Tecnologias Digitais e A Mudanca de para

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Marta Dieterich Voelcker
TECNOLOGIAS DIGITAIS E A MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO:
a aprendizagem ativa dos educadores como favorecedora
de diferenciação e sustentação da mudança
PORTO ALEGRE
2012
TECNOLOGIAS DIGITAIS E A MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO:
a aprendizagem ativa dos educadores como favorecedora
da diferenciação e sustentação da mudança
Tese apresentada como requisito parcial para

obtenção do título de doutor em Informática na
Educação pelo programa de Pós-graduação
em Informática na Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, na área de
concentração Ciência Cognitiva Aplicada.
Orientadora:
Profa. Dra. Léa da Cruz Fagundes
PORTO ALEGRE
2012
AGRADECIMENTOS
Ao concluir esta tese de doutorado quero agradecer ...
... à Professora Dra. Léa Fagundes pela inspiração e orientação;
... ao Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação da UFRGS

pela oportunidade;
... à família pela paciência e compreensão;
... à coordenação e aos educadores do Centro Social pela coragem e

disposição para construir o novo.
Tudo que você pode imaginar é real.
Pablo Picasso
Criatividade exige coragem.

Henri Matisse
Eu ainda estou aprendendo.

Michelangelo
RESUMO
Esta tese apresenta movimentos e teorias que demandam a mudança de paradigma na

educação básica. A adoção de métodos ativos de aprendizagem com uso de tecnologia
digital é defendida como oportunidade para concretização da inovação desejada. O
problema é definido com a identificação de barreiras para concretização da mudança em
escala. A intenção de diferenciar a educação esbarra em limitações na formação e vivência
de educadores em relação ao paradigma desejado e ao uso da tecnologia digital. Uma
pesquisa ação participante foi conduzida em um centro social, com organização semelhante
a uma escola, com objetivo de envolver educadores e gestores locais na construção de
instrumentos e na melhoria de práticas educacionais a partir do uso de tecnologias digitais
com métodos ativos de aprendizagem. A estratégia proposta foi estruturada sobre quatro
elementos que fundamentaram intervenções para mudanças de práticas educacionais:
Referencial de Habilidades do Século XXI como possíveis objetivos; aprendizagem por
atividades; Rede Social com biblioteca individual no papel de ambiente virtual de
aprendizagem; a construção de rubricas por parte dos educadores para detalhar, valorizar e
monitorar novas dimensões de avaliação. A partir de uma análise situacional foram
propostos ciclos de mudanças de práticas, onde atores locais se envolveram com o
planejamento, implementação e análise de mudanças viabilizadas pelo uso de tecnologias
digitais e alinhadas com os objetivos priorizados pela equipe local. Estes ciclos incluíram a
construção de instrumentos destinados a facilitar e sistematizar as estratégias propostas. Os
resultados mostram que as atividades planejadas e desenvolvidas pelos educadores
evoluíram ao longo dos ciclos aproximando-se do paradigma desejado. A análise do uso da
rede social aponta para o crescimento da autoria e expressão dos alunos, mas não
apresenta evidências de interações que promovam a reflexão dos aprendizes autores. As
rubricas mostraram-se valiosas para aprendizagem ativa dos educadores, porém
apresentaram certa incompatibilidade com práticas construtivistas alinhadas com o
paradigma desejado. A estratégia foi eficiente em provocar o desequilíbrio dos educadores
e iniciá-los em práticas, reflexões e aprendizagem ativa sobre o paradigma desejado, porém
várias limitações são apontadas para o uso da estratégia em grande escala. O
desenvolvimento de sistemas digitais específicos para o apoio à mudança desejada é
discutido e sugerido para estudos futuros.
Palavras-chave: “mudança de paradigma na educação”; “métodos ativos de

aprendizagem”; “habilidades do século XXI”; rubricas.
VOELCKER, Marta Dieterich. Tecnologias Digitais e a Mudança de Paradigma na Educação.

Porto Alegre, 2012. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação
em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012.
ABSTRACT
This thesis presents moves and theories that ask for change of paradigm on basic
education. The adoption of active learning methods with the use of digital technology
is thought as an opportunity for the consolidation of the desired innovation. The
identification of barriers to consolidate the change in large scale is presented as the
research problem. The intention to differentiate education faces a barrier on
educators limited education and experience on the desired paradigm as well as on
the use of digital technology. An action participatory research was conducted on a
social center, structured similar to a regular school, having as goal the engagement
of local educators and coordinators on the design of instruments and on the
improvement of educational practices enabled by the use of digital technologies with
active learning methods. The strategy proposed was based on four elements that
influenced the interventions for the change on educational practices: Framework on
21st Century Skills as possible goals; learning by activities; a social network with
personal library on the role of digital learning environment; educators building rubrics
to design, give value and monitor new dimensions for evaluation. Based on a
situational analysis, cycles of change on practices were proposed on a way that local
subjects got involved with planning, implementation and analysis of changes enabled
by the use of digital technology and aligned with the goals selected by the local
educational team. These cycles included the creation of instruments designed to
facilitate and systematize the proposed strategies. The results show that the activities
designed and implemented by the educators have evolved through the research
cycles becoming better aligned with the desired paradigm. The strategy has proved
to be efficient to unbalance the educators and start them in practices, reflections and
active learning related to the desired paradigm, but in the other hand, some
limitations were pointed out when considering the adoption of this strategy in a
systemic way. The development of digital systems designed specifically to support
the desired change is discussed and suggested for future studies.
Keywords: “Change on Education Paradigm”; “21st Century Skills”; “active learning

methods”; Rubrics.
VOELCKER, Marta Dieterich. Tecnologias Digitais e a Mudança de Paradigma na Educação.

Porto Alegre, 2012. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação
em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2012.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - TICs e movimentos convergentes ...................................................... 51

Figura 2 - Entrega documentação Pilotos UCA .................................................. 72
Figura 3 - Pesquisadores com Ministro da Educação ........................................ 72
Figura 4 - Uso de tecnologias digitais na construção do conhecimento ............. 77
Figura 5 - Flor em corte longitudinal ................................................................... 85
Figura 6 - Polinização 1 ...................................................................................... 86
Figura 11 - Convergência para Métodos Ativos de Aprendizagem ...................... 92
Figura 12 - Noosfero – apresentação em blog ................................................... 124
Figura 13 - Rubrica Comportamental – Ciclo 2 .................................................. 139
Figura 14 - Rubrica de Produção - Ciclo 2 ......................................................... 140
Figura 15 - Rubrica Ciclo 2 ................................................................................. 141
Figura 16 - Dimensão de rubrica do Ciclo 2 ....................................................... 141
Figura 20 - Participação e Comportamento no Ciclo 2 ...................................... 142
Figura 21 - Boletim de avaliação construído pela equipe ................................... 144
Figura 22 - Pilares do método ............................................................................ 153
Figura 23 - Categorias de atividades.................................................................. 154
Figura 24 - Esquema do modelo em construção ................................................ 155
Figura 25 - Guia para construção de rubrica ...................................................... 156
Figura 26 - Dimensões de comportamento – Educador A – Ciclo 3 ................... 157
Figura 27 - Blog de turma ................................................................................... 160
Figura 28 - Apreciação do avatar via blog .......................................................... 160
Figura 29 - Comunidade Pedagógico ................................................................. 161
Figura 30 - Categorias de atividades.................................................................. 202
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Locais de acesso a internet ............................................................... 55

Gráfico 2 - Conclusão do ensino fundamental ..................................................... 57
Gráfico 3 - Conclusão do ensino médio ............................................................... 58
Gráfico 4 - Banda larga nas escolas .................................................................... 59
Gráfico 5 - Conteúdos dos sites escolares .......................................................... 61
Gráfico 6 - Uso da internet por atividades ........................................................... 62
Gráfico 7 - Uso internet com alunos .................................................................... 63
Gráfico 8 - Uso da internet pelos alunos .............................................................. 64
Gráfico 9 - Mensagens Iniciais – Ciclos 1 e 2 .................................................... 148
Gráfico 10 - Comentários – Ciclos 1 e 2 .............................................................. 148
Gráfico 11 - Comentários por categorias – Ciclo 2 .............................................. 149
Gráfico 12 - Atitudes – Educador A- Ciclos 2 e 3................................................. 164
Gráfico 13 - Uso do Noosfero Produção – 3 Ciclos ............................................ 165
Gráfico 14 - Publicações originais – 3 Ciclos ....................................................... 166
Gráfico 15 - Comentários – 3 Ciclos .................................................................... 166
Gráfico 16 - Atitudes – Educador A ..................................................................... 171
Gráfico 17 - Produção – Educador A ................................................................... 172
Gráfico 18 - Geral Noosfero ................................................................................. 173
Gráfico 19 - Mensagens iniciais Noosfero ........................................................... 174
Gráfico 20 - Comentários Noosfero ..................................................................... 174
Gráfico 21 - Atitudes - Educador A ...................................................................... 183
Gráfico 22 - Produção – Educador A ................................................................... 183
Gráfico 23 - Turma A1- atitude ............................................................................ 184
Gráfico 24 - Turma A3 - Atitude ........................................................................... 184
Gráfico 25 - Turma A3 - Produção ....................................................................... 185
Gráfico 26 - Turma A4 - Atitude ........................................................................... 186
Gráfico 27 - Turma A 4 - Produção ...................................................................... 186
Gráfico 28 - Geral Noosfero ................................................................................. 191
Gráfico 29 - Mensagens iniciais Noosfero ........................................................... 191
Gráfico 30 - Atitudes - Educador A ...................................................................... 195
Gráfico 31 - Mensagens inicias 3 ciclos ............................................................... 195
Gráfico 34 - Sistematização externa x local ......................................................... 221
Gráfico 35 - Mudança 1 ....................................................................................... 222
Gráfico 36 - Mudança 2 ....................................................................................... 222
Gráfico 37 - Mudança 3 ....................................................................................... 222
Gráfico 38 - Novo Contexto ................................................................................. 223
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Instrucionismo e Construção do Conhecimento ................................. 35

Quadro 2 - Habilidades do Século XXI por Organizações ................................... 49
Quadro 3 - Habilidades do Século XXI – ATC21S ............................................... 50
Quadro 4 - Objetivos pedagógicos ....................................................................... 65
Quadro 5 - Tecnologia digital e construção do conhecimento ............................. 78
Quadro 6 - Habilidades e uso de tecnologia digital .............................................. 79
Quadro 7 - Ciclo de melhoria da prática na pesquisa ação ................................ 101
Quadro 8 - Habilidades do Século XXI – ATC21S ............................................. 114
Quadro 9 - Uso do Noosfero – Ciclo 1 ............................................................... 126
Quadro 10 - Comentários por categoria Ciclo 1 ................................................... 127
Quadro 11 - Matriz de Referência Teórica ........................................................... 133
Quadro 12 - Médias por dimensões do Educador A no Ciclo 2 ........................... 145
Quadro 13 - Uso Noosfero no Ciclo 2 ................................................................. 146
Quadro 14 - Médias por dimensões do Educador A no Ciclo 3 ........................... 158
Quadro 15 - Uso do Noosfero no Ciclo 3 ............................................................ 159
Quadro 16 - Uso do Noosfero Ciclo 4 .................................................................. 172
Quadro 17 - Evolução das práticas educacionais ................................................ 179
Quadro 18 - Turma A3 - Atitude ........................................................................... 185
Quadro 19 - Turma A4 - Atitude ........................................................................... 186
Quadro 20 - Turma A4 - Produção ....................................................................... 187
Quadro 21 - Grade de avaliações Turma A4 ....................................................... 188
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACOT – Apple Classroom of tomorrow; Pesquisa “As salas de aula do futuro

da Apple”
AMADIS – Ambiente de aprendizagem à distância, desenvolvido pelo LEC
UFRGS
ATC21S – Assessing and Teaching 21 st Century Skills; Consórcio de
Pesquisa Avaliando e Ensinando Habilidades do Século XXI
BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
CAI – Computer aided instruction; Instruções auxiliadas pelo computador
CGI – Comitê Gestor da Internet
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
GESAC – Programa Nacional de Conectividade a Internet via Satélite
INFODEV – Information for Development; divisão do Banco Mundial: Informação
para o Desenvolvimento,
IPEA – Instituto de Pesquisa em Educação e Avaliação
ISTE – International Society for Technology in Education;
LEC – Laboratório de Estudos Cognitivos do Instituto de Psicologia da
UFRGS
MEC – Ministério da Educação
MIT – Massachusetts Institute of Technology
NAEP – National Center for Education Statistics; divisão do governo dos
Estados Unidos, Centro de Estatística para Educação.
NETS – National Education Technology Standards
OCDE – Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OLPC – One Laptop Per Child: Organização Um Laptop por Criança
ONG – Organização não Governamental
P21CS – Partners for 21st Century Skills; Organização Parceiros para as
Habilidades do Século XXI
PISA – Programa Internacional para Avaliação de Estudantes
PNAD – Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PROINFO – Programa Nacional de Informática na Educação
PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RSS – Rich Site Summary; formato de boletim enviado via Internet
TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação
UCA – Um Computador por Aluno, programa do Ministério da Educação
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO – Organização das Nações Unidas para Educação a Ciência e a
Cultura
USP – Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................. 14
2 PARADIGMAS DIVERSOS, PORÉM CONVERGENTES ......................... 16

2.1 INTRODUÇÃO.............................................................................................. 16
2.2 A ESCOLA TRADICIONAL ........................................................................... 18
2.3 MOVIMENTOS PARA RENOVAÇÃO DA ESCOLA TRADICIONAL ............ 19
2.4 JEAN PIAGET .............................................................................................. 24
2.5 OS MOVIMENTOS RENOVADORES NO BRASIL ..................................... 30
2.6 A TECNOLOGIA COMO RECURSO PARA RENOVAR A EDUCAÇÃO ......... 32
2.6.1 O Construcionismo .................................................................................... 32
2.6.2 O construtivismo e a tecnologia na educação no Brasil ........................ 35
2.6.3 Pesquisas e recursos recentes ................................................................. 37
2.6.4 Considerações ............................................................................................ 40
2.7 A TECNOLOGIA COMO GERADORA DE DEMANDA PARA MUDAR A
EDUCAÇÃO - DA ERA INDUSTRIAL PARA ERA DO CONHECIMENTO ... 40
2.8 CONVERGÊNCIAS E DESAFIOS ................................................................ 51
3 CENÁRIO BRASILEIRO .............................................................................. 54

3.1 ACESSO ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS ...................................................... 55
3.1.1 Acesso às tecnologias digitais nas escolas ............................................ 56
3.1.2 Acesso às tecnologias digitais fora da escola......................................... 66
3.2 CONHECIMENTO NACIONAL EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO .......... 71
4 A DEFINIÇÃO DO PROBLEMA................................................................... 74
4.1 ANTECEDENTES......................................................................................... 74
4.2 CONTEXTO DA PROBLEMATIZAÇÃO ....................................................... 75
4.2.1 Relações entre a fundamentação teórica e as práticas facilitadas pela
tecnologia digital ........................................................................................ 76
4.2.2 A convergência de demandas de mudança de paradigma na educação .... 80
4.2.3 Recursos tecnológicos que viabilizam o novo paradigma .................... 82
4.2.4 Barreiras para a concretização da mudança ............................................ 89
4.3 O PROBLEMA .............................................................................................. 91
5 PROPOSTA DE PESQUISA AÇÃO PARTICIPANTE ................................ 98
5.1 RESUMO E INTENÇÕES ............................................................................. 99
5.2 METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................................ 100
5.3 A ORGANIZAÇÃO ESCOLHIDA ................................................................ 102
6 ANÁLISE SITUACIONAL .......................................................................... 104

6.1 ANÁLISE SITUACIONAL – PLANEJAMENTO ........................................... 104
6.2 ANÁLISE SITUACIONAL – COLETA DE DADOS ...................................... 105
6.3 ANÁLISE SITUACIONAL – CONSTATAÇÕES ......................................... 106
7 ESTRATÉGIAS PARA INTERVENÇÃO .................................................... 110

7.1 REFERENCIAL DE HABILIDADE DO SÉCULO XXI.................................. 113
7.2 APRENDIZAGEM POR ATIVIDADES - MÉTODOS ATIVOS DE
APRENDIZAGEM ........................................................................................ 115
7.3 REDE SOCIAL COM BIBLIOTECA DE USUÁRIO: .................................... 116
7.4 RUBRICAS ................................................................................................. 117
8 CICLO 1 - INTERVENÇÕES PARA MUDANÇA DE PRÁTICA ................. 120

8.1 PLANEJAMENTO ....................................................................................... 120
8.2 INTERVENÇÕES DO CICLO 1 ................................................................ 120
8.3 DADOS GERADOS NO CICLO 1 ............................................................... 122
8.3.1 Registros de campo e entrevistas........................................................... 122
8.3.2 Dados do ambiente Noosfero e categorias de interação ...................... 123
8.4 ANÁLISE DO CICLO 1 E PLANEJAMENTO DO CICLO 2 ......................... 127
8.4.1 Análise do uso do Noosfero .................................................................... 128
8.4.2 Planejamento do Ciclo 2 ......................................................................... 129
8.5 INSTRUMENTOS CONSTRUÍDOS A PARTIR DA ANÁLISE DO CICLO1 .... 132
9 CICLO 2 - INTERVENÇÕES PARA MUDANÇAS DE PRÁTICAS ......... 134

9.1 PLANEJAMENTO ....................................................................................... 134
9.2 INTERVENÇÕES DO CICLO 2 ................................................................. 134
9.2.1 Reuniões individuais devolução e proposição ..................................... 134
9.2.2 Devolução e proposição para a equipe pedagógica ............................. 136
9.3.2 Rubricas construídas pelos educadores – apresentação e análise..... 139
9.3.3 Boletim construído pela equipe .............................................................. 143
9.3.4 Avaliações a partir das rubricas.............................................................. 144
9.3.5 Dados do ambiente Noosfero no Ciclo 2 ................................................ 145
9.4 ANÁLISE DO RESULTADO GERADO PELA MUDANÇA DE PRÁTICA DO
CICLO 2...................................................................................................... 146
9.4.1 Análise de Dados do Noosfero no Ciclo 2 ............................................. 147
10 CICLO 3 - INTERVENÇÕES PARA MUDANÇA DE PRÁTICA ................. 152

10.1 PLANEJAMENTO DO CICLO 3.................................................................. 152
10.2 INTERVENÇÃO PARA MELHORIA DE PRÁTICA .................................... 152
10.2.1 Pilares do Método ..................................................................................... 152
10.2.2 Categorias de Atividades ......................................................................... 154
10.2.3 Esquema do modelo em construção. ..................................................... 154
10.2.4 Guia para construção de rubricas........................................................... 155
10.3.1 Rubricas .................................................................................................... 156
10.3.2 Avaliação das turmas do Educador A .................................................... 157
10.3.3 Dados do ambiente Noosfero no Ciclo 3 ................................................ 158
10.4 ANÁLISE DO RESULTADO GERADO PELA MUDANÇA DE PRÁTICAS NO
CICLO 3...................................................................................................... 163
10.4.1 Análise do uso do instrumento rubrica .................................................. 163
10.4.2 Análise do Uso do Noosfero .................................................................... 164
11 CICLO 4 – NOVEMBRO E DEZEMBRO 2011 ........................................... 168

11.1 PLANEJAMENTO ....................................................................................... 168
11.2.1 Atividades ................................................................................................. 168
11.2.2 Avaliação ................................................................................................... 171
11.2.3 Uso do Noosfero ....................................................................................... 172
11.2.4 Registros de campo e entrevistas – sobre a mudança de prática ....... 174
11.3 ANÁLISE DE DADOS DO CICLO 4 E ANÁLISE GERAL ........................... 178
11.3.1 A evolução das práticas educacionais ................................................... 178
11.3.2 Dados originados pelo processo de avaliação ..................................... 182
11.3.3 Comunicação da avaliação e da inovação ............................................. 190
11.3.4 Plataforma Noosfero – uso, dados, limitações e soluções ................... 191
11.3.5 Considerações .......................................................................................... 193
12 CONCLUSÕES .......................................................................................... 197

12.1 ELEMENTO 1 - REFERENCIAL DE HABILIDADES DO SÉCULO XXI -
OBJETIVOS DEFINIDOS PELO EDUCADOR E COMUNIDADE LOCAL .. 199
12.2 ELEMENTO 2 - APRENDIZAGEM POR ATIVIDADES – AUTORIA E
TRABALHO EM EQUIPE ........................................................................... 202
12.3 ELEMENTO 3 - RUBRICAS COMO INSTRUMENTO DE PLANEJAMENTO –
ENVOLVER EDUCADORES EM APRENDIZAGEM ATIVA ....................... 205
12.4 ELEMENTO 4 – REDE SOCIAL PRIVADA - PLATAFORMA NOOSFERO .. 207
13 DISCUSSÕES E ESTUDOS FUTUROS .................................................... 212
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 225
ANEXO A ................................................................................................................ 231
ANEXO B ................................................................................................................ 234
ANEXO C ............................................................................................................... 236

14
1 INTRODUÇÃO
Tenho a felicidade de apresentar esta tese de doutorado em um momento

que considero fascinante, entendo que a humanidade vivencie uma era de crescente
colaboração. Um período viabilizado pelas constantes inovações nas tecnologias
digitais que revolucionam a comunicação entre os seres humanos, mas também
pelo desejo de muitos: o bem estar comum. Período onde imaginários diversos
encontram recursos e parceiros para transformar-se em realidade. Trata-se de uma
era onde as novas realidades são construídas a partir de tensões produtivas entre
diversas áreas de conhecimento.
Nos últimos 11 anos eu tive o privilégio de conviver, trabalhar, estudar,
pesquisar ou apenas assistir pessoas e organizações fascinantes. Todos
determinados a mudar o mundo para melhor. Todos, de alguma forma, encantados
com as possibilidades geradas pelas tecnologias digitais para melhorar a qualidade
de vida dos menos favorecidos, para reduzir as desigualdades sociais, para
melhorar a educação, para semear o protagonismo juvenil ou o empreendedorismo,
enfim, para fazer da tecnologia um recurso de empoderamento do ser humano.
Muito já foi construído, diversas inovações estão acontecendo. Em meio a
significativas conquistas, algumas mudanças estruturais desejadas encontram
barreiras, as quais vão além de hardware, software, infraestrutura de internet ou
tempo para apropriação da tecnologia. Mudar a forma como os jovens são
educados, passar do paradigma de memorização e controle, para o paradigma da
criatividade e colaboração é um ideal imaginado por protagonistas de vários setores.
Uma mudança que precisa ser pensada e proposta em conjunto e de maneira
sistêmica, que una especialistas e protagonistas de várias áreas de conhecimento e
resulte em ações que ultrapassem os muros da escola.
Pesquisar a mudança de paradigma de sistemas educacionais, pode ser um
tema muito amplo para uma tese de doutorado. Contudo, a minha experiência
pessoal, a minha motivação e a área onde eu me sinto capaz para contribuir,
apontam para a análise do macrocontexto, para proposições sistêmicas que
busquem construir conhecimento para viabilizar o crescimento sistematizado de
experimentos de sucesso. A solução foi organizar a tese em partes: uma revisão de
literatura que apresenta as tecnologias digitais como oportunidade para mudança
15
sistêmica na educação de crianças e jovens; e outra parte com descrição e análise

de uma pesquisa ação participante.
A mudança referida na primeira parte possui motivações e justificativas em
teorias e movimentos que vão do início do século XX até os dias atuais e são
constituídas por elementos diversos que variam do conhecimento sobre como a
criança aprende, às mudanças culturais originadas pela chegada das tecnologias
digitais em nossas vidas. A pesquisa ação participante que constituí o cerne da
segunda parte, foi conduzida com objetivo de facilitar a adoção de métodos ativos de
aprendizagem, a partir do uso de tecnologia digital, por educadores com limitada
formação sobre o novo paradigma educacional.
A tese está subdividida em diversas seções, sendo as iniciais descritivas:
“Paradigmas Diversos, porém Convergentes” e “Cenário Brasileiro”. A seção 4
dedica-se a definição do problema, onde destaco a convergência entre três fontes
de demandas de mudança na educação, e apresento barreiras e desafios para tal
mudança. A seguir introduzo a proposta da pesquisa ação participante, conduzida
em um Centro Social em Porto Alegre. A pesquisa objetivou o envolvimento de
educadores locais na construção de instrumentos e práticas que exerçam o papel de
pontes entre a teoria e a prática no uso de tecnologias digitais com métodos ativos
de aprendizagem.
De acordo com os princípios da pesquisa ação participante, segmentei o
planejamento, a implementação e a análise das mudanças de prática em quatro
diferentes ciclos. Uma seção específica para conclusões e outra destinada a
discussões e estudos futuros concluem esta tese. Em complemento às
contribuições que resultaram da pesquisa ação participante, são pensadas
possibilidades para que as mudanças que emergem de experimentos e de
educadores inovadores, sejam reconhecidas pelos sistemas onde se inserem e pela
sociedade em geral. O reconhecimento e valorização das inovações são
considerados vitais para o crescimento e sustentação da mudança de paradigma.
16
2 PARADIGMAS DIVERSOS, PORÉM CONVERGENTES
2.1 INTRODUÇÃO
Esta tese procura contribuir para a concretização de mudança sistêmica da

educação básica, uma mudança que não é proposta por mim, nem por um ou dois
autores, trata-se da renovação das práticas educacionais presentes na escola
tradicional desde o século XIX. O capítulo “Paradigmas Diversos porém
Convergentes” apresenta autores e movimentos relacionados a mudança da
educação, possibilidades de inovação viabilizadas pelo uso de tecnologias digitais
na educação, bem como demandas educacionais originadas a partir da entrada das
tecnologias digitais nas sociedades.
Nos últimos 100 anos movimentos renovadores motivados por questões
sociais, econômicas, científico-tecnológicas, pela evolução da psicologia e
compreensão do desenvolvimento da inteligência da criança, sugeriram novas
orientações para renovar o modelo escolar vigente no ocidente. A complexidade de
fatores, que é própria do tema, e a limitação dos recursos então disponíveis, em
termos de qualidade e quantidade se constituíram em barreiras para mudança
sistêmica, as quais levaram a perpetuação do modelo de ensino tradicional em
grande parte das escolas ocidentais até os dias de hoje.
No século XXI a intenção de renovação da educação básica é fortalecida
pelas mudanças nos modos de produção tanto cultural quanto econômico
(CASTELLS, 2001). As mudanças, ocasionadas pelas tecnologias digitais em todos
os setores da sociedade, geram uma lacuna entre a formação oferecida pelo modelo
de escola tradicional e as necessidades e desafios que o jovem encontra ao
ingressar no mundo adulto. A partir da entrada deste século, agências de
desenvolvimento, organizações de empregadores e diversos pesquisadores
passaram a empreender considerável esforço no estudo e proposição de uma
educação que desenvolva habilidades e competências necessárias para trabalhar e
viver em um mundo transformado pela tecnologia da informação e comunicação.
As tecnologias digitais disponíveis no século XXI podem traduzir-se em
oportunidade para concretização da mudança do modelo educacional em escala e
de forma sistêmica, desde que a renovação da escola seja desejada, compreendida
17
e declarada como objetivo do sistema educacional onde ela esteja inserida

(CABROL & SEVERIN, 2009; INFODEV, 2007). Mudanças que se limitem à esfera
da sala de aula, ou que sejam construídas a partir de motivações externas, tendem a
descontinuidade após um breve sucesso em pequena escala (PRICE & ROTH,
2009).
Contribuir para que as Tecnologias digitais sejam usadas como viabilizadoras
de renovação do modelo educacional de crianças e jovens é o principal objetivo
desta tese. Entendo que a tecnologia digital disponível no século XXI apresente-se
como uma oportunidade para a mudança da educação intencionada pelos países
ocidentais há mais de 100 anos. Busco referências nas origens da escola que
conhecemos hoje e em algumas das tentativas de renovação daquele modelo, suas
motivações e barreiras. O objetivo deste breve retorno ao passado é demonstrar
que no presente momento, dispondo das tecnologias digitais atuais, o ocidente tem
a oportunidade de remodelar a escola para atender ao que almejam educadores,
psicólogos, empregadores e pensadores do desenvolvimento socioeconômico.
Com objetivo de apresentar diversas motivações e fundamentações para
renovação da educação, este capítulo apresenta brevemente a origem da escola
tradicional no século XIX, alguns movimentos renovadores, autores que apoiaram
esses movimentos e sua difusão no Brasil. Um detalhamento maior é dado a obra de
Piaget, como embasamento da fundamentação teórica da pesquisa ação
participante desenvolvida nesta tese e apresentada no capítulo 3. O uso de
tecnologia na educação é apresentado neste capítulo entendendo o trabalho de
Papert como a continuidade e aplicação dos estudos de Piaget na educação. De
forma resumida são relacionados pesquisadores que lideraram o desenvolvimento
de recursos tecnológicos e de métodos para incorporar a tecnologia na educação
como fator de renovação das práticas de ensino e aprendizagem. A entrada
massiva de tecnologia na rotina de pessoas e organizações, a partir do final do
século XX, é analisada como oportunidade mas também como demanda para a
mudança da escola. São apresentadas demandas de agências de desenvolvimento
e organizações constituídas com fins específicos para reivindicar, apoiar e pesquisar
a renovação da educação básica. Como conclusão, observo que as diversas partes
convergem no entendimento de que a educação precisa ir além da transmissão de
conteúdos e passar a investir esforços em questões relacionadas ao que algumas
partes entendem como desenvolvimento de habilidades e competências e o
18
desenvolvimento da inteligência humana e considero a entrada de tecnologia na

educação como oportunidade para viabilizar e facilitar práticas educacionais
alinhadas com a renovação desejada.
2.2 A ESCOLA TRADICIONAL
As primeiras tentativas de universalização da escola no ocidente aconteceram

na Europa no período após a Revolução Francesa quando a educação começa a ser
compreendida como um direito e deixa de se relacionar apenas com a igreja,
passando a ser dever de o estado oferecê-la a população. No início do Século XIX a
burguesia assumia o poder, as ciências avançavam, a tecnologia analógica era
aplicada à produção e a miséria diminuía. A sociedade europeia buscava instaurar
uma nova ordem social baseada na justiça e na liberdade, e procurava a verdade
através da ciência e da razão. Os grandes desafios do momento residiam em
construir estratégias para “instaurar a democracia promovendo a cidadania e
igualdade de oportunidades para todos” e “sair do plano filosófico e político para
instaurar o ideal democrático burguês”. (VASCONCELOS, 1996).
Várias nações europeias criavam leis que buscavam garantir o direito a
educação a todos os cidadãos, mas essas leis não eram suficientes para promover
as mudanças desejadas. Na Europa do Século XIX as diferenças seculares raciais,
linguísticas, e tantas outras se constituíam em barreiras para a consolidação das
nações. Levar os direitos a todos os cidadãos exigia um imenso esforço para criar e
manter a Unidade Nacional. Vasconcelos (1996) explica que a necessidade de
união dentro das nações gerou o conceito de Cultura Nacional e nesse contexto, a
escola foi pensada como uma instituição que poderia equalizar as diferenças,
desenvolver em seu povo uma cultura esclarecida e tornar as pessoas conscientes
conceito de cultura nacional A esperança era que na escola se fundiriam credos,
raças, classes e origens. Além do seu papel como presença do estado na
sociedade, a escola tradicional nascia imersa em uma nova sociedade industrial que
exigia treinamento técnico da população. (CUNHA, 1996; VASCONCELOS, 1996;
NAVES, 2010).
19
A Escola idealizada no século XIX era uma instituição totalmente centrada

no professor, que transmitia o conhecimento científico e cultural. Um método que
não dava conta do papel político da escola. A expectativa de que a escola geraria
equalização social e consolidação do estado democrático começou a gerar grandes
frustrações. Na virada para o século XX a escola tradicional tornava-se alvo de
muitas críticas, em especial do movimento Escola Nova. (NAVES, 2010;
VASCONCELOS, 1996).
2.3 MOVIMENTOS PARA RENOVAÇÃO DA ESCOLA TRADICIONAL
Governantes, políticos, religiosos e educadores não viam a educação atingir

os fins desejados; os indivíduos instruídos não estavam prontos para a grande tarefa
de cooperação e solidariedade para construção da nova ordem democrática, como
era objetivo da escola tradicional do século XIX. Nas décadas iniciais do século XX o
movimento Escola Nova representou um conjunto de princípios e orientações
pedagógicas que gerou a necessidade de revisão das formas de ensino na Europa.
Na mesma época surgia nos Estados Unidos o movimento pela educação
progressista. As ideias renovadoras, alinhadas com a modernidade, chegavam
como consequência da industrialização e em conjunto com transformações diversas
no âmbito econômico, social, político e ideológico.
Na Europa, as transformações propostas pelo movimento “Escola Nova”
objetivavam também atender às exigências de expansão tecnológica. Elas traziam
em seus princípios fundamentais a preconização do direito de todos à educação, o
que expressou, por um lado, a crença numa sociedade igualitária mais justa e
humanizada e, por outro lado, a crença na educação como meio eficaz de acelerar o
surgimento dessa sociedade. A moderna concepção de ensino inovava também ao
reconhecer no educando os seus interesses, aptidões e tendências, de modo a
prepará-lo melhor para a vida numa sociedade em constante transformação
(NAVES, 2010).
Os “novos educadores” seguiam considerando a escola como principal
alternativa para resolver os problemas sociais, mas defendiam a troca de métodos
com inovações nas práticas pedagógicas. (VASCONCELOS, 1996). A Escola Nova
se diferenciava do Ensino Tradicional por compreender que a sociedade sofre
constantes mudanças em progresso contínuo, por estar inserida em uma sociedade
20
democrática em moldes liberais e por levar em consideração os novos

conhecimentos pertinentes à criança, oriundos dos avanços nos estudos de
psicologia da época. Nessa proposta a socialização do indivíduo não seria
conduzida por um ajuntamento fragmentado e rígido de matérias, mas por um
programa que correspondesse às características psicológicas próprias de cada faixa
etária. A busca de equilíbrio entre necessidades do indivíduo e exigências sociais
define o pensamento educacional renovador na primeira metade do século XX.
(CUNHA, 1996).
Segundo Vasconcelos (1996), os escolanovistas criticavam a escola
tradicional por apresentar uma educação demasiadamente intelectualizada, a qual
eles chamavam pejorativamente de educação livresca com ensino superficial e
ausência de experimentação. Eles acusavam a escola do século XIX pelo seu
desconhecimento da psicologia do desenvolvimento da criança e por sua
concentração excessiva no ato pedagógico no professor.
O Movimento Renovador criticava o ensino tradicional também por não
atender às exigências sociais, políticas e econômicas de uma educação popular
generalizada, e, do ponto de vista pedagógico, criticava o modelo centrado no
professor e autoritário que, ignorava os avanços científicos e mantinha os padrões
formais dos métodos de ensino e o artificialismo dos programas e conteúdos. Neste
contexto os renovadores defendiam a entrada de uma nova pedagogia, que deveria
estar alinhada com os avanços nas ciências humanas, principalmente a psicologia.
De acordo com Naves (2010), diversos autores da psicologia infantil como
Binet, Claparède, Baldwin, Wallon e outros, confirmavam cientificamente que a
criança tem sua própria maneira de ser, de pensar e de agir. Eles contestavam a
ideia de criança como sujeito passivo, aprisionado pelos padrões do pensamento
adulto, apresentando-a como ativa e livre, cujo desenvolvimento obedece aos seus
interesses e necessidades mais efetivas. Educadores como Montessori, Freinet,
Decroly, Ferrière e Dewey, desenvolviam essas ideias no terreno pedagógico.
Contrários a um ensinamento intelectualista que considerava o aluno simplesmente
receptivo diante do professor, os educadores renovadores propunham um ensino
novo, que situava a criança e não mais o adulto no centro do processo pedagógico.
Um ensino que foi chamado de ensino ativo por dar importância a tudo que
despertasse a curiosidade e sensibilidade da criança, que justificasse e alimentasse
sua própria atividade. Os temas da espontaneidade infantil relacionados com as
21
diferentes etapas do desenvolvimento conviviam com os desafios de novas formas

de organização e gestão escolar. Os métodos ativos surgiam como sendo métodos
adequados para fazer da escola um local apropriado para a formação social,
intelectual e moral (NAVES, 2010).
Pensadores como Dewey e Piaget (entre outros) reforçaram o movimento
escolanovista a partir de orientações fundamentadas em seus estudos. Suas ideias
chegaram ao Brasil nas décadas de 1920 e 1930 através da publicação de artigos
desses autores traduzidos para português. Enquanto Dewey nos Estados Unidos
buscava superar o impasse com o ensino tradicional no ambiente da pedagogia,
Piaget, na Europa, formulava bases teóricas na psicologia que sustentavam a
prática pedagógica renovadora. Dewey e Piaget entenderam a infância como o
estágio inicial de um processo de desenvolvimento, e a educação como responsável
por apoiar a criança, no seu desenvolvimento de ser egocêntrico para ser social.
Dewey pensou o programa de ensino, como responsável por desenvolver o
conhecimento científico acumulado pela humanidade no espírito da criança, para tal
Dewey defendia envolvimento dos saberes humanos formalizados nos conteúdos
escolares. Para desenvolver o ser social por meio do currículo escolar sem recair
nas amarras do ensino tradicional, Dewey propôs a transmissão dos conhecimentos
de um ponto de vista que não fosse do adulto, mas sim de uma perspectiva que
estivesse ao alcance da criança. Piaget enfatizou o papel da sociabilidade na
educação. Ele apontou o trabalho em equipes, como um caminho para que os
conteúdos escolares fossem aprendidos pelos alunos, sem que houvesse
desrespeito pelo desenvolvimento infantil, nem se inviabilizasse a socialização. Para
Piaget, o trabalho em comum supera a distância entre o saber adulto e a capacidade
cognitiva da criança. A descoberta dos saberes é cada vez mais produtiva à medida
que o aprendiz abandona sua individualidade egocêntrica e se dirige para a prática
do pensamento compartilhado (CUNHA, 1996).
Os textos de Dewey e Piaget foram traduzidos e publicados no Brasil,
quando o escolanovismo brasileiro buscava equilibrar o indivíduo e a sociedade.
Focar demasiadamente no indivíduo levaria a perda dos objetivos sociais da
educação, essa prática seria o abandono puro e simples dos conteúdos das
matérias. Por outro lado, a falta de compreensão sobre o desenvolvimento cognitivo
da criança, seria um retorno ao ensino tradicional, que impõe valores sociais, sem
respeitar a individualidade do educando. (CUNHA, 1996).
22
Vasconcelos (1996) explica que na busca do equilíbrio os educadores podiam

apoiar-se em Dewey e Piaget. Dewey teve grande difusão no Brasil através de seu
aluno brasileiro Anísio Teixeira. O autor norte-americano caracterizava o ensino
tradicional como detentor de uma linha pedagógica que “enfatiza a verdade objetiva,
a lei e a ordem”; que busca introduzir a criança em um mundo assentado na
“verdade eterna e geral, onde tudo é medido e definido”, “real, estável e metódico”.
Dewey explicou que a orientação da escola tradicional, pretendia afastar os
“caprichos momentâneos e circunstanciais da criança”; ignorar e diminuir “as
particularidades individuais da natureza da criança, as suas fantasias e as suas
experiências pessoais”; bem como descartar as “expressões superficiais e fortuitas”
do espírito infantil. Dewey criticava a escola tradicional por subdividir cada assunto
em ramos de estudo, cada ramo em lições, cada lição em fatos específicos e em
fórmulas. Afirmava que naquela instituição “quem conduz o processo é o assunto a
estudar, todo ele organizado em “subdivisões lógicas” e encadeadas, sob a forma de
textos” (CUNHA, 1996). Em seu artigo “A criança e o Currículo” publicado em 1902
nos Estados Unidos, Dewey discutia duas linhas de pensamentos conflitantes
relacionadas a pedagogia educacional.
A primeira linha centrada no currículo com foco quase que absoluto nas
matérias a serem ensinadas, sobre o qual ele critica a inatividade do aluno. Dewey
focava sua crítica no currículo e sua desconexão com a criança enquanto ser que
evolui. Para Dewey (1902) esta linha que definia a escola tradicional estava errada
ao focar a atenção na importância das matérias do currículo, ao invés de trabalhar
os conteúdos presentes nas experiências da própria criança.
A segunda linha era o pensamento defendido por Dewey onde, para a
educação ser mais eficiente o conteúdo deveria ser apresentado de forma que
permitisse ao aluno relacioná-lo com experiências anteriores, para que assim o
educando aprofundasse sua relação com o novo conhecimento.
Porém Dewey ficou alarmado com o excesso de foco no aluno por parte de
pedagogos escolares que se diziam seus seguidores, sobre o qual ele argumentou
que confiar por demais o processo de aprendizagem às crianças, também geraria
limitações ao processo de aprendizagem. Afirmou que a ocorrência deste excesso
estava minimizando por demais a importância do conteúdo e do papel do professor.
No artigo de Dewey publicado no Brasil em 1930, intitulado “Instruir é reconstruir”
citado por Cunha (1996) aparecia a polarização de dois conceitos de educação: “[...]
23
passar valores e ideias dos adultos e experiências da sociedade; entender a criança

