USF EAD U1 Língua Brasileira de Sinais

SUMÁRIO
UNIDADE 01: EXEMPLO DE TEXTO......................................................................103
1. Título de Peso .................................................................................................... 103
2. Mauris tristique velit facilisis nulla hendrerit rutrum. ........................................... 105

Conhecendo a Língua Brasileira de Sinais
UNIDADE 1
1
CONHECENDO A LÍNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS
INTRODUÇÃO
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB) e a Política Nacio-
nal de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, os estudantes
com deficiência, síndrome ou transtorno devem ser matriculados, preferencialmente, no
ensino regular. Foi a partir dessa política que a educação inclusiva começou no Brasil,
pois ela configurou o público que seria atendido e como deveria ser organizado esse
trabalho pedagógico. Também é preciso registrar que há uma discussão a respeito da
nova “Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado
ao Longo da Vida” de 2020, que ainda está em discussão, com sua aprovação pendente.
Embora a política de 2008 preconize que alunos com surdez devem ser incluídos em salas
de aula do ensino regular, o que ocorre, no cotidiano escolar, é o contrário: pois então, as
políticas contribuem ou não para a inclusão? No contexto da sala de aula, há indícios de
que discentes com surdez têm professores que desconhecem o processo de ensino e de
aprendizagem que envolve as pessoas com surdez, principalmente sua história e caracte-
rísticas próprias, que fazem toda a diferença na organização do trabalho em sala de aula.
Apesar de toda a evolução pela qual o país passou em relação ao respeito e a aceitação
de todo e qualquer ser humano, ainda hoje acontecem situações em que as pessoas
com surdez precisam se adequar aos padrões da sociedade, ou seja, à sociedade ou-
vinte. Podemos apontar que o principal aspecto que vigora é tratar-se de uma socieda-
de ouvintista, então as pessoas que não estão “de acordo” precisam buscar alternativas
para se aproximar da norma.
Muitas vezes o ouvinte não percebe o quanto depende da audição em situa-
ções cotidianas, porém quando passa a viver em um “novo mundo”, conhe-
cendo o povo surdo e vivenciando algumas experiências em que essa de-
pendência não existe, ocorre o choque cultural (PEIXOTO et al., 2018, p. 32).
Peixoto et al. (2018, p. 32) explicam que somos tão acostumados a viver no mundo baru-
lhento que nem nos damos conta da importância que isso tem para nossas vidas, assim
como não refletimos acerca da situação que pode estar vivendo a pessoa que não escuta.
EXEMPLO
Ouvimos o som da televisão enquanto lavamos a louça ou fazemos a comida, ouvimos o
rádio enquanto limpamos a casa, trabalhamos e conversamos ao mesmo tempo, podemos
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andar de bicicleta e falar com alguém que está nos acompanhando. Esses são alguns exem-
plos de ações simultâneas que nós ouvintes fazemos sem dificuldades e sem perceber que
são extremamente difíceis, ou até mesmo impossíveis para quem tem surdez.
1
A educação de surdos passou por diferentes momentos ao longo da história, tendo
Universidade São Francisco

contado com marcos legais, pedagógicos, educacionais e sociais cujos conhecimento e
compreensão são fundamentais por parte de quem adentra essa área. O mesmo pode
ser dito quanto aos aspectos que dizem respeito ao ensino comum e ao Atendimento
Educacional Especializado (AEE) que acontece nas escolas.
Refletir e discutir sobre a aquisição da língua de sinais, tanto por crianças com surdez
quanto por crianças ouvintes, no ensino regular, é outra atitude de extrema importância,
para que futuros professores, psicólogos e outros profissionais tenham mais conhe-
cimento sobre área. E essa deve ser uma preocupação comum a toda a sociedade,
mesmo sem conviver diretamente com um surdo é importante conhecer e respeitar a
Língua de Sinais.
Nesta unidade, você vai estudar sobre: a apresentação da Libras no contexto escolar; mar-
cos legais, pedagógicos, educacionais e sociais relacionados à educação de pessoas com
surdez no Brasil; o ensino comum e o Atendimento Educacional Especializado (AEE); e a
aquisição de uma língua de sinais por crianças surdas e ouvintes no ensino regular.
1. APRESENTAÇÃO DA LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Entender a surdez e os surdos a partir da diferença significa uma inversão
do olhar da exclusão pelo isolamento no mundo do silêncio, passando a en-
tender a surdez como uma experiência e uma representação visual (GIOR-
DANI, 2012, p. 66).
Giodani (2012, p. 66) aponta a diferença como algo positivo, e não negativo, não com
o olhar da falta. Somos todos diferentes e nos constituímos por meio dessas diferen-
ças. Logo, uma pessoa usa óculos e outra não, uma pessoa é alta e outra não, uma
pessoa usa cadeira de rodas e outra não. Cada um de nós é diferente por seus gostos,
vontades e costumes, ou então por suas características físicas, intelectuais, sensoriais
ou sociais. Assim, quando olhamos a surdez por esse viés da diferença, favorecemos
a compreensão de que as pessoas com surdez se diferenciam dos ouvintes sim, talvez
pela comunicação, pelos aspectos culturais, pelo modo de agir ou simplesmente pelo
modo de ver o mundo, mas não por isso deixam de ser seres humanos.
Quanto ao conceito de cultura, Vieira e Peixoto (2018, p. 8) salientam que ela “[...] se
faz por um processo contínuo, resultado de uma interação entre os sujeitos, vemos que
a cultura de um determinado povo parte de cada um para então ser de um todo, pois
cada peça é fundamental para a sua construção”. Posto de outro modo, cada um de
nós compõe o grupo cultural do qual fazemos parte, seja ele de origem étnica, religiosa,
social, cultural ou outro.
Quando vivemos uma cultura, aprendemos os costumes e formas de viver, de pensar e agir
das pessoas que a compõem, e isso vai nos constituir como membros culturais.
Língua Brasileira de Sinais 7

A comunidade ouvinte tem seus costumes e hábitos permeados, em sua maioria, por
experiências auditivas, ao passo que a comunidade surda os tem por meio das experi-
ências visuais. Ambas se compõem de artefatos culturais muito parecidos, diferencia-
1 dos, em sua maioria, apenas pela forma de expressão e recepção das informações.
Além dessas diferenças, outra que se destaca é a língua utilizada pela comunidade. De
acordo com Giordani (2012, p. 71), “[a] comunidade de surdos se identifica essencial-
mente pela língua que usa”, língua essa que, juntamente com outros aspectos culturais,
vai auxiliar na construção da identidade surda. No caso do Brasil, usa-se a Língua Bra-
sileira de Sinais, também conhecida por Libras. Deve-se deixar claro que cada país tem
a sua língua de sinais.
Em complemento, Harrisson (2011, p. 54) frisa que “[...] a língua brasileira de sinais e a
língua americana de sinais (American Sign Language – ASL) têm como influência comum
a língua francesa de sinais”. Em outras palavras, os sinais usados no Brasil e nos EUA se
aproximam muito dos sinais franceses, mas apenas são parecidos, e não iguais.
Com o movimento da inclusão social e educacional, muitos aprendizes com surdez pas-
saram a fazer parte da escola regular, sendo necessário fazer algumas adaptações. Uma
das adaptações que mais se destaca diz respeito à língua utilizada por esse grupo, a
língua de sinais, que deveria fazer parte do currículo de todas as escolas brasileiras por
ser reconhecida como forma de expressão das pessoas com surdez (MACHADO, 2006).
IMPORTANTE
Inicialmente, é basilar compreender que há uma diferença entre surdez e deficiência audi-
tiva, de acordo com a quantidade de decibéis de audição que a pessoa tem. Isso influencia
na forma de se comunicar e de viver no mundo, pois muitas pessoas com deficiência auditiva
não fazem uso da língua de sinais, pois escutam um pouco e desenvolvem a leitura labial. Do
mesmo modo, algumas pessoas com surdez também não usam a língua de sinais para se
comunicar, pois também utilizam a leitura labial ou outras formas de comunicação. Logo, de-
pendendo da perspectiva, podemos ter dois pontos de vista a respeito da deficiência auditiva
e da surdez. Do ponto de vista orgânico, são sinônimos utilizados para se referir a qualquer
tipo de perda auditiva em grau leve, moderado, severo ou profundo, em um ou ambos os
ouvidos. Da perspectiva histórica e cultural, enfatiza-se diferentes modos de vivenciar as
diferenças de audição.
A surdez na concepção clínico-terapêutica é uma diminuição da capacidade de per-

cepção normal dos sons, que traz ao indivíduo uma série de consequências ao seu
desenvolvimento, principalmente no que diz respeito à linguagem oral. Considera-se
uma pessoa com surdez aquela cuja audição não é funcional na vida comum, e uma
pessoa com surdez parcial aquela cuja audição, ainda que difícil, é funcional, com ou
sem prótese auditiva. Essa concepção está baseada no laudo médico, aquele feito por
profissionais da saúde a partir do CID (Classificação Internacional de Doenças).
Quando pensamos a surdez na perspectiva pedagógica e social, começamos a en-

tender como uma experiência visual que pode oferecer às pessoas com surdez uma
possibilidade diferente de constituir sua subjetividade por meio de outras experiências.
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Essas experiências, mediadas por formas alternativas de comunicação simbólica, en-
contram na língua de sinais seu principal meio de concretização. Também, entende-se
ser uma realidade heterogênea e multifacetada, sendo que cada pessoa é única e cons-
truirá sua identidade a partir das suas experiências sociais e culturais. Dessa forma, 1
compreende-se que as pessoas com surdez têm direito a ter uma educação bilíngue,

