos cognitivos, estéticos, éticos, sociais, políticos e culturais.
12
À escola eles e elas “vão para aprender, adquirir conhecimento e desenvolver a

vivência em sociedade. É na escola que a criança aprende a se socializar com outras
crianças, desenvolvendo a cognição, a afetividade, criando vínculos, estabelecendo
laços, que auxiliarão na construção da sua subjetividade, sua identidade. Mais que
um local de aprendizado, a escola faz parte do desenvolvimento do ser humano” (PAIS
E MÃES DE ESTUDANTES DAS ESCOLAS MUNICIPAIS).
Sustentável, na qual se desenvolvam processos de ensinar e aprender capazes de

sensibilizar a cada um para a elaboração de conhecimentos e atitudes voltadas às novas
relações para consigo mesmo, com os outros, no/com o ambiente, a partir do respeito aos
direitos humanos e à biodiversidade. Uma escola é sustentável quando faz coleta seletiva de
resíduos sólidos, economiza energia, reduz o consumo de papel, produz alimentos na horta,
entre outras ações que poderiam ser desenvolvidas. Mais que isso, é um ambiente em que
sujeitos de diversidades elaboram conhecimentos, nas diferentes áreas, a partir de métodos
criativos, colaborativos, que reflitam processos socioculturais de consumo, por meio der
relações socioambientais sustentáveis. Portanto,
A escola é um “local em que os filhos aprendem a conviver socialmente, sabendo

respeitar o próximo, de todas as espécies” (PAIS E MÃES DE ESTUDANTES DAS ESCOLAS
MUNICIPAIS).
O espaço escolar precisa permitir a socialização, como primeiro passo para a

convivência na sociedade. Não pode ser apenas um prédio limpo e bem organizado, mas um
espaço no qual se intervém de maneira a favorecer sempre o aprendizado e o
desenvolvimento, em que a comunidade escolar se sinta acolhida e o reconheça como um
lugar que lhes pertence, um espaço de troca, de trabalho cooperativo, de muita interação e
relações solidárias, que ultrapasse seus muros, que ocupe, também, outros e diferentes
espaços de aprendizagem, virtuais ou locais.
Assim, é importante destacar que os espaços de aprendizagem não se restringem à
escola. É necessário propor atividades que ocorram também fora dela, a exemplo dos museus,
de palestras, dos parques, seja no bairro, na cidade, no estado e no país. Ampliam-se, assim,
os territórios da escola. No dia a dia, podem ser aproveitados os espaços externos para
realizar atividades de aprendizagem, seja nos pátios, nas quadras, nos jardins, nos bosques.
O ambiente da sala de aula é muito mais do que lugar para armazenar livros, mesas e
materiais. Daí a importância de não nos conformarmos com o ambiente tal como nos é
oferecido. É indispensável nos comprometermos com ele e refletir, buscando transformá-lo,
13
personalizá-lo e torná-lo nosso, fazendo desse espaço um lugar em que os estudantes e os

professores encontrem o ambiente necessário para desenvolverem-se de modo integral.
A escola é um espaço de transformação social e, como tal, deve propor mudanças de
si mesma. Sem esquecer, contudo, que a mudança social não depende somente da escola.
Porém, ela é um dos instrumentos essenciais para que isso ocorra. Precisamos, então, de uma
escola que faça a diferença na vida dos estudantes.
Ainda ao falar-se da escola, vale dizer que ela é um ambiente de ensino e de
aprendizagem, os quais se estabelecem nas relações sociais. Por isso, é espaço de
convivência de valores, do exercício de direitos e deveres. Trata-se de propor que aconteçam
algumas coisas nas aulas e nas escolas, algo contra o tédio e a dispersão, algo que dê
densidade à experiência, buscando o entusiasmo e a vontade de aprender. Define-se, então,
a escola também como um espaço de encontro e de diálogo, de produção de pensamento e
de potencializar a vida. Na direção de Canário (2006), ela pode ser concebida como um local
para estimular o gosto pelo ato intelectual de aprender, um lugar que desenvolva o gosto pela
política, em que se vive a democracia.
14
COMPREENSÃO DE CURRÍCULO NA ORIENTAÇÃO DOS PROCESSOS

EDUCATIVOS NA ESCOLA
Equipe Gestora das Escolas da Rede Pública Municipal
Profa. Dra. Gicele Maria Cervi
O que é currículo? Compreendemos currículo como o conjunto de experiências

escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio às relações sociais, as
quais contribuem para a construção das subjetividades dos envolvidos com a escola, em
especial, os estudantes. A partir dos estudos sobre a escola e o currículo, para pensar nos
seus efeitos, pode-se dividir o currículo em formal, oculto e em movimento.
O currículo formal é produzido tanto no âmbito nacional como nas secretarias e na
própria escola, ou seja, é um conjunto de prescrições oriundas das diretrizes curriculares,
com base nos documentos oficiais, nas propostas pedagógicas, nos regimentos escolares, nos
planejamentos dos professores, nos livros didáticos. Destaca-se uma abertura às influências
regionais, como aponta a Lei de Diretrizes e Bases, LDB 9394/96, no seu artigo 26:
[...] Os currículos de ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento
escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais
da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (BRASIL, 1996).
O currículo em movimento é construído no cotidiano da escola. É aquilo que ocorre de

fato; é a seleção que professores e estudantes fazem, a partir do currículo formal. Pode ser
construído partindo dos interesses da comunidade e dos alunos, tendo como pressuposto a
problematização do contexto real e a provocação da consciência crítica. Para isso, a escola
deve criar condições de estratégias pedagógicas, a fim de antecipar ações e trabalhar
temáticas vivenciadas por aquela comunidade escolar, com o intuito de alcançar objetivos
concretos para uma comunidade mais democrática, respeitando os diferentes níveis do
processo educacional. Então, o educador tem de participar da elaboração do currículo, de
maneira crítica e criativa, com a comunidade escolar, tornando, assim, o currículo mais
democrático, fecundo e atrativo. O ambiente escolar é o espaço de acesso do estudante a
outros níveis de conhecimento, bem como o espaço para socializar os conhecimentos
adquiridos. Daí a importância de selecionarmos conhecimentos relevantes e significativos
para os estudantes. De acordo com Lima (2006, p. 17),
15
A diversidade é norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas

experiências culturais, são únicos em sua personalidade e são também diversos em
suas formas de perceber o mundo. Seres humanos, ainda, apresentam diversidade
biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimento de natureza distinta
no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de
portadores de necessidades especiais). Com toda a forma de diversidade hoje
recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa
universalidade.
O currículo oculto é formado pelo conjunto de conceitos que não estão escritos, mas
que são reconhecidos pelo coletivo. Envolvem atitudes e valores transmitidos pelas ações
sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currículo oculto a rotina, os
rituais, as práticas, as regras, os procedimentos, os modos de organização dos espaços e
tempos, a distribuição dos estudantes, os professores, os pais entre outros.
Compreende-se que o currículo não é estático, e está sempre aberto a mudanças,
orientado por valores universais, contemplando as relações sociais, e assim tornando a
escola um ambiente inclusivo, no sentido de que todos possam se desenvolver. Como
educadores, precisamos estar dispostos a questionar os nossos saberes e a discutir a função
social da escola, dentro dessa perspectiva de “currículo em movimento”, considerando a
necessidade pedagógica e política de definir os componentes curriculares comuns.
O currículo produz e é produzido na escola. Desejamos que as Diretrizes caminhem
para a construção de um currículo que contribua para formar sujeitos autônomos, éticos,
capazes de ajudar os estudantes a adquirir conhecimentos e habilidades necessários para a
convivência em sociedade.
PENSANDO O CURRÍCULO PARA ALÉM DOS CONTEÚDOS E DOS LIVROS DIDÁTICOS
Para construirmos um currículo escolar para além dos livros didáticos,

primeiramente, devemos levar em consideração que vivemos em uma sociedade
multicultural, global, com muita tecnologia, dinâmica, dentre outras características da
contemporaneidade. Com base em Moreira e Candau (2006), pode-se argumentar que uma
educação de qualidade deve permitir ao estudante ir além dos referentes de seu mundo
cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, de modo a tornar-se um sujeito ativo na mudança de
seu contexto. Para que isso ocorra, são indispensáveis conhecimentos e experiências
escolares que garantam ao estudante a ampliação da sua leitura de mundo (possibilitando-
16
lhe uma ação consciente no mundo imediato) e que contribuam para a expansão de seu
universo cultural.
Diante dessa realidade, acreditamos que seja necessário repensar os tempos e os
espaços escolares, trabalhando de um modo a que o professor e a escola possam
proporcionar o desenvolvimento da autonomia e da responsabilidade do estudante, as
modalidades de autodidatismo. Um modo seria organizar os espaços numa lógica de
aprendizagem baseada na pesquisa, na curiosidade, a exemplo dos projetos
interdisciplinares, o que daria lugar a uma diversidade de atividades que permitem tanto um
trabalho individual como em pequenos ou grandes grupos (grupos de interesses ou disciplinas
afins).
Outro aspecto a ser repensado seria o tempo de aula. Reduzir a fragmentação e
ampliar as jornadas de trabalho, para que o professor tenha mais tempo e,
consequentemente, mais contato com os estudantes, principalmente no que se refere aos
professores das áreas específicas, os quais, geralmente, têm aulas fragmentadas em três
aulas semanais de 45 minutos. Percebe-se, então, que a escola, conforme Arroyo (2004), é
também uma organização temporal. Por isso, o currículo pode ser visto como um
ordenamento temporal do conhecimento e dos processos de ensinar e aprender.
A organização dos tempos e espaços requer do professor um perfil capaz de inovar
suas práticas pedagógicas, de trabalhar em grupo, realizando um planejamento coletivo com
os demais professores, para trabalhar os conteúdos de maneira integrada, sendo pesquisador
em sua área e da atividade docente, buscando práticas que façam sentido para os estudantes.
E quanto ao espaço escolar, é comum ainda nos depararmos com salas de aula
organizadas da mesma maneira que na década de 70, em que havia um quadro negro na frente
da sala, e as carteiras enfileiradas, dispostas uma atrás da outra. As mudanças na escola
trouxeram outras tecnologias para dia a dia, as quais, muitas vezes, não têm alterado as
práticas cotidianas. Veem-se estudantes indo para salas de informática para realizarem uma
pesquisa, quando, na maioria das vezes, apenas copiam e colam, sem mesmo lerem e
compreenderem o que foi pesquisado.
A escola e os escolares sentem necessidade de mudanças de atitudes, de pessoas
inovadoras, que sejam capazes de promover o conhecimento com aquilo que possuem.
Transformar a sala de aula em um espaço de aprendizado implica modificar o layout das
carteiras, montar, na sala, murais com recortes do assunto que está em pauta, trazer
responsabilidade para turma, organizando a sala do jeito que lhes agrade e na qual se sintam
17
bem. É preciso saber que a escola, em si, é um local de aprendizado, em que é possível
promover o conhecimento, seja na horta, no pátio, na sala informatizada, na biblioteca, no
parque, na quadra, enfim, em todos os espaços escolares. Bastaria o profissional ter iniciativa
e planejamento para utilizar estes espaços como aliados do processo de ensino e de
aprendizagem.
Importante, também, considerar que vivemos em uma sociedade multicultural e que
a demanda atual na nossa escola não é a mesma do século passado. Precisamos fazer dessa
escola “atual” um lugar político-pedagógico que contribua para refletir sobre a diversidade
cultural que a circunda e a constitui, sendo espaço de significar, de dar sentido, de produzir
conhecimentos, de desenvolver valores e competências fundamentais para a formação dos
sujeitos.
CONTEMPLANDO A DIVERSIDADE CULTURAL NA ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO NA ESCOLA
A palavra “culturas” corresponde aos diversos modos de vida, aos valores, aos
conceitos, às crenças, às leis, aos hábitos e aos significados compartilhados por diferentes
grupos e períodos históricos. Segundo Moreira e Candau (2008), a cultura identifica-se com a
forma geral de vida de um dado grupo social. Interessa o que a cultura faz, ao invés de
acentuar o que a cultura é. É nessa mudança, segundo os autores, que se efetua um
movimento que vai do “o que” para o “como”, concebe-se a cultura como prática social.
A diversidade compreende uma construção histórica, cultural e social das diferenças.
Essas diferenças ultrapassam as características biológicas e passam pela capacidade de o
homem adaptar-se ao meio social, no contexto das relações de poder.
Outra importante abordagem histórica sobre o conceito de cultura é o determinismo
geográfico, que prega que o meio determina as ações dos homens. Este pensamento gera uma
série de discriminações, pois acredita-se que as pessoas podem ser julgadas pelo local em
que vivem, como, por exemplo, as pessoas que vivem no centro da cidade são melhores ou
mais instruídas do que as pessoas que vivem nas periferias ou em determinados bairros.
Essas visões sobre a diversidade cultural geram uma série de conflitos que foram, e
ainda, são utilizados por muitas pessoas para justificar as discriminações.
Diante disso, constata-se que há certa dificuldade entre as pessoas em aceitarem o
diferente, o outro e esse processo de consequência do etnocentrismo, julgar a cultura dos
18
outros com os parâmetros da sua, produz essa dificuldade em aceitar a diferença, e muitas
vezes isso causa hostilidade entre as pessoas, entre os grupos e entre as sociedades.
A escola precisa reconhecer e trabalhar com os conflitos gerados pelo etnocentrismo,
buscando passar pela aceitação da diversidade, conhecê-la e respeitá-la, em todos os
âmbitos da sociedade, iniciando pela escola.
A diversidade faz parte do desenvolvimento biológico e cultural da humanidade. De
acordo com Gomes (2008, p. 18),
Por mais que a diversidade seja um elemento constitutivo do processo de

humanização, há uma tendência nas culturas, de um modo geral, de ressaltar como
positivos e melhores os valores que lhe são próprios, gerando um certo
estranhamento e, até mesmo, uma rejeição em relação ao diferente. É o que
chamamos de etnocentrismo. Esse fenômeno, quando exacerbado, pode se
transformar em práticas xenófobas (aversão ou ódio ao estrangeiro) e em racismo
(crença na existência da superioridade e inferioridade racial).
Cientes de que a diversidade gera conflitos entre as pessoas, e nem sempre é vista,
valorizada e respeitada, essa mesma diversidade passa por diferentes contextos sociais e
culturais, e é influenciada pelas relações de poder e de dominação, sendo vista de uma
maneira tensa e ambígua de lidar com o diverso. As escolas precisam estar atentas, em seus
projetos e em suas práticas cotidianas, para não contribuir para reforçar as discriminações e
todas as formas de racismo.
É nos contextos sociais que a diversidade se constrói, e ela se torna algo mais intenso
quanto mais complexas se tornam as sociedades. O diferente aparece, torna-se visível.
A escola, hoje, recebe todo tipo de diversidade existente, pois as pessoas diferem em
suas experiências culturais, em suas personalidades, em seus modos de perceber o mundo e
em suas diversidades biológicas. Assim, a escola necessita de um currículo que atenda a toda
essa universalidade.
Assim, a diversidade se faz presente na escola, por meio das relações que são
estabelecidas pelos professores, alunos e funcionários, com diferenças étnicas, de idade e de
cultura. Então, na escola, é preciso desencadear reflexões sobre a diversidade.
No ambiente escolar, a diversidade deve ser discutida e debatida no currículo, no
cotidiano, nas práticas, pois ela faz parte da existência humana, e essa grande variedade de
diferenças se encontra nela mesma, e ambas podem viver um processo de fusão.
A produção do conhecimento escolar, resultado da prévia seleção dos conteúdos
curriculares, é perpassada pela diversidade, porém, não se trata apenas de incluir o tema
19
diversidade no currículo. É necessário, sim, que cada educador tenha consciência das marcas
da diversidade que estão imbricadas nas diferentes áreas do conhecimento.
Diante do exposto, e conforme propõe Gomes (2008), é preciso que a educação cumpra
seu papel diante da diversidade, construindo práticas pedagógicas que possam valorizar e
respeitar as diferenças presentes na escola e na sociedade. Esta é uma maneira de superar
visões romantizadas sobre a diversidade cultural.
CONTEMPLANDO A AVALIAÇÃO NO CURRÍCULO
Avaliar faz parte das ações cotidianas das pessoas para a tomada de decisões. Mesmo
que sejam simples, é preciso ter princípios, critérios e instrumentos que sejam reconhecidos
pelos pares. A avaliação é, portanto, uma atividade que envolve legitimidade técnica e
política.
Compreendendo que a escola é um lugar que contribuirá para o desenvolvimento da
autonomia, da cidadania e de vivências democráticas, a avaliação, seja ela da instituição ou
da aprendizagem não pode ficar apenas sob a responsabilidade de uma única pessoa, de um
único profissional. Ela é uma responsabilidade tanto do profissional quanto da coletividade.
Compreende-se a avaliação como inerente aos processos cotidianos da escola, na
qual todos os sujeitos estão envolvidos. Nesse sentido, não pode ser levada como algo à parte,
isolado. Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, a avaliação da instituição e a
avaliação do sistema escolar, ou as chamadas avaliações em larga escala. Esses níveis de
avaliação necessitam estar em permanente troca.
Avalia-se para diagnosticar e para orientar o futuro. Nesse sentido, precisamos
caminhar para uma avaliação formativa, uma avaliação que acontece ao longo do processo e
que todos os sujeitos participam dela. Perrenoud (1999, p. 143) define a avaliação formativa
como “[...] um dos componentes de um dispositivo de individualização dos percursos de
formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”. Outro
aspecto fundamental na avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia. Nela, é
solicitado um papel ativo no processo de aprender. É preciso que o estudante perceba seu
processo, avalie sua aprendizagem, dialogue e interaja com suas construções e suas
necessidades. Para isso, é necessário que os estudantes participem de todo o processo,
conheçam e participem do planejamento, contribuindo para a definição de conceitos,
objetivos e maneiras de alcançá-los. Nessa perspectiva, a autoavaliação torna-se um
20
instrumento essencial, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de

seu próprio processo de aprendizagem.
O professor não avalia com a função de apenas conferir uma nota, mas para estar
atento aos processos de aprendizagem, pois a nota é decorrência e não objetivo. A avaliação
é essencial, faz parte do cotidiano e é inerente ao processo de aprendizagem. É preciso avaliar
e avaliar sempre, mas diversificar os instrumentos e clarear os critérios.
21
COMPREENSÃO DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA ORIENTAÇÃO

DOS PROCESSOS EDUCATIVOS
Prof. D.r Edson Schroeder
Como os estudantes elaboram conceitos – aprendem e se desenvolvem? Os

estudantes trazem para a escola seu repertório de explicações para os fenômenos do mundo
físico (conceitos espontâneos) que, muitas vezes, diferem dos conhecimentos ensinados na
escola (conceitos científicos). Em suas argumentações sobre os conceitos científicos,
Vygotsky (1993; 2001) nos diz que a sua relação com um determinado objeto é mediada, desde
o início, por algum outro conceito, ou seja, a noção de conceito científico implica
compreendê-lo relacionalmente em um sistema de conceitos: “a sua apreensão [...]
pressupõe um tecido conceitual já amplamente elaborado e desenvolvido por meio da
atividade espontânea do pensamento infantil” (VYGOTSKYI, 2001, p. 269).
Diferentemente dos conceitos espontâneos, os científicos são desenvolvidos a partir
de procedimentos analíticos e não pela experiência concreta imediata. Estes conceitos são
adquiridos por meio do processo da instrução, requerendo atos de pensamento inteiramente
diversos, associados ao livre intercâmbio no sistema de conceitos à generalização de
generalizações, enfim, a uma operação consciente e arbitrária com os conceitos
espontâneos: “a questão está justamente aí, pois o desenvolvimento consiste nesta
progressiva tomada de consciência dos conceitos e operações do próprio pensamento”
(VYGOTSKY, 2001, p. 279).
Para Vygotsky (2004, p. 67), subestimar as experiências pessoais dos estudantes seria
um erro por parte dos professores, uma vez que “a educação se faz através da própria
experiência do aluno, a qual é inteiramente determinada pelo meio, e nesse processo o papel
do mestre consiste em organizar e regular o meio”. E acrescenta: “o processo de educação
deve basear-se na atividade pessoal do aluno, e toda a arte do educador deve consistir apenas
em orientar e regular essa atividade” (2004, p. 64).
Assim, de acordo com o raciocínio vygotskyano, a colaboração sistemática entre o
professor e o estudante é que propiciará o amadurecimento das funções psicológicas
superiores e o seu consequente desenvolvimento intelectual: “a mudança da estrutura
funcional da consciência é o que constitui o conteúdo central e fundamental de todo o
processo de desenvolvimento psicológico” (VIGOTSKI, 2001, p. 285, grifos do autor).
Desse modo, compreendemos a aprendizagem não como uma simples assimilação
dos conhecimentos que são ensinados pelo professor, mas uma reorganização e
22
desenvolvimento dos conceitos espontâneos dos estudantes, processo complexo que

denominamos de mudança conceitual.
OS CONCEITOS ESPONTÂNEOS COMO ELEMENTO TEÓRICO
O conjunto das representações sobre o mundo que é construído pelos indivíduos não
é feito por meio de um exercício intelectual de aproximação à verdade – sua gênese encontra-
se na relação concreta e empírica que o sujeito mantém com os objetos, que, com auxílio da
linguagem, organiza- se em um contexto que é culturalmente determinado. Nos diferentes
cenários socioculturais, os indivíduos constroem as suas representações compartilhando
conhecimentos com seus semelhantes – poderíamos dizer que fazemos parte de um mundo
que é conceitual. Esse cenário é formado por elementos como o ambiente espaço-cultural e
seus indivíduos que ajustam representações compartilhadas, utilizando determinados
formatos interativos e tipos de discursos, originando uma trama interpessoal que se constitui,
conforme Rodrigo (1998), numa invariância ao mesmo tempo biológica e social.
Dessa maneira, as teorias não necessitam ser exatas, muito menos adequar-se a um
nível normativo exigido pela escola ou até mesmo pela ciência. Basta que as teorias
cotidianas sejam úteis e permitam a criação das explicações e previsões que facilitam e
viabilizam a adaptação dos indivíduos ao seu meio físico e social.
Cabe à escola o papel fundamental de promover um deslocamento do estudante,
imerso nas situações cotidianas e das informações perceptuais imediatas do senso comum,
para um modo de pensar distinto do pensamento cotidiano, tendo como referência as
características da ciência.
A escola, portanto, é o local em que os estudantes entrarão em contato com um
grande e variado conjunto conceitual, hierarquicamente organizado, a partir das diferentes
áreas do conhecimento que compõem o seu currículo. Este conjunto conceitual, em princípio,
deveria ampliar e transformar as relações dos estudantes com a sua realidade, ou seja,
transformar a forma e o conteúdo do seu pensamento.
Os processos de sistematização e a tomada de consciência estão intrínsecos à
aprendizagem conceitual, o que não ocorre nos processos de construção dos conceitos
espontâneos. De acordo com Vygotsky (2001, p. 2004), os conceitos espontâneos e os
conceitos científicos possuem processos construtivos que são opostos: os cotidianos partem
do concreto para o abstrato e os científicos do abstrato para o concreto. Os dois tipos de
23
conceitos interagem dialeticamente, desempenhando diferentes funções na teoria do

desenvolvimento, o que resulta no que Vygotsky denomina de “conceitos verdadeiros”, que
são as compreensões mais aprofundadas dos sujeitos (sentidos) sobre um domínio
específico.
Sobre a aprendizagem dos conceitos científicos, Vygotsky argumenta, também, que
estes não chegam ao estudante de uma maneira já pronta, passando por uma transformação
de acordo com as capacidades deste em compreender os modelos elaborados pelos adultos.
Na hipótese vygotskyana, os conhecimentos científicos, com seu poder explicativo, vêm ao
encontro dos conhecimentos cotidianos. Lembrando, os conceitos espontâneos têm sua
gênese empírica nas situações cotidianas e concretas vividas pelo sujeito. Por sua vez, os
conceitos científicos envolvem uma atitude mediada do sujeito em relação ao seu objeto
(atitude epistêmica), criando estruturas para o movimento ascendente dos conceitos
espontâneos.
O conceito espontâneo e o científico, embora se desenvolvam em trajetórias inversas,
estão íntima e complexamente conectados. Os conceitos espontâneos, que estão
diretamente ligados aos objetos concretos do mundo, formam uma base para os conceitos
científicos que, quando dominados pelos estudantes, iniciam um processo de transformação
daqueles, levando-os para níveis de compreensão muito mais elevados. Assim, Vygotsky
compreende a educação como um dos importantes fatores que desencadeiam o
desenvolvimento intelectual, mas nunca pela transmissão impositiva dos conhecimentos já
elaborados. Para Vygotsky, o efetivo aprendizado de um conceito científico teria um efeito
benéfico sobre o estudante: o de permitir escolhas deliberadas e a capacidade de justificá-
las, uma vez que, agora, já seria capaz de refletir sobre as regras envolvidas, ou seja, leva o
estudante à consciência e ao uso deliberado de suas próprias operações mentais.
Como já argumentamos anteriormente, um conceito não pode ser simplesmente
transmitido do professor para o seu estudante. Vygotsky atribuiu aos processos de formação
conceitual uma complexidade em que todas as funções intelectuais básicas tomam parte.
Delegou aos signos e à palavra os meios indispensáveis para a condução das operações
mentais que seriam canalizadas para a resolução de problemas, processo que atinge o seu
pleno desenvolvimento na adolescência.
Desse modo, um conceito nunca deverá ser aprendido mecanicamente, pois a sua
evolução é o resultado de uma intensa atividade mental feita pelo estudante. Os processos
de desenvolvimento dos conceitos espontâneos e dos conceitos científicos se influenciam
24
mutuamente e não são excludentes. São processos distintos, portanto, diferem quanto à sua
relação com a experiência do estudante e suas atitudes com relação aos objetos; logo, os
seus desenvolvimentos possuem caminhos diferentes.
PROPOSIÇÕES
Como já abordado, a prática desenvolvida em sala de aula pelo professor que objetiva
a aprendizagem significativa por parte dos seus estudantes é qualitativamente diferente da
que se baseia na simples transmissão do conhecimento e sua recepção passiva. Neste sentido
apresentamos a seguir, inspirados em pressupostos desenvolvidos por Vygotsky (1993, p.
2001), indicadores relacionados à dimensão psicológica dos estudantes, no que diz respeito
ao processo de construção dos conceitos em sala de aula:
a) compreender que a aprendizagem conceitual é um processo dinâmico;

b) conhecer as ideias e seus conceitos espontâneos associados, mais frequentes dos
estudantes;
c) planejar atividades que partam dos conceitos espontâneos mais comuns;
d) compreender que seu estudante não constrói sozinho. O professor, como
mediador, deve apresentar um novo conceito de modo inteligível;
e) lançar desafios e propiciar a evolução das ideias. A aula pode transformar-se em
um espaço ideal para os debates, discussões e especulações; e
f) compreender que a abordagem de um conceito científico requer o seu domínio
histórico e epistemológico, bem como a explicitação da sua importância para a
compreensão da vida cotidiana dos estudantes no mundo atual e, principalmente,
de suas perspectivas futuras, já que a educação visa à formação do cidadão.
No que diz respeito ao planejamento, sugerimos que os professores levem em

consideração os seguintes aspectos:
a) os estudantes precisam ter oportunidade para manifestar as suas próprias ideias;

b) o ensino deve contemplar fatos que conduzam os estudantes a refletir sobre suas
ideias (pensar sobre o seu pensamento). Nesse sentido, as situações-problema
podem transformar-se em uma possibilidade interessante;
25
c) a função mediadora dos recursos e estratégias tem consequências para o

desenvolvimento intelectual dos estudantes. A mente é desenvolvida quando
esses interagem com esses materiais disponíveis pela cultura. No entanto, as
interações não são determinadas pelos recursos em si, mas pelos objetivos e
metas de trabalho, definidos e socialmente determinados. Portanto, os
professores não deveriam percebê-los apenas como facilitadores da
aprendizagem, mas também como promotores de desenvolvimento;
d) materiais escritos, de diferentes gêneros discursivos e veiculados socialmente,
também são recursos que devem estar presentes nas aulas. Sua utilização pode
prover os meios para a reflexão, bem como o emprego da sistematização, uma vez
que introduzem e auxiliam os estudantes na compreensão dos diferentes modos
de representação utilizados pela cultura: os conceitos visuais e verbais;
e) as discussões são momentos particularmente interessantes, uma vez que a sua
sequência completa carrega, além dos significados culturais, os que os
estudantes têm sobre os objetos de estudo. Revela, também, as mudanças que
estes significados sofrem no decorrer do seu processo de aprendizagem;
f) assim como as discussões, os materiais escritos produzidos pelos estudantes (de
forma conjunta ou individual) são instrumentos valiosos para se obter
informações a respeito das mudanças que aconteceram e como aconteceram.
A presença do professor em sala de aula justifica-se muito mais em função de

propiciar um ensino que estimule o pensamento, a atenção e a curiosidade dos estudantes
sobre um tema a ser estudado, do que simplesmente transmitir conteúdos. A ideia é de um
processo educativo em constante evolução, tendo-se, no conhecimento científico, não
somente as respostas imediatas, mas elementos que irão atuar sobre os conceitos
espontâneos, com vistas à transformação desses. Nessa direção, as estratégias de ensino que
promovem a participação ativa dos estudantes, a cooperação, a discussão das ideias e as
reflexões sobre o conhecimento podem trazer resultados mais significativos para a
aprendizagem.
26
A PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE INDAIAL EM

ARTICULAÇÃO COM A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E O
CURRÍCULO BASE DO TERRITÓRIO CATARINENSE
Daniela Tomio
A Proposta Curricular para o Ensino Fundamental: Compreensões e Referências

Organizadoras dos Processos Educativos das Escolas da Rede Pública Municipal de Indaial é
processo e produto de estudos realizados pelos coletivos, em formação continuada, de
profissionais de Educação da rede municipal.
Esse documento foi construído da e para a reflexão dos compromissos e desafios que
integram os percursos educativos desenvolvidos nas escolas, considerando as
especificidades do município de Indaial. Do mesmo modo, para sua escrita, ao longo da sua
elaboração, articularam-se as discussões e políticas curriculares mais amplas, de âmbito
nacional (Base Nacional Comum Curricular) e estadual (Currículo Base do Território
Catarinense).
Recorrendo à autora Sonia Kramer (1997, p. 19), “uma proposta pedagógica é um
caminho, não é um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar.
Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada. Toda proposta contém
uma aposta”. Nessa perspectiva, contamos a história de construção dessa proposta e as
razões de como foi organizada.
Uma proposta curricular é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta
curricular tem uma história que precisa ser contada...
Na Rede Municipal de Indaial, iniciamos nosso caminhar na construção dessa
Proposta Curricular no ano de 2014. Para isso, foram constituídos grupos de estudo,
envolvendo todos os profissionais da rede. Cada coletivo, com a mediação de um professor-
formador, incumbiu-se da elaboração de um dos textos da Proposta. Nesse tempo, a rede teve
como inspiração, dentre suas leituras, a “primeira versão da Base Nacional Comum
Curricular” que foi para consulta pública.
De tempos de estudo, para troca de experiências, leituras, debates e escrita, fizeram-
se opções, tomaram-se posições, sistematizaram-se compreensões. Assim, com professores
gestores, orientadores, outros profissionais de Educação, membros das Associações de Pais,
estudantes, organizaram-se as compreensões de currículo, aprender, escola, inclusão,
formação continuada, letramentos e do trabalho pedagógico. Essas compreensões
27
apresentam elementos fundamentais para os profissionais da Educação refletirem

planejamentos/avaliações de diferentes percursos e práticas educativas desenvolvidas nas
escolas.
Além disso, os professores de cada área de conhecimento elaboraram seu texto, tendo
uma estrutura comum para escrita, mas contemplando as especificidades e diversidades
conceituais e metodológicas de cada área. Assim, é possível ler no texto de cada componente
curricular uma estrutura comum:
A) Apresentação do componente curricular: Neste texto de introdução, identificamos
o objeto de estudo da área de conhecimento a ser apropriado pelo estudante. Um dos
pressupostos que orienta a elaboração da Proposta Curricular é o de que aprender implica
uma ação sistemática do estudante e do trabalho do docente, de modo a garantir
aquisições/elaborações cada vez mais abrangentes, significativas e complexas, acerca do
objeto de estudo. Desse modo, explicitamos no texto o “recorte” do conhecimento (o objeto
de estudo) da área, o qual, transposto para a realidade escolar, é essencial à formação do
estudante. A partir disso, no texto, situamos a área de conhecimento nas atuais discussões
curriculares, em relação ao seu “lugar” na função social da escola, em seus desafios
contemporâneos.
B) Linhas estruturantes da organização e dinâmica curricular: Nesse texto, definimos
e justificamos quais serão as linhas estruturantes, constituintes do objeto de estudo, que
possibilitarão organizar as redes de aprendizagens (dos saberes, das habilidades e das
atitudes) do componente curricular. As linhas estruturantes agregam, fundamentam e
articulam o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem do componente curricular,
estabelecendo uma base comum para o trabalho, ao longo dos nove anos da educação básica.
As linhas estruturantes são elaboradas com base nas singularidades dos fundamentos
epistemológicos e metodológicos dos componentes curriculares, considerando as exigências
do nosso contexto histórico-social e a função da escola. Na formulação das linhas que
estruturam os processos de ensinar e aprender dos objetivos de aprendizagem, buscamos
contemplar também as atuais Diretrizes Curriculares previstas para transversalizar o
currículo em todos os níveis de educação.
Nosso coletivo definiu uma linha comum às áreas de conhecimento e componentes
curriculares: letramento em... A opção por esta linha está em dar continuidade à discussão
dos anos iniciais sobre Alfabetização e Letramento; estar em sintonia com os descritores de
avaliações de larga escala e, essencialmente, incentivar os estudantes a aprenderem na
28
escola, nos diferentes domínios do conhecimento, tendo como referências as práticas sociais
de leitura e de escrita.
C) Objetivo geral de aprendizagem: Para que aprender, ao longo de toda educação
básica, sobre o objeto de estudo do componente curricular? Com essa pergunta, formulamos
um objetivo geral de aprendizagem para cada componente curricular.
D) Objetivos de aprendizagem: Além dessa estrutura comum de escrita, organizamos
objetivos de aprendizagem para cada componente curricular, distribuídos por anos, do 1º ao
9º ano do Ensino Fundamental. Essa organização considerou as versões da BNCC 1 (2015), da
BNCC 2 (2016) e da BNCC última versão (2017). Nessa direção, em percursos formativos
continuados, os professores estudaram as três versões da BNCC para o desenvolvimento da
proposta do “o que aprender” ao longo do Ensino Fundamental.
Em nossa primeira versão, definimos, a partir dos objetivos de aprendizagem, o
conjunto de conhecimentos que, no mínimo, deveriam ser assegurados para a aprendizagem
dos estudantes. Estes já foram elaborados considerando objetivos mais amplos para os
percursos formativos, os quais reuniam conceitos, habilidades e atitudes. Nossa
compreensão é de que esses objetivos de aprendizagem não sejam abordados de forma
linear, mas sempre integrados ao entendimento de perguntas de estudo (nas sequências
didáticas, projetos ou outras modalidades de organização pedagógica).
No ano de 2018, com a homologação da BNCC (BRASIL, 2017), surgiu a necessidade de
revistar nossa Proposta, uma vez que
A BNCC é um documento plural, contemporâneo, e estabelece com clareza o

conjunto de aprendizagens essenciais e indispensáveis a que todos os estudantes,
crianças, jovens e adultos, têm direito. Com ela, redes de ensino e instituições
escolares públicas e particulares passam a ter uma referência nacional obrigatória
para a elaboração ou adequação de seus currículos e propostas pedagógicas. Essa
referência é o ponto ao qual se quer chegar em cada etapa da Educação Básica,
enquanto os currículos traçam o caminho até lá (BRASIL, 2017, p. 5. Grifo nosso).
Nessa direção, refletimos nossos objetivos de aprendizagem, considerando a

proposição da BNCC (2017) para habilidades de aprendizagem e competências. Em respeito,
ao processo coletivo, democrático e formativo do nosso coletivo na rede municipal de Indaial,
na construção da nossa Proposta Curricular, optamos em manter a denominação de
“objetivos de aprendizagem”, por compreendermos serem mais amplos e complexos dos que
a denominação “habilidades” que a BNCC define. Em nosso entendimento, os objetivos de
29
aprendizagem contemplam os saberes conceituais, habilidades e/ou atitudes, como

destacamos nos exemplos retirados do nosso documento:
Educação Física: Analisar as condições existentes na comunidade para o

desenvolvimento das práticas corporais e organizar-se coletivamente em busca de
soluções para problemas identificados.
Matemática: Determinar medida de ângulos, com uso de transferidor ou tecnologias
digitais.
Ciências: Explicar o ciclo da água e relacionar com as características climáticas
regionais, com ênfase para a região do Vale do Itajaí/SC e suas enchentes, a fim de
desenvolver uma cultura de prevenção do risco de desastres.
Assim, compreendemos que a proposição dos objetivos de aprendizagem amplia o

sentido de aprender para a formação integral, como preconizam a BNCC (BRASIL, 2017) e o
Currículo Base do Território Catarinense (SANTA CATARINA, 2018).
É importante ainda destacar que, na revisão da Proposta Curricular de Indaial,
assumimos também o compromisso com a formação integral dos nossos estudantes,
considerando as competências previstas na BNCC para todo território nacional:
Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC

devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez
competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento.
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar
valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade,
tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a
preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda
2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). (BRASIL, 2017, p. 8, grifo nosso).
Assim, é compromisso articularmos, em nossos percursos formativos, nas escolas,

as competências, relembradas aqui, conforme também citado no texto do Currículo Base do
Território Catarinense:
30
Por fim, toda proposta contém uma aposta...

Essa Proposta Curricular da Rede Municipal de Indaial tem sua história de escrita
marcada por processos coletivos, democráticos e comprometidos com a formação
continuada dos profissionais da Educação e, especialmente, com os percursos formativos dos
estudantes do Ensino Fundamental.
É um documento que revela escolhas para o que se compreende e se objetiva para a
educação das crianças e dos adolescentes que constituem o universo dessa rede municipal.
Por isso, não é neutro. A opção do que contemplar no texto traz generalidades das políticas
educacionais, mas especialmente as particularidades dessa rede e das discussões dos seus
tantos autores que a compõem.
Embora a Proposta Curricular reúna um conjunto de compreensões e referências
para orientar os processos de ensinar e de aprender na rede, é nas escolas, em seus Projetos
Políticos Pedagógicos, que ela ganha intensidade e autonomia. É também pelas práticas, nos
espaços e tempos das escolas, nas diferentes realidades, que ela continua sua elaboração.
Essa é a aposta!
31
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Fonoaudióloga Nádia Giovanella Quintino
Fonoaudióloga Shirlley de Andrade Teixeira Luerders
Psicóloga Jacqueline Miranda Brandão
Psicóloga Veridiana Simette Grabas
Psicopedagoga Leila Daiana Martina
A Educação Inclusiva aponta para a transformação da sociedade e é um processo em

que se amplia com a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino
regular.
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os estudantes de estarem juntos,
aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação.
Com a LDB (Lei e Diretrizes de Bases da Educação), Lei nº 9.394/96, as políticas
educacionais atuais têm como princípio a inclusão de crianças no ensino regular. O processo
de inclusão gera como exigência aa transformação da escola, pois acarreta a inserção, no
ensino regular, de alunos que fazem parte do grupo de educandos atendidos pela educação
especial, na perspectiva de educação inclusiva. Nesse processo, cabe às escolas adaptarem-
se às necessidades desses estudantes. Desse modo, a inclusão acaba por exigir uma ruptura
com o modelo tradicional de ensino. É uma abordagem humanística, democrática, que
percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação
pessoal e a inserção social de todos.
A Educação Inclusiva favorece a diversidade à medida que considera que todos os
alunos podem ter necessidades especiais em algum momento de sua vida escolar. Há,
entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no processo de
aprendizagem, e que exigem uma atitude educativa específica da escola, como, por exemplo,
a utilização de recursos e apoio especializados para garantir a aprendizagem de todos os
alunos. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como problema, mas como diversidade.
É essa variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e
desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças. A educação inclusiva deve ser
um espaço para todos, favorecendo, assim, a diversidade a todos, na medida em que
compreendemos que cada um tem sua especificidade, em algum momento de sua
aprendizagem.
32
Na perspectiva da Educação Inclusiva, cabe destacar que a educação especial tem

como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, nas turmas comuns do ensino regular,
orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum; à participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de ensino; à transversalidade da
educação especial desde a educação infantil até a educação superior; à oferta do
atendimento educacional especializado; à formação de professores para o atendimento
educacional especializado e aos demais profissionais da educação para a inclusão; à
participação da família e da comunidade; à acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos
mobiliários, nas comunicações e informações; e à articulação intersetorial na
implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008).
A Secretaria de Educação de Indaial trabalha na perspectiva de que todos os
estudantes têm direito à aprendizagem e as instituições devem realizar as adaptações
necessárias, respeitando as singularidades de cada um.
Partindo desse pressuposto, o município implantou, no ano de 2011, o Atendimento
Educacional Especializado, que, atualmente, atende dez escolas municipais. São
contemplados com esse atendimento os alunos com Deficiência Intelectual, Deficiência
Física, Deficiência Visual, Deficiência Auditiva, Deficiências Múltiplas, TEA e Altas
Habilidades/Superdotação.
O Atendimento Educacional Especializado – AEE tem como função identificar, elaborar
e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Esse atendimento
complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e à
independência na escola e fora dela. Consideram-se serviços e recursos da educação especial
aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo, por meio da promoção da
acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos, aos sistemas de
comunicação e informação e ao conjunto das atividades escolares. Além disso, cabe ao
profissional do AEE estabelecer parcerias com os demais profissionais da instituição em que
atua, a fim de efetivar o processo da inclusão.
O AEE deve articular-se com a proposta do ensino regular, embora suas atividades se
diferenciem das realizadas em salas de aula do ensino comum. Nesse sentido, cabe ao
professor de AEE motivar o professor regente a ampliar seu olhar para um planejamento para
a diversidade (necessidades comuns ao grupo) e para a educação inclusiva (necessidades
33
específicas para alguns alunos) que implique fazer uma avaliação pedagógica cuidadosa,
valorizar as potencialidades e não as limitações e dinamizar o currículo. Na prática
pedagógica diferenciada, todos os alunos exercitam o enfrentamento dos desafios e a
socialização dos conhecimentos com diferentes habilidades e/ou possibilidades.
O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais da própria
escola ou em outra escola de ensino regular, podendo ser realizado, também, em centro de
atendimento educacional especializado público ou privado, sem fins lucrativos, conveniado
com a Secretaria de Educação.
Nos casos de escolarização em classe hospitalar ou em ambiente domiciliar, o AEE é
ofertado aos alunos público-alvo da educação especial, de modo complementar ou
suplementar.
Anterior à implantação das salas de AEE e sentindo a necessidade de ampliar as ações
de inclusão e suporte aos professores e estudantes no que diz respeito à educação inclusiva,
foi implantada a Equipe de Apoio Especializado (EAE), que conta com profissionais das áreas
de Psicologia, Fonoaudiologia e Psicopedagogia. As ações dessa equipe abrangem toda a Rede
Municipal de Ensino. Os principais objetivos da Equipe de Apoio Especializado são:
• oferecer apoio especializado nas áreas de Psicologia, Fonoaudiologia e

Psicopedagogia;
• realizar encaminhamentos necessários aos estudantes para os recursos da
comunidade;
• orientar os pais e os profissionais da educação sobre a atenção adequada ao educando
com necessidade educativa especial;
• oferecer à equipe pedagógica das escolas e da SED apoio por meio de formações, grupos
de estudo e estudos de casos;
• triar e acompanhar os alunos com dificuldades educacionais, além de orientar os pais
e professores sobre as práticas adequadas;
• sugerir adaptações/flexibilizações necessárias no ambiente escolar para a melhor
inclusão do educando; e
• articular parcerias entre Redes de Apoio (Assistência Social, Saúde, Ministério Público,
APAE).
34
A proposta da Educação Inclusiva busca um olhar atento à diversidade de todos os

educandos, considerando que todos os alunos são capazes de aprender, desde que sejam
levadas em conta suas características e condições pessoais. Nesse sentido, é preciso criar
ações que valorizem o senso de cooperação, a solidariedade, a criatividade e a potencialidade
de cada um, fazendo das diferenças oportunidades para a construção de um conhecimento e
desenvolvimento coletivos. Assim sendo, o professor é o protagonista das ações inovadoras e
arrojadas que valorizam a diversidade, proporcionando oportunidades a todos.
35
COMPREENSÃO DOS LETRAMENTOS NA ORIENTAÇÃO DOS PROCESSOS

EDUCATIVOS
Profa. Dr.a Otília Lizete de Oliveira Martins Heinig1
O que são os letramentos? Para responder esta questão, apresenta-se uma reflexão
de Kleiman (2010, p. 381):
Se aceitarmos que o letramento do aluno é a função primeira da escola, então é o

letramento o princípio estruturador do currículo. O letramento é um conjunto de
práticas discursivas que envolvem os usos da escrita (KLEIMAN, 1995); é fato que os
discursos circulam em esferas da atividade humana e a escola é uma dessas esferas;
segue-se, então, que, na esfera escolar, circulam práticas sócio-históricas e culturais
próprias dessa esfera de atividade, que carregam em si, tal como outras práticas, a
potencialidade de transformação e mudança, à medida que a interação sofre
transformações decorrentes de novas dinâmicas, novos atributos dos papéis sociais,
novas tecnologias e ferramentas semióticas.
Dessa citação, podemos pinçar a definição de letramento cunhada pela autora nos
primeiros momentos de discussão sobre o tema aqui no Brasil: um conjunto de práticas
discursivas que envolvem os usos da escrita. Isso nos leva à própria história do letramento e
seus desdobramentos.
O termo letramento, no Brasil, entrou há pouco tempo no cenário nacional e, talvez
por isso, vem suscitado muitas discussões em torno de sua significação. Isso se deve ao fato
de que esse fenômeno ainda está em construção e os pesquisadores o percebem em seu
caráter polissêmico. As pesquisas que investem sobre letramentos concebem-nos como
fenômeno de natureza complexa.
Três perspectivas, por meio das quais pesquisas e ações pedagógicas vêm abordando
letramento, são explicitadas por Anderson e Irvine (1993): funcionalista; interpretativista e
letramento crítico. A primeira focaliza habilidades e técnicas em leitura e escrita, cujas ações
recaem sobre o indivíduo. A segunda considera o contexto social, mas pouco acentua as
relações desiguais, de poder, que envolvem práticas de letramento. Já o letramento crítico
discute a perspectiva da questão política do letramento, mas com inscrição e participação
histórica de cada sujeito.
Além disso, há de se levar em consideração que o conceito de letramento se liga à
teoria da enunciação, conforme contribuição de Goulart (2005), o que se aproxima da proposta
1
O que se apresenta aqui é parte da versão primeira de Projetos de letramentos: compreensões teóricas acerca
do tema, publicada na obra organizada por Heinig, Baú de práticas: socialização de projetos de letramento,
publicada pela Edifurb em 2013.
36
aqui apresentada, uma vez que se compreende que o sujeito se constitui pela linguagem, na
interação, e esta se atualiza em cada prática de letramento. Para essa autora (2005, p. 6-7),
“constituir linguagem é formar sistemas de referências, a partir do que determinadas
interpretações sejam aceitas e valorizadas socialmente”. E prossegue: “A verdadeira
substância da língua é o fenômeno da interação verbal”. Com isso, assume que o signo se
expõe e se define em cada ato. Vale-se da noção de heteroglossia, considerando-a
fundamental à compreensão de letramento, porque remete ao fato de que qualquer signo,
enunciado, encontra o objeto a que se refere recoberto de sentidos, construído na história e
na cultura, ideologizado, por camadas de discursos.
Ainda que a separação de modelos de letramento, como formulados por Street (1995),
entre “autônomo” e “ideológico”, retomados por Soares (2000; 2003), Kleiman (1995), não seja
tão simples assim, um número significativo de pesquisas se inclina para o segundo, por uma
construção de linguagem que se assume, como fato social, com seus valores, crenças,
tradições, formas de distribuição de poder. Pelo modelo de letramento ideológico, é coerente
pensar nas complexidades sociais de uso da leitura e da escrita. Além de Street (1995), já
referenciado, Barton (2001) e Freire (1987) têm se debruçado sobre a problemática, ainda que,
no caso deste, não se encontre explicitamente esse termo. Street propõe o modelo ideológico
como alternativo para não se abordar letramento como uma tecnologia neutra, independente
do contexto social, como formulado pelo modelo autônomo. Este, segundo o autor, defende
que “o letramento terá efeitos sobre outras práticas sociais ou cognitivas”, mas disfarça as
suposições culturais e ideológicas sobre as quais se baseia e que são apresentadas como
neutras e universais.
Um conceito-chave para a compreensão de letramento é o de “eventos de
letramento”, o qual foi proposto por Heath (1982, p. 93), “como qualquer ocasião em que um
texto escrito faça parte da natureza das interações dos participantes e de seus processos
interpretativos”. Dentro dos Novos Estudos do Letramento, esse conceito é considerado
fundamental, porque focaliza uma situação específica, mas não pode ser empregado
isoladamente, pois se reduzirá apenas ao aspecto descritivo, o que isolará a maneira como
os sentidos são construídos. É nesse movimento que a teoria da enunciação vem se
mostrando pertinente, na contribuição de Goulart (2005). A objeção de Street (1995) se deve
ao fato de que há convenções e suposições ao redor do evento de letramento que permitem
o seu funcionamento. São essas convenções e suposições que dão conta do que efetivamente
constituem práticas de letramento. Para Soares (2003), as práticas de letramento tanto dizem
37
respeito a comportamentos exercidos pelos sujeitos num evento de letramento quanto a

concepções sociais e culturais que o configuram, determinam sua interpretação e dão
sentido aos usos da leitura e/ou escrita naquela particular situação.
Barton (2001) expande a concepção de eventos de letramento, apontando finalidades
e funções de práticas sociais. Para o autor, há textos que são expostos, mas não lidos num
sentido convencional; há textos em que os eventos têm funções. A isso se poderiam
acrescentar textos para eventos permanentes e textos para eventos ocasionais, o que remete
para a questão da temporalidade e espacialidade de alguns textos. Ampliando a reflexão,
trazemos as contribuições de Hamilton (2000), que destaca aspectos que permitem
compreender as aproximações e os distanciamentos entre eventos e práticas de letramento.
São elementos visíveis nos eventos de letramento: participantes, ambientes, artefatos e
atividades. São estes elementos que inspiraram o desenvolvimento de práticas em sala de
aula. Entretanto, não são desconsiderados os constituintes não visíveis das práticas de
letramento, que são: participantes ocultos, domínio, recursos e rotinas. A fim de que as
práticas possam ser planejadas e desenvolvidas, apresentamos as compreensões de
Hamilton acerca dos elementos visíveis. Os que interagem com materiais escritos são
participantes, e isso se dá em um ambiente (circunstâncias físicas imediatas). Para essa
interação, os participantes lançam mão de artefatos (materiais utilizados nesse processo) e
realizam atividades (ações praticadas pelos participantes no evento de letramento). Isso tudo
se dá no âmbito do observável, pois, considerando a advertência de Hamilton (2000, p. 18),
“eventos de letramento visíveis são apenas a ponta do iceberg...”. Por isso, embora os relatos
contemplem o observável, o vivido, consideramos a amplitude das práticas de letramento e
incluímos, pelo menos na reflexão da prática relatada, os elementos não observáveis, pois há
no processo também participantes ocultos (pessoas ou grupo de pessoas que estão
envolvidas na regulação do texto escrito). Além disso, há que se considerar o domínio (na
relação entre práticas e eventos, uma acontece no outro), por isso é importante considerar
os propósitos sociais e os sentidos construídos pelos participantes. As compreensões, os
modos de pensar, os sentimentos que são trazidos para as práticas de letramento são
compreendidos como recursos e, para completar os elementos não observáveis, há as
rotinas, as quais consistem nas regras de apropriação, explicitando quem pode ou não
participar em atividades de certa comunidade.
Outro ponto importante, dentro do que estamos discutindo, é a relação escola e
práticas sociais, para contextos sociais específicos. Eventos precisam ser descritos, mas as
38
práticas de letramento também precisam ser compreendidas, ou para que se viabilizem

possíveis tentativas de mudanças nas práticas letradas em muitas escolas e universidades
ou até mesmo para propor programas de letramento nas instituições de ensino.
Pelo apresentado até aqui, percebe-se que as atividades de leitura e escrita se
relacionam com o contexto mais amplo da vida sociocultural, com controles institucionais,
com hierarquias, e não apenas com o contexto da fala ou produção. É por meio desse contexto
mais amplo, nas práticas de letramento, que o discurso se apresenta como a expressão
concreta da relação língua-cultura-sociedade e a linguagem como um processo
essencialmente social.
Partindo de uma perspectiva de múltiplos letramentos, destacamos o letramento
escolar, valendo-nos do que foi apresentado por Heinig (2010, p. 516-7). A teoria acerca do
letramento presume ainda que a escrita traga consequências sociais, culturais, políticas,
econômicas, cognitivas e linguísticas, tanto para o indivíduo envolvido no seu aprendizado
quanto ao grupo social em que esteja inserido (SOARES, 2000). É entendido, enfim, como o
envolvimento de gêneros discursivos/textuais com as práticas sociais, um movimento plural,
que integra várias linguagens. A esse respeito, Rojo (2008, p. 585) ressalta que “um dos
objetivos principais da escola é justamente possibilitar que seus alunos possam participar
das várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramento) na vida da
cidade, de maneira ética, crítica e democrática”. A autora está se referindo aos
multiletramentos ou letramentos múltiplos.
Segundo Cassany (2005), existem três novas formas de letramento: o multiletramento,
o biletramento e a criticidade. O primeiro está relacionado às diversas atividades que
realizamos com a leitura e a escrita, tendo em vista a variedade de textos que lemos em
curtos espaços de tempo. Ao refletir sobre a alfabetização, percebemos que está vinculada às
relações de poder e ao prestígio social. Não obstante, as práticas de letramento vão além,
compreendem o sujeito como um ser social inserido em uma sociedade grafocêntrica. A
escola, como esfera social primordial e inegável, possui práticas múltiplas de letramento, que
estão presentes nos mais variados gêneros e linguagens, porém, muitas vezes, o foco da
escola não está na relação entre letramento e escolarização, como se a instituição escolar
não fosse uma esfera de relações sociais. Para Rojo (2000, p. 5):
A própria necessidade de se distinguir qual a variável determinante das construções,

se o letramento ou a escolarização, parece-me indicativa desta falta de foco,
determinada, talvez, por uma falta de perspectiva histórica. Cabe lembrar que a
escola tal qual a conhecemos – sobretudo a leiga, pública e universal – é fruto de
39
uma história bastante mais longa de letramento e cultura da escrita, de imprensa e

de impressos tornados democraticamente disponíveis e de divisão do trabalho
competitivo numa perspectiva do liberalismo.
Portanto, as práticas escolares são também práticas de letramento, mesmo que

sejam consideradas tradicionais. Todavia, levar em conta a cultura dos alunos e o meio no
qual eles estão inseridos pode proporcionar o desenvolvimento de práticas de letramento
ideológico. Diante dessa compreensão de letramento e das relações com o processo escolar
de aprendizagem da leitura e da escrita, uma das possibilidades de trabalho que se apresenta
é a que se insere em projetos de letramento.
Um projeto de letramento se constitui como “um conjunto de atividades que se

origina de um interesse real na vida dos alunos e cuja realização envolve o uso da
escrita, isto é, a leitura de textos que, de fato, circulam na sociedade e a produção
de textos que serão realmente lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professor,
cada um segundo sua capacidade” (KLEIMAN 2000, p. 238). “Independentemente do
tema ou do objetivo do projeto, ele é adequado na medida de seu potencial para
mobilizar conhecimentos, experiências, capacidades, estratégias, recursos,
materiais e tecnologias em situações concretas de uso da língua escrita de interesse
do aluno” (KLEIMAN, 2008, p. 509).
Quando se pensa em um trabalho nessa perspectiva, evidencia-se que ler e escrever

são compromissos de todas as disciplinas e requer também sensibilidade dos atores
educacionais no que tange à cultura local, o que implica um movimento entre agências de
letramento (KLEIMAN, 1995).
40
ESTRATÉGIAS DE ORGANIZAÇÃO DOS CONHECIMENTOS POR MEIO DE

SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E PROJETOS DE TRABALHO
Andréa de Souza
Elke Peters Dallabrida
Lorena Ostrowski
Luciane Daniele Packer
Marineusa da Cunha de Sá
Vivemos em uma época de constantes transformações, marcadas pelas tecnologias

da comunicação, que favorecem de modo direto o fluxo de informações aceleradas, efêmeras
e passageiras na sua maneira de apresentação, principalmente pela sua dinâmica,
diversificação e abrangência. A partir dessa perspectiva, é possível afirmar que uma bagagem
escolar de conteúdos cada vez mais densos e prolixos e metodologias pedagógicas exaustivas
para os estudantes já não são possíveis e nem adequadas para suprir as necessidades dessa
nova geração que compõe a sociedade.
Diante desse cenário, é preciso, mais do que nunca, ressignificar e repensar os
processos de ensino e de aprendizagem, elaborando, de maneira sólida e concreta, saberes
e fazeres que irão configurar as bases das competências determinantes para a construção do
conhecimento.
Nessa perspectiva, a Base Nacional Comum Curricular aprofunda a discussão da
necessidade da educação integral do sujeito (BRASIL, 2017, p.14) que
[...] requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender,

saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com
discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar
conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões,
ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções,
conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
Desse modo, é necessário compreender que o planejamento das aulas é

imprescindível à atividade docente, pois norteia toda a prática educativa, favorecendo o
processo de ensino e de aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994, p. 221),
[...] o planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das
atividades didáticas em termos de organização e coordenação em face dos objetivos
propostos, quanto a sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino.
41
Portanto, o planejamento é essencial para que o professor possa traçar estratégias

e metodologias adequadas às características da sua turma, conforme os objetivos de
aprendizagem que devem ser atingidos. Outro aspecto importante é a organização do tempo
na escola, com rotinas bem planejadas, que possibilitem aos estudantes segurança e domínio
do tempo e do espaço nas atividades realizadas.
De acordo com a Proposta Curricular de Santa Catarina (2014, p. 31),
[...] compreender o percurso formativo como um continuum que se dá ao longo da

vida escolar, tanto quanto ao longo da vida, significa considerar a singularidade dos
tempos e dos modos de aprender dos diferentes sujeitos.
Desse modo, é necessário que se considere o processo de elaboração conceitual em

espiral, conforme propõe o Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do
Território Catarinense (2019, p. 20).
FONTE: Currículo Base da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do Território Catarinense (2019).
Nessa mesma direção, a Proposta Curricular de Indaial está estruturada de maneira a

que se possibilite o planejamento, considerando o desenvolvimento integral e progressivo do
estudante, subsidiando o docente na busca por estratégias que venham ao encontro da
efetivação desse processo.
No sentido de favorecer a organização do trabalho pedagógico e da garantia dos
objetivos de aprendizagem, os Projetos e Sequências Didáticas auxiliam no planejamento do
professor, não apenas como proposta inovadora e de atividades criativas, mas com a
42
intencionalidade de repensar a prática pedagógica frente ao perfil do estudante, levando-se

em consideração os conhecimentos prévios que já trazem como bagagem cultural e a função
da escola na atualidade, ultrapassando os paradigmas já estabelecidos.
De acordo com Zabala (1998), toda prática pedagógica exige um planejamento de
estratégias e uma organização metodológica para sua execução. A aprendizagem do
estudante se concretiza por meio da intervenção do professor no cotidiano da sala de aula e
dos processos mentais adquiridos ou transformados a partir de experiências, estudo,
raciocínio e observação. Antes dessa organização metodológica, Zabala (1998, p. 21) afirma
que,
[...] em primeiro lugar e de maneira destacada, encontramos um referencial que está

ligado ao sentido e ao papel da educação. É o que deve responder às perguntas: para
que educar?; para que ensinar? Estas são as perguntas capitais. Sem elas nenhuma
prática educativa se justifica.
Esse seria o ponto de partida para a organização do trabalho pedagógico de maneira

reflexiva. A sequência didática é definida por Zabala como “um conjunto de atividades
ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que
têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos” (1998,
p.18).
O mencionado autor tece algumas considerações acerca da prática pedagógica e
afirma que o que caracteriza um método de ensino é a maneira como estão organizadas as
atividades. As sequências didáticas são organizadas em atividades que permitem articular
intenções educativas, como se verá no quadro a seguir.
43
ROTEIRO PARA ELABORAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
FONTE: As autoras
Outra vertente da prática pedagógica adotada pela Rede Municipal de Indaial são os
Projetos de Trabalho, que trazem uma visão diferenciada de conhecimento e currículo,
representando outra maneira de organizar o trabalho na escola. Os Projetos permitem uma
aproximação da identidade e das experiências dos estudantes, proporcionando uma
abordagem interdisciplinar dos conteúdos relacionando-os com os conhecimentos e saberes
produzidos historicamente no contexto social e cultural.
Segundo Hernández e Ventura (1998, p. 61),
44
[...] um projeto pode organizar-se seguindo um determinado eixo: a definição de um

conceito, um problema geral ou particular, um conjunto de perguntas
interrelacionadas, uma temática que valha a pena ser tratada em si mesma...
Normalmente, superam-se os limites de uma matéria. Para abordar esse eixo em
sala de aula, se procede dando ênfase na articulação da informação necessária para
tratar o problema objeto de estudo e nos procedimentos requeridos pelos alunos
para desenvolvê-lo, ordená-lo, compreendê-lo e assimilá-lo.
Sendo assim, ao trabalhar com projetos, compreende-se que há um eixo norteador da

prática pedagógica, e com esta base surge o planejamento das ações em sala de aula, com o
objetivo de discutir coletivamente a proposta de trabalho para chegar ao objetivo do projeto.
ROTEIRO PARA PLANEJAMENTO DO PROJETO
FONTE: As autoras
45
A partir dessa perspectiva, Hernandez (1998), afirma que os Projetos de Trabalho são
uma concepção de ensino que pode ser aplicada em todas as áreas do conhecimento, mesmo
que algumas não favoreçam a busca e o tratamento da informação. Portanto, nessas áreas,
são realizados pequenos projetos, conectando conteúdos e atividades de outras situações
educativas e de outros projetos, com vistas a promover-se a superação da fragmentação do
saber.
46
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA PORTUGUESA

47
LÍNGUA PORTUGUESA
Coordenação: Profa. Dr.a Otília Lizete de Oliveira Martins Heinig
APRESENTAÇÃO
Esta discussão sobre concepções de linguagem não é nova. Surge no final da década
de 80 e vem ganhando espaço nos documentos oficiais como a Proposta Curricular de Santa
Catarina e os Parâmetros Curriculares Nacionais. Mais recentemente, os documentos que
orientam o ensino fundamental de nove anos também elegem a linguagem como forma de
interação como concepção de linguagem a ser mobilizada para o ensino da língua portuguesa.
Isso é retomado e reforçado na Base Nacional Comum Curricular, que é o documento que
ratifica muitas das decisões teóricas e metodológicas que permeiam o documento que aqui
se apresenta, sempre tendo clareza de que a discussão com os professores antecede a BNCC
e parte das conclusões a que o grupo chegou durante as formações.
A compreensão maior em torno de língua portuguesa, como componente curricular
por natureza transdisciplinar, aponta para as práticas de linguagem, as quais são atividades
no discurso e formas de construção de sentidos, de interlocução e de expressão nas
linguagens – em modalidades como a escrita, a oral, a imagética, dentre outras – que
implicam diferentes modos de leitura, de escuta, de produção textual escrita, oral, digital.
Nessa perspectiva, adota-se uma concepção de linguagem como interação.
Para se chegar a esse posicionamento, foi necessário dialogar com as concepções
anteriores: “a linguagem como expressão do pensamento” e a “linguagem como instrumento
de comunicação”. Na primeira, a unidade de ensino era a palavra e, na segunda, a sentença.
Entretanto, para a comunicação diária, o sujeito faz uso da enunciação e toda a sua
complexidade, por isso a opção por uma concepção que considere o todo enunciativo, como
explica Geraldi (1984, p. 41), em seu texto inaugural sobre o tema: “[...] mais do que possibilitar
uma transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como um
lugar de interação humana. Por meio dela, o sujeito que fala pratica ações que não
conseguiria levar a cabo, a não ser falando; com ela, o falante age sobre o ouvinte,
constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala”.
Percebe-se, assim, que a eleição de uma unidade de ensino está atrelada a uma
concepção de linguagem, mas, além disso, há uma compreensão, dentro dela, do que seja
48
língua e gramática. A primeira é um sistema dentro de qualquer concepção teórica, mas a sua
mobilidade é que se altera.
Assim, pode ser um sistema fixo ou em movimento, considerando todos os falantes,
suas contribuições diastráticas, diatópicas e diacrônicas. Quando se concebe a linguagem
como interação e a língua como um sistema em movimento, ou seja, incompleto, o ensino da
gramática padrão ganha um outro lugar nas aulas de Língua Portuguesa, pois, além da
estrutura construída ao longo de sua história, a língua conta com a contribuição de seus
falantes: tem-se, então, a perspectiva da análise linguística que será detalha posteriormente.
Para ancorar toda esta discussão, a proposta se apoia na discussão de Bakhtin;
Volochinov (1992, p. 127), para quem:
1. A língua como sistema estável de formas normativamente idênticas é apenas uma

abstração cientifica que só pode servir a certos fins teóricos e práticos particulares.
Essa abstração não dá conta de maneira adequada da realidade concreta da língua.
2. A língua constitui um processo de evolução ininterrupto, que se realiza através da
interação verbal social dos locutores.
Se a língua está em movimento, se considera seus participantes e seu contexto

enunciativo, como ela pode ser capturada? A linguagem se materializa por meio de
enunciados concretos que podem ser lidos, ouvidos, vistos e produzidos dentro do processo
interativo. Essa perspectiva ajuda a explicar a organização do componente curricular em
quatro eixos: oralidade, leitura, produção de texto e análise linguística, os quais serão
descritos mais adiante.
Ao eleger os gêneros como objeto de ensino, é preciso considerar o que Brait e Pistori
(2012, p. 27), em sua revisão sobre gêneros do discurso, nas obras do Círculo de Bakhtin,
alertam: “o objeto para a reflexão sobre os gêneros do discurso é o enunciado como
totalidade, que se produz em espaço e tempo reais, implicando auditório, recepção, dupla
orientação na realidade”. Portanto, as aulas de Língua Portuguesa não se limitarão ao texto,
mas deverão considerar o todo da enunciação.
Os enunciados circulam em diferentes esferas/campos sociais2 e ali se percebem as
aproximações quanto ao estilo, às funções e, algumas vezes, quanto à forma composicional.
2
O conceito de campo/esfera, presente nas obras do Círculo de Bakhtin, se refere às diferentes manifestações
do homem em relação a sua atuação social e cultural. Ao se inserir em um determinado campo/esfera, o sujeito
passa a ser constituído pelas diversas vozes sociais que perpassam aquele campo. Na p. 29 da BNCC (2014),
esclarece-se que a área de linguagens foca os conhecimentos que se relacionam à atuação dos sujeitos em
práticas em distintos campos de circulação da linguagem, levando o sujeito a mobilizar diversos conhecimentos
49
Para que o sujeito compreenda as aproximações e dessemelhanças entre os gêneros do

discurso, uma das possibilidades é a análise linguística, que se desenvolve como um trabalho
sistemático do professor para a produção de conhecimentos científicos sobre a língua.
Análise linguística é um termo cunhado por Geraldi, em 1984, com o lançamento da
obra “O texto na sala de aula”, que trata sobre o ensino de Língua Portuguesa, tendo como
objeto central o texto, em detrimento do ensino a partir de conteúdos da gramática
normativa. Essa perspectiva vai ao encontro da concepção de linguagem dialógica, de
linguagem como interação, uma vez que tem como objetivos: “a) tentar ultrapassar, apesar
dos limites da escola, a artificialidade que se institui na sala de aula quanto ao uso da
linguagem; b) possibilitar, pelo uso não artificial da linguagem, o domínio efetivo da língua
padrão em suas modalidades oral e escrita” (GERALDI, 1984, p. 77). Nesse sentido, a prática de
análise linguística visa à reflexão e construção de conhecimentos por parte do aluno e de suas
dificuldades, partindo de seu texto para a gramática, em vez do processo inverso da gramática
para o texto. Ou seja, tira-se o foco das atividades metalinguísticas – “[...] aquelas que tomam
a linguagem como objeto não mais enquanto reflexão vinculada ao próprio processo
interativo, mas conscientemente constroem uma metalinguagem sistemática com a qual
falam sobre a língua” (GERALDI, 1993, p. 25), isto é, nomenclaturas, conceitos, classificações –
e parte-se para as atividades epilinguísticas – “[...] aquelas que, também presentes nos
processos interacionais, e neles detectáveis, resultam de uma reflexão que toma os próprios
recursos expressivos como seu objeto” (GERALDI, 1993, p. 23). Assim, nas palavras de
Mendonça (2006, p. 206),
A AL [análise linguística] não elimina a gramática das salas de aula, como muitos
pensam, mesmo porque é impossível usar a língua ou refletir sobre ela sem
gramática. Não há língua sem gramática, já nos lembram Possenti (1996) e Antunes
(2003). A AL engloba, entre outros aspectos, os estudos gramaticais, mas num
paradigma diferente, na medida em que os objetivos a serem alcançados são outros.
e a ampliar os recursos estilísticos e, por conseguinte, a construção de sentidos, o que leva à compreensão do
enunciado e da atuação do sujeito no mundo através de diferentes linguagens. Para além disso, a compreensão
dos campos de atuação e circulação da linguagem ajuda na organização ou agrupamento de objetivos e gêneros
discursivos nas diretrizes ou orientações curriculares.
50
QUADRO 1 – DIFERENÇAS ENTRE ENSINO DE GRAMÁTICA E ANÁLISE LINGUÍSTICA3
ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA
1. Concepção de língua como ação

1. Concepção de língua como sistema,
interlocutiva situada, sujeita às
estrutura inflexível e invariável.
interferências dos falantes.
2. Fragmentação entre os eixos de ensino: 2. Integração entre os eixos de ensino: a AL

as aulas de gramática não se relacionam é ferramenta para a leitura e a produção de
necessariamente com as de leitura e de textos.
produção textual.
3. Metodologia transmissiva, baseada na 3. Metodologia reflexiva, baseada na

exposição dedutiva (do geral para o indução (observação dos casos particulares
particular, isto é, das regras para o para a conclusão das regularidades/regras).
exemplo) + treinamento.
4. Privilégio das habilidades 4. Trabalho paralelo com habilidades

metalinguísticas. metalinguísticas e epilinguísticas.
5. Ênfase nos usos como objetos de ensino

(habilidades de leitura e escrita), que
5. Ênfase nos conteúdos gramaticais como remetem a vários outros objetos de ensino
objetos de ensino, abordados isoladamente (estruturais, textuais, discursivos,
e em sequência mais ou menos fixa. normativos), apresentados e retomados
sempre que necessário.
6. Centralidade da norma-padrão. 6. Centralidade dos efeitos de sentido.

7. Ausência de relação com as
especificidades dos gêneros, uma vez que a 7. Fusão com o trabalho com os gêneros, na
análise é mais de cunho estrutural e, medida em que contempla justamente a
quando normativa, desconsidera o intersecção das condições de produção dos
funcionamento desses gêneros nos textos e as escolhas linguísticas.
contextos de interação verbal.
8. Unidades privilegiadas: a palavra, a frase 8. Unidade privilegiada: o texto.

e o período.
9. Preferência pelos exercícios estruturais, 9. Preferência por questões abertas e

de identificação e classificação de atividades de pesquisa, que exigem
unidades/funções morfossintáticas e comparação e reflexão sobre adequação e
correção. efeitos de sentido.
FONTE: Mendonça, 2006, p. 207.
3
“Este quadro [...] tem propósitos ilustrativos. Portanto, ao reduzir os fenômenos e enfocar apenas o que é
normalmente observado, ela não pretende abarcar a multiplicidade de procedimentos utilizados de fato em sala
de aula, inclusive a mescla de perspectivas [...]” (MENDONÇA, 2006, p. 207-208).
51
Na perspectiva adotada por Geraldi, a produção do aluno deve ser a orientação para o
trabalho com o texto do aluno, considerando os seguintes pressupostos:
1.o ensino da gramática somente tem sentido se for auxiliar o aluno e por isso partirá
do texto dele;
2.a preparação das aulas de análise linguística será a própria leitura dos textos
produzidos pelos alunos nas aulas;
3.para cada aula de prática de análise linguística, o professor deverá selecionar
apenas um problema;
4.a prática de análise linguística caracteriza-se pela retomada do texto produzido
para a reescrita no aspecto tomado como tema na aula de análise;
5.material necessário: textos dos alunos, caderno para anotações, gramáticas e
dicionários;
6.atividades em pequenos grupos ou grande grupo (GERALDI, 1984, p. 63).
Pode-se finalizar a orientação desse autor com a inclusão do seguinte princípio: partir
do “erro” para chegar à autocorreção, ou seja, à monitoria que é um processo metacognitivo
que consiste em acompanhar, de uma maneira reflexiva, a produção escrita.
O funcionamento da língua, que é compreendida como um movimento exercido pelo
falante, leva em consideração, além da estrutura que a sustenta, a cultura que a organiza, o
que aponta para a perspectiva de que a ação educativa, em língua portuguesa, parte do
reconhecimento da multiplicidade de linguagens que se distribuem entre os grupos sociais.
Retomando uma discussão profícua de Soares4 sobre a diferença e a deficiência,
destaca-se que, para a Sociolinguística e para a Antropologia, “[...] todas as línguas são
adequadas às necessidades e características da cultura a que servem, e igualmente válidas
como instrumentos de comunicação social” (SOARES, 1991, p. 39,). Então, é inconcebível
afirmar que uma língua ou variedade linguística é superior ou inferior a outra. Uma mesma
comunidade linguística não utiliza necessariamente uma língua uniforme e homogênea. Há
diferenças geográficas e sociais que provocam diferenciação linguística, originando os
falares ou dialetos regionais. Também a diferenciação social leva a variedades sociais:
dialetos sociais ou socioletos. Explica-se, assim, que a deficiência linguística rotulada pela
escola em relação às camadas populares se deve ao fato de se privilegiar o dialeto das classes
socialmente privilegiadas. Esse conceito “[...] tem servido para legitimar a discriminação que
na escola se faz dos alunos pertencentes às camadas populares: falantes de um dialeto não
padrão, esses alunos são considerados linguisticamente ‘deficientes’ e, em consequência,
também cognitivamente ‘deficientes’, apenas porque a escola julga sua linguagem em função
do dialeto de prestígio, único que considera ‘certo’ e ‘bom’” (SOARES, 1991, p. 43).
4
Algumas das discussões apresentadas no que tange ao eixo da oralidade e da leitura são fruto do trabalho para
as Diretrizes Curriculares do Munícipio de Brusque (2012), cuja consultoria foi de Heinig.
52
Diante de tal reflexão, é importante observar-se que a língua, no componente

curricular aqui em discussão, seja apresentada ao estudante em suas relações desiguais, no
que diz respeito à hierarquização dos grupos sociais, ou seja, considerar diferentes gêneros
discursivos em distintas esferas sociais quanto às práticas de linguagem, possibilitando, por
exemplo, o acesso ao teatro, ao cinema, à literatura, entre outras. Desse modo, haverá o
conhecimento das diversas linguagens e suas realizações bem como as diferenças
linguísticas existentes, o que significa uma nova compreensão acerca do que é certo, errado,
de prestígio ou não.
Ainda no que tange às práticas sociais, o letramento digital deve ser contemplado para
que haja compreensão da sua função social, seus modos de organização e seu funcionamento
linguístico, considerando o interlocutor e o objetivo da produção do enunciado o qual se
apresenta, muitas vezes, de forma multissemiótica.
Diante da concepção de linguagem e de língua adotadas neste documento orientador,
é possível organizar o componente curricular de língua portuguesa em quatro diferentes
eixos5, conforme já mencionado anteriormente. Há que se ressaltar que não se pretende uma
separação entre eles, pois há relações entre falar, escutar, ler e escrever, uma vez que se
entende que existe um contínuo entre oralidade e escrita. Para a descrição de cada eixo,
destacam-se pontos que já haviam sido discutidos anteriormente pelo grupo de professores
do referido componente curricular, os quais também estão elencados na BNCC (BRASIL, 2016).
Como já houve uma discussão em torno da análise linguística, aqui, se contemplarão os
outros três eixos: oralidade, leitura e produção escrita.
A oralidade, aqui, é compreendida como contínuo (MARCUSCHI, 2001), ou seja, não há
a divisão de um lado de gêneros discursivos orais e de outro, os escritos. Assim, há os que são
unicamente do campo/esfera da comunicação pessoal, como uma conversa informal ou um
telefonema, no qual há mais informalidade na fala; há os que estão em campos/esferas em
que a fala precisa ser monitorada, ou seja, existe um controle maior sobre o que dizer e como
fazê-lo, levando em conta a situação comunicativa. É o caso, por exemplo, da apresentação
de um trabalho em uma feira de Ciências ou Matemática, ou um debate público. Por outro
lado, há os gêneros cuja produção depende, primeiro, do texto escrito. São os escritos para
serem lidos ou falados, como é o caso do noticiário, da entrevista, do programa de rádio ou
televisão. Um dos trabalhos iniciais é o de conhecer e descrever as diferentes variedades
5
Algumas das discussões apresentadas no que tange ao eixo da oralidade e da leitura são fruto do trabalho para
as Diretrizes Curriculares do Munícipio de Brusque (2012) cuja consultoria foi de Heinig.
53
linguísticas que compõem uma turma, revelando a sua riqueza. Ainda que haja uma
valorização da escrita, pois se vive em uma sociedade grafocêntrica, um dos papéis da escola
é contribuir para a valorização da cultura falada, focando os gêneros orais nos primeiros
momentos da escolarização e retomando-os ao longo dos anos iniciais.
Segundo a BNCC (2016), há dimensões a serem destacadas, entre elas, a articulação e
as relações entre textos escritos e orais, a fim de compreender e produzir gêneros orais
considerando o seu planejamento e a situação enunciativa; formas de apresentar oralmente
o texto escrito levando em conta a função social, o interlocutor e os recursos multimodais; a
valorização da tradição oral, a fim de compreender as diferentes manifestações da língua e
sua cultura local.
Ao se falar em oralidade, é preciso também incluir a escuta, para que a interação seja
contemplada em seu todo. Por isso, é importante participar de práticas sociais em que os
turnos sejam considerados, que a escuta seja primordial, para a execução de uma tarefa ou
atitude, para a produção de sentidos, como em uma peça teatral ou mesmo um filme. Ouvir é
uma das ações do interlocutor para que possa interagir com o locutor para que haja uma
atitude responsiva ativa (BAKHTIN, 2003).
No que se refere à leitura, partimos da compreensão de Scliar – Cabral (1992, p. 129),
para a qual são quatro as fases principais da leitura: descodificação, compreensão,
interpretação e retenção da informação. O processamento da leitura6 tem início a partir da
intenção do leitor que busca o texto, a fim de atender a uma necessidade, como informação,
lazer, prazer estético. A seguir, ocorre a pré-leitura, na qual os conhecimentos prévios são
acionados para que os sentidos sejam atribuídos adequadamente. Na leitura propriamente
dita, ocorre o primeiro fatiamento no momento de fixação do olhar, precedido e seguido pelos
movimentos em sacada, por meio das pistas fornecidas pelo texto impresso e combinadas
com o conhecimento sintático internalizado. Assim, ocorre o reconhecimento e a
identificação das letras, das quais um certo número já é suficiente para a identificação da
palavra. Passa-se, então, à atribuição dos sentidos, articulados numa microestrutura,
arquivada na memória operacional, que vai guardando os sentidos articulados, a partir do
processamento das palavras e frases do texto. Entretanto, se o leitor se defronta com uma
palavra pela primeira vez, terá de atribuir o sentido tomando como base a informação
fornecida pelo texto impresso e/ou por processos inferenciais.
6
SCLIAR-CABRAL, L., 2003.
54
A aprendizagem da leitura7 transcende o mero aspecto da descodificação e quem

aprende a ler o faz para também compreender o que o produtor do texto quer dizer. Há
diferentes atividades decorrentes da leitura que podem ser encontradas em qualquer espaço
social que nem sempre se comparam no escolar.
Considerando que a leitura demanda aprendizagem, é preciso mobilizar estratégias
leitura (SOLÉ, 1998), as quais são ações que buscam a melhor maneira de agir para conseguir
uma meta. Assim, para desenvolver estratégias “conscientes” – o processo é mediado pelo
professor – por meio de exercícios de linguagem orais e escritos, levando os alunos à reflexão.
Para isso, o planejamento da aula de leitura deve contemplar o antes, o durante e o depois.
Nesse processo, dois pontos são fundamentais: estabelecer objetivos para a leitura do texto
e ativar o conhecimento prévio. Além disso, é preciso levar em conta a progressão da
aprendizagem da leitura, o que determina a seleção de textos e as estratégias cognitivas a
serem consideradas.
As dimensões contempladas pela BNCC para a leitura se aproximam do já apresentado
e abarcam: a reflexão sobre as finalidades do texto e seu contexto de produção, o que inclui,
por exemplo, informações espaço-temporais, autoria, modos de circulação e
intencionalidade do produtor do texto; a construção de sentidos considerando as pistas
linguísticas; a ampliação do vocabulário; reconhecimento de planos enunciativos e de vozes
no texto.
Partindo do que apresenta a BNCC sobre o eixo da escrita, deve-se contemplar
objetivos de aprendizagem que envolvam, do mesmo modo que na oralidade e na leitura, as
situações sociais. Isso possibilita que o aluno reflita sobre para quem escreve, como deve
fazê-lo e que conhecimentos composicionais, linguísticos e discursivos devem ser
mobilizados. Assim como a leitura, a escrita demanda aprendizagem sobre seu planejamento,
sua produção e avaliação que deve ser realizada tanto pelo autor como por seus pares,
considerando as características do gênero discursivo e a intencionalidade do texto. Aliado ao
eixo da análise linguística, um dos pontos deve ser a análise e reflexão dos recursos
linguísticos empregados nos textos, o que pode ser iniciado na leitura de outros textos e
depois mobilizado na produção do aluno. A seleção lexical, as escolhas sintáticas e
morfológicas estão relacionadas à semântica, ou seja, os sentidos são construídos a partir do
dito e da forma como é dito. Nas palavras de Bakhtin (2003), as palavras têm um colorido.
Portanto, escrever inclui múltiplas ações por parte do autor, que vão desde a revisão do texto,
7
HEINIG, O. L. M., 2003.
55
a fim de que o seu interlocutor possa compreender o que foi escrito, até as escolhas
linguísticas que ajudam a alcançar os objetivos e sentidos pretendidos por quem produz o
texto.
LINHAS ESTRUTURANTES
Linguagem como forma de interação: quanto a esta linha, já se discorreu na

introdução.
Letramento: quanto a esta linha, já se discorreu na introdução da Proposta

Curricular.
OBJETIVOS GERAIS
Espera-se que os estudantes, ao final de nove anos aprendendo Língua Portuguesa na

escola, sejam capazes de:
• Tornar-se um usuário competente da língua em qualquer situação discursiva.
• Fazer uso da linguagem escrita e oral sob diferentes formas, sempre adequadas ao
contexto em que estiverem inseridos os interlocutores.
• Ter domínio das habilidades necessárias para a expressão oral, leitura e produção
textual em/de diferentes gêneros discursivos.
• Dominar as operações psicolinguísticas/linguísticas e as unidades da linguagem.
56
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Estão articulados com a proposta apresentada a partir da BNCC e serão apresentados

na tabela elaborada.
Língua Portuguesa: 1° ano

LÍNGUA PORTUGUESA: 1º ANO
TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO
PRÁTICAS DE OBJETOS DO
LINGUAGEM CONHECIMENTO
EF01LP01 - Reconhecer que textos são lidos e escritos

Protocolos de leitura. da esquerda para a direita e de cima para baixo da
página.
EF01LP02 - Ler palavras novas com precisão na

LEITURA/ESCUTA Decodificação/Fluên
decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
(COMPARTILHADA E cia de leitura.
ler globalmente, por memorização.
AUTÔNOMA)
EF01LP03 - Buscar, selecionar e ler, com a mediação
do professor (leitura compartilhada), textos que
Formação do leitor.
circulam em meios impressos ou digitais, de acordo
com as necessidades e interesses.
EF01LP04 - Reconhecer o sistema de escrita alfabética

como representação dos sons da fala.
EF01LP05 - Escrever o próprio nome e usá-lo como
referência para escrever e ler outras palavras
Correspondência construindo a correspondência fonema-grafema.
fonema-grafema. EF01LP06 - Escrever, espontaneamente ou por ditado,
palavras e frases de forma alfabética – usando
letras/grafemas que representem fonemas.
ESCRITA
EF01LP07 - Identificar fonemas e sua representação
(COMPARTILHADA E
por letras.
AUTÔNOMA)
Construção do
EF01LP08 - Observar escritas convencionais,
Sistema Alfabético/
comparando-as às suas produções escritas,
Convenções de
percebendo semelhanças e diferenças.
escrita.
Construção do
EF01LP09 - Copiar textos breves, mantendo suas
Sistema Alfabético/
características e voltando para o texto sempre que
estabelecimento de
tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica,
relações anafóricas
57
na referenciação e espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e

construção da pontuação.
coesão.
EF01LP10 - Distinguir as letras do alfabeto de outros

sinais gráficos.
Conhecimento do
alfabeto do EF01LP11 - Conhecer a história da escrita.
português do Brasil.
EF01LP12 - Identificar fonemas e sua representação
por letras.
EF01LP13 - Reconhecer o sistema de escrita alfabética

como representação dos sons da fala.
Construção do
sistema alfabético. EF01LP14 - Compreender o funcionamento do SEA.
EF01LP15 - Segmentar oralmente palavras em sílabas.
ANÁLISE
LINGUÍSTICA/
SEMIÓTICA
(ALFABETIZAÇÃO) EF01LP16 - Conhecer as letras do alfabeto, a ordem
alfabética e sua utilização para guiar consultas a
agendas, catálogos, dicionários, entre outros,
relacionando-as a seus respectivos fonemas.
EF01LP17 - Relacionar elementos sonoros (sílabas,
fonemas, partes de palavras) com sua representação
Construção do escrita.
sistema alfabético e
EF01LP18 - Comparar palavras, identificando
da ortografia.
semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
iniciais.
EF01LP19 - Nomear as letras do alfabeto e recitá-lo na
ordem das letras.
EF01LP20 - Observar o uso de letras maiúsculas em
nomes próprios e início de frases.
58
EF01LP21 - Conhecer, diferenciar e relacionar letras

em formato imprensa e cursiva, maiúsculas e
Conhecimento das minúsculas.
diversas grafias do EF01LP22 - Reconhecer os diferentes tipos de letras
alfabeto/ em diferentes contextos, suportes e gêneros textuais,
Acentuação. bem como o seu uso variado com os diferentes
instrumentos de escrita (papel, lápis, caneta, tela,
teclado etc.).
Segmentação de
palavras/
EF01LP23 - Reconhecer a separação das palavras, na
Classificação de
escrita, por espaços em branco.
palavras por número
de sílabas.
EF01LP24 - Comparar palavras, identificando

Construção do
semelhanças e diferenças entre sons de sílabas
sistema alfabético.
mediais e finais.
EF01LP25 - Identificar outros sinais no texto, além das

Pontuação. letras, como pontos finais, de interrogação e
exclamação e seus efeitos na entonação.
Sinonímia e EF01LP26 - Agrupar palavras pelo critério de

antonímia/ aproximação de significado (sinonímia) e separar
Morfologia/ palavras pelo critério de oposição de significado
Pontuação. (antonímia).
CAMPO DA VIDA COTIDIANA

Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de atividades
vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no espaço
doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional. Alguns gêneros textuais deste
campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites, cartas, cardápios, diários,
receitas, regras de jogos e brincadeiras.
EF01LP27 - Ler e compreender, em colaboração com os

colegas e com a ajuda do professor ou já com certa
autonomia, listas, agendas, calendários, avisos,
convites, receitas, instruções de montagem (digitais
ou impressos), dentre outros gêneros do campo da
LEITURA/ESCUTA
Compreensão da vida cotidiana, considerando a situação comunicativa
(COMPARTILHADA E
leitura. e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma
AUTÔNOMA)
de organização à sua finalidade.
colegas e com a ajuda do professor, quadras,
quadrinhas, parlendas, trava línguas, dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana, considerando a
59
situação comunicativa e o tema/assunto do texto e

relacionando sua forma de organização à sua
finalidade.
EF01LP29 - Planejar e produzir, em colaboração com os

colegas e com a ajuda do professor, listas, agendas,
calendários, avisos, convites, receitas, instruções de
montagem e legendas para álbuns, fotos ou
ilustrações (digitais ou impressos), dentre outros
Escrita autônoma e situação comunicativa e o tema/assunto/ finalidade
ESCRITA do texto.
compartilhada.
EF01LP30 - Registrar, em colaboração com os colegas e
com a ajuda do professor, cantigas, quadras,
quadrinhas, parlendas, trava-línguas, dentre outros
situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.

colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos,
convites, receitas, instruções de montagem, dentre
outros gêneros do campo da vida cotidiana, que
possam ser repassados oralmente por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
EF01LP32 - Relatar, com coerência, experiências
Produção de texto vividas, usando diferentes elementos que marquem a
ORALIDADE
oral. passagem do tempo.
EF01LP33 - Identificar e reproduzir, em listas, agendas,
calendários, regras, avisos, convites, receitas,
instruções de montagem e legendas para álbuns, fotos
ou ilustrações (digitais ou impressos), a formatação e
diagramação específica de cada um desses gêneros.
EF01LP34 - Recitar parlendas, quadras, quadrinhas,
trava-línguas, com entonação adequada e observando
as rimas.
CAMPO DA VIDA PÚBLICA

Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita, especialmente
de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória,
contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos. Alguns gêneros
textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias; reportagens; cartas do leitor
(revista infantil); comentários em sites para criança; textos de campanhas de
conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-assinados; cartas de
reclamação, regras e regulamentos.
60

colegas e com a ajuda do professor, foto legendas em
notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de
fotos digital noticioso e notícias curtas para público
infantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
LEITURA/ESCUTA colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios
Compreensão em
(COMPARTILHADA E publicitários e textos de campanhas de
leitura.
AUTÔNOMA) conscientização destinados ao público infantil, dentre
outros gêneros do campo publicitário, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do texto.
colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos,
folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida
na comunidade escolar, dentre outros gêneros do
campo da atuação cidadã, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
EF01LP38 - Escrever, em colaboração com os colegas e

com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias,
manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público infantil,
digitais ou impressos, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, considerando a situação
com a ajuda do professor, slogans, anúncios
ESCRITA
Escrita publicitários e textos de campanhas de
(COMPARTILHADA E
compartilhada. conscientização destinados ao público infantil, dentre
AUTÔNOMA)
situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade
do texto.
com a ajuda do professor, listas de regras e
regulamentos que organizam a vida na comunidade
escolar, dentre outros gêneros do campo da atuação
cidadã, considerando a situação comunicativa e o
EF01LP41 - Planejar, em colaboração com os colegas e

com a ajuda do professor, slogans e peça de
campanha de conscientização destinada ao público
infantil que possam ser repassados oralmente por
Produção de texto meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
ORALIDADE
oral. considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
EF01LP42 - Identificar e reproduzir, em fotolegendas de
notícias, álbum de fotos digital noticioso, cartas de
leitor (revista infantil), digitais ou impressos, a
61
formatação e diagramação específica de cada um

desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
EF01LP43 - Identificar a forma de composição de

slogans publicitários.
ANÁLISE EF01LP44 - Identificar e reproduzir, em anúncios
LINGUÍSTICA/ Forma de publicitários e textos de campanhas de
SEMIÓTICA composição do texto. conscientização destinados ao público infantil (orais e
(ALFABETIZAÇÃO) escritos, digitais ou impressos), a formatação e
diagramação específica de cada um desses gêneros,
inclusive o uso de imagens.
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/escrita que possibilitem
conhecer os textos expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas
ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora
da escola. Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital: enunciados de
tarefas escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos;
diagramas; entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.

colegas e com a ajuda do professor, enunciados de
LEITURA/ESCUTA tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos
Compreensão em
(COMPARTILHADA E relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de
leitura.
AUTÔNOMA) enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo
investigativo, considerando a situação comunicativa e
o tema/assunto do texto.

colegas e com a ajuda do professor, diagramas,
ESCRITA
entrevistas, curiosidades, dentre outros gêneros do
(COMPARTILHADA E Produção de textos.
campo investigativo, digitais ou impressos,
AUTÔNOMA)

colegas e com a ajuda do professor, entrevistas,
curiosidades, dentre outros gêneros do campo
investigativo, que possam ser repassados oralmente
por meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
Planejamento de considerando a situação comunicativa e o
ORALIDADE texto oral Exposição tema/assunto/finalidade do texto.
oral.
EF01LP48 - Planejar e realizar intervenções orais em
situações públicas.
EF01LP49 - Analisar práticas utilizando diferentes
gêneros orais (conversa, discussão, debate, entrevista,
debate regrado, exposição oral).
62
EF01LP50 - Desenvolver escuta atenta e crítica em

situações variadas.
EF01LP51 - Escutar com atenção e interesse gêneros
orais que circulam na sala de aula, identificando o
assunto tratado.
EF01LP52 - Participar das situações orais em sala de
aula, com liberdade, desenvoltura e respeito aos
interlocutores.
EF01LP53 - Antecipar enredo de uma história, a partir
de títulos e outras pistas.
Forma de EF01LP54 - Identificar e reproduzir, em enunciados de

ANÁLISE
composição dos tarefas escolares, diagramas, entrevistas,
LINGUÍSTICA/
textos/Adequação do curiosidades, digitais ou impressos, a formatação e
SEMIÓTICA
texto às normas de diagramação específica de cada um desses gêneros,
(ALFABETIZAÇÃO)
escrita. inclusive em suas versões orais.
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e produção de
textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e linguística, que
favoreçam experiências estéticas. Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas,
contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas,
charge/cartum, dentre outros.
EF01LP55 - Participar de situações de leitura de textos

literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto
Formação do leitor pela leitura.
LEITURA/ESCUTA literário.
(COMPARTILHADA E EF01LP56 – Apreciar poemas e outros textos
AUTÔNOMA) Apreciação versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de
estética/Estilo. palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo
imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e
fruição.
EF01LP57 - Produzir, tendo o professor como escriba,

recontagens de histórias lidas pelo professor, histórias
imaginadas ou baseadas em livros de imagens,
observando a forma de composição de textos
narrativos (personagens, enredo, tempo e espaço).
ESCRITA EF01LP58 - Completar criativamente trechos de
Escrita autônoma e
(COMPARTILHADA E quadrinhas, parlendas, músicas e cantigas.
compartilhada.
AUTÔNOMA)
EF01LP59 - Recriar rimas para poemas conhecidos.
colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens de
histórias, poemas e outros textos versificados (letras
de canção, quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras e
histórias em quadrinhos, dentre outros gêneros do
63
campo artístico-literário, considerando a situação

comunicativa e a finalidade do texto.
EF01LP61 - Identificar elementos de uma narrativa lida

Formas de
ou escutada, incluindo personagens, enredo, tempo e
ANÁLISE composição de
espaço.
LINGUÍSTICA/ narrativas.
SEMIÓTICA EF01LP62 - Reconhecer, em textos versificados, rimas,
Formas de
(ALFABETIZAÇÃO) sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões,
composição de
comparações, relacionando-as com sensações e
textos poéticos.
associações.
64

LÍNGUA PORTUGUESA: 2º ANO
EF02LP01 - Ler palavras novas com precisão na

Decodificação/
decodificação, no caso de palavras de uso frequente,
Fluência de leitura.
ler globalmente, por memorização.
EF02LP02 - Buscar, selecionar e ler, com a mediação

do professor (leitura compartilhada), textos que
circulam em meios impressos ou digitais, de acordo
com as necessidades e interesses.
EF02LP03 - Identificar, com a mediação do professor,
LEITURA/ESCUTA informações pontuais em pequenos textos do
(COMPARTILHADA E cotidiano escolar.
AUTÔNOMA)
EF02LP04 - Localizar informações em quadros, mapas
Formação do leitor.
(introdução), faturas (água, luz, telefone) cupons
fiscais e tabelas que apresentam levantamentos ou
agrupamentos de itens.
EF02LP05 - Localizar palavras no dicionário, com a
ajuda do professor, utilizando a ordem alfabética.
EF02LP06 - Manusear adequadamente dicionários,
livros, folhetos, jornais, compreendendo as formas de
sequenciação ou organização em seções.
EF02LP07 - Utilizar, ao produzir o texto, grafia correta

Construção do de palavras conhecidas ou com estruturas silábicas já
ESCRITA
Sistema Alfabético/ dominadas, letras maiúsculas em início de frases e
(COMPARTILHADA E
Convenções de em substantivos próprios, segmentação entre as
AUTÔNOMA)
escrita. palavras, ponto final, ponto de interrogação e ponto de
exclamação.
65
EF02LP08 - Copiar textos breves, mantendo suas

características e voltando para o texto sempre que
tiver dúvidas sobre sua distribuição gráfica,
espaçamento entre as palavras, escrita das palavras e
pontuação.
EF02LP09 - Reler textos próprios e, com a mediação do
professor, fazer correções básicas para aprimorar a
precisão da escrita, especialmente da ortografia e da
pontuação.
EF02LP10 - Organizar o texto, dividindo-o em tópicos e
parágrafos, pontuando-os, favorecendo a
Construção do
compreensão do leitor.
Sistema Alfabético;
Estabelecimento de EF02LP11 - Reconhecer que a escrita não é uma
relações anafóricas transcrição da fala, diferenciando, na escrita de
na referenciação e palavras, o modo como se fala do modo como se
construção da escreve.
coesão.
EF02LP12 - Usar, nos textos produzidos, letras
maiúsculas em início de frases e em substantivos
próprios.
EF02LP13 - Segmentar palavras em sílabas e remover e
substituir sílabas iniciais, mediais ou finais para criar
novas palavras.
EF02LP14 - Ler e escrever palavras com
correspondências regulares diretas entre letras e
fonemas (f, v, t, d, p, b) e correspondências regulares
contextuais (c e q; e e o, em posição átona em final de
palavra).
EF02LP15 - Ler e escrever corretamente palavras com

sílabas CV, V, CVC, CCV, identificando que existem
vogais em todas as sílabas.
Construção do
sistema alfabético e EF02LP16 - Ler e escrever corretamente palavras com
da ortografia. marcas de nasalidade (til, m, n).
EF02LP17 - Perceber o princípio acrofônico que opera
nos nomes das letras do alfabeto.
ANÁLISE Conhecimento das

LINGUÍSTICA/ diversas grafias do EF02LP18 - Escrever palavras, frases, textos curtos, nas
SEMIÓTICA alfabeto/ formas imprensa e cursiva.
(ALFABETIZAÇÃO) Acentuação.
Segmentação de
palavras/
EF02LP19 - Segmentar corretamente as palavras ao
Classificação de
escrever frases e textos.
palavras por número
de sílabas.
EF02LP20 - Usar adequadamente ponto final, vírgula,

Pontuação.
ponto de interrogação e ponto de exclamação.
66
EF02LP21 - Identificar sinônimos de palavras de um

texto lido, determinando a diferença de sentido entre
Sinonímia e eles, e formar antônimos de palavras encontradas em
antonímia/ texto lido pelo acréscimo do prefixo de negação in-
Morfologia/ /im-.
Pontuação.
EF02LP22 - Formar o aumentativo e o diminutivo de
palavras com os sufixos -ão e -inho/-zinho.


colegas e com a ajuda do professor ou já com
autonomia, listas, agendas, calendários, avisos,
convites, receitas, instruções de montagem (digitais
ou impressos), dentre outros gêneros do campo da
LEITURA/ESCUTA vida cotidiana, considerando a situação comunicativa
Compreensão da e o tema/assunto do texto e relacionando sua forma
(COMPARTILHADA E
leitura. de organização à sua finalidade.
AUTÔNOMA)
EF02LP24 - Ler e compreender com autonomia
cantigas, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
organização à sua finalidade.
EF02LP25 - Planejar e produzir bilhetes e cartas, em

meio impresso e/ou digital, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, considerando a situação
Escrita autônoma e
comunicativa e o tema/assunto/finalidade do texto.
compartilhada.
ESCRITA EF02LP26 - Planejar e produzir pequenos relatos de
Escrita
observação de processos, de fatos, de experiências
compartilhada.
pessoais, mantendo as características do gênero,

colegas e com a ajuda do professor, recados, avisos,
convites, receitas, instruções de montagem, dentre
Produção de texto outros gêneros do campo da vida cotidiana, que
ORALIDADE
oral. possam ser repassados oralmente por meio de
a situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
67
EF02LP28 - Cantar cantigas obedecendo ao ritmo e à

melodia.
EF02LP29 - Identificar e (re)produzir, em cantigas,

quadras, quadrinhas, parlendas, trava-línguas e
canções, rimas, aliterações, assonâncias, o ritmo de
fala relacionado ao ritmo e à melodia das músicas e
seus efeitos de sentido.
EF02LP30 - Identificar e reproduzir, em bilhetes,
ANÁLISE
recados, avisos, cartas, e-mails, receitas (modo de
LINGUÍSTICA/ Forma de
fazer), relatos (digitais ou impressos), a formatação e
SEMIÓTICA composição do texto.
diagramação específica de cada um desses gêneros.
(ALFABETIZAÇÃO)
EF02LP31 - Identificar e reproduzir, em relatos de
experiências pessoais, a sequência dos fatos,
utilizando expressões que marquem a passagem do
tempo (“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”, “amanhã”,
“outro dia”, “antigamente”, “há muito tempo” etc.) e o
nível de informatividade necessário.


colegas e com a ajuda do professor, fotolegendas em
notícias, manchetes e lides em notícias, álbum de
fotos digital noticioso e notícias curtas para público
infantil, dentre outros gêneros do campo jornalístico,
LEITURA/ESCUTA colegas e com a ajuda do professor, slogans, anúncios
Compreensão em
(COMPARTILHADA E publicitários e textos de campanhas de
leitura.
AUTÔNOMA) conscientização destinados ao público infantil, dentre
colegas e com a ajuda do professor, cartazes, avisos,
folhetos, regras e regulamentos que organizam a vida
na comunidade escolar, dentre outros gêneros do
campo da atuação cidadã, considerando a situação
68

com a ajuda do professor, fotolegendas em notícias,
manchetes e lides em notícias, álbum de fotos digital
noticioso e notícias curtas para público infantil,
digitais ou impressos, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, considerando a situação
com a ajuda do professor, slogans, anúncios
publicitários e textos de campanhas de
conscientização destinados ao público infantil, dentre
situação comunicativa e o tema/ assunto/finalidade
do texto.
EF02LP37 - Planejar e produzir cartazes e folhetos para
divulgar eventos da escola ou da comunidade,
utilizando linguagem persuasiva e elementos textuais
ESCRITA
Escrita e visuais (tamanho da letra, leiaute, imagens)
(COMPARTILHADA E
compartilhada. adequados ao gênero, considerando a situação
AUTÔNOMA)
colegas e com a ajuda do professor, notícias curtas
para público infantil, para compor jornal falado que
possa ser repassado oralmente ou em meio digital,
em áudio ou vídeo, dentre outros gêneros do campo
jornalístico, considerando a situação comunicativa e o
EF02LP39 - Criar, tendo inicialmente o professor como
escriba, textos curtos que promovam a
responsabilidade social ou consciência de um
problema no contexto escolar (por exemplo, slogans,
cartazes, faixas educativas), utilizando linguagem (por
exemplo argumentativa, persuasiva) e elementos
textuais e visuais (por exemplo, estilo e tamanho das
letras, legendas, leiautes, imagens) adequados para o
propósito do público alvo do texto.
EF02LP40 - Planejar, em colaboração com os colegas e

com a ajuda do professor, slogans e peça de
campanha de conscientização destinada ao público
infantil que possam ser repassados oralmente por
meio de ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
Produção de texto considerando a situação comunicativa e o
ORALIDADE tema/assunto/finalidade do texto.
oral.
EF02LP41 - Identificar e reproduzir, em fotolegendas de
notícias, álbum de fotos digital noticioso, cartas de
leitor (revista infantil), digitais ou impressos, a
formatação e diagramação específica de cada um
desses gêneros, inclusive em suas versões orais.
69
EF02LP42 - Identificar a forma de composição de

slogans publicitários.
ANÁLISE EF02LP43 - Identificar e reproduzir, em anúncios
LINGUÍSTICA/ Forma de publicitários e textos de campanhas de
SEMIÓTICA composição do texto. conscientização destinados ao público infantil (orais e
(ALFABETIZAÇÃO) escritos, digitais ou impressos), a formatação e
inclusive o uso de imagens.


colegas e com a ajuda do professor, enunciados de
tarefas escolares, diagramas, curiosidades, pequenos
Compreensão em
relatos de experimentos, entrevistas, verbetes de
leitura.
enciclopédia infantil, entre outros gêneros do campo
investigativo, considerando a situação comunicativa e
LEITURA/ESCUTA
(COMPARTILHADA E
EF02LP45 - Reconhecer a função de textos utilizados
AUTÔNOMA)
Imagens analíticas para apresentar informações coletadas em atividades
em textos. de pesquisa (enquetes, pequenas entrevistas,
registros de experimentações).
EF02LP46 - Explorar, com a mediação do professor,

Pesquisa. textos informativos de diferentes ambientes digitais
de pesquisa, conhecendo suas possibilidades.

colegas e com a ajuda do professor, pequenos relatos
de experimentos, entrevistas, verbetes de
enciclopédia infantil, dentre outros gêneros do campo
ESCRITA investigativo, digitais ou impressos, considerando a
(COMPARTILHADA E Produção de textos. situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
AUTÔNOMA) do texto.
EF02LP48 - Escrever, com a ajuda do professor, ainda
que de forma não-convencional, pequenos registros
de observação, de resultados de pesquisa, coerentes
com o tema investigado.
70
EF02LP49 - Planejar e produzir, com certa autonomia,

Escrita autônoma. pequenos registros de observação de resultados de
pesquisa, coerentes com um tema investigado.

colegas e com a ajuda do professor, relatos de
experimentos, registros de observação, entrevistas,
Planejamento de
dentre outros gêneros do campo investigativo, que
ORALIDADE texto oral Exposição
oral.
a situação comunicativa e o tema/assunto/ finalidade
do texto.
EF02LP51 - Identificar e reproduzir, em relatos de

Forma de experimentos, entrevistas, verbetes de enciclopédia
ANÁLISE
composição dos infantil, digitais ou impressos, a formatação e
LINGUÍSTICA/
textos/Adequação do diagramação específica de cada um desses gêneros,
SEMIÓTICA
texto às normas de inclusive em suas versões orais.
(ALFABETIZAÇÃO)
escrita.
EF02LP52 - Rever e aprofundar a história da escrita.
contos, crônicas, canção, poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/
cartum, dentre outros.
EF02LP53 - Ler e compreender, com autonomia, textos

literários, de gêneros variados, desenvolvendo o gosto
pela leitura.
Formação do leitor EF02LP54 - Ler e compreender com autonomia letras
literário. de canção, dentre outros gêneros do campo da vida
LEITURA/ESCUTA cotidiana, considerando a situação comunicativa e o
(COMPARTILHADA E tema/assunto do texto e relacionando sua forma de
AUTÔNOMA) organização à sua finalidade.
EF02LP55 - Apreciar poemas e outros textos

versificados, observando rimas, sonoridades, jogos de
Apreciação
palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo
estética/Estilo.
imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e
fruição.
71
EF02LP56 - Reescrever textos narrativos literários lidos

pelo professor.
EF02LP57 - Escrever poemas, a partir de rimas ou
onomatopeias (sons que imitam sons da natureza, de
animais) propostas pelo professor.
EF02LP58 - Criar, com a ajuda do professor, tirinhas,
marcando por meio da sequência de imagens e do
texto, a ordem da narrativa.
EF02LP59 - Produzir, ainda que de modo não-
ESCRITA convencional, ou tendo o professor como escriba,
Escrita autônoma e histórias imaginadas ou com base em livros de
(COMPARTILHADA E
compartilhada. imagens e recontos de histórias ouvidas.
AUTÔNOMA)
EF02LP60 - Planejar e produzir, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor, (re)contagens
de histórias, poemas e outros textos versificados
(letras de canção, quadrinhas, cordel), poemas
visuais, tiras e histórias em quadrinhos, dentre outros
gêneros do campo artístico-literário, considerando a
situação comunicativa e a finalidade do texto.
EF02LP61 - Produzir antologias de poemas, rimas,
músicas, parlendas, cantigas infantis por meio de
registros do texto selecionado ou de recriação.
EF02LP62 - Reconhecer o conflito gerador de uma

Formas de
narrativa ficcional e sua resolução, além de palavras,
composição de
expressões e frases que caracterizam personagens e
narrativas.
ambientes.
ANÁLISE EF02LP63 - Reconhecer, em textos versificados, rimas,

Formas de
LINGUÍSTICA/ sonoridades, jogos de palavras, palavras, expressões,
composição de
SEMIÓTICA comparações, relacionando-as com sensações e
textos poéticos.
(ALFABETIZAÇÃO) associações.
Formas de
composição de EF02LP64 - Observar, em poemas visuais, o formato do
textos poéticos texto na página, as ilustrações e outros efeitos visuais.
visuais.
Produção de texto EF02LP65 - Cantar canções obedecendo ao ritmo e à

ORALIDADE
oral. melodia.
72

LÍNGUA PORTUGUESA: 3° ANO
EF03LP01 - Ler e compreender, silenciosamente e, em

Decodificação/Fluên
seguida, em voz alta, com autonomia e fluência,
cia de leitura.
textos curtos com nível de textualidade adequado.
EF03LP02 - Selecionar livros da biblioteca e/ou do

cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis
Formação do leitor. em meios digitais para leitura individual, justificando
a escolha e compartilhando com os colegas sua
opinião, após a leitura.
EF03LP03 - Identificar a ideia central do texto,

Compreensão.
demonstrando compreensão global.
EF03LP04 - Inferir informações implícitas nos textos

lidos.
LEITURA/ESCUTA
(COMPARTILHADA E EF03LP05 - Inferir o sentido de palavras ou expressões
AUTÔNOMA) desconhecidas em textos, com base no contexto da
frase ou do texto.
EF03LP06 - Ler, de maneira autônoma, textos literários
e não-literários, de pequena ou média extensão, com
vocabulário familiar e imagens que fornecem
Estratégia de leitura. informações adicionais e que tratem de temas
familiares.
EF03LP07 - Descrever personagem de uma história (por
exemplo, seus traços, motivações, sentimentos) e
explicar como suas ações contribuem para a
sequência dos eventos.
EF03LP08 - Inferir o sentido de palavras ou expressões,
em textos de diferentes gêneros, considerando o
contexto em que aparecem.
EF03LP09 - Recuperar relações entre partes de um

Construção do texto, identificando substituições lexicais (de
Sistema Alfabético/ substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de
Convenções de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
PRODUÇÃO DE escrita. demonstrativos) que contribuem para a continuidade
TEXTOS (ESCRITA do texto.
COMPARTILHADA E
AUTÔNOMA) Construção do
EF03LP10 - Utilizar, ao produzir um texto,
sistema alfabético/
conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como
Estabelecimento de
ortografia, regras básicas de concordância nominal e
verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação,
na referenciação e
73
construção da ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e

coesão. pontuação do discurso direto, quando for o caso.
EF03LP11 - Organizar o texto em unidades de sentido,

dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas
e de acordo com as características do gênero textual.
EF03LP12 - Utilizar adequadamente as palavras, dadas
suas funções, por exemplo, o adjetivo como
Planejamento de qualificador, o artigo como indicador de gênero e
texto/Progressão número, o verbo como indicador de ação, o pronome
temática e como substituição do nome, ao produzir textos.
paragrafação. EF03LP13 - Utilizar tempos verbais (passado, presente
e futuro) para produzir textos. Utilizar sinônimos e
antônimos para produzir textos. Analisar e reorganizar
os textos durante o processo de escrita.
EF03LP14 - Utilizar sinônimos e antônimos para
produzir textos.
Forma de EF03LP15 - Organizar o texto em unidades de sentido,

composição de dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas
gêneros orais. e de acordo com as características do gênero textual.
EF03LP16 - Ouvir gravações, canções, textos falados

ORALIDADE em diferentes variedades linguísticas, identificando
características regionais, urbanas e rurais da fala e
Variação linguística. respeitando as diversas variedades linguísticas como
características do uso da língua por diferentes grupos
regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.
EF03LP17 - Recorrer ao dicionário para esclarecer

Construção do
dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no
caso de palavras com relações irregulares fonema-
da ortografia.
grafema.
EF03LP18 - Ler e escrever palavras com

correspondências regulares contextuais entre
grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u)
Conhecimento do
e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e
ANÁLISE alfabeto do
com marcas de nasalidade (til, m, n).
LINGUÍSTICA/ português do
SEMIÓTICA Brasil/Ordem EF03LP19 - Ler e escrever corretamente palavras com
(ORTOGRAFIZAÇÃO) alfabética/ sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que
Polissemia. existem vogais em todas as sílabas.
EF03LP20 - Ler e escrever corretamente palavras com
os dígrafos lh, nh, ch.
EF03LP21 - Memorizar a grafia de palavras de uso

Construção do
frequente, nas quais as relações fonema-grafema são
irregulares e com h inicial que não representa
da ortografia.
fonema.
74
Conhecimento das EF03LP22 - Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo)

diversas grafias do em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em
alfabeto/ palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou
Acentuação. não de s.
Segmentação de
palavras/ EF03LP23 - Identificar o número de sílabas de palavras,
Classificação de classificando-as em monossílabas, dissílabas,
palavras por número trissílabas e polissílabas.
de sílabas.
EF03LP24 - Identificar a sílaba tônica em palavras,

Construção do
classificando-as em oxítonas, paroxítonas e
sistema alfabético.
proparoxítonas.
EF03LP25 - Identificar a função na leitura e usar na

escrita ponto final, ponto de interrogação, ponto de
Pontuação.
exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois
pontos e travessão.
EF03LP26 - Identificar e diferenciar, em textos,

substantivos e verbos e suas funções na oração:
agente, ação, objeto da ação.
EF03LP27 - Identificar, em textos, adjetivos e sua
função de atribuição de propriedades aos
substantivos.
Morfologia/
Morfossintaxe. EF03LP28 - Identificar, em textos, e usar na produção
textual pronomes pessoais, possessivos e
demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.
EF03LP29 - Reconhecer prefixos e sufixos produtivos
na formação de palavras derivadas de substantivos, de
adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender
palavras e para formar novas palavras.


injuntivos instrucionais (receitas, instruções de
LEITURA/ESCUTA montagem etc.), com a estrutura própria desses textos
Compreensão em
(COMPARTILHADA E (verbos imperativos, indicação de passos a serem
leitura.
AUTÔNOMA) seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos
gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa
e o tema/assunto do texto.
75
EF03LP31 - Ler e compreender, com autonomia, cartas

pessoais e diários, com expressão de sentimentos e
opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida
cotidiana, de acordo com as convenções do gênero
carta e considerando a situação comunicativa e o
EF03LP32 - Demonstrar compreensão de textos que

tratem de temas familiares, lidos autonomamente,
identificando assunto de que tratam.
EF03LP33 - Recontar oralmente histórias ouvidas, com

apoio de imagens, no contexto familiar e na sala de
aula.
EF03LP34 - Relatar, com coerência, experiências

vividas, usando diferentes elementos que marquem a
passagem do tempo.
EF03LP35 - Recontar histórias lidas/contadas por

outros, com apoio em livros, revistas e outros
suportes.
EF03LP36 - Planejar e produzir cartas pessoais e

PRODUÇÃO DE diários, com expressão de sentimentos e opiniões,
TEXTOS (ESCRITA dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de
Escrita colaborativa.
COMPARTILHADA E acordo com as convenções dos gêneros carta e diário
AUTÔNOMA) e considerando a situação comunicativa e o
EF03LP37 - Planejar e produzir textos injuntivos

instrucionais, com a estrutura própria desses textos
ESCRITA
(verbos imperativos, indicação de passos a serem
(COMPARTILHADA E Escrita colaborativa.
seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos
AUTÔNOMA)
gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa
e o tema/ assunto do texto.
EF03LP38 - Assistir, em vídeo digital, a programa de

Produção de texto
ORALIDADE culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir
oral.
receitas em áudio ou vídeo.
EF03LP39 - Identificar e reproduzir, em textos

injuntivos instrucionais (receitas, instruções de
montagem, digitais ou impressos), a formatação
própria desses textos (verbos imperativos, indicação
ANÁLISE de passos a serem seguidos) e a diagramação
LINGUÍSTICA/ Forma de específica dos textos desses gêneros (lista de
SEMIÓTICA composição do texto. ingredientes ou materiais e instruções de execução –
(ORTOGRAFIZAÇÃO) "modo de fazer").
EF03LP40 - Identificar e reproduzir, em gêneros

epistolares e diários, a formatação própria desses
textos (relatos de acontecimentos, expressão de
vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a
76
diagramação específica dos textos desses gêneros

(data, saudação, corpo do texto, despedida,
assinatura).

