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APRESENTAÇÃO
Car@ alun@:
A Língua Brasileira de Sinais (Libras) é a língua utilizada pelas comunidades surdas do
Brasil, reconhecida oficialmente pela Lei Nº 10.436/2002 e pelo Decreto 5.626/2005.
A disciplina de Libras tem como objetivo proporcionar o aprendizado básico dessa
língua, apresentar aspectos das comunidades surdas, da cultura e das identidades surdas e
aspectos linguísticos (gramaticais).
SUMÁRIO
1. Capa ..............................................................................................................................................01
2. Apresentação ................................................................................................................................02
3. Sumário ........................................................................................................................................02
4. Representações sobre os surdos, Comunidades, Cultura e Movimento surdos.............................03
5. Marcas surdas e a invisibilidade da surdez no corpo......................................................................11
6. Comunidades surdas.......................................................................................................................12
7. Movimento surdo..............................................................................................................................13
8. Cultura surda....................................................................................................................................13
9. Educação de Surdos………………………………………………………………………….…...............17
10. LÍNGUA DE SINAL BRASILEIRA: aspectos linguísticos................................................................24
11. Sites consultados......................... ..................................................................................................49
12. Legislação.......................................................................................................................................40
3
O que é ser surdo? A ausência da audição é condição suficiente para dizermos que um
sujeito é surdo, do ponto de vista cultural?
Os surdos são homens, mulheres, homossexuais, heterossexuais... são negros, índios,
brancos, ocidentais ou orientais... são pobres, ricos, trabalhadores ou desempregados... são
honestos ou nem tanto... vivem em situação de dependência dos ouvintes ou são livres e
independentes. São tantas condições de ser surdo quantas forem as possibilidades
existentes.
Ser surdo significa ter um traço identitário que se hibridiza com outros na constituição
de um sujeito, constituição esta que não pode ser reduzida a condição biológica do não ouvir.
A surdez é uma experiência constituída na relação com outros (surdos ou ouvintes) e não há
como descrevermos a todos os surdos segundo alguns tipos ou categorias fixas e puras. Ser
surdo é uma condição plural, e as identidades surdas podem ser tantas como podem ser
qualquer outra.
Uma língua só pode ser utilizada em contato com outros sujeitos, portanto, em
comunidade. Em comunidade, valores e experiências são compartilhados e vão engendrando
modos de ser e estar no mundo, e esses valores e experiências constituem aquilo que
chamamos de cultura. Em um contexto cultural comunitário, identidades ou modos de ser
surdo são constituídos.
Com grande frequência somos questionados sobre qual o melhor nome para se referir
às pessoas surdas: deficiente auditivo, surdo-mudo ou simplesmente surdo? Os termos
carregam significados, por isso as perguntas são relevantes.
O senso comum costuma atribuir mudez à surdez, por isso o termo surdo-mudo é
bastante utilizado. Porém, nem do ponto de vista clínico, nem do ponto de vista cultural essa
ideia faz sentido. Do ponto de vista clinicobiológico são considerados mudos aqueles que
possuem algum impedimento nos variados órgãos envolvidos na emissão da fala, e os
surdos, em geral, não possuem esse impedimento; o que ocorre é uma falta de feedback, ou
seja, não falam porque lhes falta a audição. Mas esse não é o argumento mais importante
para os surdos, que se valem de uma compreensão cultural da surdez para dizer que se
1
THOMA, Adriana da Silva . Representações sobre os Surdos, Comunidades, Cultura e Movimento Surdo. In:
Maura Corcini Lopes. (Org.). Cultura Surda e Libras. São Leopoldo - RS: Editora Unisinos, 2012, p. 87-100.
4
comunicam em uma modalidade gestual visual até hoje pouco conhecida entre os ouvintes:
pela língua de sinais (LS) comunicam suas ideias com as mãos e compreendem pela visão.
A comunidade surda organizada representada pela Feneis (Federação Nacional de
Educação e Integração dos Surdos) fez uma campanha, algum tempo atrás, e buscou
divulgar essa ideia em camisetas e adesivos, nos quais se lê: Surdo-mudo: apague essa
ideia, colocando um X sob a palavra mudo.
O termo deficiente auditivo é o termo clínico que define o grau da surdez e que aparece
nas audiometrias que dizem se a perda da audição do sujeito surdo é leve, moderada, severa
ou profunda, classificações apresentadas em gráficos de frequência e em medidas de
decibéis. Para a comunidade surda, esse também não é um bom termo, pois coloca em
primeiro plano o déficit, aquilo que falta para os surdos em relação a uma norma ouvinte. Em
uma análise cultural que trata sobre a produção dos sujeitos pelos discursos, podemos dizer
que os deficientes auditivos são aqueles que vivem a condição da surdez como deficiência,
aqueles que são subjetivados pelo discurso da ausência e levados a buscar sua cura através
do aprendizado da leitura labial e da fala.
O termo surdo tem sido o preferido pela comunidade surda. Surdo entendido como
minoria linguística e cultural. Essa é uma discussão que teve início nos anos sessenta,
quando os primeiros estudos da área da linguística foram desenvolvidos por William Stokoe,
nos Estados Unidos, e que defenderam a ideia de que a língua de sinais possui status
linguístico e deve ser reconhecida como língua. Houve época em que se convencionou utilizar
s (minúsculo) para se referir à surdez como deficiência e S (maiúsculo) para se referir à
surdez como uma categoria cultural, mas hoje isso caiu em desuso e temos utilizado
simplesmente surdo, quando nos referimos àqueles que são usuários da língua de sinais e
que construíram uma identidade surda em comunidades de surdos.
Esses termos de referência aos surdos estão situados em duas grandes formas
representacionais: uma que denominamos de clinicoterapêutica e outra que denominamos de
socioantropológica.2
A representação clinicoterapêutica entende os surdos como deficientes e os classifica
segundo graus de perda de audição. Nessa representação, o surdo é visto como um sujeito
inferior, incompleto, que deve ter sua deficiência removida através de terapias da fala e
sessões de oralização, a fim de que se pareça, o mais possível, com os que ouvem. A
representação clinicoterapêutica nega, assim, a existência das identidades e da diferença
surda.
2
Segundo Costa (2001), representação é uma noção que se estabelece discursivamente, instituindo significados
de acordo com critérios de validade e legitimidade estabelecidos segundo relações de poder, e não como um
conteúdo que é espelho e reflexo de uma “realidade” anterior ao discurso que a nomeia.
5
Os pressupostos que orientam esse modelo são os saberes da ciência médica. A surdez
é uma patologia, um déficit biológico, e o sujeito surdo é narrado como doente, como
deficiente auditivo.
No campo da educação, as estratégias são reparadoras, corretivas, uma espécie de
―medicalização da surdez‖, cujas práticas de correção e normalização visam fazer o surdo
falar e ler lábios. A língua predominante na educação, que se baseia nessa representação, é
a língua oral da comunidade ouvinte majoritária.