como ser que evolui. “ (DEWEY, 1932 apud CUNHA, 1996, p.7).
Estes dois conceitos levam a duas linhas pedagógicas distintas. O primeiro se
relaciona com o ensino tradicional que enfatiza a verdade, a lei e a ordem. Trabalha
com lições afastadas do mundo da criança. O segundo se relaciona com o
desenvolvimento da criança por personalidade e caráter. Dewey tenta afastar a ideia
de incompatibilidade entre os dois, ou seja, a incompatibilidade entre experiência da
criança e conteúdos a serem aprendidos.
Para tal ele defendia uma estrutura educacional que buscava o equilíbrio
entre “entregar ou transmitir conhecimento” e ”levar em conta as motivações e
experiências dos alunos”. Ele explica que a criança e o currículo são apenas dois
limites que definem um processo. Da mesma forma como dois pontos definem uma
linha reta. Assim, para Dewey, o ensino deve ser definido a partir do estado e local
onde se encontra a criança e os fatos e verdades dos estudos dos adultos.
(CUNHA,1996). Através desta linha de pensamento Dewey se tornou um dos
principais proponentes do “hands-on learning”, educação experimental,
aprendizagem experimental, tendo influenciado também a criação do método
“Project Based Learning” ou Aprendizagem baseada em Projetos.
Dewey não apenas repensou como deveria acontecer o processo de
aprendizagem, mas também o papel do professor que não deveria ficar parado na
frente da sala apresentando segmentos de informação para alunos passivos, ao
invés disso o papel do professor deveria ser o de facilitador e guia, um parceiro no
processo de aprendizagem, guiando o aluno a, de forma independente, descobrir
significado dentro da área de conhecimento. Uma ideia que conquistou popularidade
crescente até os dias de hoje.
O professor não está na escola para impor certas ideias ou formar certos
hábitos na criança, mas está como um membro da comunidade para
selecionar as influências que devem afetar a criança e para apoiar a criança
a responder adequadamente a estas influências. (DEWEY, 1902, p.9)
24
2.4 JEAN PIAGET
A obra de Piaget é fundamental para esta tese, cabendo aqui uma descrição
mais ampla deste autor. Jean Piaget foi um pensador precoce, com apenas 10
anos publicou em Neuchâtel, sua cidade natal na Suíça, um artigo com estudos
sobre um pardal albino. Aos 22, já era doutor em Biologia. Escreveu cerca de
setenta livros e 300 artigos sobre Psicologia, Pedagogia e Filosofia (NOVA
ESCOLA, 2001). No início da década de 1920 dirigiu seus estudos para o campo da
Epistemologia, com investigações no âmbito da Psicologia Genética. No Instituto
Jean-Jacques Rousseau, em Paris, desenvolveu pesquisas sobre o estudo da
linguagem, da lógica, da moralidade, das representações de mundo e das
explicações das crianças sobre os fenômenos da natureza, além das relações de
aspectos do desenvolvimento infantil com a inteligência objetiva.
As publicações realizadas a partir desses estudos concluem que o
pensamento da criança difere do pensamento adulto pelo tipo de raciocínio que
alcança e por suas estruturas lógicas. As publicações destacavam ainda a
importância da atividade na formação da inteligência e a ideia de que o pensamento
objetivo resulta da descentração e da coordenação progressiva de pontos de vista.
Em 1947 publicou o livro Psicologia da Inteligência, com conclusões de suas
pesquisas psicogenéticas e o anúncio de uma teoria epistemológica, a qual era o
objetivo maior do seu programa de pesquisa (NAVES, 2010).
Piaget estudou longamente o nascimento e o desenvolvimento da
inteligência da criança sua a grande motivação era compreender como acontece a
construção do conhecimento. Ele questionava como a criança aprende, ou constrói
conhecimento, sobre o mundo em que vive ou o meio onde está imersa.
Compreendendo meio como a via diversa que abrange tudo: natureza, objetos
construídos pelo homem, ideia, valores, relações humanas incluindo história e
cultura. Para Piaget o conhecimento é o resultado da interação entre o organismo e
o meio e o termo conhecer tem sentido claro: organizar, estruturar e explicar, porém
a partir do vivido, do experenciado (CHIAROTTINO, 1998, p.3).
O autor concluiu que a forma própria e ativa de raciocinar da criança evolui
por estágios até a maturidade intelectual e seus erros são parte integrante de seu
desenvolvimento. A teoria desenvolvida por Piaget explica a aprendizagem como
25
um processo no qual as pessoas, de forma continuada, constroem novo

conhecimento a partir de suas vivências no meio.
Influenciado pela sua formação inicial em Biologia, Piaget entendia que “vida
é, em essência, auto-regulação”, incluindo aí a vida mental e afirmava que o ser
humano desenvolve a inteligência para manter um equilíbrio dinâmico com o meio
ambiente. Quando o equilíbrio se rompe o sujeito age sobre o que o afetou
buscando reequilibrar-se através de um processo mental.
O conceito de estruturas mentais é central na teoria de Piaget (1987). O
desenvolvimento cognitivo é visto como um processo de construção que resulta da
interação entre sujeito e objeto. Onde o sujeito é responsável pelo seu
desenvolvimento. O Conhecimento surge como resultado dessa interação.
Estruturas mentais ou cognitivas podem ser compreendidas como padrões para
processos que caracterizam ações de inteligência específica e correspondem a
estágios de desenvolvimento. As estruturas cognitivas transformam-se através do
processo de adaptação compreendido nas funções de assimilação e acomodação.
(PIAGET, 1987).
Na assimilação o sujeito usa as estruturas mentais que já possui, para
incorporar um elemento do mundo exterior, para tal o indivíduo age sobre o
elemento aplicando experiências ou esquemas anteriores. Se suas estruturas não
forem suficientes será preciso constituir novas estruturas. Processo chamado de
acomodação: o sujeito modifica a si mesmo a fim de ajustar-se às diferenças
impostas pelo meio. A Organização articula os processos de adaptação com as
estruturas existentes e reorganiza todo o conjunto de estruturas mentais. Desta
forma, a partir de constantes trocas, o sujeito constrói e reconstrói as estruturas que
o tornam cada vez mais apto a equilibrar-se. (PIAGET, 1977).
O equilíbrio é possível porque as trocas entre sujeito e objeto garantem a
conservação do sistema, e um é consequência do outro. O sujeito assimila
características dos objetos, isto é, age sobre eles transformando-os em função dos
esquemas de que dispõe. O desenvolvimento do indivíduo passa por sucessivos
estágios de equilibrações que evoluem através da atividade e também da
maturação da criança variando com sua idade. Piaget caracterizou quatro estágios
distintos mas contínuos: sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e
operatório formal.
26
Ao atingir o estágio operatório formal, normalmente a partir dos 11 ou 12

anos, a criança ou adolescente liberta-se da necessidade do concreto e já consegue
trabalhar com possibilidades sobre o real, com hipóteses dedutiva chegando à
abstração.
Abstração majorante é talvez entre os conceitos propostos por Piaget, o mais
importante como fonte de orientações para renovação do ensino. Entendendo que
abstrair é retirar uma parte e separá-la do todo, Piaget empregou o termo para
referir-se ao ato do sujeito pensar nas partes da ação e em um patamar superior
refletir sobre estas partes e organizá-las. Sendo esta organização elaborada através
da reflexão ou do processo reflexionante. (PIAGET, 1976).
É neste processo que através de inferências e implicações significantes o
aprendiz cria suas hipóteses para compreender ou resolver problemas. O processo
reflexionante pode acontecer em diversos patamares, sendo que os mais altos
envolvem reflexão sobre a reflexão.
A abstração majorante envolve a criatividade do aprendiz no sentido que ao
organizar as partes abstraídas da ação, ele vai necessariamente criar, de acordo
com seu sistema de significações e com os esquemas já existentes, relações entre
as partes abstraídas da ação. A criatividade é vista como uma função da inteligência
ou como processo para construção e reconstrução do conhecimento enquanto se
estrutura a realidade. Daí a explicação para a ideia de que “A criança recria o mundo
à medida que interage com os objetos.” (PIAGET, 1987).
Assim, é através da abstração reflexionante que o sujeito constrói o seu
pensamento. Ao inserir o real em seu sistema de significações o sujeito reorganiza o
real em um patamar superior ao empírico permitindo a realização de inferências,
operações lógicas matemáticas e heurísticas. A abstração reflexionante permite ao
sujeito passar da constatação de um fenômeno qualquer para a conceituação do
fenômeno, definindo as razões pela qual ele ocorreu. O processo reflexionante pode
permanecer inconsciente ou dar lugar a tomada de consciência até atingir a
conceituação.
Entre as contribuições de Piaget para a renovação do ensino destacam-se a
explicação de que o pensamento da criança é diferente do adulto pelo tipo de
raciocínio e estruturas lógicas; a explicação científica da importância da atividade na
formação da inteligência; a ideia de que o pensamento objetivo resulta da
27
descentração e da coordenação progressiva de pontos de vista, e a criação do

método clínico para condução de pesquisas.
Piaget descreveu no livro Psicologia e Pedagogia(1969) o contexto da
educação do século XX até a década de 60 e definiu a existência de três principais
problemas da época para educação, cuja solução lhe parecia ainda muito distante
de ser alcançada. O primeiro problema da educação se relacionava com a
definição de seu objetivo. Piaget destacou a necessidade de clareza na definição do
objetivo do ensino. O segundo problema relacionava-se a definição dos ramos ou
matérias necessários para atingir o objetivo do ensino, incluindo aí além da cultura, a
área científica e a necessidade de experimentação. Como terceiro problema Piaget
destacou a necessidade de conhecer as leis do desenvolvimento mental da criança
para definir os métodos mais adequados ao tipo de ensino objetivado.
Para Piaget (1969) cabia à sociedade fixar os objetivos da educação
oferecida às gerações ascendentes e usou as palavras de Durkheim para enfatizar
tal afirmação: “ - O homem sobre o qual incide a educação é um produto da
sociedade e não da natureza.” (Durkheim, apud Piaget, 1969). O autor afirmou
também que a determinação dos objetivos da educação deve ser objeto de estudos
sistemáticos ou permaneceria como assunto de “opiniões autorizadas” e de
empirismo.
Piaget (1969) explicou que o problema da inteligência e com ele o
problema central da pedagogia do ensino, aparece vinculado ao problema
epistemológico fundamental da natureza dos conhecimentos e que conhecimentos
não são cópias da realidade, mas sim assimilações do real pelas estruturas de
transformação.
O conflito existente hoje, já era caracterizado por Piaget na metade do
século XX: por um lado os métodos verbais tradicionais com a transmissão pelo
mestre e de outro lado os métodos ativos, Por ativos, compreende-se o
engajamento em atividades no plano da reflexão, com abstrações mais avançadas e
manipulações verbais espontâneas e não impostas. Importante ressaltar que Piaget
(1969) já alertava que trabalhar de acordo com o interesse e motivação do aprendiz
não substitui o esforço. Afirmava também que os métodos ativos não podem levar
ao individualismo anárquico, mas sim a uma combinação de trabalhos individuais
com trabalho em equipe, a uma educação de auto-disciplina e de esforço voluntário.
28
Entre as intenções renovadoras da época, aparecia o método intuitivo. O

qual era e ainda pode ser confundido com o método ativo. Piaget explicou as
diferenças entre estes métodos, alertando que o método intuitivo não promove a
renovação do ensino de maneira alinhada com o desenvolvimento do aprendiz. O
método intuitivo, com uso de representações imagéticas, pode ser considerado uma
evolução em relação aos métodos verbais, mas ele não desenvolve atividade
operatória, isto é, ele não envolve operação das estruturas de assimilação. No
método ativo a atividade operatória transforma a estrutura. O método intuitivo
considera a percepção, fundamentada nas estruturas de percepção da Gestalt. A
teoria construtivista de Piaget difere da Gestalt por que considera a aprendizagem
como fruto do histórico do organismo. Para Piaget os esquemas surgem do esforço
do organismo para acomodar novas experiências. Já as estruturas da Gestalt são
atemporais e irreversíveis, não são somáveis. Diferente da teoria construtivista onde
as estruturas operatórias são somáveis, são consideradas temporais e reversíveis.
Ao comparar as duas teorias Piaget afirmou: “Esquema é uma Gestalt com
histórico”. (PIAGET, 1969).
Como orientações para pedagogia Piaget (1969) apoiava a educação ativa
que envolve reconstrução e oportuniza a “atividade laboriosa” dos alunos, como
regulação necessária para tomada de consciência. Piaget enfatizou o “self-
government” e o trabalho em equipe. Sendo o primeiro necessário para garantir ao
aprendiz a prática da solidariedade, o sentimento de igualdade e a noção de justiça
fundada na reciprocidade. Sendo o “trabalho em equipe” o que impede a anarquia
do trabalho individual e possibilita a livre colaboração e o ajuste das ações entre os
pares, a descentração enquanto caminho para socialização.
A proposta pedagógica da escola ativa defendida por Piaget reconhece

necessidades e interesses investigativos da criança. Garante, como
condição para o aprendizado, a liberdade para a criança agir e resolver
questionamentos que ela mesma se coloca. Ao professor cabe buscar
compreender esse processo, criar e aperfeiçoar os meios para torná-lo uma
realidade em seu grupo de alunos. Nesse sentido o papel do professor se
modifica, ele abandona o verbalismo para guiar a criança na construção do
conhecimento a partir da experimentação e atividade construtiva de seu
próprio pensamento. (ESTRAZULAS, 2003).
Ao analisar a educação entre as décadas de 1930 a 1960, Piaget (1969)

constatou que a proposta construtivista era aceita enquanto teoria, mas a prática
dos métodos ativos não fazia grandes progressos pelo fato dos métodos ativos
serem de implementação muito mais difícil do que os métodos receptivos correntes
29
na época. A concepção do conhecimento cópia continuou a inspirar os métodos

educativos e as imagens e audiovisuais eram considerados como “etapa suprema”
dos processos pedagógicos. Piaget se referia às correntes que buscavam relacionar
a formação de inteligência com respostas repetidas do organismo aos estímulos
externos, como propostas absurdas. Elas eram opostas ao entendimento de que o
conhecimento deriva da ação. O autor explicava que o conhecimento não é
construído por resposta associativa, mas no sentido profundo de associação do real
com as coordenações necessárias e gerais da ação. Conhecer um objeto é agir
sobre ele para transformá-lo aprendendo os mecanismos dessa transformação –
vinculado com as ações transformadoras. Conhecer é assimilar o real às estruturas
de transformações. (PIAGET, 1969).
As orientações de Piaget para os processos pedagógicos enfatizaram o
papel da sociabilidade na educação. Com base na Epistemologia Genética Piaget
apontou o trabalho em equipes como um caminho para que os conteúdos escolares
sejam apreendidos pelos alunos sem que haja desrespeito pelo desenvolvimento
infantil e sem que se corra o risco de inviabilizar as imposições da socialização. Para
Piaget, o trabalho em comum supera a distância entre o saber adulto e a capacidade
cognitiva da criança. A descoberta dos saberes é cada vez mais produtiva a medida
que o aprendiz abandona sua individualidade egocêntrica e se dirige para a prática
do pensamento compartilhado. (PIAGET, 1965).
O primeiro trabalho de Piaget a ser traduzido para português e ser difundido
no Brasil foi o artigo “Educar é socializar” em 1936. Segundo Cunha (1996) neste
artigo Piaget buscava desfazer a oposição entre a criança e a sociedade. Entende a
criança como um indivíduo com características pré-sociais e o adulto ou o ser
educado que participa do agrupamento social, e entende como desafio da educação
desenvolver o primeiro em direção ao segundo.
Enquanto permanece escravo de sua perspectiva particular, o pensamento

infantil busca somente a “ satisfação imediata dos interesses”, traço que
caracteriza a inteligência sensório motora primitiva. A cooperação é
condição para que o pensamento se volte para realidade comum, que é
compartilhada por outros; a cooperação é essencialmente fonte de regras
para o pensamento. Na infância, têm-se “ o funcionamento individual da
inteligência” , na evolução desse estado para o pensamento racional
desenvolve-se o sentido de coerência, um valor normativo capaz de
disciplinar o eu. Essa passagem explica-se pela socialização do
pensamento, processo em que a criança encontra o ponto de vista de
30
outras crianças e se depara com a inviabilidade da prática individual como

referência de verdade. (PIAGET, 1936, p.8,9 apud CUNHA, 1996,p.9)
Piaget defendeu as ideias da escola ativa incentivando a atividade de

pesquisa, e o aprendizado através da colaboração e intercâmbio entre os
educandos do trabalho em comum e da formação de grupos, o autor entendia que a
recepção passiva, pressupõe o isolamento intelectual dos aluno.
A razão se desenvolve pouco a pouco na criança, e a vida do grupo é o

meio natural em que se dá a evolução do intelecto, sendo a cooperação o
instrumento necessário para a formação do pensamento racional. (PIAGET,
1936, p.6 apud CUNHA, 1996, p.10).
2.5 OS MOVIMENTOS RENOVADORES NO BRASIL
Na década de 1930, no Brasil, “Escola Nova” era uma expressão ampla que
representava muitas correntes pedagógicas modernas. Tratava-se de um movimento
de ideias opostas ao ensino tradicional, com influências de pensadores europeus e
norte-americanos. A tradução de artigos de Dewey e Piaget na década de 1930,
para português veio a ajudar a educação brasileira a definir um equilíbrio entre
“respeitar o funcionamento da mente da criança” e “transmitir o conhecimento dos
adultos”. (CUNHA 1996).
O marco inaugural do projeto de renovação educacional no Brasil aconteceu
em 1932 com o lançamento do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. Escrito
por um segmento da elite intelectual que vislumbrava a possibilidade de interferir na
organização da sociedade brasileira a partir da educação. Redigido por Fernando
Azevedo e assinado por 26 intelectuais entre eles Anísio Teixeira, Afrânio Peixoto e
Cecília Meireles. Além de constatar a desorganização do aparelho escola, o
manifesto propunha a criação de um plano geral de educação com uma escola
única, pública, laica, obrigatória e gratuita. (NAVES, 2010).
Nos anos seguintes intelectuais que assumiram cargos no governo
formularam propostas e tentaram levar a cabo renovações metodológicas para o
sistema educacional alinhadas com os movimentos renovadores internacionais.
Estes líderes não obtiveram êxito na obtenção de mudanças estruturais em escala.
Contudo a inovação metodológica se concretizou em escolas isoladas sob
orientação de líderes como Lauro de Oliveira e Anísio Teixeira. Em 1950, em
31
Salvador, no Estado da Bahia, Anísio Teixeira inaugurou o Centro Popular de

Educação (Centro Educacional Carneiro Ribeiro), dando início a sua idéia de escola-
classe e escola-parque; na mesma década, em Fortaleza, o educador Lauro de
Oliveira Lima iniciou uma didática baseada na teoria de Jean Piaget e propôs o
Método Psicogenético. (BELLO, 2001).
Lauro de Oliveira Lima, foi protagonista na difusão das ideias de Piaget no
Brasil. Cearense nascido em 1921, este pedagogo é um crítico da educação
brasileira e também um idealizador de propostas de mudanças do cenário
educacional. Lima se destaca como educador que organizou o Método
Psicogenético onde sugere uma série de práticas pedagógicas fundamentadas na
Epistemologia Genética de Jean Piaget.
Ao estruturar o Método Psicogenético, Lima organizou uma série de
fundamentos do que chamou de Pedagogia Piagetiana. Tal fato veio a facilitar o
acesso dos brasileiros ao conhecimento produzido por Piaget e propor seu uso nas
práticas educacionais. Entre os materiais criados por Lima estão os “ Os Dez
Mandamentos da Escola Piagetiana”.
1 - Não ensine: provoque a atividade da criança (algo parecido com a
brincadeira tradicional de "adivinhação");
2 - Leve as crianças a discutirem entre si a situação proposta e respeite
suas conclusões, mesmo que "erradas" (a solução dada pelas crianças
corresponde ao seu nível mental);
3 - Não trabalhe na base da linguagem (sendo um produto social
assimilado por imitação, a linguagem nada diz sobre o verdadeiro nível de
desenvolvimento da criança);
4 - Não prestigie a memorização: o melhor resultado é o que demonstrar
capacidade de inventar e descobrir (mesmo que, do ponto de vista do
professor, a solução seja errada);
5 - Comporte-se como técnico do time de futebol: estimule, sugira,
critique, mas não jogue (o jogo é das crianças);
6 - Use como "material" o que existir no mundo da criança (seja ela de
uma favela ou de um bairro grã-fino);
7 - Sempre que a criança superar um patamar, complexifique a situação
(sem isto, a criança se "especializa" na solução obtida);
8 - Na alfabetização utilize as marcas e logotipos que estão espalhados
pela cidade e são utilizados no dia-a-dia da família (Não se prenda às
cartilhas);
9 - Organizar as crianças em grupos (pode até tomar como modelo inicial
o escotismo), deixando que elas criem as regras de convivência (educação
moral e cívica é democracia);
10 - Leve as crianças a compreender o que fizeram ("tomada de
consciência"), quer a atividade seja motora, verbal ou mental (incluindo, aí, os
atritos surgidos entre as crianças). (LIMA, 1984, p.70 apud Pedagogia em
1
Foco )
1
www.pedagogiaemfoco.pro.br/per10g.htm
32
Vários experimentos e projetos ocorreram, mas uma mudança em grande

escala envolvendo a totalidade do sistema educacional público não aconteceu, a
Escola Pública brasileira é ainda, na segunda década do século XXI, semelhante ao
modelo da escola tradicional do século XIX: as práticas educacionais vigentes são,
em sua maioria, expositivas, todos alunos estudam o mesmo conteúdo, são
agrupados por idade e são avaliados pela memorização de conteúdos e
procedimentos.
2.6 A TECNOLOGIA COMO RECURSO PARA RENOVAR A EDUCAÇÃO
2.6.1 O Construcionismo
Além dos avanços da psicologia e epistemologia, as tecnologias digitais

ganharam força nos anos sessenta e vários experimentos com uso de software na
educação foram conduzidos. Alguns estudos seguiram a linha behaviorista como a
máquina de aprender de Skinner, outros repetiam práticas convencionais de ensino
colocando o computador no papel de professor, foi o caso dos CAI – (computer
aided instructions), mas o pioneiro no uso de computadores para renovação da
educação, alinhado com a escola ativa e a obra de Piaget foi Seymour Papert.
(VOELCKER, 2009).
Seymour Papert é um matemático sul-africano que estudou com Piaget em
Genebra no final da década de 1950 e a seguir desenvolveu pesquisas e lecionou
no Instituto de Tecnologia do estado de Massachusetts (MIT) nos Estados Unidos.
Enquanto envolvido com estudos em inteligência artificial, Papert desenvolveu
software para educação, com destaque para o Logo, uma linguagem de
programação amigável para crianças. Em seu livro Mindstorms, Papert (1993) afirma
que as crianças podem aprender a usar computadores com maestria e que aprender
a usar computadores pode mudar a maneira com que elas aprendem sobre qualquer
outra coisa.
A partir do conhecimento do Construtivismo, teoria de Piaget sobre como se
constrói o conhecimento e de seus trabalhos com tecnologias digitais e inteligência
artificial no MIT, Papert (1987) propôs o Construcionismo. A teoria educacional
fundamentada pelo construtivismo, onde o aprendiz constrói modelos mentais para
33
representar o mundo a sua volta. Papert definiu, em proposta para a National

Science Foundation (organização governamental norte-americana financiadora de
pesquisa): “Construcionismo: Uma Nova Oportunidade para Educação Básica de
Ciências:“
“A palavra Construcionismo, é um mnemônico em relação a dois

aspectos da teoria da educação em ciências que fundamenta este
projeto. Da teoria construtivista da psicologia nós retiramos a visão
de aprender com reconstrução, ao invés de transmissão de
conhecimento. E então estendemos a ideia de materiais
manipulativos à ideia de que o aprendizado é mais eficaz quando
integrado a uma atividade que o aprendiz experiencia enquanto
constrói um produto que lhe seja significativo.” (PAPERT, 1987).
Papert influenciou e inspirou cientistas da computação, educadores e

psicólogos, que seguiram desenvolvendo hardware, software e métodos para uso
das tecnologias digitais para renovação da escola com métodos ativos de
aprendizagem. Através dos anos a tecnologia foi se tronando cada vez mais
apropriada para favorecer a aprendizagem por experimentação, a representação do
conhecimento e o trabalho em grupo.
Outro pensador com importante contribuições foi Alan Kay, um cientista da
computação residente na Califórnia, conhecido por seu trabalho pioneiro em
programação orientada por objeto e o design da interface gráfica por janelas. Kay
conheceu Papert em 1968, quando aprendeu sobre a linguagem de programação
Logo, o que lhe motivou a aprender sobre o construtivismo de Piaget, Bruner e
Vigotsky, fato que influenciou fortemente suas propostas em tecnologia para
educação. Kay queria construir um computador pessoal para crianças de todas as
idades, que o levou a projetar o Dynabook, a primeira versão de computadores
portáteis. A indústria de hardware daquela época não podia produzi-lo, mas o
conceito do Dynabook deu início ao que hoje se conhece como laptop. Nos anos 90,
a equipe de Kay criou o Squeak, uma linguagem de programação orientada a objeto
34
e mais tarde o Etoys, um ambiente de autoria multimídia amigável para crianças,

construído sobre o Squeak2.
Mais tarde em 2005 Nicholas Negroponte liderou um grupo de
pesquisadores altamente reconhecidos incluindo Kay e Papert para criar a One
Laptop per Child Foundation, em português, Fundação Um Laptop por Criança. Este
grupo desenvolveu novos softwares e hardwares com base nos conceitos de Kay e
Papert, possibilitando a confecção de um dispositivo de baixo custo para qualificar a
3
educação de crianças, principalmente nos países em desenvolvimento.
Voltando na linha do tempo, de fundamental importância na história recente
da informática na educação foi o Projeto ACOT. Criado em 1985 pela Apple, este
projeto investigou a relação entre a tecnologia e a educação, ele teve duração de 10
anos. ACOT são iniciais para “Apple Classrooms of Tomorrow “, ele constituiu-se
como um marco na pesquisa em informática na educação. O projeto analisou a
mudança do método tradicional instrucionista para a aprendizagem por construção
de conhecimento com a participação Alan Kay e orientação de Papert. A pesquisa
foi exploratória e aberta, e através dos anos construiu uma relação de parceria entre
a Apple e alunos, professores e pesquisadores em diversos pontos dos Estados
Unidos. (Relatório “10 anos de ACOT”). O projeto serviu como disparador dos novos
conceitos, o foco mudava da tecnologia para a educação. O projeto passou a
divulgar o que acontecia quando os alunos usavam a tecnologia como uma
ferramenta para construir seu próprio conhecimento e a examinar o impacto que o
desenvolvimento de habilidade exercia nas crianças. Discutir sobre como os
professores podem usar a tecnologia para criar ambientes mais desafiadores e
sugerir processos de formação para professores. De 1985 a 1995 o projeto se
tornou um modelo para estudos interdisciplinares, sobre trabalho colaborativo e
vários estilos de aprendizagem.
Introduzir a tecnologia na sala de aula promove um catalisador para colocar

esses conceitos em prática e ajudar professores e alunos a ter um grande
sucesso. (APPLE, 1995).
2
www.squeakland.org
3
www.laptop.org
35
O quadro 01 resume mudanças ocorrida nas salas de aula e relata como os

professores participantes do projeto ACOT revisaram sua visão tradicional de
ensinar, mudando da instrução para a construção do conhecimento.
Quadro 1 - Instrucionismo e Construção do Conhecimento

Instrucionismo – tradicional Construção do Conhecimento
Atividade Centrado no professor e Centrado no aluno e interativo

didática
Papel do professor Expositor de fatos e Colaborador e algumas vezes
especialista aprendiz
Papel do aluno Ouvinte e aprendiz Colaborador e algumas
especialista
Ênfase da Relacionamento e
aprendizagem Fatos e repelicação busca/investigação/pesquisa
Conceito de
Conhecimento Acumulação Transformação
Demonstração de Quantidade Qualidade
sucesso
Comunicação, colaboração,
Uso da Tecnologia Trabalho individual, acesso a informação e
expressão
Fonte: APPLE (1995, p.13)
2.6.2 O construtivismo e a tecnologia na educação no Brasil
Enquanto Papert trabalhava nos Estados Unidos, em Porto Alegre Léa

Fagundes inspirada por outro ex-colaborador de Piaget, o médico argentino Antonio
Battro, dava início ao Laboratório de Estudos Cognitivos da Faculdade de Psicologia
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, onde a Epistemologia Genética de
Jean Piaget desde 1981, fundamenta pesquisas que estudam o uso das tecnologias
digitais no desenvolvimento de crianças.
1981 - Iniciamos, no Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), as primeiras
experiências, com o uso do computador, para o estudo dos
problemas de aprendizagem de crianças em escolas marginais
urbanas. Não conseguimos licença para importar um micro. Um bom
36
e genial amigo na UFRGS montou, para nossos estudos, uma

pretensa imitação. E as soluções foram surpreendentes.
(FAGUNDES,1999).
Com a mesma fundamentação teórica, porém com estudos e ações mais

próximos a proposição direta da mudança do sistema escolar, ainda em 2003
quando internet era raridade nas escolas gaúchas, o LEC já trabalhava propondo
inovações como a aprendizagem por projeto com alunos construindo suas páginas
na Internet.
Os Projetos de Aprendizagem desenvolvidos com apoio de ambientes
virtuais interativos destacam-se como a identidade das propostas do LEC UFRGS.
Os projetos são definidos pelos alunos, que se organizam em grupos a partir de uma
livre negociação baseada em interesses e curiosidades. São construídos
coletivamente pelos estudantes com a mediação e o apoio dos professores. O
primeiro passo é selecionar uma indagação, uma pergunta, que denomina-se de
“Questão de Investigação”. Depois são levantados os conhecimentos (sistemas
racionais, ou conceituais dos aprendizes) sobre a questão. As certezas, para as
quais não se conheça os fundamentos que a sustentem, são denominadas de
certezas provisórias. As dúvidas são consideradas temporárias. A pesquisa consiste
no esclarecimento das dúvidas e na validação das certezas.
Partir de uma sistematização do conhecimento já construído por um sujeito

ou grupo, bem como das dúvidas relativas ao problema elegido, facilita o
desenvolvimento de um trabalho originado nos sistemas de significação dos
sujeitos ou grupos e em suas necessidades cognitivas de responder a
determinados desafios. Desta forma, a busca e seleção de informações, a
escolha dos procedimentos de testagem, a proposição de alternativas de
solução e a organização e comunicação dos resultados passam a ter a
relevância necessária para a construção de conhecimentos. (FAGUNDES,
2005).
Como ambiente viabilizador de aprendizagem baseada em projetos, foi

concebido. No início da década de 2000, o AMADIS, um portal de aprendizagem
semelhante a uma rede social, mas com a possibilidade de que cada usuário faça
upload de seus arquivos e interaja com outros usuários (alunos e professores), sem
37
a hierarquia e a dimensão de tempo comum nos ambientes virtuais de

aprendizagem.
“Quando falamos em “aprendizagem por projetos” estamos

necessariamente nos referindo à formulação de questões pelo autor
do projeto, pelo sujeito que vai construir conhecimento. Partimos do
princípio de que o aluno nunca é uma tábula rasa, isto é, partimos do
princípio de que ele já pensava antes.” (FAGUNDES, MAÇADA e
SATO, 1999)
Diferente de um ambiente virtual para cursos à distância, o Amadis foi

desenvolvido para que o usuário (aprendiz) tenha liberdade de postar arquivos e
editá-los independente da demanda do professor. Semelhante a uma comunidade
de interação social, mas dotado de biblioteca ou webfolio. O ambiente destaca-se
ainda por oferecer o diário ou blog a cada usuário e permitir o agrupamento em
comunidades. O AMADIS viabiliza a aprendizagem protagonizada pelo aluno, em
concordância com os Projetos de Aprendizagem, onde o aluno formula questões e
explora caminhos para resolvê-las. No AMADIS o aluno tem liberdade para publicar
arquivos e começar fóruns por conta própria. Uma funcionalidade importante se
comparada ao Moodle, por exemplo, onde os alunos têm o upload de arquivos
limitado a tarefas solicitadas pelo professor. É verdade que o Moodle possibilita ao
aluno upload de arquivos dentro de fóruns, mas esta estrutura não viabiliza o
contexto desejado: a construção de um portfólio de produções do aprendiz,
possibilitando que os arquivos sejam acessados por autor, por comunidade ou por
assunto. Característica importante para viabilizar, estimular e analisar a
aprendizagem por projetos. O ambiente foi usado em diversos projetos incluindo a
escola piloto do projeto Um Computador por Aluno do Ministério da Educação do
Brasil, que utilizou laptops XOs da OLPC4 .
2.6.3 Pesquisas e recursos recentes
4
www.laptop.org
38
O trabalho recente de outros dois pesquisadores do MIT Media Lab aporta

recursos importantes para inovação na sala de aula: Mitchel Resnick que lidera o
desenvolvimento do Scratch e Walter Bender na liderança do Sugarlabs.
Mitchel Resnick é ex-aluno e sucessor de Papert na cátedra da Lego no MIT

Media Lab5. Resnick é o pesquisador responsável pela criação do Scratch, um
ambiente de autoria multimídia programável produzido pelo Lifelong Kindergarten
Group do MIT Media Lab, em colaboração com o grupo de Alan Kay (Resnick,
2003). Scratch foi construído sobre a linguagem de programação Squeak, visando o
desenvolvimento de habilidades de programação para jovens em centros
comunitários. Scratch possui recursos semelhantes ao Squeak Etoys, mas sua
interface é mais intuitiva, seus blocos de comandos são mais visíveis e possuem
maior diversidade de comandos prontos representados por blocos, os quais facilitam
a produção de histórias multimídias interativas. Scratch foi disponibilizado em maio
de 2007 para download em www.scratch.mit.edu. Ambos, o web site e o software,
possuem versões em português.
Ao criarem seus projetos em Scratch, os jovens aprendem muitas

habilidades do século XXI que serão críticas para um futuro de sucesso:
pensar criativamente, comunicar-se claramente, analisar sistematicamente,
usar tecnologias fluentemente, colaborar efetivamente, projetar
iterativamente e aprender continuamente. (RESNICK, 2007).
A partir de observações em centros comunitários como os Computer Club

House, os pesquisadores do Lifelong Kindergarten Group do MIT constataram que
os jovens se interessam por vídeo games, vídeo clipes, animações de personagens
e criação de arte interativa. Processos naturais tanto para criatividade quanto para
programação. Concluíram que deveriam explorar as primeiras noções de
programação a partir dos artefatos culturais que a programação poderia produzir.
Isso os levou a identificar os benefícios de programar como uma forma de produzir
media criativa, variando de vídeo games, composições de imagens, vídeos e textos.
Com isto em mente eles começaram a criação de um ambiente para programação
multimídia, o Scratch, o qual fornece aos jovens possibilidades para criação e design
de suas próprias interfaces e aplicações. Os pesquisadores consideram que os
5
MIT News - LEGO funds new $5 million Media Lab facility: http://web.mit.edu/newsoffice/1999/lego-
1027.html
39
jovens precisam de fluência digital sobre como construir novas mídias para que se
tornem consumidores críticos e produtores (RESNIK, 2002; PEPPLER & KAFAI,
2005).
Através do Scratch é possível trabalhar os seguintes conceitos específicos
de programação: sequência, iteração, condição, variáveis, execução paralela,
sincronia, interação em tempo real, lógica booleana, números randômicos, event
handling e criação de interfaces interativas, são todos recursos amigáveis no
Scratch. Contudo, para Resnick a principal contribuição do Scratch não é possibilitar
a crianças o aprendizado da programação, mas viabilizar e estimular uma nova
forma de aprender com base em autoria e interação, uma nova forma de construir
projetos como experiências de aprendizagem; viabilizar e estimular o “tinkering”
termo usado por Resnik para descrever a repetição criativa que envolve
experimentar, ousar , construir, refletir, reconstruir, envolve o fazer e refazer,
receber sugestões, ter seu produto remixado, ver o resultado, ver como os outros
entendem, não entendem, recebem ou ignoram, se interessam, ou rejeitam o
produto do aprendiz. Segundo Resnick esta vivência caracteriza uma nova forma de
aprender, importantíssima para formação de um futuro adulto que saiba viver e
produzir de forma colaborativa na sociedade do conhecimento, que tenha auto
estima suficiente para mostrar seu trabalho antes de finalizá-lo, para receber
contribuições sem perder tempo fazendo sozinho. São práticas que precisariam
estar acontecendo agora na escola, nos anos iniciais, para se tornarem naturais no
ambiente de trabalho (informação verbal)6.
O ciclo de construção, publicação, interação, alteração e nova publicação,
viabilizado pelo Scratch, quando realizado com reflexão do aprendiz, alinha-se com
o processo de equilibração descrito por Piaget. O uso do Scratch e práticas
relacionadas com este processo podem migrar para o sistema escolar e serem
usados como recurso de autoria sobre o currículo. Mas para tal, para que o aluno
tenha coragem de se mostrar, de tornar pública a sua produção, ele não pode ser
avaliado de imediato, é importante que o sistema educacional valorize o seu
processo, a sua habilidade de aprimorar a partir da primeira formalização, a partir
de reflexões e contribuições dos outros, a partir de suas próprias reflexões
espontâneas ou em momento posterior a formalização inicial.
6
Depoimento de Resnick durante o Scratch Day, maio de 2010 no MIT Media Lab, presenciado pela
autora.
40
Quando as pessoas pensam em ensino e aprendizagem costumam

imaginar uma pessoa transmitindo informação para outra. Cada vez mais
os educadores vêm reconhecendo que o “modelo de transmissão” não
funciona muito bem, pesquisas mostram que as pessoas aprendem melhor
quando não ficam passivas recebendo informações, mas sim engajadas
ativamente na exploração, experimentação e expressão de suas ideias ou
de suas formas de compreender as coisas. (RESNICK, 2002b).
2.6.4 Considerações
Com base na Epistemologia de Piaget, estes líderes e suas equipes

desenvolveram hardware, software e metodologias, para melhorar a educação de
crianças, através do uso de tecnologias digitais com objetivo de viabilizar a proposta
de “aprender fazendo” e estimular os aprendizes a conduzirem suas próprias
pesquisas, construírem conceitos, estruturarem seu conhecimento e conduzirem
simulações. A proposta que traz para a sala de aula opções que vão além de alunos
passivos assistindo explanações de professores.
A teoria de Piaget afirma que as crianças constroem seu conhecimento ao
interagir com o meio que as circunda. Sendo meio a via diversa que abrange tudo:
coisas feitas pelo homem, ideias, valores, relações humanas, a natureza, cultura e
história. Para Piaget conhecimento é o resultado da interação entre o aprendiz e o
meio; e o ato de aprender significa organizar, estruturar e explicar, porém a partir do
vivido, do experienciado. (CHIAROTINO, 1998). O trabalho desenvolvido pelos
protagonistas apresentados no segmento 2.6 desta tese unido as explicações de
Piaget sobre aprendizagem e conhecimento me levam a dedução de que
computadores podem ser muito úteis para ampliar a experiência do aprendiz em
termos de interação com o mundo e para organizar, estruturar e explicar o resultado
dessas interações.
2.7 A TECNOLOGIA COMO GERADORA DE DEMANDA PARA MUDAR A

EDUCAÇÃO - DA ERA INDUSTRIAL PARA ERA DO CONHECIMENTO
A tecnologia digital significa ao mesmo tempo um recurso e uma

necessidade de promover mudanças na educação atual. Recursos como
41
computadores, laptops, conectividade, software educacional e ambientes virtuais de

aprendizagem podem ser usados por professores e alunos para construção de
novas práticas de aprendizagem. Mas a tecnologia digital se constitui também como
causadora da necessidade de mudança nas práticas de ensino para crianças e
jovens em geral. As diversas formas de tecnologias digitais mudaram o mundo, mas
ainda não promoveram alterações sistêmicas na organização educacional.
(VOELCKER, 2009).
A mudança da sociedade já está em curso há um bom tempo, Peter Drucker
(2001) previu esta transformação desde o início da segunda metade do século XX.
Manuel Castells (2001), há mais de dez anos, explicou as mudanças em curso
através do modelo informacional de desenvolvimento. Os estudos conduzidos por
sociólogos, administradores e pensadores de diversas áreas não têm sensibilizado o
sistema educacional para mudar no sentido de preparar as crianças e jovens para
essa nova sociedade. Nesse contexto incluo nesta tese a descrição de alguns
pontos que considero importantes e que embora não sejam novos, eles continuam
justificando a necessidade de mudanças na educação dos jovens para tornarem-se
adultos dignos e participativos na sociedade em que vivem.
Os estudos de Castells (2001) afirmam que não apenas aqueles que
pretendem trabalhar com tecnologia da informação precisam saber utilizá-la; todos
devem saber utilizá-la, porque o que muda no modelo informacional de
desenvolvimento é a aplicação da tecnologia da informação nas diversas áreas da
sociedade, com objetivo de maximizar suas criações; sua produtividade.
O novo conceito de capital como informação transformada em

conhecimento transforma as concepções de espaço e de tempo.
(CASTELLS, 2001)
Peter Drucker (2001) caracterizou a sociedade do final do século XX como