EF03LP41 - Ler e compreender, com autonomia, cartas

dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital
(cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e
notícias, dentre outros gêneros do campo jornalístico,
de acordo com as convenções do gênero carta e
EF03LP42 - Identificar e discutir o propósito do uso de
recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de
LEITURA/ESCUTA palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em
Compreensão em
(COMPARTILHADA E textos publicitários e de propaganda, como elementos
leitura.
AUTÔNOMA) de convencimento.
EF03LP43 - Identificar os elementos centrais de
notícias e reportagens, como o fato, os participantes,
o tempo, lugar e o porquê dos acontecimentos.
EF03LP44 - Identificar recursos de persuasão (cores,
imagens, escolhas e ou jogo de palavras, tamanho de
letras) utilizados nos textos publicitários e de
propaganda, reconhecendo-os como elemento de
convencimento.
77
EF03LP45 - Produzir cartas dirigidas a veículos da

mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de
reclamação a jornais ou revistas), dentre outros
gêneros do campo político-cidadão, com opiniões e
críticas, de acordo com as convenções do gênero carta
e considerando a situação comunicativa e o
PRODUÇÃO DE EF03LP46 - Produzir anúncios publicitários, textos de
TEXTOS (ESCRITA campanhas de conscientização destinados ao público
COMPARTILHADA E infantil, observando os recursos de persuasão
AUTÔNOMA) utilizados nos textos publicitários e de propaganda
(cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de
palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).
EF03LP47 - Opinar e defender ponto de vista sobre
tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na
escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal
e estrutura adequada à argumentação, considerando
a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

colegas, telejornal para público infantil com algumas
notícias e textos de campanhas que possam ser
Planejamento e
ORALIDADE repassados oralmente ou em meio digital, em áudio
produção de texto.
ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a
organização específica da fala nesses gêneros e o
tema/assunto/ finalidade dos textos.
EF03LP49 - Identificar e reproduzir, em notícias,

manchetes, lides e corpo de notícias simples para
público infantil e cartas de reclamação (revista
ANÁLISE infantil), digitais ou impressos, a formatação e
Análise diagramação específica de cada um desses gêneros,
LINGUÍSTICA/
linguística/semiótica inclusive em suas versões orais.
SEMIÓTICA
(Ortografização).
(ORTOGRAFIZAÇÃO) EF03LP50 - Analisar o uso de adjetivos em cartas
dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital
(cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou
revistas), digitais ou impressas.

Compreensão em EF03LP51 - Ler/ouvir e compreender, com autonomia,

leitura. relatos de observações e de pesquisas em fontes de
78
informações, considerando a situação comunicativa e

EF03LP52 - Buscar e selecionar, com o apoio do

LEITURA/ESCUTA professor, informações de interesse sobre fenômenos
(COMPARTILHADA E sociais e naturais, em textos que circulam em meios
AUTÔNOMA) Pesquisa. impressos ou digitais.
EF03LP53 - Compreender que gráficos e tabelas
apresentam informações, reconhecendo sua função
em atividades de estudo e pesquisa.
EF03LP54 - Planejar e produzir textos para apresentar

resultados de observações e de pesquisas em fontes
ESCRITA
de informações, incluindo, quando pertinente,
(COMPARTILHADA E Produção de textos.
imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples,
AUTÔNOMA)
EF03LP55 - Escutar, com atenção, apresentações de

trabalhos realizadas por colegas, formulando
perguntas pertinentes ao tema e solicitando
Compreensão de esclarecimentos sempre que necessário.
textos orais.
EF03LP56 - Recuperar as ideias principais em
situações formais de escuta de exposições,
ORALIDADE apresentações e palestras.
EF03LP57 - Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em

Planejamento de sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos
texto oral Exposição (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por
oral. roteiro escrito, planejando o tempo de fala e
adequando a linguagem à situação comunicativa.
Forma de EF03LP58 - Identificar e reproduzir, em relatórios de

ANÁLISE
composição dos observação e pesquisa, a formatação e diagramação
LINGUÍSTICA/
textos/Adequação do específica desses gêneros (passos ou listas de itens,
SEMIÓTICA
texto às normas de tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados),
(ORTOGRAFIZAÇÃO.
escrita. inclusive em suas versões orais.
EF03LP59 - Ler e compreender, de maneira autônoma,

LEITURA/ESCUTA
Formação do leitor textos literários de diferentes gêneros e extensões,
(COMPARTILHADA E
literário. inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo
AUTÔNOMA)
preferências por gêneros, temas, autores.
79
EF03LP60 - Perceber diálogos em textos narrativos,

Formação do leitor
observando o efeito de sentido de verbos de
literário/ Leitura
enunciação e, se for o caso, o uso de variedades
multissemiótica.
linguísticas no discurso direto.

Apreciação versificados, observando rimas, aliterações e
estética/Estilo. diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e
refrões e seu efeito de sentido.
EF03LP62 - Identificar funções do texto dramático

(escrito para ser encenado) e sua organização por
meio de diálogos entre personagens e marcadores das
falas das personagens e de cena.
EF03LP63 - Formular hipóteses justificadas sobre o
conteúdo de textos literários (gênero, tema) a partir da
leitura do título, leiaute do texto (observar como o
texto se organiza na página), imagens, tipo de letra,
cores, dentre outros elementos.
EF03LP64 - Ler, apreciar e refletir sobre textos
literários tradicionais, da cultura popular, afro-
brasileira, africana, indígena e de outros povos,
comentando temas e imagens. Reconhecer, em textos
narrativos, recursos para marcar a fala direta de
personagens.
EF03LP65 - Construir o sentido global de quadrinhos e
Textos dramáticos.
tirinhas por meio da conexão entre imagens e palavra,
da interpretação de recursos gráficos (tipos de balões,
de letras e figuras) e de sinais de pontuação.
EF03LP66 - Identificar em textos de média extensão,
marcadores de tempo (antigamente, naquela época,
depois, dentre outros) e de espaço (na floresta, no
reino, aqui, ali, dentre outros).
EF03LP67 - Ler, de forma autônoma, textos literários de
média extensão (tanto aqueles que conjugam imagem
e texto, como aqueles em que predomina a linguagem
verbal) e expressar e justificar preferências por textos
e autores específicos. Formular hipóteses justificadas
sobre o conteúdo de textos e autores específicos.
EF03LP68 - Apreciar poemas e identificar como
recursos literários simples (por exemplo,
comparações) e ritmo influenciam a reação do leitor.
EF03LP69 - Criar narrativas ficcionais, com certa

PRODUÇÃO DE
autonomia, utilizando detalhes descritivos,
TEXTOS (ESCRITA Escrita autônoma e
sequências de eventos e imagens apropriadas para
COMPARTILHADA E compartilhada.
sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo,
AUTÔNOMA)
espaço e de fala de personagens.
80
EF03LP70 - Ler e compreender, com certa autonomia,

narrativas ficcionais que apresentem cenários e
personagens, observando os elementos da estrutura
narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens,
narrador e a construção do discurso indireto e
discurso direto.
textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de
Escrita autônoma. palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e
recursos visuais e sonoros.
EF03LP72 - Recriar textos literários conhecidos,
modificando personagens ou cenário e escrevendo
outro início ou outro desfecho para a história.
EF03LP73 - Escrever poemas, provérbios, quadrinhas,
trocadilhos, a partir de temas familiares, propostos
pelo professor ou de livre escolha, explorando rimas,
sons e jogos de palavras.
EF03LP74 - Declamar poemas, com entonação, postura

Declamação.
e interpretação adequadas.
ORALIDADE
EF03LP75 - Recitar cordel e cantar repentes e
Performances orais. emboladas, observando as rimas e obedecendo ao
ritmo e à melodia.
EF03LP76 - Identificar, em narrativas, cenário,

Formas de personagem central, conflito gerador, resolução e o
composição de ponto de vista com base no qual histórias são
narrativas. narradas, diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
ANÁLISE
LINGUÍSTICA/ EF03LP77 - Diferenciar discurso indireto e discurso
SEMIÓTICA Discurso direto e direto, determinando o efeito de sentido de verbos de
(ORTOGRAFIZAÇÃO) indireto. enunciação e explicando o uso de variedades
linguísticas no discurso direto, quando for o caso.
Forma de EF03LP78 - Identificar, em textos versificados, efeitos

composição de de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e
textos poéticos. sonoros e de metáforas.
81


cia de leitura.

opinião, após a leitura.
EF04LP03 - Identificar a ideia central do texto,

Compreensão.
LEITURA/ESCUTA
(COMPARTILHADA E EF04LP04 - Inferir informações implícitas nos textos
AUTÔNOMA) lidos.
EF04LP05 - Inferir o sentido de palavras ou expressões
desconhecidas em textos, com base no contexto da
frase ou do texto.
Estratégia de leitura. EF04LP06 - Localizar palavras no dicionário,

observando diferentes possibilidades de significação
de palavras e reconhecendo o significado mais
plausível para o contexto que deu origem à consulta.
EF04LP07 - Reconhecer a função social de textos de
gêneros variados, que circulam em diferentes esferas
da vida social.

texto, identificando substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de
pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
Construção do demonstrativos) que contribuem para a continuidade
Sistema do texto.
Alfabético/Convençõ EF04LP09 - Utilizar, ao produzir um texto,
PRODUÇÃO DE es de escrita. conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como
TEXTOS (ESCRITA
COMPARTILHADA E
AUTÔNOMA)
ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e
pontuação do discurso direto, quando for o caso.
Construção do EF04LP10 - Utilizar, ao produzir um texto, recursos de

sistema alfabético; referenciação (por substituição lexical ou por
Estabelecimento de pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos),
relações anafóricas vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão
na referenciação e pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de
82
construção da relações de sentido (tempo, causa, oposição,

coesão. conclusão, comparação), com nível suficiente de
informatividade.
Forma de EF04LP11 - Organizar o texto em unidades de sentido,

composição de dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas
gêneros orais. e de acordo com as características do gênero textual.

em diferentes variedades linguísticas, identificando
ORALIDADE respeitando as diversas variedades linguísticas como
Variação linguística. regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.
EF04LP13 - Compreender e utilizar convenções sociais
de uso da fala, tais como os padrões de tomada de
turnos da fala e formas de tratamento que variam de
acordo com o grau de formalidade da situação social.

Construção do
dúvidas sobre a escrita de palavras, especialmente no
da ortografia.
grafema.
EF04LP15 - Grafar palavras utilizando regras de

correspondência fonema-grafema regulares diretas e
contextuais.
Conhecimento do
ANÁLISE EF04LP16 - Ler e escrever, corretamente, palavras com
alfabeto do
LINGUÍSTICA/ sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV
português do Brasil;
SEMIÓTICA (ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou).
Ordem alfabética/
(ORTOGRAFIZAÇÃO)
Polissemia. EF04LP17 - Localizar palavras no dicionário para
esclarecer significados, reconhecendo o significado
mais plausível para o contexto que deu origem à
consulta.
Conhecimento das
diversas grafias do EF04LP18 - Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo)
alfabeto/ em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s).
Acentuação.
83
EF04LP19 - Identificar a função na leitura e usar

adequadamente na escrita ponto final, de
interrogação, de exclamação, dois pontos e travessão
em diálogos (discurso direto), vírgula em
enumerações e em separação de vocativo e de aposto.
EF04LP20 - Identificar em textos e usar na produção
textual a concordância entre substantivo ou pronome
pessoal e verbo (concordância verbal).
Pontuação. EF04LP21 - Identificar em textos e usar na produção
textual a concordância entre artigo, substantivo e
adjetivo (concordância no grupo nominal).
EF04LP23 - Reconhecer e grafar, corretamente,
palavras derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -
izar/-isar (regulares morfológicas).

EF04LP24 - Ler e compreender, com autonomia,

boletos, faturas e carnês, dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero (campos, itens elencados,
medidas de consumo, código de barras) e
LEITURA/ESCUTA considerando a situação comunicativa e a finalidade
Compreensão em do texto.
(COMPARTILHADA E
leitura.
AUTÔNOMA) EF04LP25 - Ler e compreender, com autonomia, cartas
pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do
convenções do gênero carta e considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
EF04LP26 - Planejar e produzir, com autonomia, cartas

pessoais de reclamação, dentre outros gêneros do
PRODUÇÃO DE
TEXTOS (ESCRITA
Escrita colaborativa. convenções do gênero carta e com a estrutura própria
COMPARTILHADA E
desses textos (problema, opinião, argumentos),
AUTÔNOMA)
84
EF04LP27 - Assistir, em vídeo digital, programa infantil

com instruções de montagem, de jogos e brincadeiras
e, a partir dele, planejar e produzir tutoriais em áudio
ou vídeo.
Produção de texto EF04LP28 - Sintetizar, selecionar e diferenciar ideias

ORALIDADE principais e secundárias.
oral.
EF04LP29 - Observar a sequência dos fatos, coerência e
coesão / concordância nominal e verbal).
EF04LP30 - Produzir narrativas que explorem a própria
experiência.
EF04LP31 - Identificar e reproduzir, em textos

injuntivos instrucionais (instruções de jogos digitais
ou impressos), a formatação própria desses textos
(verbos imperativos, indicação de passos a serem
seguidos) e formato específico dos textos orais ou
ANÁLISE escritos desses gêneros (lista/ apresentação de
LINGUÍSTICA/ Forma de materiais e instruções/passos de jogo).
SEMIÓTICA composição do texto.
EF04LP32 - Identificar a utilização dos porquês
(ORTOGRAFIZAÇÃO)
empregando-os corretamente em situações de leitura
e escrita.
EF04LP33 - Identificar a expressão de presente,
passado e futuro em tempos verbais do modo
indicativo.

EF04LP34 - Identificar, em notícias, fatos,

LEITURA/ESCUTA participantes, local e momento/tempo da ocorrência
Compreensão em do fato noticiado.
(COMPARTILHADA E
leitura.
AUTÔNOMA) EF04LP35 - Distinguir fatos de opiniões/sugestões em
textos (informativos, jornalísticos, publicitários etc.).
85
EF04LP36 - Produzir notícias sobre fatos ocorridos no

universo escolar, digitais ou impressas, para o jornal
da escola, noticiando os fatos e seus atores e
comentando decorrências, de acordo com as
convenções do gênero notícia e considerando a
PRODUÇÃO DE EF04LP37 - Escrever roteiros para simulação de
TEXTOS (ESCRITA programas de rádio e TV que tratem de temáticas do
COMPARTILHADA E universo infantil, utilizando recursos variados (escrita,
AUTÔNOMA) gravações e vídeo) e considerando a estrutura do
gênero.
EF04LP38 - Opinar e defender ponto de vista sobre
EF04LP39 - Produzir jornais radiofônicos ou televisivos

e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet,
orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando
conhecimento dos gêneros jornal falado/televisivo e
entrevista.
EF04LP40 - Relatar, com objetividade, episódios vividos
ou conhecidos, respeitando a ordem de apresentação
dos fatos, selecionando temas principais e
Planejamento e secundários.
ORALIDADE
EF04LP41 - Levantar argumentos que ajudem a
defender determinado ponto de vista, na defesa de
direitos.
EF04LP42 - Argumentar oralmente, sobre
acontecimentos de interesse comum que impactam a
vida na comunidade, com base em conhecimentos
sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e
digital.

ANÁLISE infantil), digitais ou impressos, a formatação e
Análise diagramação específica de cada um desses gêneros,
LINGUÍSTICA/
linguística/semiótica inclusive em suas versões orais.
SEMIÓTICA
(Ortografização).
(ORTOGRAFIZAÇÃO) EF04LP44 - Analisar o padrão entonacional e a
expressão facial e corporal de âncoras de jornais
radiofônicos ou televisivos e de
entrevistadores/entrevistados.

86

EF04LP45 - Ler e compreender textos expositivos de

Compreensão em
divulgação científica para crianças, considerando a
leitura.
situação comunicativa e o tema/ assunto do texto.
EF04LP46 - Reconhecer a função de gráficos,

Imagens analíticas
diagramas e tabelas em textos, como forma de
em textos.
apresentação de dados e informações.

professor, informações de interesse sobre fenômenos
sociais e naturais, em textos que circulam em meios
LEITURA/ESCUTA impressos ou digitais.
(COMPARTILHADA E EF04LP48 - Compreender enunciados com vocabulário
AUTÔNOMA) menos usual, relativos aos diferentes componentes
curriculares.
Pesquisa. EF04LP49 - Estabelecer relações entre informações, a

partir da leitura de diferentes textos com temática
comum. Seleção de diversos textos para
reconhecimento das características dos diferentes
gêneros discursivos quanto ao conteúdo.
EF04LP50 - Seleção de diversos textos para
reconhecimento das características dos diferentes
gêneros discursivos, quanto ao conteúdo temático, à
construção composicional e ao estilo.
EF04LP51 - Planejar e produzir textos sobre temas de

interesse, com base em resultados de observações e
pesquisas em fontes de informações impressas ou
Produção de textos.
eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e
gráficos ou tabelas simples, considerando a situação
ESCRITA
(COMPARTILHADA E EF04LP52 - Planejar e produzir, com certa autonomia,
AUTÔNOMA) verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou
impressos, considerando a situação comunicativa e o
Escrita autônoma. tema/ assunto/finalidade do texto.
EF04LP53 - Reler e editar textos próprios adicionando,
excluindo texto ou palavras, de forma a aprimorar
conteúdo e a estrutura.
87

colegas e com a ajuda do professor, relatos de
experimentos, registros de observação, entrevistas,
dentre outros gêneros do campo investigativo, que
a situação comunicativa e o tema/assunto/ finalidade
do texto.
Escuta de textos EF04LP55 - Planejar e realizar intervenções em

orais. situações públicas e analisar práticas utilizando
diferentes gêneros orais (conversa, discussão, debate,
entrevista, exposição oral).
EF04LP56 - Aprimorar escuta atenta e crítica em
situações variadas.
EF04LP57 - Analisar enunciados de tarefas escolares
ORALIDADE com verbos do tipo justifique, compare, avalie,
posicione-se, compreendendo o que está sendo
solicitado.

trabalhos realizadas por colegas, formulando
perguntas pertinentes ao tema e solicitando
Compreensão de esclarecimentos sempre que necessário.
textos orais.
apresentações e palestras.

EF04LP61 - Identificar e reproduzir, em verbetes de

Forma de enciclopédia infantil, digitais ou impressos, a
composição dos formatação e diagramação específica desse gênero
textos Coesão e (título do verbete, definição, detalhamento,
ANÁLISE articuladores. curiosidades), considerando a situação comunicativa
LINGUÍSTICA/ e o tema/ assunto/finalidade do texto.
SEMIÓTICA
(ORTOGRAFIZAÇÃO) Forma de
EF04LP62 - Identificar e reproduzir, em seu formato,
composição dos
tabelas, diagramas e gráficos em relatórios de
textos Adequação do
observação e pesquisa, como forma de apresentação
texto às normas de
de dados e informações.
escrita.
88
EF04LP63 - Ler e compreender, de forma autônoma,

preferências por gêneros, temas, autores.
EF04LP64 - Perceber diálogos em textos narrativos,

literário/ Leitura
multissemiótica.

Apreciação estética; versificados, observando rimas, aliterações e
Estilo. diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e
LEITURA/ESCUTA refrões e seu efeito de sentido.
(COMPARTILHADA E
AUTÔNOMA) EF04LP66 - Identificar funções do texto dramático
EF04LP67 - Ler, apreciar e refletir sobre textos
literários tradicionais, da cultura popular, afro-
Textos dramáticos. brasileira, africana, indígena e de outros povos,
compreendendo algumas de suas características.
EF04LP68 - Função/intenção e características do
gênero textual.
EF04LP69 - Produzir poemas, utilizando-se de imagens
poéticas (sentido figurado, comparações) e no plano
sonoro, rimas, melodia, ritmo, estrofe, verso e rima.

Escrita autônoma e
compartilhada.
PRODUÇÃO DE EF04LP71 - Ler e compreender, com certa autonomia,

TEXTOS (ESCRITA narrativas ficcionais que apresentem cenários e
COMPARTILHADA E personagens, observando os elementos da estrutura
AUTÔNOMA) narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens,
Escrita autônoma. discurso direto.
EF04LP72 - Ler e compreender, textos em verso,
explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens
poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e
sonoros.
89

Declamação.
EF04LP74 - Representar cenas de textos dramáticos,

reproduzindo as falas das personagens, de acordo
com as rubricas de interpretação e movimento
indicadas pelo autor.
EF04LP75 - Recontar oralmente histórias lidas,
utilizando-se de alguns recursos próprios da
performance de contadores de histórias (entonação,
modulação de voz segundo personagem).
ORALIDADE EF04LP76 - Recontar, com organização lógica
Performances orais. (princípio, meio e fim), experiências e casos
anteriormente lidos pelo professor ou colega, usando
adequadamente marcadores de tempo e espaço,
usando recursos para marcar retomada de referentes
(exemplo: os meninos, os garotos, eles).
EF04LP77 - Recontar oralmente, textos narrativos em
geral, utilizando recursos expressivos da
dramatização na caracterização e na fala de
personagens, organizando adequadamente a
estrutura narrativa (situação inicial, conflito gerador,
desfecho) no contexto escolar em geral.

terceira pessoas.
EF04LP79 - Diferenciar discurso indireto e discurso

Discurso direto e direto, determinando o efeito de sentido de verbos de
indireto. enunciação e explicando o uso de variedades
ANÁLISE
LINGUÍSTICA/
SEMIÓTICA
(ORTOGRAFIZAÇÃO)
Forma de
EF04LP81 - Observar, em poemas concretos, o formato,
composição de
a distribuição e a diagramação das letras do texto na
textos poéticos
página.
visuais.
Forma de
EF04LP82 - Identificar, em textos dramáticos,
composição de
marcadores das falas das personagens e de cena.
textos dramáticos.
90


cia de leitura.

LEITURA/ESCUTA opinião, após a leitura.
(COMPARTILHADA E
AUTÔNOMA) EF05LP03-Identificar a ideia central do texto,
Compreensão.
EF05LP04 - Inferir informações implícitas nos textos

lidos.
Estratégia de leitura. EF05LP05 - Inferir o sentido de palavras ou expressões
desconhecidas em textos, com base no contexto da
frase ou do texto.

texto, identificando substituições lexicais (de
substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de
pronomes anafóricos – pessoais, possessivos,
Construção do demonstrativos) que contribuem para a continuidade
Sistema do texto.
Alfabético/Convençõ EF05LP07 - Utilizar, ao produzir um texto,
es de escrita. conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como
PRODUÇÃO DE ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e
TEXTOS (ESCRITA pontuação do discurso direto, quando for o caso.
COMPARTILHADA E
AUTÔNOMA) EF05LP08 - Utilizar, ao produzir um texto, recursos de
Construção do
referenciação (por substituição lexical ou por
sistema alfabético;
pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos),
Estabelecimento de
vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão
pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de
na referenciação e
relações de sentido (tempo, causa, oposição,
construção da
conclusão, comparação), com nível suficiente de
coesão.
informatividade.
EF05LP09 - Organizar o texto em unidades de sentido,

Planejamento de dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas
texto; Progressão e de acordo com as características do gênero textual.
91
temática e
paragrafação.

em diferentes variedades linguísticas, identificando
respeitando as diversas variedades linguísticas como
regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando
Forma de preconceitos linguísticos.
composição de
ORALIDADE EF05LP11 - Identificar gêneros do discurso oral,
gêneros orais
Variação Linguística. utilizados em diferentes situações e contextos
comunicativos, e suas características linguístico-
expressivas e composicionais (conversação
espontânea, conversação telefônica, entrevistas
pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos
no rádio e TV, aula, debate etc).

dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no
Construção do grafema.
da ortografia. EF05LP13 - Memorizar a grafia de palavras de uso
frequente nas quais as relações fonema-grafema são
irregulares e com h inicial que não representa
fonema.
Conhecimento do
EF05LP14 - Grafar palavras utilizando regras de
alfabeto do
correspondência fonema-grafema regulares,
português do Brasil;
contextuais e morfológicas e palavras de uso
Ordem alfabética;
frequente com correspondências irregulares.
ANÁLISE Polissemia.
LINGUÍSTICA/
SEMIÓTICA EF05LP15 - Identificar o caráter polissêmico das
(ORTOGRAFIZAÇÃO) palavras (uma mesma palavra com diferentes
Conhecimento do
significados, de acordo com o contexto de uso),
alfabeto do
comparando o significado de determinados termos
português do Brasil.
utilizados nas áreas científicas com esses mesmos
termos utilizados na linguagem usual.
Conhecimento das
diversas grafias do EF05LP16 - Acentuar corretamente palavras oxítonas,
alfabeto; paroxítonas e proparoxítonas.
Acentuação.
EF05LP17 - Diferenciar, na leitura de textos, vírgula,

ponto e vírgula, dois-pontos e reconhecer, na leitura
Pontuação.
de textos, o efeito de sentido que decorre do uso de
reticências, aspas, parênteses.
92
EF05LP18 - Identificar a expressão de presente,

passado e futuro em tempos verbais do modo
Morfologia/ indicativo.
Morfossintaxe. EF05LP19 - Flexionar adequadamente, na escrita e na
oralidade, os verbos em concordância com pronomes
pessoais/nomes sujeitos da oração.

EF05LP21 - Identificar, em textos, o uso de conjunções
Morfossintaxe. e a relação que estabelecem entre partes do texto:
adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade.
EF05LP22 - Diferenciar palavras primitivas, derivadas e
compostas, e derivadas por adição de prefixo e de
sufixo.


instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros
do campo da vida cotidiana, de acordo com as
convenções do gênero e considerando a situação
LEITURA/ESCUTA comunicativa e a finalidade do texto.
Compreensão em
(COMPARTILHADA E
leitura. EF05LP24 - Ler e compreender, com autonomia,
AUTÔNOMA)
anedotas, piadas e cartuns, dentre outros gêneros do
convenções do gênero e considerando a situação
EF05LP25 - Registrar, com autonomia, anedotas,

PRODUÇÃO DE
piadas e cartuns, dentre outros gêneros do campo da
TEXTOS (ESCRITA
Escrita colaborativa. vida cotidiana, de acordo com as convenções do
COMPARTILHADA E
gênero e considerando a situação comunicativa e a
AUTÔNOMA)
finalidade do texto.
EF05LP26 - Planejar e produzir, com autonomia, textos

ESCRITA instrucionais de regras de jogo, dentre outros gêneros
(COMPARTILHADA E Escrita colaborativa. do campo da vida cotidiana, de acordo com as
AUTÔNOMA) convenções do gênero e considerando a situação
93
EF05LP27 - Assistir, em vídeo digital, a postagem de

Produção de texto vlog infantil de críticas de brinquedos e livros de
ORALIDADE
oral. literatura infantil e, a partir dele, planejar e produzir
resenhas digitais em áudio ou vídeo.
ANÁLISE EF05LP28 - Identificar e reproduzir, em textos de

LINGUÍSTICA/ Forma de resenha crítica de brinquedos ou livros de literatura
SEMIÓTICA composição do texto. infantil, a formatação própria desses textos
(ORTOGRAFIZAÇÃO) (apresentação e avaliação do produto).

PRÁTICAS DE OBJETOS DE
EF05LP29 - Ler/assistir e compreender, com

autonomia, notícias, reportagens, vídeos em vlogs
argumentativos, dentre outros gêneros do campo
LEITURA/ESCUTA político-cidadão, de acordo com as convenções dos
Compreensão em gêneros e considerando a situação comunicativa e o
(COMPARTILHADA E
leitura. tema/assunto do texto.
AUTÔNOMA)
EF05LP30 - Comparar informações sobre um mesmo
fato veiculadas em diferentes mídias e concluir sobre
qual é mais confiável e por quê.
EF05LP31 - Produzir roteiro para edição de uma

reportagem digital sobre temas de interesse da turma,
a partir de buscas de informações, imagens, áudios e
vídeos na internet, de acordo com as convenções do
PRODUÇÃO DE gênero e considerando a situação comunicativa e o
TEXTOS (ESCRITA tema/assunto do texto.
COMPARTILHADA E
AUTÔNOMA) EF05LP32 - Opinar e defender ponto de vista sobre
EF05LP33 - Roteirizar, produzir e editar vídeo para

vlogs argumentativos sobre produtos de mídia para
público infantil (filmes, desenhos animados, HQs,
Planejamento e
ORALIDADE games etc.), com base em conhecimentos sobre os
mesmos, de acordo com as convenções do gênero e
considerando a situação comunicativa e o tema/
assunto/finalidade do texto.
94
EF05LP34 - Argumentar oralmente sobre

acontecimentos de interesse social, com base em
Produção de texto. conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio,
mídia impressa e digital, respeitando pontos de vista
diferentes.

infantil), digitais ou impressos, a formatação e
inclusive em suas versões orais.
ANÁLISE
Análise linguística;
LINGUÍSTICA/ EF05LP36 - Analisar a validade e força de argumentos
semiótica
SEMIÓTICA em argumentações sobre produtos de mídia para
(Ortografização).
(ORTOGRAFIZAÇÃO) público infantil (filmes, desenhos animados, HQs,
games etc.), com base em conhecimentos sobre eles.
EF05LP37 - Analisar o padrão entonacional, a expressão
facial e corporal e as escolhas de variedade e registro
linguísticos de vloggers de vlogs opinativos ou
argumentativos.

EF05LP38 - Ler e compreender verbetes de dicionário,

Compreensão em identificando a estrutura, as informações gramaticais
leitura. (significado de abreviaturas) e as informações
semânticas.
LEITURA/ESCUTA
Imagens analíticas EF05LP39 - Comparar informações apresentadas em
(COMPARTILHADA E
em textos. gráficos ou tabelas.
AUTÔNOMA)
professor, informações de interesse sobre fenômenos
Pesquisa.
sociais e naturais, em textos que circulam em meios
impressos ou digitais.
EF05LP41 - Planejar e produzir texto sobre tema de

ESCRITA interesse, organizando resultados de pesquisa em
(COMPARTILHADA E Produção de textos. fontes de informação impressas ou digitais, incluindo
AUTÔNOMA) imagens e gráficos ou tabelas, considerando a
95
EF05LP42 - Planejar e produzir, com certa autonomia,

verbetes de dicionário, digitais ou impressos,
Escrita autônoma.

Escuta de textos trabalhos realizadas por colegas, formulando
orais. perguntas pertinentes ao tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário.

Compreensão de
ORALIDADE textos orais.
apresentações e palestras.

Forma de EF05LP46 - Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos

ANÁLISE
composição dos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de
LINGUÍSTICA;
textos; Adequação do concordância nominal e verbal, convenções de escrita
SEMIÓTICA
texto às normas de de citações, pontuação (ponto final, dois-pontos,
(ORTOGRAFIZAÇÃO)
escrita. vírgulas em enumerações) e regras ortográficas.
EF05LP47 - Utilizar, ao produzir o texto, recursos de

ANÁLISE Forma de
coesão pronominal (pronomes anafóricos) e
LINGUÍSTICA; composição dos
articuladores de relações de sentido (tempo, causa,
SEMIÓTICA textos; Coesão e
oposição, conclusão, comparação), com nível
(ORTOGRAFIZAÇÃO) articuladores.
adequado de informatividade.
EF05LP48 - Ler e compreender, de forma autônoma,

LEITURA; ESCUTA preferências por gêneros, temas, autores.
(COMPARTILHADA E
AUTÔNOMA) EF05LP49 - Perceber diálogos em textos narrativos,
literário; Leitura
multissemiótica.
96

Apreciação estética; versificados, observando rimas, aliterações e
Estilo. diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e
refrões e seu efeito de sentido.
EF05LP51 - Identificar funções do texto dramático

Textos dramáticos.

Escrita autônoma e
compartilhada.
PRODUÇÃO DE EF05LP53 - Ler e compreender, com certa autonomia,

TEXTOS (ESCRITA narrativas ficcionais que apresentem cenários e
COMPARTILHADA E personagens, observando os elementos da estrutura
AUTÔNOMA) narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens,
Escrita autônoma. discurso direto.
textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de
palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e
recursos visuais e sonoros.

ORALIDADE Declamação.

terceira pessoas.
EF05LP57 - Diferenciar discurso indireto e discurso

Discurso direto e direto, determinando o efeito de sentido de verbos de
ANÁLISE
indireto. enunciação e explicando o uso de variedades
LINGUÍSTICA;
SEMIÓTICA
(ORTOGRAFIZAÇÃO)
Forma de
EF05LP59 - Observar, em ciberpoemas e minicontos
composição de
infantis em mídia digital, os recursos
textos poéticos
multissemióticos presentes nesses textos digitais.
visuais.
97
COMPONENTE CURRICULAR: ARTES VISUAIS

98
ARTES VISUAIS
Coordenação: Profa. M.e Rozenei Maria Wilvert Cabral
APRESENTAÇÃO
As manifestações artísticas fazem parte do cotidiano de nossas vidas desde crianças,

em que vivemos uma história social de produtos culturais que auxiliam na construção do
senso estético. Essas manifestações ocorrem de forma direta ou indireta, sendo que ela é
revelada por meio das Artes Visuais, Música, Dança e Teatro. Essas linguagens artísticas,
segundo a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (2018, p. 191), [...] “articulam saberes
referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir,
construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas”.
A arte se constitui mediante manifestações, por meio das quais o ser humano interage
com o mundo, a partir das experiências vividas nele. É por meio da arte que o indivíduo se
expressa, representando e comunicando seus conhecimentos e vivências. O campo artístico
permite o intercâmbio entre culturas, possibilitando o reconhecimento de identidades e
diferenças entre elas.
Para o campo da arte, a BNCC apresenta seis dimensões de conhecimento, que, de
maneira intrínseca e concomitante, caracterizam as particularidades da vivência artística. As
dimensões constituem as especificidades que se referem à construção do conhecimento em
Arte, no contexto escolar, não havendo nenhuma sequência de trabalho estabelecida para a
prática pedagógica.
São dimensões da BNCC (2018, p. 192 – 193):
Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e

constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere
materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em
processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas.
Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas

compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações,
por meio do estudo e da pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações
artísticas e culturais vividas e conhecidas. Essa dimensão articula ação e
pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos,
filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
Estesia: Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma

de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade
(emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da
experiência.
99
Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar manifestar as criações

subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto
coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos
constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas
materialidades.
Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se

sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão
implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções
artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.
Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as

fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude
de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como
criador, seja como leitor.
A intencionalidade das dimensões auxilia o ensino e a aprendizagem, envolvendo os

conhecimentos do campo da arte. Em Artes Visuais, possibilita-se aos estudantes explorar
diversas culturas visuais, dialogando com as diferenças em diversos contextos artístico-
culturais.
A importância da arte na escola se dá em razão de sua função indispensável na vida
das pessoas e no contexto em que elas estão inseridas, desde o início da civilização, tornando-
se um dos fatores essenciais de humanização (FERRAZ; FUSARI, 2009).
O ensino da arte é fundamental na educação, configurando-se como a apropriação do
repertório artístico, cultural e estético. A escola é o espaço ideal para o ensino e
aprendizagem em arte, por meio da qual se estabelecem vínculos entre os conhecimentos
construídos e adquiridos, sejam histórico-sociais e/ou culturais, permitindo aos estudantes
serem protagonistas criadores.
Por meio das Artes Visuais, é possível desenvolver a percepção, a imaginação, a
capacidade crítica, a emoção e os sentimentos. Elas permitem analisar o contexto em que a
pessoa está inserida, ampliando suas habilidades e potencialidades artísticas, bem como
desenvolver a sensibilidade, a criatividade, influindo positivamente no desenvolvimento
cultural dos educandos. Para Barbosa, “a arte na educação, como expressão pessoal e como
cultura, é um importante instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento
individual” (BARBOSA, 2003, p. 18).
Para um ensino de Arte significativo, é necessária uma abordagem dos modos de
produção e disseminação da arte local, regional, nacional e internacional, considerando as
práticas artísticas e estéticas presentes na vida contemporânea.
100
O conhecimento da arte produzido em diversos âmbitos, “[...] por diferentes pessoas,

classes sociais e períodos históricos”, possibilita ao educando a expansão de sua concepção
de arte, dando sentido a ela (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 19).
A educação artística/estética ajuda os estudantes a perceber o mundo com mais
sensibilidade, compreendendo valores culturais que contribuem significativamente nos
processos de criação, manifestando, assim, ideias e sentimentos.
“A arte, assim como as demais áreas de conhecimento na escola, é importante para
a nossa formação individual e a consciência de nossa cidadania” (FERRAZ E FUSARI, 2009, p.
25).
A arte deve ser aprendida e ensinada na escola. Desse modo, detecta-se a necessidade
de se trabalhar e refletir sobre a prática pedagógica, em um contexto de inter-relações
artísticas e estéticas contínuas, envolvendo estudantes de todos os níveis de ensino da
educação básica.
Nesse sentido, percebemos a escola como lugar também de acesso às artes e o/a
professor/a como um/a mediador/a cultural. Essa concepção é importante na
educação do homem, porque a cultura não só interfere na sua humanização, como
também é definido por ela. (CARVALHO; FREITAS; NEITZEL apud NEITZEL; CARVALHO,
2016, p. 213).
No ensino do componente curricular Artes Visuais, canaliza-se o conhecimento para

ações educativas que possibilitem direitos de aprendizagem que permeiem a mobilização de
saberes, vivências e atitudes dos estudantes.
Para tanto, é necessário trabalhar com metodologias contemporâneas de ensino de
Arte, a saber: Abordagem Triangular, Estética do Cotidiano, Cultura Visual e Cartografia.
A partir dessas metodologias de ensino de Arte, procura-se por práticas pedagógicas
que apontem conteúdos e conhecimentos mais significativos para o ensino de Arte e que
favoreçam a nutrição estética. Neste sentido, faz-se necessário, por parte do professor, um
olhar mais atento em relação às práticas de ensinar e aprender arte, que possam, de forma
mais expressiva, gerar sentidos, saberes e significados, com vistas a
[...] desvelar o que pensa, sente e sabe, ampliando sua percepção para uma
compreensão de mundo mais rica e significativa. Desvelar/Ampliar e propor desafios
estéticos são como poção mágica, pó de pirlim-pim-pim, na possível experimentação
lúdica e cognitiva, sensível e afetiva do poetizar, do fruir e do conhecer arte (MARTINS;
PICOSQUE; GUERRA. 2010, p. 120).
A Abordagem Triangular se organiza em três eixos: o fazer artístico, a leitura e a

contextualização. Para Barbosa, esta abordagem é construtivista, interacionista, dialogal,
101
multiculturalista e é pós-moderna, por tudo isso e por articular arte como expressão e como
cultura na sala de aula (2007, p. 41). Os eixos interagem entre si, abarcando o pensamento
crítico do estudante, em uma dinâmica contextual sociocultural. O fazer artístico se refere à
produção, o que possibilita o desenvolvimento de um processo próprio de criação a ser
experienciado nas mais diversas linguagens artísticas. A leitura da imagem é investigação, é
descoberta, é o aguçar da criticidade. Não se pauta somente na obra de arte; é muito mais
abrangente, é leitura de imagem, é leitura de mundo.
A contextualização associa-se a um pensamento com ênfase em várias áreas do
conhecimento. Não se restringe a um único componente curricular. Para Barbosa (2007, p. 38),
“[...] contextualizar é estabelecer relações. Nesse sentido, a contextualização no processo de
ensino e de aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade”.
Por meio da Estética do Cotidiano, é possível aproximar os estudantes do seu contexto
sociocultural, a partir de uma educação direcionada para o conhecimento sensível. Desse
modo, é possível abarcar, no ensino da arte, os territórios artísticos e estéticos presentes no
cotidiano das pessoas, permitindo acesso ao desenvolvimento cultural e promovendo
significações de valores estéticos cultuados em várias épocas e lugares. Para Richter (2008),
a estética do cotidiano considera o olhar estético trazido de casa, do meio familiar, sendo
importante atentar como cada um se organiza enquanto sujeito, para que haja maior
aproximação da escola com as diferentes culturas que fazem parte desse contexto.
A Cultura Visual é um atributo de linguagem no intuito da construção subjetiva do
humano. Em um contexto de massificação e pluralidade das imagens, utiliza-se a cultura
como uma síntese das representações contemporâneas que levam a repensar as narrativas
do passado. O professor se posiciona com a finalidade educativa de facilitar experiências
reflexivas e críticas.
Para Hernandez:
[...] a expressão cultura visual refere-se a uma diversidade de práticas e

interpretações críticas em torno das relações entre as posições subjetivas e as
práticas culturais e sociais do olhar [...] estou falando do movimento cultural que
orienta a reflexão e as práticas relacionadas a maneiras de ver e visualizar as
representações culturais, e, em particular, refiro-me às maneiras subjetivas e
intersubjetivas de ver o mundo e a si mesmo (2007, p. 22).
A Cartografia, enquanto processo criador, propicia ao professor a prática do

planejamento de ensino no campo da arte, bem como favorece autoria e autonomia, tanto de
professores como de estudantes. Diante disso, concorda-se que
102
[...] o exercício cartográfico possibilita o registro de experiências vivenciadas, a

organização e o encadeamento de conceitos, a comunicação de pensamentos e o
desenvolvimento da imaginação e da inteligência criadora, uma vez que seu alcance
extrapola a realidade tal e qual (MATTAR apud MATTAR, ROIPHE, 2016, p. 252).
LINHAS ESTRUTURANTES DE ARTES VISUAIS: CONCEITOS
As linhas estruturantes estão fundamentadas nas metodologias contemporâneas

descritas anteriormente. As linhas definidas para o componente curricular de Artes Visuais -
Leitura, Produção e Contexto - correspondem à realidade do professor propositor, diante da
necessidade de instrumentalizar o estudante em sala de aula, buscando-se, na arte e seu
ensino, a leitura, a alfabetização estética. O processo de ensino e aprendizagem da arte prima
por princípios e objetivos educacionais que atendam às necessidades da educação, dos
estudantes e da cultura artístico-estética na contemporaneidade, contribuindo para a
formação de cidadãos conhecedores e fruidores do campo da arte.
LEITURA
Utilizar o termo leitura no lugar de apreciação traz a ideia de interpretar imagens de

arte e do cotidiano, colaborando com uma gramática visual que desperta a crítica no
estudante, reconhecendo e dando sentido a novas realidades, enquanto o termo apreciação
pode ser interpretado algumas vezes apenas como um deslumbramento do expectador
perante a imagem.
Há a necessidade de alfabetizar esteticamente o estudante para a leitura de imagens,
preparando-o para a decodificação do universo visual, para que desenvolva a interpretação,
estabeleça relações e compreenda os elementos existentes. Assim sendo, percebe-se que
[...] LEITURA refere-se aos encontros (que costumo chamar de conversas) com obras
de arte e outras tantas construções simbólicas das culturas envolvendo, por
exemplo, desde espaços urbanos, meios de comunicação até objetos utilitários. Esse
eixo nomeia, então, a aprendizagem da experiência estética, que envolve também
nosso contato com formas da natureza (MACHADO apud BARBOSA, 2010, p. 65).
A leitura proporciona, por meio da contemplação entre expectador, imagem e

mediador, múltiplos olhares e, nesse sentido, desperta a percepção estética e auxilia na
formação humana.
103
PRODUÇÃO
O componente curricular de Artes Visuais entende a produção artística como fruto do

exercício da imaginação, percepção e criação, tornando-se, assim, conhecimento estético.
Segundo o documento do MEC – Direitos de Aprendizagem e ao Desenvolvimento
(versão preliminar) (2014, p. 59), as [...] linguagens no componente Arte, no que se refere à
atividade educativa, podem envolver o conhecimento das diferentes formas narrativas,
performances, composições e criações artísticas, abarcando uma diversidade de expressões
estéticas, seus respectivos códigos/signos, entendidos estes como representações das
diferentes formas de expressão e manifestações socioculturais (COELHO; DUTRA; ANDRES;
FIALHO, 2014, p. 59).
No que se refere à produção artística, podemos ir além de uma prática superficial,
explorando e experienciando repertórios, técnicas e materialidades com meios tradicionais
e contemporâneos. Ao visualizar o caminho a ser percorrido, o estudante é instigado no seu
processo de criação.
A produção inicia-se no campo das ideias, do imaginário. Desse modo, devemos
estimular o processo criativo dos estudantes, levando-os a pensar, a refletir, para então
produzir.
No ato da concretização da produção artística, devemos levar em conta as vivências
de cada estudante, pois cada um se expressa de forma singular, sendo protagonista da sua
produção, ampliando, assim, o repertório cultural dos envolvidos no processo de criação
artística.
CONTEXTO
No componente Curricular de Artes Visuais, contexto é conceber, perceber, concretizar

e desenvolver os indicadores de aprendizagem no campo da arte, relacionando-os aos
conceitos culturais, históricos, sociais, políticos, econômicos, ambientais, antropológicos e
geográficos.
O contexto multidisciplinar do currículo torna o conhecimento significativo e
relevante para o processo de ensino e aprendizagem da arte e outras áreas. Pode-se entender
que “contextualizar é estabelecer relações. Nesse sentido, a contextualização no processo
ensino e aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade” (BARBOSA, 1998, p. 38).
104
LETRAMENTO ARTÍSTICO/ ESTÉTICO/CULTURAL
No componente curricular de Artes Visuais, considera-se o letramento pautado nos

conceitos artístico/estético/cultural, em diferentes contextos sociais e em diferentes etapas
da vida do estudante, levando-o, de maneira contínua, a interpretar e compreender
significados do campo da arte.
No ensino da arte mediante a experiência artística, estética e cultural, é possível
interpretar e criar formas simbólicas que vão além da racionalização. Estas, carregadas pela
subjetividade humana e na contemporaneidade, caracterizam-se pela sobreposição de
contextos.
A arte situa-se num contexto sócio histórico que reflete diferentes concepções de
mundo, de sujeito e de valores de distintos grupos sociais. “Pensá-la articulada à vida dos
sujeitos é possibilitar-lhe conhecer os diversos tipos de arte e trazer para a discussão as
relações estabelecidas nos mais diversos contextos articulados às suas vidas” (PCSC, 2014, p.
100).
OBJETIVO GERAL
Espera-se que os/as estudantes, ao final de nove anos aprendendo Artes Visuais na
Compreender Artes Visuais como área de conhecimento, linguagem, comunicação,

expressão e sua representação em diversas culturas e épocas, visando ampliar seu
repertório cultural de modo crítico e reflexivo no processo do ensino e aprendizagem
da arte, aprendendo, identificando, respeitando as produções artísticas como poética
individual de distintos artistas e artesãos, nos diferentes espaços de arte, tanto erudita
como popular, desenvolvendo os sentidos, a capacidade imagética, intuitiva, criativa,
perceptiva, que articula as experiências artística, estética e histórico-cultural,
indispensáveis para o desenvolvimento humano.
105
MAPA CONCEITUAL
No componente curricular Arte, pertencente à área da Linguagem, as Artes Visuais

formam um subcomponente com seu próprio contexto, singularidade e abordagens
específicas, que articulam diferentes formas de conhecimento, permeadas pelas linhas
estruturantes. Os processos de ensino e aprendizagem das Artes Visuais focalizam os
estudantes nas relações consigo mesmos, com o outro e com o mundo, possibilitando-lhes a
habilidade de colocarem-se no lugar do outro, ao mesmo tempo em que percebem suas
diferenças.
Os objetivos de aprendizagem das Artes Visuais direcionam para vivências que
envolvem sensibilidade, ética, estética e poética, experienciando múltiplas culturas visuais.
No decorrer dos nove anos do Ensino Fundamental, acredita-se na ampliação do repertório
artístico/estético/cultural, contribuindo para o amadurecimento de suas habilidades,
tornando o estudante protagonista de suas práticas artísticas.
106
Artes Visuais: 1° ano

ARTES VISUAIS: 1º ANO
OBJETOS DO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM SUGESTÕES METODOLÓGICAS
CONHECIMENTO
EF01AR01 - Conhecer e
experienciar as cores primárias, Estudo do Abstracionismo, Fauvismo e
Estudo das cores; Impressionismo.
compreendendo o processo de
pigmentos naturais e
aquisição das cores secundárias Estudo dos artistas Matisse, Renoir,
artificiais.
por meio da manipulação de Degas, Monet e Hassis.
pigmentos naturais e artificiais.
Exercícios de gravura (impressão e

gravação).
Estudo dos artistas Maria Bonomi,
Marcelo Grassmann, Renina Katz,
EF01AR02 - Identificar e apreciar Seurat, Klee, Kandinsky.
as diferentes linguagens das
artes visuais, com ênfase no Elementos da Pesquisa dos movimentos da arte
desenvolvimento perceptivo, visualidade: ponto, contemporânea, arte rupestre.
criativo e imagético. linha e textura Estudo dos artistas Frans Krajcberg,
(natural e artificial). Lygia Roussenq Neves, Van Gogh e
EF01AR03 - Compreender ponto, Gabriel Joaquim dos Santos.
linha e textura como elementos Formas geométricas e Estudo dos artistas: Mondrian, Lasar
da visualidade na produção orgânicas. Segall, Hélio Oiticica, Manabu Mabe,
artística, no estudo das formas Charles Delmuth e Pita Camargo.
geométricas e orgânicas.
Estudo dos elementos do cotidiano e
da natureza.
Vídeo Donald no mundo da
matemática (Disponível You Tube).
EF01AR04 - Desenvolver a noção Pesquisa de distâncias, percepção de

do espaço, proporção, distância e sons, cheiros, registro escrito,
semelhança envolvendo o O espaço no entorno fotográfico e filmagem.
estudante e seu entorno. da escola e
Uso do Google Map e mapas da
comunidade.
Conhecer museus, galerias, cidade.
instituições, artistas, artesãos. Visita em espaços culturais.
Atividades envolvendo altura, largura,

EF01AR05 - Reconhecer a comprimento e peso de pessoas e
proporção corporal na figura animais domésticos.
Estudo da figura
humana e animal, explorando
humana e animal. Interdisciplinaridade com ciências.
como elemento da visualidade, a
textura (artificial e natural). Produção tridimensional com
materiais alternativos.
EF01AR06 - Identificar Identidade do

semelhanças, diferenças, estudante; Pesquisa de diferenças culturais na
particularidades e questões de semelhanças; comunidade escolar.
gênero, próprias da identidade do diferenças;
107
estudante, por meio do estudo do particularidades; Reprogravura (Fotocópias de

retrato e autorretrato como retrato e autorretrato. imagens).
gênero de pintura.
Fotografia.
Estudo dos artistas: Rembrandt,
Tarsila do Amaral, Guignard, Romero
Britto e Portinari.
DVD Autorretrato (DVDteca Arte na
Escola).
Manipulação de diferentes materiais

plásticos.
Brincadeiras para a formação de
escultura viva.
Elementos da Estudo dos artistas Robert

visualidade: volume e Rauchenberg, Roseli Moreira, Pedro
EF01AR07 - Estudar e explorar a linha; movimento no Dantas e Clênio de Souza.
tridimensionalidade, a partir da espaço. Visita artística cultural (Oficinas de
escultura e da modelagem, com
Forma, plasticidade e Artistas e ceramistas catarinenses).
foco na figura humana infantil.
textura na Pesquisa de formas e texturas a partir
modelagem. da manipulação da argila.
Exploração de formas geométricas e
orgânicas.
Sólido geométrico (elementos
primitivos da geometria).
Brinquedos,
EF01AR08 - Vivenciar o lúdico em
brincadeiras, jogos, Pesquisa de diferentes culturas e
diferentes matrizes estéticas e
danças, canções e etnias.
culturais.
literatura.
108

OBJETOS DO
CONHECIMENTO
Estudo dos Sambaquis.

Pesquisa dos sítios arqueológicos
brasileiro.
Proposta pedagógica interdisciplinar
com ciências.
DVD Pinturas Pré-Históricas (DVDteca
Arte na Escola).
Arte Rupestre
EF02AR01 - Conhecer a Arte brasileira e a sua Expressão gráfica com carvão, terra,
Rupestre como processo de relação com outros serragem e pigmentos naturais.
evolução artística da países.
humanidade, a partir do estudo Estudo dos artistas Krajcberg e Lygia
da gravação, impressão e Pesquisa com Roussenq Neves.
pigmentação, com ênfase no pigmentos naturais.
desenvolvimento perceptivo, Pesquisa de alto e baixo relevo.
Conceito de impressão
criativo e imagético. Recorte e colagem / positivo e
e gravação.
negativo.
Monotipia e carimbos.
Estudo dos artistas Evandro Carlos
Jardim, Maria Bonomi, Marcelo
Grassman e Rubem Grilo.
DVD Gravuras de Maria Bonomi
(DVDteca Arte na Escola).
EF02AR02 - Distinguir cores Cores primárias e Estudo dos artistas Matisse, Mira
primárias e secundárias secundárias. Schendel, Mondrian, Kandinsky,
explorando recursos visuais, Aldemir Martins e Eli Heil.
Recursos digitais no
plásticos e digitais. processo de criação. Uso da sala informatizada.
Instalação.
EF02AR03 - Compreender a Arte
Contemporânea como produção Estudo do artista Henrique Schwanke.
Arte contemporânea:
artística da atualidade, criando
conceitos, Fotografia.
instalações, a partir de objetos
características e
que tenham relação com Estudo dos artistas Vick Muniz e
diferentes linguagens.
sustentabilidade e meio Isabel Mir.
ambiente, com ênfase no Meio ambiente e
desenvolvimento perceptivo, sustentabilidade. DVDs Siron Franco – Natureza e
criativo e imagético. Cultura e Encontro: Um processo de
Museus, galerias e alfabetização estético visual (DVDteca
EF02AR04 - Experienciar o demais espaços Arte na Escola).
processo criativo, de modo culturais.
individual, coletivo e Proposta pedagógica interdisciplinar
colaborativo, explorando com Estudos Sociais.
109
diferentes espaços da escola e da Visita a espaços culturais.

comunidade.
EF02AR05 - Reconhecer algumas
categorias do sistema das artes
visuais (museus, galerias,
instituições de arte).
Pesquisa de texturas.
Exercícios táteis (caixa surpresa).
Organização de livro de texturas
(tecido, revista e papel).
Estudo do artista Bispo do Rosário.
Pesquisa sobre a textura das rendas
de bilro e crochês de família.
Pesquisa da Cow Parade (circuito das
vacas).
Exploração dos monumentos da
cidade.
Elementos da
visualidade: textura e Criação de jogos.
EF02AR06 - Conhecer elementos volume.
da cultura popular brasileira, Proposta pedagógica interdisciplinar
distinguindo bidimensionalidade Brinquedos e com matemática.
e tridimensionalidade. brincadeiras.
Estudo dos artistas Tomie Otake e
Arte popular. Guido Heuer.
DVDs Tomie Otake: o traço essencial e
O lirismo de Renina Katz, Impressões
de Carlos Vergara (DVDteca Arte na
Escola).
Estudo dos artistas populares Antônio
Poteiro e Mestre Vitalino.
Estudo do artista Cândido Portinari.
DVDs A Herança do Mestre Vitalino e
as Fábulas de Antônio Poteiro
Estudo de artistas figureiros.
110

OBJETOS DO
CONHECIMENTO
EF03AR01 - Reconhecer a
identidade e diversidade cultural
mediante o estudo da produção Costumes, crenças, danças, culinária,
artística da cultura popular festas.
brasileira.
Arte e cultura popular Arte Naif.
EF03AR02 - Identificar e apreciar brasileira. Estudos dos artistas Alfredo Volpi e
Djanira.
artes visuais, na cultura popular
brasileira, com ênfase no Festas populares.
desenvolvimento perceptivo,
criativo e imagético.
Pesquisa de máscaras de diferentes

culturas.
EF03AR03 - Estudar a cultura afro- Estudo dos artistas Heitor dos
brasileira, visando a ampliação Prazeres e Rubem Valentin.
do repertório Função e utilidade da Caderno da Pasta Arte Br.
artístico/estético/cultural. máscara.
Estudo dos costumes, música,
EF03AR04 - Identificar e apreciar Rituais e crenças. danças, festas e lendas.
artes visuais, da cultura afro- Indumentária: Tecelagem.
brasileira, com ênfase no padronagens.
Padrões de estamparia (carimbo e
desenvolvimento perceptivo,
rapport).
criativo e imagético.
Desenhos tribais.
Pintura corporal.
EF03AR05 - Conhecer a POP ART Desenhos ampliados.

Elementos da
como crítica social, explorando
visualidade: forma e Estudo dos artistas Andy Warhol,
cor e forma como elemento da
cor. Jasper Johns e Roy Lichtenstein.
visualidade.
Elementos dos
EF03AR06 - Explorar os elementos quadrinhos; Quadrinhos brasileiros e a sua
da história em quadrinhos. relação com obras da pop-art.
Autores brasileiros.
EF03AR07 - Vivenciar categorias

do sistema das artes visuais.
EF03AR08 - Explorar diferentes Museus, galerias, Visita a espaços culturais (presenciais
tecnologias e recursos digitais artistas, artesãos. ou virtuais).
nos processos de criação
artística.
EF03AR09 - Explorar diferentes

Criação artística. Sala informatizada.
tecnologias e recursos digitais.
111
Ferramentas tecnológicas.
EF03AR10 - Conhecer a arte

Murais, hieróglifos, cerâmica, lei da
egípcia, reconhecendo algumas Arte Egípcia.
frontalidade.
de suas características artísticas.
112

OBJETOS DO
CONHECIMENTO
Pesquisas sobre alto e baixo relevo.