priorizando a língua de sinais como sua língua materna e primeira língua, e o aprendi-
zado da língua portuguesa como segunda língua.
É importante levar em consideração que o fato de ter uma deficiência auditiva não signifi-
ca que a pessoa vai fazer uso da língua de sinais, que vai vivenciar a cultura surda e nem
ter uma identidade surda. Tudo vai depender da forma como ela se percebe no mundo,
como ela se reconhece enquanto ser humano. A respeito das causas para a deficiência
auditiva, podemos dividi-las em três tipos, tal como explanada no Quadro abaixo.
Quadro 01. Causas da surdez
CAUSAS
` Virose, rubéola, sarampo, toxoplasmose, citomegalovírus (doenças infectocontagiosas).
` Patologias que causam ruptura uterina, deslocamento prematuro da placenta.
` Gestação de Alto Risco.
` Incompatibilidade sanguínea (RH).
PRÉ-NATAIS ` Desordens genéticas ou hereditárias.
` Consanguinidade.
` Drogas ou alcoolismo materno.
` Desnutrição/subnutrição/carências alimentares maternas.
` Exposição à radiação.
` Sofrimento fetal
Anóxia
Fórceps
PERINATAIS Posição inadequada do feto
Ruptura precoce da bolsa d’água
` Sífilis, herpes
` Pré-maturidade, pós-maturidade
` Sarampo, caxumba e meningites
` Medicações tóxicas
PÓS-NATAIS ` Exposição a sons muito altos por muito tempo
` Problema físico ou lesões no ouvido
` Traumatismos cranianos
Fonte: elaborado pela autora.

Conhecer essas causas não vai orientar a organização do trabalho pedagógico do pro-
fessor, porém, possibilita o entendimento do que pode ter mais comprometimentos ou
não em razão da causa da sua deficiência, fazendo assim com que o professor possa
1 buscar melhores estratégias de ensino e talvez ir por outros caminhos, mesmo que não
a língua de sinais.
Como destacado anteriormente, nem todas as pessoas com surdez/deficiência vão utili-
zar a língua de sinais para se comunicar. Essa “escolha” tem relação com o modo como
essas pessoas se percebem: com deficiência auditiva, usando aparelho e buscando por
meio da leitura labial sua forma de comunicação; ou então as com surdez que fazem
uso da Libras como forma de comunicação.
É essencial refletir também sobre as pessoas que possuem outras deficiências ou co-
morbidades associadas. No caso de uma deficiência física, por exemplo, essa pessoa
pode precisar de uma adaptação dos sinais, talvez por não conseguir realizar os movi-
mentos da forma “correta” por limitações do seu corpo. Em todos os casos são neces-
sários alguns cuidados por parte do professor.
EXEMPLO
No caso da pessoa que usa a leitura labial, o discente precisa estar sentado bem na frente
da sala, o professor precisa falar sempre deixando que o discente possa ver seus lábios, tam-
bém usar muito os recursos visuais em suas aulas. Já com a pessoa que usa Libras, o docen-
te também vai precisar de muitos materiais visuais, de um intérprete ou que ele mesmo saiba
sinalizar. Enquanto que, caso haja um discente que tenha deficiências ou comorbidades as-
sociadas, faz-se necessário reorganizar os sinais de uma maneira que ele possa realizá-la.
As pessoas com surdez já passaram por diferentes momentos ao longo dos tempos, e,
aos poucos, estão construindo e conquistando o seu espaço na sociedade, porém essa
não é uma tarefa fácil. Exige dedicação, paciência e muita persistência. Porém, também
exige que as pessoas ouvintes se coloquem no lugar delas, desenvolvendo a empatia
e o respeito ao próximo. Toda pessoa tem direito a aprender, mas é fundamental ter
alguém que ensine, e esse papel precisa ser desempenhado pela sociedade.
São as diversas condições sociais, econômicas, culturais, tecnológicas que
interferem na constituição de cada indivíduo. A partir de suas interações e
das condições que possibilitam essas interações, cada sujeito internaliza
formas específicas de se relacionar com os outros, com o meio e com ele
próprio (KRAEMER, 2012, p. 84).
Precisamos construir, ou melhor, tornar a sociedade e, principalmente, a escola, em

algo “de todos e para todos”, onde todos tenham seu espaço e possam aprender tudo
o que for ensinado, oferecendo todos os recursos de acessibilidade necessários para a
educação de todas as pessoas. Muitas escolas e instituições de ensino, ainda em pleno
século XXI, não estão preparadas para dar conta das necessidades dos discentes que
fazem parte dela; no fim, a escola, muitas vezes, não se adequa ao estudantes, mas ele
é que precisa se adequar para estar naquele espaço.
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SAIBA MAIS
O processo de ensino-aprendizagem dos aprendizes com surdez é, sobretudo, um desafio
para os professores de escolares regulares, que devem agir por meio das orientações para 1
a educação inclusiva.

Para saber mais a respeito do assunto, acesse o artigo de Luiz André Brito Coelho, Silvana Eli-
sa de Morais Schubert e Ronaldo Quirino da Silva, intitulado “Surdos: o desafio da inclusão no
ensino regular”. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25255_12185.pdf.
Acesso em: 16 ago. 2021.
Até mesmo escolas e instituições que oferecem cursos na área e se dizem prepara-
das para atender a diferença, na verdade, não estão. Poderiam ser relatadas diversas
histórias de surdos em relação a esses espaços, mas é importante ao menos destacar
que ao mesmo tempo em que estamos evoluindo com novas descobertas e novas tec-
nologias, estamos deixando de lado o mais importante: o ser humano que precisa da
proximidade, do contato visual, do olho no olho para receber e expressar informações,
sentimentos, emoções ou desejos. Nesse sentido, são criados aplicativos que visam
o desenvolvimento tecnológico da comunicação, mas seus criadores e, por vezes, a
sociedade em geral se esquecem que a comunicação precisa ser feita entre pessoas, e
não com aparelhos (PAIVA et al., 2018).
O uso da língua de sinais parte do pressuposto da interação visual, isto é, os sinais são
produzidos e recebidos de forma visual ou tátil, no caso de quem não ouve e também
não enxerga, conhecidos como pessoas com surdocegueira. Por vezes, o ouvinte não
se dá conta de aspectos simples na comunicação, mas que fazem toda a diferença para
a pessoa com surdez. Por exemplo, a forma de sinalizar, a composição da frase e dos
falantes no espaço, a vestimenta e acessórios utilizados durante a comunicação.
Além da sinalização, a Libras possui uma forma de ser escrita, o sistema SignWriting.
Segundo Paixão e Alves (2018, p. 52), “[n]o Brasil, o sistema de escrita SignWriting
surgiu em 1996, porém, disputa espaço com mais dois sistemas criados aqui mesmo”.
A escrita de sinais segue os preceitos da língua de sinais. Esse sistema ainda é pouco
utilizado dentro da comunidade surda, visto sua complexidade, pois se faz necessário
desenhar o sinal com toda sua composição: configuração de mão, ponto de articulação,
movimento, expressão facial e corporal.

Figura 01. Como escrever os parâmetros do SignWriting
Expressão
Orientação da facial
palma da mão
Configuração
de mão
Movimento
Ponto de
articulação
Fonte: Barros (2020, p. 12).
A imagem acima apresenta algumas das formas de representar os parâmetros da lín-

gua de sinais, os quais serão abordados em outra unidade. Esses parâmetros são os
aspectos que compõem o sinal, sendo assim de fundamental importância, principal-
mente quando tentamos representá-lo por meio do desenho. Precisamos destacar ain-
da que as línguas de sinais se apresentam em uma “[...] modalidade diferente das
línguas orais; são línguas espaço-visuais, ou seja, a realização dessas línguas não é
estabelecida através dos canais oral-auditivos, mas através da visão e da utilização do
espaço” (QUADROS, 1997, p. 46)
Podemos compreender, assim, que a língua de sinais (no caso do Brasil a Libras),
constitui-se enquanto língua visuoespacial, que possui uma gramática própria, segue
cinco parâmetros que formam o sinal (as palavras) e tem um vocabulário que por vezes
é difícil de se traduzir para uma língua oral.
Seria legítimo pensar que é uma língua que surge espontaneamente quando
a pessoa nasce com uma perda auditiva, mas seria uma ideia errônea. Na
verdade, o termo “natural” designa a característica das línguas orais e sina-
lizadas utilizadas pelos seres humanos em suas diversas interações sociais,
e se diferencia do que se chama de “linguagem formal”, isto é, linguagens
construídas pelo ser humano, como as linguagens de programação de com-
putador ou a linguagem matemática (HARRISSON, 2013, p. 55).
Costuma-se assumir que a língua de sinais é uma língua natural. Dessa forma, a ideia
que vem junto é a de que a pessoa com surdez já nasce sabendo-a. Mas deve-se
atentar à necessidade de ensinar e trabalhar com a língua de sinais com a pessoa com
surdez em todas as faixas etárias de sua vida, assim como o ouvinte estuda e aprende
as regras do português durante toda a sua vida escolar.
A aquisição da Libras ocorre igual a das línguas orais: o ouvinte não precisa ir para a escola
para aprender a falar o português, mas sim para aprender suas regras e formas de uso.
12
A fim de compreender um pouco mais sobre a organização da língua de sinais precisa-
mos pensar na língua oral. Ela acontece de forma sequencial no tempo.
As línguas de sinais, por outro lado, são produzidas por movimentos das mãos,
do corpo e expressões faciais em um espaço à frente do corpo, chamado de 1
espaço de sinalização. A pessoa “recebe” a sinalização pela visão, razão pela

qual as línguas de sinais são chamadas de visuoespaciais ou espaço-visuais.
Dependendo do tipo de enunciado produzido, dos sinais utilizados, do que se
deseja expressar, poder-se obter uma sinalização em que vários sinais podem
ser feitos simultaneamente, pois, no caso dos movimentos envolvidos, não há
impedimento anatômico. Em outros momentos, os sinais são produzidos um
após o outro, sequencialmente (HARRISSON, 2013, p. 59).
Essa explicação facilita a compreensão de como se dá a organização da língua, e o

motivo dela receber esse nome: língua de modalidade visuoespacial.
2. MARCOS LEGAIS, PEDAGÓGICOS, EDUCACIONAIS E