Além de falar e ler lábios, busca-se fazer com que o surdo ―faça tudo o que o ouvinte
faz‖; acredita-se em sentidos compensatórios para a falta ou deficiência da audição; investe-
se em atividades que possam comprovar as capacidades dos sujeitos, apesar da deficiência,
e os discursos são, em geral, de superação de dificuldades.
Em matérias de jornais, um artefato cultural por meio do qual circulam representações
sobre os sujeitos que vão constituindo formas de ver e narrar as identidades, com grande
frequencia encontramos esse modelo de representação. São exemplos disso a matéria
Esperança aos deficientes auditivos, publicada no jornal Zero Hora, Seção Geral, sábado, 18
de maio de 1996. Nesta matéria, lemos, por exemplo, que: ―Eles tem poder olfativo,
responsabilidade, precisão, tranquilidade e concentração, descobre professor‖. Na
continuidade:
A busca incessante para que o filho surdo, de 25 anos, conseguisse seu primeiro emprego
resultou numa iniciativa particular que poderá beneficiar mais deficientes auditivos. Cansada
da discriminação sofrida pelo filho Roberto e da falta de apoio das entidades e políticos, Maria
Lucilia Meira descobriu, após um curso de perfumaria, uma aptidão profissional que pode ser
desenvolvida com êxito pelos surdos.
O professor de perfumaria Adriano Caldeira, que no final de abril teve Roberto como seu
primeiro aluno surdo, hoje ministra gratuitamente aulas para um grupo formado só por
deficientes auditivos. ‗É uma experiência muito interessante‘, confessa Adriano, que revela ter
percebido no grupo um poder olfativo incrível, grande responsabilidade, precisão,
tranquilifdade e e uma fantástica concentração, importantes para a elaboração e criação de
fragrâncias. ‗Me apaixonei tanto pelo trabalho que iniciei um curso para aprender a língua de
sinais‘, disse Adriano.
No Instituto Frei Pacífico, onde funciona uma escola que atende 83 alunos surdos até a 5ª
série/1º grau, a diretora, irmã Stelamaris, informou ter sido procurada pela mãe de Roberto
para que alguns estudantes fossem indicados para o curso de perfumaria. Entusiasmada com
a perspectiva de oportunizar a rara chance profissional aos estudantes, entre 17 e 30 anos, a
diretora decidiu apostar. Por isso, cedeu uma sala para os estudos da equipe.
‗Esta experiência não vai parar por aqui‘, assegura Lucilia, que está organizando uma
pequena empresa para empregar apenas deficientes auditivos: Sexto Sentido. Meu filho
mudou da água para o vinho, quero que outros tenham essa oportunidade‘, afirmou a mãe,
que crê em iniciativas semelhantes em diferentes setores.
No canto direito do texto, aparece uma foto da mãe e do filho, com a seguinte frase:
―Maria Lucilia e o filho Roberto venceram as dificuldades‖.
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Em matéria intitulada Teste da orelinha detecta surdez, publicada no jornal Zero Hora,
sábado, 27 de fevereiro de 1999, no Caderno Vida, escrita pelo jornalista Claudio Medaglia,
lemos, em destaque: ―Uma portaria governamental autorizou a cobertura do exame pelo SUS.
O teste, que não tem contraindicações, pode apontar possíveis problemas auditivos, evitando
dificuldades no desenvolvimento infantil‖. No texto da matéria:
O bebê não se assusta com sons fortes. Não se acalma nem com a voz da mãe. Na escola, o
garoto vive com problemas na hora do ditado, e a professora já enviou bilhetes para a família
queixando-se do aluno desatento ou destraído. Se alguma dessas situações estiver
acontecendo com seu filho, não menospreze o problema. Há uma chance de ele estar
sofrendo de uma deficiência auditiva, mal que atinge um em cada mil recém-nascidos no
mundo. Para tentar rastrear esses problemas, a Portaria Governamental nº 3.762, de 9 de
novembro do ano passado, determinou que o chamado Teste da Orelhinha seja coberto pelo
Sistema Único de Saúde (SUS). O exame, que não tem contraindicações, deve ser feito nos
primeiros dias de vida e pode detectar possíveis deficiências.
De cada 50 bebês que passam pelas Unidades de Tratamento Intensivo (UTIs), um apresenta
o problema. Se não for detectada até os três meses de idade, a deficiência auditiva pode
causar prejuízos irrecuperáveis no desenvolvimento da criança. Preocupados com a
amplitude do problema, os fonoaudiólogos que integram o Grupo de Apoio à Triagem Auditiva
Neonatal Universal (Gatanu) pretendem estimular a implantação do Teste da Orelhinha em
todas as maternidades do país.
‗O índice de surdez pode ainda ser mais alto no Brasil, onde a rubéola congênita, maior causa
da surdez no país, ainda não foi erradicada‘ – adverte a fonoaudióloga Tânia Tochetto, da
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), uma das integrantes da Gatanu.
Tânia lembra que uma das saídas para evitar o nascimento de bebês com deficiência é a
vacinação das gestantes contra a rubéola, pelo menos seis meses antes da mulher
engravidar. A perda auditiva tem diversos graus. Quanto mais leve a perda, mais tarde será
feito o diagnóstico. Uma criança que fala errado deve despertar a atenção dos responsáveis.
Ela pode não estar ouvindo bem os fonemas e, assim, não corrigir a fala.
O problema é que a deficiência auditiva não se restringe apenas à paciência do interlocutor.
Os conhecimentos adquiridos nos primeiros anos de vida são pela audição e pela fala.
‗Dessa forma, uma criança que não ouve bem terá um déficit cognitivo, deixará de receber
informações do ambiente e poderá ter transtornos sociais‘ – acrescenta Tânia.
A fonoaudióloga alerta para a necessidade de prevenção. Também é importante que, em
caso de identificação da perda auditiva, se inicie o processo de seleção e adaptação de
aparelho auditivo adequado e atendimento com fonoaudiólogo o mais cedo possível.
Conforme Tânia, se o diagnóstico for feito precocemente, e a criança começar um tratamento
cedo – no máximo até uns seis meses –, é possível que o desenvolvimento seja normal, e as
dificuldades, bem menores. A especialista, que está implantando a triagem auditiva neonatal
no Centro Médico Hospitalar e no Hospital de Caridade Dr. Astrogildo de Azevedo, ambos em
Santa Maria, aponta a necessidade de todos os bebês fazerem o exame a partir de 24 horas
depois do nascimento, mesmo sem sintomas, na própria maternidade. Ou, no máximo, 90
dias depois.
‗O volume de exames ainda é baixo, uma vez que o Brasil não desenvolveu a cultura da
avaliação auditiva nos bebês‘, lamenta Tânia. A expectativa, agora, é de que ocorra uma
reversão nesse quadro, com a aprovação da nova portaria.