Sociedade do Conhecimento, onde o modelo de organizações hierárquicas não é
mais capaz de dar conta da nova realidade que demanda criar um ambiente
favorável ao trabalhador do conhecimento. Tal modelo, também não é favorável ao
dinamismo exigido pelos novos tempos. A hierarquia parte do pressuposto de que
um núcleo pensa e outro executa, mas o trabalhador do conhecimento pensa e
executa. Nas soluções matriciais, comuns a Sociedade do Conhecimento, unidades
42
de trabalho substituem os departamentos. Nelas, estão reunidas verdadeiras forças-

tarefas multidisciplinares, com grande autonomia; as unidades de trabalho são
sinônimos de possibilidade de influenciar, são a chance de ser ouvido e reconhecido
nesse microcosmo. O comprometimento acontece de forma mais natural e substitui,
com ampla vantagem, os controles excessivos do mundo industrial. Os portais
corporativos criam o ambiente necessário para que essas partes autônomas
conversem e construam sua identidade como integrantes de um todo. (VOELCKER,
2006).
Na segunda década do século XXI, constata-se que o mundo já mudou. As
previsões de Drucker e Castells, das décadas de 80 e 90, já se tornaram
realidade . As sociedades que dispõem de tecnologias digitais, mais especificamente
aquelas onde a população acessa a internet a partir de dispositivos que processam
informação, mudaram significativamente seus modos de trabalho, lazer, acesso e
uso da informação. Em processo de transformação encontra-se ainda o modo de
aprender. Nota-se uma transformação rápida na aprendizagem informal, mas ainda
lenta nas organizações que integram os sistemas de educação e apoio ao
desenvolvimento dos jovens.
Instruções para consertar um equipamento doméstico, roteiros e
possibilidades de hospedagem para uma viagem, sintomas de uma doença,
instruções para o pagamento de impostos, para reivindicar um direito de
consumidor, como trocar o chip do seu celular e até mesmo instruções para trocar
uma lâmpada, tudo isso está disponível na internet. Tudo isso pode ser visto em
7
vídeos postados no Youtube . Vídeos construídos por pessoas comuns,
disponibilizados para qualquer usuário de internet. Aquele que busca o
conhecimento, não tem certeza se a informação está correta e pode não saber se a
fonte é séria, mas conta com recursos de interação para deixar recados, perguntas
ou críticas ao autor do vídeo, tem acesso a apreciação de outros usuários e, o mais
importante, pode consultar mais de uma fonte para se certificar da veracidade ou
adequação da informação.
De certa forma podemos considerar o Youtube em 2011, como um grande
portal de aprendizagem. Ele pode não ter todas as características da “Arvore do
Conhecimento” sugerida por Pierre Levy (2000), mas é um belo exemplo de
7
Portal com repositório gratuito de vídeos www.youtube.com
43
“Inteligência Coletiva”, um conceito do mesmo autor (1998), onde as inteligências

individuais são somadas e compartilhadas por toda a sociedade, onde a tecnologia
possibilita a partilha da memória, da percepção, da imaginação, o que resulta na
aprendizagem coletiva com troca de conhecimentos.
Tal como previu Castells (2001), todos os setores tiveram mudanças em
seus “modos de produção” (WAGNER, 2008). A atividade profissional teve fortes
mudanças não apenas para aqueles que trabalham no setor de serviços, mas
também para aqueles envolvidos com indústria e agricultura. A grande maioria dos
trabalhadores depende e interage com sistemas de informação. As pessoas
passaram a ser mais desafiados a trabalhar em equipes multidisciplinares e
deixaram de ter um chefe imediato que “pensa por eles”. Drucker (2001) também se
antecipou aos acontecimentos e explicou que o trabalhador do conhecimento
necessitaria de competências específicas, diferentes daquelas da era industrial.
Drucker e Castells previram mudanças que não foram acompanhadas pelos
sistemas educacionais da maioria dos países. O rápido avanço e disseminação das
tecnologias digitais no início do Século XXI, tornam evidente e problemático o
despreparo dos cidadãos para a nova realidade. Os países preocuparam-se em
promover o acesso das novas tecnologias para suas populações, mas não deram
conta de renovar seus sistemas de ensino de maneira compatível com as mudanças
ocasionadas pela tecnologia nos sistemas sociais, culturais e econômicos.
Em consequência disso organizações internacionais como OCDE,
UNESCO, e outras como ATC21S e P21CS, criadas especificamente com este
fim, passaram a conceituar e disseminar a necessidade de uma educação básica
que prestigie o desenvolvimento de competências e habilidades próprias para
sociedade do conhecimento. Estas organizações apontam para grupos de
habilidades ou competências que precisam ser desenvolvidas nos educandos, de
forma a complementar os objetivos do ensino vigente. Várias dessas habilidades já
eram necessárias antes, mas todas elas ganharam em importância a partir da
transição da era industrial para era do conhecimento. Assim como nos movimentos
renovadores anteriores, o desejo de mudança aparece movido por necessidades
sociais, mas também fundamentado por pesquisadores de diversas áreas de
conhecimento.
Kozma (2008) apresenta a perspectiva da economia do conhecimento e
afirma que as novas tendências globais das últimas décadas criaram oportunidades
44
sociais e econômicas, mas também enormes desafios: o novo conhecimento e o uso

de novas tecnologias resultaram na criação de novos produtos, serviços e postos de
trabalho, a maioria deles não imaginados há algumas décadas atrás. O novo
contexto global criou um grande stress para a educação e outros setores sociais
responsáveis por preparar a sociedade para o futuro e moderar o impacto das
fortes mudanças sociais e econômicas. Os formadores de políticas públicas
começam a discutir possibilidades para mudar os sistemas educacionais para que
seus jovens consigam ingressar de forma digna e participativa na economia, manter
o progresso econômico, e assegurar aos cidadãos a equidade de benefícios a partir
dos novos desenvolvimentos (KOZMA, 2008).
Segundo Navarro (2007), pesquisador do Banco Interamericano de
Desenvolvimento, o capital de conhecimento da América Latina está inadequado aos
desafios mundiais do momento. A fraqueza do sistema regional de educação
continua a ser um obstáculo ao desenvolvimento econômico, entre outros fatores por
trás do pobre desempenho das economias da América Latina, a pouca presença de
tecnologia em relação a outras regiões do mundo é considerada uma desvantagem
competitiva.
Estudos recentes da OCDE mostram que as habilidades cognitivas,
conhecidas como capital do conhecimento de uma nação, são mais importantes
para o desenvolvimento econômico do que a média de anos formais de escola. As
mudanças na economia mundial requerem um crescente número de trabalhadores
mais especializados, os quais precisam atualizar-se periodicamente. Conhecimento
metodológico e habilidades como criatividade, comunicação, habilidade de trabalhar
em equipes, habilidade para adquirir e disseminar conhecimento, são hoje mais
importantes do que o aprendizado de fatos e dados básicos. (NAVARRO, 2007).
Análises feita em 42 países concluíram que em média para cada ano a mais
na escolaridade de uma pessoa traz 9,7% de crescimento da receita pessoal.
Tomando a escolaridade média da população, o incremento de um ano traz um
ganho de 0,44 % no PIB per capita. Outro estudo conclui que a melhoria na
qualidade da educação exerce efeitos ainda maiores no crescimento do país. Porém
os estudos econômicos não descrevem como o currículo, o método de ensino, a
avaliação, o uso de tecnologias digitais e a qualidade dos professores influenciam o
aprendizado dos alunos. Os estudos econômicos também não explicam como esses
45
fatores contribuem para o crescimento econômico e o desenvolvimento social

(KOZMA, 2008).
Se a sociedade mudou, as crianças e os jovens nela inseridos também estão
mudando, o que fortalece a ideia de que a escola precisar mudar junto com eles.
Diversos autores abordam a mudança no comportamento das crianças e jovens que
crescem em um mundo de tecnologias e mudanças constantes. Termos como
nativos digitais, Geração Y e para aqueles nascidos a partir de meados da década
de 90 a Geração Z (POSNICK-GOODWIN, 2010) têm apresentado as
características de comportamento desses jovens. Para a Geração Z, a característica
dominante é a atuação em múltiplas tarefas. São jovens que desempenham várias
atividades ao mesmo tempo: eles falam, teclam, escutam música e buscam
informação na internet simultaneamente. Se comparados com a geração anterior
eles resolvem problemas de seu interesse com maior velocidade, são muito mais
conectados ao mundo exterior e esperam resultados rápidos para tudo que fazem.
Os holandeses Wim Veen e Ben Vrakking (2009), usam o termo Homo
Zappiens para descrever a geração que já nasce conectada, que tem a tecnologia
presente não apenas em casa, mas em diversas instituições da sociedade, que
carrega no bolso algum tipo de dispositivo móvel variando de um celular simples a
equipamentos que desempenham as funções de um computador pessoal incluindo a
conectividade, dispositivos de reprodução de música, de captação de som e
imagem. A tecnologia digital faz parte da vida desta geração, está em todo lugar,
menos na escola. No livro “Homo Zappiens – educando para era digital” Veen e
Vrakking destacam que o Homo Zappiens descobre o mundo por meio de uma
grande variedade de recursos digitais como canais de televisão, jogos de
computador, iPods, sites, blogs e telefones celulares, e exploram as implicações do
comportamento desses jovens para a aprendizagem.
O comportamento aparentemente caótico de zapear de um canal para outro
da TV e de navegar na internet não é perda de tempo. Habilidades icônicas que
contribuem para capacidade de procurar e selecionar rapidamente as informações,
executar múltiplas tarefas, lidar com múltiplos canais de informações
simultaneamente, desenvolver comportamento não linear e habilidades
colaborativas são algumas características naturais para o Homo Zappiens. Porém
essas crianças e jovens demonstram relutância para se encaixar no sistema
educacional das gerações anteriores, é comum também que essas crianças
46
compreendam melhor a tecnologia do que aqueles que as educam. Se

reconsiderarmos as práticas tradicionais de ensino, se compreendermos e
usufruirmos da forma como as crianças brincam e se comunicam esta geração
poderá trazer grandes contribuições para a escola e os professores poderão lidar
com os alunos que crescem com a tecnologia ao seu lado. (VEEN e VRAKKING,
2009)
No Brasil o acesso às tecnologias digitais não é tão presente quanto na
Holanda ou na Califórnia, mas é importante notar que a nova onda tecnológica afeta
a todos, inclusive aqueles que não acessam a tecnologia, pois ingressam na
condição de exclusão relativa ao não acesso ou falta de habilidade caracterizada
pelo analfabetismo digital.
A escola pública brasileira não recebe jovens com tanta exposição à
tecnologia, se compararmos com as escolas dos países mais ricos, o que por um
lado poderia diminuir o desafio em termos de necessidade de mudança, mas por
outro lado, a situação demanda um segundo papel da escola ou de outras
instituições públicas: o de oferecer o acesso às tecnologias para incluir os jovens
com menor poder aquisitivo, na cultura vigente. Boa ou ruim a nova cultura é uma
realidade, aqueles que permanecerem sem acesso passarão para condição de
excluídos, não apenas da informação e da comunicação, mas de uma nova forma de
ser, de novas formas de aprender, de lazer, de produzir e fruir cultura e excluídos
também das novas formas de trabalhar.
Neste contexto, com uma sociedade em transição da era industrial para era
da informação e conhecimento, o sistema de educação para crianças e jovens
encontram muitos desafios para prepará-los para o ingresso no mundo dos adultos,
em meio a uma sociedade mutante que demanda habilidades específicas até então
menos valorizadas.
O domínio básico de português e matemática eram suficientes para os
trabalhadores que ficavam na linha de montagem, ou no chão de fábrica nas
atividades características da economia industrial; eles eram apoiados por alguns
(poucos) engenheiros, administradores e advogados, encarregados de pensar a
eficiência da linha de montagem. O sistema educacional estava confortável, de
acordo com a demanda da época, ao selecionar alguns poucos alunos de sucesso
para seguir adiante na universidade, e oferecer aos demais apenas o
desenvolvimento de habilidades básicas. (KOZMA, 2008).
47
Mas isso não é mais suficiente na Sociedade do Conhecimento. Os

trabalhadores do conhecimento, com definiu Peter Drucker, requerem outras
habilidades e competências. Os jovens precisam concluir o ensino básico com
melhor conhecimento sobre o currículo escolar, em especial matemática, ciências e
tecnologia, mas precisam também desenvolver uma série de habilidades
necessárias para aplicar seu conhecimento às situações do mundo real no século
XXI.
Para caracterizar a mudança desejada na educação, alguns autores e
instituições organizaram grupos de habilidades e competências e os nomearam de
diferentes formas, mas quase sempre se referindo ao século XXI ou ao novo milênio.
Não encontrei, entre os diversos autores e organizações atuantes na definição e
promoção dessas habilidades, um consenso exato concretizado em uma lista única
de habilidades, mas nota-se uma clara convergência de foco que prioriza
pensamento crítico, colaboração, comunicação eficiente, criatividade, iniciativa e
empreendedorismo, resolução de problemas, busca e seleção de informação e
aprendizagem continuada.
As diversas organizações e autores que organizaram estes agrupamentos
usam termos como habilidades, competências ou capacidades para designá-los.
Vejo grande importância nessas manifestações como formas de formalizar,
comunicar e valorizar questões que vão além do conteúdo; na minha compreensão
elas contribuem para justificar a adoção de métodos ativos de aprendizagem. Pelo
fato delas surgirem de diferentes autores, oriundos de várias áreas de conhecimento
e de várias línguas, os termos habilidades, competências e capacidades podem ter
compreensões diferentes. Não pretendo aprofundar esta discussão, pois nesta tese
o papel destes agrupamentos está relacionado a valorizar tais itens como novos
possíveis para a educação, sejam eles habilidades, competências ou capacidades.
Nesse sentido opto por usar o termo habilidades, como tradução da palavra skills em
inglês, por estar presente na maioria das referências encontradas. Apresento a
seguir as habilidades destacadas por alguns autores e organizações.
Robert Kozma (2008) pesquisador da Universidade de Michigan, destacou 5
habilidades como as principais demandas para o século XXI :
• Comunicação eficiente: estruturar e executar comunicação eficiente de

forma oral, escrita e através de multimídia em diferentes contextos
48
• Pensamento Crítico: uso do raciocínio para compreender a situação e

fazer escolhas complexas; compreender a interconexão entre sistemas.
• Resolver problemas: identificar e analisar situações complexas de
problemas mal estruturados, planejar soluções, tomar decisões aplicar
soluções de forma flexível, avaliar resultados e revisar soluções.
• Colaboração: demonstrar capacidade de trabalhar em equipe, liderança,
se adaptar a diversos papéis e responsabilidades.
• Conhecimento em Tecnologia e mídia: selecionar ferramentas
apropriadas; utilizar equipamentos e aplicativos; usá-los para gerenciar,
analisar, integrar, avaliar e criar informações em variados formatos.
(KOZMA, 2008).
Tony Wagner (2008), fundador do “Change Leadership Group” do programa

de Pós Graduação em Educação de Harvard, definiu sete habilidades de
sobrevivência no século XXI. Para Wagner, todas as escolas precisam adaptar-se a
novas realidades, ele justifica esta afirmação a partir de três transformações
fundamentais que aconteceram em um curto período:
 a rápida evolução da nova e global economia do conhecimento;

 a drástica mudança na disponibilidade e “estado” da informação;
 o crescente impacto da mídia e da tecnologia sobre como os jovens
aprendem e como eles relacionam-se com o mundo e entre si. (KOZMA,
2008)
Separadamente cada uma destas três transformações representa um

enorme desafio para o sistema educacional. Juntas, elas demandam um repensar,
ou um reconsiderar de todas nossas hipóteses sobre o que os jovens precisam
aprender e como a aprendizagem acontece.
A lacuna entre o mundo real e a escola nunca esteve tão grande e, até
mesmo as escolas que obtém os melhores escores nos testes
padronizados, não preparam os jovens para o mundo adulto da sociedade
atual. (WAGNER, 2008).
As sete habilidades de sobrevivência no século XXI segundo Wagner:
1º. Fazer boas perguntas – pensar criticamente e resolver problemas.

2ª. Colaborar em redes e liderar pelo exemplo.
3º. Agilidade e facilidade para se adaptar .
4ª. Iniciativa e Empreendedorismo
5º. Comunicar-se com eficiência de forma oral e escrita
6. Acessar e analisar informação
7. Curiosidade e Imaginação
(Wagner, 2008)
Criticado por defender um modelo que se aplicaria somente a elite das

escolas de Boston, Wagner (2008) afirma que para trabalhar, aprender e ser um
49
cidadão no século XXI, todos precisarão ter desenvolvido essas habilidades. Estas
não são mais habilidades que só a elite precisa desenvolver, elas são habilidades
essenciais a sobrevivência no século XXI.
A “Partners for 21st Century Skills”8 é uma organização não governamental

formada com objetivo de promover o aprendizado das Habilidades do Século XXI, é
mais uma voz que clama por mudanças nas escolas. A organização produz vasto
material para apoiar escolas no desenvolvimento de habilidades convergentes com
aquelas apresentadas por outros autores no mesmo tema mas com forte ênfase no
uso da tecnologia e na preparação para o trabalho: pensamento crítico, resolução de
problemas, comunicação, colaboração, habilidade com tecnologias digitais,
flexibilidade, criatividades e ser competente globalmente.
Considero como a iniciativa mais ambiciosa e mais abrangente para definir
as competências ou habilidades e propor instrumentos para medi-las é o consórcio
de conceituadas universidades, liderado pela Universidade de Melbourne, chamado
Assessing and Teaching 21st Century Skills, em português: Avaliando e Ensinando
Habilidades do Século XXI. Este grupo de pesquisadores analisou diversas
definições de Habilidades do Século XXI provenientes de organizações como 21st
Century Partnership, Lisbon Comission, ISTE - NETS, ETS iskills, PISA Problem
Solving e NAEP Problem Solving (ATC21S,2008). O quadro 02 mostra a relação de
habilidades identificadas por essas organizações:
Quadro 2 - Habilidades do Século XXI por Organizações

Habilidades 21st Century Lisbon ISTE ETS PISA NAEP
Partnership Commission NETS iSkills problem problem
solving solving
Criatividade e Inovação X X X
Pensamento crítico X X X
Solução de problemas X X X X X X
Tomada de decisão X X
Comunicação X X X X
Colaboração X X X
Uso da informação X X X X
8
www.p21s.org
50
Curiosidade X X
Uso de mídias X
Cidadania Digital X
Conceitos e Operação de X X X X X
TIC
Flexibilidade X X
Iniciativa e autonomia X
Produtividade X
Liderança responsab. X
Integrado a matérias da X X X
escola
Fonte: ATC21S (2009, p.9).
A partir da análise das definições existentes, a ATC21S propôs um grupo de

habilidades do Século XXI, como esboço para um marco referencial, para definição
de competências esperadas e instrumentos de avaliação. Até meados de 2012 o
estudo deve ter desenvolvido pilotos em pelo menos sete países. O grupo de
habilidades selecionado pela ATC21S esta representado no Quadro 3.
Quadro 3 - Habilidades do Século XXI – ATC21S
Formas de Pensar:
1. Criatividade e Inovação
2. Pensamento Crítico, resolução de problemas, tomada de decisão.
3. Aprender a aprender ou metacognição
Formas de Trabalhar:
4. Comunicação
5. Colaboração ( trabalho em equipe)
Ferramentas para o Trabalho
6. Alfabetização em Informação
7. Alfabetização em TICs
Vivendo no Mundo
8. Cidadania ( local e global)
9. Vida e Carreira
10. Responsabilidade Pessoal e Social ( incluindo consciência cultural
e competência)
Fonte: ATC21S (2010, p. 15).

51
O cenário atual apresenta motivações e teorias que propõem e defendem o

uso de tecnologia digital na educação, fundamentado em métodos ativos de
aprendizagem, como viabilizador da renovação da educação (desejada há mais de
100 anos):
Figura 1 - TICs e movimentos convergentes9
TICS e os Movimentos que Convergem

inovar na Educação
Pesquisa em
Como o ser
educação, psicologia,
humano aprende?
sociologia.
Assessing Teaching 21C S

Partners 21C Skills
Piaget Change L.G. Harvard
Seymor Papert MÉTODOS OCDE
Alan Kay
Léa Fagundes
ATIVOS DE UNESCO
APRENDIZAGEM
Walter Bender
Aqueles que
Mitchel Resnik recebem os jovens
(...) Novas empregadores e
habilidades professores
educação superior
2.8 CONVERGÊNCIAS E DESAFIOS
Antes de situar as barreiras para mudança é importante reconhecer que

existem barreiras conceituais entre os diversos grupos que poderiam trabalhar em
conjunto para concretizar a renovação de um sistema educacional. Por exemplo, o
conceito “habilidades do século XXI” gera resistência em alguns educadores, por
remeter a preparação para o trabalho. Fato que era compreensível na sociedade
industrial do século XX, quando havia divergência entre educar com o objetivo de
desenvolver o sujeito aprendiz e educar para o mercado de trabalho. A primeira
metade do século XX foi marcada por uma forte evolução no conhecimento do
9
Extraído de apresentação da doutoranda no TED Laçador, 2011:
http://pt.scribd.com/doc/54094678/TED-Um-or-Por-Aluno
52
desenvolvimento mental da criança, fato que aliado ao movimento Escola Nova,

sugeria práticas educacionais relacionadas a criação, experimentação e trabalho
em grupo. Estas práticas não atendiam ao imediatismo dos empregadores da época
que necessitavam que os jovens recebessem treinamento específico para
determinados postos de trabalho característicos da era industrial.
Como definiu Castells (2001), na era industrial uma elite com formação
superior pensava, enquanto os demais apenas executavam. A escola básica tinha a
cômoda posição de preparar apenas executores de tarefas repetitivas. Porém, as
mudanças decorrentes da sociedade do conhecimento exigem dos trabalhadores
que pensem, que saibam resolver problemas e que dominem as habilidades já
apresentadas. Habilidades que alinham-se profundamente com a educação
defendida pelos líderes renovadores do início do século XX, incluindo Piaget e
psicólogos que fundamentaram o movimento Nova Escola. Como isso pôde
acontecer se as motivações não são as mesmas?
Na minha compreensão este fenômeno recente explica-se pelo fato de que a
complexidade que caracteriza a sociedade do conhecimento acaba por definir o
“sujeito desenvolvido” no sentido do desenvolvimento cognitivo explicado por Piaget,
como o profissional de sucesso. Trata-se do sujeito definido por Drucker como
“trabalhador do conhecimento”, muito diferente do trabalhador da era industrial. Na
sociedade do conhecimento acontece a convergência entre a educação defendida
pelos especialistas no desenvolvimento da criança e a educação desejada por
empregadores e pensadores do desenvolvimento sócio econômico. Embora as
motivações sejam diferentes, ambos os grupos desejam o desenvolvimento do
sujeito educando, ambos os grupos esperam que a educação proporcione ou
oportunize aos educandos o desenvolvimento de habilidades e competências ou o
seu desenvolvimento cognitivo propriamente dito.
Contudo, ainda existem barreiras para a convergência de discursos e
propostas. As divergências são históricas e muito precisa acontecer para que
educadores e economistas trabalhem de forma cooperativa na renovação do
sistema educacional, com indicadores coerentes com o desenvolvimento cognitivo
do sujeito.
No presente momento as tecnologias digitais aparecem como possíveis
aliadas à concretização da mudança de maneira sistêmica, que envolve toda
extensão de um sistema educacional. De pesquisadores especialistas em
53
informática na educação a empresários empregadores e economistas de agências

de desenvolvimento, passando pelo movimento hacker e pelos ativistas do
protagonismo juvenil, todos clamam por uma educação personalizada que priorize a
criatividade e a colaboração, entre uma série de outras características, felizmente,
convergentes. De maneira geral, ninguém é contra esta tendência, mas a inércia
para mudar o sistema é forte. As propostas surgem por diversas fontes,
normalmente demonstrando os novos possíveis, as novas práticas educacionais
viabilizadas pelas tecnologias digitais. Contudo várias questões encontram-se ainda
em aberto:
- “Como os novos possíveis se encaixam no velho sistema?”
- “Como eles conversam com o esquema de tempos e espaços das aulas
tradicionais?”
- “Como eles são vistos pelo sistema de avaliação vigente?”.
Os esforços empreendidos na formação de professores que passam a

contar com tecnologia constroem a compreensão dos educadores sobre as
possibilidades de mudança na sala de aula, mas a mudança não se sustenta se
ocorrer somente neste nível (PRICE e ROTH, 2009). A permanência do sistema
educacional antigo, no que se refere aos tempos, ao agrupamento rígido de alunos e
conteúdos e aos critérios de avaliação, caracteriza-se como âncora que limita as
inovações a experimentos com presença de especialistas ou a escolas com corpo
docente com qualificação além da média nacional.
Esta tese busca chamar atenção para a oportunidade de uso da
tecnologia digital para a mudança sistêmica na educação e contribuir para que ela
se concretize. Mudança que, apesar de todos os esforços e conhecimento
produzidos nos últimos 100 anos, não se concretizou em sua totalidade. Não posso
afirmar que nada mudou desde a escola tradicional pós Revolução Francesa, mas
na segunda década do século XXI as práticas educacionais vigentes na educação
básica no Brasil são, em sua maioria, expositivas, todos alunos estudam o mesmo
conteúdo, são agrupados por idade e são avaliados pela memorização de conteúdos
e procedimentos. Práticas desalinhadas com o conhecimento produzido no século
XX e com as demandas da sociedade do conhecimento no século XXI.
54
3 CENÁRIO BRASILEIRO
O capítulo “Paradigmas diversos, porém convergentes” apresenta teorias,

motivações e possibilidades para uso de tecnologias digitais na renovação da
educação. O presente capítulo analisa como o Brasil está preparado para tais
mudanças. São abordadas as condições brasileiras em relação ao acesso da
população a equipamentos, software, conexão a internet, bem como o conhecimento
produzido no país em relação ao uso de tecnologia para renovação da educação
básica.
Na história da educação universal oferecida pelos estados ocidentais, por
duas vezes, na criação da escola tradicional na Europa no início do século XIX, e no
movimento Escola Nova na entrada do século XX, os modelos propostos apostavam
exclusivamente na escola como instituição responsável pela mudança necessária na
formação das novas gerações. Críticos consideraram o fato de o modelo vigente
concentrar na organização escola, expectativas abrangentes demais para as
mudanças intencionadas na época. A expectativa de que a Escola Tradicional
geraria equalização social e consolidação do estado democrático, gerou frustrações
no final do século XIX. Para Cunha (1996) os escolanovistas que criticavam a Escola
Tradicional, acabaram caindo no mesmo erro ao projetar a Escola Nova também
como única responsável pela presença do estado na formação das novas gerações.
No século XXI acontecem transformações espontâneas e globais onde
crianças e jovens passam a acessar informações e desenvolver habilidades através
das tecnologias digitais em vários locais e situações de vida externos e
independentes do ambiente escolar. A nova geração definida por Veen e Vrakking
(2006) como Homo Zappiens, acessa a tecnologia não apenas em casa e na
escola, mas em diversas instituições da sociedade e carrega no bolso dispositivos
móveis que podem incluir conectividade, recursos de reprodução e criação de
música e imagem.
Entendo que este contexto deva ser considerado nos programas que
intencionam renovar a educação. Onde, como e para que a população brasileira
está usando computadores e internet, e como os especialistas brasileiros entendem
o uso das tecnologias digitais na educação, são aspectos de fundamental
importância para viabilizar a mudança de paradigma a partir do uso de tecnologia
55
digital. Neste sentido, apresento neste capítulo elementos do cenário brasileiro a

partir dos resultados de pesquisas nacionais onde integrei a equipe de
pesquisadores, acrescentados de dados produzidos pelo Comitê Gestor da Internet
no Brasil.
3.1 ACESSO ÀS TECNOLOGIAS DIGITAIS
Os jovens brasileiros acessam as tecnologias digitais a partir de vários

meios. Segundo a pesquisa sobre uso de tecnologias de informação e comunicação
conduzida pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil em 2010, 75% dos brasileiros
entre 10 a 15 anos já usaram a internet. Índice que passa para 78% entre os jovens
de 16 a 24 anos. Nas respectivas faixas etárias 65% e 64% da população acessou
a internet no período de três meses que antecedeu a entrevista. Os jovens entre
10 e 15 anos costumam acessar a internet em casa (41%), na casa de outra pessoa
(37%), em centro de acesso público pago (48%), na escola (30%) ou em centro
público de acesso gratuito (4%), sendo que os percentuais significam a proporção
entre os respondentes desta idade. A faixa etária de 16 a 24 observa a mesma
sequência de locais, com uma redução significativa em acesso a escola se
comparado a faixa de 10 a 15 anos. (CGI, 2010, p. 417,418).
Gráfico 1 - Locais de acesso a internet
Locais de acesso a internet -CGI

60
50
40
30
20
10 a 15 anos
10
16 a 24 anos
0
Fonte: CGI, (2010, p.418)

56
Considerando a totalidade da população brasileira, o número de usuários de

computadores e de internet vem crescendo, mas em 2010 a maior parte da
população ainda não se caracterizava como usuário destas tecnologias. Entre os
usuários de computador e internet no Brasil o uso desses recursos acontece
majoritariamente no domicílio para 57% dos respondentes, seguido pelo acesso em
Centro Público de acesso pago (lanhouse ou cybercafé) por 34% dos usuários e
casa de outra pessoa para 27%. Apenas 14% dos usuários declarou ser a escola o
local onde mais faz uso de computado e internet, contudo importante notar que o
percentual 14% foi extraído de um universo com usuários de todas as idades e não
apenas aqueles com idade escolar.
3.1.1 Acesso às tecnologias digitais nas escolas
Para compreender a disponibilidade de tecnologia digital nas escolas

brasileiras e como elas contribuem para melhoria da educação, é preciso conhecer
alguns fatos básicos do sistema de educação nacional.
De acordo com o Censo Escolar de 2010, o Brasil conta com 51,5 milhões de
alunos matriculados nas escolas do país. Desses, apenas 15% cursam escolas
privadas, enquanto a grande maioria, 85%, está matriculada em colégios públicos. O
Ministério da Educação, conta com quase 2 milhões de docentes empregados no
sistema de ensino básico. (CGI, 2011). Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra
de Domicílio (2009), 98% das crianças de 7 a 14 anos frequentam a escola no
ensino fundamental. De acordo com o IPEA, o maior desafio é a melhoria da
qualidade do ensino e a regularização do fluxo escolar. Os dados mostram também
que o Brasil não universalizou o ensino médio.
A Sinopse das Ações do Ministério da Educação (MEC, 2010) apresenta
entre os indicadores gerais do ministério, o percentual de jovens brasileiros que
concluíram ensino médio e ensino fundamental em relação a idade do aluno, sendo
o universo a totalidade da população brasileira na faixa etária indicada.
57
Gráfico 2 - Conclusão do ensino fundamental
Fonte: MEC, (2010a, p.7)
Ao observar o Gráfico 2, nota-se que apesar da melhoria recente, os dados

ainda são preocupantes: em 2009 menos da metade (47,6%) dos jovens brasileiros
concluiu o ensino fundamental com a idade adequada (14 ou 15 anos), e mais de
20% dos jovens com 24 anos ainda não havia concluído o ensino fundamental.
Considerando que o acesso à escola está praticamente universalizado, conclui-se
que exista significativa evasão de alunos ainda no ensino fundamental.
Em relação ao ensino médio, apenas a metade dos jovens brasileiros
consegue concluí-lo no tempo regular acrescido de mais um ano (com 19 anos).
Entre os jovens com até 24 anos, o índice de formados no ensino médio sobe para
58%.
58
Gráfico 3 - Conclusão do ensino médio
Fonte: MEC (201a, p. 8)
Os dados mostram que existe ineficiência no sistema brasileiro formal de

ensino básico. Existem escolas, professores e vagas para alunos, mas muitos
alunos se atrasam, repetem o ano, e outros evadem a escola. Em 2009 apenas a
metade dos brasileiros com 15 anos, idade padrão para concluir o ensino
fundamental, havia concluído esta etapa de sua educação. Importante observar que
os jovens que estavam com 15 anos em 2009 ingressaram na escola no início da
década de 2000, quando o ensino fundamental já estava universalizado. Trata-se da
análise do sistema educacional vigente, que mostra ser ineficiente em relação a
progressão da metade dos seus alunos. Este é um dado alarmante que necessita
um repensar da proposta educacional brasileira.
O uso de Tecnologias Digitais no Sistema de Educação Básica
O Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) é um programa

educacional com o objetivo de promover o uso pedagógico da informática na rede
pública de educação básica. O programa leva às escolas computadores, recursos
digitais, conteúdos educacionais, bem como oferta cursos de formação continuada
aos professores e gestores das escolas, voltados para o uso didático-pedagógico
59
das tecnologias da informação e comunicação (MEC, 2010). Em contrapartida,

estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura adequada para
receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das tecnologias . 10
O relatório de gestão do Ministério da Educação (2010a) informa dados
importantes para o contexto da educação brasileira e a infraestrutura de tecnologia
digital instalada nas escolas públicas brasileiras. O número de laboratórios
adquiridos (não necessariamente instalados nas escolas), em 2010, beirava os
104.000, sendo que o universo de escolas públicas de educação básica naquele ano
era de 194.939 estabelecimentos no Brasil (MEC 2010), conclui-se que 53% das
escolas brasileiras estavam equipadas com computadores em 2010.
A quantidade de escolas com conexão a internet é inferior ao número de
escolas que possuem computadores. Em 2010 eram 55.000 escolas conectadas, o
que significa que aproximadamente a metade das escolas que receberam kits para
laboratório de informática em dezembro de 2010 estava conectada.
Gráfico 4 - Banda larga nas escolas
Fonte: MEC (2010 a, p.54)
10
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=244&Itemid=462
60
O Proinfo é responsável também pela formação de professores para uso da

tecnologia na escola e produção de conteúdo digital. Em 2010 o Proinfo já havia
capacitado 550.000 professores e gestores e estabelecido convênios para produção
de conteúdos educacionais digitais multimídia no valor de 47 milhões de reais
(números acumulados). (MEC, 2010a , p.55).
O uso de tecnologia da informação e comunicação nas escolas foi avaliado
pela pesquisa TIC Educação (CGI, 2011). Os resultados mostram que praticamente
todas as escolas dispõem de televisor, impressora e leitor de videocassete/DVD e
começam a se aparelhar para ações voltadas à produção de conteúdo multimídia.
Câmeras fotográficas digitais e filmadoras, que poderão estimular a produção desse
tipo de conteúdo, estão presentes em 78% e 42% das escolas, respectivamente.
Em relação ao número de computadores, a maioria das escolas integrantes
da amostra (29%) possui entre 21 e 30 computadores. Importante notar que apenas
9% das escolas pesquisadas possui menos de 5 computadores.
A pesquisa do CGI (2011) analisou também os sites escolares na internet e

constatou que eles são compostos em sua maioria por galeria de fotos, proposta
pedagógica da escola, dados de localização, calendário dos eventos e espaço para
contato com a escola. O gráfico 5 representa um cenário onde os sites são pouco
utilizados para interação com alunos e responsáveis bem como para atividades
relacionadas a aprendizagem.
61
Gráfico 5 - Conteúdos dos sites escolares
Fonte: CGI (2011)
A maioria dos alunos (43%) declarou que aprendeu a usar computador e

Internet com amigos ou outros contatos fora da escola. Apenas 11% dos alunos
afirmaram ter aprendido a usar computador e Internet com um professor ou
educador da escola.
Os professores aprendem a partir de sua determinação pessoal e ajuda de
colegas. A maioria afirmou (75%) que a principal fonte de apoio para o
desenvolvimento de suas habilidades tecnológicas são os contatos informais com
outros educadores e a leitura de revistas e textos especializados (64% ). Os dados
referentes às atividades com uso de tecnologia mostram que o as práticas das salas
de aula seguem centradas no professor como figura central da dinâmica de
aprendizagem.
A rotina diária das salas de aula fundamenta-se principalmente em práticas
que mantêm o professor como figura central da dinâmica de aprendizagem, como o
transmissor de conhecimento, fonte primária de informação, controlador e
direcionador de todos os aspectos da aprendizagem. As atividades mais frequentes,
que definem o cotidiano escolar nas escolas públicas, são exercícios de prática do
62
conteúdo, aula expositiva e interpretação de texto. Os conteúdos audiovisuais são

pouco explorados. (CGI, 2011).
Gráfico 6 - Uso da internet por atividades
Fonte: CGI (2011).
A predominância de uso de computador em práticas tradicionais de ensino

como aulas expositivas (66%) e exercícios de fixação do conteúdo (77%) está
representada no Gráfico 7. A contribuição da tecnologia para adoção do novo
paradigma é constatada ao observar que 19% dos professores usam os recursos
digitais para organizar, acompanhar e apoiar atividades em grupo e trabalho
colaborativo entre os alunos, e 15% dos professores declara que seus alunos
produzem material com uso de tecnologia. O uso de tecnologia na realização de
debates e apresentações feitas pelos alunos para toda turma acontece com apenas
8% dos professores entrevistados. O relatório de análise de dados da pesquisa TIC
63
Educação 2010 constata que, em relação às atividades de aprendizagem, mesmo

com uso de tecnologia as aulas seguem centradas no professor:
A rotina diária das salas de aula fundamenta-se principalmente em práticas

que mantêm o professor como figura central da dinâmica de aprendizagem,
como o transmissor de conhecimento, fonte primária de informação,
controlador e direcionador de todos os aspectos da aprendizagem. As
atividades mais frequentes, que definem o cotidiano escolar nas escolas
públicas, são exercícios de prática do conteúdo, aula expositiva e
interpretação de texto. (...) Atividades que inserem o aluno como agente na
dinâmica de aprendizagem em sala de aula, como debates, jogos educativos
e produção de materiais pelos alunos, apresentam uma frequência
significativamente menor que aquelas centradas no professor. (CGI, 2011)
Gráfico 7 - Uso internet com alunos
Fonte: CGI (2011)
Entre os alunos que responderam a pesquisa TIC Educação, a grande

maioria (77%) declarou já ter usado a internet para fazer trabalhos sobre um tema;
70% dos alunos declararam ter usado a tecnologia em atividades com fins
específicos de aprendizagem de informática; 62% para produzir textos, desenhos
64
ou modelos; 57% dos entrevistados usam computador e internet para fazer

exercícios instruídos pelo professor e 56% para jogar jogos educativos, o percentual
de jovens que usa tecnologia para fazer apresentação a colegas é de 43% e apensa
28% já fez uma experiência de ciências usando computador e internet.
Gráfico 8 - Uso da internet pelos alunos
Atividades que realizou com uso de TIC

%sobre total alunos
77
70
62
57 56
43
28
Fonte: CGI (2011)
Importante observar que a pesquisa TIC educação (CGI, 2011) não produziu
dados sobre a quantidade de vezes que o aluno desenvolveu cada atividade ou o
percentual de tempo dedicado a elas, a pesquisa informa apenas o percentual de
alunos entre os entrevistados que já usou tecnologia em cada uma das atividades
apresentadas. Fato que limita a contribuição deste dado para o diagnóstico da
metodologia pedagógica em curso em tais escolas.
Em relação a percepção dos professores sobre os objetivos pedagógicos a
pesquisa TIC Educação revelou que os professores consideram importante e muito
importante diversos objetivos pedagógicos que variam do sucesso dos alunos em
65
testes padronizados ao desenvolvimento de habilidades como colaboração,

comunicação e comportamento respeitoso.
Quadro 4 - Objetivos pedagógicos
muito
OBJETIVOS PEDAGÓGICOS importante
importante
1
Preparar os alunos para o mercado de trabalho 80 18
2
Promover atividades contextualizadas ou relacionadas com a vida
79 20
cotidiana/prática dos alunos
3
Assegurar um bom resultado do aluno em testes de desempenho 70 27
4 Desenvolver habilidades de colaboração entre os alunos para

75 23
trabalharem em grupo
5
Satisfazer as expectativas dos pais e da comunidade 52 42
6
Promover experiências de aprendizado individualizadas, para
70 28
diferentes necessidades de aprendizagem
7 Desenvolver habilidades de comunicação 76 23

8 Preparar os alunos para que sejam competentes no uso da
70 27
tecnologia
9
Dar oportunidades para os alunos aprenderem com especialistas
52 41
e estudantes de outras escolas/países
10
Preparar os estudantes para um comportamento responsável 85 14
Fonte: CGI, (2011 p. 300-309)
Observo que embora estes objetivos pedagógicos sejam considerados

importantes pelos professores, a maioria deles não possui forma definida de
verificação ou monitoramento. Neste contexto o professor vive a complexidade de
atender a diversos objetivos, mas seus alunos são avaliados apenas em uma
minoria destes objetivos. Entre os 10 objetivos pedagógicos previstos na pesquisa
TIC Educação (CGI, 2011), apenas dois deles costumam ser alvo de avaliação
formal: testes padronizados e aprendizado da informática. Os demais objetivos,
embora sejam considerados muito importantes pela maioria dos professores da
amostra, não são valorizados formalmente pelo sistema.
66
A partir dessas constatações construo a hipótese em que os dois objetivos

monitorados (resultado em testes de desempenho e aprendizado da informática),
acabam atraindo mais atenção do professor e da organização escolar, os quais
passam a privilegiar práticas educacionais que resultem no sucesso específico
destes objetivos. Considerando que ambos os objetivos relacionem-se com o
aprendizado de conteúdos (sendo informática com um fim em si mesma, também um
conteúdo), e o método de verificação seja normalmente prova ou teste, os
professores acabam optando por práticas tradicionais alinhadas com tais objetivos.
3.1.2 Acesso às tecnologias digitais fora da escola
Em 2008 trabalhei em uma pesquisa em parceria com a Universidade de