EF04AR01 - Conhecer os aspectos
da cultura indígena brasileira, Cestaria, tecelagem e máscaras.
identificando suas características Cerâmica; Pigmentos naturais.
artísticas, envolvendo elementos modelagem;
Cores quentes e frias.
e conceitos da cerâmica, artesanato (conceito);
artesanato, pintura e pintura corporal Simetria e assimetria.
instrumentos musicais, indígena brasileira. Estudo dos costumes, música,
explorando diferentes danças, culinária, festas e lendas.
materialidades.
Body art.
Festas: FIMI – Festa de Instalação do

Município de Indaial e Festa do
Colono.
Estudo da diversidade cultural do
município.
Estudo de um artista de Indaial.
Natureza morta, paisagem e marinha.
Festas populares do Exploração da figura humana.
município de Indaial; Observação de objetos do cotidiano.
EF04AR02 - Reconhecer a cultura gênero de pintura;
local e as manifestações pontos de vista Artistas autodidatas.
culturais, por meio da pintura e (frontal, perfil e topo); Produção prática com recorte e
escultura de Indaial. planos básicos (figura colagem.
e fundo no
bidimensional). Imagens vazadas.
Elaboração de jogos com folha
imantada.
Estudo dos costumes, música,
danças, culinária, festa e lendas (FIMI
– Festa de Instalação do Município de
Indaial e Festa do Colono).
Estudo de um artista de Indaial (visita
em museus, atelier e galerias).
Instalação com barbante.

EF04AR03 - Ampliar os
Organização espacial
conhecimentos acerca da DVDs Percepção da paisagem urbana
(linha); forma
fotografia, arquitetura e referência a cidade de São Paulo e A
(geométricas e
paisagem local, relacionando tapeçaria de Norberto Nicola
orgânica); luz e
com os aspectos históricos da (DVDteca Arte na Escola).
sombra (pintura e
produção artística da
fotografia). Estudo dos artistas Oscar Niemeyer e
humanidade.
Burle Max.
113
Estudo da artista Beatriz Bona, César

Otacílio, Roy Kellermann.
DVDs Trajetória da luz na arte
brasileira e Antônio Saggese:
arqueologia da imagem (DVDteca Arte
na Escola).
Criação de câmera fotográfica com
Estudo dos fotógrafos Mário Holetz e
Sebastião Salgado.
Estudo dos artistas indaialenses Elke
Littig, J. Nunes, e Félix Conte.
114

OBJETOS DO
CONHECIMENTO
Festas, culinárias, danças,

indumentária, mitos, lendas,
cantigas, jogos, brincadeiras, crenças
e artesanato.
Contato com artistas, festas, atelier,
EF05AR01 - Reconhecer o folclore artesãos etc.
catarinense, identificando as Folclore de Santa
DVD Um olhar sobre obras em papel
diversas manifestações culturais, Catarina (hábitos e
de Franklin Cascaes e Monumento
mediante a exploração de costumes).
aos 180 anos da Imigração Alemã em
diferentes formas de arte.
Santa Catarina (DVDteca Arte na
Escola).
Estudo do artista Meyer Filho.
Trabalho comparativo do folclore de
SC com outras regiões.
DVD Valdomiro de Deus:O Naif

Brasileiro (DVDteca Arte na Escola).
Pesquisa da forma e cor.
Livro: Arte Catarinense para Crianças.
Estudo da artista Tercília dos Santos.
DVD Pancetti: o marinheiro só
EF05AR02 - Identificar as
diferentes linguagens da arte
Arte Naif; paisagem
catarinense, conhecendo Estudo do artista Elio Hahnemann.
natural e urbana;
conceitos e aspectos
arquitetura Desenho e pintura de observação da
históricos/culturais, por meio da
(tridimensionalidade). paisagem natural.
arte Naif, da paisagem natural,
urbana e da arquitetura. Pesquisa da influência arquitetônica
local.
Estudo comparativo da arquitetura do
estado de SC.
Pesquisa da arquitetura
contemporânea.
Produção de maquetes.
Estudo da Semana de 22.

Apreciação estética de
produções de artistas Influências da arte internacional
EF05AR03 - Distinguir os conceitos locais, regionais, sobre a arte moderna no Brasil.
das linguagens da arte moderna e nacionais e
DVDs Desenho, Arte e Criação, Lasar
contemporânea. estrangeiros da arte
Segall: um modernista brasileiro e
moderna e
Anita Malfati: modernista por
contemporânea.
natureza (DVDteca Arte na Escola).
115
Pasta Arte Br.

Estudo de diferentes linguagens
(objeto, vídeoarte, assemblage,
instalação).
“DVDs Isso é Arte?”, “Marcos Coelho
Benjamim: o fazedor das coisas” e
“Arte Conceitual” (DVDteca Arte na
Escola).
116
COMPONENTE CURRICULAR: ARTE-MÚSICA

117
ARTE - MÚSICA
Coordenação: Prof.ª M.e Melita Bona e Prof. Msc. Tiago Pereira
APRESENTAÇÃO
As manifestações artísticas fazem parte do cotidiano de nossas vidas, desde crianças,

em que vivemos uma história social de produtos culturais que auxiliam na construção do
senso estético. Essas manifestações ocorrem de maneira direta ou indireta e são reveladas
por meio das linguagens visual, musical, cênica e como dança.
De acordo com os novos documentos que visam nortear os conteúdos e os direitos do
ensinar e aprender na Educação Básica, o componente curricular Arte, integra a área de
Linguagens. A Música, portanto, uma das expressões do campo da Arte, é compreendida como
linguagem, com conhecimento específico, tendo como objeto de estudo o universo sonoro,
abrangendo todos os aspectos audíveis dos diversos ambientes e sua construção enquanto
fazer artístico, sendo ministrada por um professor habilitado na área. Sua importância
compreende a formação cultural do indivíduo, que passa a ser crítico com o que ouve,
possibilitando-lhe o domínio de códigos e habilidades específicas da área de música. Neste
sentido, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017, p. 191), a Arte
contribui
[...] para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de
favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue,
importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e
favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas. Nesse sentido,
as manifestações artísticas não podem ser reduzidas às produções legitimadas
pelas instituições culturais e veiculadas pela mídia, tampouco a prática artística
pode ser vista como mera aquisição de códigos e técnicas. A aprendizagem de Arte
precisa alcançar a experiência e a vivência artísticas como prática social, permitindo
que os alunos sejam protagonistas e criadores.
O documento ainda propõe que a abordagem das linguagens artísticas – portanto, da

música – ocorra de maneira articulada com seis dimensões do conhecimento, a saber:
criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Essas dimensões “[...] caracterizam a
singularidade da experiência artística” (BRASIL, 2017, p. 192), favorecendo uma aprendizagem
voltada ao protagonismo do aluno e de sua realidade social e cultural. Cabe ressaltar que as
dimensões do conhecimento artístico propostas pela Base Nacional Comum Curricular
dialogam com as quatro linhas estruturantes específicas do componente Arte – Música, que
apontam caminhos para um aprendizado musical no contexto da Educação Básica.
118
Nesse sentido, desde 2008, a partir da Lei nº 11.769/2008, que trata da obrigatoriedade
da música na Educação Básica, o ensino de música situa-se em um novo cenário, no qual se
intensificaram as discussões sobre a efetivação da música como componente curricular
obrigatório na escola, em todo o território nacional. Pesquisas no campo da neurociência
apontam para as contribuições do ensino da música na infância (CROSS, 2006; ILARI, 2003). O
conhecimento musical desenvolvido no espaço escolar ampliará os repertórios e a percepção
da diversidade estética do indivíduo e poderá habilitá-lo a fazer escolhas e exercitar o livre
arbítrio na fruição artística. A dimensão poética da imaginação sonora, estimulada por meio
da prática e da escuta musical, possibilitará a formação de um sujeito mais sensível e mais
humano, capaz de compreender o seu entorno, de modo crítico. Segundo Harnoncourt (1998,
p. 31), “[...] em que consiste a formação do ouvinte? Na educação musical adquirida na escola
e nos concertos aos quais ele assiste”.
Considera-se, assim, que a função primordial da educação musical na escola seja a
de formar indivíduos sensíveis à música e à paisagem sonora de seu entorno e, de acordo com
Amato (2012, p. 123), “[...] de propiciar um impulso cognitivo inicial, mas seguro, àqueles que
se motivem a prosseguir na prática musical, seja como amadores, seja como profissionais”.
Sob essa perspectiva, o componente curricular música, no contexto da Educação Básica, está
intimamente associado aos hoje chamados métodos ativos em educação musical. E, de
acordo com Figueiredo (2012), o que caracteriza os métodos ativos nos processos de ensinar
e aprender música é justamente
A experiência direta com a música a partir da vivência de diversos elementos

musicais [...]. Nesta perspectiva, o aluno participa ativamente dos processos
musicais desenvolvidos em sala de aula, processos estes que oportunizam o contato
com várias dimensões do fazer musical. Com essas abordagens, evita-se o foco na
teoria musical e nos exercícios descontextualizados, que muitas vezes,
desestimulam a aprendizagem musical exatamente porque não são reconhecidos
como experiências musicais válidas (p. 85).
Este modo ativo no ensino de música – baseado nos pensamentos de uma série de
pedagogos musicais (Cf. MATEIRO & ILARI, 2012) –, busca romper com os modelos tradicionais
dos conservatórios de música, que vinculam o ensino de música ao aprendizado exclusivo de
um instrumento musical e seu conhecimento técnico. Este direcionamento mais aberto
entende o aluno como sujeito participante do processo de musicalização, e amplia o alcance
da educação musical – sobretudo para dentro da Educação Básica –, fomentando o professor
de música reflexivo e que possibilita a todos o acesso aos saberes musicais. E é com base
119
nessas premissas e nos documentos atuais que norteiam o ensino de Arte e Música na escola,
que se configuram as linhas estruturantes desse componente curricular.
APRECIAÇÃO SONORA MUSICAL
Compreende-se a apreciação sonora musical como a capacidade de o indivíduo ouvir

fisiologicamente os eventos sonoros, podendo ou não identificá-los como pertencentes ao
fenômeno ouvido. A escuta é relativa ao ato de ouvir, decodificar e analisar a música de
maneira crítica. Neste tópico, considera-se primordial explicitar o entendimento dos termos
ouvir e escutar. Estes podem ter o mesmo significado quando determinam a atividade própria
da audição em seu sentido mais amplo. Todavia, se um contexto requer uma diferenciação no
grau de refinamento da audição, distinguem-se os termos. Granja (2010), ao discutir princípios
que vão “musicalizando a escola”, aponta para uma distinção:
Ouvir é captar fisicamente a presença do som. Nesta perspectiva, o “ouvir” estaria
mais próximo da dimensão sensorial da percepção [...]. Escutar, por outro lado, é dar
significado ao que se ouve. “Escutar” estaria mais próximo da dimensão interpretativa da
percepção[...]. Em poucas palavras, poderíamos dizer que o ouvir refere-se ao conforto do
previsível, enquanto o escutar demanda uma disposição para a acuidade sonora (p. 65).
Percebe-se então que ouvir é o ato fisiológico de percepção de qualquer evento
sonoro, enquanto o escutar é compreendido como a intencionalidade de captar e decifrar
códigos e signos. De acordo com Brito (2003, p. 187), outra autora que contribui com a questão,
“[...] escutar é perceber e entender os sons por meio do sentido da audição, detalhando e
tomando consciência do fato sonoro”. Portanto, entende-se que a apreciação sonora musical
passa pelo plano de escuta, sobretudo de uma escuta musical ativa.
Ressalta-se ainda que a apreciação sonora se vincula à dimensão da fruição proposta
pela Base Nacional Comum Curricular, uma vez que essa “[...] refere-se ao deleite, ao prazer,
ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas
artísticas e culturais”. Essa dimensão do conhecimento é contemplada na oportunidade de se
apreciar, escutar e dar significado às produções musicais “[...] oriundas das mais diversas
épocas, lugares e grupos sociais” (BRASIL, 2017, p. 193).
120
PRODUÇÃO MUSICAL
Na música, a produção refere-se às práticas corporais, vocais e instrumentais. Estas

práticas aproximam-se da dimensão da criação, proposta pela BNCC, pois produzir e criar
envolve uma atitude intencional e investigativa “[...] que confere materialidade estética a
sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções
artísticas individuais ou coletivas” (BRASIL, 2017, p. 192). Na perspectiva da educação musical,
esta pode ser realizada de diversas maneiras, como a experimentação, improvisação,
interpretação e a composição.
A Experimentação pode ser entendida como a exploração sonora, o contato, a
investigação e as possibilidades de produção do objeto ou fonte sonora. A Interpretação, em
música, se refere à execução, isto é, à reprodução de uma obra musical de outro autor. Ainda
assim, para Brito (2003, p. 57), “[...] interpretar significa ir além da imitação por meio da ação
expressiva do intérprete”. Isso quer dizer que o músico – ou o aluno de música – mesmo
reproduzindo códigos musicais prontos, gerados por outro indivíduo, atribui a eles elementos
expressivos individuais. A Improvisação é a criação momentânea de produção musical, de
acordo com critérios pré-estabelecidos. Pode envolver ainda, de acordo com o dicionário
Grove de música, “[...] a composição imediata da obra por seus intérpretes, ou a elaboração
ou ajuste de uma estrutura existente” (NETTL; WEGMAN et al., 2001, s.p., tradução nossa). Por
sua vez, a Composição vem a ser o ato intencional e criativo de organizar sons e silêncios em
estruturas sonoras, e pode abarcar, em seu processo, todas as formas de produção musical
anteriores.
ANÁLISE
A análise compreende a “[...] parte do estudo da música que toma como ponto de
partida a música em si, em vez de fatores externos. Mais formalmente, pode-se dizer que a
análise inclui a interpretação de estruturas na música” (BENT & POPLE, 2001, s.p., tradução
nossa). Em vista da música na escola, a análise envolve a compreensão do discurso musical,
a partir da escuta e do registro de forma crítica. Trata-se da capacidade de distinguir formas
e elementos constitutivos da música, nos diversos períodos históricos e seus contextos,
levando em consideração uma educação musical voltada ao princípio ativo. A análise
equipara-se também à dimensão da reflexão, pois é a linha estruturante que permite uma
121
“[...] atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja

como criador, seja como leitor (BRASIL, 2017, p. 193).
LETRAMENTO ARTÍSTICO, ESTÉTICO E CULTURAL
Compreende a noção da dimensão poética e estética das linguagens artísticas; da

articulação entre as diversas manifestações culturais; da fruição no campo da Arte e da
leitura da paisagem sonora. O letramento artístico, estético e cultural apropria-se da
dimensão crítica do conhecimento, pois refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos
em direção a novas compreensões do espaço em que vivem (BRSIL, 2017, p. 192).
OBJETIVOS GERAIS
Espera-se que os(as) estudantes, ao final do quinto ano, consigam:
• compreender elementos constitutivos da música;

• dominar o entendimento das propriedades do som (duração, altura, timbre,
intensidade);
• identificar timbres diversos e de instrumentos associados ao nome da fonte sonora;
• revelar maior habilidade e concentração de escuta e de apreciação musical.
• realizar produções musicais diversas (interpretar, improvisar, experimentar,
compor) de modo corporal, vocal e instrumental;
• manifestar a incorporação de um repertório musical diversificado;
• manifestar-se criticamente frente à paisagem sonora de seu contexto (som, silêncio,
ruído);
• compreender a importância da influência das etnias formadoras da cultura e música
brasileira;
• conhecer as manifestações musicais locais e suas diferentes características
culturais;
• reconhecer o contexto histórico de compositores brasileiros e universais;
• reconhecer os principais gêneros musicais brasileiros;
• realizar a escuta musical crítica, a partir da decodificação de códigos específicos;
• associar estilos musicais a contextos, grupos sociais e formações instrumentais;
122
• compreender a classificação de instrumentos (organologia);

• revelar noções de estruturas e formas musicais elementares;
• conhecer o conceito de acorde e sua relação com a harmonia;
• estabelecer relações entre conceitos musicais e outras áreas do conhecimento.
DIAGRAMA DAS LINHAS ESTRUTURANTES DO COMPONENTE CURRICULAR ARTE - MÚSICA
FONTE: os autores
No componente curricular Arte, pertencente à área da Linguagem, a música forma um

subcomponente com seu próprio contexto, singularidade e abordagens específicas,
articulando diferentes formas de conhecimento permeadas pelas linhas estruturantes. Os
processos de ensino e aprendizagem da música focalizam os estudantes nas relações consigo
mesmos, com o outro e com o mundo, possibilitando a habilidade de se colocarem no lugar
do outro e, ao mesmo tempo, perceberem suas diferenças.
123
Os objetivos de aprendizagem da música direcionam para vivências que envolvem

sensibilidade, ética, estética e poética, experimentando múltiplas culturas musicais. No
decorrer dos cinco anos do Ensino Fundamental acredita-se na ampliação do repertório
artístico/estético/cultural, contribuindo para o amadurecimento das habilidades do
estudante, tornando-o protagonista de suas práticas artísticas.
AVALIAÇÃO
Para o entendimento de avaliação no campo da Arte/Música, em qualquer nível, torna-

se necessário o domínio dos conceitos da área, ao mesmo tempo que há um aprofundamento
no processo de aquisição do conhecimento na área específica, considerando seus
indicadores específicos do saber e do raciocínio.
Na avaliação, a relevância está no processo ensino/aprendizagem, em que o “[...]
papel do professor consistirá em organizar, com um critério de complexidade, as evidências
nas quais se reflita o aprendizado dos alunos, não como ato de controle, mas sim de
construção de conhecimento compartilhado” (HERNÁNDEZ, 1998, p. 93).
No processo avaliativo, os professores, além de avaliarem características relativas
aos indicadores de aprendizagem, precisam considerar os valores artístico, estético e criativo
dos estudantes, organizando suas práticas avaliativas, atentos à seleção de instrumentos
com critérios justos de avaliação e aferição de saberes. A avaliação está diretamente
vinculada a concepções de educação, de conhecimento, de escola, de sociedade, entre
outros.
Assim, a avaliação deve se dar processualmente, possibilitando a reconstrução dos
saberes. Na perspectiva formativa ou emancipatória (HOFFMANN, 2000), o professor tem de
estar atento durante todo o processo de criação do aluno, percebendo suas características e
intervindo para seu crescimento, promovendo, assim, a crítica da realidade, a libertação dos
sujeitos à saída do imediato. A avaliação será emancipatória, quando tiver objetivo dialógico
que permita a percepção, a crítica, a compreensão e a criação, ou seja, uma avaliação com
caráter libertador, no sentido de tornar o aluno um ser que saiba questionar e refletir sobre
determinado assunto.
124
Arte - Música: 1° ano

ARTE - MÚSICA: 1° ANO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM OBJETOS DO CONHECIMENTO SUGESTÕES METODOLÓGICAS
EF01MU01 - Reconhecer o
espaço global e pessoal Pulsação, ritmo e Movimento corporal, explorando
explorando a pulsação o ritmo andamentos diversos. tempo e espaço.
e andamentos diversos.
EF01MU02 - Identificar as
propriedades do som, a partir Atividades diversas envolvendo
Propriedades do som: altura,
da escuta de sons naturais, escuta musical ativa para
duração, timbre e
culturais, de instrumentos identificar e reconhecer as
intensidade.
musicais e objetos sonoros propriedades do som.
diversos.
Rimas, parlendas, brincadeiras e

cantigas de roda.
EF01MU03 - Reproduzir Estruturas melódicas Prática do canto individual e
individual e coletivamente simples. coletiva, de repertório
estruturas melódicas simples
Respiração, dicção e diversificado.
manifestando noções de
respiração, dicção e afinação. afinação. Exploração e prática de
instrumentos de pequena
percussão.
EF01MU04 - Familiarizar-se Escuta musical diversificada,

com obras musicais de Obras musicais de diferentes podendo contemplar: O Carnaval
diferentes épocas e estilos e épocas e estilos culturais. dos Animais, Clássicos da Disney,
culturas. Sinfonias Ingênuas.
Ver:
NOVAES, I. Brincando de roda. Rio: Agir, 1986.
Revistas MEB (ABEM).
NICOLAU, Amanda C. R. et al. Fazendo música com crianças. Curitiba: UFPR, 2011. (Com CD).
PAZ, E. 500 canções brasileiras. Brasília: MusiMed, 2010.
125

EF02MU01 - Identificar e Atividades com movimento

realizar pulsos e ritmos, a Pulsos, ritmos e andamento. explorando o espaço, pulsos e
partir da prática de andamentos diferentes.
Acento métrico: binário,
movimentos, com variações de ternário e quaternário. Ditado sonoro com acentos
andamento. métricos diferentes.
EF02MU02 - Identificar a
Direção sonora: sons Elaboração de registros gráficos
direção sonora do ponto de
estáticos e em movimento. diversos dos sons.
origem do som.
EF02MU03 - Registrar
Movimentos sonoros Audição e registro de sons
graficamente movimentos
ascendentes, descendentes e ascendentes, descendentes e
sonoros ascendentes,
contínuos. contínuos.
descendentes e contínuos.
EF02MU04 - Reconhecer e Mapeamento dos sons da escola.

registrar signos da grafia Grafia musical tradicional e
musical tradicional e alternativa. Construção de mapa sonoro de
alternativa. ambientes.
EF02MU05 - Criar paisagens

sonoras, em grupo, utilizando
Paisagem sonora. Sonorização de histórias.
a voz, o corpo e fontes sonoras
diversas.
EF02MU06 - Conhecer cantigas Escuta musical ativa.

Cantigas e canções
e canções brasileiras do
brasileiras. Escuta musical diversificada.
contexto folclórico brasileiro.
Ver:
CIAVATTA, Lucas. O Passo: Música e Educação. Rio de Janeiro, 2003.
NOVAES, I. Brincando de roda. Rio: Agir, 1986.
KATER, C.; LOBÃO, P. Musicalização através da canção popular brasileira: propostas de atividades
criativas para uso na escola. São Paulo: Atravez, 2001.
KATER, C. Era uma vez... uma pessoa que ouvia muito bem. São Paulo: Musa, 2011.
MARIANI, S. A música e o movimento. In: Pedagogias em educação musical. Teresa Mateiro e Beatriz
Ilari (Org.). Curitiba: IBPEX, 2011.
PAZ, E. 500 canções brasileiras. Brasília: MusiMed, 2010.
Revista MEB.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. São Paulo: UNESP, 1991.
SCHAFER, Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual
estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. São Paulo: UNESP,
2001 [1977].
126

EF03MU01 - Identificar
Elementos rítmicos e Conhecer rituais africanos.
elementos rítmicos e
instrumentais da cultura Confeccionar instrumentos com
instrumentos musicais da
afro-brasileira. materiais alternativos. Criar
cultura afro-brasileira,
rituais inspirados nos
utilizando também recursos Ritos, movimento e dança. movimentos e danças africanas.
audiovisuais.
Conhecer lendas locais e

EF03MU02 - Sonorizar e criar sonorizá-las.
histórias inspiradas em lendas Sonorização.
da cultura local. Sonorização e criação de
histórias.
EF03MU03 - Identificar
Cultura europeia: Escuta musical ativa diversificada
características da cultura
compositores e obras focando em compositores e obras
europeia, seus compositores e
musicais. europeias.
obras musicais.
Ouvir músicas diversas para

EF03MU04 - Reconhecer
Música vocal e música diferenciar a música vocal e a
características da produção
instrumental. instrumental. Escuta musical
musical vocal e instrumental.
ativa.
Ver:
BASTIÃO, Z. Apreciação musical expressiva: uma abordagem para a formação de professores da
educação básica. Salvador: EDUFBA, 2014.
BEYER, E.; KEBACH, P. Pedagogia da música. Experiências de apreciação musical. Porto Alegre:
Mediação, 2009.
MEDAGLIA, Júlio. Música em ação. Curitiba: Ludo, 2013.
Revista MEB.
SCHAFER, Murray. A afinação do mundo: uma exploração pioneira pela história passada e pelo atual
estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: a paisagem sonora. São Paulo: UNESP,
2001 [1977].
127

EF04MU01 - Identificar Conhecer rituais indígenas.

elementos rítmicos e Elementos rítmicos e
Confeccionar instrumentos com
instrumentos musicais da instrumentais da cultura
cultura indígena utilizando indígena.
também recursos Criar rituais inspirados nos
Ritos, movimento e dança.
audiovisuais. movimentos e danças indígenas.
Mapeamento e registro de
repertório musical local.
EF04MU02 - Conhecer Manifestações musicais
manifestações musicais locais (Indaial). Conhecer a cultura dos povos
locais. colonizadores de Indaial focando
Músicas, estilos e
em suas músicas, danças, estilos
EF04MU03 - Identificar instrumentos musicais dos
e instrumentos musicais. Festas
músicas, estilos e povos colonizadores de
tradicionais como: Terno de Reis,
instrumentos musicais da Indaial: poloneses, italianos,
Festa da Integração (rei e rainha
cultura local. alemães, portugueses, etc.
do tiro), Festa da Colheita e
outros.
Construção de instrumentos
musicais com materiais
alternativos.
EF04MU04 - Compreender a Propostas metodológicas que
Organologia musical:
classificação de instrumentos contemplem escutas de grupos
Cordofones, idiofones e
musicais. que exploram os objetos sonoros,
aerofones.
EF04MU05 - Construir objetos como Grupo Stomp, Grupo
Música com instrumentos Barbatuques, Orquestra de
sonoros, a partir de pesquisa
não convencionais. reciclados de Cateura, dentre
realizada.
outros.
Utilização de diferentes
tecnologias e recursos digitais.
EF04MU06 - Dominar e
Conhecer diferentes músicas,
executar um repertório Prosódia musical: texto-
criando repertório e identificando
musical explorando a relação melodia.
a relação texto-melodia.
texto-melodia.
Ver:
BRANDT, Isabel Mir; RIBEIRO, Maria José. Lendas e causos de Santa Catarina. Blumenau: Nova Letra,
2004. 80 p. il.
FRANÇA, C.; POPOFF, Y. Festa mestiça: o congado na sala de aula. Belo Horizonte: UFMG, 2011.
HENRIQUE, Luís L. Instrumentos musicais. 4. ed. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, Serviço de
Educação e Bolsas, 2004. xx, 481p, il.
SNYDERS, G. A escola pode ensinar as alegrias da música? São Paulo: Cortez, 1994.
128

Conhecer através de vídeos,

conhecer diferentes grupos que
trabalham a cultural musical de
Elementos da cultura musical Santa Catarina: Grupo Engenho
EF05MU01 - Conhecer e
de Santa Catarina: grupos de (SC), Cantigas da Ratoeira (SC)
mapear elementos da cultura
encenações musicais, festas Cultura Mamoeira (SC), Família
musical de Santa Catarina.
regionais, etc. Dias (SC).
Gravação em áudio do repertório
musical e histórias mapeadas.
Conhecer e criar repertório de

EF05MU02 - Conhecer intérpretes e compositores de
intérpretes e compositores da Intérpretes e compositores diversos períodos da música
música brasileira, por meio de da música brasileira. brasileira.
repertórios diversificados.
Programa de Rádio.
EF05MU03 - Conhecer o Conhecer diferentes músicas

conceito de acorde e sua Acorde e harmonia. identificando a relação acordo e
relação com a harmonia. harmonia.
Conceituar a importância das

EF05MU04 - Dominar o trilhas sonoras em movimentos
conceito e ser capaz de Trilha sonora. audiovisuais (filmes, jogos,
elaborar trilhas sonoras. novelas, personagens).
Jogos Musicais.
Ver:
ALMEIDA, B.; PUCCI, M. Outras terras, outros sons. São Paulo: Callis, 2002. (Com CD).
CIT, Simone. Histórias da música popular brasileira para crianças. Brasília: MINC. Sem data. (Com
CD).
ELIA, R. Ritmos brasileiros. São Paulo: Scipione, 2012.
REIS, Inimair dos. Folias e folguedos do Brasil.
SODRÉ, Lilian Abreu. Música africana na sala de aula. Cantando, tocando e dançando nossas raízes
negras. São Paulo: Duna Dueto, 2010. (Com CD).
SOUZA, J. et al. Palavras que cantam. Porto Alegre: Sulina, 2006.
129
COMPONENTE CURRICULAR: EDUCAÇÃO FÍSICA

130
EDUCAÇÃO FÍSICA
Coordenação: Profa. M.e Patrícia Neto Fontes
APRESENTAÇÃO
A cultura corporal de movimento vem se consolidando como objeto de estudo da

Educação Física Escolar, superando a ideia de que o conteúdo nas aulas de Educação Física
seja uma atividade, e, mais especificamente, atividade física. A disciplina de Educação Física
não pode mais ser entendida como uma atividade meramente prática, que não tem o que se
estudar, estigma que é carregado por longas décadas.
O movimento renovador da Educação Física brasileira8, a partir da década de 80,
promoveu uma “culturalização” do objeto/conteúdo da Educação Física, pois o corpo e suas
práticas expressam a sociedade na qual estão inseridos, ou seja, são construções históricas.
Nesse entendimento, as diferentes práticas corporais (ou atividades físicas, como eram
chamadas) foram construídas pelo homem, em determinado contexto histórico-cultural e
com sentidos próprios. Nesse sentido, conforme Bracht (2010) foram cunhadas as expressões
cultura corporal, cultura de movimento e cultura corporal de movimento para expressar o
objeto/conteúdo de ensino da Educação Física. Segundo o autor,
Há aqueles que preferem a primeira, outros a segunda ou a terceira, por diferentes

razões, mas todos concordam que o fundamental nesse caso é
apreender/compreender o objeto/conteúdo da Educação Física como uma dimensão
da cultura (e não mais da natureza no sentido de submetida apenas às suas leis
próprias). Isso vai ampliar em muito o conteúdo de ensino da Educação Física como
disciplina escolar e indicar também uma mudança de sentido, de função para sua
presença na escola (BRACHT, 2010, p. 2).
A inserção da Educação Física na área das Linguagens e Códigos, juntamente com

Artes, Literatura, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna, se justifica pelo uso da
linguagem corporal, como um elemento central no processo de interação dos alunos com a
cultura corporal de movimento. No entanto, o conhecimento específico da Educação Física
não se limita ao estudo das formas de se expressar e se comunicar corporalmente, pois a
linguagem corporal é um dos temas que a Educação Física compartilha com as demais
matérias de ensino da área das Linguagens e Códigos, e não pode ser entendida como o
8Movimento surgido no início da década de 80, que ficou mais tarde assim conhecido, reuniu uma série de
pensadores que ambicionavam livrar a Educação Física da condição de mera atividade pedagógica.
131
elemento fundamental de estudo desta disciplina específica (GONZÁLEZ; FRAGA, 2009). Entre
as convergências com os demais componentes dessa área, destacam-se os seguintes
objetivos comuns: a) ampliar as possibilidades de uso das práticas de linguagens; b) conhecer
a organização interna dessas manifestações; c) compreender o enraizamento sociocultural
das práticas de linguagens e o modo como elas estruturam as relações humanas (BRASIL,
2016).
Caberá à Educação Física tratar das representações e práticas sociais que constituem
a cultura corporal de movimento, estruturada em diversos contextos históricos, e de algum
modo vinculada ao campo do lazer e da saúde, como, por exemplo, as práticas esportivas, as
ginásticas, as lutas, as atividades lúdicas, as práticas corporais expressivas, entre outros, que
se firmaram ao longo dos anos como objetos de estudo próprios desta disciplina. Os saberes
produzidos pela experimentação das práticas, o conhecimento da estrutura e a dinâmica
dessas manifestações bem como a problematização dos conceitos e significados a elas
atribuídos (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012) compõem os conteúdos nas suas dimensões conceitual,
procedimental e atitudinal.
LINHAS ESTRUTURANTES DA ORGANIZAÇÃO E DINÂMICA CURRICULAR
As linhas estruturantes da proposta curricular da Educação Física estão baseadas nas

dimensões do conhecimento propostas por González e Fraga (2009, 2012)9 e na ideia de
práticas situadas de Kleiman (2005) e na BNCC - Base Nacional Comum Curricular.
POSSIBILIDADES DO SE-MOVIMENTAR HUMANO
Os saberes referentes a esta linha aparecem com a oportunidade de a criança ampliar

o conhecimento do próprio corpo e sua capacidade de realizar movimentos nos espaços e no
tempo. As técnicas corporais que os homens descobriram e construíram ao longo da história
se acumularam como conhecimento cultural nos diferentes grupos sociais, sendo estes
atualizados a partir de novos desafios de realização de movimentos impostos às crianças.
Nesse sentido, a aula de Educação Física escolar se constitui em um espaço/tempo que
possibilita ao estudante construir conhecimentos a partir de desafios motores, segundo
9
Este referencial serviu de base para as discussões no processo de formação do coletivo de profissionais da
educação da Rede Municipal de Indaial na, permanente, construção da Proposta Curricular.
132
perspectivas culturais e técnicas/científicas. As práticas corporais serão meios para explorar

o corpo e as possibilidades de ação do sujeito e, ainda, objetos culturais a serem estudados,
conhecidos e aprendidos.
Essa linha estruturante possibilitará organizar as redes de aprendizagens (dos
saberes, das habilidades e das atitudes) do componente curricular Educação Física, pois o Se-
Movimentar10 humano pode ser proporcionado e se manifestará de diferentes maneiras, ao
longo da infância e da adolescência.
CONHECIMENTO DAS PRÁTICAS CORPORAIS SISTEMATIZADAS
Esta linha estruturante se organiza a partir das práticas corporais: jogos e

brincadeiras, ginásticas, exercício físico, lutas, práticas corporais de aventura, danças e
esportes. De acordo com González e Schwengber (2012), as práticas corporais apresentadas
têm alguns elementos em comum: o movimento corporal é elemento essencial, a
organização interna (de maior ou menor grau) é pautada por uma lógica específica e todos
são produtos culturais vinculados com o lazer/entretenimento e/ou o cuidado do corpo e a
saúde.
Os conhecimentos que compõem essa linha estruturante reúnem tanto os saberes
produzidos pela experimentação das práticas corporais como os conhecimentos sobre sua
estrutura e dinâmica, além da problematização dos conceitos e significados sociais a ela
atribuídos (GONZÁLEZ; FRAGA, 2012).
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE CONSTITUEM A CULTURA CORPORAL DE MOVIMENTO
Esta linha estruturante refere-se às estruturas e representações sociais que

atravessam o universo das práticas corporais, favorecendo a reflexão sobre a origem e a
dinâmica de transformação nas representações e práticas que se relacionam com as
atividades corporais na sociedade.
10
Kunz (2009, p.187), ao propor o Se-Movimentar Humano a partir de uma teoria fenomenológica do Movimento
Humano, destaca que não se pode excluir ou neutralizar os sujeitos envolvidos nas ações e muito menos as
concretas situações em que o movimento se realiza. Deve-se analisar o movimento humano sob a ótica de três
dimensões e suas inter-relações: 1) o ator, o sujeito que se movimenta; 2) uma situação concreta na qual os
movimentos se realizam; e 3) o significado ou os sentidos que orientam as ações e que abrem as possibilidades
de compreender melhor o conjunto de movimentos em desenvolvimento ou a serem desenvolvidos.
133
LETRAMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Esta linha estruturante promoverá um entendimento mais abrangente, para que os

estudantes compreendam e apliquem os conhecimentos da cultura corporal de movimento
em outras realidades. Para isso, faz-se necessário que os conteúdos sejam apresentados a
partir de linguagens diversas (verbal, escrita, gráfica, audiovisual, digital, corporal entre
outras).
As linhas estruturantes POSSIBILIDADES DO SE-MOVIMENTAR, PRÁTICAS
CORPORAISSISTEMATIZADAS e as REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE CONSTITUEM A CULTURA
CORPORAL DE MOVIMENTO estão vinculadas, mas ganham especificidade no momento em que
um ou outro fenômeno ligado a elas se converte em estudo. As três linhas estarão presentes
em todo o Ensino Fundamental, com diferentes graus de complexidade11.
Para exemplificar nossa posição quanto ao tempo e ao espaço de cada linha
estruturante no currículo e sua vinculação ao longo das etapas escolares com diferentes
graus de complexidade, utilizaremos a ideia de um projeto, a partir da prática corporal Jogos
e Brincadeiras, com o tema de “jogos que jogamos”. Neste, o professor problematiza e
estimula os estudantes dos anos iniciais a trazerem experiências para as aulas de Educação
Física sobre como se configura seu espaço social de jogos e brincadeiras, experiências estas
que já evidenciam o que ocorre ou não nos contextos em que os estudantes estão inseridos e
o porquê de as diferentes realidades que possam existir (jogos de crianças que brincam na
rua, jogos de crianças que brincam em playground, crianças que não brincam, crianças que
jogam no computador entre outros). Todos os jogos podem ser vivenciados na prática, pois
apresentam um nível de desafio que leva os estudantes a se dedicarem completamente a sua
realização, o que favorecerá a exploração das possibilidades do se-movimentar, por meio de
inúmeras possibilidades de sistematização na dimensão da motricidade. Esses jogos, quando
chegam à escola, a partir das referências culturais dos estudantes, já conectam as práticas
corporais sistematizadas ao universo social e cultural, o que faz com que o professor estimule
a reflexão por parte dos estudantes sobre o funcionamento e a inserção no mundo social da
cultura corporal de movimento. Ao longo do desenvolvimento infantil e dos anos escolares,
outros projetos poderão ser idealizados, como por exemplo, “jogos da minha rua”, em que os
jogos vão se tornando mais complexos em termos de regras e habilidades motoras, fazendo
11
Os autores González e Fraga (2012) dão ênfases diferenciadas às dimensões dos conhecimentos da Educação
Física nas etapas escolares.
134
com que tanto a experiência prática como a dimensão social dessa prática corporal sejam
mais complexas.
A linha estruturante LETRAMENTO EM EDUCAÇÃO FÍSICA se entrosa e se sobrepõe às
demais, visto que as aulas de Educação Física se constituem como espaços que favorecem a
participação em práticas sociais, envolvendo linguagem corporal, leitura e escrita,
contextualizando saberes e experiências, ou seja, diferentes práticas de letramento. Como
exemplo, podemos pensar nos projetos citados anteriormente - “jogos que jogamos” e “jogos
da minha rua” – por meio dos quais os estudantes poderão produzir cartazes, textos e até
mesmo livretos explicando o desenvolvimento e as regras dos jogos vivenciados. Poderão
ainda organizar um campeonato na escola, criando cartazes, folders, páginas nas redes
sociais para divulgação e também estabelecer o regulamento desse campeonato.
O diagrama de organização curricular a seguir representa como as linhas
estruturantes agregam, fundamentam e articulam o desenvolvimento dos conteúdos do
componente curricular.
FONTE: os autores
135
OBJETIVO GERAL
Espera-se que os estudantes, ao final de nove anos participando da Educação Física

na escola, sejam capazes de:
Apropriar-se criticamente dos saberes da cultura corporal de movimento para que

possam compreender, usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformá-la na
perspectiva da qualidade de vida.
Os objetivos de aprendizagem estão organizados a partir das práticas corporais jogos

e brincadeiras, ginásticas, exercícios físicos, lutas, práticas corporais de aventura, danças e
esportes, que foram inspirados na Base Nacional Comum Curricular e articulam, de forma
indissociável e simultânea, oito dimensões de conhecimento que permitem a tematização
das práticas corporais que compõem a proposta como saberes escolares. São eles:
Experimentação: refere-se à dimensão do conhecimento que se origina pela vivência
das práticas corporais, pelo envolvimento corporal na sua realização. São conhecimentos que
não podem ser acessados sem passar pela vivência corporal, sem que sejam efetivamente
experimentados. Trata-se de uma possibilidade única de apreender as manifestações
culturais tematizadas pela Educação Física e de o estudante aperceber-se como sujeito “de
carne e osso”. Faz parte dessa dimensão, além do imprescindível acesso, a experiência, cuidar
para que as sensações geradas no momento da realização de uma determinada vivência
sejam positivas ou, pelo menos, não sejam desagradáveis a ponto de gerar rejeição à prática
em si.
Uso e apropriação: estão relacionados ao conhecimento que possibilita ao estudante
ter condições de realizar, de maneira autônoma, uma determinada prática corporal. Trata-se
do mesmo tipo de conhecimento gerado pela experimentação (saber fazer), mas dele se
diferencia por possibilitar ao estudante a proficiência necessária para potencializar o seu
envolvimento com práticas corporais no lazer ou para a saúde. Diz respeito àquele rol de
conhecimentos que viabilizam a prática efetiva das manifestações da cultura corporal de
movimento, não só durante as aulas, como também para além delas.
136
Fruição: implica a apreciação estética das experiências sensíveis, geradas pelas

vivências corporais bem como das práticas corporais oriundas das mais diversas épocas,
lugares e grupos. Essa dimensão está vinculada à apropriação de um conjunto de
conhecimentos que permitem ao estudante desfrutar da realização de uma determinada
prática corporal e/ou apreciar essa e outras tantas, quando realizadas por outros.
Reflexão sobre a ação: refere-se aos conhecimentos originados na observação e na
análise das próprias vivências corporais e daquelas realizadas por outros. Vai além da reflexão
espontânea, gerada em toda experiência corporal. Trata-se de um ato intencional, orientado
a formular e a empregar estratégias de observação e análise para: (a) resolver desafios
peculiares à prática realizada; (b) apreender novas modalidades; (c) adequar as práticas aos
interesses e às possibilidades próprias e às das pessoas com quem compartilha a sua
realização.
Construção de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discussões e
vivências no contexto da tematização das práticas corporais, que possibilitam a
aprendizagem de valores e normas, voltadas ao exercício da cidadania em prol de uma
sociedade democrática. A produção e a partilha de atitudes, normas e valores (tanto positivos,
como negativos) são inerentes a qualquer processo de socialização. No entanto, essa
dimensão está diretamente associada ao ato intencional de ensino e, portanto, demanda uma
intervenção pedagógica orientada para tal fim.
Análise: esta dimensão está associada ao conhecimento conceitual (saber sobre) que
articula os conceitos necessários para entender as características e o funcionamento das
práticas corporais no âmbito interno, conhecimentos que permitem construir um
conhecimento sobre as práticas. Essa dimensão reúne conhecimentos como, por exemplo, a
classificação dos esportes, os sistemas táticos de uma modalidade, o efeito de determinado
exercício físico no desenvolvimento de uma capacidade física.
Compreensão: também se refere ao conhecimento conceitual, mas diferentemente
da dimensão anterior. Esta se volta ao esclarecimento do processo de inserção das práticas
corporais no contexto sociocultural, reunindo saberes que possibilitam analisar o lugar das
práticas corporais no mundo. Em linhas gerais, essa dimensão refere-se a temas que
permitem aos/às estudantes interpretar as manifestações da cultura corporal de movimento
em relação às dimensões éticas e estéticas, a época e a sociedade que as gerou e as
modificou, as razões da sua produção e transformação, a vinculação local, nacional e global.
Por exemplo, estudar as condições de possibilidade que permitiram o surgimento de uma
137
determinada prática corporal, em uma dada região e época, ou os motivos pelos quais o
esporte masculino tem uma visibilidade e um tratamento midiático diferente do feminino.
Protagonismo comunitário: refere-se às atitudes/ações e conhecimentos necessários
para os/as estudantes participarem, de forma confiante e autoral, de decisões e ações
orientadas a democratizar o acesso das pessoas às práticas corporais, tomando como
referência valores favoráveis a convivência social. Contempla a reflexão sobre as
possibilidades que eles e a comunidade têm (ou não) de acessar uma determinada prática no
lugar em que moram, os recursos disponíveis (públicos e privados) para tal, os agentes
envolvidos nessa configuração, entre outros, bem como as iniciativas que se dirigem para
ambientes além da sala de aula, orientadas a interferir no contexto em busca da
materialização dos direitos sociais vinculados a esse universo.
Inicialmente, serão apresentados os objetivos de aprendizagem que são comuns às
práticas corporais e, em seguida, os objetivos de aprendizagem específicos por práticas.
Os objetivos de aprendizagem não foram apresentados por anos e/ou ciclos, pois os
projetos escolares possuem autonomia para organizarem como as práticas corporais serão
tratadas nos diferentes anos escolares, levando em consideração a singularidade de qualquer
processo presente na escola e sua interdependência com as características da comunidade
local.
Partindo do princípio de que todas as práticas corporais podem ser objeto do trabalho
pedagógico em qualquer etapa da Educação Básica, a progressão dos conhecimentos da
Educação Física, ao longo dos anos escolares, podem considerar os elementos específicos
das diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os contextos de atuação,
sinalizando tendências de organização dos conhecimentos que vão das esferas sociais mais
familiares às menos familiares, das temáticas mais frequentes às menos frequentes, das
práticas corporais mais corriqueiras às menos comuns, de um reflexão mais localizada a uma
mais universal.
138
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM COMUNS DAS PRÁTICAS CORPORAIS

1º AO 9º ANO
EF19EF01 - Experimentar, recriar e adaptar as práticas corporais.

EF19EF02 - Fruir, desfrutar e apreciar as práticas corporais.
EF19EF03 - Praticar com autonomia as práticas corporais.
EF19EF04 - Experimentar as práticas corporais com potencial para o envolvimento em
práticas de lazer.
EF19EF05 - Formular e utilizar estratégias para ampliar as possibilidades de
aprendizagem e resolver desafios na execução de diferentes práticas corporais.
EF19EF06 - Realizar as práticas corporais reconhecendo e respeitando as diferenças de
gênero, étnico-raciais, religiosas, de classes sociais e de aparência e/ou desempenho
corporal.
EF19EF07 - Realizar as práticas corporais a partir dos princípios de justiça, equidade e
solidariedade, com ênfase para as relações igualitárias de gênero.
EF19EF08 - Contribuir de maneira solidária na resolução coletiva das problemáticas
vividas nas práticas corporais, reconhecendo as diferenças de gênero, etnia, religião,
classe social, aparência e desempenho corporal, com base nos princípios de justiça,
equidade e solidariedade.
EF19EF09 - Participar de maneira autônoma da identificação e do enfrentamento de
situações de injustiça e preconceito existentes durante a execução das práticas
corporais e na proposição de alternativas para sua superação.
EF19EF10 - Identificar e analisar situações nas quais se evidenciam ações
discriminatórias de qualquer natureza, tais como de gênero, de classe social, de origem
étnico-racial, de cunho religioso e de aparência corporal nas práticas corporais.
EF19EF11 - Problematizar e estabelecer acordos no universo das práticas corporais,
objetivando a construção de interações referenciadas na solidariedade, na justiça, na
equidade, e no respeito às diferenças.
EF19EF12 - Reconhecer a diversidade das práticas corporais presente na comunidade e
na contemporaneidade.
EF19EF13 - Participar da proposição e da produção de alternativas para praticar
diferentes práticas corporais aprendidas nas aulas, em outros momentos escolares e
fora do horário escolar.
139
EF19EF14 - Identificar locais de prática e verificar as possibilidades de realização das

práticas corporais aprendidas na escola.
EF19EF15 - Identificar, avaliar e explorar locais disponíveis na comunidade à realização
de práticas corporais.
EF19EF16 - Propor e produzir alternativas para desenvolver práticas corporais no tempo
livre que ampliem a possibilidade de participação na comunidade.
EF19EF17 - Propor e reconstruir as práticas corporais, adequando-as às possibilidades de
uso nos espaços públicos disponíveis na comunidade.
EF19EF18 - Identificar e planejar atividades para promover as práticas corporais na
comunidade escolar.
EF19EF19 - Analisar as condições existentes na comunidade para o desenvolvimento das
práticas corporais e organizar-se coletivamente em busca de soluções para problemas
identificados.
EF19EF20 - Organizar-se coletivamente para propor e gerar alternativas, bem como
reivindicar locais apropriados para promover o acesso comunitário à execução das
práticas corporais.
EF19EF21 - Compreender criticamente e valorizar os diferentes sentidos e interesses das
práticas corporais.
EF19EF22 - Compreender criticamente a emergência e as transformações históricas dos
sentidos, significados e interesses constitutivos das práticas corporais, bem como as
possibilidades de recriá-los.
EF19EF23 - Identificar as características das práticas corporais experimentadas,
recriando suas possibilidades de prática.
EF19EF24 - Propor alternativas para preservar as práticas corporais.
EF19EF25 - Reconhecer que as práticas corporais devem adequar-se às singularidades
do sujeito, sem estabelecer hierarquias entre os participantes.
140
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICOS ÀS PRÁTICAS CORPORAIS

1º AO 9º ANO
JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E POPULARES
JOGOS E BRINCADEIRAS TRADICIONAIS E POPULARES
Diz respeito àquelas atividades voluntárias, exercidas dentro de determinados limites de

tempo e espaço, que se caracterizam pela criação e alteração de regras, pela obediência
de cada participante ao que foi combinado coletivamente, bem como pela apreciação do
ato de brincar em si.
Essas práticas não possuem um conjunto estável de regras e, portanto, ainda que possam
ser reconhecidos jogos similares, em diferentes épocas e partes do mundo, esses são
constantemente recriados pelos diversos grupos culturais. Mesmo assim, é possível
reconhecer que um conjunto grande dessas brincadeiras e jogos são transmitidos de
geração para geração, ou seja, são tradicionais; e/ou são difundidos por meio de redes de
sociabilidade informais, o que permite denominá-los populares.
JOGOS E BRINCADEIRAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
EF19EF26 - Produzir alternativas para preservar jogos e brincadeiras,

reconhecendo a importância do patrimônio lúdico para a
preservação da memória de diferentes configurações identitárias.
EF19EF27 - Reconhecer a singularidade das experiências
proporcionadas pelos jogos e brincadeiras, em relação aos jogos
eletrônicos.
EF19EF28 - Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e
jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e
regional, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de
desempenho dos colegas.
Brincadeiras e jogos EF19EF29 - Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
populares e tradicionais, visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do
presentes no contexto contexto comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a
comunitário, regional, do importância desses jogos e brincadeiras para as suas culturas de
Brasil, do mundo e nas origem.
etnias africana e indígena.
EF19EF30 - Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de
Jogos de mesa e tabuleiro. brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional,
com base no reconhecimento das características dessas práticas.
EF19EF31 - Colaborar na proposição e na produção de alternativas
para a prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e
jogos e demais práticas corporais tematizadas na escola,
produzindo textos (orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na
escola e na comunidade.
EF19EF32 - Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do
Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana,
e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico
cultural.
141
EF19EF33 - Planejar e utilizar estratégias para possibilitar a

participação segura de todos os alunos em brincadeiras e jogos
populares do Brasil e de matriz indígena e africana.
EF19EF34 - Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal,
oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos populares do
Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas
características e a importância desse patrimônio histórico cultural
na preservação das diferentes culturas.
EF19EF35 - Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na
escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do Brasil e do
mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais
práticas corporais tematizadas na escola, adequando-as aos
espaços públicos disponíveis.
EF19EF36 - Experimentar e fruir, na escola e fora dela, jogos
eletrônicos diversos, valorizando e respeitando os sentidos e
significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais e etários.
EF19EF37 - Identificar as transformações nas características dos
jogos eletrônicos em função dos avanços das tecnologias e nas
respectivas exigências corporais colocadas por esses diferentes
tipos de jogos.
142
GINÁSTICAS
GINÁSTICAS
Constituem-se em um grupo amplo e diverso de práticas corporais. Sob essa denominação

se encontram práticas com formas de organização e significados muito diferentes, o que
leva à necessidade de explicitar a classificação adotada12: (a) ginástica geral, (b)
ginásticas de conscientização corporal e (c) ginásticas de condicionamento físico.
GINÁSTICA GERAL OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A ginástica geral13 reúne as práticas OB EF19EF38 - Experimentar, fruir e identificar diferentes

corporais que têm como elemento elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, giros,
organizador a exploração das
rotações, acrobacias, com e sem materiais) e da ginástica
possibilidades acrobáticas e geral, de forma individual e em pequenos grupos,
expressivas do corpo, a interação
adotando procedimentos de segurança.
social, o compartilhamento do
aprendizado e a não competitividade. EF19EF39 - Planejar e utilizar estratégias para a execução
de diferentes elementos básicos da ginástica e da
Podem ser constituídas de exercícios
ginástica geral.
no solo, no ar (saltos), em aparelho
(trapézio, corda, cama, fita elástica), EF19EF40 - Participar da ginástica geral, identificando as
de maneira individual ou coletiva, potencialidades e os limites do corpo, e respeitando as
combinando um conjunto bem diferenças individuais e de desempenho corporal.
variado de piruetas, rolamentos, EF19EF41 - Descrever, por meio de múltiplas linguagens
paradas de mão, pontes, saltos (corporal, oral, escrita e audiovisual), as características
mortais, pirâmides humanas etc. dos elementos básicos da ginástica e da ginástica geral,
Integram também essa pratica os identificando a presença desses elementos em distintas
denominados jogos de malabar ou práticas corporais.
malabarismo14.
EF19EF42 - Experimentar e fruir, de forma coletiva,
GINÁSTICA DE CONSCIENTIZAÇÃO combinações de diferentes elementos da ginástica geral
CORPORAL (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem
materiais), propondo coreografias com diferentes temas
Considerando o fato de que o do cotidiano.
movimento e organizado pelo efeito EF19EF43 - Planejar e utilizar estratégias para resolver
esperado sobre o praticante, desafios na execução de elementos básicos de
encontram-se as ginásticas de apresentações coletivas de ginástica geral, reconhecendo
conscientização corporal, cuja as potencialidades e os limites do corpo e adotando
emergência se vincula aos exercícios procedimentos de segurança.
para a solução de problemas físicos e
posturais. Hoje esse conceito reúne EF19EF44 - Experimentar e fruir exercícios físicos que
práticas que empregam movimentos solicitem diferentes capacidades físicas, identificando
12
As denominadas ginásticas competitivas foram consideradas como práticas esportivas e, por tal motivo, foram
alocadas no esporte junto com outras modalidades técnico-combinatórias. Essas modalidades fazem parte de
um conjunto de esportes que se caracterizam pela comparação de desempenho centrada na dimensão estética
e acrobática do movimento, dentro de determinados padrões ou critérios técnicos. Exemplos: todas as
modalidades de ginástica − acrobática, aeróbica esportiva, artística, rítmica, de trampolim −, como também as
provas de patinação artística, nado sincronizado, saltos ornamentais, entre outras.
13
Essa manifestação da ginástica pode receber outras tantas denominações como, por exemplo, ginástica
básica, geral, acrobacias, entre outras.
14
Prática corporal milenar que consiste em manipular um ou mais objetos arremessando-os ao ar de forma
alternada, em um movimento continuo, sem perder o controle ou mantendo-os em equilíbrio. Os jogos de
malabar caracterizam-se por sua dificuldade e beleza, desafiando o jogador (malabarista) a aprender técnicas
específicas, utilizando diversas partes do corpo, mas principalmente as mãos.
143
suaves e situações de aparente seus tipos (força, velocidade, resistência, flexibilidade) e

imobilidade, tal como a recorrência a as sensações corporais provocadas pela sua prática.
posturas ou a conscientização de
EF19EF45 - Construir coletivamente procedimentos e
exercícios respiratórios, voltados
normas de convívio que viabilizem a participação de todos
para a obtenção de uma melhor
na prática de exercícios físicos, com o objetivo de
percepção sobre o próprio corpo,
promover a saúde.
como consequência da concentração
nas sensações somáticas produzidas EF19EF46 - Diferenciar exercício físico de atividade física, e
por essas ações15. propor alternativas para a prática de exercícios físicos
dentro e fora do ambiente escolar.
GINÁSTICA DE CONDICIONAMENTO EF19EF47 - Experimentar e fruir um ou mais programas de
FÍSICO exercícios físicos, identificando as exigências corporais
desses diferentes programas e reconhecendo a
importância de uma prática individualizada, adequada às
características e necessidades de cada sujeito.
A Ginástica de Condicionamento EF19EF48 - Discutir as transformações históricas dos

Físico se caracteriza pela exercitação padrões de desempenho, saúde e beleza, considerando a
corporal orientada à melhoria do forma como são apresentados nos diferentes meios
rendimento, aquisição e manutenção (científico, midiático etc.).
da condição física individual ou EF19EF49 - Problematizar a prática excessiva de exercícios
modificação da composição corporal. físicos e o uso de medicamentos para a ampliação do
Geralmente, organizam-se em rendimento ou potencialização das transformações
sessões planejadas de movimentos corporais.
repetidos com frequência e
intensidade definidas. Podem ser EF19EF50 - Experimentar e fruir um ou mais tipos de
orientadas de acordo com uma ginástica de conscientização corporal, identificando as
população específica (ginástica para suas exigências corporais.
gestantes, por exemplo) ou atreladas EF19EF51 - Identificar as diferenças e semelhanças entre a
a situações ambientais determinadas ginástica de conscientização corporal e as de
(ginástica laboral). condicionamento físico, e discutir como a prática de cada
uma dessas manifestações pode contribuir para a
melhoria das condições de vida, saúde, bem-estar e
cuidado consigo mesmo.
15
Essas práticas podem ser denominadas de diferentes maneiras, a exemplo de alternativas, introjetivas,
introspectivas, suaves. Exemplos: biodança, bioenergética, eutonia, antiginástica, método feldenkrais, yoga, tai
chi chuan, liang gong/ginástica chinesa.
144
LUTAS
LUTAS
Consideradas disputas corporais entre um ou mais participantes, empregam técnicas, táticas e

estratégias específicas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um
determinado espaço, combinando ações de ataque e defesa dirigidas ao corpo do adversário como
fim. Nesse agrupamento, há uma grande quantidade de formas de práticas, quando considerada
sua origem, uso ou grau de institucionalização, o que permite diferenciá-las em artes marciais
(exemplo: kung fu), modalidades de combate (exemplo: luta greco-romana), lutas tradicionais
(exemplo: huka-huka), sistemas de defesa pessoal (exemplo: kravmagá), entre outros.
Também fazem parte desse universo, ainda que em sentido restrito não possam ser consideradas
lutas, os exercícios simulados de combate, dos quais, com maior ou menor desenvolvimento,
várias das denominadas artes marciais se valem.
LUTAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
EF19EF52 - Identificar as características (códigos, rituais, elementos

técnico-táticos, indumentária, materiais, instalações,
instituições) das lutas do contexto comunitário e regional, do contexto
brasileiro e das diversas culturas.
EF19EF53 - Experimentar, fruir e apreciar diferentes tipos de lutas,
valorizando a segurança e a própria integridade física e a dos outros.
EF19EF54 - Analisar a forma como as mídias apresentam e influenciam
as lutas.
EF19EF55 - Experimentar, fruir e recriar diferentes lutas presentes no
contexto comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana.
EF19EF56 - Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do contexto
comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana
experimentadas, respeitando o colega como oponente e as normas de
segurança.
Lutas do contexto EF19EF57 - Identificar as características das lutas do contexto
comunitário e regional, comunitário e regional e lutas de matriz indígena e africana,
do contexto brasileiro e reconhecendo as diferenças entre lutas e brigas e entre lutas e as
das diversas culturas. demais práticas corporais.
EF19EF58 - Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas do Brasil,
respeitando o colega como oponente.
EF19EF59 - Problematizar preconceitos e estereótipos relacionados ao
universo das lutas e demais práticas corporais, propondo alternativas
para superá-los, com base na solidariedade, na justiça, na equidade e
no respeito.
EF19EF60 - Experimentar e fruir a execução dos movimentos
pertencentes às lutas do mundo, adotando procedimentos de
segurança e respeitando o oponente.
EF19EF61 - Planejar e utilizar estratégias básicas das lutas
experimentadas, reconhecendo as suas características técnico-táticas.
EF19EF62 - Discutir as transformações históricas, o processo de
esportivização e a midiatização de uma ou mais lutas, valorizando e
respeitando as culturas de origem.
145
PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA

PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA
Seu aspecto central e diferenciador em relação às anteriores é que a vertigem e o risco controlado
são determinantes em sua organização. Suas expressões e formas de experimentação corporal
estão centradas nas perícias e proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade que se
apresentam quando o praticante interage com um ambiente desafiador. Algumas dessas práticas
costumam receber outras denominações, como esportes de risco, esportes alternativos, esportes
extremos e, assim como as demais práticas, também são objeto de classificações, conforme o
critério que se utilize. Optou-se por diferenciá-las com base no ambiente de que necessitam para
serem realizadas: na natureza e urbanas. As práticas de aventura na natureza caracterizam-se por
explorar as incertezas que o ambiente físico cria para o praticante na geração da vertigem e do
risco controlado (exemplo: corrida orientada, corrida de aventura, corridas de mountain bike,
rapel, tirolesa, arborismo). As práticas de aventura urbanas, diferentemente das anteriores,
exploram a “paisagem de cimento” para produzir essas condições (vertigem e risco controlado),
durante a prática (exemplo: parkour, skate, patins, bike etc.). Reconhece-se, no entanto, que,
apesar das diferenças, algumas modalidades podem ser realizadas, tanto em um entorno como
em outro, o que aumenta a possibilidade de sua vivência.
PRÁTICAS CORPORAIS DE
AVENTURA
EF19EF63 - Realizar práticas corporais de aventura urbanas,

respeitando o patrimônio público e minimizando os impactos da
degradação ambiental.
EF19EF64 - Reconhecer e refletir sobre as características (riscos,
instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária,
organização) e tipos de práticas corporais de aventura urbanas e
na natureza.
Práticas corporais de aventura EF19EF65 - Fruir e apreciar práticas corporais de aventura na
realizadas em diferentes natureza, valorizando o cuidado com o meio ambiente.
espaços no meio urbano e na
natureza. EF19EF66 - Experimentar e fruir diferentes práticas corporais de
aventura urbanas, valorizando a própria segurança e integridade
física, bem como as dos demais.
Realização das práticas
corporais de aventura no EF19EF67 - Identificar os riscos durante a realização de práticas
ambiente escolar, no seu corporais de aventura urbanas e planejar estratégias para sua
entorno e a natureza. superação.
EF19EF68 - Executar práticas corporais de aventura urbanas,
respeitando o patrimônio público e utilizando alternativas para a
prática segura em diversos espaços.
EF19EF69 - Identificar a origem das práticas corporais de aventura
e as possibilidades de recriá-las, reconhecendo as características
(instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária,
organização) e seus tipos de prática.
146
DANÇAS
DANÇAS
São caracterizadas por movimentos rítmicos, organizados em passos e evoluções específicas,

muitas vezes também integradas a coreografias. As danças caracterizam-se por serem realizadas
de modo individual, em duplas ou em grupos, sendo estas duas últimas as maneiras mais comuns.
Diferentemente de outras práticas corporais rítmico-expressivas, estas se desenvolvem em
codificações particulares, historicamente constituídas, que permitem identificar movimentos e
ritmos musicais peculiares, associados a cada uma delas. Nesse sentido, é importante salientar
que a Educação Física, neste documento, entende esse universo a partir das interfaces específicas
com o campo do lazer e da saúde, e ocupa-se dos conhecimentos que potencializam o
envolvimento dos/as estudantes com manifestações populares dessas práticas, centradas na
sociabilidade e na diversão.
DANÇAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
EF19EF70 - Identificar os ritmos, o uso do espaço, os gestos e as

músicas dos diferentes tipos de rodas cantadas, brincadeiras
rítmicas e expressivas e danças da cultura popular presentes no
contexto comunitário, regional, brasileiro e mundial.
EF19EF71 - Formular e utilizar estratégias para analisar e praticar
Manifestações populares os elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das rodas
presentes na comunidade, no cantadas, das brincadeiras rítmicas e danças populares
estado, na região, no Brasil, no presentes na comunidade, na região e no Brasil.
mundo e nas etnias africana e
indígena. EF19EF72 - Identificar situações de injustiça e preconceito
geradas e/ou presentes no contexto das danças e demais
práticas corporais e discutir alternativas para superá-las.
EF19EF73 - Diferenciar as danças urbanas das demais
manifestações da dança, valorizando e respeitando os sentidos e
significados atribuídos a eles por diferentes grupos sociais.
147
ESPORTES
ESPORTES
Reúne tanto as manifestações mais “formais” dessa prática quanto as que lhe são “derivadas”. O
esporte, como uma das práticas mais conhecidas da contemporaneidade, por sua grande
presença nos meios de comunicação, caracteriza-se por ser orientado pela comparação de um
determinado desempenho entre indivíduos ou grupos (adversários), regido por um conjunto de
regras (“formais”), institucionalizadas por organizações (associações, federações e confederações
esportivas), as quais definem as normas de disputa e promovem o desenvolvimento das
modalidades em todos os níveis de competição. No entanto, essas características não possuem
um único sentido ou somente um significado entre aqueles que o praticam, especialmente
quando o esporte é realizado no contexto do lazer, da educação e da saúde. O envolvimento com
esse universo pode sustentar-se nos mais diversos interesses, aspecto central a ser considerado
nas aulas de Educação Física. Como toda prática social, o esporte é passível de recriação por quem
se envolve com ele.
As práticas “derivadas” dos esportes mantêm essencialmente suas características “formais” de
regulação das ações, mas adaptam as demais normas institucionais aos interesses dos
participantes, às características do espaço, ao número de jogadores, ao material disponível etc.
Isso permite afirmar, com bastante tranquilidade, que, por exemplo, em um jogo de dois contra
dois, em uma cesta de basquetebol os participantes estão jogando basquetebol, mesmo não
sendo obedecidos os 50 artigos que integram o regulamento oficial da modalidade.
ESPORTES OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
EF19EF74 - Relacionar os elementos comuns dos diferentes tipos

de esporte experimentados com as modalidades esportivas.
EF19EF75 - Praticar modalidades esportivas escolhidas pelo
Marca , precisão invasão ou
16 17 coletivo da escola, usando habilidades técnico-táticas básicas de
territorial18, campo e taco19, modo proficiente, e combinações táticas e sistemas de jogo de
rede/quadra dividida ou modo elementar.
EF19EF76 - Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos
individuais, combinações táticas, sistemas de jogo e regras das
modalidades esportivas praticadas.
16
Esportes de marca: conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar os resultados registrados em
segundos, metros ou quilos (Quanto demorou? Quanto saltou? Quanto levantou?). Integram este grupo, entre
outras modalidades, a patinação de velocidade, todas as provas do atletismo, remo, ciclismo, levantamento de
peso etc.
17
Esportes de precisão: conjunto de modalidades que se caracterizam por arremessar/lançar um objeto,
procurando acertar um alvo específico, estático ou em movimento, comparando-se o número de tentativas
empreendidas, a pontuação estabelecida em cada tentativa (maior ou menor do que a do adversário) ou a
proximidade do objeto arremessado ao alvo (mais perto ou mais longe do que o adversário conseguiu deixar).
Exemplo: bocha, curling, croquet, golfe, sinuca, tiro com arco, tiro esportivo etc.
18
Esportes de invasão ou territorial: conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar a capacidade
de uma equipe introduzir ou levar uma bola (ou outro móvel) a uma meta ou setor da quadra/campo defendida
pelos adversários (gol, cesta, touchdown), protegendo simultaneamente o próprio alvo (meta ou setor do campo).
Exemplos: basquetebol, corfebol, floorball, frisbee, futebol, futsal, futebol americano, handebol, hóquei na
grama, lacrosse, polo aquático, rugbi etc.
19
Esportes de campo e taco: categoria que reúne as modalidades que se caracterizam por rebater a bola lançada
pelo adversário o mais longe possível, para tentar percorrer o maior número de vezes as bases, ou a maior
distância possível entre as bases – enquanto os defensores não recuperam o controle da bola – e, assim, somar
pontos. Exemplo: beisebol, criquete, pesapallo, rounders, softbol etc.
148
parede de rebote20 e técnico- EF19EF77 - Diferenciar esporte de outras manifestações da cultura

combinatório21. corporal de movimento.
Habilidades técnico-táticas, EF19EF78 - Desempenhar e reconhecer diferentes papéis
combinações táticas e (exemplo: árbitro, secretário, cronometrista, técnico, dirigente
sistemas de jogo. etc.) do mundo esportivo institucionalizado.
EF19EF79 - Analisar a maneira como as mídias apresentam e
influenciam os esportes.
EF19EF80 - Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e
pelo protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão,
identificando os elementos comuns a esses esportes.
EF19EF81 - Discutir a importância da observação das normas e
das regras dos esportes de marca e de precisão para assegurar a
integridade própria e as dos demais participantes.
EF19EF82 - Experimentar e fruir diversos tipos de esportes de
campo e taco, rede/parede e invasão, identificando seus
elementos comuns e criando estratégias individuais e coletivas
básicas para sua execução, prezando pelo trabalho coletivo e
pelo protagonismo.
EF19EF83 - Diferenciar os conceitos de jogo e esporte,
identificando as características que os constituem na
contemporaneidade e suas manifestações (profissional e
comunitária/lazer).
EF19EF84 - Planejar e utilizar estratégias para solucionar os
desafios técnicos e táticos, tanto nos esportes de marca,
precisão, invasão e técnico-combinatórios como nas
modalidades esportivas escolhidas para praticar de maneira
específica.
EF19EF85 - Analisar as transformações na organização e na
prática dos esportes em suas diferentes manifestações
(profissional e comunitária/lazer).
EF19EF86 - Propor e produzir alternativas para experimentação
dos esportes não disponíveis e/ou acessíveis na comunidade e
das demais práticas corporais tematizadas na escola.
EF19EF87 - Identificar as transformações históricas do fenômeno
esportivo e discutir alguns de seus problemas (doping, corrupção,
violência etc.) e a forma como as mídias os apresentam.
EF19EF88 - Verificar locais disponíveis na comunidade para a
prática de esportes e das demais práticas corporais tematizadas
na escola, propondo e produzindo alternativas para utilizá-los no
tempo livre.
20
Rede/quadra dividida ou parede de rebote: reúne modalidades que se caracterizam por arremessar, lançar ou
rebater a bola em direção a setores da quadra adversária em que o rival seja incapaz de devolvê-la do mesmo
modo, ou que leve o adversário a cometer um erro dentro do período de tempo em que o objeto do jogo está em
movimento. Exemplos de esportes com rede divisória: voleibol, vôlei de praia, tênis, badminton, padel, peteca,
sepaktakraw. Exemplos de esportes com parede de rebote: pelota basca, raquetebol, squash.
21
Esportes técnico-combinatório: reúne modalidades nas quais os resultados da ação motora comparados
referem-se à qualidade do movimento segundo os padrões técnico-combinatórios (ginástica artística, ginástica
rítmica, nado sincronizado, patinação artística, saltos ornamentais etc.
149
Ainda que não tenham sido apresentadas como uma das práticas corporais
organizadoras da Educação Física na BNCC, nesta proposta curricular, é importante sublinhar
a necessidade e a pertinência de os/as estudantes terem oportunidade de experimentar
práticas corporais no meio líquido, dado seu inegável valor para a segurança pessoal e seu
potencial de fruição durante o lazer. Essa afirmação não se vincula apenas à ideia de vivenciar
e/ou aprender, por exemplo, os esportes aquáticos, em especial a natação em seus quatro
estilos competitivos, e, sim, à de experimentar “atividades aquáticas”. São, portanto, práticas
centradas na ambientação dos/as estudantes ao meio líquido que permitem aprender, entre
outros movimentos básicos, o controle da respiração, a flutuação em equilíbrio, a imersão e
os deslocamentos na água.
150
COMPONENTE CURRICULAR: LÍNGUA INGLESA

151
LÍNGUA INGLESA
Coordenação:
Profa. Elisana Flaviane Mendonça (2016)
Profa. Dr.a Cyntia Bailer (2017 e 2018)
APRESENTAÇÃO
O cenário do ensino de língua inglesa no Brasil tem sido influenciado por muitas
mudanças ao longo dos anos, e tem se colocado em uma posição de muita relevância no que
tange à formação de um cidadão que, por estar inserido em um mundo social cada vez mais
globalizado e plural, sente a necessidade de comunicar-se em inglês, seja por finalidades
profissionais, estudo, entretenimento. Todavia, proporcionar ensino de qualidade e que vá ao
encontro das necessidades dos estudantes, continua sendo o desafio da escola dos dias
atuais, ao passo que, se lidar com as mudanças da sociedade, englobando o âmbito familiar,
a heterogeneidade, diferenças de níveis econômicos e de letramentos.
Desse modo, discussões relacionadas ao ensino do componente língua estrangeira
não são recentes, pois já podem ser vistas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Mais
recentemente pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), esta preocupação novamente
aparece. As discussões para a construção da proposta para o município de Indaial iniciaram
muito antes da publicação da BNCC, e perduraram por um percurso contínuo de formação na
rede. O documento trouxe uma série de conceitos à baila e proporcionou discussões
importantes em relação à superação de uma visão tecnicista de língua inglesa, esta
puramente limitada a explicações gramaticais ou à repetição de frases descontextualizadas,
para priorizar uma perspectiva discursiva, ao colocar ênfase na produção de sentido por parte
dos estudantes, independentemente de seu nível de conhecimento da língua, em dado
momento.
Qualquer língua na modalidade falada ou escrita tem sua razão de existir calcada na
comunicação, que nasce a partir da interação, responsável por proporcionar a troca de ideias
e a construção de sentidos para o que está sendo comunicado. Com base nesses aspectos,
ensinar língua inglesa deve proporcionar aos aprendizes situações reais de comunicação, que
tenham ênfase em aspectos pessoais e sociais, e que tenham relevância para o estudante.
Partindo desse pressuposto, esta Proposta Curricular assume que o processo de
ensino e aprendizagem deve possibilitar essas situações reais de comunicação, nas quatro
152
habilidades da língua (ouvir, falar, ler e escrever), levando em consideração os contextos

linguísticos necessários para a compreensão e o uso adequado do idioma, em uma situação
comunicativa. Considera-se que a aprendizagem da língua inglesa é um processo contínuo,
gradativo, em espiral, que se dá ao longo dos nove anos que os estudantes percorrem no
Ensino Fundamental. A Resolução nº 3, de 3 de agosto de 2005, do Conselho Nacional de
Educação, indicou a nomenclatura Anos Iniciais, com cinco anos de duração, e Anos Finais,
com quatro anos de duração. Nos Anos Iniciais, um trabalho mais lúdico, com o papel de
motivar o estudante a falar inglês, lança as bases para todo o conhecimento linguístico-
discursivo, que é consolidado ao longo dos Anos Finais.
Com o intuito de abordar a comunicação nos seus aspectos sociais e culturais, propõe-
se não trabalhar com um único método de ensino de língua. Conforme apontam Finardi e
Porcino (2014), Oliveira (2014), entre outros pesquisadores, nenhum método é capaz, por si só,
de garantir ou explicar a complexidade da aprendizagem. O professor deve ter conhecimento
acerca dos métodos de ensino de língua inglesa e seu histórico, e, conscientemente, fazer as
escolhas que melhor atendam às necessidades dos seus estudantes. Por isso, defende-se um
hibridismo metodológico.
Ainda, deve-se ressaltar a importância do conteúdo cultural e conhecimento prévio de
cada aprendiz. Tais aspectos permitem que o estudante se posicione melhor no mundo,
enquanto cidadão capaz de interagir com mais propriedade nas relações desse mundo
globalizado, pois tende a conhecer, respeitar, e, portanto, lidar mais adequadamente com as
diferenças. A valorização dos aspectos culturais e sociais tem essa premissa importante, mas
também permite que os envolvidos no processo tenham a oportunidade de discutir questões
interculturais, “permitindo ao educando encontrar-se com a cultura do outro, sem deixar de
lado a sua, incentivando o respeito a outras culturas, a superação de preconceitos culturais
e do etnocentrismo” (IANUSKIEWTZ, 2012, p. 105).
Diante desses pontos que relacionam tanto a importância da cultura quanto a
comunicação para o ensino de um idioma, a Proposta Curricular da Rede Municipal de Indaial
para Língua Inglesa destaca como objeto de estudo as relações socioculturais e a
comunicação.
Ressalta-se, a partir dessa proposta, que o professor seja capaz de levar o estudante
a desenvolver competências cognitivas e culturais, e também promover uma relação que
permeia o conhecimento interpessoal e intrapessoal levando esse estudante a estar
153
preparado para oportunidades e a ser mais capaz de posicionar-se com propriedade e

adequação no meio em que vive.
Assim como aponta a BNCC (BRASIL, 2017, p. 237, grifo nosso),
O estudo da língua inglesa pode possibilitar a todos o acesso aos saberes linguísticos
necessários para engajamento e participação, contribuindo para o agenciamento
crítico dos estudantes e para o exercício da cidadania ativa, além de ampliar as
possibilidades de interação e mobilidade, abrindo novos percursos de construção de
conhecimentos e de continuidade nos estudos.
Nessa perspectiva, ensinar inglês tem três implicações. A primeira se refere à

necessidade de se rever relações entre língua, território e cultura. O estudante precisa refletir
sobre a função social e política do inglês, em seu status de língua franca, já que a língua
inglesa não é mais aquela unicamente dos falantes nativos norte-americanos, britânicos,
australianos, por exemplo. A língua inglesa é a língua franca de comunicação global, e nessa
perspectiva, acolhem-se e legitimam-se os usos que falantes ao redor do globo fazem da
língua, já que nativos e não-nativos estão no mesmo patamar como criadores das normas e
usam a língua com autonomia (JORDÃO, 2014). Assim, questiona-se a visão de que o único
inglês correto a ser ensinado é aquele falado por nativos, e se favorece uma educação
linguística voltada para a interculturalidade.
A segunda implicação se refere à ampliação da visão de letramento, ou letramentos,
que diz respeito às práticas comunicativas e sociais de leitura e escrita (STREET, 2014). Nessa
perspectiva, o professor propõe atividades nas quais o estudante entra em contato com textos
que tratem de aspectos relevantes, contextualizados, fazendo com que a atividade exercite a
linguagem como prática social nas quatro habilidades (ler, ouvir, falar e escrever) e não mais
algo dissociado da realidade. A partir desta proposta, é possível, por exemplo, ter a leitura de
rótulos de produtos em inglês como temática de aula, e dentro dessa mesma aula abordar a
estrutura gramatical necessária para a realização de uma atividade. Ao ampliar a perspectiva
para os multiletramentos, incluem-se as práticas sociais do mundo digital. De acordo com
Rojo e Moura (2012, p. 27), trabalhar com multiletramentos envolve partir das culturas de
referência do estudante e de gêneros, mídias e linguagens conhecidos por eles, “para buscar
um enfoque crítico, pluralista, ético e democrático – que envolva agência – de
textos/discursos que ampliem o repertório cultural, na direção de outros letramentos”. Dessa
154
maneira, o texto perdeu seu caráter único, fechado, engessado. Pode-se, agora, questionar o
texto, dialogar com ele, relacioná-lo a outros textos. Como consequência, a aprendizagem
também muda, pois os leitores não são mais prisioneiros de um prisma único do autor que
escreveu o texto, mas podem interagir com outros textos, imagens e sons, em contextos
interativos, colaborativos. Assim, saber inglês
[...] potencializa as possibilidades de participação e circulação – que aproximam e

entrelaçam diferentes semioses e linguagens (verbal, visual, corporal, audiovisual),
em um contínuo processo de significação contextualizado, dialógico e ideológico
(BNCC, 2017, p. 238).
A terceira implicação se refere à “atitude de acolhimento e legitimação de diferentes

formas de expressão na língua” (BNCC, 2017, p. 238). Crenças como a de que existe um inglês
melhor para ensinar, um nível de proficiência específico para ser alcançado pelo estudante,
precisam ser revistas. Professores e estudantes devem refletir sobre as relações entre
acurácia e fluência, perfeição e inteligibilidade. Assim, entender e ensinar a língua inglesa
como língua franca envolve reconhecer a importância da cultura, da inteligibilidade no ensino
e aprendizagem.
Propõe-se um trabalho que envolva os três eixos - oralidade, leitura e escrita -
permeados pelos conhecimentos linguísticos e pela dimensão intercultural. O eixo oralidade
envolve as práticas sociais de compreensão e produção oral da língua inglesa, com foco na
negociação de significados entre interlocutores, com ou sem contato face a face, no trabalho
com estratégias e na reflexão sobre contextos, ou seja, possibilitar ao estudante vivência e
reflexão sobre os usos orais da língua. No eixo leitura, o foco recai sobre a construção de
significados, no desenvolvimento de estratégias e na reflexão sobre diferentes modos e
objetivos de leitura, com atividades de pré-leitura, leitura e pós-leitura. Já o eixo escrita é
concebido a partir da natureza processual e colaborativa da escrita como prática social.
Portanto, inicia-se com textos mais simples, que se desenvolvem, ao longo do tempo, para
textos mais elaborados.
Os conhecimentos linguísticos consolidam-se pelas “práticas de uso, análise e
reflexão sobre a língua, sempre de modo contextualizado, articulado e a serviço das práticas
de oralidade, leitura e escrita” (BRASIL BNCC, 2017, p. 241). Assim, a proposta de se trabalhar
com conhecimentos linguísticos está calcada na compreensão das estruturas da língua
inglesa, não como tema central da aula, mas como componente para o exercício da
comunicação. Em outras palavras, vê-se a necessidade de conhecer estruturas para se
expressar adequadamente. Também, recomenda-se explorar relações de semelhança e
155
diferença entre as línguas conhecidas pelos estudantes, bem como problematizar os

diferentes papéis da língua inglesa no mundo, seus valores, alcance e efeitos. Assim como
aponta o diagrama a seguir, a língua inglesa pode ser trabalhada “em uso, sempre híbrida,
polifônica e multimodal” (BRASIL, 2017, p. 241).
DIAGRAMA
Relações socio/
interculturais e
comunicação
Conhecimentos
linguísticos a partir dos
Multiletramentos
eixos Oralidade, Leitura
e Escrita
FONTE: os autores
OBJETIVO GERAL
Espera-se que os estudantes, ao final de nove anos, aprendendo Língua Inglesa na

Expressar-se usando enunciados que visam satisfazer necessidades concretas.

Interagir por meio do discurso simples e coerente sobre assuntos cotidianos, valores,
conhecimento cultural, práticas sociais relevantes para o mundo em que vive, por meio
das quatro habilidades da língua (ouvir, falar, ler e escrever).
Os objetivos de aprendizagem organizados, seguindo orientações da BNCC, não são

“fixos” no ano, nem lineares na sequência de trabalho. Podem, sim, ser “reorganizados”, desde
que sejam assegurados até ao final do ciclo. Eles devem ser “aprofundados” ou “ampliados”
de acordo com o planejamento do professor, as necessidades dos seus estudantes, as
especificidades da comunidade escolar e a proposta/projeto de estudo do coletivo.
156
Língua Inglesa: 1° ao 5º ano
LÍNGUA INGLESA: 1° AO 5° ANO
EIXO OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
EF15LI01 - Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para

utilizar a língua inglesa.
EF15LI02 - Coletar informações do grupo, perguntando e respondendo sobre a
família, os amigos, a escola e a comunidade.
EF15LI03 - Solicitar esclarecimentos em língua inglesa sobre o que não entendeu e
o significado de palavras ou expressões desconhecidas.
EF15LI04 - Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto
discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas
familiares.
EF15LI05 - Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras
pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas a
gostos, preferências e rotinas.
ORALIDADE EF15LI06 - Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola,

compartilhando-a oralmente com o grupo.
EF15LI07 - Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social
e o uso da língua inglesa em sala de aula.
EF15LI08 - Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família,
entre outros).
EF15LI09 - Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da
língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.
EF15LI10 - Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos
e instruções.
EF15LI11 - Aplicar e reconhecer o uso do verbo to be de forma natural.
EF15LI12 - Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua
materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua).
EF15LI13 - Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-

line) para construir repertório lexical.
EF15LI14 - Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório
lexical na língua inglesa.
LEITURA
EF15LI15 - Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual
e palavras cognatas (3º ao 5º).
EF15LI16 - Localizar informações específicas em diferentes gêneros textuais (3º
ao 5º).
EF15LI17 - Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o

assunto (2º ao 5º).
ESCRITA EF15LI18 - Produzir diferentes gêneros textuais sobre si mesmo, sua família,
seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto
escolar (4º e 5º).
157
OBJETOS DO CONHECIMENTO
Língua Inglesa: 1° ano
LÍNGUA INGLESA: 1° ANO
• Expressões de convívio em sala de aula.

• May I go to the restroom?
• May I drink some water?
• Excuse me!
• Repeat, please!
• Thank you!
• You’re welcome!
• Comandos do dia-a-dia.
• Sit down!
• Listen!
• Come here!
• Open your...!
• Close your...!
• Copy...!
• Erase...!
• Get your...!
• Vocabulário relativo à família: mother (mom), father (dad), brother (bro), sister (sis),
step-father, step-mother, me.
• Vocabulário relativo a sentimentos: sad, happy, angry.
• Vocabulário relativo ao jardim: flower, tree, birds, butterfly, grass.
• Vocabulário relativo aos elementos do céu: sun, stars, clouds, rain, moon, day x night.
• Vocabulário relativo às cores: blue, green, red, yellow, pink, white, black.
• Vocabulário relativo a elementos geométricos: square, circle, triangle.
• Vocabulário relativo aos adjetivos: big, small.
• Vocabulário relativo aos números de 0 – 12.
• Expressões:
• What’s your name?
• I am...
158
• How old are you?

• I am...
• Vocabulário relativo à operação matemática: plus, equal.
• Vocabulário relativo a animais: cat, dog, bird, fish, turtle.
• Vocabulário relativo às frutas: apple, banana, orange, lemon, com os verbos to eat e
to like.
• Vocabulário relativo às partes do corpo e do rosto, com a música Head, shoulders,
knees and toes.
• Trabalho com músicas, como Happy birthday, e do alfabeto.
159

• Consolidação e reforço das expressões de convívio em sala de aula e comandos do

dia-a-dia (já apresentadas no 1º ano).
step-father, step-mother, me, grandfather, grandmother.
• Vocabulário relativo a sentimentos: sad, happy, angry, tired, hungry, thirsty, sleepy.
• Vocabulário relativo aos cômodos da casa: bedroom, kitchen, bathroom, living room,
garage, garden.
• Vocabulário relativo à natureza: waterfall, ocean, beach, mountain, forest, jungle.
• Vocabulário relativo a elementos do céu: sun, stars, clouds, rain, moon, rainbow,
planets.
• Vocabulário relativo às cores: blue, green, red, yellow, pink, white, black.
• Vocabulário relativo a elementos geométricos: square, circle, triangle.
• Expressões:
• I am...
• What’s your last name?
• My last name is...
• I am....
• Vocabulário relativo à operação matemática: plus, minus, equal.
• Vocabulário relativo a animais: cat, dog, bird, fish, turtle, lion, horse, chicken, mouse,
monkey.
• Vocabulário relativo às frutas e vegetais com os verbos to eat e to like.
• Trabalho com músicas, como Happy birthday, Head, shoulders, knees and toes, e do
alfabeto.
160

step-father, step-mother, me, grandfather, grandmother, uncle, aunt, cousin,
daughter, son, granddaughter, grandson.
• Vocabulário relativo a lugares: Places in town: house, school, supermarket, church,
Health care center, playground, drugstore.
• Vocabulário relativo às estações, dias da semana e meses do ano.
• Vocabulário relativo às cores: blue, green, red, yellow, pink, white, black e outras.
• Expressões:
• I am...
• I am....
• Where are you from?
• I am from...
• What time is it?
• It’s …
• Vocabulário relativo à operação matemática: plus, minus, equal.
• Vocabulário relativo aos animais da fazenda.
• Farm animals.
• Trabalho com músicas.
161

step-father, step-mother, me, grandfather, grandmother, uncle, aunt, cousin,
daughter, son, granddaughter, grandson, nephew, niece, husband, wife.
• Vocabulário relativo aos lugares na cidade, o verbo to go, preposições e meios de
transporte (by/on): car, bike, bus, foot, motorcycle, truck.
• Vocabulário relativo às condições climáticas: sunny, rainy, stormy, cloudy, snowy,
windy, hot, cold.
• Vocabulário relativo às cores: blue, green, red, yellow, pink, white, black, entre outras.
• Vocabulário e expressões:
• I am...
• I am....
• I am from...
• Vocabulário relativo aos animais do zoológico.
• Trabalho com os verbos to eat, to drink, to like e relacionar com o tema alimentação
saudável (junk food x healthy food).
• Trabalho com esportes, o verbo play, e o verbo can em sua forma afirmativa e
negativa.
• Trabalho com músicas.
162

• Trabalho com todos os membros da família, mais os -in-laws.
• Vocabulário relativo a locais de passeio e entretenimento ( beach, park, swimming
pool, ocean, mall, movies, museum), verbo to go, preposições, meios de transporte
(by/on): car, bike, bus, foot, subway, train, airplane, rocket, ferry, boat, ship,
submarine.
• Vocabulário relativo às cores: blue, green, red, yellow, pink, white, black, entre outras.
• Vocabulário relativo aos números de 0 – 1000, e ordinais (1st to 31st).
• Vocabulário e expressões:
• I am...
• I am...
• I am from...
• Vocabulário relativo à operação matemática: plus, minus, divided by, times, equal.
• Vocabulário relativo às refeições com os verbos to eat, to drink e to like.
• Vocabulário relativo ao mundo fashion com o verbo to wear.
163
COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA

164
MATEMÁTICA
Coordenação:
Profa. Maria Adélia Bento Schmitt
Profa. Dr.a Rosinéte Gaertner
APRESENTAÇÃO
Ao olhar a natureza, observamos a presença da matemática: nas conchas dos mares,

nos troncos das árvores, nas colmeias das abelhas, nas pétalas das flores etc.. Todavia, apesar
dessa presença hoje percebida, a Matemática, como ciência, foi desenvolvida e aprimorada a
partir das necessidades do homem.
Com o fim do movimento nômade, o homem começa a possuir propriedades, cultivar
terras e criar animais, surgindo, assim, a necessidade de controlar essas propriedades por
meio da demarcação territorial e da contagem do rebanho. Essas atividades, possivelmente,
deram origem à construção dos primeiros conceitos matemáticos pelo homem.
Desde o primeiro contato do homem com a Matemática, até os dias atuais, muito se
evoluiu. Hoje, ela está presente e pode ser percebida em nosso cotidiano, desde as ações mais
simples, como medir o tempo, controlar o dinheiro, utilizar medidas nas vestimentas e na
culinária, até as mais complexas, seja nas profissões, nas grandes empresas ou mesmo no
desenvolvimento da humanidade.
A escola, como formadora de cidadãos críticos e aptos a darem continuidade à
sociedade em que se vive, privilegiando a qualidade de vida e o desenvolvimento sustentável,
tem a missão de possibilitar ao aluno a compreensão e a apreensão dos conhecimentos
necessários para isso. Nas instituições escolares, a Matemática é componente curricular
fundamental, pois o domínio dos seus conceitos permite entender o mundo, suprir as
necessidades individuais e sociais e, também, facilitar o entendimento das outras ciências
que utilizam sua linguagem e seus conceitos.
A Matemática abordada no Ensino Fundamental prepara os indivíduos para diferentes
campos da atividade humana e, por isso, tem de ser abrangente e consistente. Os conceitos
precisam ser bem explorados e solidificados em cada fase escolar, de modo que possam
servir de base para que os estudantes prossigam em seus estudos. Com a orientação do
professor, os estudantes (re)constroem conhecimentos que suprirão suas necessidades no
dia a dia, em sua futura vida profissional e em sua ação como cidadãos.
165
Defendemos que a Matemática estudada em sala de aula deve ter conexão com a
realidade na qual o estudante está inserido. Porém, este argumento não deve servir de
restrição para o aprofundamento de conceitos matemáticos abstratos, pois “diante de
alguma nova questão que as antigas soluções não resolvem, o passo dado é na direção da
generalização, do acréscimo de conceitos que, ampliando concepções abstratas,
eventualmente, abarcam noções anteriores como casos particulares” (BRASIL, 2014, p. 91).
A Matemática precisa estar ao alcance de todos e a democratização do seu ensino
deve ser meta prioritária do trabalho docente. Nessa perspectiva, para que a escola
acompanhe o processo de desenvolvimento humano, deve-se conceber uma nova dinâmica
para a mobilização de saberes matemáticos interligados com a realidade social atual,
fazendo-se, assim, a construção e a apropriação de um conhecimento pelo estudante, que se
servirá dele para compreender e transformar sua realidade.
Essa mobilização de saberes interligados com a realidade social exigirá que o estudo
da Matemática no Ensino Fundamental deverá propiciar aos estudantes a construção de
conhecimentos que lhes permitam reconhecer problemas, buscar e selecionar informações,
testar hipóteses, validar soluções, tomar decisões, usando adequadamente a linguagem
matemática, ou seja, desenvolver uma ampla capacidade para lidar com a atividade
matemática.
A adoção de abordagens metodológicas diferenciadas, tais como a resolução de
problemas, a modelagem matemática, a etnomatemática, o desenvolvimento de projetos
didáticos e de sequências didáticas ou outras opções metodológicas, permeadas por ações
de investigação, incentivos à criatividade e à análise reflexiva, possibilitarão o acesso aos
conhecimentos matemáticos fundamentais que envolvem conhecimentos historicamente
produzidos e organizados neste documento em cinco eixos: Geometria, Grandezas e Medidas,
Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções.
Levando-se em consideração os apontamentos feitos nos parágrafos anteriores,
definem-se, então, como objeto de estudo da Matemática como componente curricular do 1º
ao 9º ano do Ensino Fundamental as quantidades e as formas, as relações entre elas e as suas
inserções no mundo. Nas quantidades, encontram-se todos os conjuntos numéricos e suas
operações com as diferentes formas de representação (numérica, geométrica, gráfica,
algébrica), suas propriedades e relações. Nas formas, o desenvolvimento de uma visão
geométrico-espacial é essencial para a compreensão do espaço físico no qual o indivíduo vive.
O conhecimento de figuras geométricas, por exemplo, permitirá a apropriação do espaço e a
166
possibilidade de nele intervir. A exploração das relações entre os conceitos dos diferentes
campos da Matemática (numérico, algébrico, geométrico, gráfico etc.) possibilitará conexões
entre eles, como, por exemplo, representar e medir os comprimentos de uma dependência
de uma casa. Tem-se por pressuposto que perceber, compreender e aplicar a matemática no
mundo em que vive, por meio de inserções em situações reais no estudo em sala de aula
preparará o estudante para atuar como cidadão crítico na sociedade.
Ao preparar o estudante para a vida em sociedade, não poderá ser desprezada a
importância da tecnologia digital presente na sua vida, nos dias atuais. O uso das tecnologias
digitais (calculadora, celulares, computadores, tablets, entre outros) em sala de aula é visto
como uma ferramenta essencial para se obter o aprendizado dos conteúdos matemáticos,
pois a organização de atividades que utilizem calculadora, ou softwares matemáticos, ou
pesquisa na internet ou nas redes sociais, pode ser feita como um modo de investigar,
explicar, desenvolver e aplicar conteúdos matemáticos.
Para orientar a concretização desses fundamentos, além de uma compreensão da

função da escola, uma concepção de aprender e desenvolver, descritas nos capítulos
anteriores da Proposta, elegeram-se três linhas estruturantes que, na organização do ensino,
irão agregar, fundamentar e articular o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem
(inspirados na Base Nacional Comum Curricular) de Matemática, estabelecendo uma base
comum, contínua e progressiva, para o trabalho ao longo dos nove anos da Educação Básica.
Consideram-se Linhas Estruturantes do componente curricular Matemática:
Letramento em matemática, Contextos e significados matemáticos e Investigação.
LETRAMENTO EM MATEMÁTICA
O letramento em Matemática é um processo contínuo e cumulativo, no qual o

estudante identifica, apropria-se e aplica a linguagem matemática na compreensão e na
construção dos conceitos pertencentes aos cinco eixos: Geometria, Grandezas e Medidas,
Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções. A construção de uma
base sólida de conceitos matemáticos básicos que serão usados ao longo da vida escolar do
estudante é essencial que ocorra nesta linha estruturante.
167
CONTEXTOS E SIGNIFICADOS MATEMÁTICOS
Entende-se pela utilização da vivência do estudante e dos conhecimentos prévios que

este já construiu em experiências vivenciadas na família, na sociedade ou em ambientes
escolares, dos fundamentos históricos e das inserções nas demais ciências, a fim de dar
significado aos conceitos matemáticos, buscando aplicá-los, aprofundá-los e abstraí-los.
INVESTIGAÇÃO
Identificar os conhecimentos prévios dos estudantes em Matemática e, a partir deles,

desenvolver ações de pesquisa, tais como planejar, interpretar, analisar, tirar conclusões,
sistematizar e aplicá-las em diferentes situações que se apresentem.
O diagrama a seguir apresenta a relação entre o objeto de estudo do componente
curricular Matemática (quantidades e formas) e as linhas estruturantes (letramento
matemático, investigação, contextos e significados). O objeto de estudo é alvo de cada linha
estruturante e estas (são três), por sua vez, estão em constante interação entre si.
DIAGRAMA
FONTE: os autores
168
OBJETIVO GERAL
Espera-se que os estudantes, ao final de nove anos aprendendo Matemática na escola,

sejam capazes de:
Utilizar o raciocínio lógico-dedutivo e a linguagem matemática na resolução de

problemas, construindo conceitos e procedimentos, estabelecendo integração
entre os vários campos da Matemática e com as outras áreas do conhecimento,
procurando usá-la para compreender o mundo à sua volta e para o exercício da
cidadania.
Os objetivos de aprendizagem estão organizados em cinco eixos: Geometria,

Grandezas e Medidas, Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções.
Em cada ano de escolaridade, haverá a abordagem de conceitos relativos a todos os eixos,
sendo que esses conceitos deverão ser ampliados e aprofundados ao longo dos anos, de modo
a que os estudantes, além de desenvolver paulatinamente o raciocínio lógico, estejam
preparados para resolver problemas, aplicando os conceitos pertinentes aos cinco eixos.
169
Matemática: 1° ano
MATEMÁTICA: 1° ANO
UNIDADE
TEMÁTICA
EF01MA01 - Estabelecer relações de semelhança e de ordem, utilizando

critérios pessoais, diversificados e ampliados nas interações com os pares e
com o professor, para classificar, seriar e ordenar coleções, compreendendo
melhor situações vivenciadas e tomar decisões.
EF01MA02 - Contar de maneira exata ou aproximada, utilizando diferentes
estratégias como o pareamento e outros agrupamentos.
EF01MA03 - Estimar e comparar quantidades de objetos de dois conjuntos (em
torno de 20 elementos), por estimativa e/ou correspondência (um a um, dois a
dois) para indicar “tem mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade”.
EF01MA04 - Compor e decompor números decimais de até duas ordens, por
meio de diferentes adições, com o suporte de material manipulável,
contribuindo para a compreensão de características do sistema de numeração
decimal e o desenvolvimento de estratégias de cálculo (pelo menos até 100).
EF01MA05 - Ler, contar e comparar a quantidade de objetos de coleções até 100
unidades, nas formas ordenada e desordenada, e apresentar o resultado por
NÚMEROS registros verbais e simbólicos, em situações de seu interesse, como jogos,
brincadeiras, materiais de sala de aula, reta numérica, entre outros.
EF01MA06 - Construir fatos básicos da adição e utilizá-los em procedimentos de
cálculo para resolver problemas.
EF01MA07 - Identificar números nos diferentes contextos e em suas diferentes
funções como indicador de posição ou de ordem, em portadores que registram
a série intuitiva (1, 2, 3, 4, 5, ... como nas páginas de um livro, no calendário; em
trilhas de jogo), ou números ordinais (1º, 2º , 3º, ...); código (número de camiseta
de jogadores, de carros de corrida, de telefone, placa de carro etc.); quantidade
de elementos de uma coleção discreta (cardinalidade); medida de grandezas
(2 quilogramas, 2 litros, 3 dias, 2 horas, 5 reais, 50 centavos etc.), podendo
utilizar a reta numérica.
EF01MA08 - Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os
diferentes significados (juntar, acrescentar, separar, retirar e comparar),
utilizando estratégias próprias (por meio de desenho, composição,
decomposição numérica ou oralmente) e formas de registros pessoais.
EF01MA09 - Organizar e ordenar objetos familiares ou representações por

padrões de figuras e numéricos, por meio de atributos tais como cor, forma,
tamanho, entre outros, analisando as regularidades ou os padrões, em
sequência e relacionando com o estudo de grandezas e medidas.
ÁLGEBRA
EF01MA10 - Acrescentar elementos ausentes em sequências recursivas de
números naturais, objetos familiares, figuras ou desenhos de acordo com regra
pré-determinada, descrevendo padrão reconhecido, analisando figuras e
número.
EF01MA11 - Explicitar e/ou representar informalmente a localização de pessoas

GEOMETRIA e objetos e dimensionar espaços, utilizando vocabulário pertinente nos jogos,
nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem
170
necessária essa ação, por meio de desenhos, croquis, plantas baixas, mapas e
maquetes, desenvolvendo noções de tamanho, de lateralidade, de localização,
de direcionamento, de sentido e de vistas.
EF01MA12 - Identificar e descrever, em linguagem verbal e não-verbal, a
localização de pessoas e objetos no espaço (sala de aula, pátio da escola,
parque, entre outros), considerando um ponto de referência, utilizando termos
que se referem à posição, como direita, esquerda, em cima, embaixo,
explicitando o referencial.
EF01MA13 - Relacionar e descrever figuras geométricas espaciais (cones,
cilindros, esferas e blocos retangulares) a objetos familiares do mundo físico.
EF01MA14 - Identificar e nomear figuras planas (círculo, quadrado, retângulo e
triângulo) em desenhos apresentados em diferentes disposições ou em
contornos de face de sólidos geométricos.
EF01MA15 - Comparar e ordenar, em relação às medidas de comprimento,

capacidade e massa, utilizando termos como mais alto, mais baixo, mais
comprido, mais curto, mais grosso, mais fino, mais largo, mais pesado, mais
leve etc., utilizando unidades de medidas não convencionais.
EF01MA16 - Explorar em linguagem verbal e não-verbal a medida de tempo por
meio de sequências de acontecimentos relativos a um dia, utilizando, quando
GRANDEZAS E possível o horário de eventos.
MEDIDAS EF01MA17 - Reconhecer e relacionar as medidas de tempo: períodos do dia, dias
da semana e meses do ano, utilizando calendário, quando necessário.
EF01MA18 - Produzir a escrita de uma data, apresentando o dia, o mês e o ano,
e indicar o dia da semana de uma data, consultando calendários.
EF01MA19 - Reconhecer e relacionar valores de moedas e cédulas do sistema
monetário brasileiro para resolver situação simples do cotidiano do estudante.
EF01MA20 - Classificar eventos envolvendo o acaso (exemplo: “acontecerá com

certeza”, “talvez aconteça” ou “é impossível acontecer”, entre outros), em
situações do cotidiano do estudante.
EF01MA21 - Ler e interpretar listas, tabelas e gráficos de colunas simples.
EF01MA22 - Coletar em uma pesquisa envolvendo duas variáveis categóricas do
PROBABILIDADE E interesse do estudante, tais como esporte preferido, meio de transporte
ESTATÍSTICA utilizado, entre outros, e organizar os resultados por meio de representações
pessoais (com ou sem o uso de materiais manipuláveis ou de desenhos).
EF01MA23 - Elaborar listas, tabelas simples, gráfico de barras e pictóricos para
comunicar a informação obtida, identificando diferentes categorias.
EF01MA24 - Produzir textos escritos a partir da interpretação de gráficos e
tabelas.
171
UNIDADE
TEMÁTICA
EF02MA01 - Estimar e contar quantidades de elementos (pelo menos até 1000)

por meio de leitura, escrita, comparação e ordenação de números de até 3
ordens, pela compreensão de características do Sistema de Numeração
Decimal (valor posicional e função do zero), dispostos nas formas ordenadas e
desordenadas, de diferentes maneiras.
EF02MA02 - Comparar quantidades de objetos de dois conjuntos por estimativa
e/ou correspondência (um a um, dois a dois, entre outros), para indicar “tem
mais”, “tem menos” ou “tem a mesma quantidade/igual”.
EF02MA03 - Compor e decompor números naturais, pelo menos até 1000; com
suporte de material manipulável, por meio de diferentes adições e subtrações
(exemplo: 24 = 20 + 4 ou 24 = 6 + 18 ou 24 = 26 – 2), para desenvolver estratégias
de cálculo.
EF02MA04 - Elaborar, interpretar e resolver problemas de adição e subtração
NÚMEROS com os significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e
complementar em linguagem oral, com suporte de imagem ou material de
manipulação com números de até 3 ordens, utilizando estratégias próprias.
EF02MA05 - Construir fatos básicos da adição e subtração e utilizá-los no cálculo
mental através de adição com e sem agrupamento, subtração com e sem
desagrupamento, diferentes composições aditivas do total dez, contagem
progressiva a partir do valor de uma das parcelas (exemplo: 8 + 4 = 12, “guardo
8 na cabeça e conto mais 4”), contagem regressiva do subtraendo a partir do
valor do minuendo (exemplo: 22 – 3 = 19, “guardo 22 na cabeça e tiro 3”),
regularidade da estrutura aditiva que permita o desenvolvimento de
estratégias de cálculo mental.
EF02MA06 - Resolver e elaborar problemas envolvendo a ideia multiplicativa
(por 2,3,4 e 5) de adição de parcelas iguais, e os significados de dobro, metade,
triplo e terça parte, em linguagem oral, com o suporte de imagens ou materiais
de manipulação.
EF02MA07 - Construir sequências de números naturais repetitiva e recursiva em

ordem crescente ou decrescente, começando por um número qualquer, (por
exemplo: escreva até 15 de 2 em 2, começando do número 5) de modo a
desenvolver a habilidade de perceber regularidades.
ÁLGEBRA EF02MA08 - Identificar e descrever a regra de formação de uma sequência
repetitiva e recursiva ordenada de números naturais para completar o número
que falta (exemplo: escreva o número ausente na sequência: 7, 10, 13, ____, 19,
22, 25) de modo a desenvolver a habilidade de generalizar, descrevendo
padrões em sequências descritas por meio de palavras, objetos e figuras.
EF02MA09 - Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não-verbal, a

GEOMETRIA localização e o deslocamento no espaço de pessoas e de objetos, considerando
mais de um ponto de referência e indicar as mudanças de direção e de sentido.
172
EF02MA10 - Esboçar roteiros a serem seguidos ou plantas de ambientes

familiares (sala de aula, parque ou outros) assinalando entradas, saídas e
alguns pontos de referência.
EF02MA11 - Reconhecer, nomear e comparar figuras geométricas espaciais
(cubos, bloco retangular, pirâmide, cone, cilindro e esfera) relacionando-as
com objetos do mundo físico.
EF02MA12 - Descrever, comparar e nomear figuras planas (círculo, triângulo,
quadrado, retângulo) por características comuns, em desenhos apresentados
em diferentes disposições ou em sólidos geométricos.
EF02MA13 - Estimar, realizar e comparar medidas de comprimento horizontais,

verticais e de contornos formados por linhas retas, utilizando unidades de
medida não convencionais (exemplo: palmo, passo, lápis, pedaço de barbante),
em objetos da sala de aula e locais da escola e convencionais (fita métrica,
régua).
EF02MA14 - Explorar medidas de tempo identificando, ordenando e
relacionando datas, dias da semana, meses do ano e eventos (exemplo:
planejamentos diários, situações do cotidiano, programações), utilizando
GRANDEZAS E calendários.
MEDIDAS EF02MA15 - Ler, identificar e registrar a medida de tempo em horas e a duração
de eventos (horários de início e fim), em relógios digitais e calendários.
EF02MA16 - Medir, estimar e comparar massa e capacidade, utilizando
estratégias pessoais e unidades de medida não padronizadas (exemplo: copos
para encher recipientes, balança de dois pratos para comparar, entre outros)
ou padronizadas (litro, mililitro, grama e quilograma).
EF02MA17 - Reconhecer valores entre moedas e cédulas do sistema monetário
brasileiro e estabelecer a equivalência para resolver situações cotidianas.
EF02MA18 - Coletar dados em uma pesquisa, tendo como universo os

estudantes da turma, classificar os resultados e representá-los por meio de
tabelas simples e de dupla entrada e/ou gráfico de colunas.
EF02MA19 - Analisar e classificar resultados de eventos cotidianos aleatórios
PROBABILIDADE E como “prováveis”, “pouco prováveis” ou “improváveis”.
ESTATÍSTICA EF02MA20 - Comparar informações de pesquisas apresentadas por meio de
tabelas de dupla entrada e em gráficos de colunas simples ou barra, para
melhor compreender aspectos da realidade próxima.
tabelas.
173
UNIDADE
TEMÁTICA
EF03MA01 - Ler, escrever, ordenar e comparar números naturais até a ordem de

unidade de milhar, estabelecendo relações entre os registros numéricos e em
língua materna, incluindo a reta numérica como recurso.
EF03MA02 - Estabelecer a relação entre números naturais e pontos da reta
numérica, para utilizá-la na ordenação de números naturais e também na
construção de fatos de adição e subtração, relacionando-os com
deslocamentos para a direita ou para a esquerda.
EF03MA03 - Construir e utilizar fatos básicos da adição e da multiplicação para
o cálculo mental ou utilizando algoritmos.
EF03MA04 - Compor e decompor números de pelo menos três ordens, por meio
de diferentes adições e subtrações (168 = 100 + 60 + 8 ou 168 = 50 + 50 + 50 +
18), para desenvolver estratégias de cálculo exato ou aproximado.
EF03MA05 - Utilizar diferentes procedimentos de cálculo mental (escrito ou
NÚMEROS não), inclusive os convencionais, para resolver problemas significativos
envolvendo adição e subtração com números naturais.
EF03MA06 - Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com os
significados de juntar, acrescentar, separar, retirar, comparar e completar
quantidades, utilizando diferentes estratégias de cálculo exato ou aproximado,
incluindo cálculo mental.
EF03MA07 - Resolver e elaborar problemas de multiplicação com os significados
de adição de parcelas iguais e elementos apresentados em disposição
retangular, proporcionalidade, dobro e triplo, utilizando diferentes estratégias
de cálculo e registros.
EF03MA08 - Resolver e elaborar problemas de divisão (em partes iguais,
determinação de quantas vezes uma quantidade cabe em outra, metade, terça
até décima parte), com resto zero e com resto diferente de zero, com os
significados de repartição equitativa e de medida, por meio de estratégias e
registros pessoais.
EF03MA09 - Identificar regularidades em sequências recursivas ordenadas de

números naturais, resultantes da realização de adições e subtrações
sucessivas, por um mesmo número, descrever uma regra de formação da
ÁLGEBRA sequência e determinar elementos faltantes ou seguintes.
EF03MA10 - Compreender a ideia de igualdade para escrever diferentes
sentenças de adições ou de subtrações de dois números naturais que resultem
na mesma soma ou diferença.
EF03MA11 - Descrever e representar por meio de esboços de trajetos ou

utilizando croquis e maquetes, a localização e movimentação de pessoas e
GEOMETRIA
representação de objetos no espaço, incluindo mudanças de direção e sentido,
com base em diferentes pontos de referência.
174
EF03MA12 - Associar figuras geométricas espaciais (cubo, bloco retangular,

pirâmide, cone, cilindro e esfera) a objetos do mundo físico e nomear essas
figuras.
EF03MA13 - Descrever características de algumas figuras geométricas espaciais
(prisma retos, pirâmides, cilindros, cones) relacionando-as com suas
planificações.
EF03MA14 - Classificar e comparar figuras planas (triângulo, quadrado,
retângulo, trapézio e paralelogramo) em relação a seus lados (quantidade,
posições relativas e comprimento) e vértices.
EF03MA15 - Reconhecer figuras congruentes, usando sobreposição e desenho
de malhas quadriculadas ou triangulares, incluindo o uso de tecnologias
digitais.
EF03MA16 - Definir e reconhecer que o resultado de uma medida depende da

unidade de medida utilizada. Escolher a unidade de medida e o instrumento
mais apropriado para medições de comprimento, tempo e capacidade.
EF03MA17 - Estimar, medir e comparar comprimentos, utilizando unidades de
medida não padronizadas e padronizadas mais usuais (metro, centímetro e
milímetro) e diversos instrumentos de medidas.
EF03MA18 - Estimar e medir capacidade e massa, utilizando unidades de
medida não-padronizadas e padronizadas mais usuais (litro, mililitro,
quilograma, grama e miligrama), reconhecendo-as em leitura de rótulos e
embalagens, entre outros.
GRANDEZAS E
MEDIDAS EF03MA19 - Comparar, visualmente ou por superposição, áreas de faces de
objetos, de figuras planas ou de desenhos.
EF03MA20 - Ler e registrar medidas e intervalos de tempo, utilizando relógios
(analógico e digital) para informar os horários de início e término de realização
de uma atividade e sua duração.
EF03MA21 - Ler horas em relógios digitais e em relógios analógicos e reconhecer
a relação entre hora e minutos e entre minuto e segundos.
EF03MA22 - Resolver e elaborar problemas que envolvam a comparação e a
equivalência de valores do sistema monetário brasileiro em situações de
compra, venda e troca.
EF03MA23 - Identificar, em eventos familiares aleatórios, todos os resultados

possíveis, estimando os que têm maiores e menores chances de ocorrência,
realizando a análise da ideia de acaso em situações do cotidiano.
EF03MA24 - Resolver problemas cujos dados estão apresentados em tabelas de
dupla entrada, gráficos de barras ou de colunas.
EF03MA25 - Ler, interpretar, comparar e representar os dados apresentados em
PROBABILIDADE E tabelas de dupla entrada, gráfico de barras ou de colunas, envolvendo
ESTATÍSTICA resultados de pesquisas significativas, utilizando termos como maior ou menor
frequência, aproximando-se desse tipo de linguagem para compreender
aspectos da realidade sociocultural.
EF03MA26 - Realizar pesquisa envolvendo variáveis categóricas em um universo
de até 50 elementos, organizar os dados coletados e classifica-los, utilizando
listas, tabelas simples ou de dupla entrada e representá-los em gráficos de
colunas simples, com e sem uso de tecnologias digitais.
175

tabelas.
176
UNIDADE
TEMÁTICA
EF04MA01 - Ler, escrever e ordenar números naturais, comparando e ordenando

até a ordem da dezena de milhar.
EF04MA02 - Compor e decompor um número, por meio de adições e
multiplicações, para determinar sua decomposição decimal (exemplo: 504 = 5
x 100 + 0 x 10 + 4 x 1 ou 504 = 2 x 250 + 4), para desenvolver a compreensão do
sistema de numeração decimal e as estratégias de cálculo.
EF04MA03 - Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com números
naturais, envolvendo seus diferentes significados, utilizando as propriedades
das operações para desenvolver estratégias diversas de cálculo, entre elas o
cálculo por estimativa, o cálculo mental e por algoritmos.
EF04MA04 - Compreender e usar as relações entre adição e subtração, bem
como a multiplicação e divisão, para ampliar as estratégias de cálculo.
EF04MA05 - Resolver e elaborar problemas de multiplicação com números
naturais, envolvendo as ideias de adição de parcelas iguais, elementos
apresentados em disposição retangular e proporcionalidade, utilizando
estratégias diversas como cálculo por estimativa, cálculo mental e algoritmos.
EF04MA06 - Resolver e elaborar problemas envolvendo ideias de divisão, com
números naturais e envolvendo os significados de repartição equitativa e de
medida, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
mental e algoritmos.
NÚMEROS
EF04MA07 - Resolver, com suporte de imagem e/ou material manipulativo,
problemas simples de contagem, como a determinação do número de
agrupamentos possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com
todos os elementos de outra, utilizando estratégias de formas de registros
pessoais.
EF04MA08 - Aprimorar o raciocínio lógico e cálculo mental nas operações
matemáticas básicas com números naturais, interpretando e resolvendo
situações problemas que envolvam expressões numéricas.
EF04MA09 - Reconhecer e representar números racionais na forma de frações
unitárias mais usuais (1/2, 1/3, 1/4, 1/5, 1/10 e 1/100) como unidades de medida
menores do que uma unidade, utilizando a reta numérica como recurso.
EF04MA10 - Reconhecer que, em uma unidade dividida por 10 partes iguais,
cada parte representa 1/10 e que, uma unidade dividida em cem partes iguais,
cada parte corresponde a 1/100, representando simbolicamente décimos e
centésimos, bem como, elaborando composições e decomposições de
números decimais.
EF04MA11 - Reconhecer que as regras do sistema de numeração decimal podem
ser entendidas para a representação decimal de um número racional e
relacionar décimos e centésimos com a representação do sistema monetário
brasileiro.
ÁLGEBRA EF04MA12 - Criar e descrever sequências ordenadas de números naturais

menores de 50, para os quais as divisões por determinado número (2, 3, 4 ou 5)
177
resultem em restos iguais (exemplo: sequência de números menores que 30