Outro problema que atrasa a adoção do método é o fato de os pais ainda não estarem
conscientes do significado que a verificação da existência do problema pode ter no futuro dos
filhos. Um dos argumentos mais frequentes para justificar a não realização do teste é a
ausência de pessoas surdas na família.
7
Para que o resultado dessa sofisticada técnica de normalização seja mais efetivo e
para colaborar na produção da subjetividade das crianças implantadas como ―normais‖, a
indústria cultural atua através da criação, por exemplo, de brinquedos, como bonecas e
ursinhos, com implante coclear, com os quais elas possam se identificar.
Em sua pesquisa de doutorado, Rezende (2010) mostrou o caso de uma família que
após a cirurgia de implante coclear, passou a comemorar o aniversário da cirurgia, ao invés
de comemorar o aniversário no dia do nascimento da criança. O tema do bolo de aniversário
foi fotografado por ela:
Bolo de primeiro aniversário do implante coclear de uma criança surda de Manaus (REZENDE, 2010).
Fonte: <http://lh4.ggpht.com/Q7RudxekYfjUHEn9jAEA8m5M94G3u1smS-zJjmR2XNlX0reesY1pXB4joQUq5xgXJAHfbgQ=s115>
Para os surdos sinalizantes, essa é uma prática que visa o apagamento da diferença
surda, e muitos se opõem a ela. Esses, vêem a surdez a partir de uma representação
socioantropológica, representação que os narra como sujeitos pertencentes a um grupo
cultural e linguístico minoritário.
Nessa representação, os surdos constituem uma comunidade linguística e cultural
minoritária, constituída por sujeitos que possuem uma cultura visual, para o entendimento e
apreensão do mundo. A comunidade surda luta, principalmente, por seus direitos linguísticos
e culturais e por uma educação bilingue que reconheça a LS como primeira língua na
educação das crianças surdas e a língua portuguesa, no caso do Brasil, na modalidade
escrita, como segunda.
Na representação socioantropológica, os pressupostos para interpretar e narrar os
surdos são os saberes das ciências humanas e sociais. A surdez é vista como uma diferença
e o sujeito surdo entendido como membro de uma comunidade linguística e cultural
minoritária.
A educação pautada nessa representação entende que as escolas bilingues são as
mais indicadas, pois se caracterizam como microcosmos de emergência de identidades
surdas e espaço para a aquisição da língua de sinais.
Nesse modelo, os surdos exaltam sua diferença e sentem orgulho dela. Em décadas
passadas, nos Estados Unidos, a indústria cultural colaborou para fazer circular essa
9
representação através de brinquedos, como a boneca Barbie Surda, mas ela ficou pouco no
mercado e logo desapareceu.
Nesse sentido, os surdos não podem ser reduzidos a questão da língua e da cultura
surda, muito embora o traço da surdez seja o que predomina na articulação política das
comunidades surdas. Os surdos são produzidos pela cultura como diferentes e devem ser
reconhecidos como multifacetados.
No cenário contemporâneo, vemos as inúmeras possibilidades de ser surdo e com
frequencia a surdez aparece associada a outro traço na busca de visibilidade e
reconhecimento político. Esse é o caso, por exemplo, de situações como a apresentada na
matéria Brincando de ser Deus, escrita por Caco Maciel, empresário, publicada no Caderno
Opinião do jornal Zero Hora, em 16 de abril de 2002:
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Gosto é gosto e não se discute. Certo? Errado. Cada vez mais estamos abertos a discussões.
A toda hora nossa mídia joga uma notícia excêntrica, uma polêmica, uma reflexão. Uma
novela que aborda a clonagem humana como tema central é polêmica. Criar seres humanos
em laboratório é polêmico e filme de terror. Ou alguém já esqueceu a história de
Frankenstein? Pode o homem brincar de ser Deus? Mas tudo isso pode nos levar a nada ou
levar-nos a pelo menos um lugar: a reflexão.
A revista Veja desta semana traz uma matéria, no mínimo, curiosa. Qual o maior medo ao
planejar ter filhos? Que algo dê errado, que o bebê não nasça saudável. Todos queremos ser
e ter filhos saudáveis, certo? Errado. Nem todos.
Estatisticamente, em cada duas mil crianças, apenas uma nasce com problemas de audição.
Em casos como o de Sharon, que é filha de um casal surdo, a possibilidade sobe para uma
em duas. Como o pai também tem a deficiência, as possibilidades se elevam de três para
quatro. ―O que fizemos foi aumentar nossas chances de ter um bebê que fosse surdo‖, define
Candace, que adotou a criança.
Nascido há quatro meses, Gauvin tem uma leve capacidade auditiva no ouvido direito, que,
segundo os médicos, deverá perder em poucos anos. As mamães alegam que queriam ter
filhos como elas, que gostassem das mesmas coisas. Isto porque, desde os anos 80, surdos
americanos criaram um conceito de que a surdez é uma identidade cultural. Essa curiosa
interpretação da surdez surgiu na única universidade para deficientes auditivos, a Gallaudet,
localizada em Washington. Como não vêem a surdez como uma deficiência, não acham que
trouxeram uma criança doente ao mundo.
Por terem uma linguagem própria, feita através de sinais, eles se vêem como uma tribo à
parte e manifestam abertamente sua preferência por filhos surdos, com os quais possam
comunicar-se livremente. Sharon e Candace consideram a opção por ter filhos deficientes a
mesma de pais que recorrem à seleção de embriões para determinar o sexo do seu bebê. Ou
um casal de negros que deseje um filho de sua cor. ―Como um surdo, uma menina e um
negro podem sofrer discriminação‖, diz Sharon. ―Por causa disso os negros não deveriam ter
filhos negros?‖ Sim, o argumento é forte, mas onde fica a ética? É justo fazer esse tipo de
opção? A opção de termos filhos em laboratório nós temos, mas termos o direito a tantas
escolhas? Será que irão criar um menu de opções para quem quer ter filhos? Termino de ler a
reportagem e me pergunto: até onde vai essa brincadeira de ser Deus?
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A surdez é invisível. Invisível enquanto marca física no corpo daquele que tem
diagnóstico clinico da surdez. Podemos estar diante de uma ou mais pessoas sinalizando e
pensar que elas são surdas, e, nessa situação, é provável que entre os sinalizantes tenha ao
menos um que seja surdo, mas não há como termos certeza disso, já que muitos ouvintes
conhecem e utilizam da língua de sinais para se comunicarem com outros (surdos ou
ouvintes) que conheçam essa língua.
Quais são, então, as marcas da surdez?
Podemos dizer que a língua de sinais é o principal marcador surdo. E talvez,
justamente por ser a marca que mais identifica os surdos, essa língua foi, ao longo do tempo
(e ainda hoje), considerada um impedimento ou dificultadora para a inclusão dos surdos na
sociedade.