Washington com objetivo de conhecer o cenário de acesso público às tecnologias
digitais . O “Global Landscape of Public Access Computing“ (GOMEZ, 2011) e foi
implementado em paralelo em 25 países em desenvolvimento. A partir de um
contrato entre Fundação Pensamento Digital e Universidade de Washington passei a
coordenar as ações desta pesquisa no Brasil. Um projeto que proporcionou grande
aprendizado e publicação internacional sobre o cenário de uso de tecnologias
digitais no Brasil a partir de locais de acesso abertos ao público em geral
(VOELCKER, 2010;2011).
O objetivo da pesquisa era analisar as oportunidades e barreiras existentes
para o uso das TICs em pontos públicos de acesso a informação, com especial
interesse no uso da informação para melhoria de qualidade de vida de comunidades
menos favorecidas. Três tipos de centros públicos de acesso à informação foram
investigados: bibliotecas públicas, telecentros e cybercafés. Essas categorias foram
escolhidas com base na quantidade de centros existentes, o tipo e extensão de
redes de parceiros destes centros e o grau em que servem ou tem o potencial para
servir a população menos favorecida.
A base do instrumento para aplicação de questionário foi desenvolvido pela
Universidade de Washington, para manter consistência e viabilizar a comparação
entre os 25 países participantes. Os pesquisadores brasileiros, sob coordenação da
Fundação Pensamento Digital, agregaram resultados de estudos existentes,
informações sobre políticas públicas e sua própria pesquisa realizada a partir de
67
visitas, questionários e entrevistas para explicar como as TICs são utilizadas em

bibliotecas públicas, telecentros e cybercafés ou lanhouses, e o como o uso
significativo e a apropriação social da informação e da tecnologia acontecem nesses
espaços.
Os resultados mostram que nos últimos anos o Brasil promoveu esforços
significativos para facilitar o acesso às Tecnologias da Informação e Comunicação –
TICs para a população menos favorecida. Projetos do governo e sociedade civil
compõem o movimento batizado com o jargão Inclusão Digital. Iniciativas para
prover acesso às TICs em comunidades menos favorecidas, reduções de impostos
para baixar o custo de computadores e a criação de telecentros em ONGs e
laboratórios de informática em escolas integram as políticas públicas do país. Além
disso, a recente explosão do número de cybercafes ou lanhouses criados por
pequenos empreendedores, majoritariamente em comunidades de baixa renda,
alterou drasticamente o cenário de acesso às TICs no Brasil. (VOELCKER, 2010)
A pesquisa constatou que a expansão do uso das TICs no Brasil se
beneficia da liberdade de expressão no país e de um terceiro setor vibrante. A
coordenação e integração dos serviços de Internet no Brasil é de responsabilidade
do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br). Organização que promove a
qualidade técnica, a inovação e a disseminação dos serviços ofertados. Composto
por membros do governo, do setor empresarial, do terceiro setor e da comunidade
acadêmica, o CGI.br representa um modelo de governança na Internet pioneiro no
que diz respeito à efetivação da participação da sociedade nas decisões envolvendo
a implantação, administração e uso da rede. Com base nos princípios de
multilateralidade, transparência e democracia, desde julho de 2004 o CGI.br elege
democraticamente seus representantes da sociedade civil para participar das
deliberações e debater prioridades para a internet, junto com o governo.
A promoção das TICs, também se beneficia do grande número de ONGs no
país, sendo que o governo implementa grande parte das políticas de assistência
social e educação não formal, através de parcerias com organizações sem fins
lucrativos. Neste contexto o governo federal optou por enfatizar a criação de
telecentros em parceria com ONGs como principal ação em termos de promoção de
acesso às TICs para as classes D e E. O governo promove editais onde as ONGs
enviam projetos para concorrer a recursos para criação de telecentros em suas
comunidades. A motivação política para criar e manter telecentros é a maior se
68
comparado a criação de bibliotecas ou cybercafes no país. Diversos Ministérios

desenvolvem uma variedade de iniciativas para criar e manter telecentros.
Prefeituras municipais, governos estaduais e empresas públicas também priorizam a
criação e manutenção de telecentros como forma de promover acesso às TIC para
comunidades menos favorecidas. Contudo, pesquisadores da Fundação
Pensamento Digital (2008), não constataram motivação política no governo para
equipar bibliotecas com TICs ou fazer parcerias para apoiar cybercafes.
(VOELCKER, 2010; 2011).
Desde o início da década de 1990, organizações comunitárias sem fins
lucrativos, cresceram em quantidade e qualidade, construindo um terceiro setor
vibrante no Brasil. Diversas instâncias de governo têm apostado fortemente nessas
organizações para promover o acesso às TIC. Programas de governos municipais,
estaduais e oriundos de diversos ministérios do governo federal, tem estabelecido
parcerias com ONGs para a criação de telecentros em comunidades menos
favorecidas. No Brasil o termo telecentro é usado para descrever lugares com
acesso público a informação e comunicação, consistem de uma sala aberta a uso
público, equipada com computadores conectados a internet e normalmente
localizados em ONGs ou organizações comunitárias. Para criar um telecentro uma
ONG normalmente estabelece parcerias com doadores, financiadores e parceiros
para qualificação de sua equipe, formando redes de colaboração para operação
destes centros. Por exemplo, GESAC é uma iniciativa do governo federal que prove
acesso gratuito a internet para ONGs e escolas. Alguns municípios como São Paulo
e Porto Alegre desenvolvem seus próprios programas de telecentros, também em
parceria com ONGs localizadas em comunidades menos favorecidas. A prefeitura
doa computadores, se responsabiliza pelo custo de conexão a internet e
remuneração para operadores dos telecentros: jovens residentes nas comunidades
trabalham orientando usuários e ministrando cursos. O governo federal promove
uma série de programas que criam redes de telecentros, os quais seguem o mesmo
esquema de parcerias e responsabilidades. A principal motivação política do
governo federal, em termos de centros públicos de acesso às TIC, é claramente a
criação de telecentros em comunidades menos favorecidas e em locais de grande
circulação da população. (VOELCKER, 2011).
69
A grande maioria dos telecentros no Brasil oferece acesso à internet gratuita

para as comunidades, porém, visando atender um maior número de usuários, os
telecentros limitam o tempo de acesso. Muitas vezes as atividades educacionais são
priorizadas, isto é, as pessoas que usam os computadores para fazer trabalho para
escola podem permanecer por um intervalo de tempo maior do que aqueles que
procuram o telecentro para entretenimento ou interação social. A maioria dos
telecentros enfrenta dificuldades para se sustentarem e manter operadores
qualificados; os jovens que recebem formação e ganham experiência através da
orientação de usuários da comunidade, acabam recebendo propostas de emprego
no setor privado. Apesar dos esforços do governo e da mobilização da sociedade
civil, os telecentros são utilizados por apenas 6% dos usuários de internet no Brasil
(CGI, 2008).
O aparecimento de uma grande quantidade de cybercafés surpreendeu os

esforços das políticas públicas a partir da segunda metade da década de 2000. Sem
contar com parceria do governo ou investimento social privado, pequenos
empreendedores equiparam salas ou garagens assumindo o papel protagonista na
promoção de acesso para as camadas menos favorecidas da população brasileira.
Os cybercafés são centros que oferecem acesso a internet e o uso de vários tipos
de software por tempo ilimitado, sendo que os usuários pagam taxas acessíveis pelo
tempo de uso. Não há restrições, usuários têm liberdade para navegar em web sites
de interação social, chats e usar recursos de mensagem instantânea. Muitos
cybercafés estão localizados em comunidades pobres e muitas vezes não estão
legalmente registrados. Em geral eles oferecem acesso a computadores mais novos
e de melhor qualidade (se comparado a telecentros), e são sustentáveis devido às
taxas que cobram dos usuários. Muitos cybercafes abrem dia e noite, sete dias por
semana, tornando-os especialmente disponíveis aos usuários. Porém, em alguns
casos, o ambiente dos cybercafes não é ideal para crianças, muitas vezes estão
integrados a bares ou restaurantes que servem bebidas alcoólicas. Em geral os
cybercafes não oferecem cursos, mas os operadores oferecem ajuda, ainda que
limitada, a usuários inexperientes. Em resumo, são ambientes com menos
orientação e menos seguros se comparados a telecentros criados em organizações
comunitárias (instituições que oferecem creche, atividades para crianças no turno
inverso da escola e educação para adultos).
70
O movimento de Inclusão Digital no Brasil aposta pouco nas Bibliotecas

Públicas, organizações reguladas e sustentadas pelo governo. Pesquisadores da
Fundação Pensamento Digital (2008) identificaram a existência de 5,097 bibliotecas
públicas no Brasil, localizadas em 4,700 municípios de um total de 5,500 existentes
no país (cobertura de 85%). Existe pouca motivação política para investir em novas
bibliotecas ou em estrutura de TICs. Com base nos dados obtidos em entrevistas e
questionários, os pesquisadores estimam que menos de 15% das Bibliotecas
Públicas ofereçam acesso a TICs ou serviços que envolvam TICs. Também foi
identificada uma concentração em quantidade e qualidade de Bibliotecas Públicas
na região sudeste do Brasil. Além disso, a grande maioria delas está localizada no
centro das cidades, não atendendo necessariamente as populações menos
favorecidas (VOELCKER, 2011)
Os pesquisadores concluíram ser evidente a necessidade de iniciativas que
contribuam para o melhoramento do Alfabetismo funcional (INAF) e de uma cultura
que promova a o hábito da leitura. Historicamente o governo brasileiro não investiu
na construção de grandes bibliotecas, como aquelas existentes em várias cidades
Norte Americanas e europeias, verdadeiros “templos para leitura”. Em
consequência, o hábito da leitura e o costume de buscar informação escrita estão
presentes apenas entre aqueles brasileiros com mais escolaridade. Os desafios
para desenvolvimento de habilidades da população brasileira estão profundamente
ligados a questões relacionadas ao sistema de educação. Enquanto 97% das
crianças em idade escolar estão matriculadas nas escolas, a qualidade da educação
pública básica permanece um sério problema no país. O índice Nacional de
Alfabetismo Funcional, elaborado pelo Instituto Paulo Montenegro, também identifica
resultados desastrosos: considerando a população entre 15 e 64 anos, em 2007, 7%
era analfabeto, 25% com alfabetização rudimentar, 40% com alfabetização básica e
apenas 28% plenamente alfabetizados. (VOELCKER 2010, 2011).
71
3.2 CONHECIMENTO NACIONAL EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
O Brasil detém significativa produção científica na área de tecnologias

digitais para educação. As pesquisas conduzidas no país estão alinhadas com a
mudança de paradigma com influência de autores como Piaget, Emília Ferreiro e
Paulo Freire. A Sociedade Brasileira de Computação 11 promove anualmente o
Simpósio Brasileiro de Informática na Educação que entre outros eventos congrega
os pesquisadores desta área.
No ano de 2009 eu tive a oportunidade de trabalhar em conjunto com quatro
centros de pesquisa considerados protagonistas brasileiros na produção de
conhecimento em informática na educação; pesquisadores escolhidos pelo
Ministério da Educação para orientar e monitorar as primeiras escolas que
receberam laptops para trabalhar na modalidade um computador por aluno no Brasil.
Em 2007 o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) visitou a escola
piloto na modalidade um computador por aluno em Porto Alegre e manifestou a
intenção de trabalhar em conjunto com os pesquisadores brasileiros no
desenvolvimento de indicadores para avaliação da modalidade um computador por
aluno. Como integrante da equipe da Professora Léa Fagundes (UFRGS) e também
como dirigente de ONG, na época presidida também pela Professora Léa Fagundes,
dei início ao trabalho de construção de tal projeto. Dois anos mais tarde começava a
cooperação técnica entre MEC e BID tendo a Fundação Pensamento Digital como
executora, a qual contratou UFRGS, USP, UFRJ e PUCSP para documentar as
experiências das escolas pilotos. Trabalhei articulando a colaboração dos
pesquisadores no planejamento da documentação, monitoramento da produção e
edição final dos produtos.
O desenvolvimento de novos indicadores não foi consolidado, mas a
documentação construída pelos pesquisadores consiste em um conjunto de novas
práticas pedagógicas viabilizadas nessas escolas. O projeto resultou em relatórios
técnicos abrangendo áreas administrativa, de infraestrutura e pedagógica; 40
práticas pedagógicas com uso dos laptops e 12 estudos de caso sobre as
experiências. O material se constitui como um referencial de novas possibilidades
que além de apresentadas de forma resumida são ilustradas com imagens e vídeos.
11
http://www.sbc.org.br/
72
Figura 2 - Entrega documentação Pilotos UCA
Figura 3 - Pesquisadores com Ministro da Educação
Os produtos desta pesquisa são usados nas formações do programa Um

Computador por Aluno (UCA) vigentes em 2011 e estão disponíveis no site do
programa, na seção pré-pilotos.12
Além de documentos descritivos das escolas e das propostas para uso da
tecnologia, as equipes contratadas produziram relatos de experiência e estudos de
caso sobre o uso da tecnologia nas escolas. A partir dessas produções é possível
notar a afinidade nas produções destes pesquisadores com o novo paradigma, no
que se refere ao destaque no uso da tecnologia para trabalhos em equipe, com
interações colaborativas e autoria por parte dos alunos. Entre os 40 “Relatos de
Práticas Educacionais” destaco como relatos ou propostas de uso de tecnologia no
novo paradigma: produzidos pelo LSI USP Desenvolvimento de animações
utilizando Scratch, Fábulas animadas, Monteiro Lobato e a Novas Tecnologias e
12
http://www.uca.gov.br/institucional/experimentosFase1.jsp
73
Medição do Índice de Massa Corporal 13; da PUC SP Produzindo o Saber, Aluno

Monitor, Iniciando a pesquisa Cientifica, Montagem de gibi, soletrando, montagem
de jornal14; do LEC UFRGS: Agencia de notícias, Criação de regras e mudanças no
ambiente da sala de aula, Envolvimento das famílias na escola, Projeto de
Aprendizagem, Programação em Squeak; da UFRJ destaco: Os Novos Espaços de
Aprendizagem, Alunos Autores, Alunos Tutores.
Os 12 “Estudos de Experiências Educacionais” produzidos pelas quatro
equipes de pesquisadores registraram com mais profundidade casos relacionados a
formação de educadores e gestão da escola com um computador por aluno, artigos
sobre iniciação a pesquisa científica e sobre protagonismo juvenil são de grande
relevância como referências para o Nov paradigma.
O conjunto de documentos produzidos por esta cooperação técnica entre
BID e Ministério da Educação do Brasil reúne evidências de práticas de escolas
inovadoras, registradas por pesquisadores brasileiros e relacionadas aos
fundamentos teóricos que embasam os novos paradigmas. A existência de tal
produto, aliada a produção científica dos pesquisadores da área mostra que o
conhecimento produzido no país está alinhado com a tendência mundial, onde o
conhecimento produzido compreende a tecnologia digital na educação como uma
oportunidade para a mudança de paradigma.
13
http://nate.lsi.usp.br/projeto_uca/casos/caso4/apresentacao.html
14
http://www4.pucsp.br/uca/
74
4 A DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
4.1 ANTECEDENTES
Em 2010 eu já havia conhecido fundamentos e propostas para mudança de

paradigma na educação (2. PARADIGMAS DIVERSOS PORÉM CONVERGENTES),
já havia pesquisado o contexto brasileiro no que se refere ao acesso e infra estrutura
de tecnologias digitais para a sociedade brasileira (3. CENÁRIO BRASILEIRO), e
conhecia também os “novos possíveis” já viabilizados pela tecnologia em
determinadas escolas brasileiras (3.2 CONHECIMENTO NACIONAL).
Estas vivências resultaram em uma grande inquietação. Há 10 anos eu
participava do movimento de inclusão digital, inicialmente eu articulava ações com
voluntários para recuperar computadores usados, doá-los para organizações
comunitárias e oferecer formação às equipes dessas ONGs. Alguns anos depois
passei a aliar a pesquisa ao ativismo na inclusão digital, sempre com a intenção de
viabilizar o acesso às tecnologias digitais como recurso para fortalecer e renovar a
educação. Eu estava familiarizada com essas ações através da formação de
educadores, mas também em seu grande panorama; eu possuía um conhecimento
significativo sobre o funcionamento das políticas nesta área e o reconhecimento de
seus resultados no país.
Do meu ponto de vista, o universo de tecnologia disponível para a sociedade
estava sendo subutilizado. Eu tinha uma vontade muito grande de contribuir para
que os “novos possíveis” se tornassem realizáveis por todas as organizações que
dispunham de tecnologias digitais e objetivassem a educação de crianças e jovens
(educação formal ou não formal).
Eu sabia também que os “possíveis” demonstrados por experimentos,
haviam se realizado com orientação e algumas vezes participação ativa de
pesquisadores especializados na “mudança de paradigma da educação”. A minha
experiência na Fundação Pensamento Digital com 10 anos na coordenação de
formações de educadores para uso de computadores com métodos ativos de
aprendizagem, me mostrava que nem a mudança nem a continuidade do novo
paradigma eram conquistas fáceis. Principalmente quando os educadores
envolvidos não possuíam formação prévia no novo paradigma de educação.
75
Nas formações que oferecíamos a educadores, procurávamos transmitir os

fundamentos do construtivismo e justificar as práticas sugeridas: os projetos de
aprendizagem. Entre as barreiras para sustentar as atividades educacionais por
projetos de aprendizagem destacavam-se a falta de fluência inicial no uso da
tecnologia e a dificuldade dos educadores em evidenciar os benefícios resultantes
desse método e com isso justificar e sustentar a continuidade do método para si
mesmo, para o coordenador da organização, para colegas, pais de alunos e para
sociedade em geral.
4.2 CONTEXTO DA PROBLEMATIZAÇÃO
Pesquisas e projetos para integrar as tecnologias digitais na educação

básica vêm acontecendo de maneira crescente desde as últimas décadas do século
XX. Atualmente, com a possibilidade de acessar a Internet e os mais variados
aplicativos e softwares educacionais, não é difícil identificar benefícios diversos que
a tecnologia traz para as práticas educativas. O acesso a ilimitadas fontes de
informação e a possibilidade de comunicação apoiam o ensino e a aprendizagem
em qualquer nível. Mas é o uso da tecnologia como recurso para criação que
considero a inovação mais importante. Talvez na época em que as escolas e ONGs
não acessavam a Internet, quando hardware e software eram mais restritos, talvez
nessa época o papel da tecnologia enquanto recurso para criação ou autoria fosse
mais evidente. Hoje com o advento da internet o uso da tecnologia para a busca da
informação e entrega de trabalhos satisfaz os usuários, mas ofusca possibilidades
de uso com maior reflexão dos educandos.
Criar é importante porque faz parte do processo de conhecer. A partir da

obra de Piaget sabe-se que o conhecimento não é uma fotografia do real. Não se
trata de uma memorização impessoal ou descontextualizada, mas sim da
representação de objetos que integram o mundo. Conhecer envolve criar a
representação de um determinado objeto. Esta criação é carregada de significados e
referências do sujeito que está aprendendo, conhecendo. Ao formalizar a
representação do seu conhecimento, o educando precisa definir relações entre os
elementos em questão, desafiado a fazer este detalhamento o educando propõe
76
estas relações da mesma forma como um pesquisador propõe hipóteses, é na

tentativa de experimentar suas hipóteses que o educando aprende. A criação está
presente nesse processo porque o educando se torna autor de sucessivas versões
de representação do seu conhecimento sobre determinado objeto.
4.2.1 Relações entre a fundamentação teórica e as práticas facilitadas pela

tecnologia digital
A ponte entre a teoria de Piaget e o uso das tecnologias digitais para

educação foi iniciada pelo matemático sul africano Seymour Papert, que integrou a
equipe de pesquisa de Piaget em Genebra no final da década de 1950. Mais tarde
deu continuidade a suas pesquisas no Instituto de Tecnologia de Massachusetts –
MIT, nos Estados Unidos, onde criou o laboratório Media Lab e propôs o
Construcionismo (PAPERT, 1986). Papert e seus colegas inspiraram o mundo a usar
a tecnologia como um recurso para priorizar os métodos ativos de aprendizagem.
Ele defendia a ideia de que o aluno deve programar a máquina, em uma
concepção divergente daquela onde o computador inteligente ensina a criança, para
Papert a criança é que deve ensinar o computador e utilizá-lo para construir suas
representações do real. Inicialmente isso foi viabilizado na matemática com a
linguagem Logo, na década de 80 quando as telas de computadores ainda eram em
preto e verde. Os recursos eram limitados, mas os objetivos eram ambiciosos:
melhorar a forma como as crianças pensam e resolvem problemas.
Ao trazer os fundamentos de Piaget e as propostas de Papert para os dias
atuais, nota-se que as possibilidades de trabalhar com a criação do aprendiz como
processo de construção do conhecimento aumentaram muito. Os alunos podem
representar o seu conhecimento de diversas formas, sejam elas por texto,
hipertexto, imagem com legenda, imagem com gravação de voz, vídeos, editores de
imagens e ambientes programáveis de autoria multimídia (Logo 15 , Etoys 16 e
Scratch17). Além de contar com recursos valiosos para criar representações do seu
15
el.media.mit.edu/logo-foundation/logo/programming.html
16
www.squeakland.org
17
www.scratch.mit.edu
77
entendimento do conteúdo, atualmente o aluno autor tem a possibilidade de

compartilhar o seu trabalho com professores e colegas antes de concluí-lo.
As tecnologias digitais oportunizam a aprendizagem em ciclos de atividades
onde o aprendiz reflete e interage. Elas viabilizam o processo de construção de
conhecimento no qual o aprendiz passa a ter a possibilidade de receber
comentários que provoquem seu desequilíbrio e então refletir sobre eles, buscar
novos elementos estabelecer novas relações e então fazer alterações em seu
trabalho e formalizar nova versão da representação do seu conhecimento.
Figura 4 - Uso de tecnologias digitais na construção do conhecimento
Através de inferências e implicações significantes o aprendiz cria suas

hipóteses para compreender ou resolver problemas. O processo reflexionante pode
acontecer em diversos patamares, sendo que os mais altos envolvem reflexão sobre
a reflexão.
A abstração majorante envolve a criatividade do aprendiz no sentido que,
ao organizar as partes abstraídas da ação, ele vai necessariamente criar, de acordo
com seu sistema de significações e com os esquemas já existentes, relações entre
as partes abstraídas da ação. A criatividade é vista como uma função da inteligência
ou como processo para construção e reconstrução do conhecimento enquanto se
78
estrutura a realidade. Daí a explicação para a ideia de que “A criança recria o mundo
à medida que interage com os objetos.”
Este ciclo de aprendizagem acontece a partir de ações que envolvem
trabalho em equipe e self government, termos destacados por Piaget (1969) como
essenciais para melhoria da educação, os quais levam a descentração e autonomia.
Considerando as práticas educacionais que podem ser realizadas em sala de
aula com presença de tecnologia digital, a abstração reflexionante é facilitada
quando os alunos vivenciam ciclos de ações alinhadas com a teoria da equilibração
(PIAGET, 1977). É o caso da figura 2 que ilustra o ciclo de construção do
conhecimento protagonizado pelo aprendiz. As tecnologias digitais são recursos
valiosos para viabilizar tal processo. O quadro 5 apresenta exemplos de usos de
tecnologias digitais em tais processos.
Quadro 5 - Tecnologia digital e construção do conhecimento

Construtivismo e Ciclo de Construção de Uso de Tecnologia Digital
Tecnologia Conhecimento do aprendiz pelo aprendiz
1 Formaliza o conhecimento , Usa recursos de autoria em

cria para definir como as diferentes mídias para
ações do objeto se formalizar o conhecimento,
relacionam representa aquilo que
assimilou a partir da sua
vivência (acesso a
informações e interações)
2 Compartilha a representação recursos de comunicação

construída para compartilhar o produto
do aprendiz;
3 Recebe comentário que Recursos de interação (rede

desequilibra social, email, fórum, blog,
serviço de mensagem)
4 Reflete em um patamar mais Tecnologia viabiliza

alto – faz experimentações processos de simulação e
experimentação que levam
ao reflexionamento do
aprendiz
5 Busca conhecer novos Busca informações

elementos do objeto ou complementares, não apenas
propriedade das ações sobre em documentos, mas no
o objeto diálogo com outras pessoas.
6 Edita, formaliza nova versão A tecnologia digital permite

de representação do seu ao aprendiz experimentar
conhecimento. novas combinações e simular
situações sem perder a
versão inicial,
79
As ações apresentadas no quadro 5 oportunizam o ciclo de equilibração e a

ocorrência de abstração reflexionante e desenvolvimento cognitivo. Estas práticas
contribuem também para o desenvolvimento de habilidades do século XXI. O quadro
6 exemplifica, mas não esgota, a relação entre as práticas do quadro 5
(referenciadas de 1 a 6) e as habilidades do século XXI.
Quadro 6 - Habilidades e uso de tecnologia digital

Habilidades Séc. XXI Práticas do Quadro 5
Criatividade 1,4
Pensamento crítico, soluc. problemas 4,6
Metacognição e autonomia 2,4,5,6
Comunicação 1,3
Colaboração 3/todas*
Uso de informação 1, 5
Uso da tecnologia digital Todas
Descentração (Cidadania e Resp.Social) Todas*
*considerando trabalho em grupo

80
4.2.2 A convergência de demandas de mudança de paradigma na educação
A educação que envolve criação ou autoria e trabalho em equipe, já era

defendida por Piaget no início do século XX, quando ainda não existiam tecnologias
digitais para educação. Mais de meio século depois, tendo a tecnologia invadido os
lares, espaços de trabalho e lazer, e mudado significativamente a forma de viver; a
sociedade e, em especial, os empregadores demandam que a educação priorize o
desenvolvimento de uma série de habilidades e competências necessárias aos
jovens na era do conhecimento.
Se no século XX especialistas em educação e psicologia explicavam que
métodos ativos de aprendizagem eram importantes para um melhor aprendizado, no
século XXI estes métodos são vistos também como fundamentos de uma educação
que desenvolve habilidades como comunicação, colaboração, criatividade,
capacidade de resolver problemas, pensamento crítico, capacidade de usar a
informação, capacidade de usar as tecnologias digitais entre outras. Conhecidas
como habilidades do Século XXI, elas são consideradas necessárias para que um
jovem venha a tornar-se um cidadão participativo na sociedade do conhecimento
(ATC21S, 2010; WAGNER, 2008).
Diferente do que acontecia na sociedade industrial do século XX, a era do
conhecimento traz a convergência das motivações dos especialistas em educação e
psicologia com as expectativas dos empregadores e da sociedade em geral que
passaram a demandar por um sujeito cognitivamente desenvolvido. Na era
industrial os especialistas no desenvolvimento infantil defendiam os métodos ativos
de aprendizagem, mas os empregadores preferiam a educação no formato de
treinamento, de maneira que o jovem desenvolvesse habilidades específicas para o
uso de uma ferramenta ou máquina para determinados postos de trabalho, o que
normalmente não envolvia reflexão, pensamento crítico, criatividade nem outras
habilidades necessárias nos dias de hoje. Como previu Peter Drucker (2001) ao
definir o trabalhador do conhecimento e como descreveu Castells (2001) na
Sociedade do Conhecimento a grande maioria dos trabalhadores precisa pensar
para definir suas ações a partir da complexidade presente.
Tendo as máquinas, ocupado os postos de trabalhos característicos da
sociedade industrial, os trabalhadores passaram a trabalhar com as informações
geradas pelo processo produtivo e a partir delas solucionar problemas, criar
81
estratégias de otimização de recursos, criar novos produtos, etc.. Para atuar no

processo produtivo do século XXI, o sujeito não pode ser educado apenas para
operar um máquina, ele precisa ser educado para refletir e criar a partir dos dados
gerados pelos processos que envolvem a máquina.
Ao encontro desse movimento aparece a linha de trabalho das ONGs que
integram as políticas públicas de desenvolvimento social e trabalham com jovens em
turno inverso à escola. Nestes espaços são as práticas fundamentadas em
protagonismo juvenil que levam os jovens a engajar-se em atividades que envolvem
comunicação, criatividade, uso da informação e o desenvolvimento de diversas
outras habilidades. (COSTA, 2006).
No presente momento todos parecem concordar que a educação centrada
na memorização de fatos e procedimentos é coisa do passado. O presente nos traz
a tecnologia, mas também nos desafia a construir e disseminar práticas
educacionais fundamentadas em criação e colaboração.
Favorecidos com a flexibilidade do sistema educacional brasileiro,
educadores inovadores vêm experimentando o uso da tecnologia no
desenvolvimento de projetos e atividades diversas. O envolvimento dos alunos no
processo de criação colaborativa resulta em um maior engajamento e motivação
pelo trabalho escolar, aumento da autoestima, desenvolvimento da autonomia e de
diversas habilidades ou competências (FAGUNDES, 2010a; CABROL E SEVERIN,
2009). Mas a maioria dos educadores não utiliza ainda as práticas inovadoras com
tecnologia. No Brasil, as inovações se mostram possíveis através de projetos
orientados por pesquisadores, ou educadores com especialização, mas a mudança
sistêmica ainda não se concretizou.
Sabe-se que boa parte das escolas e organizações envolvidas com
educação de jovens, mesmo equipadas com tecnologias digitais, mantém as
práticas tradicionais de ensino. O uso da tecnologia traz vários encantamentos
iniciais. Saber que os alunos estão buscando informações e usando alguns recursos
novos, satisfaz os menos informados sobre o potencial desta tecnologia para inovar
na educação. A simples espera até que educadores e alunos adquiram fluência na
tecnologia, para depois pensar-se a mudança de paradigma, é de êxito duvidoso,
pois o uso parcial de tecnologia, sem priorizar uma mudança desruptiva nas práticas
de ensino e aprendizagem costuma resultar em apropriação da tecnologia nos
processos educacionais antigos da organização, sem renovação de práticas
82
pedagógicas nem atualização para paradigmas da sociedade do conhecimento

(FAGUNDES, 2010b; CABROL & SEVERIN, 2010).
O risco eminente deste contexto é que o uso da tecnologia instalada nas
organizações limite-se a aulas para aprendizagem de tecnologias como aplicativos
de escritório, ou limite-se a instruções para tarefas destituídas de reflexão e autoria
do aprendiz. O que tende a deixar adormecido o potencial do uso da tecnologia para
a mudança de paradigma para uma educação que proporcione o desenvolvimento
moral e cognitivo dos jovens e com ele o desenvolvimento de habilidades do século
XXI.
4.2.3 Recursos tecnológicos que viabilizam o novo paradigma
A aprendizagem a partir da construção é fundamentada a partir do

entendimento de que o conhecimento não é uma fotografia do real, mas sim uma
assimilação do mesmo (Piaget, 1977). Quando o educando é solicitado a
representar o seu entendimento sobre um objeto, ele precisa formalizar as relações
entre as partes desse objeto, coordenar suas possíveis ações sobre esse objeto,
bem como estabelecer relações entre as propriedades deste objeto com aquilo que
já era conhecido por ele, para então formalizar a partir de seus esquemas a sua
representação deste objeto. Quando a tecnologia digital não está disponível no
ambiente educacional, o aprendiz faz a representação a partir da palavra escrita,
que pode ser acompanhada de desenhos ou esquemas gráficos.
A formalização ou representação do entendimento do aprendiz sobre o
objeto é feita a partir de coordenações das ações do aprendiz sobre o objeto.
Aquilo que antes era na mente do aprendiz, uma ideia sobre o objeto, precisa ser
descrito com detalhes nem sempre conhecidos pelo aprendiz, para se tornar uma
representação desta ideia. A tentativa de formalização de níveis mais elevados de
descrição do objeto acontece a partir de deduções (como hipóteses do
pesquisador), as quais o educando elabora no momento que é desafiado a
representar as propriedades das ações do objeto. Quando o aprendiz não é
desafiado a representar formalmente seu entendimento do objeto, ele permanece
com a ideia em mente, sem tentar fazer deduções e experimentações que lhe levem
a compreensão do objeto de acordo com seus significados. Por outro lado, se o
83
aprendiz formalizar a representação apenas uma vez, receber avaliação e não tiver
oportunidade para refletir e reorganizar sua representação do objeto, o seu
processo de aprendizagem será interrompido e o processo educacional perde, não
apenas na construção dos conceitos específicos em questão, mas também no
desenvolvimento da habilidade de aprender a aprender e no desenvolvimento
cognitivo como um todo.
A reflexão sobre o que o educando produziu (formalizou) é um processo
importante que deveria dar sequência a representação da sua compreensão do
objeto. Ao formalizar a representação do objeto o aprendiz cria deduções e reflete
sobre as deduções construídas para relacionar as ações do objeto. Esta reflexão
do indivíduo se refere a coordenação das ações em um patamar superior, processo
conhecido como abstração reflexionante.
Se o indivíduo estiver trabalhando com caneta e papel, e se essa
representação for restringida a um processo de avaliação, onde o estudo de uma
unidade de conhecimento é concluído após a formalização do conhecimento do
aprendiz, neste caso perde-se a oportunidade de um aprendizado em um patamar
mais alto. Pois a primeira representação é o esforço inicial para estabelecer
deduções, a partir desse momento , a partir da representação do objeto, se fosse
oportunizada ao aprendiz a reflexão sobre a sua própria produção ele certamente
questionaria algumas decisões e se ele pudesse experienciar interações
colaborativas com oportunidade de reconstrução dessas hipóteses, ele seguiria
melhorando e aprofundando a sua aprendizagem.
Mas não é assim que acontece no sistema tradicional. O aprendiz, quando
instigado a representar o seu entendimento sobre o objeto ( conteúdo em estudo)
ele o faz com uso de lápis ou caneta sobre papel, um meio com limitações para
edição. Além disso, no sistema vigente, onde a representação do objeto é muitas
vezes foco do processo de avaliação, a interação do professor com o aluno autor
restringe-se a correção final marcando certos e errados, o que coincide com o final
da unidade de ensino. O aluno autor ao receber as observações do professor sobre
“a representação de seu conhecimento” já está com a mente na unidade seguinte.
Neste sentido ao invés de interações colaborativas acontece apenas a mensuração
de certos e errados na representação do aprendiz.
A tecnologia permite com facilidade a criação de representações por meios
diversos, e a facilidade em editar (alterar) essas representações. Permite também
84
que o aluno autor compartilhe a sua construção com o educador , com seus pares e
com quem mais desejar, antes que esta representação esteja concluída. Situação
que permite ao educador construtivista conhecer a compreensão do educando e
estabelecer questões que desequilibrem o aprendiz e lhe levem a novas reflexões,
próprias para o momento do seu aprendizado.
Trago o ambiente de autoria programável Scratch 18 como exemplo onde a
tecnologia viabiliza o ciclo de representações, interações, deduções, edições e
novas representações na construção de conhecimento. Através deste recurso o
aprendiz pode definir diversos objetos e programar ações para estes objetos. A
construção de conceitos é oportunizada a partir da coordenação entre as ações dos
objetos definidos pelo aprendiz. Tomando o conceito da polinização exemplifico a
diferença entre o ensino tradicional e o aprendizado com uso de tecnologia para
construção do conhecimento:
a) Em uma aula tradicional sobre polinização, com auxílio do livro ou polígrafo o

professor apresenta as partes da flor. Uma nomenclatura complicada é
introduzida em conjunto com figuras que representam de forma detalhada o
sistema reprodutivo da flor em corte longitudinal. Um grande esforço é destinado
a memorização das partes. As funções das partes são explicadas pelo professor.
Alguns dias ou semanas depois os alunos são testados em provas onde, em
geral, uma atenção maior é dada a memorização dos nomes dos elementos da
flor, do que às ações ou processos que constituem a polinização. Figura 5 19
ilustra a representação usual em livros de ciências ou biologia.
18
www.scartch.mit.edu
19
http://educacao.uol.com.br/biologia/polinizacao-a-maneira-pela-qual-as-plantas-se-reproduzem.jhtm
85
Figura 5 - Flor em corte longitudinal
b) Com uso de recursos tecnológicos como o Scratch, após escutar a explicação

do professor, buscar informações em diversas fontes, o aprendiz vai definir, ainda
que de maneira simplificada, os objetos envolvidos no processo de polinização e
a seguir vai definir as ações destes objetos e coordená-las. Apresento este
exemplo a partir de capturas de telas do projeto em Scratch. As figuras 6 a 11
ilustram o uso deste aplicativo de autoria na representação da polinização. Nas
telas apresentadas nestas figuras, na coluna da esquerda, aparece em azul o
menu de ações (comandos) para os objetos. A figura 6 mostra os comandos de
movimento. Na coluna central aparece a definição de ações planejadas pelo
aprendiz, para determinado objeto, a figura 6 mostra as ações definidas para o
objeto “flor fem”. A direita da tela, na parte superior está o “Palco” onde as
representações do aprendiz são apresentadas. Abaixo do palco estão os objetos
definidos pelo aprendiz. Nota-se que as figuras deste exemplo são bastante
simples, com ausência de termos técnicos. Contudo, a coordenação de ações
entre os diferentes objetos é construída de forma correta, demonstrando o
entendimento do aprendiz sobre a função de cada elemento.
86
Figura 6 - Polinização 1
A figura 7 apresenta na coluna central as ações programadas para o objeto abelha.