SOCIAIS RELACIONADOS À EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM
SURDEZ NO BRASIL
A educação de pessoas com surdez passou por diferentes situações, assim como acon-
teceu com outros grupos minoritários. Houve um momento em que eles não tinham a
possibilidade de fazer parte da escola, em outro podiam estar apenas nas escolas es-
peciais e em outro, ainda, passaram a fazer parte da inclusão.
A crença de que o surdo era uma pessoa primitiva fez com que a ideia de
que ele não poderia ser educado persistisse até o século XV. Até aquele mo-
mento eles viviam totalmente à margem da sociedade e não tinha nenhum
direito assegurado. A partir do século XVI tem-se notícias dos primeiros edu-
cadores de surdos (GOLDFELD, 2002, p. 28).
Podemos afirmar que a educação de surdos teve início com o Abade Charles Michel de
L’Epée, por volta de 1750 na França. A partir dele, a língua de sinais francesa começou a
ganhar forma e a se constituir como uma comunicação utilizada pelas pessoas com sur-
dez. Inicialmente, foram atendidas mais ou menos 75 pessoas que passaram a aprender
a língua de sinais, por meio do método manual, com L’Epée (GOLDFELD, 2002).
5 anos mais tarde, ainda na França, a escolarização das pessoas com surdez teve iní-
cio com a fundação da primeira escola para pessoas com surdez. Começou de forma
gratuita e assim continuou até 1791, quando se transformou no Instituto Nacional de
Surdos-Mudos de Paris (hoje Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris).
Em 1778, na Alemanha, foi criada a primeira instituição de pessoas com surdez do pastor
Samuel Heinicke em Leipzig. Tinha-se como base fundamental para o ensino a Oralidade,
que logo será explicada. Já o Congresso Internacional de Educação de “Surdos”, no ano
de 1880 em Milão, na Itália, focou muito na deficiência auditiva (WITCHS, 2014).
SAIBA MAIS
Conhecer a Língua Brasileira de Sinais é mais do que entender como essa língua funciona e
se estrutura; precisa-se conhecer um pouco como se deu a história da educação de pessoas

com surdez no Brasil. Dessa forma, é válido ler o artigo “História da educação dos surdos
no Brasil”, de Nerli Nonato Ribeiro Mor e Ricardo Ernani Sander, no qual apresentam uma
importante reflexão sobre o tema.
1
Para ler o artigo na íntegra, visite: http://www.ppe.uem.br/publicacoes/seminario_ppe_2015/
trabalhos/co_04/94.pdf. Acesso em: 16 ago. 2021.
A educação de pessoas com surdez passou, ao longo da sua trajetória, por algumas
fases: oralismo, comunicação total e bilinguismo.
A primeira perspectiva é o oralismo, em que, para a aquisição, é necessário um tra-

balho sistematizado, contínuo e prolongado, feito por um profissional competente para
desenvolvê-lo. Apesar de ainda ser usado hoje, o oralismo teve seu auge em 1880 (a
partir do Congresso de Milão, quando foi abolido o uso da Língua de Sinais) até 1970,
permanecendo por praticamente um século como abordagem exclusiva na educação
das pessoas com surdez.
O Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimi-
zada pela estimulação auditiva. Essa estimulação possibilitaria a aprendiza-
gem da língua portuguesa e levaria a criança surda a integrar-se na comu-
nidade ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou
seja, o objetivo do Oralismo é fazer uma reabilitação da criança surda em
direção anormalidade, à “não-surdez” (GOLDFELD, 2002, p. 34).
A intenção, nessa perspectiva, é tornar a pessoa com surdez mais próxima do ouvinte,
desenvolvendo habilidades que não são tão simples, uma vez que ela não escuta e,
assim, não recebe o retorno auditivo que precisaria para “falar”. Além do estímulo au-
ditivo feito com o uso de aparelhos auditivos e do implante coclear, idealiza-se que a
pessoa venha a desenvolver a fala para assim se comunicar com as demais pessoas
sem problemas ou dificuldades.
Para algumas pessoas, principalmente as mais velhas e que vivenciaram a influência

desse período mais fortemente na escola e na sociedade em geral, isso é possível,
mesmo que com dificuldades. Porém, nem todas as pessoas conseguem se adaptar
a essa forma de comunicação e a esse modo de vivenciar o mundo. Nesses casos
surgem os problemas de aprendizagem, a depressão e outras doenças e dificuldades.
Há relatos de quem vivenciou tal momento, principalmente na escola, de que as mãos
da pessoa com surdez eram amarradas nas suas costas, evitando assim que tentasse
usar as mãos para se comunicar, precisando então recorrer ao uso da fala para interagir
com qualquer pessoa.
Outro período diz respeito à comunicação total. Nessa perspectiva, para além da lín-
gua oral, são necessários outros recursos que favorecem a comunicação da pessoa
com surdez. Ela surgiu na década de 1970, e foi uma alternativa ao oralismo. Faz uso
de todos os meios que possam facilitar a comunicação: fala, leitura labial, alfabeto ma-
nual, língua de sinais, desenho e escrita. Tem como objetivo auxiliar a compreensão da
língua falada, razão pela qual é vista, por muitos, mais como uma extensão do oralismo
do que como oposição ao mesmo.
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A filosofia da comunicação total tem como principal preocupação os proces-
sos comunicativos entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes. Esta filo-
sofia também se preocupa com a aprendizagem da língua oral pela criança
surda, mas acredita que os aspectos cognitivos, emocionais e sociais não
devem ser deixados de lado em prol do aprendizado exclusivo da língua oral. 1
Por este motivo, essa filosofia defende a utilização de recursos espaço-vi-
so-manuais como facilitadores da comunicação (GOLDFELD, 2002, p. 38)

Dentro dessa corrente ideológica, acredita-se que fazer uso da língua oral e da língua
de sinais ao mesmo tempo pode facilitar o aprendizado e a comunicação da pessoa
com surdez. Mas é importante salientar o que pode ocorrer e não ser tão benéfico: o uso
do português sinalizado. O que é esse português sinalizado? É quando a pessoa utiliza
a língua de sinais, mas na estrutura do português, falando e sinalizando ao mesmo tem-
po sem seguir as regras gramaticais da língua de sinais, que são diferentes das da
língua portuguesa. Sabemos que quando isso ocorre, muitas vezes a mensagem acaba
não chegando de forma completa e compreensível (QUADROS, 1997).
Já na atualidade, o bilinguismo é a abordagem mais defendida, pois entente que a

língua de sinais é assumida como primeira língua, respeitando a diversidade cultural e
variação linguística das pessoas com surdez.
Figura 02. Variação linguística bilingue
L1 – Língua de L2 – Língua
sinais portuguesa
Essa visão “[...] tem como pressuposto básico que o surdo deve ser bilíngue, ou seja,
deve adquirir como língua materna a língua de sinais, que é considerada a língua natu-
ral dos surdos e, como segunda língua, a língua oficial de seu país” (GOLDFELD, 2002,
p. 42). É no bilinguismo que a identidade e a cultura surda ganham cada vez mais força,
pois entende-se a pessoa a partir das suas escolhas, não só de língua, mas no jeito de
ser e viver.
Paixão e Alves (2018, p. 48) explanam que “[a] visão de que a comunidade surda é uma
minoria linguística é muito importante porque interfere no modo de lidar com a surdez,
sobretudo na educação e no modo de interagir com o surdo”. Hoje, no Brasil, ainda se
pode dizer que são poucos os ouvintes usuários da Libras, embora tenham sido criados
diversos cursos envolvendo o aprendizado dessa língua.
Com o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais como forma de comunicação da co-

munidade surda, muitos foram os avanços conquistados. A inserção da disciplina nos cursos
de formação de professores e de fonoaudiologia, a oferta e o aumento de procura por cursos

na área também são indícios de uma preocupação por parte de, ao menos, uma pequena
parcela da população.
1
Em complemento, Paixão e Alves (2018) ainda abordam o aspecto positivo da difusão
da língua de sinais e, consequentemente, de espaços ocupados por pessoas com sur-
dez, que antes eram destinados apenas a ouvintes. Hoje, por exemplo, ouve-se falar de
pessoas com surdez na faculdade, no mestrado e no doutorado, inclusive no mercado
de trabalho ocupando cargos de mais destaque, não só em funções de baixa remune-
ração, como acontecia.
Nessa linha, surgem as escolas bilíngues: para garantir o aprendizado da língua de

sinais como primeira língua e do português escrito como segunda, assim como para
favorecer o aprendizado e a difusão da cultura e da identidade surda. Contudo, não
é exatamente isso que tem acontecido, pois, mesmo tendo uma proposta bilíngue, a
maioria das instituições acaba não colocando realmente essa estrutura em prática.
Surgem, assim, as discussões a respeito do local de ensino mais adequado para os