Além da LS, podemos destacar também, como marcadores surdos, o olhar, a
presencial idade e a cultura visual (LOPES; VEIGA-NETO, 2010). O olhar não como
recompensa à falta de audição, mas como uma experiência que constitui modos de ser surdo.
Essa experiência necessita da presença do outro: é mais fácil a comunicação frente a frente
com interlocutores que sabem sinais, e os surdos, em geral, sentem-se bem na presença de
amigos (surdos ou ouvintes) com quem possam sinalizar.
A escola de surdos ou turmas específicas de surdos, nesse sentido, é, para muitos, um
espaço de encontro significativo, pois é nela que muitos se constituem como sujeitos surdos
culturais e podem romper com as amarras sociais que os colocam na condição de deficientes,
aos quais falta algo, como sujeitos que necessitam ser corrigidos, forçadamente e com grande
esforço, através do aprendizado da língua oral da maioria ouvinte.
A experiência visual e a presença do outro para sinalizar são, assim, marcadores
importantes que constituem as identidades e a diferença surda.
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3 Comunidades surdas
Pelas razões anteriormente apresentadas, podemos dizer que muitos surdos, quando
conhecem outros surdos, sentem necessidade de estar em comunidade, e a escola é um
espaço importante para isso, sendo o primeiro lugar de encontro da maioria dos surdos, pois
esses são, na grande maioria das vezes, os únicos integrantes surdos de famílias ouvintes.
Mas além da escola, também os clubes e associações são espaços importantes que
promovem uma vida em comunidade para esses sujeitos.
Bauman (2003), em Comunidades: a busca por segurança no mundo atual escreve:
―Comunidade‖ é uma dessas palavras que transmitem uma sensação boa: é bom
―pertencer a uma comunidade‖, ―estar em comunidade‖. Associamos a ela imagens de
um lugar aconchegante, onde podemos nos refugiar das ameaças que nos espreitam
―lá fora‖, e de um mundo no qual gostaríamos de viver, mas que, infelizmente, não
existe.
3
Estima-se que mais de 90% das crianças surdas são filhas de pais ouvintes, e esses, na grande maioria das vezes,
desconhecem outros surdos e a língua de sinais e tendem a ver a surdez como um problema. Em geral, são
orientados, pelos especialistas da área médica que avaliam a surdez, a evitarem o uso de sinais e estimularem seus
filhos a falar e ler lábios, de modo a que se assemelhem à norma ouvinte e sejam incluídos socialmente,
adaptando-se à maioria.
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oralidade para se comunicar, quando esperam que os surdos ―dêem as costas às coisas dos
ouvintes‖.
4 Cultura surda
Para Stuart Hall (1997), a cultura ―determina uma forma de ver, de interpelar, de ser, de
explicar, de compreender o mundo‖. O viver e compartilhar experiências em comunidades é o
que possibilita a (re) invenção e o desenvolvimento de uma cultura surda. A cultura surda é
constituída de códigos, hábitos, humor e histórias que são compartilhados entre seus
integrantes em espaços como as escolas, as associações e em famílias surdas.
A cultura dos surdos é uma cultura visual, e a língua de sinais é o código mais
compartilhado, o marcador cultural primordial, aquele que faz com que os surdos se sintam à
vontade nos espaços comunitários em que se reúnem e que permite a troca de experiências
ente eles. É pela língua de sinais que as identidades surdas vão sendo constituídas e
significadas culturalmente no grupo.
5 Movimento surdo
O movimento surdo articula as lutas políticas dos surdos, entre as quais a luta pelo
reconhecimento e a oficialização da língua de sinais em diferentes países. As articulações
entre os movimentos surdos, no Brasil, dá-se através da Feneis, que é filiada à Federação
Mundial dos Surdos (FMS), com sede administrativa em Helsinki – Finlândia. A FMS, entidade
máxima representativa dos surdos, tem com meta básica a defesa dos direitos linguísticos e
culturais dos surdos. Está em relação direta com a Organização das Nações Unidas (ONU),
Organização Educacional, Científica e Cultural das Nações Unidas (Unesco), Conselho Social
Econômico (Ecosoc), Organização Mundial da Saúde (OMS), Organização dos Estados
Americanos (OEA) e Organização Internacional do Trabalho (OIT), no sentido de juntas
garantirem esses direitos em todos os continentes e, por isso, tem, como corpo de filiadas, um
total de cento e dez instituições/federações, distribuídas na Ásia, África, Europa, América e
Oceania.
No Brasil, o movimento surdo vem tendo importante papel na conquista desses direitos,
e entre suas conquistas está o reconhecimento da Libras como a língua de uso e expressão
da comunidade surda no Brasil através da Lei nº 10.436/02. Esta Lei foi regulamentada pelo
Decreto nº 5.626/05, de 22 de dezembro de 2005, o qual, entre outras questões, trata sobre a
14
‗Já interpretei uma graduação inteira para um surdo. Procuro sempre fazer o melhor que
posso‘ – conta Patrícia, que se formou em Ciências Sociais e tem uma especialização em
Educação Especial.
Apaixonada pelo que faz, não pretende largar a profissão tão cedo. Mesmo que muitas vezes
sinta dores nas costas e nos braços ao final de um dia de trabalho, Patrícia tem motivos de
sobra para se orgulhar de sua trajetória. Afinal, ela faz a diferença na vida de muita gente.
Onde estudar
Cursos presenciais de graduação em Letras-Libras são oferecidos atualmente, segundo o
Ministério da Educação, nas Universidades Federais de Santa Catarina (UFSC) e de Goiás
(UFG).
Desde 2006, a UFSC também lidera um projeto do MEC para oferecer a graduação à
distância em vários pontos do país, a partir de parcerias firmadas com dezoito instituições de
Ensino Superior – entre elas as Universidades Federais do Rio Grande do Sul (UFRGS) e de
Santa Maria (UFSM).
O curso tem como público-alvo instrutores surdos de Libras e surdos ouvintes fluentes em
língua de sinais.
Mais informações podem ser obtidas no site www.libras.ufsc.br.
Atualmente, para quem quiser conhecer um pouco de Libras, também é possível cursar
disciplinas especiais em diferentes cursos de graduação e fazer cursos técnicos.
Finalizo este texto com esse exemplo para dizer que as representações sobre os surdos,
embora estejam mudando nos últimos anos, se misturam e ora falam sobre sujeitos
diferentes, usuários de uma lingua de sinais e integrantes de uma cultura minoritária, ora
falam sobre sujeitos a quem falta algo. Nosso desafio, enquanto educadores, é colocar tais
representações sob permanente suspeita, de modo a tentarmos possibilitar relações que não
sejam de captura e aprisionamento, mas de reconhecimento da surdez e dos sujeitos surdos
em suas várias possibilidades de serem sujeitos desse mundo e desse tempo em que
vivemos.