A imagem foi capturada com a apresentação em andamento, a abelha saiu de seu local
inicial e está encostando no objeto pólen.
87
A combinação das ações do objeto abelha com objeto pólen faz a abelha levar o
pólen com ela, em direção à flor feminina como mostra a figura 8:
Em seguida a abelha despeja o pólen sobre um duto localizado na flor

feminina:
88
Ao receber o pólen, o objeto flor fem dispara ações que o levam a se

transformar em um fruto:
Outro recurso importante oferecido ao aprendiz b é a interação com outros

aprendizes que usam Scratch. O website do Scracth oferece recursos para os
usuários publicarem e compartilharem os seus projetos, bem como para interação
através de mensagens. Os aprendizes podem também baixar projetos de outros
autores, alterá-los e publicá-los novamente, ação conhecida como remix na
comunidade Scratch. Neste sentido a cada etapa de definição dos objetos e das
ações dos objetos, o aprendiz pode interagir com outros usuários deste recurso,
tanto através de mensagens, como através do compartilhamento de projetos em
Scratch.
As práticas experienciadas pelo aprendiz que usa Scratch priorizam a
compreensão das funções dos objetos. Ao construir tal representação o aprendiz
constrói o conceito de polinização, ao passo que o aprendiz do caso a, pode se
restringir a memorização de elementos e processos que compõem o conceito. Sem
detalhar as ações de cada elemento (experiência oportunizada somente no caso b),
o aprendiz não é desafiado a deduzir como os diferentes objetos se relacionam.
Considerando a fundamentação teórica de Piaget, e os fundamentos que apoiam a
89
mudança de paradigma, o aprendiz b aprende melhor que o aprendiz a. Contudo,

se uma prova tradicional for aplicada a ambos os alunos e a nomenclatura da figura
5 for demandada, o aprendiz b tende a obter nota inferior ao aprendiz a, o que
levaria o sistema a concluir que o aprendiz a aprendeu mais que o aprendiz b, uma
compreensão falsa de acordo com a fundamentação desta tese.
4.2.4 Barreiras para a concretização da mudança
O contexto de problematização desta pesquisa parte do reconhecimento de

que existem barreiras para que as tecnologias digitais sejam usadas para mudar a
educação. Penso que a compreensão sobre “que mudança é esta” seja a barreira
inicial para a renovação do paradigma educacional. Com objetivo de caracterizar as
possíveis barreiras para a mudança, organizei em seis tópicos os fatores que
considero fundamentais para concretização da promoção de mudança de paradigma
educacional a partir do uso de tecnologias digitais.
a) A compreensão do significado da “mudança ou renovação da
educação” por parte dos atores envolvidos no processo (educadores,
coordenadores, familiares, gestores do sistema educacional e sociedade
em geral).
b) A compreensão das possibilidades e oportunidades, por parte dos
atores envolvidos, relacionadas com o uso das tecnologias digitais para promoção
da mudança.
c) A existência de dispositivos digitais como computadores, laptops,
netbooks, tablets, ou smartphones e a disponibilidade de conexão a internet.
Considerando para ambos as variáveis continuidade e qualidade. Sendo a
continuidade dos dispositivos relacionada com a manutenção ou reposição de
equipamentos e a continuidade da internet relacionada a estabilidade do sinal
20
entregue .
d) O conhecimento existente no país sobre “a mudança” e sobre a relação
das tecnologias digitais com “a mudança”. Evidenciado a partir de: i) as publicações
dentro do país sobre “Tecnologias Digitais e mudança de paradigma na educação”;
20
Contexto Brasileiro descrito no capítulo 2.
90
ii) o entendimento sobre o tema por parte daqueles que pensam e executam a
política pública de educação.
e) A vontade política de permitir e apoiar a mudança em nível de sistema
educacional. Entendendo como apoio do governo ações como formação de
educadores e manutenção de equipamentos, mas também ações necessárias para
consolidar o processo de mudança, que inclui, mas não se limita a: reconhecer as
inovações, sistematizar e comunicar as evidências de sucesso, incorporar,
disseminar e concretizar as mudanças no sistema educacional.
f) A comunicação da mudança para toda sociedade, gerando o
envolvimento da sociedade na mudança e resultando em nova cultura relacionada
ao novo paradigma educacional. A comunicação pode ser feita de várias formas: em
veículos de massa pelo governo; na escola, via reuniões e informativos; preparar os
educadores e coordenadores para relatar a mudança para os veículos de
comunicação, entre outras. O planejamento da comunicação é de extrema
importância no processo de mudança pois é através da comunicação que a
sociedade poderá engajar-se neste processo e enriquecê-lo.
No Brasil o significado da mudança não é de domínio universal entre os
educadores. Muitos possuem formação limitada em relação às teorias que embasam
a mudança de paradigma na educação. Os estudos sobre a formação de docentes
encontram no Brasil, a exemplo de outros países da América Latina, um currículo
tradicional sem campos de estudo nem prática em pesquisa e inovações educativas,
em que não se elaboram recursos didáticos para favorecer a educação ativa, nem
há processos de desenvolvimento do pensamento e da criatividade. (BASTOS,
2010).
Algumas barreiras para a consolidação da mudança residem no fato da
sociedade brasileira possuir senso comum sobre educação com referências no
modelo tradicional. Os adultos referenciam a experiência educacional tradicional que
tiveram na infância. A existência dos vestibulares como provas de acesso às
universidades e a importância dada a testes padronizados contribui para a
resistência à renovação do paradigma educacional. O que resulta em geral no uso
de tecnologias digitais desassociado a promoção da mudança na educação. O que é
justificado pelo fato do uso da tecnologia nas práticas educacionais trazer inúmeros
encantos iniciais e satisfazer os atores envolvidos, que acabam por acomodar-se e
91
não relacionar a entrada da tecnologia com oportunidade para mudança de

paradigma.
Quanto à disponibilidade de hardware e internet, o Brasil conta com 55.000
escolas equipadas com computadores e internet (MEC, 2010), além de telecentros e
lanhouses que permitem o acesso em comunidades das diversas cidades
brasileiras. Em relação ao conhecimento local, no meio acadêmico o Brasil conta
com produção científica abundante. Nos últimos anos os responsáveis pelas
políticas públicas têm chamado os pesquisadores para aconselhá-los e muita vezes
para implementar as políticas de adoção de tecnologia nas escolas. O governo
brasileiro é aberto a mudanças, a legislação permite mudanças de métodos e
inovação. Contudo, o apoio por parte do governo para que esta mudança aconteça é
limitado se compararmos aos elementos considerados na gestão da mudança em
processos inovadores em organizações do setor privado.
A comunicação da oportunidade de mudança a partir do uso das
tecnologias digitais, a todos os atores envolvidos com o processo educativo, é
bastante limitada e certamente insuficiente no Brasil. Esta fragilidade do cenário de
renovação da educação brasileira é agravada pela dificuldade para evidenciar e
comunicar os resultados de experimentos de sucesso, os quais costumam ficar
restritos a teses de doutorado e dissertações de mestrado. Estas pesquisas estudam
em profundidade determinados aspectos relacionados com a mudança, mas nem
sempre relacionados com as variáveis consideradas no sistema educacional vigente.
Os produtos destas pesquisas não são facilmente compreendidos pelos atores
envolvidos no processo de adoção de tecnologia digital na educação, os quais com
frequência não possuem ou possuem formação limitada no referencial teórico que
apoia a mudança de paradigma.
4.3 O PROBLEMA
Há mais de cem anos educadores e psicólogos defendem a mudança do

paradigma da escola tradicional para uma nova escola fundamentada em métodos
ativos de aprendizagem. A mudança de paradigma não é fácil. Piaget (1961)
constatou que a proposta construtivista era aceita enquanto teoria, mas a prática
dos métodos ativos não fazia grandes progressos pelo fato dos métodos ativos
92
serem de implementação muito mais difícil do que os métodos receptivos usados na

escola tradicional.
No século XXI empregadores e a sociedade em geral demandam mudanças
na educação básica com objetivo de melhor preparar os jovens para uma vida adulta
na sociedade do conhecimento, tal mudança pode ser alcançada a partir da adoção
crescente de métodos ativos de aprendizagem com uso de tecnologias digitais .
Educadores e psicólogos apontam os métodos ativos de aprendizagem com
práticas educacionais fundamentadas no construtivismo, como a melhor forma de
utilizar tecnologias digitais na educação de crianças e jovens .
Figura 11 - Convergência para Métodos Ativos de Aprendizagem
Há mais de 100 anos

o ocidente procura
mudar o paradigma da
educação básica
Métodos
Ativos de
Aprendizagem
pesquisas apontam No século XXI se
os métodos ativos faz necessário
de aprendizagem uma educação que
como melhor forma desenvolva
de usar Tecnologias habilidades para
Digitais na trabalhar com o
educação conhecimento
Na segunda década do século XXI as práticas educacionais vigentes na

educação básica no Brasil são, em sua maioria, expositivas, todos alunos estudam o
mesmo conteúdo, são agrupados por idade e são todos submetidos à mesma
avaliação fundamentada na memorização de conteúdos e procedimentos. Práticas
desalinhadas com o conhecimento produzido no século XX, com as demandas da
93
sociedade do conhecimento no século XXI e com as possibilidades trazidas pelo uso

de tecnologias digitais na educação.
A complexidade que envolve a mudança dos métodos tradicionais
expositivos para métodos ativos de aprendizagem aliada a diversidade de
possibilidades de usos da tecnologia na educação, resulta na tendência natural
ao uso majoritário da tecnologia em práticas antigas de ensino e aprendizagem
(tendência a inércia). O fator novidade trazido pela tecnologia gera satisfação inicial
dos atores envolvidos mesmo quando o uso da tecnologia é limitado a práticas de
transmissão de informações através de textos, imagens e vídeos, ou mesmo para
realização de atividades que não levam o aprendiz à reflexão. Essa satisfação
inicial dos atores envolvidos leva a acomodação nas práticas tradicionais a qual
aparece sempre acompanhada pela frustração na mensuração de impacto do uso
da tecnologia na educação.
Adotar métodos ativos de aprendizagem requer coragem e esforço
continuado por parte dos atores envolvidos no processo educacional (PIAGET,
1969). Para sustentar um esforço continuado é preciso conhecimento, seja ele da
teoria que embasa a mudança, dos processos envolvidos nessa mudança bem
como dos benefícios que serão trazidos pela mudança. Eu acredito que grande
parte dos educadores, coordenadores e responsáveis por políticas públicas,
desconheçam o porquê da mudança de paradigma educacional em sua
profundidade, bem como a maneira de operacionalizar e sustentar ao longo do
tempo programas educacionais fundamentados em métodos ativos de
aprendizagem.
O INFODEV (2007), unidade do Banco Mundial destinada a promoção e
pesquisa em Informação para o Desenvolvimento, destaca como problema dos
programas de inserção de tecnologias digitais na educação, a falta de objetivos
claros. As evidências reunidas pela ATC21S também colaboram para composição
deste problema ao afirmarem que as avaliações tradicionais falham em identificar o
desenvolvimento de diversas habilidades comuns aos aprendizes engajados em
métodos ativos de aprendizagem ( ATC21S, 2008; KOZMA, 2008).
A falta de objetivos claros para o uso da tecnologia com métodos ativos de
aprendizagem na educação básica compromete a identificação de resultados por
parte dos atores envolvidos no processo educativo e por consequência limita o
empenho de esforços para mudança de método, a sustentabilidade e o crescimento
94
da adoção da proposta construtivista . O risco eminente deste contexto é que o uso

da tecnologia instalada nas organizações educacionais fique limitado a atividades
destituídas de reflexão e autoria do aprendiz , e por consequência permaneça
adormecido o potencial do uso da tecnologia para o desenvolvimento moral e
cognitivo dos jovens.
Piaget também defendia a importância da clareza na definição de objetivos
da educação. O autor afirmou que, cabia à sociedade fixar os objetivos da educação
que ela fornece às gerações ascendentes, e destacou também que a determinação
dos objetivos da educação deve ser objeto de estudos sistemáticos do contrário ela
tende a permanecer como assunto de “opiniões autorizadas” e de empirismo. Para
Piaget o ensino na metade do século XX já abarcava três problemas centrais:
1. qual o objetivo desse ensino? acumular conhecimentos úteis? (mas em

que sentido são úteis?) aprender a aprender? aprender a inovar, a produzir
o novo em qualquer campo tanto quanto no saber? aprender a controlar, a
verificar ou simplesmente a repetir? etc.
2. escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de
quem?), resta ainda determinar quais são os ramos (ou o detalhe dos
ramos) necessários, indiferentes ou contra indicados para atingi-los: os da
cultura, os do raciocínio e sobretudo (o que não consta de um grande
número de programas) os ramos da experimentação, formadores de um
espírito de descoberta e de controle ativo?
3. escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do
desenvolvimento mental para encontrar os métodos mais adequados ao tipo
de formação educativa desejada. (PIAGET, 1969)
Tendo compreendido a importância do papel da sociedade na definição dos

objetivos do programa educacional e estando ciente de que a tecnologia se constitui
em um valioso recurso para diferenciar e até personalizar a educação, não
pretendo, a partir desta pesquisa, criar um modelo “receita de bolo” para replicar
formas de adoção de tecnologia, mas sim estruturar fases que envolvam a equipe
da organização no planejamento, monitoramento e valorização de atividades
educacionais com uso da tecnologia. Considero de fundamental importância o
protagonismo do educador no planejamento das atividades a serem desenvolvidas.
Porém, neste contexto identifico o seguinte desafio: se o educador tiver
conhecimentos limitados sobre a fundamentação teórica do desenvolvimento infantil,
não estiver a par das habilidades necessárias a um jovem na era do conhecimento,
ou não conhecer as possibilidades oferecidas pela tecnologia digital, como este
95
educador poderá planejar ações inovadoras com uso das tecnologias digitais para a
mudança de paradigma?
Os programas de inserção de tecnologia na educação são acompanhados
de formações para educadores, as quais poderiam dar conta das questões acima.
Mas entendo que o curto tempo das formações previstas é insuficiente para lidar
com a complexidade da mudança de paradigma. As formações dão conta de guiar
os educadores na aprendizagem inicial do uso da tecnologia e exploram
possibilidades de uso da tecnologia em práticas educacionais. Muitas vezes as
práticas apresentadas são construtivistas, mas a limitação da base teórica do
educador em formação inibe seu potencial como agente de mudança.
Como os docentes não estão preparados para um melhor aproveitamento
curricular da tecnologia digital, as escolas públicas equipadas acabam cumprindo
principalmente um papel de redução do hiato digital. Uma função importante, mas
pobre do ponto de vista educacional. As tecnologias digitais poderiam ser usadas
para apoiar a aprendizagem, desenvolver o raciocínio, facilitar o desenvolvimento do
pensamento abstrato e viabilizar trocas no trabalho colaborativo. (BASTOS, 2010)
Nesse sentido faz-se necessário, para que o educador possa pensar e
planejar as atividades inovadoras, que ele compreenda os benefícios dos métodos
ativos de aprendizagem, e para que ele possa implementar e dar continuidade ao
novo método faz-se necessário que os atores envolvidos com o processo
educacional também compreendam as razões e os objetivos das práticas que
caracterizam a mudança de paradigma.
A compreensão dos demais atores envolvidos não deveria provir apenas
da comunicação e das ações dos educadores inovadores, mas também de ações
provenientes do sistema educacional para apoiar a mudança nos níveis
organizacionais (meso) e sistêmico (macro). Dessa forma o educador se
responsabilizaria pela mudança em sala de aula e seria apoiado e valorizado pelos
demais atores envolvidos no processo educativo (PRICE & ROTH, 2009).
A partir das minhas vivências e pesquisas noto que atualmente a
mudança de paradigma é iniciada em nível micro, em sala de aula pelo professor,
algumas vezes acompanhada em nível médio (coordenação da escola), mas ainda
desacompanhada pelo sistema escolar ou sistema de desenvolvimento social, e
desconectada das expectativas da sociedade em geral em relação a educação
básica.
96
Considerando a intenção de usar tecnologias digitais para promover a

mudança de paradigma, esta mudança não pode acontecer somente no âmbito da
sala de aula, é preciso mudar também os objetivos educacionais no âmbito da
organização da escola e a visão de avaliação por parte do sistema educacional e da
sociedade em geral.
Não é minha intenção minimizar a dificuldade da mudança dentro da sala
de aula. O processo de formação de um professor para, a partir da disponibilidade
de tecnologia, passar a trabalhar com métodos ativos de aprendizagem, é bastante
complexo. Mas trata-se de um processo que tem sido estudado e experimentado no
Brasil a partir de programas de governo em parceria com universidades que
integram a política pública de informática na educação ao desenvolvimento de
pesquisa na área. A minha intenção de pesquisa é complementar a esta, entendo
que para viabilizar a mudança de paradigma existam questões que vão além da
formação de professores.
Os esforços empreendidos na formação de professores, que passam a
contar com tecnologia, constroem a compreensão dos educadores sobre as
possibilidades de mudança na sala de aula, mas a mudança não se sustenta se
ocorrer somente neste nível (PRICE E ROTH, 2009). A permanência do sistema
educacional antigo, no que se refere aos tempos, ao agrupamento rígido de alunos
e conteúdos e aos critérios de avaliação, caracteriza-se como uma âncora que limita
as inovações a experimentos com presença de especialistas e a escolas com corpo
docente com qualificação além da média nacional.
As inovações que já acontecem, a partir de alguns educadores pioneiros,
têm reconhecimento difícil por parte dos atores envolvidos com o processo
educativo. Muita vezes o próprio educador tem dificuldade para identificar as
evidências de sucesso da mudança promovida, o que dificulta a comunicação do
sucesso da inovação para colegas educadores, coordenadores, gestores do
sistema educacional, para as famílias e para a sociedade através da imprensa que
busca entender os ganhos trazidos pela tecnologia na educação. Eu suponho que
esta dificuldade de evidenciar e comunicar o sucesso da inovação limite a
sustentação ou continuidade de uso de práticas ou método inovadores e inibe que
mais educadores tentem usá-los.
Penso que a falta de valorização da inovação seja problemática, não
apenas pelo não reconhecimento do esforço de quem está inovando, mas porque
97
reflete o conflito entre os métodos ativos de aprendizagem e a avaliação tradicional

fundamentada na memorização de conteúdo (nomes, fatos e procedimentos). A
falta de consistência entre o método do novo paradigma e avaliação no velho
paradigma gera insegurança no educador e tende a prendê-lo no modelo tradicional
(ATC21S, 2010; INFODEV, 2007) .
Para educadores com limitada formação sobre o novo paradigma, a falta de
clareza para evidenciar os benefícios resultantes dos métodos ativos de
aprendizagem restringe o planejamento para a adoção e a continuidade do uso dos
métodos ativos de aprendizagem. Importante notar que ao educador inovador hoje,
cabe, não apenas compreender o novo, mas também explicar, convencer e justificar
a opção pela mudança de método para todos os atores envolvidos que estão ainda
imersos no velho paradigma: é um esforço hercúleo. Este educador inovador precisa
ser apoiado por um sistema que se declare publicamente a favor da mudança de
paradigma, que crie instrumentos para facilitar a implementação da mudança e
instrumentos para comunicar e valorizar a mudança.
98
5 PROPOSTA DE PESQUISA AÇÃO PARTICIPANTE
Esta tese busca chamar atenção para a oportunidade de uso da tecnologia

digital para a mudança sistêmica na educação e contribuir para que ela se
concretize. Mudança que, apesar de todos os esforços e conhecimentos produzidos
nos últimos 100 anos, não se concretizou em sua totalidade. Na segunda década do
século XXI as práticas educacionais vigentes na educação básica no Brasil são, em
sua maioria, expositivas, todos alunos estudam o mesmo conteúdo, são agrupados
por idade e são avaliados pela memorização de conteúdos e procedimentos.
Práticas desalinhadas com o conhecimento produzido no século XX, com as
demandas da sociedade do conhecimento no século XXI e com as possibilidades
oportunizadas pelas tecnologias digitais na educação.
No início do Século XXI as tecnologias digitais aparecem como possíveis
aliadas para concretização da mudança de paradigma na educação envolvendo toda
extensão de um sistema educacional. De pesquisadores especialistas em
informática na educação a empresários empregadores e economistas de agências
de desenvolvimento, passando pelo movimento hacker e por ativistas do
protagonismo juvenil, todos clamam por uma educação personalizada que priorize a
criatividade e a colaboração entre uma série de outras características, felizmente,
convergentes.
A pesquisa ação participante aqui proposta, visa construir um modelo ou
método onde o educador aprenda a utilizar tecnologia digital na educação com
métodos ativos de aprendizagem. O objetivo é guiar o educador, que possui
formação limitada em relação à mudança de paradigma, em um processo de
aprendizagem ativa onde ele irá planejar e implementar novas práticas, refletir sobre
o realizado, identificar benefícios e novas dimensões de avaliação relacionados a
nova prática, e então comunicar a inovação. Espero que essa comunicação gere
interações que causem desequilíbrio no educador em relação a prática inovadora, o
que o levará a novas reflexões sobre sua prática, sua análise e sua comunicação. A
iteração do processo caracteriza a aprendizagem ativa do educador bem como a
comunicação da inovação para os demais atores envolvidos no processo educativo.
99
5.1 RESUMO E INTENÇÕES
Com o objetivo de dar escala aos “novos possíveis” já demonstrados em

casos específicos, e considerando a existência de organizações que já possuem
tecnologia disponível (mas não conseguem ou nem mesmo intencionam utilizá-las
para viabilizar o novo paradigma de educação), optei por conduzir uma pesquisa
ação participante. Este estudo pretende envolver educadores e coordenadores
locais na construção de métodos e instrumentos que facilitem a introdução e
sustentação do novo paradigma educacional. Como é próprio da pesquisa
participante, os objetivos específicos não são definidos sem a participação dos
envolvidos. Esta seção se limita a apresentar um resumo da proposta da pesquisa
com destaque para minhas intenções perante este estudo.
A pesquisa visa desenvolver formas de uso de tecnologia alinhadas com o
paradigma construtivista, embasado pela Epistemologia Genética de Jean Piaget.
Estas formas de uso de tecnologia precisam ser viáveis e sustentáveis em
organizações cujas equipes não possuem formação prévia, nem experiência de
trabalho no paradigma construtivista. Como é próprio da metodologia Pesquisa-ação
Participante, este estudo busca a participação dos protagonistas das práticas
educacionais no planejamento, implementação e análise de novas formas de uso da
tecnologia com fundamentação construtivista.
Optei por conduzir a pesquisa em um Centro Social (Centro)
operacionalizado por uma ONG em parceria com o Governo do Estado. Este Centro
oferece cursos e atividades a jovens de 12 a 18 anos no período inverso a escola.
Para frequentar o espaço os jovens precisam se comprometer com a frequência de
20 horas semanais. Em um programa semelhante a um segundo turno escolar. Tal
escolha justifica-se pela flexibilidade de entrada e proposição desta pesquisa em
uma ONG, se comparada a uma escola; pela semelhança organizacional deste
Centro Social com as escolas formais; e pelo fato de eu participar da direção da
ONG que operacionaliza o Centro Social (contudo, eu não exerço funções
operacionais formais neste Centro Social). A coordenação do Centro é de
responsabilidade de três coordenadoras contratadas que operacionalizam a
organização em todas as alçadas incluindo reuniões com governo, com famílias dos
jovens, bem como contratação de funcionários e desenvolvimento das atividades. O
Centro se assemelha a uma escola no que diz respeito à organização de tempos e
100
espaços, bem como ao financiamento e regulação exercida por uma secretaria de

governo.
Foi proposto à coordenação do Centro Social a condução de uma pesquisa
ação participante, como uma ação conjunta para experimentar novas formas de
trabalhar com os computadores e novas formas de avaliar o trabalho dos alunos. A
proposição feita às coordenadoras do Centro era bastante resumida e flexível, já que
de acordo com a metodologia escolhida, representantes do Centro deveriam tomar
parte no planejamento das ações que resultariam em melhorias de suas próprias
práticas educacionais. Em linhas gerais foi proposto um estudo com 4 grandes
elementos, alguns já presentes no Centro Social, outros que seriam introduzidos e
experimentados durante a pesquisa, são eles:
1. Uso de referencial de habilidades do século 21 como recurso para

ilustrar novos possíveis para equipe do Centro.
2. Aprendizagem por atividades, método de trabalho do Centro Social,
uma simplificação da aprendizagem por projetos.
3. A introdução do uso de rubricas como instrumento para o educador
planejar, comunicar e avaliar as atividades dos alunos
4. Uso de uma rede social privada ou comunidade on-line própria, com
biblioteca de usuário para salvar e valorizar as produções diversas
dos alunos e incentivar a interação on-line, principalmente aquelas
que levam o autor ao desequilíbrio e provocam nova reflexão sobre
o conhecimento formalizado e compartilhado .
A coordenação do Centro Social não demonstrou resistência aos elementos

propostos e assim foi firmado o compromisso de cooperação entre as partes para
condução da pesquisa ação participante. O Centro Social e a localização do
problema neste contexto, a metodologia de pesquisa ação participante e os
elementos do modelo proposto estão detalhados na seção 6. Análise Situacional.
5.2 METODOLOGIA DA PESQUISA
Este estudo segue as características de uma pesquisa-ação participante.

Essa estratégia foi escolhida porque prevê o envolvimento dos sujeitos de pesquisa
no planejamento, implementação e avaliação de mudanças para melhoria de suas
próprias práticas (BRANDÃO, 2006). Na pesquisa-ação participante o pesquisador
parte de uma inquietação de transformar conhecimento em mecanismos
101
instrumentalizadores de mudanças sociais. Ele toma criticamente a realidade como

objeto de pesquisa e coloca o conhecimento a serviço da mudança. Para tal ele
prioriza o envolvimento dos sujeitos de pesquisa em pelo menos parte de etapas
como: a formulação do problema, definição de processos da pesquisa, produção,
coleta, análise de dados, bem como na disseminação dos resultados. A pesquisa
participante caracteriza-se ainda pela inserção do pesquisador na realidade social,
trabalhando ou até vivendo em conjunto com os pesquisados e pela intencionalidade
explícita, oposta a neutralidade que a ciência positivista tenta imprimir ao
conhecimento. (SILVA, 2006).
Para garantir o rigor característico de uma pesquisa acadêmica e diferenciar
este estudo de uma simples reflexão sobre a prática, o estudo apoia-se em Tripp
(2005), que defende o reconhecimento da pesquisa-ação como pesquisa
acadêmica, desde que bem planejada, organizada e apresentada por um relatório
contendo uma análise situacional seguida pelo relato de ciclos de tentativas de
mudança de prática conforme representado no quadro 7:
Quadro 7 - Ciclo de melhoria da prática na pesquisa ação
Ciclo na
PRÁTICA INVESTIGAÇÃO
pesquisa-ação
Da avaliação dos
Da mudança na
PLANEJAMENTO resultados da
prática
mudança
Da mudança na
IMPLEMENTAÇÃO Produção de dados
prática
Do resultado da
AVALIAÇÃO
mudança de prática
Fonte: TRIPP (2005).
Os dados referentes à mudança na prática foram coletados de maneira

sistemática para proporcionar a base de evidências. A partir desta base foram feitas
102
análises, interpretações de tendências e devoluções para a equipe da organização.

Essas ações tiveram por objetivo desenvolver o conhecimento e o entendimento
relacionado à melhoria da prática. A coleta de dados aconteceu majoritariamente
através de anotações de campo a partir de observações sistemáticas de aulas,
reuniões de equipe, da condução de entrevistas semi estruturadas complementadas
por documentos produzidos pela equipe, bem como por informações publicadas no
ambiente virtual Noosfero21. As observações de campo foram registradas de forma
direta, como anotações no momento do acontecimento e também como anotações
indiretas, ou post-facto, escritas de memória logo depois de terminado o período da
observação (LANKSHEAR, 2008). As publicações e interações realizadas pelos
alunos e educadores no ambiente Noosfero foram agrupadas em categorias
significativas para os objetivos do centro e são analisadas na pesquisa como
tendências de uso deste tipo de ambiente em atividades educacionais.
5.3 A ORGANIZAÇÃO ESCOLHIDA
A organização escolhida para condução da pesquisa foi um Centro Social,

localizado em comunidade de baixa renda em Porto Alegre, frequentado por
adolescentes em turno inverso a escola, com carga-horária obrigatória de 20 horas
semanais. Os jovens atendem a uma grade de horários composta por vários cursos
e atividades, ministrados por diferentes educadores em diversos espaços do Centro
Social. A estrutura organizacional se assemelha a uma escola. O Centro Social
possui uma diretoria local, pois é operacionalizado por uma ONG, mas responde a
uma secretaria do governo do estado, órgão financiador e regulador da operação.
Os cursos oferecidos visam apoiar o sucesso na escola formal e a preparação para
o trabalho, além da proteção e o protagonismo dos jovens.
Para a ONG o projeto de gestão do Centro Social em parceria como o
governo do estado significava oportunidade para construção de metodologia. A
ONG em questão foi fundada há 10 anos com objetivo inicial de promover o acesso
às tecnologias digitais e formação cidadã. Em 2010 esta organização reformulou
seu planejamento estratégico e definiu sua missão como: ”Desenvolver as
competências necessárias à participação crítica na sociedade do conhecimento
21
www.noosfero.org
103
oportunizando o crescimento integral do ser humano.” Tendo como seu objeto de

trabalho: “Construir e disseminar metodologias de uso das tecnologias digitais para
o desenvolvimento de competências necessárias à participação economicamente
ativa dos jovens na sociedade do conhecimento.” O Centro caracterizava-se como
oportunidade porque o governo não se opunha a inovações metodológicas. Por
outro lado o contexto existente não previa recursos para remuneração de
especialistas para orientação e gestão da mudança. Os recursos financeiros para
contratação da equipe eram compatíveis com a política pública de assistência social,
sem a possibilidade de contratação de coordenadores complementares para
observação, registro e orientação especializada na mudança. Os salários previstos
para educadores sociais são inferiores aos rendimentos de professores e inferiores
também aos profissionais que ministram aulas de informática. O governo local
permitia, mas não apoiava a inovação com os recursos necessários para sua
concretização.
Optei por conduzir a pesquisa em uma ONG pela possibilidade de
participação e proposição, a qual eu não encontraria em escola. Embora o Centro
Social escolhido opere de forma semelhante a uma escola ele é mais flexível em
termos de conteúdo, por outro lado o Centro precisa esforçar-se constantemente
contra evasão de alunos, já que o compromisso legal dos jovens se limita a
frequência da escola.. Diferente também é a formação dos profissionais: os
educadores sociais, em geral, não possuem curso superior completo e apresentam
limitada formação na área de educação.
Ao trabalhar com um grupo de educadores com menos qualificação formal
se comparado ao corpo docente de uma escola procuro construir um modelo que
seja de fácil disseminação em diversos tipos de organizações evolvidas com
educação de crianças e jovens no Brasil.
104
6 ANÁLISE SITUACIONAL
No ano de 2011, após o período de férias de verão, o recomeço de

atividades do Centro Social estava previsto para o mês de fevereiro. Contudo a
mudança de governo que se encontrava em curso gerou atraso na renovação do
contrato com a ONG. Com a liberação de recursos em março, a equipe foi
recomposta e as atividades com os alunos foram retomadas no dia 23 daquele mês.
Apesar dos imprevistos, a ONG conseguiu manter as coordenadoras na atividade,
mesmo no intervalo entre os governos, o que viabilizou o uso dos meses de verão
para o planejamento e a análise situacional, bem como a definição das estratégias e
as ações iniciais da pesquisa-ação participante.
6.1 ANÁLISE SITUACIONAL – PLANEJAMENTO
A Análise Situacional foi planejada por mim em conjunto com as

coordenadoras do Centro Social das áreas Pedagógica e de Tecnologias Digitais.
Foi prevista uma análise que possibilitasse a compreensão da situação do Centro
Social no início de 2011, com especial foco no uso da tecnologia. A Análise foi
planejada com duração de três meses, de fevereiro a abril, período no qual também
aconteceram ações de apresentação da pesquisa, suas intenções e metodologia,
para a equipe técnico-pedagógica do Centro.
A análise situacional foi composta pela análise de documentos existentes,
observações de aulas e reuniões pedagógicas, bem como por entrevistas semi-
estruturadas com educadores que ministravam cursos em sala de informática: dois
educadores de “Educação Digital”, um educador de “Rotinas Administrativas” e um
educador de “Montagem, Manutenção e Redes”.
105
6.2 ANÁLISE SITUACIONAL – COLETA DE DADOS
O mês de Fevereiro de 2011 foi destinado ao conhecimento de diversos

documentos apontados pelas coordenadoras como fontes importantes para esta
etapa. Neste período analisei o Edital aberto pelo Governo para contratação de
OSCIP para operacionalizar o Centro; a Proposta da ONG para operacionalização
do Centro Social; os Relatórios Trimestrais elaborados pelas coordenadoras para o
agente supervisor do governo no ano de 2010, bem como o relatório anual de 2010
e a proposta da ONG para renovação de contrato com o governo para o exercício
de 2011.
Ainda em fevereiro conduzi entrevistas sociais com as duas coordenadoras
(pedagógica e de tecnologias digitais) para identificar as práticas usuais do Centro e
as atividades planejadas para os meses iniciais do ano.
No mês de março observei momentos da formação dos educadores
composta por palestras dos coordenadores do Centro e especialistas convidados
alternados com oficinas para aprendizagem de determinados aplicativos e de
períodos individuais para cada educador detalhasse o planejamento dos encontros
iniciais.
No início de Abril analisei as fichas sociais dos alunos. São documentos
elaborados a partir de entrevistas estruturadas conduzidas pela psicóloga ou pela
assistente social quando o aluno e um responsável vem ao centro inscrever o jovem
para concorrer a uma vaga para frequentar o Centro Social. Construí uma planilha
que consolida os dados dos alunos que ingressaram em 2011.
Na última semana de Abril, participei como observadora da primeira reunião
pedagógica do ano de 2011. Reunião que ocorre no Centro Social todo final de
mês, quando os alunos são dispensados e a equipe técnico-pedagógica reúne-se
por um dia inteiro, de forma semelhante ao conselho de classe usualmente
conduzido em escolas. Participei desta reunião apenas como ouvinte e registrei
anotações diretamente.
Ainda em Abril, para conclusão da coleta de dados da análise situacional,
munida dos registros da reunião pedagógica, planejei e conduzi entrevistas semi-
estruturadas com os quatro educadores responsáveis pelos cursos nos laboratórios
de informática: dois educadores de Educação Digital, um educador de Rotinas
106
Administrativas e um educador de Montagem, Manutenção e Redes de

computadores.
6.3 ANÁLISE SITUACIONAL – CONSTATAÇÕES
A análise dos documentos, das entrevistas e observações permitiu a

construção de uma visão detalhada sobre o Centro Social.
O Centro dispõe dos seguintes recursos tecnológicos: 80 computadores
pessoais. Destes, 60 são distribuídos em quatro laboratórios com conexão a
internet, três na sala de matemática e 17 para uso da equipe e uso especial em
projetos. Todos os computadores podem ser utilizados com ambos os sistemas
operacionais Windows ou Linux; usam o pacote de aplicativos para escritório
BrOffice, diversos softwares de autoria, incluindo Scratch. Como ambiente virtual de
aprendizagem, em 2010 foi utilizada a plataforma de redes sociais Ellg22. No ano
de 2011 iniciou-se o uso de uma Plataforma Web Livre para Redes Sociais
chamada NOOSFERO, desenvolvida no Brasil pela Cooperativa de Software Livre
COLIVRE, com sede em Salvador na Bahia.
Os beneficiados são 200 adolescentes de 12 a 18 anos, residentes em
comunidade de baixa renda em Porto Alegre. A partir de análise conduzida sobre
109 registros de entrevistas sociais de admissão dos beneficiados que ingressaram
em 2011, conclui-se que estes jovens pertencem a famílias com renda per capita
mensal média de R$ 163,00. A escolaridade dos responsáveis pelos jovens em sua
maioria (58%) é ensino fundamental incompleto, seguido por 13% com ensino
fundamental completo, 13% com ensino médio incompleto e 14% com ensino médio
completo. Entre os jovens que se inscreveram no Centro em 2011, 38% estão
repetindo o ano na escola, e a média de defasagem escolar (idade-série) é de dois
anos.
Os jovens frequentam o Centro Social cinco dias por semana no turno
inverso à escola, as atividades no Centro são organizadas em 10 períodos semanais
(dois por dia). Os jovens de 12 a 15 anos frequentam quatro períodos de “Educação
Digital”. Os jovens de 15 a 18 frequentam “Iniciação Profissional” por quatro
períodos semanais. Todos frequentam semanalmente um período de português,
matemática, biblioteca, atividade física, artes e um período livre. Nos cursos de
22
www.elgg.org
107
“Iniciação Profissional” os jovens optam por “Montagem Manutenção e Redes de

Computadores” ou “Rotinas Administrativas”, ambos ministrados em laboratórios de
informática. Cada um dos cursos ou atividades é ministrado por um educador social
com supervisão da coordenadora pedagógica.
Em relação a parceria com o governo, a ONG é responsável pelo método e
gestão do Centro Social e o governo pelo financiamento e supervisão técnica e
financeira. Tal convênio tem como objetivo atender 200 jovens em situação de risco,
em atividades educacionais, culturais e esportivas em turno inverso da escola. A
partir dos indicadores e metas definidos pelo governo no edital que deu início ao
projeto, constata-se a preocupação de controles quantitativos e de esforço focados
no número de jovens atendidos, carga-horária de cursos, palestras e oficinas
oferecidas.
A partir da entrevista com as coordenadoras constata-se que a visão do
governo sobre o uso de tecnologias digitais no centro relaciona-se
fundamentalmente com o aprendizado de uso de computadores e internet como
preparação para o trabalho. Não tendo existido por parte do governo em 2010,
expectativa de uso das tecnologias para a inovação metodológica no trabalho social
e educacional com os jovens. Por outro lado o governo em nada se opunha à
inovação presente na Proposta pedagógica intencionada pela organização.
Enquanto responsável pela política pública o governo permitia, mas não apoiava a
inovação. Por não apoiar entende-se não oferecer recursos complementares para
inovação e não reconhecer a inovação como resultado formal do projeto, pois não
permitiu a inclusão de novas dimensões e indicadores na avaliação formal do Centro
Social.
Integram a equipe da ONG onze educadores sociais, sendo um com curso
superior completo em Pedagogia, vários estudantes de curso superior (Letras,
História, Filosofia, Matemática, Artes e Educação Física), estudantes de curso
técnico (Sistemas de Informação), e educadores apenas com ensino médio.
Complementam a equipe uma coordenadora pedagógica com formação em
Pedagogia Multimeios, uma psicóloga e uma assistente social.
A coordenação da ONG compreendia a necessidade da inovação e
relacionava-a como a sustentabilidade da organização em médio prazo, mas tinha
dificuldade para sustentar a proposta inovadora junto aos educadores sociais. No
ano anterior, em 2010, no primeiro ano de operação do Centro sob gestão da ONG,
108
várias inovações foram experimentadas, mas no decorrer do ano o funcionamento

do centro foi migrando para o modelo tradicional de ensino. Os educadores
defendiam as práticas tradicionais, alegando a dificuldade em trabalhar por projetos
com alunos pouco comprometidos e com certa freqüência indisciplinados. Os
coordenadores não conseguiam superar tais argumentos.
Embora a intenção da instituição fosse inovar, sua equipe não conseguia
implementar, em Março e Abril de 2011, as práticas inovadoras sugeridas pelos
métodos ativos de aprendizagem. Os educadores desconheciam a teoria que
suporta a mudança. Os coordenadores conheciam a teoria mas não conseguiam
levá-la para prática. As famílias, o governo e a sociedade em geral não tinham
expectativas quanto a inovação. As expectativas declaradas nas entrevistas iniciais,
tanto dos familiares quanto dos alunos concentravam-se em aprender informática,
ocupar-se em local seguro (evitar a ociosidade do jovem em casa ou na rua em
comunidade com presença de trafico de drogas), aprender para conseguir emprego
no futuro.
No início de 2011 a coordenação pedagógica do centro definia seu método
como “Aprendizagem baseada em Atividades”, uma simplificação da “aprendizagem
baseada em projetos”. As atividades seriam projetos de pequena duração muitas
vezes durando apenas um encontro. Essa adaptação intencionava minimizar
problemas de frequência e falta de comprometimento dos alunos com projetos mais
longos. Contudo, apesar da intenção de aplicar métodos ativos a partir de tais
atividades, o modelo tradicional de aula, onde o educador se esforça para manter
os alunos ocupados para que não briguem e não ocorram problemas disciplinares
era a tendência natural entre os educadores da organização. Embora trabalhassem
a partir da proposição de atividades, essas atividades nem sempre envolviam
reflexão e com frequência eram regradas de forma que todos os alunos da turma
trabalhavam com os mesmos tempos, nos mesmos assuntos, sem aproveitar o
potencial das tecnologias digitais para personalização do processo educativo
(CABROL & SEVERIN , 2009) nem para autoria e interação própria dos projetos de
aprendizagem (FAGUNDES, 1999) . Em março e abril de 2011 boa parte das
atividades se traduzia em tarefas para exercitar o domínio de comandos de
informática, não foi observado o uso de tecnologias digitais para viabilizar a autoria
seguida de reflexão.
109
Os cursos oferecidos seguiam programas definidos pela organização em

conjunto com os educadores responsáveis pelos cursos. Estes programas detalham
o conteúdo técnico de informática a ser trabalhado em cada curso. O planejamento
das aulas fica a cargo do educador, que cria atividades de acordo com seu
conhecimento e experiências anteriores em projetos e cursos semelhantes. O
educador deve adequar-se ao perfil e às motivações da turma. Em termos de
avaliação, durante o ano de 2010 os educadores avaliaram os alunos nos bimestres
finais do ano com conceitos Fraco, Regular, Bom, Muito Bom e Excelente. Neste
período, a avaliação considerava majoritariamente o aprendizado dos conteúdos de
cada curso.
A descrição do conteúdo programático dos cursos, elaborada pelos
coordenadores da ONG em conjunto com os educadores, consistia em um
documento formal da ONG para o governo, como parte integrante de relatórios e
prestação de contas. Para os cursos que usam os laboratórios de informática, as
descrições de conteúdo programático detalhavam prioritariamente e às vezes
exclusivamente, o conteúdo de informática e o conteúdo de iniciação profissional.
Estes documentos não especificavam a intenção de inovação metodológica e nem
que resultados eram esperados a partir da inovação. Questões relacionadas ao
comportamento, atitudes e habilidades eram limitadas ou inexistentes nos
planejamentos de cursos do Centro Social no início de 2011.
110
7 ESTRATÉGIAS PARA INTERVENÇÃO
O uso de tecnologias digitais em educação é visto por especialistas como

uma oportunidade para tornar a educação mais centrada no aluno, mais
fundamentada na ação do aprendiz do que na palestra e instrução do professor. As
tecnologias digitais são compreendidas como um recurso através do qual o aprendiz
pode agir sobre o objeto de aprendizagem, representar sua compreensão, expressar
seu ponto de vista, compartilhar sua representação com colegas e educadores,
receber sugestões sobre sua representação, refletir, formalizar alterações,
estabelecer relações, refletir novamente, editar, compartilhar novamente, de forma a
caracterizar uma espiral de construção de conhecimento.
Considerando que as tecnologias digitais são instrumentos poderosos para
diferenciar e até personalizar a educação, a construção intencionada nessa
pesquisa, não pretende criar um modelo “receita de bolo” a ser replicado, mas
estruturar fases que envolvam a equipe da organização no detalhamento e
comunicação de práticas educacionais fundamentadas no construtivismo.
O desafio inicial desta pesquisa ação participante consistia em mostrar a
equipe da ONG que o conhecimento acadêmico existente sobre uso de tecnologias
digitais para educação poderia ajudá-los a qualificar suas práticas, a resolver
problemas e servir como recurso para concretização de suas motivações.
A intenção era propor o uso de métodos ativos de aprendizagem e em
especial estimular o uso de tecnologias digitais nos processos de autoria e
interação dos alunos. Porém, ciente de que explicar para os educadores sociais a
Teoria da Equilibração de Piaget, bem como o processo de desenvolvimento moral
detalhado por este autor, seria muito complexo e demorado, e que mais difícil ainda
seria estabelecer a relação da teoria com a prática dos educadores em sala de aula.
Neste contexto, pensei uma estratégia onde os educadores poderiam construir seu
entendimento sobre o método e a fundamentação teórica a partir da prática e de
reflexões sobre suas práticas de uso de tecnologia com os alunos.
A implementação de uma pesquisa-ação participante no contexto deste
estudo, traz a oportunidade de envolver os educadores sociais e coordenadores de
uma organização em uma análise crítica de sua realidade , na escolha consciente
de alguns referenciais teóricos, no planejamento e condução de mudanças em
111
suas práticas e na reflexão e avaliação da mudança produzida, de forma cíclica,

culminando com a construção de instrumentos que facilitem o protagonismo de
educadores no uso inovador de tecnologias digitais para qualificar a educação de
crianças e jovens.
A parte inicial da estratégia da intervenção desta pesquisa envolve a
apresentação das tecnologias digitais como recurso que contribui para o alcance de
objetivos da organização e do educador, evitando relacionar a adoção de
tecnologias digitais como um modismo, ou como conteúdo em si a ser dominado.
Considerando que os educadores, no momento da adoção da tecnologia, têm pouco
conhecimento sobre as possibilidades trazidas pela tecnologia, a estratégia prevê
apresentação aos educadores de uma gama de possíveis objetivos a serem
atingidos a partir do uso de tecnologias digitais com métodos ativos de
aprendizagem.
Para ilustrar um conjunto de novos possíveis para equipe da organização,
escolhi o conjunto de Habilidades do Século XXI, organizado por Assessing and
Teaching 21st Century Skills, ATC21S (2010) 23 , um consórcio internacional de
pesquisadores liderados pela Universidade de Melbourne na Austrália. A
apresentação do conjunto de Habilidades do Século XXI foi pensada em conjunto
com a proposição de uso de métodos ativos de aprendizagem, com fundamentação
no Construcionismo de Papert (1987) e nos experimentos do LEC UFRGS
(Fagundes, 2010a). A partir do aporte destes dois elementos os educadores
passam a identificar e valorizar o desenvolvimento de habilidades do século XXI
como resultados positivos e passam a conhecer também os métodos para atingir
tais possibilidades.
De forma ampla, a estratégia inicial pretende comunicar que o uso de
tecnologias digitais com métodos ativos de aprendizagem pode levar os alunos a
desenvolverem habilidades do século XXI, mas para que isso aconteça é
necessário que esse desenvolvimento seja objetivado com clareza, comunicado e
valorizado por todos que se envolvem com o processo educacional.
O consórcio de pesquisa “Avaliando e Ensinando Habilidades do Século
XXI” – ATC21S (2010) organizou um compêndio de “Habilidades do Século XXI”
organizando-as nos seguintes grupos: Criatividade e Inovação; Pensamento Crítico,
23
www.atc21s.org
112
resolução de problemas, tomada de decisão; Aprender a aprender ou metacognição;