s com surdez: escola inclusiva ou escola especial bilíngue. A partir de vários estudos,
tem-se apontado os benefícios de a criança estudar na escola onde sua língua está em
evidência em todos os espaços e momentos, principalmente enquanto está em seu de-
senvolvimento inicial, nas primeiras aprendizagens. Mas isso se dá desde que a escola
inclusiva ou a escola bilíngue garanta o uso efetivo da língua de sinais por todos, ou
pela maioria das pessoas que fazem parte daquele lugar (CAMPOS, 2013).
Pensar na escola inclusiva vai além de garantir a presença de um intérprete ou profes-

sor bilíngue em sala de aula durante todos os momentos, engloba também favorecer o
aprendizado da língua de sinais pelos discentes da turma, professores, funcionários e,
quando, possível estender a todos da escola.
As escolas têm sido apontadas como o lugar onde as comunidades emer-
gem, e muitos as defendem como sendo de crucial importância para uma
educação bilíngue que reconheça a surdez como diferença linguística e cul-
tural, pois é no encontro com outros surdos que as crianças surdas se perce-
bem como diferentes e não como deficientes e inferiores. Quando isoladas e
convivendo apenas com ouvintes, essas crianças tendem a se olhar e a se
narrar de modo negativo, como sujeitos incompletos, deficitários, inferiores
(THOMA, 2012, p. 97).
Conviver com seus pares, com aqueles que compartilham da mesma forma de pensar,
que usam a mesma língua, que têm costumes muito parecidos é o que pode empoderar
a pessoa com surdez. Isso lhe dá status de integrante e participante de uma comunida-
de, da sociedade, e não apenas ser mais um, alguém que compartilha de um mesmo
espaço e segue todas as regras e convenções de pessoas que não compreendem seu
jeito de ser e agir (THOMA, 2012).
A pessoa com surdez acaba desenvolvendo e aprendendo diferentes formas de intera-

gir com o outro: usando mímica, gestos, desenhos e escrita, por exemplo, e assim con-
segue entender e se fazer entender. Quando ela quer permanecer em escola e espaços
de ouvintes, tende a se esforçar mais para desenvolver a oralidade, mas quando quer
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permanecer com os seus acaba por frequentar apenas escolas especiais de surdos,
clubes ou associações onde a sua língua é respeitada e tem o status de língua materna.
Essa discussão sobre a melhor escola que deveria ser frequentada pelos estudantes 1
com surdez é algo que está muito em pauta nos dias atuais. Isso porque existem os
defensores da escola inclusiva que apresentam os benefícios de estar nesse espaço.

Todavia, também há as pessoas que defendem a educação especial bilíngue e que vão
apresentar todos os pontos positivos de fazer parte dessa educação. Não se tem um
consenso de qual seja o ambiente melhor ou mais adequado, o que se sabe é que a
pessoa com surdez precisa ter a língua de sinais como sua primeira língua e o portu-
guês escrito como a segunda língua (CAMPOS, 2013).
SAIBA MAIS
Para quem tem interesse em aprofundar seus conhecimentos a respeito da Libras enquanto
instrumento de aprendizagem escolar, recomendamos a leitura do artigo de Andrea Guim-
arães de Carvalho e Renata Rodrigues de Oliveira García intitulado “Contexto escolar e o
ensino para surdos: a Libras como instrumento de educação e de identidade”. Disponível
em: https://www.revistas.ufg.br/revsinal/article/view/58737/34015. Acesso em: 16 ago. 2021
Ainda em relação aos aspectos sociais, “[o] próprio conceito de deficiência é um con-
ceito culturalmente formado. As crianças surdas não se sentem diferentes, a não ser de
um modo mediado, secundário, como resultado de suas experiências sociais” (GOLD-
FELD, 2002, p. 82). Posto de outro modo, é a partir das vivências socioculturais de cada
indivíduo que a diferença pode ou não ser percebida de forma mais intensa. À vista
disso, a comunidade surda se organiza em espaços onde diferentes aspectos da cultura
estão em evidência: festas, teatro, encontros e demais situações.
As comunidades surdas brasileiras criaram as associações com o objetivo
de reunir os surdos para se encontrarem e conversarem sobre diferentes
assuntos com fim social, político e esportivo. Nesses espaços, os surdos
encontram seus parceiros, casam e têm filhos. Essa grande família que se
une a partir de traços identitários, tais como ser surdo e usar a língua de
sinais, estabelece espaços que acolhe os surdos e consolida relações de
pertencimento (QUADROS, 2017, p. 23).
Entretanto, até o momento, não temos a língua de sinais enquanto forma de comunica-
ção de todos os espaços culturais e sociais, por exemplo, cinema, teatro, supermerca-
do, feira, área da saúde, escolas, clubes e outros tantos espaços em que as pessoas
costumam circular. Sendo assim, a pessoa com surdez precisa buscar formas para se
comunicar com as pessoas nesses espaços ou nem frequentar, pois a sua língua, na
maioria das vezes, não é utilizada por quem está lá.
De acordo com Quadros (2017, p. 33), a língua de sinais é considerada uma língua de
herança. Isso significa que ela é uma língua que “[...] é passada de geração de surdos
da comunidade (não necessariamente dentro do núcleo familiar) que é uma língua usa-
da por comunidades brasileiras dos grandes centros urbanos em um país”. Em outras
palavras, a língua de sinais precisa ser aprendida para ser ensinada, e vice-versa.

Uma das grandes conquistas da comunidade surda foi o reconhecimento da língua de

sinais como meio de comunicação oficial, a partir do artigo 1º da Lei nº 10.436, de 2002
em que
1 [é] reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Bra-
sileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a
forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de nature-
za visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema
lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil (BRASIL, [n. p.]).
Essa lei passou a vigorar a partir do Decreto 5.626/2005, que indica que a Libras:
Figura 03. Decreto 5.626/2005
LIBRAS é uma forma

de comunicação legal
da pessoa com surdez
Discorre sobre as
Aborda a inclusão da
questões referentes ao
LIBRAS enquanto
acesso de educação
disciplina curricular
e saúde
Decreto 5.626/05
Aborda sobre a
Trata da formação do
formação do tradutor e
professor e do instrutor
intérprete de LIBRAS e
de LIBRAS
língua portuguesa
Apresenta diversos
aspectos sobre o uso
e difusão da LIBRAS e
do português para que
as pessoas com surdez
tenham acesso
à educação
Fonte: adaptado de Brasil ([n. p.]).
Tanto a referida lei como o decreto supramencionado são extremamente completos e

importantes para a área, mas que nem sempre são cumpridos efetivamente, permane-
cendo sem garantir na prática os direitos assegurados das pessoas com surdez
18
Segundo apontam Paixão e Alves (2018, p. 49), no Brasil, existe “[...] um mito de que a
Libras é a segunda língua oficial desse país”, mas isso não é verdadeiro pelo fato que
os documentos e registros oficiais do país são todos feitos apenas na língua portugue-
sa. Portanto, a única língua realmente oficial do país é o português e a língua de sinais 1
fica sendo reconhecida como a língua da comunidade surda somente.

3. O ENSINO COMUM E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE).
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), com este nome, passou a estar pre-
sente nas escolas em 2008, a partir da Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a qual apresenta a inclusão escolar de
discentes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação em escolas regulares. Antes, esse atendimento acontecia de forma subs-
tituta ao ensino regular, sendo realizado majoritariamente apenas em escolas especiais.
No ano seguinte, a Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009, instituiu as Diretrizes

Operacionais do AEE, o que e como deve ser feito, assim como tem o objetivo de escla-
recer qual o público-alvo a ser atendido por esse serviço. No segundo artigo, apresenta
a função do AEE, que é
[...] complementar ou suplementar à formação do [aprendizes] por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvol-
vimento de sua aprendizagem (BRASIL, [n. p.]).
Juntamente com a política e a resolução, começaram a ser instaladas as Salas de

Recurso Multifuncionais nas escolas brasileiras. Essas salas são divididas em duas
modalidades, tipo I e II, sendo que na segunda constam materiais e recursos específi-
cos para o público que possui deficiência visual, como impressora em braille, reglete,
punção e outros.
Existem muitas escolas brasileiras com as salas de recursos, entretanto, nem todas
possuem professores que possam atuar nesses espaços. Em alguns casos, os profes-
sores atuam nas salas, mas não possuem a formação necessária para usar os recursos
ou então atender aos estudantes da forma ideal. Há professores que trabalham com dis-
centes com surdez, mas que não sabem Libras, outros que trabalham com estudantes
com deficiência visual, mas não conhecem os recursos disponíveis e nem sabem como
lidar. Enfim, vivemos diferentes situações a respeito desses espaços tão importantes
disponíveis e nas escolas que nem sempre são usados de forma correta e proveitosa.
A Resolução nº 4 concebe as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial, conforme já men-
cionado anteriormente. Ela apresenta informações importantes que devem ser conhe-
cidas e estudadas por todos os professores, tanto aqueles que atuam na sala regular,
quanto aqueles que podem vir a trabalhar nesses espaços.
No quarto artigo, destaca-se quem é o público-alvo da educação especial, quem deve

ser atendido, da seguinte maneira:

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

I – Estudantes com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
1 II – Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
motoras. Incluem-se nessa definição estudantes com autismo clássico, sín-
drome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Estudantes com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresen-
tam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conheci-
mento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora,
artes e criatividade (BRASIL, 2009, [n. p.]).
A partir disso, compreende-se que o estudante com surdez faz parte desse público a ser
atendido pelo profissional do AEE. É fundamental frisar a relevância do trabalho multidisci-
plinar e integrado, com plena participação da família para o bom desempenho dos planos
de atendimento especializados/individuais. Cada um deles tem sua finalidade e importância
dentro da organização de vida escolar do aprendiz com surdez, não só pensando na escola,
mas também nos diferentes espaços onde ele circula e que fazem parte do seu dia a dia.
Precisamos ter em mente que nem todo aprendiz com surdez tem somente a surdez, pois
é comum que se pense que “oferecer a língua de sinais” basta. Ou então, quando recebe-
mos um estudante com deficiência visual, apenas proporcionar o braille lhe dará todas as
condições necessárias para se desenvolver.
Muitos estudantes com condições diferentes de audição e visão, podem apresentar uma ou
mais deficiências associadas à sua condição, sendo necessário organizar o trabalho de uma
forma diferente. Nesses casos, é vital pensar em recursos e possibilidades de aprendizagem
para além do uso da língua de sinais. Portanto, o trabalho do professor do AEE se faz fun-
damental e a elaboração do Plano Educacional Individualizado (PEI) se torna indispensável.
SAIBA MAIS
Todo educador precisa conhecer e saber das leis e normativas que regem a área da edu-
cação especial. Faz-se necessário saber o que está previsto nesses documentos para as-
sim podermos “lutar” por melhores condições e pelos direitos das pessoas que necessitam.
Dessa forma, tanto a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva quanto a Resolução nº4 de 2009 são ótimas dicas de material extra de leitura.
Disponíveis em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf e http://portal.
mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 16 ago. 2021.
Espera-se que o professor do AEE organize o seu trabalho de uma forma que possa
oferecer diferentes possibilidades ao discente. Com frequência, costuma-se trabalhar
com um Plano de Atendimento Educacional Especializado, conhecido também como
Plano Educacional Individualizado (PEI). Esse plano é considerado uma proposta de
organização curricular que norteia a mediação pedagógica do professor, servindo,
20
assim, como um registro ou mapeamento daquilo que o já alcançou e daquilo que
ainda precisa ser alcançado.
O Plano Educacional Individualizado (PEI) é um documento, normalmente, elaborado 1

pelo professor do AEE em parceria com o professor da sala regular, e deve ser utilizado
e colocado em prática por todos os envolvidos na educação do discente na escola. Costa

e Schmidt (2019) comentam que existem países em que o PEI é considerado um dispo-
sitivo educacional e assim tem sua previsão e garantia por meio de lei, sendo as escolas
orientadas a utilizá-lo. Em países como a Itália, a França e os Estados Unidos, por exem-
plo, o PEI é realmente posto em prática pelos professores com os s que necessitam, não
sendo apenas mais um papel ou documento cunhado, mas não colocado em prática.
Durante a elaboração do PEI, alguns detalhes devem ser levados em consideração:
` Qual a deficiência que o discente possui? Como ela pode afetar seu desenvolvimento?
` Quais informações temos sobre as necessidades e preferências aprendiz?
` O possui uma vida independente? Como ela se relaciona com outras pessoas?
Saber tais informações pessoais é importante e pode, com a elaboração do PEI, impac-
tar seu desenvolvimento. Assim, podemos pensar em quatro etapas para a construção
do PEI, conforme apresentado abaixo.
Figura 04. Etapas da construção do Plano Educacional Especializado (PEI)
Etapas para a construção do Plano Educacional Especializado (PEI)
Conhecer o estudante: traçar um perfil com suas habilidades

1ª Etapa e necessidades. Conhecer sua história, seus gostos, seus
conhecimentos prévios e o que precisa desenvolver
Estabelecer metas: definir as metas de curto, médio e longo

2ª Etapa prazo a serem atingidas. Avaliar o que deve ser ensinado em cada
espaço de tempo, a partir do perfil individual de cada estudante.
Elaboração do cronograma: depois de definir as metas, faz-se

3ª Etapa necessário estabelecer como e quando serão executadas, ou
seja, organizar um cronograma.
Avaliação: realizar o registro avaliativo do discente com os

4ª Etapa procedimentos adotados e avaliando as metas alcançadas. Esse
registro deve ser contínuo.
Pode ser relevante ter mais pessoas participando da elaboração do PEI, para além do
professor da sala regular e do professor do AEE, como ter a participação da família e

dos demais profissionais que o atendem, pois, essas pessoas participam ativamente do
ambiente educativo e conferem, consequentemente, respeito, segurança e afetividade
ao estudante. Isso porque ele não frequenta apenas a escola, já que a grande maioria
1 desses passos também podem ser desenvolvidos nos outros espaços de sua vivência.
Na primeira etapa, então, a família ocupa papel principal, pois são as pessoas que
passam a maior parte do tempo com a criança, jovem ou adolescente, possuindo assim
muitas informações pertinentes.
Nas etapas dois e três, além da família e da escola, pode ser interessante contar com
a presença de outros profissionais que o atendem, por exemplo, psicóloga, fonoaudió-
loga, terapeuta ocupacional, psiquiatra e outros profissionais. Cada um deles desem-
penha uma função no desenvolvimento do estudante, o que pode ser complementado
pela escola e vice e versa; o trabalho em rede proporciona um maior desenvolvimento
ao estudante com surdez. Tanto no estabelecimento de metas, quanto na elaboração do
cronograma, é preciso levar em consideração os avanços que o estudante já alcançou,
muitas vezes antes mesmo de ter ingressado na escola.
Na quarta etapa, pode ser necessário recorrer novamente à equipe, para que haja a
continuidade no trabalho; assim, deve-se fazer uma avaliação do que foi atingido, daquilo
que ainda precisa ser trabalhado e como será alcançado. Esse trabalho em rede é que
faz a diferença nas metas alcançadas, pois cada participante possui informações e co-
nhecimentos acerca da sua área, e, quando contribui com a equipe, favorece o discente.
IMPORTANTE
O PEI deve ser planejado para um ano e, por ser projetado a fim de atender as necessidades
de um discente, deve-se considerar suas dificuldades e suas potencialidades, é único, indi-
vidual. Outro aspecto a ser averiguado são as conquistas do ano anterior (no caso da con-
tinuidade escolar, aquilo que já foi alcançado de um ano para o outro).
O referido plano, embora muito conhecido como PEI, não possui uma nomenclatura
única, nem ao menos um único modelo. Mello (2019) apresenta algumas possibilidades
que encontrou em sua pesquisa de doutorado, a saber:
PEI – Plano Educacional Individualizado: Sassaki (1999), Tannús-Valadão
(2010, 2013), Glat, Vianna e Redig (2012), Pletsch e Glat (2013); PDEI – Pla-
no de Desenvolvimento Educacional Individualizado: Pletsch e Glat (2012);
PDI – Plano de Desenvolvimento Individual: Poker et al. (2013); PEI – Pla-
nejamento Educacional Individualizado: Tannús-Valadão e Mendes (2014),
Campos (2016) (MELLO, 2019, p. 81, grifos do autor).
Essa observação se justifica pelo fato de que, dependendo da escola, da rede, do mu-
nicípio ou do estado, a nomenclatura e o modelo podem ser diferentes, mas todos
eles têm o mesmo objetivo: organizar uma proposta curricular a ser executada com o
estudante. Costa e Schmidt (2019, p. 104) acrescentam que, no conceito do PEI, suas
diversas nomenclaturas “[...] envolvem os termos instrumento, recurso, registro, mapa,
estratégia, ferramenta, documento ou processo”. Embora haja muitas possibilidades,
todos possuem uma orientação comum: todos precisam de autorização dos responsá-
veis para que ele seja elaborado e colocado em prática.
22
Como os discentes, às vezes, precisam de outros suportes, para além da surdez para
dar conta de aprender e se desenvolver, faz-se fundamental o conhecimento das cau-
sas da surdez, conforme apresentado anteriormente, pois dependendo da causa, outros
comprometimentos podem existir. O PEI, de acordo Pereira (2014), pode ser tido como 1
um recurso que visa facilitar o acesso ao currículo regular; deve-se, assim, no momento

de sua elaboração, responder a quatro perguntas fundamentais que são apresentadas
no Quadro a seguir.
Quadro 02. Descrição dos questionamentos para um PEI como instrumento de acesso ao currículo regular
QUESTÃO DESCRIÇÃO
Priorizar as habilidades e conceitos do currículo geral que são mais relevantes para
O que ensinar?
o estudante, diante de suas necessidades.
Descobrir formatos de instruções mais relevantes às necessidades do discente,
Como ensinar? identificar quais estratégias, métodos e materiais alternativos devem ser usados
para ajuda-lo a desenvolver habilidades básicas ainda não adquiridas.
Pensar em contextos físicos que podem aumentar a participação do estudante,
Em quais otimizando seu aprendizado. Isso implica em variar os arranjos do contexto físico/
condições? instrucional, proporcionando oportunidades para trabalhar em isolamento e/ou em
grupo; flexibilizar o prazo de cumprimento das atividades
Compreender que o investimento nos estudantes gera avanços que podem ser
sutis e processuais. Para reconhece-los é preciso se desvincular do imediatismo
Por que ensinar?
e buscar estratégias colaborativas que possam atingir os objetivos traçados pela
escola, família e profissionais.
Fonte: adaptado de Pereira (2014, p. 52)
Cada uma dessas perguntas: o que ensinar, como ensinar, em que condições e
por que ensinar vai ajudar o professor e a equipe envolvida a pensar o que realmente
pode auxiliar o estudante. Também, o PEI vai ajudar o professor e demais envolvidos a
realmente conhecer o discente com quem estão trabalhando, quais os recursos e estra-
tégias que vão proporcionar um maior desenvolvimento, sempre respeitando o tempo e
as necessidades de cada um.
Desde o ano de 2009, com a Resolução nº 4, já mencionada anteriormente, iniciaram-