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Referências Bibliográficas:
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurança no mundo atual. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2003.
BRASIL. Decreto nº 5.626/05. Regulamenta a Lei nº 10.436, que dispõe sobre a Língua
Brasileira de Sinais (Libras). 2005. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-006/2005/Decreto/D5626.htm>. Acesso em 10
jan. 2010.
COSTA, Marisa Vorraber. Currículo e política cultural. In: COSTA, Marisa Vorraber. O
currículo nos limiares do contemporâneo. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
JOUANNET, Guy. Images du sourd dans l‘audivisuel. In: COUTURIER, L.; KARACOSTAS, A.
Le pouvoir des signes. Institut National de Jeunes Sourds de Paris, 1990.
LOPES, Maura; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos. In: VIEIRA- MACHADO,
Lucyenne Mattos; LOPES, Maura Corcini (org.). Educação de surdos: políticas, língua de
sinais, comunidade e cultura surda. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010.
REZENDE, Patrícia Luiza Ferreira. Implante coclear na constituição dos sujeitos surdos.
Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação.
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis: UFSC. 2010.
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto Alegre: Artes médicas, 1997.
THOMA, Adriana da Silva. O cinema e a flutuação das representações surdas: que drama se
desenrola neste filme? Depende da perspectiva... Tese (Doutorado). Programa de Pós-
graduação em Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: UFRGS,
2002.
WRIGLEY, Owen. The politcs of deafness. Washington: Gallaudet University Press, 1996.
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Liliane Giordani
Professora UFRGS
na educação, numa revisão estratégica dos espaços e contextos, sejam eles ‗especiais‘
ou ‗comuns‘.
Neste cenário, movimento social é concebido como um fenômeno que se
apresenta com uma certa unidade externa, mas que, no seu interior, contém
significados, formas de ação, modos de organização diferenciados e que,
freqüentemente, investe uma parte muito importante das suas energias para manter
unidas as diferenças. Há uma tendência de representar os movimentos como
personagens, com uma estrutura definida e homogênea, enquanto, na grande parte dos
casos, trata-se de fenômenos heterogêneos e fragmentados, os quais buscam
cotidianamente gerir a complexidade e a diferenciação que os constitui (Melucci, 2001).
Na educação de surdos, as práticas seculares de colonização perdem referências
no surgimento dos movimentos de resistência das comunidades surdas. Movimentos
questionadores das representações ouvintistas sobre as mentes e os corpos surdos,
manifestações de contra cultura que pautam sua escolarização, os espaços de trabalho,
lazer, muito para além do ‗reconhecimento‘ e ‗oficialização‘ da língua de sinais.
Movimentos que rompem com as políticas hegemônicas de representação da
alteridade surda, a partir do paradigma da pedagogia da diferença. Porém, observa-se
um descompasso com a implementação constante, nos últimos anos, da política
nacional oficial de educação inclusiva com a os debates que cercam a pedagogia da
diferença, desafiando os gestores locais, de sistemas e de escolas, a tomarem posição
política e institucional. A passagem de uma escola excludente para uma educação para
todos não se constitui apenas em uma ruptura de paradigmas dentro da educação
especial, e, sim, é o resultado de uma série de transformações políticas, culturais e
sociais que vão muito além de uma discussão do tipo educação especial versus
educação regular.
Na educação de surdos, principalmente até o final da década de 80, o processos
de ouvintização, traduzidos no colonialismo da língua e da cultura, impuseram práticas
de escolarização que ganharam força nas políticas afirmativas introduzidas pelo
movimento de inclusão. Um diálogo tenso entre educadores teve início no Brasil com a
formação de professores surdos que tencionaram, através de um movimento de contra
cultura, espaços de discussão sobre a diferença surda.
A educação, que tem em si a preocupação com a produção, com competências
institucionalizadas, conhecimento aceitos, produz educadores em uma vocação de
totalidade, de presença e de permanência; um educador que sabe e que institui saberes.
E com seu saber, seu poder e sua vontade pretendem projetar e fabricar a vida, o
tempo, as palavras, o pensamento e a normalidade no outro Larrosa (2001).
19
Educadores, que abraçados em projetos missionários, projetam sua vida na vida futura,
seu tempo no tempo futuro e sua humanidade na humanidade futura.
As questões da diferença e da identidade cultural tornaram-se temas centrais na
área da educação. Num cenário mais amplo, ganham visibilidade grupos sociais e
culturais que reivindicam o direito à afirmação de sua identidade e o respeito à sua
diferença. Identidade, diferença, diversidade cultural são conceitos e palavras que
parecem estar, nos dias de hoje, em toda parte. Até parece que estão conosco há muito
tempo, fazendo-nos esquecer que sua introdução no discurso educacional é bastante
recente. Porém, isso não significa que sejam simplesmente termos da moda.
A pedagogia da diferença fala de um Outro constituído na trama de sua
identidade e, por não haver apenas um traço identitário, não há argumentação que
justifique dizer: que determinado sujeito se constitui pela ou a partir da sua deficiência,
estabelecendo assim um único espaço pedagógico capaz de oferecer-lhe o acesso ao
conhecimento e aos bens culturais. O Outro, numa sociedade em que a identidade
torna-se, cada vez mais, difusa e descentrada, expressa-se por meio de muitas
dimensões. O outro é o outro gênero, o outro é a outra sexualidade, o outro é a outra
raça, o outro é a outra nacionalidade, o outro é o corpo diferente, e é tudo isso junto
combinado com suas histórias de vida.
Em uma proposta de educação inclusiva, tanto em escola regular/comum como em
escolas especiais os gestores locais desempenham papel preponderante na
sustentação das políticas e na qualificação do debate pedagógico. É na figura do gestor
que são depositados os tencionamentos legais, comunitários e a inquietação docente. É
a ele atribuído:
a responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a
criação de espaços inclusivos, bem como procure superar a produção, pela
própria escola, de necessidades especiais (...) É no projeto político-
pedagógico que a escola se posiciona em relação a seu compromisso com
uma educação de qualidade para todos os seus alunos (...) Desta forma,
não é o aluno que se amolda ou se adapta à escola, mas é ela que,
consciente de sua função,coloca-se à disposição do aluno, tornando-se um
espaço inclusivo (...) (MEC/SEESP, 2001, p.28-29).
Referências Bibliográficas:
A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
sublinha que os fatores fundamentais para os direitos humanos das pessoas surdas são o
acesso e o reconhecimento da língua de sinais, incluindo aceitação e respeito pela identidade
de pessoas surdas linguística e culturalmente, educação bilíngue, intérpretes de línguas de
sinais e recursos de acessibilidade.