Comunicação; Colaboração (trabalho em equipe); Alfabetização em Informação;
Alfabetização em Tecnologias Digitais; Cidadania (local e global); Vida e
Carreira; Responsabilidade Pessoal e Social (incluindo consciência cultural e
competência).
Ciente da imensidão de novas possibilidades diante da equipe da
organização que passa a adotar o uso de tecnologias digitais, e ciente de que o
processo de mudança da aula tradicional para práticas fundamentadas nas
referências construtivistas seja complexo, extenso e desafiador, esta pesquisa-
ação participante inicia o envolvimento dos sujeitos de pesquisa propondo a análise
de sua realidade e a priorização de alguns objetivos. A estratégia prevê que,
apoiada pelo referencial da ATC21S, a equipe da organização priorize o
desenvolvimento de apenas duas habilidades a serem incorporados aos objetivos da
organização. Orientados por um referencial construtivista os educadores usam
rubricas (MENTA, 2007) para planejar, comunicar e avaliar novas práticas que
privilegiem o desenvolvimento de tais habilidades dos aprendizes.
A estratégia procura fazer com que o educador social passe a envolver-se
com um ciclo de planejamento, formalização, comunicação, implementação,
reflexão, avaliação e novo planejamento de suas práticas pedagógicas. Processo
que caracteriza ciclos de aprendizagem continuada para o educador, em termos de
aplicação de conhecimento em sua prática. O educador irá aplicar em sua prática o
conhecimento que lhe parece útil e aquilo que ele se sente capaz de implementar,
considerando as limitações de seu contexto local. Espera-se que o educador siga
refletindo, formalizando, compartilhando e recebendo contribuições em um processo
de aprendizagem que envolve iterações de construções para representação do
conhecimento e desequilíbrios que levam a abstrações reflexionantes e novas
construções.
Outro fundamento da estratégia de intervenção fundamenta-se no
entendimento de que as tecnologias digitais podem viabilizar, facilitar, inspirar e até
induzir o usuário ao processo de autoria, através de meios que vão além da escrita.
Nesse contexto a tecnologia digital se torna um forte aliado para viabilizar a
educação baseada em autoria ou construção, característica do novo paradigma
educacional. A intervenção prevê o uso de um ambiente de rede social com
biblioteca pessoal para que os alunos possam armazenar e compartilhar arquivos
113
com suas representações. O ambiente Noosfero foi escolhido para desempenhar tal
papel.
O uso do Noosfero acompanhado de aplicativos de autoria, procura otimizar
as condições para viabilizar e estimular o aprendizado fundamentado na autoria e
interação, processos considerados como fundamentos da mudança de paradigma
educacional. A proposta tem a expectativa de que o Noosfero possibilite o processo
de aprendizagem em ciclos de formalização de conhecimento, compartilhamento,
interação, reflexão, alteração, novo compartilhamento.
Em síntese a estratégia fundamenta-se em quatro elementos que serão
descritos e justificados com maior profundidade a seguir:
a. Referencial e fundamentação Habilidades Século XXI
b. Aprendizagem por atividades
c. Comunidade online em plataforma de rede social privada, Noosfero,
com biblioteca de usuário para salvar e valorizar produções diversas dos
alunos e incentivar a interação colaborativa.
d. Rubricas como instrumento para o educador planejar, comunicar e
avaliar atividades.
7.1 REFERENCIAL DE HABILIDADE DO SÉCULO XXI
Em resposta a esse contexto, o modelo proposto usa o referencial

“Habilidades do Século XXI” organizado pela “Assessing and Teaching 21st Century
Skills” ATC21S, como estratégia para comunicar novos possíveis; comunicar que o
desenvolvimento de tais habilidades é desejado e pode ser tomado como objetivo de
um programa educacional. Estas habilidades estão descritas no Quadro 3.
114
Quadro 3 - Habilidades do Século XXI – ATC21S
Formas de Pensar:
1. Criatividade e Inovação
2. Pensamento Crítico, resolução de problemas, tomada de decisão.
3. Aprender a aprender ou metacognição
Formas de Trabalhar:
4. Comunicação
5. Colaboração ( trabalho em equipe)
Ferramentas para o Trabalho
6. Alfabetização em Informação
7. Alfabetização em TICs
Vivendo no Mundo
8. Cidadania ( local e global)
9. Vida e Carreira
10. Responsabilidade Pessoal e Social ( incluindo consciência cultural
e competência)
Fonte: ATC21S (2010, p. 15).
Escolhi trabalhar com o referencial de Habilidades do Século XXI da

ATC21S por entender que as habilidades descritas nessa relação dependem ou são
maximizadas a partir do uso construtivista de tecnologias digitais. Considerar as
habilidades do Século XXI como possíveis objetivos para o processo educativo, foi a
maneira mais apropriada que encontrei para mostrar a educadores que
desconhecem o histórico e o referencial teórico que suporta a mudança de
paradigma na educação, os benefícios da adoção de métodos ativos de
aprendizagem com tecnologias digitais. Levar os educadores e coordenadores a
priorizar a escolha de algumas habilidades, foi a forma que encontrei para garantir a
difernciação e personalização da atividade educativa. Apresentar o uso de
tecnologia como recurso para o “desenvolvimento de habilidades” e relacionar o
“desenvolvimento de habilidades” com a solução de problemas enfrentados pelos
educadores em suas práticas atuais, mas também a concretização de novos
objetivos que traduzam a motivação do educador, do aprendiz e da comunidade
educacional, é considerado parte fundamental desta estratégia.
Outro fator que fortalece a escolha da relação de habilidades da ATC21S
como gama de possíveis objetivos, é o fato desta relação se tratar de um compêndio
de relações de habilidades criadas por outras organizações (2. PARADGIMAS
DIVERSOS PORÉM CONVERGENTES) que visam descrever as habilidades
115
necessárias a um jovem no século XXI, na era do conhecimento com ambientes de

trabalho saturados de tecnologia .
Entendo que essas habilidades são mencionadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais, em algumas políticas públicas brasileiras, mas geralmente
aparecem como temas transversais, destituídos de processos de monitoramento ou
avaliação e por fim, desvalorizados como resultados de programas educacionais.
Usamos o conceito de Habilidades do Século 21 como estratégia para mostrar aos
educadores e comunidades, de forma resumida, mas com ampla fundamentação
disponível (ATC21S, 2010), possíveis resultados de uso de Tecnologia com
fundamentação em métodos ativos de aprendizagem.
A proposta da pesquisa-ação participante é iniciar o envolvimento dos
sujeitos de pesquisa com a análise de sua realidade e a priorização de alguns
objetivos. Apoiados pelo referencial da ATC21S, a equipe da ONG habilita-se a
priorizar o desenvolvimento de algumas habilidades a serem incorporados aos
objetivos da organização.
7.2 APRENDIZAGEM POR ATIVIDADES - MÉTODOS ATIVOS DE

APRENDIZAGEM
A coordenação pedagógica do centro já definia, em fevereiro de 2011, o seu

método como “Aprendizagem baseada em Atividades”, uma simplificação do método
“Projetos de Aprendizagem” (FAGUNDES, 1999).
A ONG em questão havia tentado, em 2010, trabalhar com o modelo
original de projetos de aprendizagem proposto por Fagundes (1999), Os
educadores alegavam que não era possível usar esse método devido às
características do público. Ciente de que a equipe de educadores não tinha
formação adequada para animar o desenvolvimento de projetos mais extensos, a
coordenação pedagógica definiu um modelo onde o educador trabalha através de
um conjunto de atividades com menor duração. O modelo busca garantir que o
aluno esteja sempre ativo em seu aprendizado.
Estas características são importantes quando levamos em consideração as
ausências que se fazem significativas em determinados momentos do ano e a
116
diversidade das turmas. Essa adaptação viria a minimizar problemas de frequência e

falta de comprometimento dos jovens com projetos mais longos.
A estratégia de intervenção propõe a manutenção das “atividades” como
unidade do programa educacional do Centro e prevê que elas passem a ser
planejadas seguindo uma estratégia para contemplar o desenvolvimento das
habilidades priorizadas. Sendo que no decorrer da intervenção cada atividade será
relacionada a uma rubrica.
7.3 REDE SOCIAL COM BIBLIOTECA DE USUÁRIO:
As tecnologias digitais consistem em recursos que podem ser usados para

viabilizar ou facilitar a mudança de paradigma na educação. Mais especificamente a
forma como estas tecnologias permitem, facilitam, inspiram ou até induzem o seu
usuário ao processo de autoria, através de meios que vão além da escrita, enriquece
o processo educacional fundamentado na construção do conhecimento.
A partir dessa visão de processo construtivista de aprendizagem,
fundamentado na teoria da equilibração, busca-se oferecer um ambiente que
facilite estimule e valorize as etapas da aprendizagem através de desequilibrações
e reequilibrações ( PIAGET, 2007).
A partir das pesquisas produzidas no LEC UFRGS, busco o conceito de
ambiente de aprendizagem centrado na autoria e interação do aprendiz. Nos anos
anteriores trabalhei em diversos projetos com o ambiente AMADIS (2.PARADIGMAS
DIVERSOS, PORÉM CONVERGENTES) e pesquisei o uso desse ambiente na
inclusão digital durante o meu mestrado (VOELCKER, 2006), porém em 2011 o
AMADIS não era uma opção estável a ser usada. Entretanto, observei que as redes
sociais evoluíram de tal forma que passaram a oferecer recursos semelhantes ao
AMADIS que havia sido desenvolvido no LEC a partir de pesquisa com objetivo
específico de facilitar e viabilizar a aprendizagem construtivista, ou a educação por
projetos de aprendizagem (FAGUNDES, 1999).
Analisei a possibilidade de uso do Elgg e do Noosfero, e conclui que se
tratam de plataformas semelhantes. Optei por sugerir o uso do Noosfero por ser uma
plataforma livre desenvolvida no Brasil e permitir a interação da equipe de apoio do
Centro Social com a comunidade de desenvolvedores sem barreiras de idioma.
117
Com o uso do Noosfero a ONG passa a contar com uma rede social para
uso exclusivo do Centro Social e seus convidados. O diferencial desta rede social é
que os alunos podem fazer upload de arquivos, viabilizando que salvem,
compartilhem, editem seus trabalhos na internet. Diferente de um ambiente de curso
a distância tipo Moodle, o aluno não salva apenas o arquivo produzido como um
trabalho a ser entregue ao professor, no Noosfero o aluno pode salvar qualquer
arquivo que ele produza, ou que lhe seja interessante, criando uma biblioteca
pessoal. Esse recurso é muito importante na proposta construtivista, permitindo criar,
compartilhar, refletir, editar através do tempo e com várias pessoas. O Noosfero
permite também a expressão dos alunos através de vários meios, e ainda que o
aluno visualize e passe a considerar a expressão (ou ponto de vista) dos demais
colegas, processos que contribuem para descentração e desenvolvimento moral dos
jovens.
O Noosfero possui as funcionalidades de Blog, e-Portfolios, CMS, RSS,
discussão temática, agenda de eventos num mesmo sistema. Utiliza a linguagem de
programação Ruby com framework Rails e, portanto, suporta bancos de dados,
PostgreSQL, MySQL, SQLite entre outros. Como características apresenta: Rede
Social (três entidades: pessoas, comunidades e organizações); CMS: pastas,
artigos, RSS, upload e publicação de imagens e arquivos; Blog com sistema de
notificação de comentários; Galeria de imagens; e-Portfolios (individuais & de
grupos); Compartilhar Interesses; Fóruns / Discussão Temática; Agenda de
eventos compartilhadas; Acompanhamento de atividades de usuários e grupos;
Mensagens assíncronas & Web Chat.
Além de suportar e estimular a iteração de abstrações, o uso de uma
comunidade virtual com biblioteca pessoal no processo educativo pode contribuir
também para construção da ética da vida online, a qual os jovens já estão expostos
muitas vezes sem receber orientação alguma sobre como se comportar nesse meio.
7.4 RUBRICAS
Optei por usar rubricas na estratégia de intervenção por entender que elas
se constituem em um tipo de instrumento criadas para avaliação de práticas
educacionais onde os alunos constroem produtos. Um dos maiores desafios na
mudança de paradigma educacional, reside em substituir a avaliação por provas, por
118
uma avaliação formativa que evidencie o aprendizado e o desenvolvimento do

aprendiz a partir de sues produtos e de suas atitudes. Proponho que os educadores
construam as suas próprias rubricas em um processo de aprendizagem ativa que
ocorre em paralelo as ações de planejamento, comunicação e monitoramento de
atividades e suas dimensões de avaliação. A estratégia pretende envolver o
educador em um processo iterativo de construção de rubricas onde ele descreve as
atitudes, procedimentos e produtos esperados dos alunos de acordo com os
objetivos educacionais e a teoria que os fundamenta.
A construção da rubrica acontece a partir de uma lista de critérios (linhas)
combinada com descritores de possíveis níveis de execução (colunas). As células
do corpo dessa matriz devem conter breves descrições que exemplificam os produto
ou procedimentos de acordo com o critério e o nível.
Rubricas na educação podem ser compreendidas como esquemas usados

para classificar produtos ou comportamentos, em categorias que variam ao longo de
um contínuo. Podem ser usadas para classificar qualquer produto ou
comportamento, tais como redações, ensaios, trabalhos de pesquisa, apresentações
orais e atividades. A avaliação pode ser feita pelos próprios estudantes, pelos
educadores, por outros alunos ou revisores externos. As rubricas são
especialmente valiosas para prover feedback formativo aos alunos. (BIAGIOTTI,
2005, p.74).
Não localizei publicações científicas sobre a origem das rubricas, contudo
encontrei na internet explicações importantes, alinhadas com os diversos materiais
que pesquisei, as quais julgo significativas para pensarmos a afinidade deste tipo de
instrumento com a estratégia proposta. A origem da rubricas segundo educador
Jarbas no blog “Aprendente” 24
nasce em meios educacionais que exigiam
avaliações baseadas em produtos elaborados pelos aprendizes, como no ensino de
marcenaria por exemplo. Não fazendo sentido aplicar uma prova sobre como
construir uma mesa, os alunos eram avaliados por peritos. Como a avaliação de
peritos sofria grandes variações, foi adotado o uso de grupos de jurados, o que
gerou a necessidade de um consenso sobre critérios a serem utilizados na avaliação
por um corpo de jurados. Deste contexto surge o elemento chave da rubrica: a lista
24
.(Blog Aprendente, 2007) http://aprendente.blogspot.com.br/2007/01/uso-de-rubricas-em-
avaliao.html
119
de critérios transparente e pública para os alunos. Outra forma de avaliação nos

meios educacionais onde os alunos constroem produtos é o checklist, uma lista com
a relação de exigências do produto final. A Combinação do check list com a lista de
critérios gerou matrizes avaliativas que foram chamadas de rubricas.
Considerações sobre são encontradas também rubricas no site
ESCOLA.BR 25 o qual Considera a rubrica como uma ferramenta de avaliação
autêntica e formativa, que pode ser usada para simular atividades da vida dos
alunos, quando eles se engajam na solução de problemas concretos. A rubrica
também é usada para envolver os próprios alunos no processo avaliativo, por meio
de avaliações dos colegas e autoavaliações. A participação dos alunos no processo
de elaboração do instrumento de avaliação também é viabilizada com o uso de
rubrica, o que fortalece o poder dos alunos na gestão e sua aprendizagem e a
autonomina dos mesmos.
Nesta estratégia o uso das rubricas aparece como recurso para que
educador se envolva em um aprendizado que lhe permita ir construindo o caminho
entre a teoria e a prática. O educador social deve passar, a envolver-se com um
ciclo de planejamento, formalização, comunicação, implementação, avaliação,
novo planejamento, caracterizando um ciclo de aprendizagem continuada para o
educador em termos de aplicação de conhecimento em sua prática. Ele aplica
aquilo que lhe parece útil e aquilo que ele se sente capaz de implementar
considerando as limitações de seu contexto local, sempre refletindo, formalizando,
compartilhando, recebendo contribuições, de forma semelhante ao processo dos
Projetos de Aprendizagem e a própria espiral do conhecimento ( FAGUNDES,
1998).
25
ESCOLABR.com, 2011 http://www.escolabr.com/projetos/rubricas/avaliacao_autentica.htm
120
8 CICLO 1 - INTERVENÇÕES PARA MUDANÇA DE PRÁTICA
8.1 PLANEJAMENTO
O Ciclo 1 é composto por intervenções que objetivam apresentar a pesquisa

a equipe do centro e explicar principalmente a metodologia de envolvimento da
equipe no planejamento implementação e análise da melhoria de práticas
educacionais com uso de tecnologias digitais. Este Ciclo envolve também a
apresentação dos fundamentos do construtivismo e a justificação do uso desta teoria
na pesquisa ação participante em questão.
Durante o mês de fevereiro planejei em conjunto com a coordenadora
pedagógica e a coordenadora de tecnologias digitais a apresentação da pesquisa
para a equipe em duas seções da semana de formação de educadores prevista para
março de 2011. Foi definido que eu usaria uma manhã para apresentar e discutir
com a equipe pedagógica os fundamentos do construtivismo e métodos ativos de
aprendizagem. A segunda seção seria conduzida em outra manhã específica para
apresentar a pesquisa ação participante, com ênfase em sua metodologia e suas
intenções, já que o planejamento detalhado de ações da pesquisa seria construído
em conjunto com a equipe no decorrer do ano.
Como forma de investigar o resultado das intervenções previstas para
março, planejei observar aulas e reuniões pedagógicas durante o mês de abril.
Estas observações tinham como objetivo verificar o quanto as práticas educacionais
vigentes se alinhavam com a proposta construtivista comunicada, bem como
identificar motivações e necessidades dos educadores para apoiá-los na priorização
de objetivos para uso das tecnologias digitais para o Ciclo 2 desta pesquisa.
8.2 INTERVENÇÕES DO CICLO 1
Durante os meses de março e abril, conduzi intervenções que embora

tenham ocorrido de forma concomitante com a Análise Situacional, se
caracterizaram como ações de proposição de mudança de prática e como tal
precisavam ser analisadas de acordo com a metodologia de pesquisa-ação. O Ciclo
1 de proposição de melhoria de prática é composto por intervenções de
apresentação da teoria construtivista e proposição da pesquisa ação participante
121
ocorridas no mês de março. O mês de abril foi utilizado para observar e produzir
dados sobre as práticas educacionais.
Durante as semanas de formação e planejamento no mês de março, realizei
uma apresentação para a equipe pedagógica do Centro sobre métodos ativos de
aprendizagem e projetos de aprendizagem (FAGUNDES, 1999) ambos relacionados
com a teoria construtivista. Este momento foi usado para valorizar o uso da
tecnologia como recurso enriquecedor desta estratégia metodológica. Foi abordada
a importância do desenvolvimento de competências complementares ao
aprendizado de conteúdo, tanto para formação e desenvolvimento dos jovens,
quanto para qualificação para o trabalho.
A estratégia da pesquisa-ação participante foi proposta e discutida com a
coordenadora pedagógica e a coordenadora de tecnologias digitais em fevereiro.
Esta estratégia foi por mim apresentada para equipe técnico-pedagógica do centro
durante a semana de formação dos educadores em março. Nessa ocasião
apresentei à equipe do Centro Social as intenções e a metodologia da pesquisa,
logo após, em conjunto com a equipe discutimos os diversos aspectos envolvidos.
A comunicação da intenção de desenvolver práticas construtivistas para uso
da tecnologia no Centro Social manifestou a intencionalidade da pesquisa, mas não
se aprofundou na fundamentação da teoria construtivista. Ao invés de explicar de
maneira detalhada os fundamentos teóricos do construtivismo para apresentar aos
educadores o porquê da adoção de métodos ativos de aprendizagem, optei por
apresentar aos educadores o referencial de Habilidades do Século 21, como
ilustração de possíveis resultados de uma educação implementada com métodos
ativos de aprendizagem fundamentados no construtivismo. A aprendizagem por
atividades foi mencionada como uma prática já em exercício no Centro. O uso de
rubricas foi mencionado, mas postergado como algo a ser desenvolvido mais
adiante no decorrer do ano, e o uso da rede social Noosfero foi valorizado como
viabilizador de práticas construtivistas. O Noosfero já estava instalado e os
educadores já estavam engajados em formações para uso deste ambiente.
122
8.3 DADOS GERADOS NO CICLO 1
8.3.1 Registros de campo e entrevistas
Os registros de campo realizados a partir das intervenções de março relatam

que a equipe simpatizou com os fundamentos do construtivismo e não se opôs a
proposta de utilizar métodos ativos de aprendizagem.
Após as intervenções conduzidas em março, observei aulas dos cursos de
Educação Digital e Rotinas Administrativas. As atividades trabalhadas nos cursos de
Educação Digital no mês de abril envolviam ações destinadas a conhecer e criar
fluência no uso do teclado e do mouse através de pesquisas e ações de formatação
de textos sobre temas específicos sugeridos pelo educador. Os educadores
manifestaram intenção de promover a reflexão dos alunos através de questionários
com perguntas sobre temas como as comemorações da Páscoa, mas também com
solicitações de relatos de experiências dos alunos relacionadas ao tema em
questão. A formatação de texto no editor Writer foi a atividade técnica predominante
do período. Ao evidenciar dificuldade dos alunos na formatação de textos um
educador passou a empenhar seu tempo de planejamento e tempo livre em casa na
construção de um tutorial para o uso do editor de texto Writer.
As observações do mês de abril mostram que as atividades planejadas pelos
educadores não prestigiavam, ou utilizavam muito pouco, os referenciais
construtivistas apresentados na intervenção de março. Os educadores não
permitiam aos jovens a participação na definição das atividades. Quando
entrevistados sobre esta questão os educadores alegaram que o uso da proposta
construtivista não era viável naquele contexto com aqueles alunos. Os educadores
afirmaram que envolver os jovens no planejamento da aula e despertar a discussão
entre eles resultaria na perda de controle sobre as turmas e no aumento de
problemas de comportamento como desrespeito entre eles.
Os educadores manifestaram ainda o receio de que, se deixassem de dar
aos jovens instruções para tarefas que os mantivessem ocupados todo tempo e
adotassem o modelo construtivista que concede tempo para reflexão e criação, os
jovens se empenhariam muito pouco nas atividades. A prática mostrava aos
educadores que os jovens seguiam a “lei do mínimo esforço”, pois eles se
empenhavam pouco nas atividades instruídas pelos educadores. A partir dessa
123
compreensão os educadores acreditavam que trabalhar com atividades de autoria

dos jovens iria resultar em trabalhos por demais simplistas (devido a intenção do
aluno de terminar a atividade rapidamente).
Os educadores também manifestaram receio relativo ao fato de que, se eles
dedicassem tempo de aula para reflexão e criação, os jovens se dispersariam para
usar a internet para fins sociais e de entretenimento.
Alguns educadores envolveram os jovens na construção de regras de
convivência, mas essas foram engavetadas logo após a sua construção e não foram
utilizadas nos momentos em que determinados alunos perturbavam o andamento da
aula.
No final de abril observei a reunião pedagógica mensal, e conduzi
entrevistas semi estruturadas com os educadores responsáveis pelos cursos
implementados nos laboratórios de informática (Educação Digital, Rotinas
Administrativas e Montagem, Manutenção e Redes). Os dados mostram que os
principais desafios enfrentados pelos educadores consistiam na “falta de
comprometimento dos alunos com as atividades propostas” e em “problemas de
comportamento”. Incluindo no segundo a falta de respeito com colegas e atitudes
diversas que perturbavam o andamento das atividades.
8.3.2 Dados do ambiente Noosfero e categorias de interação
O ambiente Noosfero foi apresentado à equipe no período de formação de

educadores no mês de março. Ainda na primeira semana de aulas, alguns
educadores instruíram os alunos a se apresentarem no Noosfero. Neste período
inicial os alunos do curso Rotinas Administrativas postaram individualmente, no
mural da comunidade do curso, mensagens que justificavam porque cada aluno
deveria ser o escolhido para uma determinada vaga de trabalho em uma empresa
imaginária.
Ainda no Ciclo 1, alguns educadores instruíram os alunos a se
apresentarem ou se expressarem no mural da turma ou em seu blog pessoal, como
ilustra a figura 12.
124
Figura 12 - Noosfero – apresentação em blog
Porém, nesse período vários educadores ainda apresentavam resistência ao

uso do ambiente alegando que era muito cedo para os alunos que se iniciavam no
uso de computadores e internet. Mas um incidente acabou colaborando para a
adoção do ambiente Noosfero: na metade de Abril um problema com o servidor da
rede local do Centro ocasionou a perda de alguns arquivos produzidos pelos alunos
e salvos em pastas do servidor de rede local. O Noosfero instalado em servidor na
internet passou a ser visto pela equipe pedagógica como a opção mais segura para
salvar os trabalhos dos alunos. Embora fosse um pouco mais complexo, se os
alunos aprendessem a fazer upload de seus arquivos em sua biblioteca pessoal no
ambiente, eles não dependeriam do servidor local nem precisariam da participação
do educador para agrupar os arquivos da turma e salvá-los em pasta no servidor. O
recurso Noosfero foi assim inicialmente assimilado como uma solução de segurança.
Um papel importante em uma pedagogia que pretende promover a aprendizagem a
partir da construção dos alunos. Neste sentido a valorização de tudo que é
produzido pelos alunos é fundamental e esta valorização começa com guardar em
segurança aquilo que os alunos produzem .
Para facilitar a análise dos dados produzidos pelos alunos a partir do uso do
Noosfero construí uma planilha onde quantifiquei a existência de determinadas
interações. As categorias de interações foram criadas levando em conta o recurso
de interação usado pelo aluno (postagem em mural, em blog, comentário...) e a
125
intenção da interação (apresentação, expressão de ponto de vista, resposta de

exercício...). A combinação destes dois fatores visa relacionar o uso de diferentes
recursos tecnológicos oferecidos pelo Noosfero, com práticas que evidenciam (ou
não) a aproximação ao paradigma educacional desejado. Procuro evidenciar em
especial as práticas que favorecem os processos de descentração e de autoria dos
aprendizes.
Neste contexto foram criadas 6 categorias de intencionalidade de interação
inicial e 3 categorias de intencionalidade para os comentários gerados a partir
destas interações:
a) Categorias de intencionalidade para interações iniciais:

1. Apresentação pessoal
2. Interação Social
3. Resposta a exercícios
4. Expressão de ponto de vista
5. Upload de trabalho ou arquivo
6. Solicitação de apreciação
b) Categorias de intencionalidade para comentários:

1.Apreciação com elogio
2.Apreciação com desequilíbrio
3.Outros
c) Categorias de recurso tecnológico utilizado:

1. Mural pessoal
2. Mural da comunidade
3. Blog Pessoal
4. Biblioteca Pessoal
5. Comentário
Durante os meses de março e abril os 200 alunos do Centro Social usaram o

Noosfero para apresentações pessoais com 25 postagens em mural pessoal, 45 em
murais de comunidade de curso e 9 em Blog pessoais, estas 79 postagens geraram
33 comentários categorizados como apreciação com elogio (28), geradoras de
desequilíbrio (4) e outros (1). No mesmo período os alunos postaram outras 108
mensagens destinadas a interações sociais, sendo 23 delas postadas em no mural
pessoal do autor, 25 em murais de comunidades de curso e 60 eram recados no
mural de outro usuário. Outro uso identificado no ambiente foi a postagem de
126
resposta de desafio ou atividade tipo exercício, 85 alunos postaram mensagens

como respostas a atividades, todas elas em murais de comunidades de curso. Os
alunos postaram 214 mensagens para expressar o seu ponto de vista, as postagens
aconteceram em mural pessoal (16), mural de comunidade (124), Blog Pessoal (1),
recado em mural de outro usuário (26) e comentário em postagens de outros
usuários (47). As 214 mensagens de expressão de ponto de vista deram origem a
apenas um comentário, o qual foi categorizado como apreciação com elogio. Nos
meses iniciais os usuários do Noosfero publicaram cinco trabalhos, sendo 3 como
ulpoad de arquivo e 2 como postagem em blog pessoal. As duas postagens no Blog
pessoal geraram dois comentários de apreciação com elogio. Nesse período ocorreu
ainda uma solicitação de apreciação, a qual não foi respondida.
Quadro 8 - Uso do Noosfero – Ciclo 1

Mural Blog Mural Mural Coment.em Biblioteca Comen Comen- Comen
Pessoal Pes. Com. outro blog/ artigo Pessoal -ntário tário com - tário
de outro com Desequilí com
elogio brio outro
Apresentação 25 9 45 0 0 0 28 4 1
pessoal
Interação 23 0 25 60 0 0 0 0 0
Social
Resposta 0 0 0 0 85 0 0 0 0
exercício/at.
Expressão 16 1 124 4 104 0 1 0 0
ponto de vista
Upload de 0 2 0 0 0 3 2 0 0
trabalho
Solicitação 1 0 0 0 0 0 0 0 0
apreciação
127
Quadro 9 - Comentários por categoria Ciclo 1
Comentários por categorias

CICLO1
apreciação
desequilíbrio
outro
8.4 ANÁLISE DO CICLO 1 E PLANEJAMENTO DO CICLO 2
A partir da Análise Situacional eu entendia que o curso de Educação Digital

apresentava o cenário ideal para aplicação da proposta construtivista para o
desenvolvimento dos jovens: quatro encontros semanais, turmas de 15 alunos com
aulas em sala equipada com 15 computadores e conexão a internet. As exigências
de conteúdo do curso se limitavam ao aprendizado de informática. O contexto
parecia permitir a prática de Projetos de Aprendizagem (FAGUNDES, 1999), mas a
observação das aulas durante o mês de abril mostrou que várias barreiras estavam
presentes.
Como é característico a um jovem adulto brasileiro, os profissionais da ONG
não haviam vivenciado a proposta construtivista enquanto alunos de educação
básica. Nem mesmo aqueles cursando licenciatura conheciam os métodos ativos de
aprendizagem. Eles também não haviam implementado esta proposta, nem
observado outros profissionais implementarem nas organizações onde trabalharam
anteriormente.
128
8.4.1 Análise do uso do Noosfero
O Noosfero foi usado pelos alunos, sob instrução do educador para

apresentação pessoal e para comentar a apresentação dos colegas – os
comentários que existiam eram em 85% dos casos elogios a expressão do colega,
o que demonstra afetividade entre os colegas, mas ainda não atendia a expectativa
de ocorrência de interação que gerasse desequilíbrio e levasse o colega a nova
reflexão. As expressões dos alunos nesse período se constituíam nos primeiros uso
da plataforma e para alguns alunos as primeiras experiências com uso da
informática. Nesse contexto eu tinha uma certa expectativa que eles poderiam usar
os comentários para fazer contribuições para os colegas com sugestões no uso da
tecnologia ou na forma como o colega se apresentou, mas isso não aconteceu. Ao
analisar este contexto com os educadores e coordenadores levantamos a
possibilidade de que os alunos tendem a não fazer críticas que levem o colega ao
desequilíbrio, devido ao receio de não prejudicar o colega em seu “desempenho no
curso” e também para não gerar mais trabalho ao colega, dentro de uma cultura
usual aos adolescentes onde o aluno empenha-se em aula apenas o suficiente para
ser avaliado com aprovação. Concluímos que neste contexto, possivelmente, um
colega evite críticas ou sugestões que gerem a ampliação de carga de trabalho a
outro colega. Para mudar essa visão de aula e essa atitude de alunos seria
fundamental envolvê-los na formulação de questões que desencadeassem as
atividades em sala de aula, bem como valorizar o processo de desequilibrar um
colega, e o processo de retomar a reflexão por parte do colega autor que foi
desequilibrado.
As interações sociais foram espontâneas e não receberam comentário
algum. Essas manifestações exerceram um papel importante para na apropriação
da plataforma (Noosfero) e, embora com frequência tomem forma agressiva e com
termos pouco educados, elas integram o conjunto de manifestações de expressão
dos alunos. Entendo que oportunizar a expressão do aluno em sala de aula seja o
passo inicial para tirá-lo da apatia e combater a falta de vontade de participar das
atividades.
As mensagens que tinham por objetivo expressar o ponto de vista do aluno
sobre um tema específico, normalmente provocado pelo educador, somaram 214
129
postagens, a partir das quais apenas um comentário foi gerado. Uma justificativa
possível para a ausência de comentários nas expressões de ponto de vista dos
colegas pode fundamentar-se no fato de que a grande maioria dessas postagens
tenha sido feita em mural de comunidade, como resultado de uma instrução do
educador de determinadas turmas. Não tendo acontecido instrução específica para
comentar as publicações dos colegas e tratando-se dos meses iniciais de uso do
Noosfero, acredito que os alunos não tenham notado a possibilidade de comentar
postagens dos demais, ou estivessem ainda inseguros no uso do ambiente e se
arriscavam somente a postar mensagens sob instrução do educador.
As intervenções de março, realizadas com uma simples explanação dos
fundamentos do construtivismo e proposição de uso de métodos ativos de
aprendizagem não resultaram em mudança de método na prática. Educadores
seguiram apostando na construção de tutoriais e na ocupação máxima dos alunos
como estratégia de sucesso, o que limitava as possibilidades de autoria, reflexão e
discussão entre os alunos. As regras de convivência não eram referenciadas em
momentos de conflito. O Noosfero foi usado para expressão, mas não para
discussão entre os alunos, como mostra o limitado número de comentários.
O baixo número de arquivos postados no ambiente (5), indica que as
atividades implementadas não estavam gerando produtos e o uso de métodos
ativos de aprendizagem era limitado ou inexistente durante o Ciclo 1.
8.4.2 Planejamento do Ciclo 2
Como mostrar aos educadores que o medo de perder o controle da situação

estava impedindo a participação ativa dos alunos nas práticas educacionais em
curso? Como mostrar que a abertura que eles precisavam dar aos alunos é que iria
melhorar o comportamento deles? Como vencer esse medo e mudar da prática de
uma visão de controle de sala de aula com estratégias de “manter os alunos
ocupados instruindo-os com tarefas e depois premiá-los com uso livre da internet
assim que as tarefas fossem concluídas”, para novas práticas com abertura para o
aluno definir questões de aprendizagem, certezas e dúvidas e usar os recursos
tecnológicos para buscas e construções?
130
Considerando que na maioria das turmas do Centro Social aconteciam

problemas de indisciplina e falta de respeito entre os alunos, o que prejudicava o
andamento das aulas, a tendência dos educadores era ocupar ao máximo os alunos
para que não ocorressem conflitos. Ter todos os alunos ocupados, trabalhando
individualmente, com ausência de conflitos era considerado uma evidência de
sucesso para a aula. Este “sucesso” era almejado pelos educadores, mas consegui-
lo era um grande desafio. Os problemas de disciplina eram frequentes e as turmas
não podiam ficar nem por alguns instantes na ausência de um adulto responsável.
Sem conhecer os mecanismos do desenvolvimento cognitivo explicados por
Piaget, os educadores não conseguiam compreender que muitos desses jovens
encontravam-se ainda em estado de anomia, sem reconhecer regras, não
respeitavam seus colegas porque ignoravam a existência de vários pontos de vista
e não haviam desenvolvido habilidades para debater e argumentar com lógica sem
conflitos desrespeitosos. Manter os alunos ocupados com tarefas que não levavam a
reflexão e a interação não contribuía para o desenvolvimento dos alunos.
Sem conhecer a teoria da equilibração, o processo de abstração
reflexionante e a tomada de consciência, os educadores não viam valor na
proposição de trabalho por autoria e interação. Eles concordaram inicialmente em
trabalhar dessa forma, mas a falta de compreensão do processo os fazia desistir da
estratégia metodológica assim que as primeiras adversidades apareciam.
O aumento da discussão entre os alunos em sala de aula, é um exemplo do
que seria uma etapa do processo construtivista, mas acabava sendo interpretado
como uma adversidade na adoção de métodos ativos. Ao desconhecer o processo
que leva a descentração da criança, o educador considera ruim a “desorganização
da aula” e tende a considerar a estratégia fracassada, ou imprópria para aquele
grupo de alunos. O que leva o educador a voltar a impor tarefas que ocupem os
alunos, a sala volta a ficar em silêncio com todos trabalhando enquanto o educador
“mantém o controle”. Esta sucessão de fatos leva os envolvidos a crer que o
método tradicional é mais adequado para aquele grupo de alunos.
No mês de abril de 2011, os educadores estavam focados quase que
totalmente no ensino da tecnologia, as atitudes dos alunos eram consideradas
importantes apenas para dar condições de andamento às aulas, não havia
compreensão da necessidade de trabalhar o desenvolvimento moral dos jovens.
Porém, os métodos tradicionais também não estavam resolvendo, o que oferecia
131
uma brecha para reapresentar os métodos ativos de aprendizagem como forma de

ajudar os educadores a resolver os problemas mais eminentes em suas práticas.
Mas limitar-se a explicar o porquê do uso dos métodos ativos de aprendizagem
parecia insuficiente para promover a mudança.
A solução pensada foi envolver os educadores na identificação de
problemas por eles vivenciados e na construção de estratégias que usassem
tecnologias digitais com métodos ativos de aprendizagem para solucionar esses
problemas. Era preciso que a solução desses problemas fosse construída e
comunicada com clareza em todas suas etapas. Era muito importante que os
educadores compreendessem o porquê da existência de algumas etapas, para que
não confundissem adversidades que constituem parte do processo, com o fracasso
do método. Mas para que eles não desistissem diante das adversidades era
necessário que eles almejassem um resultado final para tal estratégia de solução de
problema. Conhecer ou almejar um resultado final para a adoção de métodos ativos
de aprendizagem contribuiria para a não desistência de uso do método diante de
adversidades e diante da grande quantidade de energia necessária para a
inovação.
Pensar esse resultado como “o desenvolvimento cognitivo dos jovens” na
compreensão Piagetiana de desenvolvimento, não era adequado pelo fato de que os
educadores dificilmente conseguiriam evidenciar tal resultado. Maior desafio ainda
seria comunicar o resultado aos leigos em educação e psicologia. Um pouco mais
viável seria pensar como resultado da mudança o desenvolvimento de habilidades
específicas desejadas no programa educacional ou simplesmente desejadas para
dar viabilidade de convivência e aprendizagem ao grupo.
Em resumo, parecia mais fácil motivar os educadores a mudar para buscar o
desenvolvimento de habilidades como comunicação, criatividade, colaboração e
engajamento, do que motivá-los a mudar para “desenvolver” os jovens. Esta
facilidade não se refere apenas à explicação ou compreensão inicial, mas ao
monitoramento e ao encontro de evidências de desenvolvimento das habilidades no
decorrer do programa educacional. Focar o resultado no desenvolvimento de
habilidades também facilitaria a comunicação da inovação à sociedade em geral
(famílias, imprensa, etc).
Para fortalecer a importância do desenvolvimento de habilidades (em um
contexto onde educadores trabalhavam majoritariamente a aprendizagem de uso de
132
tecnologia), usei o framework de Habilidades do Século XXI e o material de apoio

que justifica a importância destas habilidades.
Analisando as necessidades do Centro em relação ao referencial da
ATC21S, eu estabeleci relação entre a falta de comprometimento dos alunos com a
necessidade de desenvolver a habilidade “ aprender a aprender” ou metacognição,
e relacionei os problemas comportamentais com a necessidade de desenvolver a
habilidade “colaboração”.
Como estratégia para apoiar os educadores no planejamento de atividades
que oportunizem o desenvolvimento de ambas as habilidades, busquei na tese de
doutorado de Estrazulas (2004) subsídios para construir uma pequena tabela
representada no quadro 11, a qual procura demonstrar em alguns níveis o processo
de descentração do sujeito, bem como a evolução da anomia para autonomia,
ambos fundamentados por Piaget, mas extraídos das explicações de Estrázulas
(2004).
8.5 INSTRUMENTOS CONSTRUÍDOS A PARTIR DA ANÁLISE DO CICLO1
Construí a matriz de referência teórica em formato de rubrica, organizando

em alguns níveis o processo de descentração do sujeito, a evolução da anomia para
autonomia e a evolução desde a ausência de respeito até a solidariedade interna.
As células procuram demonstrar exemplos de atitudes e condutas dos sujeitos em
relação às dimensões (linhas) e os níveis (colunas).
133
Quadro 10 - Matriz de Referência Teórica

NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL 3 NIVEL 4
EGOCENTRICO e Não distingue seu Toma consciência de Comunica seu Comunica seu
a ponto de vista da seu ponto de vista ponto de vista e ponto de vista
DESCENTRAÇÃO verdade, acredita próprio. reconhece a com clareza.
existir uma única Formaliza seu ponto existência de Defende seu
verdade (ponto de vista ou sua visão outros pontos de ponto de vista
de vista). de mundo, mas não vista, escuta ou participando de
Raramente consegue comunicá- assiste aos debates
verbaliza ou la e defendê-la colegas com sistêmicos.
expressa o seu através do debate respeito, mas Elabora novos
ponto de vista. sistematizado. raramente insights a partir
Normalmente se participa de troca dos pontos de
expressa através de de ideias, pois vista dos outros.
julgamentos ainda apresenta Discute
imediatistas. dificuldade para alcançando a
defender o seu lógica. Colabora
ponto de vista em com colegas.
debates
sistemáticos.
AUTONOMIA ANOMIA HETERONOMIA AUTONOMIA
SEGUNDO Não reconhece Percebe que existem regras. Reconhece Cumpre os
PIAGET regras. Nega ou o bem como o cumprimento da regra. A deveres e segue
ignora as regras. regra, foi feita por alguém superior e não as normas,
As necessidade pode ser flexibilizada. É intolerante. mesmo se não
existir controle
básicas e Obedece as normas para não ser punido sobre ele. É
imediatas ou para receber prêmios. Pode deixar de responsável, auto-
determinam seu obedecer a norma se não houver controle determinado e
comportamento. e ameaça de punição ou possibilidade de justo. Na ausência
Não respeita leis, prêmio. de autoridade
pessoas e continua o
normas. mesmo: com
consciência da
necessidade e
significado de
cumprir o dever e
seguir as normas.
Contribui para
definição de
regras e
planejamento do
trabalho.
SOLIDARIEDADE Ausência de Respeita os colegas SOLIDARIEDADE SOLIDARIEDA
MORAL respeito EXTERNA DE INTERNA
É solidário ao Exerce
obedecer a uma solidariedade
regra exterior apoiada na
decisão comum.
Ou exerce
solidariedade que
resulta de uma
vontade de
entendimento e
cooperação.
O respeito às
regras emana do
respeito pelo
outro indivíduo
134
9 CICLO 2 - INTERVENÇÕES PARA MUDANÇAS DE PRÁTICAS
9.1 PLANEJAMENTO
O segundo ciclo teve como objetivo fazer a devolução da análise situacional

para equipe do Centro Social, propor e discutir intervenções para melhoria das
práticas educacionais bem como implementar tais intervenções e coletar dados para
analisar seu impacto.
O planejamento foi realizado em conjunto com as coordenadoras do Centro
Social. Foi definido que as proposições de mudança seriam feitas para todos
educadores, mas os dois educadores das turmas de “Educação Digital” seriam alvo
da maior parte das ações e observações planejadas.
A devolução das minhas constatações para os participantes da pesquisa foi
planejada em duas etapas, inicialmente em reuniões individuais com coordenadora
Pedagógica e com os dois educadores de Educação Digital. Foi previsto um
segundo momento de devolução destinado a todos integrantes da equipe técnica e
pedagógica, a ser realizado algumas semanas mais tarde que as reuniões
individuais. Esta divisão permitiu uma atenção maior ao feedback dos educadores
de Educação Digital, e viabilizou também o melhoramento do processo a partir do
feedback das reuniões iniciais, para melhor apresentar a proposição ao grande
grupo.
As proposições deste ciclo incluíam estabelecer o desenvolvimento de duas
habilidades como objetivos educacionais do centro, o uso de uma tabela de
referência teórica para o desenvolvimento dessas habilidades, a construção de
rubricas para planejar e comunicar atividades e a construção de um modelo de
boletim de avaliação de alunos que utilizasse os níveis das rubricas.
9.2 INTERVENÇÕES DO CICLO 2
9.2.1 Reuniões individuais devolução e proposição
A minha devolução enquanto pesquisadora, para comunicar o meu

entendimento da análise situacional e propor mudanças na prática, foi realizada
135
inicialmente através de reuniões individuais. Na primeira semana de Maio conduzi

reuniões com a Coordenadora pedagógica e com os 2 educadores das turmas de
Educação Digital. Nessas reuniões apresentei a síntese do que havia observado e
constatado em relação aos principais problemas enfrentados pelos educadores.
Para tal consolidei os problemas relatados pelos educadores em duas questões
principais: a) falta de respeito entre os jovens, que ocasionava problemas de
comportamento que perturbavam as aulas; b) a falta de engajamento dos jovens nas
atividades propostas pelos educadores.
A partir destas constatações propus e apresentei um paralelo entre estes
dois principais problemas e o desenvolvimento das habilidades colaboração e
metacognição, ambas relacionadas no referencial de habilidades do Século XXI
apresentado ao grupo no mês de março. Nesse contexto o referencial de Habilidade
do Século XXI foi usado como um apoio para fortalecer a importância dessas
habilidades, ali apresentadas como necessárias para os jovens dos dias atuais.
Com objetivo de subsidiar o planejamento de atividades que viessem a
desenvolver as habilidades metacognição e colaboração e com objetivo de facilitar a
compreensão do processo de desenvolvimento moral dos alunos apresentei a
Matriz de Referência teórica. Esta tabela visa ilustrar como acontecem os processos
de desenvolvimento de autonomia e solidariedade. O formato de rubrica em que a
tabela foi construída, onde as células trazem exemplos de condutas dos alunos,
facilita a compreensão dos educadores. Espera-se que, ao conhecer as etapas de
desenvolvimento da autonomia e da solidariedade, os educadores se tornem mais
hábeis para planejar atividades que venham a privilegiar o processo de
desenvolvimento dessas habilidades.
Como instrumento para planejar, comunicar e avaliar atividades que
priorizem também o desenvolvimento das habilidades metacognição e colaboração,
propus o uso de rubricas. Apresentei este recurso com um breve referencial teórico
e com alguns exemplos da Intel Educar. 26
26
http://educate.intel.com/br/AssessingProjects/AssessmentStrategies/DemonstratingUnderstanding/ap
_rubrics_scoring_guides2.htm
136
9.2.2 Devolução e proposição para a equipe pedagógica
Em reunião com o grande grupo, durante o evento de formação da equipe

pedagógica em Maio, apresentei a devolução com a observação sistematizada da
reunião pedagógica de abril; uma fundamentação teórica para contribuir com as
necessidades ou problemas identificados; apresentação de rubrica de referência
teórica; proposição de uso de rubricas como instrumento de planejamento,
comunicação e monitoramento; com destaques para a importância da comunicação
e participação dos alunos ; a importância do monitoramento e avaliação (ATC21S,
2009).
A tabela com referencial teórico foi apresentada e cada nível foi explicado e
exemplificado. Nesse momento foi salientada a importância do uso de estratégias
que oportunizassem a evolução dos jovens através dos níveis apresentados. Foi
discutido o quanto desafiador seria propor um trabalho em grupo, por exemplo, para
jovens no Nível 1 ou Nível 2 na primeira dimensão relacionada ao egocentrismo. A
discussão trouxe a conscientização da necessidade de oportunizar aos jovens a
evolução através dos níveis; da importância de trabalhar com atividades que levem a
descentração, à construção da autonomia e da solidariedade interna. Foi planejado
que os educadores passariam a trabalhar com atividades que priorizassem a
expressão ou posicionamento dos alunos.
Foi definido de comum acordo com os educadores que eles passariam a
priorizar o trabalho através de atividades que levariam os jovens a expressarem
suas opiniões e reconhecerem a opinião dos demais como forma de trabalhar o
processo de descentração. Nesse contexto os educadores foram encorajados a
organizar atividades que gerassem polêmica e como consequência favorecesse a
expressão do ponto de vista de todos. A expressão se caracteriza, neste processo,
como o abandono do estado passivo (sem reflexão). Para emitir uma opinião o aluno
precisará estabelecer relações entre a questão e a sua rede de significados. É o
passo inicial para trazê-lo para aprendizagem ativa que deve ser seguida por
atividades que envolvam autoria e colaboração.
Ainda no evento de formação da equipe em Maio, apresentei a equipe da
ONG, a possibilidade de usar matrizes ou tabelas,conhecidas como rubricas
(MACHADO & MENTA, 2007), para o planejamento e comunicação das novas
atividades com a intenção de valorizar diversas dimensões do trabalho dos jovens.
137
Da mesma forma como a matriz de referência teórica foi apresentada, ficou

planejado que os educadores organizariam as novas atividades prevendo níveis
(colunas) para valorizar as diversas dimensões (linhas) dos produtos e das atitudes
dos alunos. Nas células da tabela deveriam aparecer exemplos de condutas, ou
produções, característicos das turmas, expressos em linguagem acessível aos
alunos. Além de instrumento de planejamento tais tabelas seriam usadas também
para comunicar aos alunos a valorização de dimensões além do aprendizado da
tecnologia.
A coordenadora pedagógica planejou com a equipe que todos tentariam
construir rubricas, destacando que nas células deveriam aparecer exemplos de
condutas ou produtos característicos das turmas, com linguagem acessível para
facilitar a compreensão dos alunos compreendessem. Inicialmente foi planejado o
uso de duas rubricas, uma para mapear o comportamento dos jovens a qual seria
usada por todos educadores. A segunda rubrica seria destinada a mapear
possibilidades para as produções dos jovens a partir das atividades, esta rubrica
foi nomeada rubrica de produção e deveria ser elaborada individualmente por cada
educador a cada nova atividade. Foram apresentadas rubricas do programa Intel
Educar27 como exemplos para iniciar os educadores no uso de rubricas.
Os dados de observação de campo do Ciclo 2 são compostos por registros

pós-facto de reuniões individuais com dois educadores responsáveis pelas turmas
de educação digital, por registros da oficina de formação da equipe pedagógica
(onde aconteceu a proposição e discussão de mudança de práticas) e por
entrevistas semi estruturadas com educadores e coordenador pedagógico para
avaliação das novas práticas.
Os dados mostram, que o diagnóstico relativo a necessidade de
desenvolvimento das habilidades colaboração e metacognição foi bem aceito pela
coordenadora pedagógica e pelos educadores . A matriz de referência teórica, que
27
http://www.intel.com/education/la/es/paises/brasil/index.htm
138
apresentou fundamentos para mudança de práticas, despertou o interesse dos

educadores sobre os processos de descentração e desenvolvimento de autonomia
dos alunos. Porém, a proposta de construir rubricas gerou um desconforto inicial,
alguns educadores tiveram dificuldade para compreendê-la. Com exceção da
coordenadora pedagógica, que se mostrou motivada desde o início pelo uso de
rubricas, os educadores manifestaram reações como: “- Vamos ter que construir
uma rubrica para cada aluno? Não vamos ter tempo.” .
Tais declarações demonstravam ausência de entendimento no momento
inicial da proposta, por parte desses educadores. A proposta prevê que a rubrica
exerça a função de um mapa de possibilidades para uma atividade. O educador não
deve elaborar uma rubrica por aluno, mas sim, uma por atividade planejada, a qual
servirá como referência para avaliar todos os alunos envolvidos com tal atividade.
A análise do diagnóstico foi realizada individualmente com os dois
educadores, o que possibilitou melhorias e facilitou o planejamento da proposição
para o grande grupo com a totalidade dos educadores do Centro Social. Para
transmitir a análise e a proposta de mudança ao grande grupo foi utilizado tempo em
um evento interno de dois dias, nos dias 19 e 20 de maio, quando pode-se incluir
um tempo considerável para discussão do grande grupo sobre a proposta de
mudança.
Os educadores foram envolvidos na análise e construção de rubricas
durante o evento, o que facilitou a compreensão do funcionamento do novo
instrumento e diminuiu a resistência a mudança (verificadas nas proposições
individuais anteriormente).
Nas semanas seguintes à formação de educadores do mês de maio, a partir
de entrevistas semanais com a coordenadora pedagógica e com os dois
educadores, observei que em geral os educadores gostaram do novo instrumento.
As rubricas foram utilizadas como recurso para formalizar o detalhamento de
atividades. Os educadores expressavam um sentimento de orgulho ou satisfação em
relação às rubricas por eles construídas. Contudo, as rubricas iniciais eram
superficiais, muitas delas limitavam-se a diferenciar os níveis (colunas) de uma
dimensão (linha) por: “nunca”, “as vezes”, “quase sempre” e “sempre”, ou ainda em
quatro categorias de intensidade, mas sem trazer exemplos de vivências dos alunos
para cada um dos níveis. No decorrer do período os educadores foram
enriquecendo suas rubricas.
139
9.3.2 Rubricas construídas pelos educadores – apresentação e análise
Uma rubrica destinada ao monitoramento do comportamento foi elaborada

de forma coletiva pelos educadores durante a oficina de formação da equipe em
maio e alterada nas duas semanas seguintes a partir de reflexões entre a
coordenadora pedagógica e educadores do curso “Educação Digital”. A rubrica para
monitoramento das atitudes dos alunos nasceu da matriz de referência teórica,
inicialmente por sugestão da pesquisadora, era mais descritiva e mais próxima aos
referencias teóricos, porém não estava confortável para os educadores. Os
educadores tinham liberdade para alterar a rubrica e torná-la um instrumentos útil e
aplicável em suas práticas. Nesse contexto a rubrica foi bastante simplificada e
alterada, na última semana de maio os educadores começaram a trabalhar coma a
rubrica que eles nomearam como “comportamental” e definiram conforme figura 13.
Figura 13 - Rubrica Comportamental – Ciclo 2
As rubricas produzidas inicialmente eram bastante simples e traziam

exemplos limitados, como mostra a figura 14.
140
Figura 14 - Rubrica de Produção - Ciclo 2
4 3 2 1
EXECUÇÃO DA
ATIVIDADE (incluindo Realiza toda a aividade Realiza toda a atividade porém com muitos erros de
Não realizou a atividade
digitação e conclusão sem erros de digitação digitação
da atividade)
Reconhece as fórmulas e Nâo reconhece as

Reconhece as fórmulas, porém utiliza as mesmas com
USO DAS FÓRMULAS utiliza as mesmas sem fórmulas, bem como a sua
dificuldade
dificuldades utilização
ENTENDIMENTO DO Usa todos os recursos do

Não sabe utilizar o
APLICATIVO aplicativo de forma Utiliza os recursos do aplicativo em partes
aplicativo
(Formatação) adequada
Na segunda metade de junho, espontaneamente, alguns educadores

passaram a fundir as rubricas de comportamento com as rubricas de produção,
incorporando ambas no mesmo documento. Os educadores justificaram tal mudança
afirmando que este procedimento facilitava o trabalho e era mais racional, fazia mais
sentido já que a atitude acontecia junto com a produção da atividade. O novo
procedimento ficou mais alinhado com o referencial teórico, pois pressupunha que
o desenvolvimento das habilidades ocorresse em conjunto com as práticas de
aprendizagem do conteúdo monitorado pela antiga rubrica de produção.
Por outro lado, a rubrica unificada gerou uma certa confusão a partir de
múltiplas descrições de comportamento, representadas através de habilidades
como colaboração, comprometimento e outras que os educadores optavam por
inserir em suas rubricas. Formou-se um contexto caótico em termos de diferentes
concepções para termos como participação, interesse, criatividade, comportamento,
colaboração, cooperação, respeito, expressão, autoria, entre outros. Um contexto
que, embora caótico, foi bastante valioso, pois tratava-se de um momento de
criação dos educadores, eles estavam construindo suas hipóteses na formalização
detalhada do seu conhecimento sobre o comportamento dos alunos.
A figura 15 apresenta algumas dimensões de rubricas características do
ciclo 2:
141
Figura 15 - Rubrica Ciclo 2

Comportamento Indisciplinado Frequentemente Raras vezes Comportado
e chamado a apresenta E
disciplina atenção devido ao problemas de disciplinado
comportamento e comportamento
disciplina e disciplina
Participação Não participa e Não participa, no Participa, Participativo, faz
frequentemente faz entanto somente perguntas e dá
solicitações permanece quieto quando é exemplos.
totalmente fora do interpelado Sempre procura
assunto responder as
indagações
O entendimento de comportamento para este educador equivale a obedecer

regras e viabilizar o andamento da aula planejada pelo educador. Fica evidente
também, que o educador enfrenta o problema de falta de engajamento dos alunos,
mas ainda não cogita a possibilidade de envolvê-los no planejamento de atividades,
o educador tem expectativa de que os alunos “participem” quando o educador
demanda a participação.
Figura 16 - Dimensão de rubrica do Ciclo 2

Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
Participação Não participou Relatou uma Relatou, registrou Relatou ,registrou, e
realizou e não situação, mas no papel e realizou utilizou da criatividade
participou da não registrou no o que foi solicitado. para expressar sua
atividade. papel. historia.
Na figura 16 o termo participação aparece com significado de trabalho ou

engajamento do aluno na realização da atividade instruída pelo educador.

Criatividade Não realizou Realizou o Realizou com certa Realizou com bastante
que foi pedido. criatividade a criatividade e deu ao seu
atividade proposta. trabalho personalidade.
Na figura 17 o termo criatividade aparece com significado de realização, execução

de instruções. Na dimensão apresentada na figura 18, nos níveis 1 a 3 o educador
interpreta interesse com o sentido de realização e entrega de trabalhos demandados
e no nível 4 o educador inclui a dimensão de colaboração . Já na dimensão de
rubrica apresentada na figura 19 , o educador elaborou descritores visando analisar
a habilidade de trabalhar em grupo em conjunto com a qualidade do trabalho
realizado
142

NÃO Apresentou pouco Apresentou Realizou
INTERESSE APRESENTOU interesse na interesse e satisfatoriamente
atividade realizou e auxiliou o colega

NÍVEL 1 NÍVEL 2 NÍVEL 3 NÍVEL 4
não conseguiu até trabalha em trabalha em grupo, conseguiu

trabalhar em grupo, mas com mas prefere o trabalhar em
TRABALHO equipe. se resistência. a trabalho individual. equipe e
EM EQUIPE “obrigado”, o atividade não é na maioria das atividade é
trabalho saiu 100% satisfatória. vezes o trabalho e 100%
sem qualidade; satisfatório. satisfatória.
Figura 20 - Participação e Comportamento no Ciclo 2

NÍVEL 1 N[IVEL 2 NÍVEL 3 NÍVEL 4
COMPORTAMENTO Sou Sou indisciplinado, Sou pouco Sou

indisciplinado, porém, atento não indisciplinado,sou disciplinado,
atento, não saio
desatento,não saio do lugar, mas atento, raramente do lugar sem
paro sentado converso o tempo saio do lugar, não autorização,
conversa alto, todo e atrapalho converso a todo não falo alto
perturba e bate meus colegas ,estou momento não durante a aula,
nos colegas, sempre nas janelas. atrapalho e nem não atrapalho
estou sempre bato nos colegas. nem bato nos
nas janelas. Raramente estou colegas, nunca
nas janelas. fico nas janelas.
PARTICIPAÇÃO Não presto Presto atenção em Presto atenção, e Presto

atenção em aula. Mas não só realizo guando atenção
aula, não executo, nem o trabalho me sempre que
executo participo dos interessa, trabalho pedido, sou
trabalhos trabalhos propostos em grupo as interessado, e
pedidos, não dificilmente vezes,consigo entrego meus
participo de participo de levar meus trabalhos
trabalhos em trabalhos em grupo, trabalhos até o totalmente
grupo ( sou individualista, fim, se muito acabados ,
aproveito dos começo, porém, não exigido. aceito
colegas)não se termino. trabalhos em
interessa pelos grupo e
trabalhos interagir com
propostos. os colegas.
Nota-se na rubrica representada na figura 20 a relação que o educador

estabelece entre o bom comportamento e a passividade: “– fica sentado, é
disciplinado...”. A expressão “não saio do lugar sem autorização” é visto pelo
educador como nível máximo de comportamento e ilustra a concepção onde sala de
143
aula controlada é vista como ideal. Os descritores da dimensão comportamento

ilustram os problemas que o educador identifica na sua turma, mas pela construção
da rubrica nota-se que esse educador ainda não consegue identificar o caminho
para a melhoria do “comportamento” dos alunos, já que ele identifica como nível
máximo de comportamento “não sair do lugar sem autorização” – o comportamento
ideal é não atrapalhar a aula e ter disciplina. Na dimensão participação nota-se que
o educador pensa a participação do aluno no modelo “sob demanda”, ou seja,
participar significa concluir os trabalhos propostos pelo educador.
Algumas rubricas produzidas pelo educador A durante o Ciclo 2, referentes a
atividades analisadas nesta pesquisa, estão reproduzidas integralmente no Anexo
A. A rubrica produzida pelo educador A, para avaliar a atividade de construção de
paródia (ANEXO A), une as dimensões de comportamento e de produção da
atividade. Nota-se que o educador relaciona uma série de dimensões que julga
serem significativas, mas ele ainda não consegue elaborar os exemplos de condutas
e produtos para as células descritoras. Por exemplo: no nível 4 da dimensão “Uso
do Noosfero” a célula descreve “ter facilidade para usar o Noosfero” ao invés de
descrever “como o Noosfero é usado por um aluno que tem facilidade para usá-lo”.
Observando ainda a rubrica da atividade Paródia (ANEXO A), o descritor
do nível 4 da dimensão “Comunicação”, por exemplo deveria dar exemplos do que é
“ter facilidade para se comunicar”, ou no nível 2 “ter dificuldade para se comunicar”.
Os termos que descrevem a dimensão são repetidos nos descritores sem
contribuição para o detalhamento e a exemplificação da dimensão. O termo
Criatividade aparece com significado de realização ou execução de trabalhos – o
que se repete nas rubricas do Educador A.
9.3.3 Boletim construído pela equipe
Os níveis das rubricas expressos com números de 1 a 4 foram agrupados e

formalizados em um boletim bimestral construído e formatado pela equipe
pedagógica para consolidar e comunicar a avaliação dos alunos. A coordenação do
Centro Social definiu o boletim com a unificação das dimensões de atitudes e
habilidades relacionadas ao comportamento em apenas uma dimensão a qual foi
expressa no boletim como “comportamento”.
144
Figura 21 - Boletim de avaliação construído pela equipe
Modelo de boletim de desempenho

Avaliação: Habilidades do Séc. XXI e
rubrica
9.3.4 Avaliações a partir das rubricas
A proposta de trabalho por atividades com registro detalhado de

monitoramento através das rubricas foi conduzida com continuidade especialmente
pelo Educador A, responsável pelo curso de educação digital em quatro turmas. As
avaliações destas turmas são apresentadas nesta tese e analisadas do Ciclo 2 ao
Ciclo 4. Durante o Ciclo 2 o educador A desenvolveu rubricas e registrou o
monitoramento do trabalho dos alunos nas atividades “Mosaico” e “Paródia –
Tempestade de Ideias” as quais estão reproduzidas integralmente no Anexo A.
O quadro 12 apresenta as médias dos níveis atribuídos pelo Educador A,
durante o Ciclo 2, nas diferentes dimensões de avaliação utilizadas pelo educador
em diversas rubricas.
145
Quadro 11 - Médias por dimensões do Educador A no Ciclo 2
turma turma turma turma turma turma turma turma

A1 A2 A3 A4 médias A1 A2 A3 A4 médias
DADOS GERAIS Atividade Parodia - tempestade de
EDUCADOR A 2011 Atividade Mosaico ideias
DIMENSÕES
interpretação de
texto 2,21 1,88 2,53 2,31 2,23
Criatividade 2,25 1,61 2,63 2,33 2,21 2,39 1,71 2,96 2,39 2,36
formatação 2,50 1,92 2,79 2,42 2,41
recursos de internet 2,62 1,81 2,73 2,37 2,38 2,50 1,92 2,96 2,57 2,49
comunicação
(apresent. Trab.) 2,58 1,94 2,54 2,37 2,36 2,38 1,83 2,74 2,62 2,39
power point –
impress 2,57 1,87 2,79 2,43 2,42
recursos noosfero 2,46 1,92 2,75 2,60 2,43
trabalho em grupo 2,21 1,95 2,73 2,50 2,35
Gimp - arte e
animação
Writer
DIMENSÕES ATITUDE
disciplina –
comportamento 2,20 2,18 2,19 2,40 2,24
integração com grupo 2,48 2,57 2,63 2,58 2,57
interesse ou
comprometimento 2,28 2,27 2,56 2,60 2,43
9.3.5 Dados do ambiente Noosfero no Ciclo 2
Durante os meses de maio, junho e julho os alunos do Centro Social usaram

o Noosfero para apresentações pessoais com seis postagens em Mural pessoal e 20
em Murais de comunidade de curso, estas 26 postagens geraram 58 comentários
categorizados como apreciação com elogio (48), geradoras de desequilíbrio (9) e
outros (1). No mesmo período os alunos postaram outras 76 mensagens
destinadas a interações sociais , sendo 19 delas postadas em mural pessoal do
autor, 9 em murais de comunidades de curso e 48 eram recados no mural de outro
usuário, as mensagens de interação social não geraram comentários. A postagem
de resposta de desafio ou atividade ocorreu uma única vez no período. Os alunos
postaram 170 mensagens para expressar o seu ponto de vista, as postagens
aconteceram em mural pessoal (15), mural de comunidade (36), blog pessoal (11),
146
recado em mural de outro usuário (4) e comentário em postagens de outros usuários

(104). As 107 mensagens de expressão de ponto de vista deram origem a 7
comentários , todo eles categorizados como apreciação com elogio. Durante o
Ciclo 2 os usuários do Noosfero publicaram 44 trabalhos, sendo 28 como ulpoad de
arquivo e 16 como postagem no Blog pessoal. As 16 postagens em Blog pessoal
geraram 25 comentários de apreciação com elogio e 6 comentários com possível
provocação de desequilíbrio. Nesse período ocorreu ainda 2 solicitações de
apreciação, que geraram 9 comentários de elogios e 4 de desequilíbrio.
Quadro 12 - Uso Noosfero no Ciclo 2

Mural Blog Mural Mural Coment. Bibliotec Com. Com. Com
Pes. Pes. Com. outro em blog/ a elogi Desequil outro
artigo de Pessoal o íbrio
outro
Apresentaçã 6 0 20 0 0 0 48 9 1
o pessoal
Interação 19 0 9 48 0 0 0 0 0
Social
Resposta 0 0 0 0 1 0 0 0 0
exercício/at.
Expressão 15 11 36 4 104 0 7 0 0
ponto de
vista
Upload de 0 16 0 0 0 28 25 6 0
trabalho
Solicitação 2 0 0 0 0 0 9 4 0
apreciação
9.4 ANÁLISE DO RESULTADO GERADO PELA MUDANÇA DE PRÁTICA DO

CICLO 2
Várias mudanças aconteceram nas práticas educacionais do Centro Social a

partir das intervenções do Ciclo 2. Essas mudanças foram evidenciadas pela
constatação de que educadores do curso Educação Digital passaram a :
 Usar rubricas como matrizes de planejamento, comunicação e

avaliação de atividades;
 Discutir sobre novas dimensões e avaliação;
 Criar hipóteses para conceituar e exemplificar etapas do
processo de descentração;
 Privilegiar atividades que levam o aluno a expressão e autoria;
147
 Emitir um boletim de avaliação de alunos com o resumo das

avaliações originadas pelas rubricas
 Considerar novas dimensões na avaliação de uma atividade
(evolução durante o período)
 Dialogar com alunos sobre critérios de avaliação após a entrega
dos boletins. (Boletins despertaram o interesse dos alunos sobre
os critérios de avaliação)
A proposta da intervenção do Ciclo 2 esperava algumas mudanças que não

aconteceram no decorrer deste período:
 Educadores não envolveram alunos no planejamento de

atividades
 O processo de autoria dos alunos foi limitada ao resultado de
instruções do educador para a turma, quando todos os alunos
usaram o mesmo aplicativo e trabalharam o mesmo tema
durante o mesmo período de tempo.
 Pouco trabalho em grupo
 Pouca oportunidade (tempo, ocasião e valorização) para
analisar e emitir opinião sobre trabalhos de colegas.
Outro acontecimento inesperado foi o fato dos conceitos apresentados na

matriz de referência teórica e no referencial de habilidade do século XXI, terem sido
reproduzidos pelos educadores em suas rubricas algumas vezes de maneira
divergente da teoria que fundamenta a proposta de intervenção. Ocorreram também
casos onde educadores misturaram diferentes conceitos nos níveis de uma mesma
dimensão.
9.4.1 Análise de Dados do Noosfero no Ciclo 2
Após as intervenções do Ciclo 2, os educadores intensificaram o uso do

Noosfero para publicação de material de apoio para as atividades incluindo as
rubricas produzidas. Os alunos intensificaram o uso do ambiente para postagem de
arquivos de sua autoria. O número de trabalhos postados no ambiente passou de 3
no período do Ciclo 1, para 28 no período do Ciclo 2.
Entre o Ciclo 1 (março e abril) e o ciclo 2 (maio, junho e julho) aconteceu
redução no uso do Noosfero para apresentações pessoais, o que pode ser
justificado pelo período do ano; redução do número de interações sociais sem
relação com atividade educativa; redução de manifestações de expressão do ponto
148
de vista dos alunos, e aumento do upload de trabalhos de autoria dos alunos

pessoais no ambiente.
Gráfico 9 - Mensagens Iniciais – Ciclos 1 e 2
Mensagens iniciais
250
número de mensagens
200
Apres. Pessoal
150 interação social
100 resposta exercicio

exp. Ponto de vista
50
upload trabalhos
0
CICLO 1 CICLO 2
O Gráfico 10 apresenta a evolução das manifestações de alunos través de

comentários realizados para postagens de colegas:
Gráfico 10 - Comentários – Ciclos 1 e 2
comentários
70
numero de mensagens
60
50
40 coment. apres. pessoal
30 coment. pto.vista
20 coment. trabalhos
10
0
CICLO 1 CICLO 2
Aconteceu um aumento significativo no número de comentários, o que pode

ser uma evidência de evolução em direção aos métodos ativos de aprendizagem.
Porém quando se analisa o tipo de comentário, conforme apresentado no gráfico 11,
concluí-se que a grande maioria dos comentários não são geradores de
desequilíbrio nos autores das mensagens originais.
149
Gráfico 11 - Comentários por categorias – Ciclo 2

CICLO2
apreciação
desequilíbrio
outro
Nos meses de março e abril, os alunos usavam computadores e internet

principalmente na realização de exercícios instruídos pelos educadores. Tais
procedimentos eram justificados pelos educadores pela falta de fluência dos alunos
no uso da tecnologia. Os educadores afirmavam que os alunos precisavam exercitar
o uso de determinados comandos como “salvar como” e exercitar o uso do teclado
através de alguns exercícios de digitação. Certas atividades já envolviam criação por
parte dos alunos, mas estas propostas eram bastante direcionadas pelos
educadores. Em uma aula usual do Ciclo 1 o educador apresentava instruções que
envolviam um determinado tema (ecologia, violência, drogas...) sobre o qual o aluno
deveria criar, a partir do uso de determinado aplicativo, (com frequência um editor de
texto), para chegar a determinado produto no final do período previsto para a
atividade. Todos deveriam usar o mesmo aplicativo e todos teriam o mesmo tempo
para o desenvolvimento da atividade.
Após as intervenções do Ciclo 2 os educadores passaram a iniciar as
atividades apresentando um assunto polêmico e estimulando a expressão dos
jovens sobre o tema. Uma prática que buscava oportunizar a descentração dos
jovens. As expressões dos jovens aconteciam na maioria das turmas de forma
verbal, sem registro no Noosfero, mas blogs e murais também foram usados a partir
do estímulo de alguns educadores. Novos aplicativos envolvendo um maior uso de
imagens foram incorporados e mais buscas na internet ocorreram nas aulas usuais
do Ciclo 2 da pesquisa (maio a julho). Mas a rigidez de instruções permanecia no
sentido de todos usarem o mesmo aplicativo para trabalhar sobre um mesmo tema
escolhido pelo professor.
150
O principal impacto causado pela mudança decorrida da intervenção no

Ciclo 2 foi que as atividades passaram a demandar a expressão dos alunos, a qual
era favorecida a partir do desequilíbrio provocado pela polêmica introduzida pelo
educador ao propor a atividade. Porém nem todos os alunos engajaram-se da
mesma forma nas atividades e alguns seguiam com a atitude de produzir apenas “o
mínimo necessário” conforme os termos usados pelos educadores. Fato que eu
interpreto que aconteça, em parte, em decorrência dos alunos não poderem
escolher a questão desencadeadora para o seu trabalho.
No processo iterativo dos educadores na construção e melhoria de rubricas
e das atividades descritas nas rubricas, destaca-se a evolução da compreensão
teórica e das atividades propostas pelo educador A, sem formação específica em
educação, ele era responsável por várias turmas de Educação Digital. No início de
2011 o educador A concentrava suas práticas em instruções de repetição,
defendendo até mesmo a prática da digitação. Usava parte do seu tempo de
planejamento na construção de um tutorial de aplicativos de escritório como
referência para os alunos, o que considerava ser muito importante. A partir da
intervenção de maio, com a apresentação da Matriz de Referência Teórica, e a
partir das tentativas diversas de criação e melhoria de rubricas, o educador A
construiu a rubrica que detalha a atividade de construção de mosaico (ANEXO A).
Neste instrumento ele formaliza a sua compreensão em relação a dimensões que
valorizam o aluno além do aprendizado da informática.
No Ciclo 2 o educador A ainda não havia envolvido os alunos no
planejamento inicial da atividade, mas já criava oportunidades para o uso da
tecnologia na produção de trabalhos que envolvem autoria e comunicação. O
educador A procurou valorizar atitudes e habilidades que eram por ele ignoradas nos
meses anteriores. Em março o educador A entendia que o resultado de suas
práticas educacionais se limitava ao aprendizado da tecnologia.
O período do Ciclo 2 caracterizou-se como uma fase de grande importância
para aprendizagem dos educadores. Eles formalizaram em suas rubricas, o
planejamento e os critérios de avaliação de atividades em relação ao conteúdo mas
também para valorizar o processo de descentração dos alunos, construção de
autonomia e desenvolvimento de algumas habilidades.
O ganho inicial ocasionado pelo uso do novo instrumento aconteceu na
comunicação entre educadores e coordenador pedagógico e entre os próprios
151
educadores. Desafiados a definir dimensões para valorizar as atividades dos alunos

e exemplificar níveis de valorização, educadores e coordenação dialogaram na
busca de conceitos e termos que detalhassem suas intenções. Este início
desencadeou um processo iterativo de construção e melhoria de rubricas e das
atividades descritas nas rubricas. O que resultou no aumento de conhecimento dos
educadores sobre seu próprio trabalho.
Ao compartilharem suas rubricas com o coordenador pedagógico,
pesquisador, alunos e mais adiante com responsáveis pelos alunos, os educadores
receberam críticas e elogios, as quais os levaram a refletir sobre suas intenções e
o que estava formalizado em suas rubricas. Uma vez desequilibrados os
educadores consultaram o referencial teórico, conversaram com colegas e
coordenadores e atualizaram as rubricas, percorrendo a iteração característica da
teoria da equilibração.
O processo de avaliação formativa iniciado com as rubricas se mostrou
eficiente para valorizar as novas dimensões que a proposta desejava fortalecer. A
coordenação do Centro Social, educadores, alunos e familiares passaram a dar mais
atenção, a questões de atitude e comportamento dos alunos. O boletim construído
pela equipe pedagógica era limitado por que unia em apenas uma nota, ou nível, de
1 a 4, a avaliação do comportamento do aluno, para tal o educador calculava a
média dos níveis de várias dimensões que constavam nas rubricas das várias
atividades. Ainda que limitado, este processo de avaliação gerado pelas mudanças
de prática chamou a atenção dos alunos para as dimensões comportamentais e
eles passaram a discutir com educadores os critérios descritos nas rubricas. Os
familiares que compareceram ao Centro Social para receber o boletim de avaliação
ou em momento de reunião de famílias, demonstraram satisfação com a
formalização do boletim, e declararam que passaram a conversar com os jovens
sobre seu rendimento e comportamento. 28 O processo de avaliação no Ciclo 2
estava longe de ser o ideal, mas ele estava atraindo a atenção de todos os atores
envolvidos para dimensões que vão além do conteúdo e do aprendizado da
tecnologia, as quais eram desprezadas antes da intervenção.
28
Dado obtido a partir de entrevista com educador que participou de reunião com
familiares em sábado.
152
10 CICLO 3 - INTERVENÇÕES PARA MUDANÇA DE PRÁTICA
10.1 PLANEJAMENTO DO CICLO 3
O Planejamento foi realizado nos dias iniciais das férias de inverno dos
alunos. Nas duas semanas finais do mês de julho, os alunos não frequentaram o
Centro Social, o que oportunizou á equipe envolvida com o estudo a realização de
reuniões de análise e planejamento com a participação da coordenação pedagógica
e educadores envolvidos para refletirmos sobre as mudanças geradas pela pesquisa
ação até aquele momento.
Nos dias iniciais do recesso dos alunos definimos que o terceiro ciclo de
proposição e análise de mudança, focaria suas ações interações e análises nos
dois educadores do curso Educação Digital (educador A e educador B) e na
coordenadora pedagógica. Nesse momento, constatamos que seria necessário
esclarecer e facilitar aos educadores alguns elementos previstos na estratégia da
pesquisa ação participante e com este objetivo planejamos trabalhar, ainda durante
as férias dos alunos, na construção de instrumentos e na a definição de critérios
complementares para facilitar a implementação da mudança de prática no Ciclos 3
e 4. Planejamos também a criação de objetos ou peças de comunicação que
explicassem a mudança de método.
10.2 INTERVENÇÃO PARA MELHORIA DE PRÁTICA
No mês de Julho os alunos tiveram duas semanas de recesso permitindo aos

educadores um tempo para reflexão e planejamento. Nesse período construí em conjunto
com a coordenadora pedagógica e os educadores do curso Educação Digital, alguns
instrumentos para facilitar a aplicação e compreensão do modelo em construção:
10.2.1 Pilares do Método
Com objetivo de construir uma comunicação sintética capaz de explicar

para leigos em educação, qual o diferencial do método em uso no Centro Social em
relação ao ensino tradicional, trabalhamos definição de alguns termos que deveriam
153
ser usados para comunicar os pilares do método do Centro. Como síntese dos
aportes teóricos das intervenções dos Ciclos anteriores e também como síntese das
mudanças realizadas nas práticas educacionais do Centro, a coordenadora
pedagógica propôs os termos : EXPRESSÃO, AUTORIA E COLABORAÇÃO a
serem divulgados como pilares do método. A sugestão foi bem aceita pelo grupo e
com apoio da pesquisadora foi redigido a definição do que o Centro Social entende
por esses três termos.
Através de postagens na comunidade da equipe pedagógica na plataforma
Noosfero, foi registrado o entendimento sobre os pilares e suas relações com as
atividades:
Figura 22 - Pilares do método
“Por que PILARES?