-se as discussões e a elaboração dos planos de atendimento educacional especializado
realizados pelo professor de AEE. Por que somente esse profissional é mencionado?
Pois, no Brasil, ainda se tem o pensamento equivocado de que apenas o professor do
AEE é o responsável pelo planejamento, execução e avaliação do PEI com os aprendi-
zes público-alvo. O Quadro abaixo apresenta um modelo de PEI.
Quadro 03. Plano Educacional Individualizado
Escola:
Estudante: Ano/série:
Equipe de elaboração Período de elaboração:
ÁREAS DE HABILIDADE INTELIGÊNCIAS/METAS METODOLOGIA AVALIAÇÃO
E RECURSOS
Facilidade que o estudante DIDÁTICOS Registro de situações
apresenta para compreender o significativas no
conteúdo que será oferecido desenvolvimento do
discente

1. Habilidades
acadêmicas
(leitura, escrita,
1 soletração, matemática,
línguas)
2. Habilidades da
vida diária
(Vestuário, aparência,
organização de pertences
pessoais, lidar com
dinheiro, locomoção)
3. Habilidades motoras/
atividade física
(Coordenação olho-mão,
equilíbrio, natação, jogar
bola, andar de bicicleta)
4. Habilidades sociais
(Atitudes, comportamentos)
5. Habilidades de
recreação e lazer
(Jogos, esportes,
passeios)
6. Habilidades
pré-profissionais e
profissionais
(Seguir instruções,
uso de ferramentas,
organização do local das
atividades)
Fonte: adaptação do modelo de Romeu Kazumi Sassaki, 1999. The Individual Education Program (IEP), manual compilado
pela Northern California Coalition for Parent Training and Information (NCC), [s. d.]
O Quadro acima apresenta um modelo de PEI que pode ser usado no contexto escolar.
Qual é o sentido de ter um PEI, um Plano Educacional Individualizado que acontece
apenas com um profissional, uma vez por semana, de uma determinada maneira? Esse
questionamento deve estar presente nas discussões a respeito do tema, pois se o do-
cumento tem esse objetivo, ele acaba não sendo tão útil ao desenvolvimento escolar.
O PEI deve ser elaborado e executado nessa parceria, estabelecendo uma sintonia
entre o professor da sala comum e o professor da educação especial (MELLO, 2019).
Quando esse trabalho se organiza de forma articulada e colaborativa, as chances de
dar certo e se obter bons resultados ampliam muito.
Ainda há, contudo, muitos professores que pensam que para o discente com surdez
apenas é necessário oferecer o intérprete de Libras ou então o ensino de língua para
que ele dê conta de acompanhar o andamento das aulas. Em alguns casos sim, pode
ser que seja preciso somente isso, mas em muitas situações apenas essa tomada de
atitude não é suficiente para favorecer o seu desenvolvimento.
24
De acordo com Pereira (2014, p. 53), “[a] elaboração de um PEI pode ser uma oportu-
nidade importante para exercer um trabalho colaborativo entre professores, pais, estu-
dantes, funcionários e especialistas”, uma vez que ele não deve ser desenvolvido ape-
nas no espaço da sala de recursos ou então pelo professor do AEE, mas sim em todos 1
os espaços no quais o discente frequenta. O PEI vai oferecer informações de diversas

áreas do conhecimento e de diversas áreas da vida do aprendiz.
Em sala de aula, deve-se potencializar o envolvimento e a interação com outros estu-

dantes, buscando formas para que isso aconteça sem que ninguém seja obrigado a
nada, mas que se sintam à vontade e motivados para tal. A integração, o envolvimento
e o sentimento de pertencimento ao espaço educativo são essenciais para o aprendiza-
do. Isso gera segurança, prazer e afetividade.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) surge como um importante serviço

que visa garantir o desenvolvimento dos estudantes público-alvo da educação especial
de forma mais completa. O trabalho realizado por esse profissional, quando em parceria
com o professor da sala de aula, os especialistas que atendem o aprendiz e a família,
oferece mais possibilidades de êxito. Trabalhar em rede, organizar o Plano Educacional
Individualizado (PEI) em parceria com todos esses atores torna sua execução e avalia-
ção mais ricas.
Conhecer as leis e normativas que regem o AEE pode garantir que o acesso e perma-
nência do estudante na escola aconteça de maneira correta e com todos os profissio-
nais necessários. Elaborar um PEI centrado no discente, em que ele seja o principal
ator do processo e seguindo as quatro etapas apresentadas para a construção desse
documento é necessário e fundamental.
Ter claro quais áreas serão trabalhadas, quais as metas a serem alcançadas, qual a
metodologia e os recursos didáticos a serem utilizados e como será feita a avaliação
faz com que o trabalho do professor e demais profissionais tenha um caminho a ser
percorrido e que todos tenham os mesmos objetivos a serem alcançados.
No caso dos estudantes com surdez, o primeiro passo do ensino comum e do AEE
acaba sendo o ensino da língua de sinais, pois muitos estudantes chegam sem esse
conhecimento prévio. “O ambiente mais adequado para que o surdo adquira inicialmen-
te a sua língua natural é o meio familiar. Entretanto, em ambiente não natural também
ocorre a aquisição de língua de sinais” (PAIXÃO; ALVES, 2018, p. 51). Assim, muitas
vezes a escola se torna o espaço onde o estudante com surdez vai aprender a língua
oficialmente, e o grande problema é quando isso acontece tardiamente, a partir dos 6
anos de idade com o início do ensino fundamental, por exemplo.
Quando o aprendiz com surdez chega à escola sem o domínio da língua de sinais, ele
precisa aprender a língua enquanto está se alfabetizando em português. É nesse momen-
to que costumam acontecer os problemas e atrasos de aprendizagem, pois o professor
em sala de aula não poderá apenas se preocupar em ensinar os conteúdos indicados
para aquele ano escolar, mas precisará paralelamente ensinar a língua a esse estudante.
Dessa forma, o trabalho do ensino comum e do AEE precisa estar em sintonia para que o
estudante não seja ainda mais prejudicado (PAIXÃO; ALVES, 2018).

Refletir sobre os conhecimentos que o aprendiz já possui é importante para que o pro-
fessor tenha conhecimento de que ter um discente com surdez em sua sala de aula
com a presença de um intérprete não significa que ele dará sua aula para todos os
1 estudantes da mesma forma; talvez o estudante com surdez precise de mais atividades
que também o auxiliem no aprendizado da língua para além do conteúdo escolar.
“Quanto ao ensino da língua portuguesa, a proposta bilíngue para surdos concebe o

seu desenvolvimento baseado em técnicas de ensino de segundas línguas” (QUADROS,
1997, p. 29).
Se o aprendiz chega à escola já dominando a língua de sinais, o ensino do português

acontece mais facilmente. Daí a importância de se trabalhar com a língua de sinais o
mais cedo possível com a criança; nos primeiros meses de vida ela já é capaz de ad-
quirir os sinais e aprender frases.
“Uma grande mudança dentro da escola seria a de que as crianças ouvintes também
aprendessem a Libras; os [discentes] ouvintes podem aprender a Língua de Sinais”
(STUMPF, 2008, p. 29). Esse é o maior sonho e objetivo de quem atua na área da sur-
dez: todas as pessoas, e professores, surdos e ouvintes aprenderem a língua de sinais
e se comunicarem sem ser necessário contar com a mediação de outra pessoa, no
caso, o intérprete. Não que esse profissional deixaria de ser importante, mas existiriam
situações em que não seria preciso ter o tempo todo alguém fazendo a tradução para
que houvesse a interação entre esses dois grupos.
A língua de sinais não é só da comunidade surda, mas é de todos. Quando isso aconte-
cer na escola regular, poderemos dizer que ela se tornou bilíngue e que respeita todos
que estão nesse espaço.
4. AQUISIÇÃO DE UMA LÍNGUA DE SINAIS POR CRIANÇAS