cujo resto da divisão por 5 é 3).
EF04MA13 - Completar sequências recursivas com elementos ausentes,
identificando a regularidade e descrevendo os critérios adotados, inclusive
com sequências numéricas, compostas por múltiplos de um número natural.
EF04MA14 - Reconhecer em sequências numéricas recursivas, por meio de
investigações, que há grupos de números naturais para os quais as divisões por
um determinado número resultam em restos iguais, identificando
regularidades.
EF04MA15 - Resolver e elaborar problemas simples que envolvam igualdades
matemáticas com uma operação (adição, subtração, multiplicação e divisão)
em que um dos termos é desconhecido (30:? = 6).
EF04MA16 - Reconhecer, por meio de investigações utilizando a calculadora,
quando necessário, as relações inversas entre as operações de adição e
subtração, multiplicação e divisão, para aplica-las na resolução de problemas.
EF04MA17 - Reconhecer e mostrar, por meio de exemplos, que a propriedade da
igualdade, ou seja, que a relação de igualdade existente entre dois termos,
permanece quando se adiciona ou se subtrai um mesmo número a cada um
dos termos.
EF04MA18 - Identificar e descrever localização e movimentação de pessoas e

objetos no espaço por meio de pontos de referência (utilizando mapas, plantas
baixas, croquis da sala de aula, escola, bairro, cidade, entre outros) incluindo
mudanças de direção e sentido, usando termos, tais como: paralelas,
transversais, perpendiculares, intersecção, direita/esquerda, incluindo o uso
de tecnologias digitais e malhas quadriculadas.
EF04MA19 - Analisar, nomear e comparar figuras espaciais (prismas e
pirâmides) por seus atributos (exemplo: número de vértices, faces e de arestas,
GEOMETRIA formato da face), mesmo que apresentadas em diferentes posições,
associando figuras geométricas espaciais com suas planificações para
desenvolver a capacidade de visualização.
EF04MA20 - Reconhecer ângulos retos e não-retos por meio da construção de
figuras poligonais com uso de régua, esquadros, dobraduras e tecnologias
digitais.
EF04MA21 - Reconhecer simetria de reflexão em figuras e em pares de figuras
geométricas planas e utilizá-la na construção de figuras congruentes, com o
uso de malhas quadriculadas ou tecnologias digitais.
EF04MA22 - Estimar, fazer medições, comparar e ordenar comprimentos, massa

e capacidade utilizando instrumento e unidades de unidades convencionais
mais usuais.
EF04MA23 - Compreender a noção de perímetro e medir o perímetro de uma
GRANDEZAS E
figura plana simples.
MEDIDAS
EF04MA24 - Medir, comparar e estimar área de figuras planas desenhadas em
malha quadriculada, pela contagem de quadradinhos ou de metades de
quadradinhos, reconhecendo que duas figuras com formatos diferentes podem
ter a mesma medida de área.
178
EF04MA25 - Ler e registrar medidas e intervalos de tempo em horas, minutos e

segundos em situações relacionadas ao seu cotidiano, como informar horários
de início e término de realização de uma tarefa e sua duração.
EF04MA26 - Reconhecer temperatura como grandeza e o grau Celsius como
unidade de medida a ela associada, e utilizá-lo em comparações de
temperaturas em diferentes regiões do Brasil ou no exterior, ou ainda em
discussões que envolvam problemas relacionados ao aquecimento global.
EF04MA27 - Registrar as temperaturas máxima e mínima diárias, em locais de
seu cotidiano, e elaborar gráficos de colunas com as variações diárias da
temperatura, utilizando, inclusive, planilhas eletrônicas.
EF04MA28 - Resolver e elaborar problemas que envolvam situações de compra
e venda e formas de pagamento, utilizando termos como troco, desconto,
enfatizando o consumo ético, consciente e responsável.
EF04MA29 - Identificar entre eventos cotidianos aqueles que têm maior chance
de ocorrência, de modo a reconhecer características de resultados mais
prováveis, sem uso de frações.
EF04MA30 - Ler, interpretar e comparar dados representados em uma tabela
simples, tabela de dupla entrada, gráfico de barras, de colunas ou pictóricos,
PROBABILIDADE E envolvendo informações oriundas de outras áreas de conhecimento, e produzir
ESTATÍSTICA um texto a partir de suas observações.
EF04MA31 - Coletar, classificar e representar dados de uma pesquisa que
envolva variáveis categóricas ou numéricas, considerando populações além do
universo da sala de aula, organizar os resultados e representa-los por meio de
listas, tabelas, gráficos de colunas simples, incluindo o uso de tecnologias
digitais.
179
UNIDADE
TEMÁTICA
EF05MA01 - Ler, escrever e ordenar números naturais (até a ordem das centenas
de milhar) e números racionais na forma decimal, utilizando como recursos a
composição e decomposição e a reta numérica. Avaliar a aproximação de um
número decimal para o número natural mais próximo.
EF05MA02 - Reconhecer, ler, representar e entender o significado de frações
(menores e maiores que a unidade), associando-as ao resultado de uma divisão
ou à ideia de parte de um todo, utilizando a reta numérica e representação
geométrica.
EF05MA03 - Comparar e ordenar números racionais positivos (representações
fracionária e decimal), utilizando frações equivalentes, relacionando-os a
pontos na reta numérica.
EF05MA04 - Identificar frações equivalentes na forma algébrica e geométrica.
EF05MA05 - Associar as representações percentual e fracionária (10%, 25%, 50%,
75% e 100% respectivamente à décima parte, quarta parte, metade, três
NÚMEROS quartos e um inteiro), para calcular porcentagem, utilizando estratégias
pessoais, cálculo mental e calculadora, em contextos de educação financeira,
entre outros.
EF05MA06 - Resolver e elaborar problemas de adição e subtração com números
naturais e com números racionais, cuja representação decimal seja finita,
utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo mental e
algoritmos.
EF05MA07 - Resolver e elaborar problemas de multiplicação e divisão com
números naturais e com números racionais cuja representação decimal é
finita, utilizando estratégias diversas, como cálculo por estimativa, cálculo
mental e algoritmos.
EF05MA08 - Resolver e elaborar problemas simples de contagem envolvendo o
princípio multiplicativo, como a determinação do número de agrupamentos
possíveis ao se combinar cada elemento de uma coleção com todos os
elementos de outra coleção, por meio de diagramas de árvore ou por tabelas.
EF05MA09 - Compreender as propriedades da igualdade, verificando que não se

altera ao adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir por um número ambos os
membros da igualdade, construindo noções de equivalência (por exemplo, 42 +
19 = 30 + 31, (42 + 19) × 2 = (30 + 31) ×2.
EF05MA10 - Resolver e elaborar problemas cuja conversão em sentença
matemática seja uma igualdade com uma operação em que um dos termos é
ÁLGEBRA
desconhecido, explorando as propriedades da igualdade (por exemplo,17 + ? =
42; 17 × • = 85).
EF05MA11 - Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade
direta entre duas grandezas, para associar a quantidade de um produto ao valor
a pagar, reduzir ou ampliar ingredientes de receitas, ampliar ou reduzir escala
em mapas, entre outros.
180
EF05MA12 - Resolver problemas envolvendo a partilha de uma quantidade em

duas partes desiguais, tais como dividir uma quantidade em duas partes, de
modo que uma seja o dobro da outra, para desenvolver a ideia de relação entre
as partes e delas com o todo (por exemplo, João e Maria têm juntos 36
figurinhas. Se João tem o dobro de figurinhas de Maria, quantas figurinhas têm
cada um?).
EF05MA13 - Utilizar e compreender diferentes representações para a

localização de objetos no plano, como mapas, batalha naval, células em
planilhas eletrônicas e coordenadas geográficas, a fim de desenvolver as
primeiras noções de coordenadas cartesianas (no 1º quadrante).
EF05MA14 - Interpretar, descrever e representar a localização ou movimentação
de objetos no plano cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas
cartesianas, indicando mudanças de direção e de sentido e giros.
EF05MA15 - Associar figuras espaciais a suas planificações (prismas, pirâmides,
GEOMETRIA
cilindros e cones) e analisar, nomear e comparar seus atributos,
desenvolvendo a capacidade de visualização.
EF05MA16 - Reconhecer, nomear e comparar polígonos, considerando lados,
vértices e ângulos, e desenhá-los, utilizando material de desenho ou
tecnologias digitais.
EF05MA17 - Reconhecer, em situações de ampliação e redução, a conservação
dos ângulos e proporcionalidade entre os lados correspondentes de figuras
poligonais, em malhas quadriculadas ou usando tecnologias digitais.
EF05MA18 - Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de grandezas:

comprimento, área, massa, tempo, temperatura e capacidade, recorrendo a
transformações entre as unidades mais usuais em contextos socioculturais.
EF05MA19 - Comparar e ordenar grandezas (comprimento, área, massa, tempo,
capacidade e temperatura), utilizando unidades convencionais de medida e
GRANDEZAS E reconhecendo as relações entre as unidades de medidas mais usuais.
MEDIDAS EF05MA20 - Compreender, por meio de investigação, que figuras de mesmo
perímetro podem ter medidas diferentes de áreas e que, da mesma forma,
figuras de áreas iguais podem ter perímetros diferentes.
EF05MA21 - Reconhecer volume como grandeza associada a sólidos
geométricos e medir volumes por meio de empilhamento de cubos, utilizando,
preferencialmente, objetos concretos.
EF05MA22 - Apresentar todos os possíveis resultados de um experimento

aleatório (exemplo, qual a chance de sortear uma menina ou um menino em
um grupo de alunos), indicando se esses resultados são igualmente prováveis
ou não (se a quantidade de meninos e meninas for igual, a chance de sortear
uma menina será a mesma de sortear um menino, mas se as quantidades
forem diferentes, as chances não serão iguais).
PROBABILIDADE E
EF05MA23 - Indicar a probabilidade de sucesso de um evento simples, por meio
ESTATÍSTICA de uma razão, quando os resultados do experimento são equiprováveis, ou seja,
quando todos os resultados possíveis têm a mesma chance de ocorrer.
EF05MA24 - Ler, interpretar e resolver problemas envolvendo dados estatísticos
apresentados em textos, tabelas e gráficos, de outras áreas de conhecimento
ou oriundos de contextos ambientais, da sustentabilidade, do trânsito, dentre
outros. Produzir textos com o objetivo de sintetizar conclusões.
181
EF05MA25 - Coletar dados e comunicar os resultados de pesquisa, envolvendo

variáveis categóricas e numéricas, por meio de tabelas, gráficos de colunas,
pictóricos e de linhas, com e sem uso de tecnologias digitais, e apresentar texto
escrito sobre a finalidade da pesquisa e a síntese dos resultados. Considerar
populações além do universo da sala de aula.
182
COMPONENTE CURRICULAR: CIÊNCIAS

183
CIÊNCIAS
Coordenação: Profa. Dr.a Daniela Tomio
APRESENTAÇÃO
Viver em sociedades como a nossa requer, cada vez mais, a apropriação de

conhecimentos científicos e tecnológicos. Compreendemos que quem tem menos
possibilidades de acessar, compreender, optar e fazer uso crítico de conhecimentos
tecnocientíficos em suas rotinas compromete o exercício de sua cidadania.
Nessa direção, a escola transforma-se em um espaço de relevância para dar
significado à ciência como uma prática de nossa cultura, a partir da democratização do
acesso aos conhecimentos e à possibilidade dos estudantes apropriarem-se deles, contínua
e progressivamente, em seus processos de aprendizagem.
Assim, compreendemos que nosso desafio como professores/as está em propiciar
condições que favoreçam a construção de relações sociais na escola, apoiadas estas nos
conhecimentos cotidianos e estilos de conhecer já construídos pelos estudantes (o que
permite que o saber da escola tenha significado) e, ao mesmo tempo, propiciar-lhes
possibilidades de complexificação destes, ou seja, que possam, como sujeitos aprendentes,
apropriarem-se de conhecimentos científicos e tecnológicos, a fim de explicarem suas
realidades e perceberem-se como participantes das decisões de nossa sociedade (o que
permite pensar a função social da escola) (TOMIO, 2012).
Com base nas políticas de educação do nosso país, atualmente, no Ensino
Fundamental da educação básica, os saberes a serem aprendidos referentes às ciências
Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, dentre outras estão reunidos em uma área de
conhecimento denominada Ciências da Natureza (BRASIL, 2018). Desta área, elegemos como
objeto de conhecimento:
Os fenômenos naturais, suas relações e transformações nos ambientes em

determinados contextos históricos.
Compreendemos que o objeto de conhecimento é um recorte da área, que justifica a

sua inclusão no currículo escolar e que, a partir deste, serão selecionados os consequentes
saberes e práticas essenciais para a formação do estudante. Com clareza disso, é preciso
184
definir quais são os objetivos de aprender Ciências da Natureza e esta resposta implica
primeiramente pensarmos sobre o que é ciência? para nos ajudar a entender que ciência é
essa que as crianças, os adolescentes e os jovens e adultos que frequentam as escolas
municipais de Indaial precisam aprender? Tais perguntas são relevantes, uma vez que os
sentidos que atribuímos como professores/as à natureza da ciência e ao papel do cientista
são reforçados aos estudantes com o que e como dizemos sobre ciência e tecnologia e nas
escolhas didáticas que fazemos.
Entendemos a ciência como um processo de trabalho humano, realizado pela

interação social, em coletivas e sistematizadas condições de produção pela pesquisa e
intercâmbio de conhecimentos, em um dado contexto sócio-histórico, por isso é isenta de
neutralidade. Além de processo, a ciência materializada em seu produto, o conhecimento
científico, nos favorece explicar, enfrentar e transformar o mundo, de uma forma particular,
distinta de outras formas de conhecimentos.
As aulas de Ciências da Natureza, nessa concepção de ciência, podem possibilitar aos
estudantes
[...] construir atitudes de reflexão sobre os mitos da ciência, suas verdades sempre
contestáveis e sua suposta neutralidade; compreender os múltiplos fatores que
condicionam os procedimentos e metodologias científicas; compreender que as
relações sociais que se estabelecem e se desenvolvem dentro da comunidade
científica também são organizadas a partir de interesses, tensões e conflitos;
relacionar os efeitos sociais das descobertas científicas com seus dilemas,
contradições, interesses, influências, controle e limitações; e reconhecer como os
avanços científicos e tecnológicos podem contribuir para a promoção da qualidade
de vida e da cultura, sem deixar de compreender os problemas advindos desses
avanços (BRASIL, 2014, p. 145).
Assim, parece-nos que uma compreensão de ciência e dos objetivos para o seu ensino
na escola precisa considerar as interações recíprocas da Ciência com a Tecnologia e com a
Sociedade – CTS. E é nessa perspectiva que surge o movimento denominado CTS para
refletirmos os processos educativos na escola:
Educar, numa perspectiva CTS é, fundamentalmente, possibilitar uma formação para

maior inserção social das pessoas no sentido de se tornarem aptas a participar dos
processos de tomadas de decisões conscientes e negociadas em assuntos que
envolvam ciência e tecnologia. Em outras palavras, é favorecer um ensino de/sobre
ciência e tecnologia que vise à formação de indivíduos com a perspectiva de se
tornarem cônscios de seus papéis como participantes ativos da transformação da
sociedade em que vivem (LINSINGEN, 2007, p. 13).
Santos e Mortimer (2001, p. 5) destacam, entre os objetivos para o ensino de Ciências

na perspectiva em CTS, o desenvolvimento de valores. “Esses valores estão vinculados aos
185
interesses coletivos, como os de solidariedade, de fraternidade, de consciência do

compromisso social, de reciprocidade, de respeito ao próximo e de generosidade. [...] Será por
meio da discussão desses valores que contribuiremos na formação de cidadãos críticos
comprometidos com a sociedade”.
Nessa perspectiva CTS, podemos ilustrar uma atividade de aprendizagem realizada
em uma escola de Indaial, partindo do contexto do uso das mochilas pelas crianças e
adolescentes. O grupo de profissionais da escola, em uma proposta interdisciplinar, abordou
diferentes conceitos, a partir de temas como o emprego da mochila na história do ser
humano; o peso da mochila e a legislação atual; a postura no carregamento da mochila, os
modelos de mochila entre outros. Além de trabalhar cálculos com unidades de medida de
massa, localização temporal e espacial, leitura e discussão da legislação, entre outros, a
atividade propiciou aos estudantes elaborarem conceitos científicos sobre o sistema
esquelético, as doenças e a saúde da coluna e, fundamentalmente, refletirem as suas
atitudes sobre o modo de usar a mochila em relação ao seu corpo e os valores de consumo
na compra.
Esse exemplo permite observar que um ensino de Ciências centrado em apenas
memorizar conceitos, respondendo perguntas do livro didático, dificilmente contribuiria para
o estudante desenvolver valores e práticas investigativas que possam favorecer o
enfrentamento de desafios do cotidiano, na perspectiva que considera as relações entre CTS.
Contrário a isso, desde cedo, o ensino de Ciências pode contribuir para as crianças
perceberem o significado social dos saberes científicos e tecnológicos, em suas ações do
cotidiano, ao conhecerem, por exemplo, os modos de produção desses conhecimentos, ao
longo da história e na atual sociedade em que vivem. Também, motivá-las para o gosto de
continuar a aprender, com autonomia e crítica, sobre ciência e tecnologia, além da escola,
tornando-se jovens/adultos que visitam espaços informais de educação científica,
selecionam e leem revistas, jornais, sites, programações de TV entre outros. É de se esperar
que, ao longo dos anos, as crianças e jovens (e os adultos que retornam aos bancos escolares)
encontrem na escola, em qualquer nível e modalidade, e particularmente no ensino de
Ciências, processos educativos que contribuam para ampliarem suas formas de pensar, a fim
de indagarem (-se) e estabelecerem relações cada vez mais complexas entre conhecimentos
e processos científicos e tecnológicos no mundo, com o mundo e com os outros, para que
continuem curiosos e interessados em aprender, que anseiem e possam participar
186
democraticamente de processos que envolvam decisões para uma vida mais sustentável
(TOMIO, 2012).
OBJETIVO GERAL
Em síntese, buscamos como objetivo que os/as estudantes, ao final de nove anos
aprendendo Ciências na escola, sejam capazes de:
Indagar e compreender os fenômenos naturais e as suas relações nos

ecossistemas e no contexto histórico-social, com habilidades investigativas e
colaborativas, empregando, em suas explicações, conhecimentos científicos e
tecnológicos. Estes refletidos em suas aplicações e implicações, no exercício da
cidadania e em busca de uma sociedade sustentável.
Para orientar a concretização desse objetivo, além de uma compreensão da função

da escola, uma concepção de aprender e desenvolver, descritas nos capítulos anteriores da
Proposta, elegemos quatro linhas estruturantes que, em nossa organização do ensino, irão
agregar, fundamentar e articular o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem
(inspirados na Base Nacional Comum Curricular) de Ciências da Natureza, estabelecendo uma
base comum, continua e progressiva, para o trabalho ao longo dos nove anos da Educação
Básica:
CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO
Pressupomos que os conteúdos escolares precisam estar relacionados aos contextos.

Uma descoberta, uma notícia, um acontecimento na comunidade em que a escola está
inserida ou no mundo, um tema de interesse dos estudantes, um filme, entre outros, são
exemplos de contextos que o professor de Ciências pode partir para o desenvolvimento de
187
suas aulas. A aprendizagem de conceitos científicos a partir de contextos favorece ao

estudante a relação com seus conceitos cotidianos e com situações significativas da sua vida.
Baseados em autores como Silva e Marcondes (2010) e Kato e Kawasaki (2011),
entendemos a contextualização no ensino de Ciências em três categorias:
✓ Aplicação do conhecimento científico e implicações socioambientais:

contextualização com uso de textos, ilustrações, exemplos e fatos do cotidiano para
apresentar determinados conteúdos de Ciências da Natureza. Como exemplo, o
professor parte do estudo de celular, seus componentes, para abordar conteúdos de
elementos químicos, tabela periódica, entre outros. Além disso, o contexto servirá para
discutir o emprego do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações na
sociedade, em uma perspectiva de CTS. Assim, citando o exemplo do celular, também
se promoveria um espaço para aprender sobre consumo, lixo e sua destinação correta,
atitudes conscientes no uso das tecnologias etc.
✓ Compreensão e transformação da realidade: contextualização a partir de situações
problemáticas da realidade local, regional e planetária em que os estudantes são
mobilizados a empregar conhecimentos científicos e tecnológicos para a investigação
e elaboração de posicionamentos frente ao contexto investigado. Para tanto, podemos
citar, como exemplo, a poluição atmosférica proveniente de uma fábrica situada
próxima à comunidade escolar, na qual os estudantes investigariam os produtos
químicos lançados no ambiente pela fumaça bem como os malefícios causados,
buscando possíveis soluções para a situação-problema que envolve a sua comunidade.
Nesse processo, os estudantes precisariam elaborar e empregar conhecimentos
científicos e tecnológicos, estratégias de pensar mais complexas e exercitar atitudes
cooperativas e críticas no exercício do protagonismo.
✓ Compreensão da natureza do conhecimento científico em uma abordagem da história
da ciência: contextualização de conceitos estudados com o caráter histórico e social
que caracterizam o processo de desenvolvimento científico. Discutir aspectos da vida
pessoal do cientista, das questões político-sociais da sua época, das contribuições dos
estudos de outros cientistas, dos erros e falhas cometidos, dentre outros aspectos que
poderiam contribuir para os estudantes desmistificarem a figura do/a cientista e da
natureza da ciência.
188
Também, esta linha estruturante tem relação com um dos eixos da Base Nacional
Comum Curricular, que em sua essência reúne as diferentes formas de praticar a
contextualização do ensino de Ciências da Natureza:
Contextualização histórica, social e cultural das Ciências da Natureza – neste eixo

são tratadas as relações entre conteúdos conceituais das Ciências da Natureza e o
desenvolvimento histórico da ciência e da tecnologia; o papel dos conhecimentos
científicos e tecnológicos na organização social e formação cultural dos sujeitos e
as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Dessa forma, o currículo deve
apontar para estudos de temas de relevância social, a partir dos quais articulações
entre diferentes áreas poderão ser feitas. (BRASIL, 2015, p. 151 grifo nosso).
Contextualizar o que aprender busca contribuir para evitar-se um ensino com foco na
transmissão de conceitos isolados, distantes da realidade dos estudantes e que não valoriza
seus saberes. Contrariamente a isso, ao partirmos de contextos nas aulas de Ciências,
buscamos incentivar o estudante à aprendizagem e ao desenvolvimento de conceitos,
habilidades e atitudes para a construção de uma visão de ciência crítica como um processo
social e que lhe permite ampliar a sua leitura de mundo, criando possibilidades de interação
com a realidade, de modo mais significativo.
PRÁTICAS INVESTIGATIVAS
Práticas investigativas acontecem quando o estudante é orientado a construir o

conhecimento por meio de observações, pesquisas, experiências ou outras atividades que
estimulem o desenvolvimento da criatividade, da curiosidade e do senso crítico, bem como a
capacidade de levantar questões, de refletir elaborando hipóteses, explicar, relatar e discutir
as práticas. Como afirmam Castro, Martins e Munford (2008), “todos os estudantes têm direito
de aprender estratégias para pensar cientificamente”.
As práticas investigativas podem ser favorecidas em atividades, nas aulas de Ciências,
como experimentos, trabalhos de campo, pesquisas em diversas fontes, leituras e elaboração
escrita, desenvolvimento de projetos, entre outros. No entanto, essas atividades de ensino
serão práticas investigativas se partirem de situações-problema que orientarão e
acompanharão todo o processo dos estudantes na investigação, contribuindo para a
aprendizagem e para o desenvolvimento da autonomia.
Um ponto fundamental do ensino com práticas investigativas é sempre colocar o
estudante como protagonista, desde a formulação das situações-problema até a realização
189
das atividades, bem como a sua posterior reflexão, discussão e relato. Essas estratégias têm
como objetivo principal o desenvolvimento de um estilo de pensar científico, que têm caráter
investigativo, questionador, criativo, coletivo e crítico.
Esta linha estruturante está em consonância com a Base Nacional Comum Curricular,
em relação ao que preconiza para o percurso formativo dos estudantes do Ensino
Fundamental, para que lhes seja assegurado “[...] o acesso à diversidade de conhecimentos
científicos produzidos ao longo da história, bem como a aproximação gradativa aos principais
processos, práticas e procedimentos da investigação científica.” (BRASIL, 2018, p. 319).
EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA SUSTENTABILIDADE
Na reflexão sobre o ensino de Ciências da Natureza, compreendemos ser pertinente

salientar a importância de uma abordagem sobre a necessidade de participarmos da
construção de um mundo sustentável. Nessa direção, a escola pode ser um espaço
privilegiado para o desenvolvimento do pensamento individual e coletivo sustentável em uma
formação integral.
As escolas sustentáveis conectam as crianças com o mundo real de maneiras

inimagináveis. Estimulam-nas a querer aprender para protegem tudo aquilo que
amam: os oceanos, as florestas, os pântanos, seus amigos e sua família. Nosso dever
como pais e comunidades que desejam a saúde das crianças é nutrir o ambiente que
as ensina e inspira. E isso é o que as escolas sustentáveis fazem (MEYER apud BRASIL,
2012, p. 18).
Propiciar um ensino de Ciências para sustentabilidade nas escolas é fundamental

para contribuir para a qualidade de vida atual e a das gerações futuras. Ao integrarmos, em
nosso currículo, os problemas do contexto e cotidiano da comunidade escolar,
proporcionamos aos nossos estudantes e, por consequência, à sua comunidade, um maior
entendimento sobre eles, a busca por novas ações com base em conceitos científicos e
mudanças de atitudes em prol de soluções viáveis, exercendo, assim, a cidadania. Com isso,
desenvolvemos um senso de responsabilidade pelas marcas que deixamos no planeta e
reunimos forças para construir soluções compartilhadas para os problemas enfrentados.
Importante destacar que, além de abordarmos os conceitos científicos para
sustentabilidade nas aulas de Ciências, é fundamental contribuirmos para um projeto de
escola sustentável como um espaço vivo, bonito, acolhedor, inclusivo e motivador de ações e
atitudes sustentáveis; em que as edificações escolares podem estimular a inovação, a
190
aprendizagem e o cuidado dos seres humanos entre si e com o meio em que vivem (BRASIL,
2012). As aulas de Ciências podem ser ricas oportunidades para contribuir para uma escola
sustentável.
LETRAMENTO EM CIÊNCIAS DA NATUREZA
No ensino de Ciências, ler e escrever são tarefas que perpassam todas as atividades
de aprender conhecimentos científicos. Por isso, é fundamental que nos planejamentos
tenhamos uma intencionalidade para o trabalho com a linguagem científica.
Pensar nas aulas de Ciências os processos de ler e escrever na direção de
letramentos, como já discutido no texto inicial dessa Proposta, implica ir além do livro
didático e abordar uma infinidade de textos veiculados na sociedade para leitura, como os
folders de campanhas sanitárias, as embalagens de produtos, os textos de divulgação
científica de revistas e internet, os excertos de originais de cientistas, dentre outros. O
funcionamento da leitura desses textos em aulas de Ciências pode possibilitar aos estudantes
interpretarem que existem diferentes formulações de sentidos para um mesmo objeto e
sobre seus modos de produção, confrontando-os com as suas próprias formas de explicação
e como foram produzidas. Desse modo, como professores, precisamos discutir com os
estudantes alguns itens, a saber: Qual é a função social desse texto? Quem escreveu esse
texto? Como é organizada a escrita desse texto? Que sentidos podemos construir sobre o que
estamos estudando, a partir da leitura desse texto?
Da mesma maneira, escrever em aulas de Ciências prescinde da reflexão de questões
como: O que escrever? Para que escrever? De que modo escrever? Quem será (além do
professor de Ciências) o leitor? Com isso, observamos que escrever não significa responder
questionários ou atividades de cópia, mas sim uma escrita que contribua para os processos
de aprender e para a formação do estudante autor.
É importante compreendermos que ler e escrever não se restringem às práticas
escolares; são, sobretudo, práticas sociais e, por isso, fundamentais para que os estudantes
possam ser membros participativos da cultura, uma cultura tecnocientífica e letrada. Desse
modo:
- a escrita não é um processo dissociado do conhecer, por isso, diferente de “aprender
a ler e escrever nos primeiros anos da escola, para depois aprender Ciências nos outros
191
anos/séries”, pressupomos que a “criança pode aprender Ciências, lendo e escrevendo, já

desde a alfabetização” e aprofundar esta prática ao longo dos anos;
- ler e escrever requerem processos sociocognitivos e estratégias que os estudantes
desenvolvem continuamente ao fazerem uso, em seus processos de aprender. Portanto,
pressupomos que, na medida em que a leitura e a escrita, em aulas de Ciências, estejam em
funcionamento para responder a desafios, colabora para ter sentido para os estudantes;
- valorizar as práticas sociais de escrita dos coletivos de estudantes implica, para as
aulas de Ciências, o trabalho com textos da esfera científica e tecnológica que circulam na
sociedade. Ainda, a apreciação de outros textos que fazem parte de suas histórias de vida,
como diários, poesias, músicas, narrativas, bilhetes, receitas, cartas/e-mails, postagens nas
redes sociais.
Em síntese, aprender Ciências na escola pode possibilitar aos estudantes, como
cidadãos, ampliarem as suas participações em outros coletivos que leem e escrevem textos
da esfera científica e tecnológica, favorecendo-lhes gestos de interpretação na função autor,
ampliar as condições em que produzem os sentidos pelos quais enfrentam/explicam a si
próprios o mundo, no mundo e com o outro.
Os objetivos de aprendizagem foram elaborados de modo a contemplar as orientações

da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que prevê os direitos de aprendizagem aos
estudantes. Com base nisso, os objetivos foram ampliados e contextualizados, também, com
a nossa realidade socioambiental local, do Vale do Itajaí.
Importante destacar que esses objetivos de aprendizagem não são “fixos” no ano, nem
lineares na sequência de trabalho; podem ser “reorganizados”, desde que sejam assegurados
até ao final de um ciclo. Eles devem ser “aprofundados”, “ampliados”, “ressignificados” de
acordo com as necessidades dos seus estudantes, as especificidades da comunidade escolar,
o planejamento do/a professor/a e o PPP da Escola.
Na BNCC, os objetivos de aprendizagem estão classificados em três unidades
temáticas e compartilhamos dessa ideia. No entanto, cabe notar que esta classificação tem
apenas fins didáticos, pois compreendemos que um mesmo objetivo de aprendizagem pode
conter mais de uma unidade, uma vez que os fenômenos naturais precisam ser
compreendidos de forma sistêmica. Ainda, é importante lembrarmos as linhas estruturantes,
192
abordadas na introdução, que têm a finalidade de agregar, fundamentar e articular o

desenvolvimento dos objetivos de aprender Ciências ao longo dos nove anos na escola:
contextualização, práticas investigativas, educação científica para sustentabilidade e
letramento.
Ao final dos nove anos, espera-se que os estudantes possam “saber”, “estabelecer
relações”, “refletir criticamente” e “tomar decisões saudáveis e sustentáveis”, considerando
conhecimentos científicos, para estas questões:
UNIDADES DE CONHECIMENTO
MATERIAIS: PROPRIEDADES E TRANSFORMAÇÕES: Estão envolvidos nesta unidade

estudos referentes à ocorrência, exploração e processamento de recursos naturais
e energéticos empregados na produção de materiais diversos e a evolução das
formas de apropriação humana desses recursos, apontando para discussões sobre
modificações de hábitos, possibilidades e problemas da vida em sociedade (BRASIL,
2016).
AMBIENTE: RECURSOS E RESPONSABILIDADES: Nesta unidade, serão estudadas
questões com ênfase para o conhecimento do ambiente e a responsabilidade no
seu uso, caracterizando os fenômenos e as interações de sistemas e organismos
com o ambiente, bem como as implicações causadas pelos modelos de vida de
nossas sociedades e culturas e modos alternativos e sustentáveis de convivência
com e no ambiente (BRASIL, 2016).
TERRA: CONSTITUIÇÃO E MOVIMENTO: Esta unidade busca a compreensão de
características do planeta Terra, sua localização e relações no universo, suas
origens e a história geológica (BRASIL, 2016).
VIDA: CONSTITUIÇÃO E EVOLUÇÃO: Esta unidade contempla as diferentes formas de
vida, como são constituídas e reproduzidas. Destacam-se a diversidade da vida, as
funções vitais dos seres vivos, bem como sua relação com os processos evolutivos
(BRASIL, 2016).
SENTIDOS: PERCEPÇÃO E INTERAÇÕES: Esta unidade busca promover compreensões
sobre os sentidos, levando em conta a diversidade de formas de percepção do
ambiente pelos seres vivos e sua relação com os fenômenos de natureza sonora,
luminosa, térmica, elétrica, mecânica e bioquímica. Salienta, também, as
193
interações e as relações dos seres vivos com o ambiente em que vivem e a

importância das tecnologias que promovem a mediação da interação dos seres
humanos com o ambiente (BRASIL, 2016)
194
Ciências: 1° ano
CIÊNCIAS: 1° ANO
UNIDADE
TEMÁTICA
EF01CI01 - Comparar características de diferentes materiais presentes em

objetos de uso cotidiano, discutindo sua origem (animal, vegetal ou mineral),
os modos como são descartados e como podem ser usados de forma mais
consciente.
EF01CI02 - Identificar a matéria prima/recursos naturais de que são feitos os
diversos objetos que fazem parte da sua vida cotidiana.
MATÉRIA E EF01CI03 - Experimentar e registrar, a partir de múltiplas linguagens (desenhos,
ENERGIA esquemas, imagens e escrita), modificações nos materiais quando expostos às
diferentes condições, como aquecimento, resfriamento, luz, umidade.
(Exemplo: formação de ferrugem, derretimento de gelo, decomposição de
alimentos...).
EF01CI04 – Fazer o descarte adequado dos resíduos (lixo) nos diferentes
ambientes em que vive, identificando problemas causados pelo descarte
inadequado de materiais.
EF01CI05 - Comparar características físicas entre os colegas, reconhecendo a

diversidade e a importância da valorização, do acolhimento e do respeito às
diferenças.
EF01CI06 - Relacionar as diferenças físicas dos corpos entre os animais, com as
diferentes formas de realizar funções e os ambientes em que vivem (para
locomoção, alimentação, respiração, reprodução).
EF01CI07 - Identificar características de defesa de animais e plantas como,
produção de substâncias tóxicas, garras, dentes, espinhos, produção de
VIDA E EVOLUÇÃO venenos.
EF01CI08 - Comparar animais diurnos e noturnos, relacionando seus modos de
vida com as diferenças de seus corpos (sentidos desenvolvidos, cores e formas).
EF01CI09 - Discutir as razões pelas quais os hábitos de higiene do corpo (lavar
as mãos antes de comer, escovar os dentes, limpar os olhos, o nariz e as orelhas
etc.) são necessários para a manutenção da saúde.
EF01CI10 - Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de
desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções.
EF01CI11 - Identificar e nomear diferentes escalas de tempo: os períodos diários

(manhã, tarde, noite) e a sucessão de dias, semanas, meses e anos.
EF01CI12 - Reconhecer elementos constituintes e as diferenças encontradas no
céu durante a noite e durante o dia, como a presença da lua, sol, estrelas,
TERRA E UNIVERSO planetas.
EF01CI13 - Constituir a noção de que os períodos de tempo para o dia e a noite
são ciclos repetitivos em nosso planeta Terra.
Selecionar exemplos de como a sucessão de dias e noites orienta o ritmo de
atividades diárias de seres humanos e de outros seres vivos.
195
Ciências: 2° ano
CIÊNCIAS: 2° ANO
UNIDADE
TEMÁTICA
EF02CI01 - Identificar de que materiais (metais, madeira, vidro etc.) são feitos
os objetos que fazem parte da vida cotidiana, como esses objetos são utilizados
e com quais materiais eram produzidos no passado.
EF02CI02 - Associar os recursos naturais aos objetos/materiais fabricados pelo
ser humano, relacionando suas propriedades, usos e problemas quando
empregados de forma inadequada.
EF02CI03 - Classificar os diferentes tipos de resíduos (lixo) produzidos em casa
e na escola, distinguindo a matéria prima/recursos naturais que são
produzidos.
EF02CI04 - Propor o uso de diferentes materiais para a construção de objetos de
MATÉRIA E uso cotidiano, tendo em vista algumas propriedades desses materiais
ENERGIA (flexibilidade, dureza, transparência etc.).
EF02CI05 - Diferenciar objetos de seu cotidiano, agrupando ou separando, de
acordo com suas origens, as suas características, para que servem ou a partir
de experimentação de outras formas de classificá-los.
EF02CI06 - Discutir os cuidados necessários à prevenção de acidentes
domésticos (objetos cortantes e inflamáveis, eletricidade, produtos de limpeza,
medicamentos etc.).
EF02CI07 - Reconhecer a importância da água para a sobrevivência de todos os
seres vivos, estabelecendo relações com a hidratação, alimentação e higiene.
EF02CI08 - Reconhecer a importância do solo para os seres vivos, estabelecendo
relações com o equilíbrio do ambiente natural e as atividades humanas.
EF02CI09 - Descrever características de plantas (tamanho, forma, cor, fase da

vida, local em que se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano e
relacioná-las ao ambiente em que eles vivem.
EF02CI10 - Observar processos de germinação das plantas.
EF02CI11 - Descrever características de animais (tamanho, forma, cor, fase da
vida, local onde se desenvolvem etc.) que fazem parte de seu cotidiano e
relacioná-las ao ambiente em que eles vivem.
EF02CI12 - Sequenciar as fases do ciclo vital (nascer, crescer, reproduzir,
VIDA E EVOLUÇÃO envelhecer e morrer) e reconhecer as alterações e transformação no corpo de
plantas e animais durante suas fases de desenvolvimento.
EF02CI13 - Explicar as fases da metamorfose de alguns animais (sapos,
borboletas).
EF02CI14 - Identificar as principais partes de uma planta (raiz, caule, folhas,
flores e frutos), a função desempenhada por cada uma delas e analisar as
relações entre as plantas, o ambiente e os demais seres vivos.
EF02CI15 - Investigar a importância da água e da luz para a manutenção da vida
de plantas em geral.
196
EF02CI16 - Construir noções acerca do corpo como um sistema integrado,

nomeando e localizando alguns órgãos e suas funções relacionadas.
EF02CI17 - Identificar os cuidados com a saúde, relacionando à alimentação,
higiene pessoal, vacinação, qualidade de sono, prática de exercícios, lazer e
descanso e adotar com autonomia práticas saudáveis.
EF02CI18 - Descrever as posições do Sol em diversos horários do dia e associá-

las ao tamanho da sombra projetada.
EF02CI19 - Explicar a sombra como ausência da luz.
EF02CI20 - Relacionar os fenômenos do dia e da noite com o movimento de
rotação da Terra e suas relações com o Sol.
TERRA E UNIVERSO
EF02CI21 - Reconhecer diversos equipamentos construídos ao longo da história
humana para medir o tempo.
EF02CI22 - Comparar o efeito da radiação solar (aquecimento e reflexão) em
diferentes tipos de superfície (água, areia, solo, superfícies escura, clara e
metálica etc.).
197
Ciências: 3° ano
CIÊNCIAS: 3° ANO
UNIDADE
TEMÁTICA
EF03CI01 - Produzir diferentes sons, a partir da vibração de variados objetos e

identificar variáveis que influem nesse fenômeno.
EF03CI02 - Explorar os sentidos, a partir da percepção das coisas em nossa
cultura (Exemplo: uso de temperos na alimentação; perfumes em produtos de
higiene pessoal e de ambientes; materiais de diferentes texturas, uso de
imagens e sons) e o impacto que possuem em nossos modos de vida e hábitos
de consumo.
MATÉRIA E
EF03CI03 - Experimentar e relatar o que ocorre com a passagem da luz através
ENERGIA
de objetos transparentes (copos, janelas de vidro, lentes, prismas, água etc.),
no contato com superfícies polidas (espelhos) e na intersecção com objetos
opacos (paredes, pratos, pessoas e outros objetos de uso cotidiano).
EF03CI04 - Explicar e demonstrar com experimentos como se forma um arco íris.
EF03CI05 - Discutir hábitos necessários para a manutenção da saúde auditiva e
visual, considerando as condições do ambiente em termos de som e luz e os
problemas da poluição visual e sonora.
EF03CI06 - Identificar características sobre o modo de vida (o que comem, como

se reproduzem, como se deslocam [terrestres, aquáticos, aéreos] etc.) dos
animais mais comuns no ambiente próximo.
EF03CI07 - Comparar alguns animais e organizar grupos com base em
características externas comuns (presença de penas, pelos, escamas, bico,
garras, antenas, patas etc.).
EF03CI08 - Classificar seres vivos em grupos, estabelecendo diferentes critérios
e conhecendo outros propostos pela ciência (grupos de vertebrados e
invertebrados).
VIDA E EVOLUÇÃO EF03CI09 - Identificar formas de cuidado com os animais de estimação e de
preservação dos animais silvestres.
EF03CI10 - Identificar formas de cuidado com as plantas cultivadas em casa e
na escola (jardim, horta, vasos).
EF03CI11 - Descrever e comunicar as alterações que ocorrem no ciclo da vida
(nascer, crescer, reproduzir, envelhecer e morrer) em animais de diferentes
meios terrestres ou aquáticos, inclusive o ser humano.
EF03CI12 - Comparar diferentes dietas alimentares dos seres vivos (herbívoros,
carnívoros, onívoros, insetívoros) e suas relações com a dentição e modos de
vida.
EF03CI13 - Reconhecer o lugar do planeta Terra no Universo.

EF03CI14 - Identificar características da Terra (como seu formato esférico, a
TERRA E UNIVERSO presença de água, solo etc.), com base na observação, manipulação e
comparação de diferentes formas de representação do planeta (mapas, globos,
fotografias etc.).
198
EF03CI15 - Observar, identificar e registrar com calendários os períodos diários

(dia e/ou noite) em que o Sol, demais estrelas, Lua e planetas estão visíveis no
céu.
EF03CI16 - Observar e diferenciar componentes em diferentes solos
(fragmentos de rochas/pedras, materiais em decomposição) e elaborar
hipóteses sobre suas propriedades na retenção da água e crescimento das
plantas (solos arenosos, argilosos, humíferos).
EF03CI17 - Comparar diferentes amostras de solo do entorno da escola com base
em características como cor, textura, cheiro, tamanho das partículas,
permeabilidade etc.
EF03CI18 - Identificar os diferentes usos do solo (plantação e extração de
materiais, dentre outras possibilidades), reconhecendo a importância do solo
para a agricultura.
EF03CI19 - Reconhecer a importância do solo para os seres vivos, estabelecendo
relações com o equilíbrio natural e atividades humanas.
199
Ciências: 4° ano
CIÊNCIAS: 4° ANO
UNIDADE
TEMÁTICA
EF04CI01 - Identificar misturas (exemplo: café, suco...) na vida diária, com base
em suas propriedades físicas observáveis, reconhecendo sua composição.
EF04CI02 - Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia quando
expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz e umidade).
EF04CI03 - Caracterizar os estados físicos (líquido, sólido e gasoso) que
diferentes materiais apresentam.
EF04CI04 - Investigar diferentes práticas de produção e de transformações de
MATÉRIA E materiais pelas indústrias, relacionando o uso de recursos naturais, fontes de
ENERGIA energia e resíduos produzidos na fabricação.
EF04CI05 - Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento ou
resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da água) e
outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).
EF04CI06 - Reconhecer o papel dos microrganismos decompositores no ciclo da
matéria orgânica na natureza e na produção de adubo para agricultura.
EF04CI07 - Investigar o processo de compostagem e sua importância na
reciclagem de matéria orgânica.
EF04CI08 - Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhecendo a

posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias (produtores, consumidores
primários, secundários... decompositores) e o papel do Sol como fonte primária
de energia na produção de alimentos.
EF04CI09 - Descrever como ocorrem processos da digestão dos alimentos e as
suas relações com a produção de energia e obtenção de nutrientes para outras
funções do corpo.
EF04CI10 - Caracterizar os grupos alimentares, reconhecendo a importância de
uma dieta equilibrada para a manutenção da saúde do corpo.
EF04CI11 - Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo da
matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos de um
ecossistema.
VIDA E EVOLUÇÃO
EF04CI12 - Reconhecer que os seres vivos são formados por células e que nos
organismos pluricelulares formam diferentes tecidos.
EF04CI13 - Relacionar a participação de fungos e bactérias no processo de
decomposição, reconhecendo a importância ambiental desse processo.
EF04CI14 - Compreender a participação de microrganismos na produção de
alimentos, combustíveis, medicamentos, entre outros.
EF04CI15 - Identificar formas de vida microscópicas (bactérias e vírus),
estabelecendo primeiras relações com a saúde humana.
EF04CI16 - Propor, a partir do conhecimento das formas de transmissão de
alguns microrganismos (vírus, bactérias e protozoários), atitudes e medidas
adequadas para prevenção de doenças a eles associadas.
200
EF04CI17 - Investigar doenças passíveis de serem prevenidas por vacinas,

desenvolvendo noções do processo de imunização que elas promovem.
EF04CI18 – Ler e interpretar rótulos de alimentos, reconhecendo as funções dos
grupos alimentares para divulgar à família e fazer escolhas saudáveis na sua
alimentação.
EF04CI19 - Reconhecer padrões em medição das escalas de tempo: horas (dia e

noite), dias (semana, meses, anos) e nos fenômenos que acontecem nas
estações do ano (verão, outono, inverno, primavera).
EF04CI20 - Associar os movimentos cíclicos da Lua e da Terra a períodos de
tempo regulares e ao uso desse conhecimento para a construção de
TERRA E UNIVERSO calendários em diferentes culturas.
EF04CI21 - Identificar os pontos cardeais, com base no registro de diferentes
posições relativas do Sol e da sombra de uma vara (gnômon).
EF04CI22 - Comparar as indicações dos pontos cardeais resultantes da
observação das sombras de uma vara (gnômon) com aquelas obtidas por meio
de uma bússola.
201
Ciências: 5° ano
CIÊNCIAS: 5° ANO
UNIDADE
TEMÁTICA
EF05CI01 - Explorar fenômenos da vida cotidiana que evidenciem propriedades

físicas dos materiais – como densidade, condutibilidade térmica e elétrica,
respostas a forças magnéticas, solubilidade, respostas a forças mecânicas
(dureza, elasticidade etc.), entre outras.
EF05CI02 - Aplicar os conhecimentos sobre as mudanças de estado físico da
água para explicar o ciclo da água e analisar suas implicações na agricultura,
no clima, na geração de energia elétrica, no provimento de água potável e no
equilíbrio dos ecossistemas regionais (ou locais).
EF05CI03 - Nomear as mudanças de estados físicos da água e de outros
materiais e estabelecer relações com as mudanças de temperatura
(liquefação, solidificação, condensação, vaporização, fusão).
EF05CI04 - Selecionar argumentos que justifiquem a importância da cobertura
vegetal para a manutenção do ciclo da água, a conservação dos solos, dos
cursos de água e da qualidade do ar atmosférico.
EF05CI05 - Discutir sobre problemas ambientais e provocados pela ação
humana no Vale do Itajaí que ampliam os riscos de desastres ambientais
(enchentes, deslizamentos).
EF05CI06 - Identificar os principais usos da água e de outros materiais nas
atividades cotidianas para discutir e propor formas sustentáveis de utilização
desses recursos.
MATÉRIA E
ENERGIA EF05CI07 - Reconhecer a importância da água potável para a saúde e suas
formas de tratamento e o saneamento básico na cidade de Indaial.
EF05CI08 - Construir propostas coletivas para um consumo mais consciente e
criar soluções tecnológicas para o descarte adequado e a reutilização ou
reciclagem de materiais consumidos na escola e/ou na vida cotidiana
(exemplo: consumo de papel, energia, água na escola).
EF05CI09 - Investigar práticas cotidianas que podem ser adotadas para Reduzir,
Reutilizar/Reaproveitar, Reciclar, Recusar no uso de materiais.
EF05CI10 - Identificar fontes de energia utilizadas nos ambientes em que
vivemos, comparando seus diferentes usos e custos.
EF05CI11 - Classificar diferentes tipos de energia utilizadas nas residências
(eletricidade, gás, pilhas, baterias de celular), comparando os processos para
sua obtenção e os impactos ambientais que causam no seu consumo.
EF05CI12 - Avaliar impactos ambientais da geração de energia em usinas
termelétricas e hidrelétricas e relacionar variações de preços a períodos de
estiagem.
EF05CI13 - Reconhecer as diversas fontes de energia e quais são as mais usadas
no Brasil.
EF05CI14 - Compreender o que são fontes de energia renováveis e não-
renováveis e refletir sobre os impactos da utilização de cada uma delas.
202
EF05CI15 - Investigar o consumo de energia elétrica em casa e formas de

redução.
EF05CI16 - Selecionar argumentos que justifiquem por que os sistemas

digestório e respiratório são considerados corresponsáveis pelo processo de
nutrição do organismo, com base na identificação das funções desses
sistemas.
EF05CI17 - Justificar a relação entre o funcionamento do sistema circulatório, a
distribuição dos nutrientes pelo organismo e a eliminação dos resíduos
produzidos.
EF05CI18 - Nomear os órgãos do sistema urinário e relacioná-los à função de
eliminação de resíduos por meio da urina.
EF05CI19 - Reconhecer que ser um doador de sangue, órgãos e tecidos pode
salvar vidas.
EF05CI20 - Organizar um cardápio equilibrado com base nas características dos
grupos alimentares (nutrientes e calorias) e nas necessidades individuais
VIDA E EVOLUÇÃO (atividades realizadas, idade, sexo etc.), para a manutenção da saúde do
organismo.
EF05CI21 - Nomear os órgãos dos sistemas reprodutores masculino e feminino
e desenvolver noções de suas funções na reprodução humana.
EF05CI22 - Desenvolver noções de que existem diferenças entre as pessoas na
expressão de sua sexualidade e que precisam ser respeitadas.
EF05CI23 - Discutir a ocorrência de distúrbios nutricionais (como obesidade,
subnutrição etc.) entre crianças e jovens, a partir da análise de seus hábitos
(tipos e quantidade de alimento ingerido, prática de atividade física etc.).
EF05CI24 - Descrever mudanças (físicas, fisiológicas, emocionais) que
acontecem na adolescência e suas relações com o meio social e cultural.
EF05CI25 - Caracterizar as funções do esqueleto, dos músculos e das
articulações no ser humano e outros animais vertebrados e suas relações com
o meio.
EF05CI26 - Identificar algumas constelações no céu, com o apoio de recursos

(como mapas celestes e aplicativos digitais, entre outros), e os períodos do ano
em que elas são visíveis no início da noite.
EF05CI27 - Associar o movimento diário do Sol e das demais estrelas no céu ao
movimento de rotação da Terra.
EF05CI28 - Elaborar noções sobre como acontece um eclipse.
TERRA E UNIVERSO
EF05CI29 - Projetar e construir dispositivos para observação a distância (luneta,
periscópio etc.), para observação ampliada de objetos (lupas, microscópios) ou
para registro de imagens (máquinas fotográficas) e discutir usos sociais desses
dispositivos.
EF05CI30 - Concluir sobre a periodicidade das fases da Lua, com base na
observação e no registro das formas aparentes da Lua no céu ao longo de, pelo
menos, dois meses.
203
COMPONENTE CURRICULAR: GEOGRAFIA

204
GEOGRAFIA
Coordenação: Profa. Dr.a Karina Rousseng Dal Pont
Um passarinho pediu a meu irmão para ser uma árvore.

meu irmão aceitou de ser a árvore daquele passarinho.
No estágio de ser essa árvore, meu irmão aprendeu de sol,
de céu e de lua mais do que na escola.
No estágio de ser árvore meu irmão aprendeu para santo
mais do que os padres lhes ensinavam no internato.
Aprendeu com a natureza o perfume de Deus.
Seu olho no estágio de ser árvore, aprendeu melhor o azul.
E descobriu que uma casa vazia de cigarra,
esquecida no tronco das árvores só serve para poesia.
No estágio de ser árvore meu irmão descobriu que as árvores
são vaidosas. Que justamente aquela árvore na qual meu irmão
se transformara, envaidecia-se quando era nomeada para o
entardecer dos pássaros e tinha ciúmes da brancura que os
lírios deixavam nos brejos.
Meu irmão agradecia a Deus aquela permanência em árvore
porque fez amizade com as borboletas.
Manoel de Barros, “Árvore”
APRESENTAÇÃO
O poeta mato-grossense Manoel de Barros (1916 – 2014), com sua poesia, pode nos
auxiliar a refletir sobre os sentidos da escola e da educação, no contexto sociocultural que
nos encontramos. A noção de experiência e de formação apresentadas pelo escritor são um
convite a nos questionarmos sobre o que se aprende na escola, e de que maneira se ensina.
Ao longo do ano de 2014, este foi o convite realizado aos professores e professoras de
Geografia da Rede Municipal de Indaial: problematizar e ressignificar a Proposta Curricular do
município para o ensino de Geografia. Este texto reverbera parte do que foi lido, conversado e
discutido, ao longo desses encontros.
205
Nesse sentido, a poesia pode ser tomada aqui como “um gosto pela desobediência à
regra”, ou uma forma de “escapar da racionalidade dos códigos da escrita enquanto sistema
de pensamento”, como afirma o escritor moçambicano Couto (2011). E assim, nos
aproximamos daquilo que desejamos para essa escola do século XXI: um espaço aberto para
tecer outras formas de ensinar e educar, criar linhas que escapem do que limita e prescreve
a formação discente. Nessa perspectiva, o encantamento com as palavras e a criação de
sensibilidades imagéticas que a poesia de Manoel de Barros nos traz abre outras perspectivas
de reflexão sobre o espaço geográfico e as formas de nos relacionarmos com os lugares,
paisagens e territórios que construímos em nossos cotidianos escolares.
Alves (2014, p. 110) afirma que
[...] dessa forma, entendemos que os currículos desenvolvidos nas escolas não se
limitam ao que é oficialmente decretado, mas, incluem também, as tessituras
cotidianas, em redes de significações, negociações e ressignificações de
compreensão do mundo, da natureza, dos seres humanos, com suas tantas
necessidades e possibilidades.
Talvez, por aqui, possamos iniciar as reflexões sobre as questões atuais que envolvem
as formas de ensinar e aprender Geografia na escola. É preciso, antes de adentrarmos nas
discussões específicas da área, lembrar uma questão fundamental: para qual escola e para
quais sujeitos estamos queremos criar nossas práticas de ensino? E qual é o lugar que damos
a essas reflexões em nosso cotidiano de trabalho e de formação? Lembrando que partimos de
uma perspectiva de formação na qual o sujeito se abre ao conhecimento, e se coloca em
revelação, sem se render a um modelo de formação, e carregando em si uma noção de
incompletude. De acordo com Macedo e Gomes (2014), podemos mobilizar, com esse “modelo
faltante” de formação, sonhos e desejos que possam permear uma educação para criação, e
uma formação que não deixe desaparecer as singularidades criativas de seus sujeitos, em
seus processos de subjetivação do/no mundo.
Assim, podemos nos apropriar daquilo que Alves (2014) sugere, de uma formação
curricular que se dá no/com e pelo cotidiano escolar. Criado e recriado pelos sujeitos que
neles atuam diretamente, ou seja, professores(as), alunos(as), coordenação pedagógica,
direção e todos que da escola fazem parte.
As pesquisas no ensino da Geografia estão se apropriando também dessas
perspectivas, a partir do princípio que o espaço geográfico, objeto de análise desta disciplina,
é construído e reconstruído por todos nós que vivemos nele. Portanto, faz-se necessário que
nossas práticas de ensino aproximem cada vez mais os(as) alunos(as) desta compreensão. A
206
criação de ferramentas de análise (observação, descrição, comparação) e a operação de

conceitos-chave da área (lugar, paisagem, território, região, espaço) são fundamentais nesse
processo de construção de leitura do mundo, pois, como ensina Paulo Freire, “a leitura do
mundo precede a leitura da palavra”.
E como ler o mundo hoje? Antes de mais nada, estamos de acordo com Oliveira Junior
(2013), buscando estabelecer combates em nossas práticas: combater as formas
homogeneizantes de ensinar o espaço geográfico; a utilização de mapas e imagens como
verdades únicas sobre os lugares; as ferramentas mecânicas de ensinar Geografia; e,
principalmente, o currículo escolar como acúmulo de informações e opiniões. Assim, antes
de apreendermos novas formas de ensinar a Geografia, é preciso lembrar a noção de
formação proposta aqui, e nos abrirmos à criação e experimentação. Importante tomar o
espaço mais como intensidade de vida e de ações, do que um palco neutro e estático em que
tudo se passa, espaço este composto de múltiplas trajetórias, culturas e histórias; usar as
imagens em sala de aula mais como expressão, desacostumando os sentidos de verdade que
damos a elas (imagens); e tratar o saber escolar como algo que prolifere pensamentos,
construindo uma linguagem mais aberta e expressiva (OLIVEIRA JUNIOR, 2013, p. 3).
Voltando a Manoel de Barros, que abre este texto, podemos encontrar algumas pistas
deste processo, ou por onde começamos. Basta nos abrirmos à experiência e aceitarmos os
convites que nos são feitos.
POR QUE A NECESSIDADE DE SE ESTUDAR GEOGRAFIA?
Buscamos nesta proposta escutar o que os alunos do Ensino Fundamental pensam

sobre a importância do ensino de Geografia no currículo escolar. Ao serem questionados sobre
isso, de modo geral, as respostas obtidas foram que a Geografia estuda o espaço físico e a
ação do homem neste, pois a Geografia é uma matéria (disciplina) diferente. Com ela, pode-
se ir mais além do que estudar regiões de seu país: pode-se conhecer o mundo e como ele é,
além de estudar sobre a economia dos estados brasileiros ou estudar o espaço em que cada
um vive. Pode-se realmente ver as atitudes e ações das pessoas e seu comportamento entre
si.
Mas o que é a Geografia? Etimologicamente, a palavra Geografia significa “descrição
da Terra”, e os primeiros registros de conhecimentos geográficos foram encontrados em
relatos de viajantes no século V a.C. Eratóstenes de Cirene foi o primeiro a utilizar o termo
207
Geografia. Essa palavra aparece escrita em uma obra de domínio público, denominada
“Geografia”. Inconteste a importância dessa disciplina na formação de toda pessoa. Valem-se
desse momento os professores de Geografia da Rede Municipal de Ensino do município de
Indaial – SC para fazer constar neste documento que a Geografia busca formar um cidadão
crítico, conhecedor inicialmente da realidade que o cerca. Segue, ainda, com preocupações
em fazer com que os conhecimentos geográficos, em escala macro, sejam abordados,
conduzindo o aluno a perceber que deve ter uma compreensão de mundo, seguido de uma
interpretação do que estiver ao seu redor, indo da escala local à global. Para tanto, é preciso
que fique claro que o principal objetivo da Geografia, enquanto ciência, seja a conscientização
de que não pode haver separação entre sociedade e natureza, pois a ação antrópica é parte
do todo e não pode jamais ser deste dissociada do meio físico.
A Geografia proposta a ser ensinada deve derivar de uma concepção científica em que
o espaço geográfico é produzido e organizado pelo homem. Conceber a Geografia como estudo
da organização do espaço pelas comunidades humanas significa estudar as relações que os
homens desenvolvem no e com o meio: pressupõe o conhecimento de como os homens, em
suas relações com outros homens, se apropriam da natureza, pensam, produzem e organizam
o espaço ao longo dos tempos.
Para que os anseios anteriormente apresentados se concretizem, é necessário que se
faça um trabalho adequado, utilizando-se de diversos procedimentos e recursos tecnológicos
existentes, possibilitando que os alunos se insiram de fato em suas realidades. Dentre as
matrizes teóricas utilizadas para que se cumpram as aspirações perseguidas, ironicamente,
embora se viva no século XXI, e tanto se fale em “inclusão digital”, o livro didático continua se
apresentando como uma ferramenta de grande valia, pois, em face da riqueza visual que
muitos destes apresentam, oferecem ao aluno a possibilidade de observar algo que há pouco
tempo, pela falta de recursos (insuficiência/inexistência de livro didáticos a todos os alunos),
em muitas escolas, os diversos conteúdos explanados por professores, povoava o imaginário
apenas de forma abstrata.
Para orientar a concretização dessas ideias, além de uma compreensão da função da

escola, uma concepção de aprender e desenvolver, descrita nos capítulos anteriores da
Proposta, elegemos três linhas estruturantes que, em nossa organização do ensino, irão
208
agregar, fundamentar e articular o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem

(inspirados na Base Nacional Comum Curricular - BNCC) de Geografia, estabelecendo uma
base comum, contínua e progressiva, para o trabalho ao longo dos nove anos da Educação
Básica:
RELAÇÃO HOMEM/NATUREZA
Considerando a Geografia como a ciência que estuda a relação do homem com a

natureza, este eixo é essencial para as discussões, ao longo da formação escolar nos nove
anos no Ensino Fundamental. O aluno deverá compreender não somente como o espaço físico
se formou ao longo das eras geológicas, mas qual é o papel do homem nessas
transformações. Assim, torna-se fundamental que conceitos como impacto ambiental,
desenvolvimento sustentável, educação ambiental, agroecologia, movimentos ambientais
sejam debatidos e apresentados aos alunos ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental,
para que estes tornar-se agentes propositores e modificadores do seu meio. A seguir,
elencamos alguns conceitos ou linhas de orientação para o trabalho:
✓ Impactos ambientais: consumismo em detrimentos do desenvolvimento
industrial e econômico;
✓ Educação Ambiental: práticas sustentáveis; agroecologia; agroflorestas;
ecossistemas de Indaial; sensibilização; estudo do meio;
✓ Transformações de hábitos culturais: identidade cultural global e a “criação” de
novas necessidades.
ELEMENTOS DA CULTURA CONTEMPORÂNEA E AS NOVAS VISUALIDADES
A Geografia é uma área da educação que se baseia no uso de imagens para lidar com
os conceitos que atuam em suas análises e explicações sobre o espaço geográfico, seu grande
objeto de estudo. Assim, é sabido que, em sala de aula, não podemos contar apenas com as
imagens que os livros didáticos apresentam, ao mesmo tempo em que os estudantes estão
cada vez mais abertos e conectados a imagens, audiovisuais e músicas com maior
intensidade. Nesse sentido, podemos buscar aproximar, em nossas práticas, o uso dessas
diferentes linguagens como obras de arte (fotografias, pinturas, instalações, vídeo-arte etc.),
músicas do repertório juvenil, filmes, séries de TV, novelas, propagandas, com o intuito de
209
combater essas imagens únicas que os livros didáticos insistem em apresentar sobre o
espaço e fazer com que as leituras de mundo possam derivar desses suportes, abrindo-se
mais à criação, às sensibilidades e construindo outros modos de pensar a Geografia e o
espaço.
✓ Obras de arte em sala de aula: outras possibilidades de leitura espacial;
✓ Música e o cotidiano: rap, funk e as questões sociais;
✓ Cinema e televisão: narrativas intercessoras da/na realidade atual.
LETRAMENTO EM CARTOGRAFIA
Mapa é sinônimo de Geografia. Os mapas carregam as formas de como os alunos

pensam o espaço. E na formação escolar, não podemos falar do espaço e daquilo que nele se
passa sem pensar as formas de representá-lo, e de fazer sua leitura, pela cartografia.
Portanto, tão importante quanto proporcionar outros modos de ler o espaço é educar
cartograficamente os alunos. Consideramos a cartografia como um processo educativo
complexo e essencial ao processo de compreensão e leitura espacial. Não se aprende a ler
mapas se não se construírem mapas, e se não se conhece a história dos mapas e sua
importância para os processos de transformação do espaço. Mas é preciso lembrar que os
mapas também povoam o imaginário de mundos desconhecidos, de tesouros de piratas, e
ainda guardam muitos segredos! Assim, acreditamos que o Letramento em Cartografia deva
atravessar os nove anos do Ensino Fundamental, e integrar a prática pedagógica dos
professores de Geografia, tanto de uma maneira sistematizada como se uma maneira lúdica,
garantindo aos nossos(as) alunos(as) uma maior aproximação com essa ferramenta tão
essencial à compreensão dos fenômenos espaciais.
✓ Localização e orientação espacial.
✓ Organização do movimento no espaço.
✓ Representações gráficas (desenhos de trajetos, paisagens, edificações; croquis;
mapas mentais).
✓ Representações cartográficas (plantas; mapas e maquetes).
✓ Leitura das relações de poder.
✓ Leitura das dimensões socioeconômicas e culturais do território.
210
OBJETIVO GERAL
Espera-se que os(as) estudantes, ao final de nove anos aprendendo Geografia na

Reconhecer a Geografia como uma área de conhecimento que estuda a

organização do espaço pelas comunidades humanas, por meio das relações que
os homens desenvolvem no e com o meio no qual estão inseridos. Compreender
como os homens, em suas relações com outros homens, se apropriam da
natureza, pensam, produzem e organizam o espaço, ao longo dos tempos.
CONCEITOS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA
Em relação aos conceitos constitutivos do ensino de Geografia, serão introduzidos

aqueles necessários para uma educação geográfica que aproxime os educandos da leitura,
análise e compreensão do mundo, em conexão com o meio no qual se encontram inseridos.
Ao mesmo tempo, enquanto mediadores do conhecimento, podemos proporcionar aos
estudantes os movimentos de construção e reconstrução destes conceitos. Para que esta
área de conhecimento possa dar conta de tais análises, torna-se necessário adotar algumas
categorias ou conceitos que orientem a organização do processo de pesquisa sobre os
fenômenos estudados. Utilizamos, no ensino de Geografia, a adoção de cinco conceitos
principais: espaço geográfico; lugar; paisagem; território; região. Considerando o objeto de
estudo desta área, o espaço, atravessado por processos dinâmicos de mudanças, utilizamos
nos estudos e nas temáticas relacionadas ao ensino da ciência geográfica, outros conceitos,
considerados auxiliares: natureza; sociedade; trabalho; globalização.
ESPAÇO GEOGRÁFICO
Milton Santos (2006) considera o espaço geográfico um híbrido, devido à

inseparabilidade dos objetos e das ações que nele se formam e transformam. Se a
necessidade humana de desenvolver-se e sobreviver neste planeta levou à alteração dos
211
sistemas naturais pela técnica e tecnologia, Santos (2006) considera o espaço geográfico
como resultado dessas alterações, ao longo do tempo.
Compreende-se que essas alterações tomadas pelo modo de produção capitalista foram de
formas desiguais, levando a configurações socioespaciais heterogêneas. “No mundo de hoje,
é frequentemente impossível ao homem comum distinguir claramente as obras da natureza
e as obras dos homens, e indicar onde termina o puramente técnico e onde começa o
puramente social” (SANTOS, 2006, p. 65).
Acentuado pela globalização, reconhecer as estruturas que definem os modos de
produção e mudanças espaciais, que são intrínsecas ao desenvolvimento social desigual,
torna-se o grande desafio ao ensino de Geografia, pois esta é “[...] a única disciplina a
possibilitar o acompanhamento das transformações recentes de forma integrada”
(STRAFORINNI, 2004, p. 51). Sem negar a realidade em que os estudantes se encontram
inseridos, temos no espaço geográfico a possibilidade de levá-los a construir entendimentos
sobre o espaço produzido pela sociedade, e fazer com que eles se percebam como atuantes
e participantes do espaço que estudam.
LUGAR
O conceito de lugar está atrelado ao espaço vivido, ao cotidiano e ao conceito de

identidade. Segundo Milton Santos (2006, p. 212), “[...] esta categoria da existência presta-se a
um tratamento geográfico do mundo vivido”. Já para Helena Callai (2011, p.37),
[...] o lugar em que se vive permite a cada uma conhecer sua história e entender as
coisas que acontecem, compreender que no espaço em que se vive existem
condições adversas; que os lugares são espaços construídos e que resultam da
história das pessoas e dos grupos sociais que vivem ali; que permite se reconhecer
como sujeito, percebendo sua identidade e pertencimento; os vínculos afetivos que
os ligam com o lugar, com as paisagens [...]. Isso exige conhecer a história. Nesse
sentido, as explicações sobre o que acontece no lugar em que vivem não dependem
apenas do lugar e das pessoas que estão ali, mas que têm interferências vindas de
outros lugares, que podem ser compreendidos como região, a nação e o território.
O lugar é repleto de representações culturais, econômicas, políticas, ambientais e

representa reflexos das conexões com os eventos globais. A escala geográfica local permite
aos estudantes conhecer a dinâmica do seu espaço de vivência para então relacioná-lo e
compará-lo com outras escalas de análise, identificando, ao mesmo tempo, características
específicas e/ou comuns a diferentes lugares do mundo, por exemplo. Nesse sentido, o lugar
212
tem de ser entendido como um ponto de encontro de lógicas locais e globais (STRAFORINI,
2004).
PAISAGEM
Analisar um fenômeno em sua dimensão geográfica envolve inicialmente as ações de

localizar, medir distâncias, delimitar a extensão, distribuir e verificar a escala de sua
manifestação na paisagem. Ao escolhermos um fenômeno qualquer para estudar com as
crianças e adolescentes, é necessário investigar e reconhecer de que forma este se
materializa na paisagem. Assim, para Milton Santos (1988, p. 22), “[...] tudo aquilo que nós
vemos, o que nossa visão alcança, é a paisagem. Esta pode ser definida como o domínio do
visível, aquilo que a vista abarca. Não é formada apenas de volumes, mas também de cores,
movimentos, odores, sons etc.”. A paisagem é formada tanto por objetos naturais,
representados por obras não realizadas pela sociedade, como por objetos sociais, resultados
do trabalho do homem no passado e no presente. Assim como o espaço, a paisagem também
é dinâmica e está em constante transformação, pois acompanha os processos de mudanças
das sociedades. Por exemplo, uma paisagem em que, no passado, predominavam os
elementos naturais pode rapidamente transformar-se numa paisagem urbana, acompanhada
de mudanças, com maior ou menor intensidade. Além das questões observáveis e
perceptíveis, a paisagem, no ensino de Geografia, tem como “[...] tarefa ultrapassar a
paisagem como aspecto, para chegar ao seu significado. A percepção não é ainda o
conhecimento, que depende de sua interpretação, e esta será tanto mais válida quanto mais
limitarmos o risco de tomar por verdadeiro o que é só aparência” (SANTOS, 1988, p. 22).
REGIÃO
A noção de região pode ser considerada como o agrupamento de objetos em classes

– segundo semelhanças – a partir do qual se procurou organizar o espaço. Na história do
pensamento geográfico, este conceito ocupou diversas definições, sempre respeitando os
enfoques e bases teóricas utilizadas. Assim, temos, por exemplo, as regiões naturais, que
abarcam características naturais comuns. Já a perspectiva humanística e cultural da
Geografia, cuja referência é o espaço vivido, passou a analisar a região sob um enfoque de
pertencimento, da compreensão dos sentimentos que os homens têm de pertencer a uma
região. Mas, diante da dinâmica dos espaços globais, qual será o sentido de utilizarmos o
213
conceito de região no mundo contemporâneo? Uma categoria que nasceu atrelada apenas à
descrição e enumeração dos fenômenos naturais, hoje, a sua manutenção como um conceito
de valor nas análises geográficas necessita obrigatoriamente considerar o cenário político,
econômico e humano, a fim de repensar esse conceito, para contemplar um mundo complexo
e múltiplo.
TERRITÓRIO
As questões territoriais são fundamentais para compreendermos a organização

espacial contemporânea. O mapa do mundo, tal como o conhecemos hoje, é resultado de uma
série de conflitos envolvendo disputas territoriais. Território tem a ver com poder, mas não
apenas o “poder político”. Tem a ver também com outras duas dimensões de poder, aquele no
sentido mais concreto, de dominação e, também o poder simbólico, no sentido de
apropriação espacial (HAESBAERT, 2004).
Pensemos então o território no ensino de Geografia mais como relações sociais
projetadas no espaço do que o espaço propriamente concreto, rígido em seus limites.
Complementar de outros conceitos do ensino da Geografia como Alfabetização Cartográfica,
Paisagem e Lugar, o conceito de Território pode ser utilizado para análise das relações sociais
com o espaço em que a criança vive.
Para atingir esse objetivo, na sequência, apresentamos os objetivos de aprendizagem.

Estes foram elaborados de modo a contemplar as orientações da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), que prevê os direitos de aprendizagem dos estudantes. Com base nisso, os
objetivos foram ampliados e contextualizados também com a nossa realidade
socioambiental local, do Vale do Itajaí.
Importante destacar que estes objetivos de aprendizagem não são “fixos” no ano, nem
lineares na sequência de trabalho, podem ser “reorganizados”, desde que sejam assegurados
até ao final de um ciclo. Eles devem ser “aprofundados”, “ampliados”, “ressignificados” de
acordo com as necessidades dos seus estudantes, as especificidades da comunidade escolar,
o planejamento do/a professor/a e o PPP da Escola.
214
Geografia: 1° ano
GEOGRAFIA: 1° ANO
CONCEITOS ESCALAS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
EF01GE01 - Definir as diferentes formas como as crianças

representam e percebem o espaço.
EF01GE02 - Reconhecer-se como sujeito (identidade) e como
parte integrante dos lugares de vivências e dos diversos
grupos sociais aos quais pertence, identificando os grupos
comunitários existentes.
EF01GE03 - Reconhecer características de seus lugares de
vivências (moradia, escola...), em suas semelhanças e
diferenças relativas às suas funções e às interações entre
LUGAR CORPO
pessoas (profissões e serviços públicos e privados).
PAISAGEM SALA DE AULA
EF01GE04 - Identificar a cartografia como linguagem e um
modo de expressão.
EF01GE05 - Localizar, nos lugares de vivências, situações de
bem-viver e de risco, desenvolvendo atitudes cuidadosas
consigo e com o outro.
EF01GE06 - Associar mudanças de vestuário e hábitos
alimentares em sua comunidade, ao longo do ano,
decorrentes da variação de temperatura e umidade no
ambiente.
EF01GE07 - Elaborar registros, em linguagens variadas, sobre

lugares, pessoas, fenômenos, fatos geográficos e grupos
sociais, a partir de obras artísticas, literárias, brincadeiras e
jogos.
EF01GE08 - Desenvolver possibilidades de leituras espaciais,
por meio da construção de mapas mentais, croquis,
PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS
desenho do corpo, da sala, escola e outros registros
cartográficos, para observação e posicionamentos, a partir
da corporeidade (frente e atrás, esquerda e direita, em cima
e em baixo, dentro e fora) e tendo o corpo como referência.
EF01GE09 - Criar mapas mentais e desenhos, com base em
contos literários, histórias inventadas e brincadeiras.
215
Geografia: 2° ano
GEOGRAFIA: 2° ANO
EF02GE01 - Reconhecer e valorizar semelhanças, diferenças

e relações entre arranjos espaciais, culturas e modos de
vida (alimentação, moradia, saúde, lazer, vestuário e
educação).
EF02GE02 - Identificar a transformação ocorrida no tempo e
por causa da ação humana nas paisagens naturais,
ESCOLA culturais, urbanas e rurais, a partir do seu lugar de vivência.
LUGAR RUA DA ESCOLA EF02GE03 - Identificar contribuições de populações
PAISAGEM indígenas, africanas e de migrantes na produção cultural da
QUARTEIRÃO DA
sua comunidade.
ESCOLA
EF02GE04 - Reconhecer semelhanças e diferenças nos
hábitos, nas relações com a natureza e no modo de viver de
pessoas em diferentes lugares.
EF02GE05 - Elaborar noções sobre as questões ambientais,
identificando ações humanas para preservação e
conservação da natureza, em seu lugar de vivência.
EF02GE06 - Analisar mudanças e permanências,

comparando imagens de um mesmo lugar, em diferentes
tempos.
Realizar saídas de campo nos arredores da escola.
EF02GE07 - Construir e aplicar noções de espacialidade, a
partir de leituras, múltiplas linguagens, ludicamente,
PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS localizando no espaço a posição do corpo e de outros
objetos, reconhecendo noções de posicionamento (frente,
atrás, entre, perto, longe, dentro e fora) e lateralidade
(esquerda, direita).
EF02GE08 - Elaborar e utilizar mapas simples, para a
localização e orientação em pequenos deslocamentos nos
lugares de vivência.
216
Geografia: 3° ano
GEOGRAFIA: 3° ANO
EF03GE01 - Identificar e explicar como os processos naturais

e históricos atuam na transformação das paisagens nos
seus lugares de vivência, comparando-os a outros lugares.
EF03GE02 - Diferenciar, em seus lugares de vivências,
marcas de contribuição de grupos de diferentes origens,
nos aspectos culturais, econômicos, etnias, dialeto e
manifestações artísticas.
EF03GE03 - Compreender o bairro como local em que as
pessoas estabelecem relações de trabalho, hábitos
LUGAR cotidianos, formas de lazer e maneiras de se expressar.
BAIRRO DA
PAISAGEM ESCOLA E OS EF03GE04 - Identificar, em uma paisagem local, os
ESPAÇO BAIRROS DE componentes naturais e aqueles criados pela ação humana
MORADIA e comparar com outras paisagens.
REGIÃO
EF03GE05 - Perceber e discutir problemas sociais e
ambientais dos espaços públicos, nos lugares de vivência,
desenvolvendo noções e propostas de consumo consciente.
EF03GE06 - Investigar os usos dos recursos naturais, com
destaque para os usos da água em atividades cotidianas
(alimentação, higiene, cultivo de plantas etc.) e discutir os
problemas ambientais provocados por esses usos.
EF03GE07 - Reconhecer princípios da Educação para o
Trânsito como fator de segurança pessoal e coletiva.
EF03GE08 - Realizar um estudo do meio, no bairro em que a

escola está localizada.
EF03GE09 - Localizar a moradia em um conjunto de
construções que fazem parte do bairro.
EF03GE10 - Analisar elementos que compõem o endereço de
PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS sua moradia e de sua escola (paisagem rural e urbana,
pontos de referências, orientação, distância e direção,
pontos cardeais, identificação, mapas e legendas).
EF03GE11 - Ler, interpretar, construir e representar o espaço
por meio de mapas, plantas baixas e imagens aéreas e
maquetes.
217
Geografia: 4° ano
GEOGRAFIA: 4° ANO
EF04GE01 - Definir a localização de Indaial pela cartografia,

em relação a outras escalas (região do Vale, Estado de Santa
Catarina, Brasil, América e Planeta Terra).
EF04GE02 - Distinguir unidades político-administrativas
oficiais nacionais, suas fronteiras/limites e sua hierarquia,
localizando seus lugares de vivências.
(Mapas/Limites/Fronteiras).
EF04GE03 - Identificar, valorizar e respeitar tipos de trabalho
e de trabalhadores em relação à produção econômica e à
LUGAR história, nos seus lugares de vivências.
PAISAGEM EF04GE04 - Expressar, em diversas linguagens, modos de

MUNICÍPIO DE vida de imigrantes, indígenas e afrodescendentes e as suas
ESPAÇO INDAIAL contribuições para a sociedade de seu município e de sua
GEOGRÁFICO região.
TERRITÓRIO EF04GE05 - Reconhecer, no município de Indaial, o espaço
geográfico (zona rural / zona urbana) como composição
cultural, social e econômica.
EF04GE06 - Utilizar as direções cardeais na localização de
componentes físicos e humanos nas paisagens rurais e
urbanas.
EF04GE07- Conhecer características e fragilidades de
ambientes naturais em sua região/seu território, avaliando
a ação humana na preservação ou degradação dessas
áreas.
EF04GE08 - Realizar um estudo do meio de Indaial, para

conhecer aspectos físicos (área, limites, relevo, clima,
vegetação, hidrografia, recursos naturais, a relação com o
Rio Itajaí e a história, economia, cultura e dados
populacionais do município – número e crescimento e
PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS habitantes por metro quadrado).
EF04GE09 - Ler, interpretar, coletar e sistematizar
informações em textos, gráficos, em diferentes mapas e
plantas com escala, legenda e título para dimensionar e
localizar fatos, fenômenos naturais e sociais e processos
geográficos.
Sugestão de material de apoio:

https://drive.google.com/drive/folders/1sxNmMMEyjZBOszF2auTH4ba-5qlFYHuM
218
Geografia: 5° ano
GEOGRAFIA: 5° ANO
EF05GE01 - Reconhecer as diferentes formas de representar

a Terra (globo terrestre, planisfério, continentes, oceanos,
países, estados, municípios).
EF05GE02 - Conhecer elementos geográficos da região e do
Estado de Santa Catarina.
EF05GE03 - Identificar e mapear distinções e hierarquias
entre territórios, regiões e unidades político-
administrativas.
EF05GE04 - Conhecer a organização político-administrativa:
poder executivo, legislativo e judiciário e suas funções
(País, Estado e Município).
EF05GE05 - Identificar características ambientais, político-
administrativas, econômicas, culturais e populacionais do
lugar em que vive, em relação ao contexto socioespacial
LUGAR nacional e regional.
PAISAGEM EF05GE06 - Relacionar elementos da formação geográfica e
ESTADO DE SANTA
ESPAÇO histórica às atividades produtivas, no contexto da região ou
CATARINA
GEOGRÁFICO unidade da federação na qual vive.
TERRITÓRIO EF05GE07 - Identificar aspectos populacionais e os fluxos

populacionais do estado e país.
EF05GE08 - Pesquisar elementos geográficos de outros
lugares e temporalidades que se relacionam com sua região
e seu país.
EF05GE09 - Pesquisar a economia de Santa Catarina, setores
primário, secundário e terciário, turismo, festas típicas e
gastronomia.
EF05GE10 - Identificar e descrever problemas ambientais
que ocorrem no entorno da escola e da residência (lixões,
indústrias poluentes, destruição do patrimônio histórico
etc.), propondo soluções (inclusive tecnológicas) para esses
problemas.
EF05GE11 - Reconhecer no Estado a presença das matrizes
indígenas, africanas e de outras origens.
EF05GE12 - Ler, interpretar e elaborar mapas e plantas do

município, estado e país com escala, legenda e título.
EF05GE13 - Utilizar diversos tipos de mapas para coletar,
PROCEDIMENTOS INVESTIGATIVOS descrever e interpretar informações sobre as dinâmicas
sociais e sobre a natureza.
EF05GE14 - Realizar saídas de estudos para outras cidades
do Estado de Santa Catarina.
219
COMPONENTE CURRICULAR: HISTÓRIA

220
HISTÓRIA
Coordenação:
Profa. Dr.a Yomara Feitosa Caetano de Oliveira Fagionato
Profa. Dr.a Cintia Régia Rodrigues
APRESENTAÇÃO
Os debates recentes do campo da Didática e aprendizagens de História versam,

principalmente, sobre o entendimento de que as Propostas Curriculares são uma construção
social e cultural. A partir desta posição, o currículo é uma “invenção sociocultural”, sendo
resultado de um processo histórico, na perspectiva de que as discussões das Propostas
Curriculares e as didáticas e aprendizagens dessa disciplina buscam fundamentos nas
pesquisas das proficiências históricas, com base nos PCNs – Parâmetros Curriculares
Nacionais de História e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), – os possíveis caminhos
para a construção de um currículo entendido “como um documento de identidade”, conforme
propõe Tomaz Tadeu Silva (2001). Com essa visão inicial, os professores de História da Rede
Municipal de Educação de Indaial realizaram um movimento de pesquisa e debate sobre o
“Local” da didática e aprendizagem Histórica, tendo como referência as suas práticas,
bibliografias diversas do campo, e os diagnósticos prévios direcionados aos professores e
estudantes. No percurso dos encontros, foram produzidos documentos coletivos
sistematizados nesta, vista como uma prática curricular.
De acordo com pesquisas realizadas pelos professores no Município de Indaial com os
estudantes da disciplina de História dos anos finais do Ensino Fundamental, a Instituição
Escola pouco auxilia para conhecer a história do lugar e de se perceberem como sujeitos de
sua própria história, e, ainda, apresenta um conhecimento histórico não contextualizado,
superficial, factual e memorialista. Outro destaque sobre a pesquisa, pois esta identificou
novos arranjos familiares caracterizados como variados que, de maneira direta ou indireta,
interferem nas relações socioeducativas do estudante22.
22
Pesquisa diagnóstica realizada com os educandos de história durante o ano letivo de 2014, com base em
questões incluídas em um roteiro (Anexo1). Todos os professores e professoras, participantes do curso aplicaram
com suas turmas por amostragem. Em reuniões de trabalho, estes profissionais socializaram os resultados do
diagnóstico aplicados em cada turma e escola. A lista de Instituições e de professores e professoras, que
realizam a pesquisa diagnóstica estão no final deste documento. O grupo reuniu em uma produção textual, com
destaque no “recorte” do objeto de estudo da Ciência Histórica e uma apresentação do Componente Curricular
da História.
221
Sobretudo, a presente proposta denota da relação entre o conhecimento que circula

no mundo, as referências da ciência histórica e o saber histórico produzido na Instituição
Escola, que se interligam por meio de conceitos básicos, que são o tempo histórico, o sujeito
histórico e o fato histórico, de modo a integrar essas premissas nas práticas das
aprendizagens históricas. Para isso, é primordial o envolvimento do estudante como uma
figura ativa e o professor como agente social do conhecimento, ambos compreendidos como
sujeitos históricos.
Ao olhar para a produção do saber histórico escolar ou a história da sala de aula,
permite-se abordar o conceito de fato histórico como propõem os Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCNs e outros documentos oficiais da Educação do Ensino Fundamental,
entendido este como as “ações humanas significativas” (BRASIL – PCN, 1997, p. 29). O que se
debate é a possibilidade de escolha dos estudantes e professores de um recorte de fatos com
interesse em estudar em um determinado tema histórico. É nessa autonomia de escolha de
“fatos significativos” realizados pelos estudantes e professores que consiste o conceito de
fato histórico, compreendido este como um recorte possível para a solução de uma
problemática sugerida pelos estudantes e professores, e que permite que ocorra a
aprendizagem histórica para além da sala de aula.
Os estudantes se reconhecem como sujeitos de sua própria história quando percebem
a relação de sentido entre o conhecimento que circula no mundo e a aprendizagem de
História na sala de aula. Como dito anteriormente, a História apreendida investiga seus temas
por meio das fontes presentes no cotidiano da sociedade em que vivem. Incluído está nessa
premissa o saber histórico escolar que trabalha um de seus sentidos, quando os estudantes
conseguem realizar sua localização histórica no tempo em que vivem. Para tanto, o saber
histórico escolar gestado em sala de aula pretende dialogar com os sentidos e significados
trazidos pelo estudante, compreendendo-o como um agente ativo.
Entende-se que os estudantes estão inseridos no cotidiano escolar e não estão
isolados em seu mundo de quatro paredes da sala de aula. Tampouco podem ser entendidos
como uma folha de papel em branco, esperando para ser preenchida pelos contornos de um
educador. Pelo contrário, os estudantes são entendidos como sujeitos históricos, os quais
vêm até a sala de aula, munidos de conhecimentos provenientes das variadas socializações
no âmbito da família, com os amigos, conhecidos, novas mídias, linguagens e culturas que
circulam nos espaços de sua casa, rua, bairro, cidade, país ou no globo. Portanto, os
estudantes são compreendidos como agentes de ação social, que podem atuar em grupos ou
222
de maneira isolada. Nessa perspectiva, outros grupos são significativos nos estudos
históricos, como a investigação e a pesquisa, contando com a participação de crianças,
mulheres, velhos, trabalhadores e etc., em eventos considerados como fatos da ciência
histórica.
A partir desse conceito de sujeito histórico, no campo da sala de aula de História,
temos outro fator indispensável para a produção do saber histórico escolar: o tempo histórico.
Este pode ser entendido no “sentido de tempo que envolve alguma consciência de duração”
(WHITROE, 1993, p. 19). Estamos, aqui, destacando as diversas temporalidades, e, pode-se usar
o exemplo de nossa atualidade, como a noção de um tempo tecnológico, ou ainda a noção de
níveis de duração relacionados à percepção de mudanças ou de permanências. Dessa
maneira, caberia o estudo e o pensamento de outras formas de experiência do tempo, de
maneira mais complexa no sentido temporal (HARTOG, 2014), o que significa elaborar uma
crítica aos modos tradicionais de se pensar o tempo histórico, apenas por meio de
identificações do tempo linear ou cronológico. Também se estuda o tempo cronológico, mas
se pretende o estudo do tempo histórico de uma maneira mais ampla – o que acarretaria
outras experiências temporais, permitindo a aproximação do saber histórico escolar com o
cotidiano e as diversas relações sociais vivenciadas pelos estudantes e professores. Então,
vislumbra-se, aqui, que os conceitos temporais adquiridos pelos estudantes estão
relacionados ao desenvolvimento de sua linguagem, corroborando a concepção de que a
palavra representa um mundo de relações e significações (BELTRÃO, 2000).
Portanto, retomo que o estudante, ao adquirir linguagem histórica ou narrativa
histórica, se interliga com o estudo do tempo histórico e suas diversas temporalidades, o que
permite apreender novas relações temporais, e assim ampliar sua capacidade de
conceituação temporal. Ainda, quando o estudante começa a perceber que a experiência do
tempo tem relação consigo mesmo, torna-se possível o desenvolvimento da Memória. Assim,
o sentido da memória no estudante envolve sua própria experiência, sendo que, a partir do
seu próprio desenvolvimento, percebe-se que também tem relação com a memória de seus
entes familiares, e, posteriormente, com a memória coletiva ou social, formando os elos
genealógicos e geracionais, entre tantos outros. Aqui, a memória individual ou coletiva pode
ser utilizada como fonte histórica na escrita de determinada pesquisa, orientada pelos
professores com os estudantes.
A noção de memória funciona como um meio à produção do conhecimento histórico
escolar que se interliga com a construção do patrimônio histórico, este último compreendido
223
e classificado a partir de objetos de memória, representativos de uma comunidade e/ou

sociedade. Dessa maneira, o patrimônio histórico, para ser considerado como tal, deve ter
ressonância junto a um grupo social. Temos um aspecto importante no conceito de
patrimônio histórico, considerado este como pertencente às culturas.
A cultura é produzida na ação, sendo composta por significados, portanto culturas
diferentes, historicidades diferentes. Para o antropólogo Marshal Sahlins, as culturas são
como rios: não se pode mergulhar duas vezes no mesmo lugar, pois estão sempre mudando.
Aí está, em pinceladas, a noção de dinâmica cultural; a ideia de que a cultura não é uma
essência, uma vez que está sempre em transformação. A identidade cultural se estrutura para
além da percepção de pertencimento a um determinado grupo (sentimento de nação). Esta
pode ser vista também por meio do entendimento da diferença em relação a outros grupos,
quando alguém se depara com a alteridade. A identidade nacional é a pretensão de que,
dentro de fronteiras politicamente construídas, todas as pessoas se sintam como
pertencentes a uma nação, aquela nação. As questões da diversidade cultural e da pluralidade
étnica estão muito presentes no Brasil, principalmente após a promulgação da Constituição
de 1988, que tem como uma das prerrogativas reconhecer a diversidade étnico-cultural. Nesse
sentido, foi criada, em 2003, a Lei nº 10.639/03, que institui a obrigatoriedade do Ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Ensino Fundamental, instigando a discussão
sobre as relações étnico-raciais na Educação Básica. Da mesma maneira, em 2008, foi criada
a Lei nº 11.645/08, que torna obrigatório o ensino da História e da Cultura das Populações
Nativas na Educação Básica, no Brasil. Estas legislações se complementam e são, na verdade,
demandas sociais em nosso país.
Os professores da rede propõem-se a enfrentar os desafios propostos para a Escola do

século XXI, e refletem que a Instituição representa, no tempo presente, um local importante
para a construção do conhecimento histórico, no qual o professor/historiador não é um mero
transmissor/reprodutor. O desafio dos docentes perpassa o ato de estabelecer uma Educação
Histórica relacionada ao Ensino e Pesquisa, possibilitando o entendimento e a formação de
identidades multiculturais que dialogam com a existência de multiplicidades de histórias de
vida, atravessadas estas por relações sociais de gênero, classe, raça/etnia e geração. Segundo
224
o historiador Holien Gonçalves Bezerra, esta perspectiva pode ser compreendida a partir do
seguinte dizer:
[...] a História, concebida como processo, busca aprimorar o exercício da

problematização da vida social, como ponto de partida para a investigação produtiva
e criativa, buscando identificar as relações sociais de grupos locais, regionais,
nacionais e de outros povos; perceber as diferenças e semelhanças, os conflitos
contradições e as solidariedades, igualdades e desigualdades existentes nas
sociedades; comparar problemáticas atuais e de outros momentos, posicionar-se de
forma crítica no seu presente e buscar as relações possíveis com o passado
(BEZERRA, 2003, p. 44).
Parece ser primordial valorizar o conhecimento prévio dos alunos, como dito, seria
um modo de aprimorar sua formação conceitual como agentes construtores da história, que
têm função social em nossa sociedade em constantes mudanças temporais. Inclusive, é
importante perceber as diferenças como um fator de valorização do multiculturalismo que
envolve a sociedade brasileira. Nesses aspectos, o estudante poderá perceber-se enquanto
sujeito histórico, independentemente do local em que está inserido, relacionando-se com
grupos tanto locais quanto regionais, nacionais e internacionais.
Nesse campo conceitual da Educação Histórica, durante o percurso de escrita e
debates do grupo da Rede Municipal, surgiram vários questionamentos, como: quais práticas
têm a disciplina de História no currículo do Ensino Fundamental dos anos finais? Qual é o
objeto de estudo desse campo de conhecimento a ser apropriado pelos estudantes? Como os
estudantes produzem suas narrativas históricas? O que entendem por local? Em que medida
esse local possui relações com o nacional, regional e internacional? Qual regime de
temporalidade os professores utilizam para distinguir anterioridade, posterioridade e
simultaneidade? Compreendem o que é e utilizam as fontes históricas? Refletem sobre as
transformações sociais e culturais? Quais concepções de história têm apreendido? Que tipo
de aprendizagens históricas têm sobressaído? De quais categorias de análise apropriam-se
para contar sua história? A partir dessas problemáticas levadas pelos docentes aos
estudantes entende-se a Didática e aprendizagem de História com a responsabilidade de
trazer aos estudantes visões críticas, em vista de que se tornem reflexivos, criativos,
solidários, justos, e que consigam realizar debates éticos, ainda com atitude participativa,
enfim, possam agir na construção dos atuais e futuros cidadãos do século XXI e serem
atuantes como sujeitos históricos.
Portanto, a disciplina de História tem a função de auxiliar os estudantes na tomada de
decisões individuais e coletivas, para sentirem-se parte fundamental como sujeitos
225
históricos, produzindo perspectivas no espaço geográfico e no tempo histórico em que estão

inseridos, como ponte para uma orientação da sua vida prática. Neste sentido, o objeto de
estudo de História perpassa a noção de temporalidades múltiplas. A noção de tempo histórico
é o objeto conceitual a ser apropriado pelo estudante. Assim, cabe destacar o pensamento da
historiadora Maria Auxiliadora Schimidt, quando enuncia que
[...] o trabalho com a construção de conceitos no ensino da História implica [...] o

respeito pelo conhecimento do aluno, o conjunto de representações que ele já
construiu acerca do mundo em que vive e que traz para sala de aula [...], mas não
centralizar e deter o ensino nesses conhecimentos, pois certas compreensões
podem ser insuficientes para explicar a realidade (SCHIMIDT, 2000, p. 87).
Refletindo sobre a noção de tempo histórico como múltiplo, e sendo ele um dos
recortes de estudo do campo da História, deve-se ultrapassar o conhecimento prévio que o
estudante demonstra na sala de aula. Assim, com referência ao diagnóstico realizado com os
estudantes, percebe-se neles uma grande influência e valorização da mídia, a qual gera um
saber fragmentado e superficial. Eles, em seu tempo extracurricular, dedicam várias horas do
seu cotidiano para as novas tecnologias, sendo os conteúdos midiáticos, em certa medida,
sensacionalistas, o que reforça o trabalho do docente em confrontar este conhecimento
midiático com outras fontes, documento ou narrativas.
Para o estudante compreender a cultura mediada (e representada pelas mídias),
torna-se imprescindível, pois cada vez mais a cultura está acessível aos espectadores jovens.
Assim, entende-se que o objeto de estudo da História ganha visibilidade quando se infere
sobre a noção de tempo com uma atribuição histórica inserida nela mesma. O grupo
questiona: que tipo de memória está sendo produzida na sala de aula? Que tipo de
consciência histórica está sendo produzida? Queremos saber que intervenções os
historiadores/professores precisamos fazer? Sabemos que a mídia produz uma duração que
esfacela a linearidade passado/presente/futuro, introduzindo a duração o sentido de
velocidade e ausência de presente, colocando o instante em destaque. Além desse consumo
midiático, que outros consumos nossos alunos possuem e que podem trazer sentido de
pertencimento, ou melhor, quais elos genealógicos e de pertencimento se tem construído?
Todas estas foram problemáticas debatidas em relação aos novos arranjos familiares
identificados e às novas socializações, que fazem parte da aprendizagem do estudante.
É importante, então, que o estudante tenha acesso às diferentes fontes históricas, e
que se aproprie da noção de documento, para desenvolver sua própria competência narrativa,
226
inserindo a noção de múltiplas temporalidades. Compreendendo que é a partir desse

confronto de narrativas, como, por exemplo, narrativas memorialísticas, midiáticas ou
científicas etc., que aparecem os aspectos para o estudante exercitar a percepção e a
comunicação histórica – compreendendo-a como uma competência narrativa com a
formação histórica ou Educação Histórica, despertando a sua curiosidade histórica, por meio
da (re)leitura das múltiplas versões temporais das narrativas históricas.
A disciplina de História tem, na aprendizagem histórica a partir de suas fontes e
documentos variados, a percepção da construção de fatos históricos, para assim trabalhar na
construção e transformação do conhecimento, tanto da docência quanto dos estudantes,
ambos inseridos na sociedade em que convivem. Compreende-se que os documentos são
fundamentais como fontes de informação a serem interpretadas, analisadas e comparadas
sobre fatos e relações históricas. Com o cuidado em perceber que estes não contam como
aconteceu a vida no passado, os documentos são entendidos como obras humanas e,
portanto, registram, de modo fragmentado, pequenas parcelas das complexas relações
coletivas. O ato de interpretá-los, então, é tão importante quanto o próprio documento. Assim,
o trabalho de leitura de documentos, considerando as particularidades de suas linguagens,
como exemplos de modos de vida, de visões de mundo, de possibilidades construtivas,
específicas de cada época, estudados tanto na sua dimensão material - elementos recriados
da natureza, formas, tamanhos, técnicas empregadas -, como na sua dimensão abstrata e
simbólica - linguagens, usos, sentidos, mensagens, discursos - são tão fundamentais para o
letramento histórico, aqui trabalhado no sentido da aprendizagem histórica.
Esclarece o historiador Marco Antônio Silva (2011, p. 116), o qual aborda os conceitos
de leitura e letramento em História, que
[...] nesse contexto, de valorização da variedade de gêneros textuais, é pertinente

deduzir que a compreensão de textos de História, como das demais disciplinas do
conhecimento, é um componente importante na construção dessa autonomia do
cidadão/leitor.
Como o autor infere, na questão da autonomia do cidadão como uma função leitora,
a Rede Municipal de Indaial se propõe trabalhar na prática curricular as diferentes fontes,
documentos, memórias, narrativas, que se fazem presentes nos mais diversificados
contextos sociais e culturais como, por exemplo, nas comemorações e cerimônias cívicas e
políticas; nas exposições e museus; na produção dos diversos artefatos culturais; na
227
imprensa escrita e midiática; nos gêneros musicais; nos ritmos, letras, melodias e
instrumentos musicais; na literatura; nos jogos eletrônicos, com enredos e tramas de caráter
histórico e sociocultural; nos textos bíblicos; nos álbuns familiares de fotografias; nos livros
didáticos de História. Assim, o letramento, em História, assume que a sua finalidade é a
aprendizagem histórica.
É a partir das interpretações das fontes e documentos construídos na sociedade,
entendidos como artefatos culturais únicos, que mostram as mais diferentes nuances da
história, que o letramento histórico tem como base a aprendizagem histórica. Assim, o grupo
pode relacionar, a partir dessa competência narrativa, uma formação histórica mais ampla e
complexa, estando em constante diálogo com os contextos e historiografias produzidas pelas
sociedades atuais. Todo este enfoque curricular visa enfrentar o desafio de conhecer a
história local, regional, nacional, internacional, global ou conectada, e ainda os estudantes
se perceberem como sujeitos de sua própria história, por meio do conhecimento histórico,
não superficial, não factual e não tão somente memorialista.
Para tanto, a ação de interpretar fontes e documentos em História está intimamente
ligada aos conceitos de tempo e memória, ou melhor, à duração do “sentir o tempo” que está
ligado ao sentido de pertencimento que ativa a consciência histórica de um determinado
momento histórico interpretado. Entende-se por consciência histórica uma representação do
passado em um inter-relacionamento com o presente, sempre norteado por conceitos de
mudança temporal e por reivindicações de veracidade. Nota-se que é a partir dos
conhecimentos da história humana inseridos no “sentir o tempo” partilhado com a
emergência da noção de múltiplas temporalidades e da noção de consciência histórica que
se cria a possibilidade de compreender as formações, processos e discursos sociais e
culturais, para a formação de uma “outra” aprendizagem histórica do/a educando/a, na qual
se possibilita (re)significar os antigos saberes e produzir novos, perante este jogo das
múltiplas temporalidades sociais e culturais. Portanto, pensar na prática em sala de aula a
aprendizagem histórica é reconhecer a “consciência” de sua própria história, enquanto uma
prática cultural carregada da função do letramento histórico. Apresenta-se, a seguir, uma
maneira de operar a avaliação da proficiência dos estudantes em História:
1. Situar-se (identificação)
- Temporalidade (linha do tempo)

- Identificar informações
228
- Fontes e autores (perceber historicidade)

- Gráficos e tabelas
- Imagens
-
2. Estabelecer relações
- Inserir informações em um contexto (informações vinculadas ao contemporâneo)

- Temporalidade (ordenação e simultaneidade)
-
3. Generalizar e comparar
- Temporalidade (percepção de ruptura e continuidade/compreensão de calendários

como manifestações culturais)
- Inferências/elaborar hipóteses
- Inferir a partir de fontes históricas (duas ou mais)
- Comparar pontos de vista
- Inferir a partir de dados contemporâneos
- Identificação/relações/comparações e generalizações.
229
DIAGRAMA
FONTE: Os autores
230
Espera-se que os estudantes de cada ano, ao final de nove anos aprendendo História
na escola, sejam capazes de:
História: 1° ano
HISTÓRIA: 1° ANO
UNIDADES
TEMÁTICAS
EF01HI01 - Identificar as diferenças entre o ambiente doméstico e o

ambiente escolar.
EF01HI02 - Identificar aspectos do seu crescimento por meio do registro das
lembranças particulares ou de lembranças dos membros de sua família
e/ou de sua comunidade.
SUJEITO HISTÓRICO EF01HI03 - Compreender a ordenação dos dias da semana, mês e ano na
perspectiva da construção do tempo cronológico.
IDENTIDADE
EF01HI04 - Identificar as semelhanças e diferenças entre jogos e
MEMÓRIA brincadeiras atuais e de outras épocas e lugares.
EF01HI05 - Identificar as várias formas de organização familiar, aprendendo
a respeitar e a acolher as diversas configurações que as famílias podem ter.
EF01HI06 - Reconhecer o significado das comemorações e festas escolares,
diferenciando-as das datas festivas comemoradas no âmbito familiar ou da
comunidade.
EF01HI07 - Exercitar a curiosidade, a socialização e o registro de vivências e

situações cotidianas, por meio de rodas de conversa, desenhos, linhas do
tempo, relógio, calendário, relatos orais ou escritos.
EF01HI08 - Apresentar, manipular e discutir sobre objetos e sobre
PROCEDIMENTOS documentos pessoais como fontes e suporte da produção de memória,
METODOLÓGICOS considerando a importância e a necessidade de preservar esses objetos e
documentos.
EF01HI09 - Relatar oralmente, desenhar ou escrever acontecimentos
narrados por familiares e outras pessoas que rememorem a história da vida
pessoal.
231
História: 2° ano
HISTÓRIA: 2° ANO
UNIDADES
TEMÁTICAS
EF02HI01 - Reconhecer espaços de sociabilidade (associação de moradores,

clubes de mães...), existentes na comunidade em que vive, percebendo as
permanências e as transformações ocorridas ao longo do tempo.
EF02HI02 - Desenvolver a noção de pertencimento, a partir das semelhanças
e diferenças dos grupos de convívio de que participa, respeitando as
SUJEITO HISTÓRICO diversidades socioculturais, políticas, étnico-raciais e de gênero que
compõem a sociedade atual (grupos comunitários e familiares).
IDENTIDADE
EF02HI03 - Identificar diferentes formas de trabalho (profissões) e atividades
CULTURA produtivas, tais como agricultura, indústria, comércio, existentes na
comunidade em que vive.
MEMÓRIA
EF02HI04 - Identificar e descrever práticas e papéis sociais que as pessoas
exercem em diferentes comunidades.
EF02HI05 - Identificar formas de lazer características dos espaços de
sociabilidade em que se insere em diferentes temporalidades, valorizando
as manifestações culturais constituídas historicamente na comunidade.
EF02HI06 - Identificar como registros históricos (certidão de nascimento,

calendário, cartas, fotos e álbuns) e cartográficos (mapas, guias de ruas,
endereços) observando seus usos sociais.
EF02HI07 - Apresentar, manipular e discutir sobre objetos e sobre
documentos pessoais como fontes e suporte da produção de memória,
PROCEDIMENTOS
considerando a importância e a necessidade de preservar esses objetos e
METODOLÓGICOS
documentos.
EF02HI08 - Comparar diferentes documentos e registros como suporte à
produção de memória para compreender sua própria história, de grupos
sociais e da comunidade em que vive, relacionando a acontecimentos do
passado e do presente.
232
História: 3° ano
HISTÓRIA: 3° ANO
UNIDADES
TEMÁTICAS
EF03HI01 - Identificar diferentes noções de tempo, percebendo as formas de

sua medição por meio da utilização de relógios, calendários, entre outros.
EF03HI02 - Identificar e questionar as diferenças entre realidades
vivenciadas e outras realidades, como por exemplo, o resgate e a
SUJEITO HISTÓRICO ressignificação de brincadeiras de diferentes épocas, a partir do uso de
fontes históricas escritas, iconográficas e orais, além da cultura material.
IDENTIDADE
EF03HI03 - Identificar, vivenciar e valorizar as manifestações culturais
CULTURA constituídas historicamente na comunidade.
EF03HI04 - Identificar os espaços públicos no lugar em que vive: ruas,
MEMÓRIA praças, escolas, postos de saúde, hospitais, associações.
TEMPO HISTÓRICO EF03HI05 - Identificar as diferentes atividades realizadas na comunidade,
para fins de produção, comércio, educação e lazer.
EF03HI06 - Identificar os registros de memória no bairro e na cidade (nomes
de ruas, monumentos, edifícios etc.), discutindo os critérios que explicam a
escolha desses nomes.
EF03HI07 - Identificar e descrever diferentes formas de registro da

experiência cultural de sua comunidade ao longo do tempo, utilizando
PROCEDIMENTOS entrevistas (pesquisa de campo) com moradores antigos da comunidade.
METODOLÓGICOS EF03HI08 - Selecionar, por meio da consulta de fontes de diferentes
naturezas, e registrar acontecimentos ocorridos ao longo do tempo na
cidade ou região em que vive.
233
História: 4° ano
HISTÓRIA: 4° ANO
UNIDADES
TEMÁTICAS
EF04HI01 - Identificar e analisar os fatos históricos que demarcam

mudanças e permanências políticas, sociais, culturais, econômicas e
ambientais no município em que vive, relacionando-as a outros lugares de
vivências.
EF04HI02 - Identificar mudanças e permanências ao longo do tempo,
discutindo os sentidos dos grandes marcos da história da humanidade
(nomadismo, desenvolvimento da agricultura e do pastoreio, criação da
indústria etc.).
EF04HI03 - Perceber mudanças e permanências no desenvolvimento do
município, a partir dos processos de ocupação, por meio do estudo dos
SUJEITO HISTÓRICO grupos sociais que viveram e vivem nesse território e dos processos de
intervenção na paisagem natural local.
TEMPO HISTÓRICO EF04HI04 - Relacionar, a partir do município de Indaial, os processos de
ocupação do campo a intervenções na natureza, avaliando os resultados
FATO HISTÓRICO dessas intervenções.
MEMÓRIA EF04HI05 - Conhecer a organização política municipal e compreender o
funcionamento e as relações entre as instituições relacionadas aos poderes
Legislativo, Executivo e Judiciário.
EF04HI06 - Conhecer o patrimônio municipal, material e imaterial,
compreendendo sua preservação e seu uso como exercícios de cidadania
(turismo, festas, herança cultural, patrimônio cultural...).
EF04HI07 - Identificar e descrever, a partir do município de Indaial, a
importância dos caminhos terrestres, fluviais e marítimos para a dinâmica
da vida comercial.
EF04HI08 - Identificar as transformações nos meios de comunicação das
sociedades: cultura oral, imprensa, rádio, televisão, cinema e internet.
EF04HI09 - Identificar fontes históricas, utilizando a tecnologia, tais como

documentos pessoais, fotografias, narrativas orais, escritas e iconográficas
e materiais audiovisuais, reconhecendo-as como ferramentas para a
produção de evidências e posterior formulação de narrativas sobre o
PROCEDIMENTOS passado e do processo de criação e de desenvolvimento do nosso município.
METODOLÓGICOS
EF04HI10 - Identificar e refletir, a partir da análise de diferentes fontes
documentais (fotos, artefatos, documentos, obras literárias), sobre as
diferentes formas de contribuição dos negros africanos e dos indígenas na
formação da cultura do município de Indaial.
234
História: 5° ano
HISTÓRIA: 5° ANO
UNIDADES
TEMÁTICAS
EF05HI01 - Relacionar as formas de ocupação do Estado com aquelas

próprias de outras temporalidades e regionalidades (Chegada dos
colonizadores e Imigração).
EF05HI02 - Identificar os processos de formação das culturas e dos povos,
relacionando-os com o espaço geográfico ocupado.
EF05HI03 - Reconhecer, valorizar e refletir sobre as diferentes formas de
contribuição e pluralidade da origem da população brasileira e catarinense,
manifesta por meio de sua diversidade cultural (Formação do povo
brasileiro: africanos e “afro-brasileiros”, indígenas, europeus (açorianos),
SUJEITO HISTÓRICO
origem e herança...).
TEMPO HISTÓRICO EF05HI04 - Identificar diferenças e semelhanças entre as diversas
linguagens, tradições e manifestações culturais presentes na Região Sul e
FATO HISTÓRICO na Região do Vale do Itajaí e as demais regiões brasileiras, valorizando,
respeitando e promovendo o respeito à pluralidade. (Folclore Catarinense e
CULTURA do Brasil).
IDENTIDADE EF05HI05 - Conhecer os patrimônios material e imaterial do Estado de Santa
Catarina, percebendo sua preservação e seu uso como exercício de
MEMÓRIA cidadania.
EF05HI06 - Conhecer os processos de criação e problematizar os significados
e os sentidos dos símbolos do Estado – hino, bandeira e brasão.
EF05HI07 - Identificar formas de marcação da passagem do tempo em
distintas sociedades, incluindo os povos indígenas originários e os povos
africanos.
EF05HI08 - Comparar o uso de diferentes linguagens e tecnologias no
processo de comunicação e avaliar os significados sociais, políticos e
culturais atribuídos a elas.
EF05HI09 - Pesquisar as origens de seu grupo familiar considerando os

grupos que constituíram o povo brasileiro e o nosso Estado (Formação do
povo brasileiro).
PROCEDIMENTOS EF05HI10 - Identificar sujeitos e processos históricos relacionados à
METODOLÓGICOS formação do povo catarinense, em diferentes fontes, tais como documentos
oficiais (listas de imigrantes, documentos censitários, registros paroquiais,
entre outros), documentos pessoais, fotografias, narrativas orais, escritas e
iconográficas e materiais audiovisuais.
235
COMPONENTE CURRICULAR: ENSINO RELIGIOSO