O relatório "As pessoas surdas e os Direitos Humanos" constitui, até agora, o maior
banco de dados que permite conhecer a situação das pessoas surdas no mundo. Esse
relatório descreve vidas de pessoas surdas de noventa e três países (a maioria países em
desenvolvimento4), apresentando dados e análises sobre o reconhecimento da língua de
sinais na legislação, educação, acessibilidade, intérpretes e escolaridade. Cento e vinte e três
(123) países receberam o questionário e 93 responderam (em geral, associações de surdos),
dando uma taxa de resposta de 76%. Conforme esse relatório, relativamente poucos países
negam aos surdos o acesso à educação, serviços públicos ou exercício da cidadania, tendo
como base apenas a surdez. Mas a falta de reconhecimento da língua de sinais, a carência
de educação bilíngue, a disponibilidade limitada de serviços de interpretação e a generalizada
desinformação sobre a situação das pessoas surdas, mantêm os surdos privados do acesso a
amplos setores da sociedade. Assim, os surdos não são capazes de desfrutar plenamente
dos mais básicos direitos humanos. (HAUALAND & ALLEN, 2009)
Podemos verificar que, no Brasil, ocorreram importantes conquistas das comunidades
surdas, em diferentes espaços, especialmente o reconhecimento da cultura surda e a
oficialização da Língua Brasileira de Sinais (Libras). A partir da luta das comunidades de
surdos, que se organizam em associações, instituições e através da Federação Nacional de
Educação e Integração dos Surdos (FENEIS), ocorreu a oficialização da Libras, conforme
consta na Lei Federal 10.436, de 24 de abril de 2002. No entanto, permanece a situação de
carência de educação bilíngue, disponibilidade limitada de serviços de interpretação e falta de
acesso a amplos setores da sociedade.
4
A Associação Nacional Sueca de Surdos (Swedish National Association of the Deaf) e a Federação Mundial de
Surdos (World Federation of the Deaf - WFD) realizaram a pesquisa e apresentaram o relatório sobre a situação
de pessoas surdas no mundo.
25
Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e
expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria,
constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de
pessoas surdas do Brasil.
Art. 2º Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços
públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais - Libras
como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil.
7
Esta seção tem como base o capítulo 1 de QUADROS E KARNOPP (2004). Sugere -se a leitura desse
livro para um aprofundamento na temática.
27
Estudos realizados pela linguística das línguas de sinais descrevem e/ou explicam
alguns dos aspectos de diferentes línguas de sinais, incluindo outras áreas além da fonética e
fonologia, tais como morfologia (estudo das palavras/sinais), sintaxe (estudo das
sentenças/frases), semântica (estudo do significado) e pragmática (estudo do uso da língua),
por exemplo.
A seguir serão apresentadas as propriedades de cada unidade/parâmetro em Libras,
isto é, propriedades de configurações de mão, movimentos, locações, orientação de mão,
bem como dos aspectos não-manuais dessa língua, conforme descrição feita por Ferreira
Brito (1990, 1995) e Quadros e Karnopp (2004).
Uma das principais diferenças a considerar entre as línguas de sinais e as línguas orais
é em função do modo como essas línguas são produzidas e percebidas. Utilizamos para as
línguas orais o termo oral-auditivo e para as línguas de sinais o termo gestual-visual. Gestual-
visual significa aqui o conjunto de elementos linguísticos manuais, corporais e faciais
necessários
S in a is q u e s epara
o p õ e maq uarticulação
a n to à do sinal em um determinado espaço de enunciação8, oposto a
C o n fig u ra ç ã o d e m ã o
oral-auditivo que representa a produção da informação linguística através do aparelho fonador.
PEDRA
Quanto QàU Epercepção, IJ O
nas línguas de sinais, a construção das sentenças e dos significados
ocorre através da visão e nas línguas orais através da audição. Desta forma, nas línguas de
sinais, já que a informação linguística é recebida pelos olhos, os sinais são construídos de
acordo com as possibilidades perceptuais do sistema visual humano.
A Libras, assim como outras línguas de sinais, é basicamente produzida pelas mãos,
embora movimentos do corpo e da face também desempenhem funções. Como vimos, as
principais unidades que formam sinais S in a issão
q u e slocação,
e o p õ e m q u movimento
a n to à e configuração de mão.
C o n fig u ra ç ã o d e m ã o
S in a is q u eUma
s e o p õ e das
m q u a ntarefas
to a o M o v imde
e n toum investigador de uma língua de sinais particular é identificar
PEDRA Q U E IJ O
configurações
TRABALHAR de mão, V ÍD locações,
EO movimentos, orientações de mão e expressões não-manuais
compõe um sistema linguístico e têm uma função distintiva 9. Isso pode ser feito comparando-
se pares de sinais que contrastam minimamente, um método utilizado na análise tradicional
de fones distintivos das línguas orais. Nas línguas orais, podemos exemplificar o caráter
distintivo com as palavras: bala, fala, cala, mala, rala, gala). O valor distintivo dos parâmetros
fonológicos é ilustrado a seguir, em que se observa que o contraste de apenas um dos
parâmetros provoca diferença no significado dos sinais.
S in a is q u e s e o p õ e m q u a n to à L o c a ç ã o S in a is q u e s e o p õ e m q u a n to a o M o v im e n to
8
O espaço de enunciação dos sinais é o local onde os sinais são realizados, ou seja, sinais são
produzidos no corpo e no espaço em frente ao corpo (denominado espaço neutro).
9
Pequenas diferenças na forma como os sinais são produzidos, mas que acarretam
mudanças de significado, por exemplo, os sinais ilustrados na figura 2.
10
Retirado de Quadros & Karnopp (2004, p.52).
28
Um sinal pode ser produzido com uma única configuração de mão, por exemplo, MÃE,
que pode ser articulado com a mão esquerda ou com a mão direita.
11
Retirado de Ferreira Brito e Langevin, 1995.
29
(b) Movimento
O exemplo acima mostra que o movimento pode variar (de certo modo previsto pelas
regras da língua), do que resulta um significado diferente, mas relacionado à forma base
(BAKER; PADDEN 1978, p. 11-12).
Mudanças no movimento servem também para distinguir verbos. Na Língua de Sinais
Americana, cem pares de nomes/verbos foram investigados, já que esses nomes/verbos
possuíam significados associados e supostamente não diferiam no modo de fazer o sinal.
Eles tentaram descobrir, por exemplo, como o sinal CADEIRA (substantivo) poderia ser
diferente do sinal SENTAR (verbo). Concluíram que os verbos, em geral, apresentam
movimentos variados. Alguns verbos são produzidos com um movimento simples; outros,
com movimento repetido. Mas, os nomes têm uma característica comum: tendem a ter
movimentos mais curtos, são sempre repetidos e tensos (SUPALLA; NEWPORT 1978). Essa
distinção também foi encontrada na Libras, conforme investigações de Quadros e Karnopp
(2004).
As variações no movimento podem estar também ligadas à direcionalidade do verbo.