SURDAS E OUVINTES NO ENSINO REGULAR
A aquisição da linguagem e, consequentemente, o desenvolvimento da Libras serão
possíveis para a criança que for exposta a situações e ambientes onde esses aspectos
estejam em evidência. A linguagem visual exerce forte influência no desenvolvimento
cognitivo da criança, e se dá, inicialmente, por meio do desenho. Isso porque
[...] a atividade do desenho nos primeiros anos da infância não deveria ser
apenas mero passatempo. É importante que, em um determinado momento,
os primeiros traços da criança comecem a fazer sentido e trazer algum signi-
ficado, e é aí que entra o papel do adulto, da fala e da mediação. O desenho
infantil passa a ser significativo pelo ato de nomear (ZERBATO; LACERDA,
2015, [p.429.]).
Enquanto desenha, o mediador vai estabelecendo uma comunicação com a criança

com surdez. Normalmente, após uma história infantil, brincadeira ou jogo pedagógico,
esse momento, que é tido como lazer e divertimento, pode proporcionar situações ricas
de aprendizagens, não somente da língua. Da mesma forma como acontece com a
criança ouvinte, as primeiras aprendizagens podem se dar por meio do desenho.
26
Paixão e Alves (2018) mencionam que a Libras se torna um importante instrumento de
interação para o desenvolvimento humano, sendo necessário dispor de diferentes es-
paços nos quais ela possa ser adquirida e aperfeiçoada pela criança. O primeiro lugar
para esse desenvolvimento seria a família, conforme já foi apontado. Porém, sabe-se 1
que a maioria das crianças com surdez nascem em famílias de pais ouvintes que não

dominam a Libras. Nesses casos, a língua não fica em evidência desde cedo e isso
pode vir a prejudicar seu aprendizado.
Muitas crianças chegam à escola com essa forma de comunicação inicial: uso de sinais
caseiros (como são chamados os sinais combinados dentro do ambiente familiar), ou
então com o uso de gestos e mímica. Nesses casos, esses recursos precisam ser aper-
feiçoados e transformados numa comunicação formal, que é o que a Libras oferece.
“A instituição educacional é um espaço de formação humana e sociocultural para os in-

divíduos que dela participam quando propicia espaços de respeito e promoção de iden-
tidade e cultura dos grupos aos quais atende” (PAIXÃO; ALVES, 2018, p. 51). Ou seja,
escolas onde se tenha um currículo bilíngue são fundamentais para essas crianças.
Pensar no trabalho pedagógico do professor em sala de aula, tendo ou não a presença

de intérprete ou professor bilíngue, é necessário buscar diferentes recursos e materiais
que possam facilitar o processo de aprendizagem. Focar em aspectos visuais e concre-
tos proporciona aulas interessantes não somente para os discentes com surdez, mas
sim para todos. O uso de vídeos para explicação de conteúdo, imagens reais e dese-
nhos, maquetes, diferentes formas de representação, de acordo com vários estudos,
são recursos e metodologias diferenciadas que favorecem a aprendizagem de toda e
qualquer criança.
Pode-se analisar no uso de método de experiência de diferentes situações: receitas

culinárias, brincadeiras, passeios ou situações, sempre com registro. O uso de histó-
rias também é um importante facilitador desse processo; é interessante propiciar ao
estudante que ele seja o protagonista da sua aprendizagem, que ele possa ajudar a
conduzir as aprendizagens necessárias para cada momento.
O profissional da educação precisa estar atento a tudo o que acontece em sala de aula,
observar, anotar e refletir são ações básicas de qualquer professor, mas quando se tra-
balha com crianças que necessitam de mais recursos isso se torna fundamental. A partir
dos erros e acertos, é possível refletir e planejar quais seriam os passos necessários
para um maior avanço e desenvolvimento do sujeito.
EXEMPLO
No processo de ensino e de aprendizagem sobre o sistema solar, o professor poderia utilizar,
além de sua explicação falada, vídeos, imagens e até mesmo uma representação por meio
de maquete desse sistema solar, com sua composição espacial, suas especificidades. Isso
fará com que todos os estudantes abstraiam e compreendam o conceito de forma mais ráp-
ida e concreta.
Por vezes, esquecemos da importância do concreto e do visual.

Aprender uma nova língua envolve tempo, dedicação e esforço. Trata-se de

uma tarefa altamente complexa, pois muitos fatores estão em jogo: interes-
se, aptidão, aspectos sociopsicológicos tais como motivação, personalidade,
crenças, estilos cognitivos e estratégicos. Esse repertório de elementos é
1 de suma importância para que se compreenda se ocorre e como ocorre a
aprendizagem (GESSER, 2012, p. 37, grifos do autor)
Uma sugestão de trabalho que pode ser realizada em sala de aula com estudantes
com surdez e ouvintes, visando o aprendizado da língua de sinais, é o método de “ex-
periência”. O Método de Experiência vem como um recurso pedagógico, utilizado por
professores na aquisição da linguagem da criança com surdez, principalmente na fase
da Educação Infantil, mas que pode ser utilizado em outras etapas de aprendizagem.
Ele proporciona um ambiente estimulador por meio de pequenas práticas do cotidiano
da criança, como fazer um leite com chocolate, contar uma história ou uma atividade
inusitada que ocorre com ela.
É durante essas práticas, programadas ou não, que também a criança aos poucos
adquire a linguagem por meio de modelos linguísticos da sua língua materna, a Libras.
Podemos destacar como exemplos de experiências:
` Passeios a uma fazenda pedagógica;
` Pão com doce de leite;
` Café com leite;
` Bolo de cenoura;
` Brincadeira;
` História;
` Passeio.
A experiência se inicia antes da sua execução. Após a escolha da experiência o profes-

sor elabora um “Agendão”. Essa preparação e o agendamento prévio da experiência
têm como objetivo não só a organização familiar, mas também envolver a família neste
processo por meio da participação efetiva das crianças nas atividades da escola. Desde
casa, a criança se prepara para a realização da experiência, sendo também uma forma
de incentivar a comunicação entre os pais e os filhos.
O “agendão” é uma programação de curto prazo, em que constam as atividades a se-

rem desenvolvidas nas aulas, os materiais solicitados aos estudantes designados. Ele
tem como objetivo:
` Informar aos pais algumas atividades que serão feitas na escola;
` Promover a comunicação por meio da Libras entre pais e filhos;
` Proporcionar uma organização prévia aos pais;
28
` Envolver a família nesse processo através da participação efetiva das crianças nas
atividades da escola.
1
Segue, no Quadro, um exemplo de “agendão”:

Quadro 04. Proposta de “Agendão”
DIA ATIVIDADES MATERIAIS

Trazer:
João
1 saco de pipoca
AGENDÃO 16/06 (Segunda- Experiência da em grãos;
Maria
feira) pipoca
Senhor Pais! 1 lata de óleo;
Ana
Nesta semana, estamos Sal
iniciando o trabalho
sobre o tema “Festa Trazer uma roupa Todos os
17/06 (Terça-feira) Quadrilha
junina”. Começaremos de caipira discentes
com a experiência Confecção de Material da sala
da pipoca. Vejam a 18/06 (Quarta-feira) Professora
bandeirinhas de aula
programação:
Confecção de Material da sala
19/06 (Quinta-feira) Professora
jogo da memória de aula
Material da sala
20/06 (Sexta-feira) Ensaio da quadrilha Professora
de aula
Retomando a experiência, ela deve ser realizada juntamente com a criança, de prefe-
rência ela própria é quem deve organizar os ingredientes e preparar a receita, no caso
de uma atividade culinária, por exemplo. Em seguida, é organizado um cartaz ou uma
folha com o registro dessa experiência.
Também deve ser feita uma cópia para que a criança possa levar para casa e organizar
o seu livro de receitas. Ou então seu livro de histórias, se for feito o registro de um pas-
seio, uma história ou uma brincadeira. Nesse registro, além do português escrito que
auxilia na alfabetização, deve-se usar o registro em sinais, para que quando o estudan-
te revisitar o material ele possa lembrar dos sinais que aprendeu.
EXEMPLO
A família é responsável por comprar e organizar os ingredientes. Porém, é fundamental que a
criança participe de todos os momentos, pois é nesse momento que ela irá compreender que
um alimento precisa ser comprado em um estabelecimento para ser utilizado. Pois, até esse
momento, ela acredita que o alimento surge na cozinha, surge no armário. Então ela precisa
participar de tudo, desde a compra dos ingredientes.
Inicialmente, é feita a organização dos passos, e o professor juntamente com os estudantes

separa os ingredientes necessários para efetivação da receita, nas quantidades corretas, e
os organiza em uma mesa — mas cada discente irá organizar e fazer a sua parte. É impor-
tante que a criança seja protagonista da situação: não é ela que vai assistir, mas sim ela que
vai fazer, vai realmente “colocar a mão na massa”.

Um segundo passo fundamental para a receita é o registro, pois é a partir dele que a criança
terá na sua memória como foi feita a receita. O professor, juntamente com a criança, organi-
za, se possível, a utilização dos rótulos, de todos os ingredientes. Caso não consiga usar o
1 rótulo pode ser um desenho feito de próprio punho; também ao lado da receita e do desenho,
se possível, colocar o sinal da língua de sinais. Dessa receita é importante que seja feita uma
cópia, para que cada criança coloque no seu caderno de receitas, assim elas vão experien-
ciar um aprendizado diferente.
Trabalhar com as receitas possibilita desenvolver a língua de sinais e o estudante surdo

poderá em algum momento da sua vida usar desse conhecimento para mostrar que é capaz
e que tem muitas potencialidades. Essa é mais uma forma de interação com a sociedade.
Então a receita pode ser feita, e a experiência pode ser feita não apenas com receitas, mas
também brincadeiras, histórias ou um passeio.
Esse material vai facilitar não só o aprendizado dos estudantes com surdez e ouvintes,
mas seus familiares também, pois vai para casa e pode servir de base para conversas
e momentos de trocas, quando o aprendiz ensina seus pais sua língua e a língua de
seus colegas.
Trabalhar com o ensino de uma língua não é somente ensinar vocabulário, ou seja,
palavras, no caso das línguas orais, ou sinais, no caso das línguas de sinais. A língua é
mais do que isso, precisa-se mergulhar e compreender aspectos culturais e socais que
compõem essa língua. Logo, deve-se atentar ao fato de que “[o] ensino de uma língua
envolve a conexão entre língua e cultura, a compreensão de um sistema complexo de
ideias, valores e costumes.” (GESSER, 2012, p.15-16, grifo nosso).
Ao trabalhar com o ensino de Libras, precisamos ter em mente também que existem
diferentes estilos de aprendizagens e que nem todas as pessoas seguem os mesmos
estilos. À vista disso, Gesser (2012) considera que tais estilos envolvem a visão, audi-
ção e cinestesia, e cada pessoa tem pelo menos um estilo que mais se destaca. É, por-
tanto, fundamental identificar qual é o melhor meio de se proporcionar mais situações
de aprendizagens, tal como estilos de aprendizagem.
Quadro 05. Estilo de aprendizagem
ESTILO FOCO DESCRIÇÃO EM LIBRAS...