236
ENSINO RELIGIOSO
Coordenação: Profa. M.e Simone Riske Koch
APRESENTAÇÃO
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – LDB/ Lei nº 9394/96 estabeleceram os princípios e os fundamentos
que alicerçam a episte(me)todologia do Ensino Religioso. O Ensino Religioso, de oferta
obrigatória nas escolas públicas, é uma das cinco áreas de conhecimento e um componente
curricular que integra o Ensino Fundamental, conforme estabelece a Resolução CNE nº. 04,
que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educação Básica (BRASIL, 2010).
Segundo o Art. 33, da LDB nº 9.394 (BRASIL, 1996), em sua redação alterada pela Lei nº 9.475/97
(BRASIL, 1997), o Ensino Religioso,
[...] de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e

constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
A diversidade cultural, de acordo com a UNESCO (2009, p. 03),
[...] é, antes de mais nada, um fato: existe uma grande variedade de culturas que é
possível distinguir rapidamente a partir de observações etnográficas, mesmo se os
contornos que delimitam uma determinada cultura se revelem mais difíceis de
identificar do que, à primeira vista, poderia parecer.
Portanto, a diversidade cultural representa a
[...] multiplicidade de formas pelas quais as culturas dos grupos e sociedades

encontram sua expressão. Tais expressões são transmitidas entre e dentro dos
grupos e sociedades. A diversidade cultural se manifesta não apenas nas variadas
formas pelas quais se expressa, se enriquece e se transmite o patrimônio cultural da
humanidade mediante a variedade das expressões culturais, mas também através
dos diversos modos de criação, produção, difusão, distribuição e fruição das
expressões culturais, quaisquer que sejam os meios e tecnologias empregados
(UNESCO, 2005, p. 05).
Na diversidade cultural, encontram-se também as religiosidades, crenças e religiões

que contribuem, e por vezes determinam, os modos de como os seres humanos se definem e
se posicionam no mundo, orientando o relacionamento com seus semelhantes, com o mundo
237
natural e com sagrado, emprestando-lhes sentido e significado, constituindo fontes de

conhecimento e saberes que são incorporados e transmitidos por sujeitos, organizações
familiares e grupos religiosos, possibilitando diferentes vivências religiosas e interpretações
de vida (FONAPER, 1997). A diversidade cultural religiosa é o conjunto de diferentes
características coexistentes, construídas e estabelecidas nas culturas de diversos povos, no
decorrer dos tempos e nos diferentes espaços.
O desafio das escolas é reconhecer a(s) diversidade(s) como partes inseparáveis da
identidade brasileira e a riqueza representada por essa diversidade cultural que compõe o
patrimônio sociocultural do Brasil, investindo na superação de qualquer tipo de
discriminação, valorizando a trajetória particular dos grupos que a compõem (BRASIL, 1998). A
diversidade “[...] está relacionada às diversas maneiras de ser, estar, crer, agir e conviver com
o outro, o mundo e a natureza, em diferentes tempos, espaços e lugares. [...], por isso, deve
ser reconhecida, respeitada e valorizada” (OLIVEIRA; CECCHETTI, 2013, p. 19).
O acesso a estes saberes e conhecimentos produzidos pelas diferentes culturas,
cosmovisões e tradições religiosas, na Educação Básica, se dá por meio do Ensino Religioso –
não confessional, que assume a responsabilidade de possibilitá-lo a partir de pressupostos
éticos e científicos, “sem privilégio de nenhuma crença ou convicção” (BRASIL, 2017, p. 434) e
sem proselitismo. Isso implica “[...] abordar esses conhecimentos com base nas diversas
culturas e tradições religiosas, sem desconsiderar a existência de filosofias de vida” (BRASIL,
2017). O estudo dos conhecimentos religiosos, na escola laica, a partir de pressupostos
científicos, estéticos, éticos, culturais e linguísticos, visa à formação de cidadãos e cidadãs
capazes de compreender as diferentes vivências, percepções e elaborações relacionadas ao
religioso e ao não-religioso, que integram e estabelecem interfaces com o substrato cultural
da humanidade (BRASIL, 2015, p. 284).
Na escola circulam diferentes conhecimentos socialmente produzidos pela
humanidade, dentre eles, o conhecimento religioso. Esse conhecimento, portanto, assim
como todo conhecimento humano, é um conjunto das respostas sistematizadas às questões
e problemas fundamentais que fazem parte da vida humana. Sabemos que “nem todo
conhecimento é de interesse de todos, [...] mas, uma vez produzido, é patrimônio humano e,
como tal, deve estar disponível. O conhecimento religioso é um conhecimento disponível e,
por isso, também a escola não pode recusar-se a socializá-lo (FONAPER, 1997, p. 35). O objeto
da área de Ensino Religioso é o conhecimento religioso. Ele é resultado do processo de busca
que o humano realiza na procura de significados e sentidos para a vida, vivenciado em nível
238
pessoal e ou partilhado coletivamente nas tradições e ou movimentos religiosos, ou seja, “é

um conjunto de conhecimentos/saberes produzidos que caracterizam e estruturam as
culturas” (FONAPER, 1997), embasam crenças, comportamentos, atitudes, valores, símbolos,
significados e referenciais utilizados para realizar escolhas e dar sentido à vida.
O estudo dos conhecimentos religiosos constitui um dos elementos da formação
integral e objetivo de aprendizagem dos/as estudantes, tendo em vista uma melhor
compreensão da sociedade e do mundo, no sentido de salvaguardar a liberdade de expressão
religiosa e não religiosa, as filosofias de vida – tais como o materialismo, o ateísmo, o
ceticismo e o agnosticismo, entre outras – e de assegurar a promoção e a defesa da dignidade
humana (BRASIL, 2015). Segundo a BNCC (BRASIL, 2017, p. 434), trata-se da
[...] manifestação dos fenômenos religiosos em diferentes culturas e sociedades

enquanto um dos bens simbólicos resultantes da busca humana por respostas aos
enigmas do mundo, da vida e da morte. [...] Esses fenômenos alicerçaram distintos
sentidos e significados de vida e diversas ideias de divindade(s), em torno dos quais
se organizaram cosmovisões, linguagens, saberes, crenças, mitologias, narrativas,
textos, símbolos, ritos, doutrinas, tradições, movimentos, práticas e princípios éticos
e morais.
O Ensino Religioso precisa considerar as especificidades das diferentes culturas e os

conhecimentos religiosos, e, assim como qualquer componente curricular, existe conteúdo,
tratamento didático, objetivos, metodologia e sistema de avaliação próprio (FONAPER, 2000).
“A interculturalidade e a ética da alteridade constituem fundamentos teóricos e pedagógicos
para o Ensino Religioso, porque favorecem o reconhecimento e o respeito às histórias,
memórias, crenças, convicções e valores de diferentes culturas, tradições religiosas e
filosofias de vida” (BRASIL, 2017, p. 435), ou seja, princípios basilares para o reconhecimento
da diversidade cultural na perspectiva da totalidade da vida. Nesse sentido, discriminações e
preconceitos entre grupos humanos têm a oportunidade de serem desnaturalizados e, na
medida em que são abordados como elementos de aprendizagem, contribuem para a
superação de violências de cunho religioso, para o reconhecimento de identidades culturais
religiosas e não-religiosas na construção e na compreensão de entendimentos acerca do
encontro e da convivência respeitosa com o outro, na coletividade, implicando
corresponsabilidades para o bem-viver.
O Ensino Religioso busca contribuir no desenvolvimento de cidadãos mais críticos,
conscientes e responsáveis. “Trata-se de um espaço de aprendizagens, experiências
pedagógicas, intercâmbios e diálogos permanentes, que visam ao acolhimento das
identidades culturais, religiosas ou não, na perspectiva da interculturalidade, direitos
239
humanos e cultura da paz” (BRASIL, 2017, p. 435). A prática pedagógica, para ser eficaz,
necessita não apenas de uma organização do conteúdo a ser desenvolvido para e com o
educando; seu desafio é ir além, atingindo relações de abertura e respeito que promovam a
autonomia na construção do saber. Para tanto, o Ensino Religioso, assume a pergunta, a
pesquisa e o diálogo como princípios mediadores e articuladores dos processos de
observação, identificação, análise, apropriação e ressignificação de saberes.
A Rede Municipal de Ensino de Indaial contempla em todo o currículo do Ensino
Fundamental aulas de Ensino Religioso, conforme estabelece a legislação. As aulas nos Anos
Iniciais são desenvolvidas pelos/as professores/as regentes, ou seja, profissionais
habilitados em Pedagogia. Nos Anos Finais, por profissionais com formação em Ciências da
Religião – Licenciatura, uma vez que compreendemos que “a complexidade do fenômeno
religioso, com suas faces e variantes, exige do professor de Ensino Religioso grande
capacidade de superação de incontáveis agentes integrantes de sua formação, em sua
condição de pessoa imersa num contexto e num cotidiano civilizado” (OLIVEIRA et. al., 2007, p.
65).
Desse modo, este documento se orienta a partir da caminhada histórica do Ensino
Religioso em Indaial e no Brasil, da legislação vigente e da Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017).
LINHAS ESTRUTURANTES DA ORGANIZAÇÃO E DINÂMICA CURRICULAR
Como parte do patrimônio da humanidade, os conhecimentos religiosos, ao estarem

disponível na escola, possibilitam a construção, o conhecimento e a apropriação crítica das
relações tecidas entre culturas e tradições e/ou movimentos religiosos, auxiliando na
compreensão do SER HUMANO, enquanto sujeito sociocultural em suas identidades e
alteridades, atravessado por MANIFESTAÇÕES RELIGIOSAS, CRENÇAS RELIGIOSAS E FILOSOFIAS DE
VIDA, linhas estruturantes entendidas como essenciais para o Ensino Religioso com PRÁTICAS
constantes de LETRAMENTO.
SER HUMANO
O ser humano é um ser sociocultural, que se constrói a partir de um conjunto de

relações tecidas em diferentes contextos histórico-sociais, em um movimento ininterrupto
240
de apropriação e produção cultural. O ser humano, como um ser relacional, se constitui

enquanto ser de imanência (dimensão concreta, biológica) e de transcendência (dimensão
subjetiva, simbólica), dimensões essas que possibilitam que os humanos se relacionem entre
si, com a natureza e com a(s) divindade(s), percebendo-se como iguais e diferentes. Em
consonância com a BNCC (BRASIL, 2017), nessa linha, pretende-se que os estudantes
reconheçam, valorizem e acolham o caráter singular e diverso do ser humano, por meio da
identificação e do respeito às semelhanças e diferenças entre o eu (subjetividade) e os outros
(alteridades), da compreensão dos símbolos e significados e da relação entre imanência e
transcendência.
A dimensão da transcendência é matriz dos fenômenos e das experiências religiosas,
uma vez que, em face da finitude, os sujeitos e as coletividades sentiram-se desafiados a
atribuir sentidos e significados à vida e à morte. Na busca de respostas, o ser humano conferiu
valor de sacralidade a objetos, coisas, pessoas, forças da natureza ou seres sobrenaturais,
transcendendo a realidade concreta. Essa dimensão transcendental é mediada por
linguagens específicas, tais como o símbolo, o mito e o rito. No símbolo, encontram-se dois
sentidos distintos e complementares. Por exemplo, objetivamente, uma flor é apenas uma
flor. No entanto, é possível reconhecer nela um outro significado: a flor pode despertar
emoções e trazer lembranças. Assim, o símbolo é um elemento cotidiano ressignificado para
representar algo além de seu sentido primeiro. Sua função é fazer a mediação com outra
realidade e, por isso, é uma das linguagens básicas da experiência religiosa.
Tal experiência é uma construção subjetiva alimentada por diferentes práticas
espirituais ou ritualísticas, que incluem a realização de cerimônias, celebrações, orações,
festividades, peregrinações entre outras. Enquanto linguagem gestual, os ritos narram,
encenam, repetem e representam histórias e acontecimentos religiosos. Dessa maneira, se o
símbolo é uma coisa que significa outra, o rito é um gesto que também aponta para outra
realidade.
Os rituais religiosos são geralmente realizados coletivamente, em espaços e
territórios sagrados (montanhas, mares, rios, florestas, templos, santuários, caminhos entre
outros), que se distinguem dos demais por seu caráter simbólico. Estes espaços constituem-
se em lócus de apropriação simbólico-cultural, em que os diferentes sujeitos se relacionam,
constroem, desenvolvem e vivenciam suas identidades religiosas.
Nos territórios sagrados, frequentemente atuam pessoas incumbidas da prestação de
serviços religiosos. Sacerdotes, líderes, funcionários, guias ou especialistas, entre outras
241
designações, desempenham funções específicas: difusão das crenças e doutrinas,

organização dos ritos, interpretação de textos e narrativas, transmissão de práticas,
princípios e valores etc. Portanto, os líderes exercem uma função pública e seus atos e
orientações podem repercutir em outras esferas sociais, tais como economia, política,
cultura, educação, saúde e meio ambiente.
MANIFESTAÇÕES RELIGIOSAS
Pretende proporcionar o conhecimento, a valorização e o respeito às distintas

experiências e manifestações religiosas, e a compreensão das relações estabelecidas entre
as lideranças e denominações religiosas e as distintas esferas sociais.
CRENÇAS RELIGIOSAS E FILOSOFIAS DE VIDA
Nessa linha, são tratados aspectos estruturantes das diferentes
tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, particularmente sobre os mitos, ideia(s)
de divindade(s), crenças e doutrinas religiosas, tradições orais e escritas, ideias de
imortalidade, princípios e valores éticos.
Segundo a BNCC (BRASIL, 2017), os mitos são outro elemento estruturante das
tradições religiosas. Eles representam a tentativa de explicar como e por que a vida, a
natureza e o cosmo foram criados. Apresentam histórias dos deuses ou heróis divinos,
relatando, por meio de uma linguagem rica em simbolismo, acontecimentos nos quais as
divindades agem ou se manifestam. O mito é um texto que estabelece uma relação entre
imanência (existência concreta) e transcendência (o caráter simbólico dos eventos). Ao
relatar um acontecimento, o mito situa-se em um determinado tempo e lugar e,
frequentemente, apresenta-se como uma história verdadeira, repleta de elementos
imaginários.
No enredo mítico, a criação é uma obra de divindades, seres, entes ou energias que
transcendem a materialidade do mundo. São representados de diversas maneiras, sob
distintos nomes, formas, faces e sentidos, segundo cada grupo social ou tradição religiosa. O
mito, o rito, o símbolo e as divindades alicerçam as crenças, entendidas como um conjunto
de ideias, conceitos e representações estruturantes de determinada tradição religiosa. As
crenças fornecem respostas teológicas aos enigmas da vida e da morte, que se manifestam
nas práticas rituais e sociais sob a forma de orientações, leis e costumes.
242
Esse conjunto de elementos originam narrativas religiosas que, de modo mais ou

menos organizado, são preservadas e passadas de geração em geração pela oralidade. Desse
modo, ao longo do tempo, cosmovisões, crenças, ideia(s) de divindade(s), histórias, narrativas
e mitos sagrados constituíram tradições específicas, inicialmente orais. Em algumas culturas,
o conteúdo dessa tradição foi registrado sob a forma de textos escritos. No processo de
sistematização e transmissão dos textos sagrados, sejam eles orais, sejam eles escritos,
certos grupos sociais acabaram por definir um conjunto de princípios e valores que
configuraram doutrinas religiosas. Estas reúnem afirmações, dogmas e verdades que
procuram atribuir sentidos e finalidades à existência, bem como orientar as formas de
relacionamento com a(s) divindade(s) e com a natureza. As doutrinas constituem a base do
sistema religioso, sendo transmitidas e ensinadas aos seus adeptos de maneira sistemática,
com o intuito de assegurar uma compreensão mais ou menos unitária e homogênea de seus
conteúdos.
No conjunto das crenças e doutrinas religiosas, encontram-se ideias de imortalidade
(ancestralidade, reencarnação, ressurreição, transmigração, entre outras), que são
norteadoras do sentido da vida dos seus seguidores. Essas informações oferecem aos sujeitos
referenciais tanto para a vida terrena quanto para o pós-morte, cuja finalidade é direcionar
condutas individuais e sociais, por meio de códigos éticos e morais. Tais códigos, em geral,
definem o que é certo ou errado, permitido ou proibido. Esses princípios éticos e morais
atuam como balizadores de comportamento, tanto nos ritos como na vida social.
Também as filosofias de vida se ancoram em princípios, cujas fontes não advêm do
universo religioso. Pessoas sem religião adotam princípios éticos e morais cuja origem
decorre de fundamentos racionais, filosóficos, científicos, entre outros. Esses princípios,
geralmente, coincidem com o conjunto de valores seculares de mundo e de bem, tais como o
respeito à vida e à dignidade humana, o tratamento igualitário das pessoas, a liberdade de
consciência, crença e convicções, e os direitos individuais e coletivos.
PRÁTICAS DE LETRAMENTO EM ENSINO RELIGIOSO
O letramento é “[...] um conjunto de práticas discursivas que envolvem os usos da

escrita” (KLEIMAN, 1995). Considerando-o como “[...] o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em
práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
243
consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo

organizado diferentemente: a cultura escrita” (BRASIL, 2008, p. 11), torna-se impossível pensar
o Ensino Religioso desconectado do letramento. Um conceito chave para a compreensão de
letramento é o de “eventos de letramento”, ou seja, “[...] é qualquer ocasião em que um texto
escrito faz parte da natureza das interações dos participantes e de seus processos
interpretativos (HEATH, apud STREET, 1995, p. 12). Barton (2006) vai além e expande a
concepção de eventos de letramento, apontando finalidades e funções de práticas sociais. As
práticas de letramento devem envolver linguagem oral, leitura de textos, produção de textos
escritos, nas diferentes atividades realizadas.
OBJETIVO GERAL
Espera-se que os estudantes, ao final de nove anos em percursos formativos de Ensino

Religioso na escola, sejam capazes de:
Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos,

a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos,
propiciando conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de
crença, ao direito à diferença, no constante propósito de promoção dos direitos
humanos, contribuindo para o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares de
vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo de ideias.
244
DIAGRAMA
245
Ensino Religioso: 1° ano
ENSINO RELIGIOSO: 1° ANO
LINHAS
ESTRUTURANTES
EF01ER01 - Perceber-se como pessoa dependente de outras pessoas e

das relações que se estabelecem no coletivo familiar, escolar, na
instância religiosa, comunitária e no meio ambiente (o eu, o outro e o
nós).
EF01ER02 - Identificar e acolher as semelhanças e diferenças entre o
eu, o outro e o nós. Reconhecer que o “eu” estabelece relações com a
SER HUMANO natureza e com a sociedade mediadas pelo corpo, pelas linguagens e
PRÁTICAS DE pelas especificidades histórico-socioculturais (o eu, o outro e o nós).
LETRAMENTO EF01ER03 - Reconhecer que o seu nome e o das demais pessoas os
identificam e diferenciam (o eu, o outro e o nós).
EF01ER04 - Identificar e valorizar a diversidade de formas de vida (o eu,
o outro, o nós e o meio ambiente).
EF01ER05 - Reconhecer e respeitar as características físicas
(imanência) e subjetivas (transcendência) de cada um.
EF01ER06 - Identificar e acolher sentimentos, lembranças, memórias

MANIFESTAÇÕES
e saberes de cada um.
RELIGIOSAS
EF01ER07 - Identificar as diferentes formas pelas quais as pessoas
PRÁTICAS DE
manifestam sentimentos, ideias, memórias, gostos e crenças, em
LETRAMENTO
diferentes espaços (sentimentos, lembranças, memórias e saberes).
246

LINHAS
ESTRUTURANTES
EF02ER01 - Reconhecer os diferentes espaços de convivência na

família, na escola e na comunidade.
EF02ER02 - Identificar e respeitar costumes, crenças e formas diversas
de viver em variados ambientes de convivência.
SER HUMANO
EF02ER03 - Identificar as diferentes formas de registro das memórias
PRÁTICAS DE pessoais, familiares e escolares (fotos, músicas, narrativas, álbuns...).
LETRAMENTO
EF02ER04 - Identificar os símbolos presentes nos variados espaços de
convivência.
EF02ER05 - Identificar, distinguir e respeitar símbolos religiosos de
distintas manifestações, tradições e instituições religiosas.
MANIFESTAÇÕES EF02ER06 - Identificar alimentos considerados sagrados por diferentes

RELIGIOSAS culturas, tradições e expressões religiosas.
PRÁTICAS DE EF02ER07 - Conhecer significados atribuídos a alimentos considerados
LETRAMENTO puros e impuros, em diferentes manifestações e tradições religiosas.
247

LINHAS
ESTRUTURANTES
EF03ER01 - Identificar e respeitar espaços e territórios de diferentes

SER HUMANO
tradições e movimentos religiosos.
PRÁTICAS DE
EF03ER02 - Reconhecer os espaços e territórios religiosos como locais
LETRAMENTO
de realização das práticas celebrativas.
EF03ER03 - Identificar e respeitar práticas celebrativas (cerimônias,

orações, festividades, peregrinações, entre outras) de diferentes
tradições religiosas.
EF03ER04 - Caracterizar as práticas celebrativas como parte integrante
MANIFESTAÇÕES
do conjunto das manifestações religiosas de diferentes culturas e
RELIGIOSAS
sociedades.
PRÁTICAS DE
EF03ER05 - Reconhecer as indumentárias (roupas, acessórios,
LETRAMENTO
símbolos, pinturas corporais) utilizadas em diferentes manifestações
e tradições religiosas.
EF03ER06 - Caracterizar as indumentárias como elementos
integrantes das identidades religiosas.
248

LINHAS
ESTRUTURANTES
EF04ER01 - Identificar ritos presentes no cotidiano pessoal, familiar,

escolar e comunitário.
EF04ER02 - Identificar ritos e suas funções em diferentes
manifestações e tradições religiosas.
EF04ER03 - Conhecer ritos de iniciação e de passagem em diversos
grupos religiosos (nascimento, casamento e morte).
MANIFESTAÇÕES EF04ER04 - Identificar as diversas formas de expressão da

RELIGIOSAS espiritualidade (orações, cultos, gestos, cantos, danças, meditações)
nas diferentes tradições religiosas.
PRÁTICAS DE
LETRAMENTO EF04ER05 - Identificar representações religiosas em diferentes
expressões artísticas (pinturas, arquitetura, esculturas, ícones,
símbolos, imagens), reconhecendo-as como parte da identidade de
diferentes culturas e tradições religiosas.
EF04ER06 - Identificar nomes, significados e representações de
divindades nos contextos familiar e comunitário.
EF04ER07 - Reconhecer e respeitar as ideias de divindades de
diferentes manifestações e tradições religiosas.
249

LINHAS
ESTRUTURANTES
EF05ER01 - Identificar e respeitar acontecimentos sagrados de

diferentes culturas e tradições religiosas (narrativas sagradas) como
recurso para preservar a memória.
EF05ER02 - Identificar mitos de criação em diferentes culturas e
tradições religiosas.
EF05ER03 - Reconhecer funções e mensagens religiosas contidas nos
mitos (concepções de mundo, natureza, ser humano, divindades, vida
e morte).
MANIFESTAÇÕES EF05ER04 - Reconhecer a importância da tradição oral para preservar
RELIGIOSAS memórias e acontecimentos religiosos.
PRÁTICAS DE
EF05ER05 - Identificar elementos da tradição oral nas culturas e
LETRAMENTO
religiosidades indígenas, afro-brasileiras, ciganas, entre outras.
EF05ER06 - Identificar o papel dos sábios e anciãos na comunicação e
preservação da tradição oral.
EF05ER07 - Reconhecer, em textos orais, ensinamentos relacionados a
modos de ser e viver.
EF05ER08 - Perceber que os textos sagrados podem justificar práticas
de solidariedade, justiça e paz, podendo também fundamentar ações
que afrontam os direitos humanos e da Terra.
250
COMPONENTE CURRICULAR: INFORMÁTICA PEDAGÓGICA

251
INFORMÁTICA PEDAGÓGICA
Coordenação: Profa. Doutoranda Juliana de Favere
APRESENTAÇÃO
As instituições sociais estão vivenciando um tempo de mudanças inéditas, rápidas,

profundas e amplas, com a globalização e com as ampliações tecnológicas digitais e a
velocidade das informações em crescimento. Bauman (1999, p. 22) anuncia que “[...] o
movimento da informação ganha velocidade num ritmo muito mais rápido que a viagem dos
corpos, [...] tornando a informação instantaneamente disponível em todo o planeta”. Segundo
Almeida e Júnior (2000, p. 41), na sociedade contemporânea “[...] é humanamente impossível
acompanhar tudo o que se publica, tudo o que se estabelece como verdade científica, tudo o
que é fruto do saber humano”.
Na instituição escolar, não é diferente. Ela recebe indivíduos de distintos contextos
sociais, econômicos e valores culturais. Assim, é necessário criar um ambiente que
acompanhe o movimento de globalização que ocorre a nível mundial e que proporcione
propostas didático-pedagógicas que favoreçam as habilidades de gerar, explorar, manusear,
armazenar e distribuir conhecimentos, além de dar oportunidade à comunicação e à
interação. Tal sociedade contribuiu para uma reorganização curricular, de tempos e espaços
e na mudança de paradigmas. Uma das mudanças passa pelo papel do professor e do
estudante. Para atender a esses desafios, esta proposta considera a necessidade de priorizar
a prática interdisciplinar.
Este documento defende a ideia de que a sala de aula não está mais centrada na figura
do professor. Esse espaço é ressignificado e constituído pelo trabalho de coautoria entre
professores e estudantes, na construção da aprendizagem e do ato de comunicar-se. O espaço
escolar é um permanente local de negociações, compartilhamento e construção de
conhecimento. Nele, a aprendizagem se ampliou e permite e necessita de conexões entre
imagens, sons, textos, palavras, diversas sensações, lógica, afetividades, que ampliem as
associações que, por muito tempo, se pautaram na lógica oral e, principalmente, escrita. O
professor, nesse contexto, não perde a autoridade de mestre. De polo transmissor, ele passa
a agente estimulador e provocador de situações, arquiteto de percursos e mobilizador da
inteligência coletiva (SILVA, 2010).
252
Com base nesses pressupostos, o objeto de estudo desta Proposta Curricular de

Informática Pedagógica do Município de Indaial − SC trata das Mídias e Tecnologias Digitais no
processo de ensino e aprendizagem e suas funções sociais, culturais e pedagógicas.
Diante dessas argumentações iniciais e do objeto de estudo definido, desenvolve-se
este documento, que apresentará a contextualização da escola contemporânea, o papel das
mídias e tecnologias digitais (MTDs), o perfil dos estudantes inseridos nesse contexto e a
função do professor de Informática Pedagógica. O presente documento delimitará também as
linhas estruturantes de toda a proposta, que visam desenvolver habilidades, estimular a
autonomia, a criatividade e a coautoria, além de buscar a relação do estudante com uma
sociedade em constante evolução. Será apresentado o objetivo do trabalho da Informática
Pedagógica do município de Indaial, assim como a metodologia que o permeia. Também será
descrito como ocorre o planejamento escolar dessas aulas e os conteúdos programáticos de
Informática, separados pelas seguintes etapas de desenvolvimento do estudante: 1º ao 3º
ano23, 4º e 5º ano e 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Ainda, neste documento, será
discriminada a avaliação e representado, em forma de imagem, o diagrama do que configura
a Informática Pedagógica para o município de Indaial. Ao final, será relatado o registro dos
encontros de estudo que possibilitaram a construção desta Proposta Curricular. Os anexos
complementam o texto.
A construção deste documento foi pautada em estudos sobre a área de informática,
as MTDs e a escolarização para esse tempo. Os estudos se efetivaram em encontros
presenciais e virtuais (grupo nas redes sociais), com discussões e produções que
consolidaram uma argumentação, frente aos desafios contemporâneos e à Informática
Pedagógica.
ESCOLA CONTEMPORÂNEA: MÍDIAS E TECNOLOGIAS DIGITAIS E INFORMÁTICA PEDAGÓGICA
Para construir uma proposta curricular de informática, torna-se necessária a

discussão dos papéis dos principais atores envolvidos na escolarização.
Em uma sociedade cada vez mais digital, observa-se a mudança de comportamento
das crianças e adolescentes, o que reflete diretamente na escola. Compreender o estudante
da atualidade é fundamental para os processos de aprendizagem. A escolarização, que se
23 Nas escolas que contemplam a fase final de Educação Infantil, também serão considerados os conteúdos de
Informática Pedagógica.
253
organizava linearmente, agora percebe a necessidade de outra organização. Um

direcionamento em forma de ‘teia’, assim como a internet, em um sentido de rede, em que
tudo é interligado: conhecimentos, informações, comunicação etc. A escola precisa
acompanhar esse ritmo em que os estudantes estão inseridos.
O estudante precisa aprender a selecionar o que é realmente importante no meio de
toda essa ‘enxurrada’ de informações que estão disponíveis na internet. Faz-se necessário
aprender a aprender. Nesse contexto, o papel do professor se transforma: ele não é mais o
detentor de todo o saber; ele deve orientar os estudantes. Ele não precisa saber de tudo (e
nem consegue), mas precisa ser alguém que saiba onde buscar e selecionar a informação e
mostrar esse caminho para os estudantes, buscando estimular nas crianças a capacidade de
reflexão, de argumentação, criticidade, pois elas recebem muita informação, mas não sabem
o que fazer com elas. A partir daí, é possível transformar informação em conhecimento, e
cumprir com a função da escola. As MTDs devem ser pensadas e aplicadas na escola, de
acordo com esse novo significado de estudante. A escola precisa se reinventar, assim como o
papel do estudante também se modificou. Pode-se falar em
[...] reinvenção do ofício de aluno [...]. Esta reinvenção é profundamente potenciada

pelas tecnologias de informação e comunicação [...], As palavras-chave deste “novo
ofício” serão: autonomia; criatividade; espírito de iniciativa; empreendorismo;
avaliação. Certamente que palavras-chave do “velho ofício” não perdem actualidade
ou significado, mas adquirem novas conotações e precisões: disciplina; esforço;
empenhamento (SARMENTO, 2011, p. 591).
A escola e os conteúdos também devem estar em consonância com a nova geração de

estudantes. Os estudantes deixaram de ser meros expectadores para se tornarem produtores
dos seus conhecimentos. Vê-se, assim, que
[...] a participação do aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento ar-

quitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido
com coerência e continuidade. O aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar
e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se coautor.
Exatamente como no parangolé, em vez de se ter obra acabada, têm-se apenas seus
elementos dispostos à manipulação (SILVA, 2003, p. 9).
A escola e os professores devem caminhar juntos, buscando alternativas para suprir

as necessidades dos estudantes da contemporaneidade, priorizando o ensino e a construção
do conhecimento, apoderando-se cada vez mais das tecnologias como aliadas da educação,
tornando-as parte desse processo tão complexo.
254
Com esse entendimento, apresenta-se a atuação do professor de Informática

Pedagógica como mediador entre professores regentes ou de área específica e as MTDs. O
objetivo desse ator é qualificar a inserção destas no ensino e potencializar a aprendizagem
dos estudantes, por meio dos recursos de informática disponíveis no âmbito escolar, com a
finalidade de interagir com os programas curriculares. Atribui-se ao professor de Informática
Pedagógica a função de elo entre o potencial das MTDs, em relação aos conteúdos
curriculares (conceituais, procedimentais e atitudinais) a serem desenvolvidos.
Segundo Penteado (2000, p. 29), os “[...] professores devem ser parceiros na concepção
e condução das atividades com TI e não meros espectadores e executores de tarefas”. Desse
modo, o professor de Informática Pedagógica interage com professores regentes, a fim de
instigá-los e orientá-los para o uso das MTDs com foco pedagógico.
O professor de Informática Pedagógica deve ser licenciado, além de ter
conhecimentos específicos na área da informática, o que lhe permite uma visão geral do
processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, o professor de Informática Pedagógica deve
desenvolver uma ação conjunta de planejamento com o professor regente, para que, durante
as aulas na Sala de Informática Pedagógica, possa auxiliar na orientação pedagógica dos
estudantes, durante a realização das atividades propostas. Portanto, torna-se necessário que
este profissional tenha formação pedagógica e conhecimento didático para o exercício dessa
função.
Assim sendo, o planejamento das aulas na sala de Informática Pedagógica também é
intencional e deverá ser uma ação conjunta entre professor de informática pedagógica e
professor regente.
O conteúdo programático das disciplinas específicas é de responsabilidade do
professor regente e, as aulas na sala informatizada têm o objetivo de interagir com diversos
conteúdos por intermédio de MTDs, considerando-se uma concepção pedagógica, pensando
na formação do próprio indivíduo, com foco na sua autonomia.
O professor de Informática Pedagógica contribuirá para promover a autonomia do
estudante, possibilitando, por meio das aulas na sala de Informática Pedagógica, momentos
de investigação, pesquisa e construção de novos conhecimentos, fazendo, assim, surgir novas
formas de pensar e aprender. Segundo Freire (1996, p. 26), “ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
A função do professor de Informática Pedagógica, bem como sua prática pedagógica,
deve estar clara no Projeto Político Pedagógico da escola, garantindo assim, condições
255
necessárias para o processo de ensino e aprendizagem para professores e estudantes,

conforme Lei nº 3.990, de 2009.
Considerando que o conhecimento é um processo em construção permanente, o
professor de Informática Pedagógica deve atuar como agente organizador e mobilizador deste
processo. A escola deverá, em seu Projeto Político Pedagógico, incluir estrategicamente as
MTDs, numa dimensão transversal a toda a construção do conhecimento necessário às
exigências atuais.
A sala de Informática Pedagógica possibilita uma rede de comunicação, na qual o

estudante está inserido no meio digital com ferramentas que ampliam as condições de
aprendizagem, expressão, experimentação, do exercício da cidadania e da construção do
conhecimento por meio das MTDs.
As linhas estruturantes definidas a seguir, em momentos de formação, a partir de
estudos e discussões entre os professores de Informática Pedagógica, baseiam-se em
princípios que estimulam a autonomia e a relação com uma sociedade em constante
evolução:
• desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras, de comunicação e

audiovisuais para emprego com autonomia;
• letramento científico e digital: investigação, seleção e interpretação de
informações;
• relação com a sociedade e emprego das tecnologias digitais e da ética digital;
• aprendizagem do uso das mídias, tecnologias e aplicativos digitais.
OBJETIVO GERAL
Espera-se que os/as estudantes, ao final do Ensino Fundamental, sejam capazes de:
Integrar as mídias e as tecnologias digitais e os conteúdos curriculares, gerando

autonomia, criticidade e coautoria e aprendendo em seu ritmo, à medida que
tenham espaço para fazer escolhas no processo de ensino e aprendizagem.
256
PLANEJAMENTO
O planejamento escolar deve considerar as potencialidades cognitivas, psicológicas e

sociais dos estudantes envolvidos, ou seja, o planejamento deve contemplar um projeto
educacional que possa ser viabilizado, de modo que o estudante tenha capacidade para
desenvolver-se diante do currículo proposto, e ser capaz de pensar, aprender, produzir e
refletir. Do mesmo modo, na Informática Pedagógica, também é necessário planejamento e
uma ação intencional. Para facilitar a integração entre professor regente e de Informática
Pedagógica, ressalta-se a importância do planejamento coletivo. Todo este processo qualifica
o desenvolvimento dos conteúdos durante as aulas, trazendo seriedade e buscando focar
também no objetivo social e cultural do conteúdo. Para isso, é importante garantir um tempo
para planejamento em conjunto, bem como garantir horas-atividade aos professores de
Informática Pedagógica para planejarem suas aulas.
Dependendo da realidade da escola, os horários de planejamento do professor de
informática podem não ser suficientes para que ele consiga dialogar com cada professor do
educandário para que eles, em conjunto, planejem atividades e projetos. Pensando nisso,
citam-se aqui as figuras do pedagogo, supervisor educacional ou coordenador pedagógico,
que, pela própria especificidade de suas funções, têm maior proximidade com o corpo
docente da escola, estando, inclusive, a par dos movimentos pedagógicos e projetos em
andamento. Sugere-se, então, que ocorra o diálogo entre o professor de informática e
orientador educacional e/ou coordenador pedagógico, para que o professor de informática
possa ter conhecimento de todos os projetos e atividades que estão ocorrendo na escola, e
assim otimize seu tempo de planejamento. O professor de informática, estando atualizado
com os movimentos que estão acontecendo na escola, pode dar sugestões de atividades que
contribuirão para um melhor andamento e ampliação dos projetos, promovendo, assim, a
interdisciplinaridade.
Esta proposta indica que a organização dos trabalhos pedagógicos seja desenvolvida
por meio de projetos e atividades interdisciplinares, considerando a realidade educacional e
o PPP de cada escola.
No anexo A, apresenta-se uma sugestão de planejamento do trabalho da Informática
Pedagógica.
257
METODOLOGIA
A prática da Informática Pedagógica se dá por meio do trabalho interdisciplinar, que

consiste na integração de uma ou mais disciplinas específicas. Esta proposta organiza-se,
preferencialmente, na metodologia de projetos que exploram temas sugeridos pelos
estudantes e situações-problema, a partir dos conteúdos curriculares.
Em um dos encontros de formação, discutiu-se entre os professores sobre
metodologia para fundamentar esta proposta. O resultado da discussão foi um conjunto de
palavras, por meio de um recurso online, que representam como o grupo entende/estudou a
metodologia para a área. O anexo B apresenta a produção, em formato de nuvem de palavras.
A partir da análise das palavras mais citadas, construiu-se este texto.
A Informática Pedagógica, nesta proposta, pretende desafiar a escola e seus principais
atores na ampliação do trabalho interdisciplinar para o transdisciplinar, promovendo, assim,
um método globalizado de ensino, de modo que a realidade é sempre o ponto de partida.
Neste sentido, “[...] o alvo e referencial organizador fundamental é o aluno e suas
necessidades educativas. As disciplinas têm um valor subsidiário; a relevância dos conteúdos
de aprendizagem está em função da potencialidade formativa e não apenas da importância
disciplinar” (ZABALA, 2014, p. 143).
Outro ponto a considerar, com o método de projetos (ZABALA, 2014), é a elaboração e
produção de algum objeto ou montagem, em que a sequência de ensino e aprendizagem
ocorre a partir dos interesses dos estudantes. Estes, coordenados pelo professor, definem o
que querem fazer e os objetivos que pretendem alcançar ao longo das fases de
desenvolvimento do projeto (ZABALA, 2014). Assim, este documento propõe que a Informática
Pedagógica se organize em conteúdos de carácter conceitual, procedimental e atitudinal.
Segundo Zabala, 2014, p. 159,
Nos métodos globalizadores os diversos conteúdos de aprendizagem sempre são

justificados pela necessidade de realizar um projeto concreto, de conhecer um tema
de interesse, ou como meio para resolver alguns problemas ou questões que os
alunos colocam. O conhecimento [é construído a partir] de uma necessidade sentida.
Num modelo globalizador, os alunos sempre conhecem o sentido da tarefa que
realizam. As estratégias globalizadoras pretendem que aquilo que se aprende parta
de uma necessidade sentida e não de conhecimentos impostos a priori.
Sugere-se que as atividades desenvolvidas na Informática Pedagógica sejam

organizadas em atividades como quizzes e autocorreção, exploração dos recursos
258
computacionais; projetos educacionais e atividades em grupo. Entende-se que, sem

privilegiar um só formato, poderá abranger os diferentes conteúdos conceitual,
procedimental e atitudinal.
O documento norteador da educação brasileira, Base Nacional Comum Curricular

(BRASIL, 2015), indica as tecnologias digitais como um tema integrador que perpassa os
objetivos de aprendizagem das diferentes áreas curriculares. Assim,
Desde o letramento inicial até as etapas conclusivas da educação básica há aspectos

da formação que envolvem todas as áreas de conhecimento, como o
desenvolvimento da sociabilidade, da curiosidade, de atitudes éticas, de
qualificação para compreender e empregar inúmeras tecnologias, para elaborar
visões de mundo e sociedade. Entretanto, promover curiosidade, imaginação e
investigação apresentará características diferentes em diferentes etapas ainda que,
sempre que possível, os conhecimentos sejam contextualizados, antes de se
promover a generalização e a abstração (BRASIL, 2015, p. 11).
O BNCC é um documento com registros do que é necessário aprender em formato de

currículo mínimo durante todo o percurso do Ensino Básico. Essa Base Comum está prevista
na Constituição Federal, na LDB (Leis e Diretrizes de Bases Nacional e PNE (Plano Nacional de
Educação). O PNE, em documento, estabelece uma proposta de direitos e objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento e é constituída por conhecimentos considerados
fundamentais a todos os estudantes brasileiros. O documento é dividido em duas partes, uma
comum a todas escolas brasileiras e a outra adaptada de acordo com a realidade local de
cada escola, dando autonomia a todos os envolvidos pedagogicamente na construção de
parâmetros, ao longo do processo de ensino.
Pauta-se no documento de Base Nacional Curricular Comum para indicar a
Informática Pedagógica como espaço que possibilita ampliar as condições de ensino e
aprendizagem, por meio do uso das MTDs, permitindo não apenas sua utilização como
instrumentos de informação e comunicação, mas também criando relações entre a
sociedade e as tecnologias (BRASIL, 2015).
Esta proposta busca formas de promover esta integração entre conteúdo curricular
das disciplinas com a informática, utilizando para isso ferramentas pedagógicas, estimulando
a pesquisa e incentivando a comunicação. Assim, o estudante passa a ser levado a participar
259
de maneira significativa no processo de ensino e aprendizagem, desenvolvendo a autonomia

para o estudo e para a pesquisa por meio da utilização dos recursos tecnológicos.
Com isso, construiu-se um direcionamento do trabalho da Informática Pedagógica
para uma identificação e legitimação da prática, considerando os documentos norteadores
nacionais e as necessidades da escola e da sociedade como um todo, a partir das MTDs.
Para organizar os conteúdos curriculares da Informática Pedagógica, construiu-se um
quadro para apresentar a articulação dos conteúdos com as MTDs.
O trabalho é, preferencialmente, fundamentado em metodologias de projetos e
atividades interdisciplinares no uso de softwares educativos, aplicativos e internet, buscando
a qualidade de ensino e aprendizagem.
No quadro 3, os objetivos foram organizados a partir das linhas estruturantes que
norteiam as aulas de Informática Pedagógica.
Os objetivos de Aprendizagem devem ser iniciados (I), aprimorados (A) e/ou
consolidados (C) nas etapas de desenvolvimento do estudante (Educação Infantil, 1º ao 3º ano,
4º e 5º ano e do 6º ao 9º ano). Não é necessário seguir uma forma linear de objetivos de
aprendizagem, mas respeitar as etapas nas quais foram estabelecidos para favorecer e atingi-
los.
Os conteúdos são estabelecidos de acordo com os conhecimentos mínimos
necessários para cada nível de ensino por meio da BNCC e alinhados aos seus respectivos
objetivos.
260
QUADRO 2 – OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DA INFORMÁTICA PEDAGÓGICA
EDUCAÇÃO
INFANTIL
4º E 5º 6º AO 9º
LINHAS ESTRUTURANTES OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM CONCEITUAIS
1º AO 3º ANO ANO
ANO
EF19IP01 - Desenvolver habilidades de

pensamento crítico e funcionais
I/A A/C C
relacionados à informação, mídias e
tecnologias.
EF19IP02 - Desenvolver raciocínio lógico

para resolução de atividades com as
I I/A A
MTDs que envolvam leitura e escrita e
situações problema.
EF19IP03 - Explorar as MTDs, ampliando

Desenvolvimento de as capacidades de apropriação do I I/A I/A
habilidades cognitivas, conhecimento.
motoras, de
comunicação e EF19IP04 - Demonstrar iniciativa,
audiovisuais para curiosidade, criatividade, construindo I I/A I/A
emprego com autonomia no uso das MTDs.
autonomia.
EF19IP05 - Desenvolver coordenação
motora, controle visomotor, atenção e I/A A/C C
concentração.
EF19IP06 - Adquirir noção espacial e

temporal para a organização visual e
I/A C C
estética de informações e materiais
digitais.
EF19IP07 - Aprimorar a comunicação e

I A C
expressão oral e escrita.
EF19IP08 - Pesquisar, selecionar e

Letramento científico e interpretar informações, posicionando- I I/A A/C
digital: investigação, se criticamente diante das MTDs.
seleção e
interpretação de EF19IP09 - Trabalhar com informações
informações. digitais para produzir e consolidar I A C
conhecimentos.
EF19IP10 - Utilizar as MTDs como

instrumento motivador de expressão,
Relação com a comunicação, criatividade, interação e I/A A C
sociedade, diante dos colaboração para o processo de ensino e
desafios aprendizagem.
contemporâneos e uso
das tecnologias. EF19IP11 - Aprender a trabalhar em
equipe, desenvolvendo a coautoria I/A I/A I/A
coletiva.
261
EF19IP12 - Fazer uso da Internet e redes

sociais de maneira responsável e
I/A A/C C
consciente, em relação à exposição e
vulnerabilidade.
EF19IP13 - Discutir e entender sobre Ética

I I/A A/C
Digital diante das MTDs.
EF19IP14 - Entender as MTDs como meio

de inclusão social e digital para
compreender as diferenças cognitivas e
socioculturais.
EF19IP15 - Utilizar as MTDs como recurso

de aprendizagem, conciliando softwares, I A C
materiais e aplicativos pedagógicos.
Aprendizagem do uso
das mídias, tecnologias
EF19IP16 - Apropriar-se das MTDs para o
e aplicativos digitais.
desenvolvimento de habilidades
I A C
pedagógicas integradas aos
conhecimentos curriculares.
FONTE: os autores
CONTEÚDOS CURRICULARES
No Quadro 4, apresentam-se os conteúdos curriculares de informática pedagógica que

devem ser desenvolvidos, respeitando as etapas de desenvolvimento dos estudantes.
O quadro está dividido em três etapas de desenvolvimento: Educação Infantil, 1º ao 3º
ano, 4º e 5º ano e 6º ao 9º ano e seus respectivos conhecimentos.
Ao explorar os conteúdos e conhecimentos com os métodos globalizadores,
independente do meio utilizado, sejam atividades, projetos ou temas de interesse, é
importante que tenham objetivos de aprendizagem para serem atingidos, focando no
processo de ensino e aprendizagem, o que possibilita conhecimentos significativos para o
estudante.
262
QUADRO 3 – CONTEÚDOS CURRICULARES DE INFORMÁTICA PEDAGÓGICA
Identificação das partes do computador.

Identificação e manuseio do mouse e seus botões (direita, esquerda,
um click, dois clicks, arrastar).
Identificação dos botões: menu iniciar, fechar, maximizar.
Identificação e manuseio de algumas funções do teclado: teclas
alfanuméricas, espaço, backspace, delete, enter, shift, capslock, setas
EDUCAÇÃO direcionais.
INFANTIL Exploração de atalhos, teclado e barra de rolagem.
1º AO 3º ANO Programas e pastas.
Paint, Microsoft Office Word e jogos pedagógicos.
Atividades pedagógicas.
Ética digital.
Comunicação oral e escrita digital.
Autonomia, colaboração e criatividade.
Inicialização do Pacote Office.

Seleção e utilização sites de pesquisas.
Criação e localização de arquivos e pastas.
Atividades pedagógicas e jogos pedagógicos.
4º E 5º ANO Ética digital.
Autonomia, colaboração e criatividade.
Pesquisa, seleção interpretação de informações.
Raciocínio lógico para resolução de situações problema.
Conceitos abordados anteriormente são constantemente relembrados.

Consolidação do Pacote Office.
Apresentação de novos aplicativos.
Atividades pedagógicas.
6º AO 9º ANO Ética digital.
Autonomia, colaboração, interação e criatividade.
Pesquisa, seleção interpretação de informações.
Raciocínio lógico pra resolução de situações problema.
FONTE: os autores
263
É importante ressaltar que, além dos conteúdos previstos no Quadro 4, o professor de

Informática Pedagógica desenvolve outros conteúdos alternativos, de acordo com a
necessidade e a realidade escolar. Exemplos: ciberbullying, segurança na internet, regras de
convivência, inclusão social etc.
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS DE AMPLIAÇÃO DE INFORMÁTICA NAS ESCOLAS
Pensando em ampliar as estratégias e auxiliar os docentes na elaboração de

atividades direcionadas de Informática Pedagógica, é possível encontrar na internet uma
grande diversidade de materiais que podem facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
Com o intuito de dar uma base ao trabalho dos professores, esta proposta indica uma lista de
endereços eletrônicos no anexo C, contendo, entre outros, diversas estratégias para prática
docente, como por exemplo, sites de pesquisa, jogos educativos, simulados, softwares de
produção, tutoriais, blogs etc. Enfatiza-se que todo material disponível na rede, indicado no
anexo, servirá como complemento, e antes de ser utilizado, deve passar por um processo de
análise, seleção e planejamento.
Outras estratégias de ampliação e reconhecimento do trabalho da Informática
Pedagógica se fazem fundamentais, entre elas, formação continuada com foco nas MTDs para
o professor de informática, oficinas pedagógicas com trocas de experiências para todos os
profissionais da escola, formação de instrumentalização para os professores regentes de sala
e outros momentos de socialização da prática vivencial dos professores, além de divulgação
e participação em eventos em todos os níveis.
AVALIAÇÃO
A avaliação será realizada de forma contínua, durante o desenvolvimento dos projetos

pelo professor de informática e pelo (a) professor (a) regente, por meio da observação e de
atividades diagnósticas, levando em consideração o que o estudante sabe fazer sozinho e o
que ele precisa aprimorar de acordo com os objetivos estabelecidos.
Em um dos encontros dos professores foi estudada a avaliação e realizada uma
produção que fundamenta a temática. A produção, elaborada coletivamente em um recurso
digital, pode ser visualizada no link: Disponível em:
<https://prezi.com/7dnynv2jsnoo/proposta-curricular-de- informatica-pedagogica/>.
264
O desempenho do estudante é avaliado também pela participação, produção,

envolvimento, colaboração etc., conforme linhas estruturantes e conteúdos definidos.
Além da avaliação do estudante, é importante que o professor de Informática faça sua
autoavaliação, percebendo seus avanços, objetivos propostos e alcançados, fragilidades e
novas possibilidades. Para isso, deve utilizar o registro como documento de ação e caráter de
documentação e memória docente, em que realize um trabalho de construção de autoria
(MARQUES, 2010). Desse modo, o registro é uma “ação de escrever, narrar e refletir sobre a
prática pedagógica, pensar sobre a ação em um momento posterior a ela” (FREIRE apud
MARQUES, 2010, p. 109).
O registro é entendido e defendido nesta proposta como uma atividade profissional
reflexiva.
DIAGRAMA
Com base na organização desta proposta, criou-se uma imagem representativa do que
configura a Informática Pedagógica para o município de Indaial.
No diagrama a seguir, organizado na forma de um “funil” “redemoinho”, elencaram-se
as principais palavras e imagens que expressam o nosso trabalho. Esse formato circular, em
expansão, inicia com base no trabalho coletivo entre professor regente e professor de
Informática Pedagógica, e mostra que o uso das MTDs é um processo construtivo que está em
constante movimento e faz parte da escola. As palavras que foram indicadas representam o
modo como esta proposta compreende o uso das MTDs no ensino e aprendizagem, a partir de
prática interdisciplinar, que tenha o foco na pesquisa, coautoria e autonomia, relacionada
com a sociedade, conforme indicam as linhas estruturantes.
265
FONTE: os autores
REGISTRO DOS ENCONTROS
Esta proposta é o resultado de estudos, discussões e produções bem como das

práticas realizadas pelos profissionais de Informática Pedagógica, principalmente nos anos
de 2014 e 2015.
O trabalho gerou produções que foram materializadas, além deste escrito, em
materiais que serão aqui socializados. Os links a seguir apresentam registros dos encontros,
discussões e a caminhada de construção da Proposta Curricular de Informática Pedagógica,
desenvolvida pelos professores envolvidos:
2015: https://pt.calameo.com/read/003039691c45e230e2442
2014: http://pt.calameo.com/read/0040379684a8d09abe5a4
266
ANEXOS
ANEXO A – Lei Municipal
LEI Nº 3.990 DE 28 de setembro de 2009. ALTERA QUADRO DE SERVIDORES DA LEI Nº 2317/94 –

ALTERA NÚMERO DE VAGAS E CRIA, TRANSFORMA E EXTINGUE CARGOS.
SÉRGIO ALMIR DOS SANTOS, Prefeito do Município de Indaial. Faço saber a todos os habitantes
do Município de Indaial, que a Câmara de Vereadores aprovou e eu sanciono a seguinte Lei:
[...]
§ 2º – Compete ao cargo de Professor de Informática Pedagógica, desenvolver atividades
interativas, multimídia, aplicando as tecnologias educativas nos laboratórios de informática
das escolas municipais.
[...]
ANEXO B – Nuvem de palavras sobre metodologia

267
ANEXO C – SUGESTÃO DE PLANEJAMENTO DA INFORMÁTICA PEDAGÓGICA
ESCOLA:
PROFESSOR(A):
DISCIPLINA: Informática Pedagógica
TURMA(S):
PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO
METODOLOGIA: ( ) Atividade ( ) Projeto ( ) Sequência Didática ( ) Software educativo ( ) Outra:
DATA E AULA(S)
DIA AULA DIA AULA

( ) 1ª ( ) 2ª ( ) 3ª ( ) 1ª ( ) 2ª ( ) 3ª
/ / / /
( ) 4ª ( ) 5ª ( ) 4ª ( ) 5ª
( ) 1ª ( ) 2ª ( ) 3ª ( ) 1ª ( ) 2ª ( ) 3ª
/ / / /
( ) 4ª ( ) 5ª ( ) 4ª ( ) 5ª
( ) 1ª ( ) 2ª ( ) 3ª ( ) 1ª ( ) 2ª ( ) 3ª
/ / / /
( ) 4ª ( ) 5ª ( ) 4ª ( ) 5ª
Tema: ________________________________
Linha(s) estruturante(s):
( ) Desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras, de comunicação e audiovisuais
para emprego com autonomia.
( ) Letramento científico e digital: Investigação, seleção e interpretação de informações.
( ) Relação com a sociedade e emprego das tecnologias digitais e da ética digital.
( ) Aprendizagem do uso das mídias, tecnologias e aplicativos digitais.
Objetivo(s): _____________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Conteúdo(s): ( ) Conceitual(is) ( ) Procedimental(is) ( ) Atitudinal(is)
Recurso(s) utilizado(s): ___________________________________________________________
Desenvolvimento: _______________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Avaliação: ( ) autoavaliação ( ) processual ( ) outra(s):
Objetivo(s) foram alcançado(s): ( ) totalmente ( ) parcialmente
268
ANEXO D – Sites com Jogos e Softwares Educacionais

JOGOS E SOFTWARES EDUCACIONAIS
Escola Games http://www.escolagames.com.br/
HVirtua https://jogoseducativos.hvirtua.com/
Brincando com Ariê https://brincandocomarie.com.br/jogos/
Digipuzzle https://www.digipuzzle.net/pt/jogoseducativos/index.htm
Atividades Educativas https://www.atividadeseducativas.com.br/
Ludo Educativo https://www.ludoeducativo.com.br/pt/
Atividade.Digital https://atividade.digital/ed/views/busca_atividades.php
Jogos da Escola https://www.jogosdaescola.com.br/
Nosso Clubinho https://www.nossoclubinho.com.br/
Discovery Kids https://www.discoverykidsplus.com.br/jogos
Portal NOAS https://www.noas.com.br/
Racha Cuca https://rachacuca.com.br/
Games Educativos http://www.gameseducativos.com/
Educa Jogos https://educajogos.com.br/
Atividades
Pedagógicas e https://www.imagem.eti.br/
Educacionais
English Exercises https://www.englishexercises.org/
Agenda Web https://agendaweb.org/
ABCya https://www.abcya.com/
Jogos para Crianças https://www.jogosgratisparacriancas.com/
Escola Digital https://escoladigital.org.br/busca?q=*&oda_type=oda
PHET - Simulações
Interativassem
https://phet.colorado.edu/pt_BR/
Ciências e
Matemática
Jogos do Só
https://www.soportugues.com.br/secoes/jogos.php
Português
269
Jogos do Só
https://www.somatematica.com.br/jogos.php
Matemática
Jogos do Só Biologia https://www.sobiologia.com.br/jogos.php
Jogos do Só História https://www.sohistoria.com.br/jogos/
Jogos do Só Geografia https://www.sogeografia.com.br/Jogos/
Jogos Só Língua
https://www.solinguainglesa.com.br/jogos.php
Inglesa
Jogos Só Nutrição https://www.sonutricao.com.br/jogos.php
Jogos Só Física https://www.sofisica.com.br/jogos.php
https://escola.britannica.com.br/se%C3%A7%C3%A3o/jogos/2100/2
Escola Britannica
110
https://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/obino/cruzadas1/i
nicial_exercicios.html
https://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/obino/cruzadas1/a
Websmed
tividades_jogos_educativos/inicial_jogps.html
https://websmed.portoalegre.rs.gov.br/escolas/wenceslau/pagina
s/professores/aline_informatica.htm
Professora Carol https://www.professoracarol.org/index.html
MultiRio http://www.multirio.rj.gov.br/index.php/interaja/jogos-educativos
IBGE – 7 a 12 https://educa.ibge.gov.br/criancas/brincadeiras-2.html
BebeLÊ https://www.bebele.com.br/
Plenarinho https://plenarinho.leg.br/index.php/diversao/jogos/
Divertudo https://www.divertudo.com.br/semplugin.html
Iguinho https://iguinho.com.br/jogos.html
Zuzubalândia https://zuzubalandia.com.br/jogos.html
Nosso Amiguinho http://nossoamiguinho.cpb.com.br/jogos/
Sol https://www.sol.eti.br/
Estudamos https://www.estudamos.com.br/
Sílabas https://www.silabas.com.br/
270
ANEXO E – Sites para criar Jogos Online e/ou Atividades Interativas Digitais
SITES PARA CRIAR JOGOS ONLINE E/OU ATIVIDADES INTERATIVAS DIGITAIS
Wordwall https://wordwall.net/pt
eFuturo https://www.efuturo.com.br/
Flippity https://www.flippity.net/
LearningsApps https://learningapps.org/
ClassTools https://classtools.net/
Liveworksheets https://www.liveworksheets.com/
ANEXO F – Sites para criar História em Quadrinhos Online
SITES PARA CRIAR HISTÓRIA EM QUADRINHOS ONLINE
StoryboardThat https://www.storyboardthat.com/pt/criador-de-quadrinhos
Make Beliefs Comix https://www.makebeliefscomix.com/Comix/
Write Comics http://writecomics.com/
Witty Comics http://www.wittycomics.com/
Comic Master http://comicmaster.org.uk/comicmaker/js/main.html
ANEXO G – Editores de Imagem Online
EDITORES DE IMAGEM ONLINE
Canva https://www.canva.com/
Pixlr https://pixlr.com/pt/
Fotor https://www.fotor.com/pt/
271
ANEXO H – Sites para Pesquisa
SITES PARA PESQUISA
Guia do Estudante https://guiadoestudante.abril.com.br/
Superinteressante https://super.abril.com.br/
Saúde Animal https://www.saudeanimal.com.br/zoo/
Mundo Educação https://mundoeducacao.uol.com.br/
IBGE https://www.ibge.gov.br/
Guia dos Curiosos https://www.guiadoscuriosos.com.br/
Só Literatura https://www.soliteratura.com.br/
Só Língua Inglesa https://www.solinguainglesa.com.br/
Só Português https://www.soportugues.com.br/
Conjugador de
http://www.conjugador.com.br/
verbos
Só Matemática https://www.somatematica.com.br/
Só Biologia https://www.sobiologia.com.br/
Só Geografia https://www.sogeografia.com.br/
Só Física https://www.sofisica.com.br/
Só História https://www.sohistoria.com.br/
Só Nutrição https://www.sonutricao.com.br/
Só Q https://www.soq.com.br/
Escola Kids https://escolakids.uol.com.br/
Brasil Escola https://brasilescola.uol.com.br/

272
ANEXO I – Sites para Aprendizagem de Línguas
SITES PARA APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS
Duolingo https://pt.duolingo.com/
Memrise https://www.memrise.com/
Busuu https://www.busuu.com/pt
Lingualeo https://lingualeo.com/pt
Wlingua https://english.wlingua.com/
ANEXO J – Visitas e Museus Virtuais
VISITAS E MUSEUS VIRTUAIS
Visitas virtuais –
https://artsandculture.google.com/project/streetviews?hl=pt-BR
Google
Era Virtual https://www.eravirtual.org/visitas-virtuais/
Museu Histórico da
Imigração Japonesa https://www.bunkyo.org.br/br/museu-historico/
do Brasil
https://www.portal.iteleport.com.br/tour3d/pinacoteca-de-sp-
Pinacoteca
acervo-permanente/
Capela Sistina https://www.vatican.va/various/cappelle/sistina_vr/
ANEXO K – Outros sites
OUTROS
Prezi - software on-line para

https://prezi.com/
a criação de apresentações
WordItOut - gerador de
https://worditout.com/
nuvem de palavra
Tagul - gerador de nuvem de

https://wordart.com/
palavras
273
ANEXO L – FIGURAS PRÁTICAS DE INFORMÁTICA PEDAGÓGICA
FONTE: os autores
274
FONTE: os autores
275
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Fernando José; FONSECA JÚNIOR, Fernando M. Projetos e ambientes inovadores.

Série de Estudos. Educação a distância. Brasília: MEC, SEED, 2000.
AMATO. Rita Fucci. Escola e Educação Musical: (Des)caminhos históricos e horizontes.

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MCLAREN, PL. Critical literacy: politics, praxis, and the postmodern. New York: State University
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BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
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BARBOSA, Ana Mae. As mutações do conceito e da prática: In BARBOSA (Org.). Inquietações e

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BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C, 1998.
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Projetos pedagógicos na
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BARTON, D. Directions for literacy research: analyzing language and social practices in a
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Em Movimento – Perspectivas Atuais. Belo Horizonte, novembro de 2010.
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revista de linguística. v. 56, n. 2, 2012.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Por uma política curricular para a educação
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Brasília: 2009. Disponível em:
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23 maio 2016.
277
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre

a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
Brasília: 2011. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2011/decreto/ d7611.htm>. Acesso em: 23 maio 2016.
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Brasília : MEC/ SEF, 1997.
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para um novo milênio. Caderno temático nº 3. (s. ed.). Curitiba, 2000.
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para um novo milênio. Caderno temático nº 9. (s. ed.). Curitiba, 2000.
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1

ANDRÉ LUIZ MOSER

COORDENAÇÃO GERAL PEDAGÓGICA

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA DO ENSINO FUNDAMENTAL

FORMADORES GESTÃO 2013/2016

Tatiane Morbach da Cunha

FORMADORES GESTÃO 2017/2020

EQUIPE DE APOIO OPERACIONAL

COMPREENSÃO SOCIAL DA ESCOLA ..................................................................................................................... 10

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ............................................................................................................................ 105

LUTAS .................................................................................................................................................................. 144

CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO ..................................................................................................................... 186

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ........................................................................................................................... 230

ANEXO B – Nuvem de palavras sobre metodologia .................................................................................. 266

COMPREENSÃO SOCIAL DA ESCOLA

A escola é “um local em que os filhos aprendem a conviver socialmente, sabendo

Democrática, preocupada com a participação dos membros da comunidade escolar,

Uma escola em que é preciso “acompanhar o desenvolvimento, formando uma

Dinâmica e criativa, que desenvolva diferentes métodos de trabalho pedagógico, no

Interativa, para a promoção de ações que tornem o cotidiano não um espaço de

Na escola “devem interagir para adquirir conhecimento”, também “serão preparados

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