A forma básica do verbo OLHAR, por exemplo, tem um movimento para fora (do emissor em
12
Retirado de Baker e Padden (1978, p.12)
30
direção ao receptor), e significa ―eu olho para você‖. Se o movimento dá-se na direção
oposta, isto é, se o sinal move-se do receptor em direção ao emissor, então o significado é
―você olha para mim‖. Assim, o significado de um sinal está relacionado com a direção do
movimento. Estudos na Libras sobre a sintaxe espacial e sobre verbos direcionais podem ser
conferidos em Quadros e Karnopp (2004).
O movimento pode estar nas mãos, pulsos e antebraço. Os movimentos identificados
na Libras e em outras línguas de sinais estão relacionados ao tipo de movimento (reto,
circular, alternado, simultâneo...), direção do movimento (unidirecional/ bidirecional/
multidirecional), maneira (categoria que descreve a qualidade, a tensão e a velocidade do
movimento) e frequência do movimento (número de repetições de um movimento).
(d)Orientação da Mão
Orientação é a direção para a qual a palma da mão aponta na produção do sinal.
Ferreira Brito (1995, p. 41) enumera seis tipos de orientações da palma da mão na LIBRAS:
para cima, para baixo, para o corpo, para a frente, para a direita ou para a esquerda.
13
Retirado de Ferreira Brito (1990, p. 33)
31
Todas as comunidades utilizam uma (ou mais) língua(s) – língua é um fato social! A
língua é a marca de uma cultura.
Curiosidade: apesar do grande número de línguas existentes, metade da população
mundial fala apenas quinze línguas. Assim, se falarmos chinês mandarim, inglês, hindi e
russo, poderemos nos comunicar com mais de um bilhão de pessoas. (FROMKIN &
RODMAN 1993, p. 337-341)
No Brasil, encontramos muitas línguas aqui existentes. Além da língua portuguesa,
temos as línguas indígenas, as línguas de sinais, as línguas de migração e quilombolas. Se
considerarmos as línguas indígenas veremos que, ao final do século XV, havia em torno de
1.175 línguas indígenas faladas no Brasil. Atualmente restam somente 180 línguas indígenas
14
Retirado de Marentette (1995, p. 204)
32
Obviamente que crianças surdas expostas a uma língua de sinais irão adquirir essa
língua, visto que essa é uma língua que podem perceber/ compreender e produzir de forma
espontânea, da mesma forma que crianças ouvintes adquirem a língua oral à qual estão
expostas.
Figura 5: CELULAR
As línguas mudam ao longo do tempo: as novas gerações não utilizam a mesma língua
de sinais de gerações passadas. Mudança e variação linguística ocorrem em todas as
línguas. Na Libras, observamos mudança no uso dos sinais conforme a época: na figura a
seguir, o primeiro sinal refere controle remoto (utilizado atualmente); o segundo, expressa a
mudança de canal de televisão, girando o botão (utilizado no passado).
15
Agradeço aos surdos que contribuíram com as ilustrações de sinais.
33
Para exemplificar a variação linguística, podemos citar a pesquisa de Diniz (2010), que
realizou uma análise de três documentos históricos da Libras, para identificar mudança
fonológica e lexical. A autora investigou o primeiro documento a fazer referência à Libras –
Iconographia dos Signaes dos Surdos-Mudos, de 1875, sendo uma reprodução fiel do
dicionário de sinais francês; o dicionário Linguagem das Mãos, produzid7o pelo padre
Eugênio Oates, em 1969; e o terceiro, Dicionário Digital da Libras do Instituto Nacional de
Educação de Surdos (INES), produzido por profissionais do INES, em 2006. A partir da
análise desses três dicionários, a autora classificou a mudança dos sinais em três categorias
(a) os que permanecem idênticos, não sofrendo alterações em sua articulação; (b) os que
sofreram alterações, mudando completamente o modo de realização dos sinais. Dentre os
fatores internos, identificados na pesquisa, que contribuíram para a ocorrência de variações,
destacam-se: facilidade de articulação e acuidade visual no espaço de sinalização. Os fatores
socioculturais que contribuíram para mudança de sinais são: influência de outras línguas de
sinais, empréstimos linguísticos, influência da língua portuguesa e de situações de
bilinguismo. (DINIZ 2010)16
Tais mudanças nas línguas estão relacionadas com a produtividade ou criatividade de
um sistema linguístico, que possibilita a construção e interpretação de novos enunciados. Os
sistemas linguísticos possibilitam a seus usuários construir e compreender um número infinito
de enunciados que jamais viram antes. O que é impressionante na produtividade das línguas,
na medida em que é manifesta na estrutura gramatical, é a extrema complexidade e
heterogeneidade dos princípios que a mantêm e constituem. Para Chomsky (1986) 17, essa
complexidade e heterogeneidade, entretanto, são regidas por regras; isto é, dentro dos limites
estabelecidos pelas regras da gramática, que são em parte universais e em parte específicos
de determinadas línguas; assim, os falantes nativos de uma língua têm a liberdade de agir
criativamente, construindo um número infinito de enunciados. O conceito de criatividade
regida por regras é muito próximo do de produtividade e teve grande importância para o
desenvolvimento da teoria gerativa.
16
DINIZ, Heloise Gripp. A história da língua de sinais brasileira (LIBRAS): um estudo
descritivo de mudanças fonológicas e lexicais. Dissertação de Mestrado. Florianópolis:
CCE/UFSC, 2010.
17
CHOMSKY, Noam. Knowledge of Language. Its nature, origin and use. New York: Praeger
Publishers, 1986.
34
Muitos exemplos como esses são considerados como sinais icônicos (pictográficos). No
entanto, pode-se dizer que um sinal não é imediatamente ou naturalmente identificado, já que
cada língua pode abordar um aspecto visual diferente em relação, por exemplo, ao mesmo
objeto, diferenciando os sinais de língua para língua. O que pode ocorrer é uma exploração do
espaço de enunciação na realização de alguns sinais, relacionando a questões culturais (por
exemplo, o sinal AMAR pode ter o coração/ tórax como ponto de articulação).
Acrescente-se a isto o fato de que toda arbitrariedade é uma convencionalidade, pois
quando um grupo de pessoas seleciona um traço visual como uma característica do sinal, outro
grupo pode selecionar outro traço para identificá-lo. Assim, pode-se dizer que a aparência
exterior de um sinal é enganosa, já que cada língua pode abordar um aspecto visual diferente
em relação, por exemplo, ao mesmo objeto, diferenciando a representação lexical de língua
para língua. (KARNOPP, 1994)
Nas línguas faladas encontramos o conjunto das vogais e das consoantes. Elas são
combinadas para formar morfemas e palavras, por exemplo, se juntarmos os segmentos
sonoros /m/, /a/, /p/ podemos formar a palavra /mapa/. Elementos como /a/, /m/, /p/ podem ser
definidos através de um conjunto de propriedades ou traços, pertencentes às línguas faladas.