Visual Ler e observar Utilizam-se coisas para serem ... é primordial no
vistas ou observadas, incluindo desenvolvimento do aprendiz
fotos, filmes, diagramas, de sinais.
demonstrações, apostilas
exposições etc.
30
ESTILO FOCO DESCRIÇÃO EM LIBRAS...
Auditivo Ouvir e falar Engloba a transferência de ... pode ser relevante no
informação, por meio da escuta desenvolvimento do aprendiz
(a palavra falada ou outros sons de sinais se concebermos a 1
e ruídos). recepção e produção da Libras
na sua “oralidade visual”.

Cinestésico Tocar e fazer Conta com a experiência física: ... pode ser relevante no
sentir, mexer, explorar, aprender desenvolvimento do aprendiz
fazendo e experiências com as de sinais se pensarmos a
mãos. importância do uso das mãos
e do corpo para a produção
linguística dos sinais.
Fonte: Gesser (2012, p. 51-52).
Além desses estilos apresentados acima, podemos frisar outros estilos de aprendiza-
gem, como: concreto, analítico, comunicativo e autoritariamente orientado. Cada um
deles possui suas características particulares e se tornam fundamentais para serem
compreendidos (GESSER, 2012). Aliadas aos estilos temos as estratégias de aprendi-
zagens, que são os modos como o professor organiza e aplica sua aula, favorecendo
ou não o desenvolvimento dos seus estudantes.
Quadro 06. Aspectos que devem ser levados em consideração no momento de ensino do vocabulário
em Libras
AO ENSINAR VOCABULÁRIO DA LIBRAS...

Devote algum tempo ao ensino de vocabulário da língua de sinais, mas não toda a aula:
o ensino de vocabulário é importante, mas uma aula de língua é mais que ensinar uma
lista de palavras isoladas.
Contextualize os sinais: aborde o léxico de forma que os s saibam em quais contextos

estruturais (na sentença) e comunicativos (no uso) os sinais podem ser introduzidos para
ampliar o repertório linguístico dele.
Estimule o uso de dicionários bilíngues: dar ao aprendiz oportunidade de desenvolver

autonomia e senso investigativo. Há uma escassez de dicionários impressos em Libras
se compararmos com as outras línguas, e o acesso dos discentes também é limitado,
mas o professor pode trazer o dicionário e uma boa opção é fazer atividades com buscas
de sinais e estimular a pesquisa na internet.
Encoraje os s no desenvolvimento de estratégias: utilize formas e técnicas para que
seu discente compreenda o que você está sinalizando, através de associações, compa-
rações, mímicas, por exemplo. Isso extingue a necessidade de tradução ou confirmação
de significado a todo momento.

AO ENSINAR VOCABULÁRIO DA LIBRAS...

Envolva-se com os momentos de ensino não planejado do vocabulário: em algum
momento da aula, pode surgir interesse de vocabulário que não estava previsto em seu
1 plano de ensino. Se isso ocorrer, trabalhe o vocabulário solicitado, pois pode ser uma
ótima oportunidade de focar nas necessidades individuais dos discentes.
É indispensável trabalhar, para além do vocabulário, aspectos gramaticais e a datilolo-

gia da Libras, ou seja, o uso do alfabeto manual, conforme já foi trabalhado. Alguns pro-
fessores ainda acreditam que basta trabalhar com o ensino de sinais isolados (palavras
soltas), mas, assim como acontece em outras línguas, muitos sinais podem ter mais de
um significado e serem produzidos de formas diferentes, dependendo do contexto em
que estão sendo realizados.
CONCLUSÃO
Nesta unidade, discutimos sobre a Libras no contexto escolar, sobre os aspectos culturais
e sociais que definem um grupo, no caso, a comunidade surda com seus costumes e a
formação da identidade surda. Destacamos a importância da Libras como um dos princi-
pais artefatos culturais dessa comunidade, mas que nem todas as pessoas com surdez
vão se identificar enquanto sujeitos surdos, membros da comunidade surda e usuários
da língua de sinais. As possíveis causas da falta de audição podem ou não trazer outros
comprometimentos que podem influenciar no aprendizado da pessoa com surdez.
Abordamos alguns dos marcos legais, pedagógicos, educacionais e sociais relaciona-

dos à educação de pessoas com surdez no Brasil que já influenciaram e/ou continuam
influenciando o ensino dessa população. Tratamos das fases pelas quais a educação de
pessoas com surdez já passou: oralismo, comunicação total e bilinguismo, apontando os
principais pontos de cada um deles e como esta postura marcou a comunidade surda.
Tratamos a respeito do ensino comum e o Atendimento Educacional Especializado

(AEE), qual é o papel do professor da sala de recursos, os benefícios da elaboração de
um PEI e o quanto ele ser seguido pode favorecer no desenvolvimento do estudante
com surdez, em sala de aula e nos outros espaços em que frequenta. Apresentamos as
leis que regem tanto a educação de surdos quanto a educação inclusiva, que assegu-
ram o direito à educação de qualidade e com o uso da língua de sinais como forma de
comunicação e primeira língua e o ensino do português escrito como segunda língua.
E finalizamos com a discussão sobre a aquisição de uma língua de sinais por crianças
surdas e ouvintes no ensino regular, quais seriam os benefícios de ambos os grupos
terem a possibilidade de se desenvolver nessa língua o mais cedo possível.
Também apresentamos o método da experiência com o “agendão”, que são recursos

que podem favorecer o aprendizado da criança com surdez e da criança ouvinte ao
mesmo tempo. E, ainda, discutimos acerca de como as experiências visuais são fun-
damentais para a pessoa com surdez e como auxiliam na comunicação e na aprendi-
zagem. Os professores, então, precisam estar cada dia mais preparados para atuar na
área da surdez, visto que a inclusão é uma realidade que bate à porta e não é possível
depender única e exclusivamente do intérprete para se comunicar com o seu aprendiz.
32
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em: 7 jul. 2019.

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SUMÁRIO

UNIDADE 01: EXEMPLO DE TEXTO......................................................................103

1. Título de Peso .................................................................................................... 103

2. Mauris tristique velit facilisis nulla hendrerit rutrum. ........................................... 105

A educação de surdos passou por diferentes momentos ao longo da história, tendo

Universidade São Francisco

1. APRESENTAÇÃO DA LIBRAS NO CONTEXTO ESCOLAR

Língua Brasileira de Sinais 7

A surdez na concepção clínico-terapêutica é uma diminuição da capacidade de per-

Quando pensamos a surdez na perspectiva pedagógica e social, começamos a en-

Universidade São Francisco

` Patologias que causam ruptura uterina, deslocamento prematuro da placenta.

` Gestação de Alto Risco.

` Incompatibilidade sanguínea (RH).

PRÉ-NATAIS ` Desordens genéticas ou hereditárias.

` Drogas ou alcoolismo materno.

` Desnutrição/subnutrição/carências alimentares maternas.

PERINATAIS  Posição inadequada do feto

 Ruptura precoce da bolsa d’água

PÓS-NATAIS ` Exposição a sons muito altos por muito tempo

` Problema físico ou lesões no ouvido

Língua Brasileira de Sinais 9

Precisamos construir, ou melhor, tornar a sociedade e, principalmente, a escola, em

Universidade São Francisco

Língua Brasileira de Sinais 11

Figura 01. Como escrever os parâmetros do SignWriting

A imagem acima apresenta algumas das formas de representar os parâmetros da lín-

Universidade São Francisco

Essa explicação facilita a compreensão de como se dá a organização da língua, e o

2. MARCOS LEGAIS, PEDAGÓGICOS, EDUCACIONAIS E

Língua Brasileira de Sinais 13

A primeira perspectiva é o oralismo, em que, para a aquisição, é necessário um tra-

Para algumas pessoas, principalmente as mais velhas e que vivenciaram a influência

Universidade São Francisco

Já na atualidade, o bilinguismo é a abordagem mais defendida, pois entente que a

Figura 02. Variação linguística bilingue

Fonte: elaborado pela autora.

Com o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais como forma de comunicação da co-

Língua Brasileira de Sinais 15

Nessa linha, surgem as escolas bilíngues: para garantir o aprendizado da língua de

Surgem, assim, as discussões a respeito do local de ensino mais adequado para os

Pensar na escola inclusiva vai além de garantir a presença de um intérprete ou profes-

A pessoa com surdez acaba desenvolvendo e aprendendo diferentes formas de intera-

Universidade São Francisco

Língua Brasileira de Sinais 17

Uma das grandes conquistas da comunidade surda foi o reconhecimento da língua de

Figura 03. Decreto 5.626/2005

LIBRAS é uma forma

Fonte: adaptado de Brasil ([n. p.]).

Tanto a referida lei como o decreto supramencionado são extremamente completos e

Universidade São Francisco

No ano seguinte, a Resolução nº 4, de 02 de outubro de 2009, instituiu as Diretrizes

Juntamente com a política e a resolução, começaram a ser instaladas as Salas de

A Resolução nº 4 concebe as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional

No quarto artigo, destaca-se quem é o público-alvo da educação especial, quem deve

Língua Brasileira de Sinais 19

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

O Plano Educacional Individualizado (PEI) é um documento, normalmente, elaborado 1

Universidade São Francisco

PERINATAIS Posição inadequada do feto

Ruptura precoce da bolsa d’água