Assim, podemos encontrar uma classe de vogais e uma classe de consoantes.
Nas línguas de sinais encontramos os seguintes segmentos que compõem os sinais:
configuração de mão, locação, movimento, orientação de mão e expressões não-manuais.
Se juntarmos alguns desses elementos podemos formar morfemas e sinais, conforme
exemplo a seguir:
18
Exemplo retirado de Quadros e Karnopp (2004, p. 51).
UM-MÊS DOIS-MESES
35
Categorias semânticas encontrados nas línguas: fêmea ou macho, animado ou humano, etc...
SENTAR CADEIRA
Segundo Ilari (2002, p. 39-40), para entendermos o significado das palavras, dispomos
de dois recursos: através da análise componencial ou por protótipos.
A análise componencial parte do princípio de que a significação das palavras pode ser
identificada em unidades menores (chamados de ―componentes‖ ou ―traços semânticos‖) e
que as unidades encontradas na análise de uma determinada palavra reaparecerão em outras
palavras. Seria possível, assim, verificar o que duas ou mais palavras têm em comum, por
exemplo: Quadrado = [+ figura geométrica], [+ plana], [+ côncava], [+ com quatro lados], [+
lados iguais], [+ ângulos iguais]. Alguns desses traços podem ser utilizados na caracterização
de outras palavras como o triângulo, losango, retângulo, etc.
Na análise por protótipos, identificamos indivíduos que representam melhor toda uma
categoria e procuramos entender os demais a partir desse protótipo. Por exemplo, para
19
Figura retirada de Quadros e Karnopp (2004, p. 107).
20
Retirado de Quadros e Karnopp (2004, p. 97)
36
organizar a categoria dos pássaros, podemos tomar como referência o pardal e comparar os
demais animais a partir desse protótipo.
Tanto nas línguas orais quanto nas línguas de sinais observamos que ocorre a
TER
utilização NÃO-TER quanto da análise por protótipos para a identificação
tanto da análise componencial
de aspectos nocionais do significado das palavras ou dos sinais. Podemos exemplificar a
análise componencial, na Libras, com os sinais para QUADRADO e RETÂNGULO; e o sinal
de MESA para exemplificar uma potencial análise por protótipos.
As línguas possuem formas para indicar tempo passado, negação, pergunta, ordem, etc
TER NÃO-TER
GOSTAR NÃO-GOSTAR
21
Retirado de Quadros e Karnopp (2004, p. 110)
22
Ilustrações para os exemplos apresentados podem ser encontradas em Quadros e Karnopp (2004),
no capítulo 4.
37
PARA FINALIZAR...
Com essa introdução aos estudos da linguística das línguas de sinais, procuramos
descrever aspectos gramaticais da Libras e introduzir uma comparação entre as línguas orais
e as línguas de sinais, com o objetivo de refletirmos sobre as aproximações entre línguas de
modalidades diferentes.
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https://www.youtube.com/watch?v=Zuv2rDLXAfo TRI LIBRAS Programa 1
https://www.youtube.com/watch?v=jw2u8qMrQZ4 TRI LIBRAS Programa 2 – Bloco 1
https://www.youtube.com/watch?v=XUUnYTC9nGc TRI LIBRAS Programa 2 – Bloco 2
https://www.youtube.com/watch?v=wcxy0hlfa_c TRI LIBRAS Programa 2 – Bloco 3
https://www.youtube.com/watch?v=Ksv2MAyLwRE TRI LIBRAS Programa 3
https://www.youtube.com/watch?v=6wL7fuDPLMo TRI LIBRAS Programa 4
https://www.youtube.com/watch?v=Rp_5_0wK60s TRI LIBRAS Programa 5
https://www.youtube.com/watch?v=M7bMwCHi7Aw TRI LIBRAS Programa 6
https://www.youtube.com/watch?v=ft8B7uaxWfg TRI LIBRAS Programa 7
https://www.youtube.com/watch?v=g0mgUjMRApo TRI LIBRAS Programa 8
https://www.youtube.com/watch?v=KNQbZdYFgms TRI LIBRAS Programa 9
https://www.youtube.com/watch?v=UZpuSIENPdI TRI LIBRAS Programa 10
Elaboradores:
LEIS
Constituição Federal de 1988 - Educação Especial
Lei nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBN
Lei nº 9394/96 - LDBN - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente - Educação Especial
Lei nº 8069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente
Lei nº 8859/94 - Estágio
Lei nº 10.098/94 - Acessibilidade
Lei nº 10.436/02 - Libras
Lei nº 7.853/89 - CORDE - Apoio às pessoas portadoras de deficiência
Lei n° 8.899/94 - Passe Livre
Lei nº 9424/96 - FUNDEF
Lei nº 10.845/04 - Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às
Pessoas Portadoras de Deficiência
Lei nº 10.216/01 - Direitos e proteção às pessoas acometidas de transtorno mental
Plano Nacional de Educação - Educação Especial
DECRETOS
Decreto nº 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
- LIBRAS
Decreto nº 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional
Decreto nº 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853/89
Decreto nº 914/93 - Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
Decreto nº 2.264/97 - Regulamenta a Lei nº 9.424/96
Decreto nº 3.076/99 - Cria o CONADE
Decreto nº 3.691/00 - Regulamenta a Lei nº 8.899/96
Decreto nº 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate à Discriminação
Decreto nº 5.296/04 - Regulamenta as Leis n° 10.048 e 10.098 com ênfase na Promoção de
Acessibilidade
PORTARIAS
Portaria nº 976/06 - Critérios de acessibilidade os eventos do MEC
Portaria nº 1.793/94 - Formação de docentes
Portaria nº 3.284/03 - Ensino Superior
Portaria nº 319/99 - Comissão Brasileira do Braille
Portaria nº 554/00 - Regulamenta Comissão Brasileira do Braille
Portaria nº 8/01 - Estágios
RESOLUÇÕES
Resolução CNE/CEB nº 1 - Estágio
Resolução CNE/CP nº 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
Resolução CNE/CEB nº 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
Resolução CNE/CP nº 2/02 - Institui a duração e a carga horária de cursos
Resolução nº 02/81 - Prazo de conclusão do curso de graduação
Resolução nº 05/87 - Altera a redação do Art. 1º da Resolução nº 2/81
PARECERES
Parecer nº 17/01
AVISO
Aviso Circular nº 277/96
DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
Carta para o Terceiro Milênio
Declaração de Salamanca
Conferência Internacional do Trabalho
Convenção da Guatemala
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes
Declaração Internacional de Montreal sobre Inclusão
LEI DE LEGENDA
LEI Nº 2.469, DE 19 DE JUNHO DE 2002.
Retirado de http://www.feneis.org.br