os pilares tem a função de resumir, para uma pessoa leiga, quais os principais
diferenciais entre o nosso Modelo educacional e a prática comum em outras
organizações. Usamos "métodos ativos de aprendizagem" fundamentados no
contrutivismo; na obra de Piaget, mas isso é muito complicado, não explica para quem
não é pesquisador na área...entao, criamos os PILARES para explicar o que fazemos
de diferente
EXPRESSÃO: como tirar o jovem da inércia e motivá-lo a engajar-se na atividade?
Entendemos instigar o aluno a se expressar, a emitir a sua opinião, seja uma boa
estrategia para torná-los participativos/engajados. É também fundamental para a
descentração do aluno. Mas o usual é que o aluno siga instruções sem tempo para
reflexão, sem oportunidade para expressão. Para nós a EXPRESSÃO do aluno é
PRIORIDADE.
AUTORIA acontece quando o aluno se torna autor, quando ele cria um produto (texto,
imagem, música, vídeo). O aluno concretiza em um objeto a expressão do seu ponto
de vista ou a representação do que aprendeu sobre determinado assunto. Usando a
tecnologia o aluno pode publicar o objeto construído e receber críticas e sugestões,
então refletir e editar o objeto. Processo importante para aprendizagem.
COLABORAÇÃO é para nós um objetivo constante, o aluno que consegue trabalha

em grupo e contribuir para o grupo, já desenvolveu uma série de outras habilidades
importantes do seu comportamento. Saber colaborar em equipes de pessoas de
origem e formação diversa, é uma habilidade fundamental para conseguir e manter um
trabalho na sociedade atual.”
154
10.2.2 Categorias de Atividades
Com objetivo de facilitar a identificação de atividades alinhadas com a

fundamentação teórica, que privilegiem o desenvolvimento das habilidades
priorizadas como objetivos, e visando também fortalecer a importância dos pilares
Expressão, Autoria e Colaboração nas atividades planejadas, bem como ressaltar
que atividades de repetição não contribuem para o desenvolvimento dos objetivos
relacionados ao comportamento e o engajamento dos alunos, eu sugeri a
coordenação pedagógica e aos 3 educadores envolvidos no estudo, a definição de
quatro categorias ou tipos de atividades ilustradas na figura 23.
Figura 23 - Categorias de atividades

Atividade tipo 1 - O aluno realiza tarefas de repetição de procedimento ou exercício, instruídas pelo educador.
Atividade tipo 2 – Envolve a expressão do ponto de vista do aluno.
Atividade tipo 3 - Envolve autoria do aluno, isto é, a criação de um objeto ( texto, desenho, imagem, som , vídeo
ou combinações entre eles)
Atividade tipo 4 - Envolve autoria em grupo.
As 4 categorias de atividades foram criadas para facilitar a compreensão da

diferença entre esses tipos de atividades e chamar a atenção dos educadores para
as características de atividades que contribuem para o desenvolvimento dos alunos.
Uma ação importante para reforçar que ação do aluno que caracteriza os métodos
ativos de aprendizagem, não é uma ação de repetição destituída de reflexão. Os
métodos ativos de aprendizagem requerem ação no sentido de operação para
Piaget, com envolvimento de assimilação e acomodação do novo, onde autoria é
esperada como a representação do entendimento do aprendiz.
10.2.3 Esquema do modelo em construção.
O esquema da figura 24 foi produzido para facilitar a compreensão do novo

método para os diversos parceiros da ONG. O esquema relaciona vários elementos
que passaram a integrar as práticas do Centro Social, e ilustra como os parceiros
da ONG poderiam se envolver para replicação deste método.
155
Figura 24 - Esquema do modelo em construção
No círculo azul claro estão representados os quatro elementos principais que

caracterizam o diferencial da proposta em relação ao sistema de ensino tradicional.
A comunidade online, neste estudo está representada pelo Noosfero. As habilidades
do século XXI aparecem como possíveis objetivos com destaque para metacognição
e colaboração. No círculo central aparecem etapas e instrumentos, que valorizam o
planejamento e a avaliação. Na parte externa no círculo azul claro aparecem atores
com os quais a organização se relaciona ou pretende passar a se relacionar para
difundir o conhecimento em outras organizações.
10.2.4 Guia para construção de rubricas
A grande movimentação dos educadores em torno da criação de rubricas no

Ciclo 2, gerou vários tipos de matrizes avaliativas as quais muitas vezes deixavam
de priorizar os objetivos educacionais do Centro Social. Nesse contexto eu sugeri a
criação de um guia para construção de rubrica (Figura 25) . Um instrumento
construído por mim com colaboração da coordenadora pedagógica para facilitar o
planejamento e monitoramento de atividades, privilegiar a descentração dos alunos
em conjunto com o aprendizado de conteúdos ou habilidades específicas. A
definição das dimensões (linhas) foi baseada na evolução observada nos alunos
156
do Centro. Isto é, considerando que um aluno começasse o ano sem vontade de

participar das aulas, o desafio inicial do educador seria conquistar a participação
deste aluno, mesmo que isso ainda não envolvesse expressão. O segundo desafio
seria fazer esse aluno comunicar o seu ponto de vista e respeitar o ponto de vista
dos colegas. A terceira dimensão considerada foi a colaboração. Nas linhas finais o
educador deveria detalhar dimensões do aprendizado da tecnologia ou qualquer
outro conteúdo que o curso objetivasse.
Figura 25 - Guia para construção de rubrica

Atividade tipo: Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4
1( ) 2( ) 3( ) 4( )
PARTICIPAÇÃO Descrição de como o aluno age ( sai do estado passivo)

( ele age)
EXPRESSÃO Descreve como o aluno se expressa (se posiciona)

(ele se expressa)
COLABORAÇÃO Descreve comportamento relacionado aos colegas e educador

(ele se relaciona)
HABILIDADES
ESPECÍFICAS
Evidenciadas Descreve o nível do trabalho produzido pelo aluno, para
durante a atividade cada uma das dimensões (linhas) previstas pelo educador
Além de auxiliar o educador a organizar o sue planejamento, a guia para

construção de rubrica fortalece a importância das etapas da descentração na
atividade a ser definida pelo educador.
10.3.1 Rubricas
Atividades desenvolvidas nas turmas do educador A, com monitoramento

registrado pelo educador foram “Slides de Fotos” e “Revolução Farroupilha” para as
quais o educador A criou rubricas que estão reproduzidas integralmente no Anexo B.
157
Em relação às dimensões de comportamento o educador A definiu algumas

dimensões representadas na Figura 26 as quais manteve constante na avaliação
das diversas atividades.
Figura 26 - Dimensões de comportamento – Educador A – Ciclo 3
RECONHE A ACEITA AS REGRAS

QUASE SEMPRE
EXISTÊNCIA DE CONSTRUÍDAS PELO
DISCIPLINA NÃO RECONHECE CUMPRI AS REGRAS
REGRAS CONTRIBUI GRUPO, MANTEM
(capacidade de cumprir REGRAS, TAMBÉM QUANDO NÃO
PARA A ACORDADO, CUMPRI
regras) NÃO TENTA CUMPRI RECONHECE
CONSTRUÇÃO, MAS AS REGRAS E
COMPORTAMENTO CONSTRUIR NOVAS QUE ERROU E/OU
TEM DIFICULDADE LEMBRA OS COLEGAS
colaboração REGRAS SUGERI NOVAS
DE CUMPRI-LAS OU DO QUE O GRUPO
COMBINAÇÕES
MANTER O ACORDO PLANEJOU.
TOTALMENTE
NA MAIORIA DAS
RARAS VEZES INTEGRADO AO
NÃO INTEGRADO VEZES ESTÁ
INTEGRA-SE AO GRUPO - Ex: Expressa
INTEGRAÇÃO COM O AO GRUPO (não INTEGRADO AO
GRUPO. Expressa sua sua opinião com clareza,
GRUPO aceita a opinião do GRUPO Ex: Expressa
opinião, mas não aceita a debate com calma, escuta
outro). sua opinião e entende a
do outro. os outros e propõe suas
do outro.
ideais.
RARAS VEZES NA MAIORIA DAS

NÃO INTERESSADO SEMPRE
INTERESSE E APRESENTA VEZES APRESENTA
E NÃO INTERESSADO E
COMPROMETIMENTO INTERESSE E INTERESSE E
COMPROMETIDO COMPROMETIDO
COMPROMETIMENTO COMPROMETIMENTO
10.3.2 Avaliação das turmas do Educador A
No decorrer do Ciclo 3 o educador A desenvolveu rubricas (ANEXO B) e

registrou o monitoramento do trabalho dos alunos nas atividades “Slides de fotos “ e
“Revolução Farroupilha” .
158
Quadro 13 - Médias por dimensões do Educador A no Ciclo 3
DADOS GERAIS turma turma turma turma turma turma turma turma
EDUCADOR A CICLO 3 A1 A2 A3 A4 médias A1 A2 A3 A4 médias
DIMENSÕES DE ATIVIDADE ATIVIDADE

PRODUÇÃO SLIDES E FOTOS REVOLUÇÃO FARROUPILHA
interpretação de
texto
Criatividade 2,42 1,67 2,64 2,66 2,35 1,72 2,36 2,25 2,11
formatação
recursos de internet 2,58 1,93 3,03 2,65 2,55 1,78 2,14 2,29 2,07
comunicação
(apres. trabalho)
power point –
impress 2,54 2,00 2,98 2,62 2,54 1,69 2,33 2,21 2,08
recursos Noosfero
trabalho em grupo
Gimp - arte e
animação
Writer
DIMENSÕES DE
ATITUDE
disciplina –
comportamento 2,17 2,78 2,88 2,61
integração com
grupo 2,43 3,00 2,97 2,80
interesse ou
comprometimento 2,40 3,05 2,82 2,76
10.3.3 Dados do ambiente Noosfero no Ciclo 3
Durante os meses de agosto, setembro e outubro os alunos postaram 36

mensagens destinadas a interações sociais , sendo 6 delas postadas em mural
pessoal do autor, 5 em murais de comunidades de curso e 26 eram recados no
mural de outro usuário. A postagem de resposta de desafio ou atividade ocorreu 16
vezes no período. Os alunos postaram 131 mensagens para expressar o seu
ponto de vista, as postagens aconteceram em Murais Pessoais (10), Mural de
comunidades (18), Blog Pessoal (11), recado em mural de outro usuário (4) e
comentário em postagens de outros usuários (88). As 131 mensagens de expressão
de ponto de vista não originaram nenhum comentário de terceiros. Durante o Ciclo 2
os usuários do Noosfero publicaram 453 trabalhos, sendo 388 como ulpoad de
arquivo e 65 como postagem em Blog pessoal. Essas postagens em Blog pessoal
159
geraram 3 comentários de apreciação com elogio e 3 comentários com possível

provocação de desequilíbrio. Nesse período ocorreram ainda 12 solicitações de
apreciação, que geraram 25 comentários de elogios 7 de desequilíbrio e 2
classificados como outros tipos de comentários.
Quadro 14 - Quadro 13 Uso do Noosfero no Ciclo 3

Mural Blog Mural ral Com. Bibl. Com. Com. Com
Pessoal Pes. Com. outro Blog/art. Pessoal elogio Deseq. outro
outro
Apresentação 0
0 0 0 0 0 0 0 0
pessoal
Interação 6
1 5 26 0 0 0 0 0
Social
Resposta 0
0 0 0 16 0 0 0 0
exercício/at.
Expressão 10
ponto de 11 18 4 88 0 0 0 0
vista
Upload de 0
65 0 0 0 388 3 3 0
trabalho
Solicitação 12
0 0 0 0 25 7 2 0
apreciação
Entre os usos importantes ou inovadores da plataforma Noosfero durante o

Ciclo 3 destaco a criação de Links da biblioteca pessoal para o blog da turma,
processo construído como solução para um problema operacional apontado pelos
educadores: a dificuldade para localizar ou acessar todos os projetos (trabalhos) dos
alunos de uma determinada turma. O aluno publica os seus trabalhos em sua
biblioteca pessoal, a qual não se relaciona com o educador ou a turma. Para
solucionar tal problema os educadores passaram a instruir os alunos a criar, dentro
do blog da comunidade da turma, links para os trabalhos publicados originalmente
em suas bibliotecas pessoais.
Na figura 26, observa-se o blog da comunidade de uma turma de Educação
Digital. É no Blog da sua Turma (classe) que os alunos criam links para sua
biblioteca pessoal, como forma de compartilhar com os colegas, os trabalhos
produzidos a partir das atividades deste curso. Esta solução foi criada pela equipe
da ONG para facilitar a simulação de um repositório de cada turma de alunos, já que
o Noosfero oferece apenas a biblioteca pessoal como repositório de arquivos.
160
Figura 27 - Blog de turma
A figura 28 ilustra um exemplo de uso do Noosfero para interação, onde o

aluno cria seu avatar e solicita online a apreciação dos colegas, os quais
respondem com comentários no blog do autor do avatar.
Figura 28 - Apreciação do avatar via blog

161
Outro uso inovador do Noosfero aconteceu por parte da equipe pedagógica,

que incrementou o uso da comunidade pedagógico (no Noosfero) com a postagem
de rubricas, documentos internos de planejamento e instrumentos do modelo
proposto, como mostra a figura 29.
Figura 29 - Comunidade Pedagógico
As observações do Ciclo 3 demonstram a conscientização dos educadores A

e B em relação ao processo de descentração dos alunos. Ambos trabalharam com
atividades que privilegiavam a expressão e o debate dos jovens, embora muitas
vezes isso tenha acontecido de maneira verbal, sem registro na plataforma
Noosfero. Contudo, várias práticas tradicionais ainda estavam presentes, entre elas
a instrução para execução de sequência de comandos no formato de um exercício,
principalmente nos encontros destinados ao ensino do aplicativo de planilhas Calc.
Fato que demonstra que na visão dos educadores o aprendizado de informática
ainda aparecia em alguns momentos pelo menos, como principal objetivo do curso,
e não como meio para desenvolvimento dos alunos.
O educador B elaborou um planejamento que declarava intenções de
priorizar a descentração dos alunos, mas boa parte das atividades previstas por
162
esse educador geravam contribuições limitadas para o objetivo declarado no

planejamento. Os registros mostram que este educador trabalhou com várias
atividades durante o Ciclo 3: “Histórias sobre o cotidiano no Centro Social”;
“Vocabulário de Informática”; “Uso do Calc”; “Revisão Writer”; “Exploração do GIMP”.
As aulas expositivas e instruções para exercícios com indicação de uso de
comandos específicos ainda eram frequentes.
Não tive acesso aos produtos produzidos pelos alunos na atividade
“Histórias do Cotidiano” a que mais me interessava, por ser a mais alinhada com
autoria, talvez a atividade não tenha sido realizada. Tive acesso às rubricas de
algumas atividades do Educador B, mas o registro de avaliação dos alunos estava
incompleto. Neste contexto optei por analisar com mais profundidade somente as
avaliações provenientes das turmas do A.
Ainda que bastante preso às práticas tradicionais de instruir a mesma
atividade para todos os alunos, o educador A priorizou a autoria dos aprendizes, os
quais passaram a publicar no Noosfero os trabalhos por eles construídos durante as
atividades.
O educador A desenvolveu, as atividades “Revolução Farroupilha “ e “Slides
de Fotos”, para as quais ele manteve registro detalhado de avaliação.
Durante o Ciclo 3 as atividade envolveram mais autoria dos alunos, mas as
questões ainda eram todas formuladas pelos educadores que indicavam o software
que deveria ser usado pelos alunos. Com frequência os alunos eram solicitados a
emitir opiniões sobre questões polêmicas. O educador A explicou em entrevista
como trabalhou o tema beijos na atividade “slides de fotos”:
(...) fui brincar com eles sobre a questão do beijo, por que tava dando muito essa história de
quererem beijar aqui dentro, aí falar dos benefícios, aquela coisa toda, com apresentação de
slide sobre isso, eu fiz uma apresentação e depois dei para eles fazerem... Aí eles tinham
que dizer a posição deles, mas aí, alguns diziam que é um assunto chato que não gostam
que não se sentem a vontade para falar, então tem as vezes... de uma turma de 15 eu
consigo envolver 12... para os outros preciso dar uma empurradinha. (Fonte: Educador
A/entrevista Dezembro, 2011)
As práticas dos educadores envolviam a explanação inicial da atividade e a

circulação pela sala para apoio individual dos alunos. As atividades eram quase
sempre desenvolvidas de forma individual. Os produtos dos alunos foram postados
no Noosfero, mas não há registro de interação colaborativa dos alunos sobre os
163
trabalhos publicados. A autoria teve grande progresso, mas a colaboração ainda não
acontecia. Contudo, de acordo com as entrevistas conduzidas com educadores e
com a evolução dos níveis das avaliações, nota-se melhora no respeito e
comprometimento dos alunos. Os educadores passaram a postar suas rubricas no
Noosfero, nas páginas das comunidade das turmas.
10.4 ANÁLISE DO RESULTADO GERADO PELA MUDANÇA DE PRÁTICAS NO

CICLO 3
10.4.1 Análise do uso do instrumento rubrica
O uso das rubricas, elemento que exerceu importante papel no

desequilíbrio inicial dos educadores na assimilação da nova proposta, diminuiu no
ciclo 3. Os educadores declararam que usar rubricas era trabalhoso e tomava muito
tempo. A partir de entrevistas mais aprofundadas com os dois educadores
responsáveis pelo curso Educação Digital, pude constatar que à medida que eles
aproximavam suas práticas pedagógicas do paradigma construtivista, e melhor
compreendiam os fundamentos do método, as rubricas diminuíam em importância.
Em geral elas não eram coerentes com “centrar a aprendizagem no aluno”, elas não
serviam para envolver os alunos na definição de suas ações. As rubricas
desempenharam um papel importante no Ciclo 2 para levar o educador a detalhar
novas dimensões da educação, mas enquanto recurso de avaliação que deveria
prever as possibilidades de produtos e procedimentos dos alunos elas mostraram
limitações.
Constatei que durante o Ciclo 3 as rubricas passaram a mostra certa
incompatibilidade com o método proposto. Ao trabalhar com projetos ou atividades
em grupo, com uso de múltiplos aplicativos e priorizar o envolvimento dos alunos no
planejamento de atividades e projetos as rubricas tornavam-se inadequadas ao
trabalho em desenvolvimento. Esta imprevisibilidade do desenvolvimento das aulas,
com os alunos experimentando organizar-se em diferentes formas e experimentando
o uso de diferentes recursos, é o resultado almejado pela mudança de paradigma.
Criar rubricas que apoiem esse tipo de “aula” não é impossível mas demanda uma
elevada habilidade para generalizar resultados e um bom conhecimento teórico
sobre os objetivos.
164
Nesse contexto, mesmo com a criação da “guia para criação de rubricas”

que procurava facilitar o processo aos educadores, as rubricas aproximaram-se do
desuso como recurso de planejamento e comunicação no Ciclo 3. Várias rubricas
foram criadas, mas a maioria delas surgiu após a realização das atividades, apenas
como formalização, com intuito de atender a solicitação inicial da coordenação e
como fundamentação para avaliação.
O gráfico 12 mostra a evolução nos níveis atribuídos aos alunos do
educador A em relação às suas atitudes.
Gráfico 12 - Atitudes – Educador A- Ciclos 2 e 3
EDUCADOR A - CICLOS 2 E 3
3,00
2,50
Nível na rubrica
2,00 respeito
1,50 integração com grupo
1,00 interesse ou
comprometimento
0,50
0,00
CICLO 2 CICLO 3
Os alunos do educador A apresentaram evolução significativa nos níveis

atribuídos por este educador na rubrica comportamental de sua autoria.
10.4.2 Análise do Uso do Noosfero
Analisando o uso do Noosfero por educadores e alunos, nota-se que as

manifestações no ambiente foram intensificadas e qualificadas no decorrer do ano.
Nos meses de março e abril o ambiente era usado por alguns educadores para
postar textos a serem trabalhados em seus cursos. Os alunos usavam o Noosfero
majoritariamente como rede social. Criavam comunidades que permaneciam vazias.
Estabeleciam relações de amizade com seus pares, mas sem a existência de trocas
significativas entre os sujeitos. Praticamente não havia publicações de arquivos por
165
parte dos alunos. Analisando o ambiente no Ciclo 3, observa-se que alunos

passaram a usar o recurso biblioteca pessoal para postar versões diversas de
arquivos que se constituem como produtos das atividades dos seus cursos.
Gráfico 13 - Uso do Noosfero Produção – 3 Ciclos
uso Noosfero -produção - 3

CICLOS
500
450 Apres. Pessoal
400 com. Ap. pess.
350
interação social
300
250 com. Int.soc.
150
exp. Ponto de vista
100
50 com. Pto.vista
0 upload trabalhos
CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3
A característica mais marcante do Ciclo 3 é o fortaleciemnto da autoria dos

alunos evidenciada no aumento do número de trabalhos publicados. A redução das
apresentações e seus comentários é explicada pela época do ano. A redução do
número de postagens caracterisadas como resposta a exercício é um ponto positivo
que evidencia a mudança de prática desejada. As postagens de interação social
sem vinculação com atividade educacional foram reduzidas, provavelmente porque
os alunos passaram a priorizar o uso do ambiente para fins específicos das
atividades. Já a redução da expressão do ponto de vista no decorrer dos 3 Ciclos é
uma evidência que não contribui para as mudanças de práticas desejadas.
166
Gráfico 14 - Publicações originais – 3 Ciclos
Noosfero - posts originais

3 CICLOS
500
450
400
350 Apres. Pessoal
250
resposta exercicio
200
150 exp. Ponto de vista
100 upload trabalhos
50
0
Gráfico 15 - Comentários – 3 Ciclos
Noosfero - comentários - 3
CICLOS
70
60
50
10
0
A queda no número de comentários é uma perda na busca da consolidação

da mudança de método. A ausência de comentários em mensagens de
apresentação pessoal é compreensível, pois se tratando do segundo semestre do
curso, já não existiam mais apresentações pessoais. Porém o baixo número de
comentários relacionados com arquivos ou trabalhos postados por alunos é um
problema ou um fracasso para as intenções do estudo.
Vejo dois motivos para isso acontecer: O primeiro se relaciona coma
plataforma Noosfero, na qual não existe opção para comentar um arquivo postado
167
na biblioteca de um usuário. Os usuários podem fazer upload de trabalhos de duas

formas: na biblioteca pessoal ou no seu blog. Todos os comentários em trabalho
contabilizados nos dados deste estudo se referem a trabalhos que foram postados
em blogs de seus autores. Os trabalhos postados em biblioteca pessoal não
receberam comentários.
Porém a estrutura da plataforma utilizada no estudo não é a única barreira
para que não aconteçam comentários, só a condição não é suficiente, é preciso que
o educador valorize o ato de comentar e desequilibrar o colega, bem como o ato de
ser desequilibrado e voltar a refletir.
168
11 CICLO 4 – NOVEMBRO E DEZEMBRO 2011
11.1 PLANEJAMENTO
Os meses de novembro e dezembro foram destinados a observação da

evolução das práticas dos educadores do curso de Educação Digital. Diferente dos
ciclos anteriores, neste período não foram propostas novas mudanças de prática
nem sugerido o uso de novos instrumentos. Optamos por destinar o período do
quarto ciclo para observar e apoiar os educadores na assimilação das mudanças
propostas nos ciclos anteriores. Foi definido que a observação de aulas
complementada por uma entrevista semi estruturada com os educadores A e B no
final do ciclo seria a estratégia para coleta de dados durante o Ciclo 4. A análise do
ambiente Noosfero em relação as manifestações e publicações dos alunos, assim
como nos demais ciclos, também seria considerada.
A coleta de dados do Ciclo 4 foi realizada através de observações de aulas

do curso Educação Digital e através de entrevista semi estruturada com os
educadores A e B. As entrevistas foram realizadas em Dezembro, gravadas e
transcritas e incluíram questões que remetiam a análise da totalidade da pesquisa
ação participante, abrangendo impressões sobre o que foi proposto, o que foi
implementado de fato, as barreiras identificadas e a percepção dos educadores
quanto aos resultados da pesquisa.
11.2.1 Atividades
Durante o Ciclo 4 o uso de rubricas foi descaracterizado em relação a

proposta inicial. Neste período as turmas trabalharam com atividades e projetos
mais longos que nos ciclos anteriores. Estes projetos envolveram mais criatividade
e trabalho em equipe, se comparado às atividades dos ciclos 1, 2 e 3 . Os
educadores não usaram rubricas para planejar e comunicar as atividades. As
rubricas foram definidas no final do período como meio de fundamentar a avaliação
dos alunos.
169
No ciclo 4 a atribuição de níveis aos alunos foi significativa nas turmas do

educador A. Ele desenvolveu 3 atividades com suas turmas, duas delas envolviam
a criação de histórias individuais através do software GIMP. A terceira atividade foi
a construção de um jornal multimídia, um projeto desenvolvido em equipe
envolvendo todos os alunos de cada turma na produção de um mesmo jornal. Cada
uma das turmas do educador A se envolveu com a criação de um jornal multimídia.
Três turmas concluíram o projeto, mas uma turma não respondeu a proposta dentro
do que o educador esperava, levando-o a retomar as instruções padronizadas para
todos os alunos da turma, com atividades mais curtas e uso de um mesmo aplicativo
para todos os alunos.
Durante a produção do jornal multimídia, cada turma assumiu o papel de
uma equipe de redação, sendo que os alunos desempenhavam papéis específicos
como editor chefe, apresentador âncora, redator, repórter, operador de câmera entre
outros. A definição dos papéis ficou a cargo do grupo. Várias matérias foram
organizadas e produzidas relatando notícias internas do Centro bem como notícias
de fatos do cotidiano.
O Jornal multimídia era bem mais do que uma atividade, ele se caracterizou
como um projeto onde os alunos assumiram diferentes papéis, planejaram e
realizaram ações para um objetivo comum da turma e usaram diferentes recursos de
software, hardware e materiais diversos.
Cada turma escolheu o seu líder que foi chamado de “âncora do jornal”, os
demais alunos organizaram-se em subgrupos responsáveis pela produção de
notícias. Dentro dos subgrupos os alunos assumiram papéis como câmera, repórter,
redator e outros. Trabalharam de forma cooperativa e construíram juntos soluções
para os obstáculos e formas criativas de realizar o jornal. Por exemplo, para que o
colega “ancora”não precisasse memorizar o texto a ser falado durante a gravação do
vídeo, alguns grupos criaram soluções como fazer cartazes com o texto e fixá-lo na
borda da mesa, outros seguravam os cartazes atrás da câmera.
O jornal elaborado por cada turma continha notícias internas e externas ao
Centro Social, assim o grupo responsável pelo esporte elaborou notícia sobre o
campeonato brasileiro de futebol, mas também noticia sobre os jogos internos do
Centro Social para a qual entrevistaram colegas e educadores.
Um dos grupos responsáveis por música criou o “top five”, uma enquete. O
grupo usava o período do intervalo para perguntar aos colegas qual era a música
170
preferida entre aquelas tocadas pela rádio do Centro Social (operada por outros
colegas durante o intervalo).
O jornal é todo feito pelos alunos, em nenhum momento eu ... eu só disse que eles tinham
que escolher um nome, que eles tinham que escolher um âncora, eu dei assim várias
opções. (...) têm as coisas que têm em um jornal: previsão do tempo, notícias, se é um
jornal jovem tem o top5 de vídeos da internet, tem um top 5 de músicas e assim a gente foi
elaborando, então eles tinham um leque de informações, mas cada um escolheu o que mais
gostou, esportes... aí assim a turma A4 fez duas (notícias) de esportes: sobre o
campeonato que a gente fez aqui e sobre o esporte em geral: campeonato gaúcho,
brasileiro.. Aqui estão alguns vídeos, foi tudo filmado na sala dos monitores. Observa que
eles criaram recursos para disfarçar que estavam lendo, uns colocaram “a cola “ no canto
da mesa (olhavam para baixo), outros olhavam para cartazes que os colegas seguravam
atrás da câmera. Uma coisa muito legal, é que o aluno que fez a previsão do tempo,
usou o data show (projetor de imagem), ele foi o único que teve essa ideia, eu achei muito
interessante, foi ideia dele não foi minha. Ele projetou um mapa na parede, com ícones de
previsão de tempo, e os colegas filmaram ele indicando a previsão no mapa. Ele simplificou
o mapa do rio grande do sul em 4 regiões, para ele não precisar detalhar a previsão do
tempo por município. Então ele projetou o mapa na parede, pegou uma régua e começou a
fazer como se fosse na TV mesmo, aí ele explicou o que era norte sul, leste e oeste, ele não
quis se prender às cidades, ele quis fazer das regiões. (Fonte: Educador A/ transcrição de
entrevista em dezembro, 2011)
Outras atividades de destaque do Ciclo 4, desenvolvidas nas turmas de

ambos os educadores (A e B) envolveram a construção de histórias animadas com
uso do software GIMP. Vários alunos postaram no Noosfero as animações
produzidas com o aplicativo Gimp. Não houve registro de interações dos alunos
relacionadas com apreciação dos trabalhos dos colegas.
Algumas mudanças de práticas propostas durante os vários ciclos da
pesquisa ação obtiveram êxito no Ciclo 4, principalmente no que se refere a autoria.
Os educadores passaram a trabalhar predominantemente com atividades que
envolveram uso de tecnologia digital para criação dos alunos Contudo, durante o
Ciclo 4, a tecnologia ainda não era explorada como um recurso a ser usado para
fazer e receber críticas colaborativas nos trabalhos produzidos. Muitas vezes os
trabalhos só eram publicados na plataforma (e assim compartilhados) depois de
prontos. Os educadores não oportunizaram tempo nem deram instruções
específicas para que os alunos apreciassem e emitissem opiniões sobre os
trabalhos dos colegas.
171
11.2.2 Avaliação
No quarto ciclo monitoramos somente as avaliações atribuídas pelo

Educador A, já que os registros do educador B ficaram incompletos. Os dados de
avaliações de atitude e de produção deste ciclo mostram resultados positivos para
as médias das turmas do educador A. A maior parte dos alunos obteve forte melhora
em suas avaliações.
As tabelas de atitude e de produção ou performance apresentam as médias
das avaliações atribuídas pelo educador A aos seus alunos nos ciclos 2, 3 e 4 . As
linhas do gráfico representam as dimensões de avaliação relacionadas às linhas das
rubricas criadas pelo educador A. Algumas dimensões não foram usadas em todos
os ciclos, gerando pontos isolados nos gráficos. O eixo x representa a evolução no
tempo, caracterizada pelos ciclos da pesquisa. O eixo y representa os níveis
atribuídos aos alunos com variação de 0 a 4 sendo 0 o pior e 4 o melhor.
O educador A manteve o uso das mesmas 3 dimensões para avaliar atitude
durante os 3 ciclos, permitindo a análise do progresso dos alunos através do tempo.
Em relação a avaliação das produções dos alunos o educador A usou dimensões
diferentes em atividades distintas o que diminui a precisão da análise de progresso
ao longo do tempo.
Gráfico 16 - Atitudes – Educador A
Alunos do educador A - ATITUDES

3,50
3,00
2,50
respeito
Nível rubrica
2,00
integração com grupo
1,50
1,00 interesse ou
comprometimento
0,50
0,00
172
Gráfico 17 - Produção – Educador A
Alunos do educador A - PRODUÇÃO

intrpretação de texto
3,50
criatividade
3,00
2,50 formatação
2,00 recursos de internet

1,50
comunicação (apresent
1,00 trab)
power point - impress
0,50
0,00
CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 jornal
11.2.3 Uso do Noosfero
Durante o quarto ciclo, nos meses de novembro e dezembro o uso do

Noosfero por parte dos alunos do Centro Social não teve publicações com objetivo
de apresentação pessoal. A interação social foi reduzida a 14 postagens que não
geraram comentários. Seis postagens foram feitas como respostas específicas a
exercícios ou atividades instruídos pelo educador. A expressão do ponto de vista
aconteceu majoritariamente via mural de comunidades de curso (12 posts), seguida
por postagens em mural de terceiros (9), comentário em blog ou artigo de terceiros
(7), mural pessoal (3) e Blog pessoal (1), totalizando 32 postagens com expressão
do ponto de vista dos alunos. A publicação de trabalhos manteve-se alta e
concentrada na biblioteca pessoal onde os alunos fizeram upload de 260 arquivos
em menos de dois meses, seguida pela publicação de artigo em blog pessoal com
15 publicações.
Quadro 15 - Uso do Noosfero Ciclo 4

Mural Blog Mural Mural Coment.em Upload Com. Com. Com
Pes. Com. outro blog/ artigo Biblioteca Desequi- outro
Pes. de outro Pessoal elogio líbrio
Apresentação 0 0 0 0 0 0 0 0 0
pessoal
Interação 1 0 2 11 0 0 0 0 0
social
173
Resposta 0 0 0 0 6 0 0 0 0
exercício/at.
Expressão 3 1 12 9 7 0 0 0 0
ponto de
vista
Upload de 0 15 0 0 0 260 1 0 0
trabalho
Solicitação 0 0 0 0 0 0 0 0 0
apreciação
Os gráficos 19 e 20 apresentam dados de uso do Noosfero com a variação

de ocorrência de ações das diversas categorias através do tempo segmentado nos
ciclos da pesquisa. O gráfico 19 demonstra a totalidade das publicações e
interações ocorridas na plataforma. Como foi necessário abreviar a descrição das
categorias em suas legendas, descrevo aqui por extenso as categorias na mesma
ordem das legendas: apresentação pessoal; comentário em apresentação pessoal;
interação social; comentário em interação social; resposta a exercício; expressão de
ponto de vista; comentário em expressão de ponto de vista; upload de trabalhos;
comentário em trabalho publicado.
Gráfico 18 - Geral Noosfero
GERAL 4 CICLOS
500
450 Apres. Pessoal
400 com. Ap. pess.
300 com. Int.soc.
250
resposta exercicio
200
exp. Ponto de vista
150
100 com. Pto.vista
50 upload trabalhos
0 com. Trab.
CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO4
174
Gráfico 19 - Mensagens iniciais Noosfero
MENSAGENS INICIAIS 4 CICLOS

500
400 Apres. Pessoal

exp. Ponto de vista
100
upload trabalhos
0
Gráfico 20 - Comentários Noosfero
COMENTÁRIOS - 4 CICLOS
70
60
50
10
0
11.2.4 Registros de campo e entrevistas – sobre a mudança de prática
As entrevistas finais conduzidas em Dezembro de 2011 com os educadores

A e B mostram que ambos perceberam a pesquisa como algo positivo dentro do
Centro Social e identificaram que junto com a aprendizagem de informática os
alunos evoluíram em comportamento, principalmente em relação ao respeito aos
demais colegas e o engajamento nas atividades.
Em relação aos métodos ativos de aprendizagem ambos educadores
defenderam ser necessário que os alunos criem uma fluência mínima nos
aplicativos, para depois, em um segundo momento trabalharem com a construção
de projetos com autoria. Declararam também ser de extrema importância que o
educador tenha fluência no uso do software ou aplicativo antes de trabalhar com a
turma, justificaram que alguns alunos não tem paciência e acabam perdendo a
175
motivação se notarem que o educador não consegue apoiá-los na aprendizagem do

uso do aplicativo.
Indagados sobre a importância do trabalho em grupo e as barreiras para
fazê-lo, o educador A respondeu reconhecendo a importância do trabalho em grupo,
mas falou que muitas vezes é impossível fazê-lo, dependendo da turma com que se
está trabalhando. Por exemplo, no caso do jornal multimídia, uma das quatro turmas
do educador A não conseguiu concluir o projeto. Na interpretação do educador, isso
aconteceu por que os alunos ainda não estavam hábeis para trabalho em grupo. Na
turma A4 boa parte dos alunos se engajou no trabalho e esses alunos foram muito
bem avaliados, mas um terço da turma teve um desempenho ruim e foi avaliado
como nível 1 ( níveis de 1 a 4, sendo 1 o pior e 4 o melhor), enquanto que os demais
alunos foram avaliados entre 3,5 e 4; notas bem acima do que obtiveram nas
atividades anteriores. O educador explica que os alunos que se engajaram no
projeto do jornal foram muito bem, tanto em atitude como em produção, mas alguns
alunos (quatro a cinco alunos) não se engajaram no projeto, sendo avaliados com
notas inferiores àquelas obtidas nas atividades dos ciclos anteriores ( atividades
mais tradicionais). Sobre a importância da fluência no uso da tecnologia em relação
a autoria e engajamento dos alunos,
No início eles estão muito inseguros, só fazem o que eu falo, eles perguntam: -É para clicar?
– Não é para clicar? – Eu arrasto eu não arrasto? Eles ficam inseguros, depois que tu passa
a parte técnica, que eles sabem a função, aí eles vão tranquilos, sem grandes dificuldades
(...)(Fonte Educador A/ transcrição entrevista, 2011)
Questionado sobre os problemas de comportamento dos alunos, o educador

A relatou a ocorrência de conflitos no início do processo, seguido de evolução do
grupo para uma forma de trabalho tranquila e engajada:
na verdade o que eu percebi em relação ao comportamento: tiveram turmas em que teve

conflito porque teve mais pessoas com perfil de liderança, né, com opiniões diferentes,
então dava aquele conflito aquele choque porque um aluno queria uma coisa outro queria
outra... então dava aquele desentendimento mas nada que eles não conseguissem entrar
em consenso, mas no início dá o choque inicial né que é aquela coisa. (...) Eles estão mais
tranquilos, vejo eles mais tranquilos e mais engajados, poucas turmas estão
desinteressadas, na verdade agora eu não tenho turma desinteressada (...) (Fonte:
Educador A/transcrição entrevista, 2011).
176
Ambos os educadores entrevistados destacaram a importância da proposta

ter separado a avaliação de atitudes da avaliação de produção ou performance dos
alunos (aprendizado técnico):
O aluno BF, ele é extremamente agitado, ele não é mal educado, ele claro, ele brinca muito
com os colegas, eles pegam muito no pé um do outro, mas ele não é... ele é muito agitado e
ele é muito rápido e muito bom no que ele faz. Ele é nível 4 em questão técnica, e com a
rubrica deu para diferenciar isso entendeu, deu para fazer o quê. Porque antes tu fazia um
geral, então aí tu dava um 3... mas então com a rubrica de comportamento e a rubrica de
atividade a gente pode avaliar isso, então eu posso chegar para ele e mostrar: oh, teu
comportamento é 2 mas teu nível técnico é 4, nisso eu vi que a rubrica me ajudou a fazer
essa separação, não misturar o comportamento com o nível técnico. (Fonte Educador
A/transcrição entrevista, 2011).
A entrevista buscou verificar a compreensão dos educadores em relação a

proposta e a mudança de práticas, as dificuldades encontradas e as soluções
construídas:
No início do ano eu pensava as atividades mais clássicas, eu vinha com o conhecimento
que eu tinha, de quando eu trabalhei na “outra organização” nós não trabalhávamos por
projetos, era curso de informática, então eu demorei, eu não vou te mentir que eu demorei
alguns dois ou três meses para entender exatamente qual era a questão de trabalhar por
projetos – porque trabalhar por projetos e como trabalhar por projetos – que aí tem que
mudar um pouco a metodologia – mas também eu vi uma coisa, que teve momento que eu
quis trabalhar direto por projetos e não consegui, então foi quando eu consegui achar o meio
termo: eu passo a parte técnica e depois a gente faz um projeto, né? Foi mais ou menos
isso.
Questionado se o método era bom, o educador A defende e justifica a

mudança de prática com um raciocínio coerente com a proposta desta tese e sua
base teórica.
Sim, é uma forma até de testar todos os conhecimento deles, não só pela questão da
autonomia que ele vai ter de criação de criatividade de engajamento com o conteúdo ele
também tem a facilidade de que eu posso avaliar o trabalho o conhecimento dele em todas
as matérias, por que em um projeto do jornal, eles tiveram que fazer pesquisa, eles tiveram
que fazer relatório no Noosfero, eles tiveram que trabalhar em grupo, eles tiveram que
responder a uma liderança isso tudo valeu um monte de pontos... Aflora todo potencial dele
e um não tranca o outro.. eles se ajudam, e aquele que ta ligadão e tá afim pode trabalhar
bastante – a tecnologia nos permite essa diversidade – porque se fosse com quadro negro
lápis e papel, todos precisariam fazer tudo no mesmo ritmo...
Questionado sobre sugestões para generalizar a formação de educadores

para uso do novo método, o educador A destacou a importância dos educadores
conhecerem e terem fluência no uso dos aplicativos e software:
177
(...)eu sei que a gente não tem muito tempo, mas uma coisa primordial, a primeira é nivelar
conhecimentos, por que assim se tu vai passar Gimp, se tu vai passar scratch, se tu vai
passar Calc, o educador tem que ter o mesmo conhecimento (...) Então o método do Centro
seria : dar um conteúdo no sistema tradicional um pouco, em alguns encontros, até porque
eles tem que ter aquilo, e depois uma parte de criação, um projeto.
(...) As vezes dá para deixar escolher o assunto, as vezes não, as vezes precisa empurrar
mais as vezes deixar por eles, isso depende do nível de autonomia do aluno, né? E quanto
mais cedo conseguir fazer com que saiam da inércia e comecem a criar, mais rápido eles se
engajam.
Educador A fala da motivação dos alunos pela autoria:
(...) eles (os alunos) querem muito, eles querem fazer um informativo mensal, trabalhos
filmados, não precisa ser exatamente jornal, mas pode ser filmar uma apresentação deles, e
aí já trabalha em grupo, de preferência que o trabalho seja... Assim se vai fazer um jornal,
que a sala se torne a redação do jornal, porque aí tu vai conseguir trabalhar em grupo e vai
trabalhar um monte de questões de autonomia.
Educador A relata como trabalhou a identidade dos alunos e a descentração

através da construção de avatares:
Eu trabalhei a identidade com eles com o avatar, e foi bem engraçado porque a gente fez
um amigo secreto, faz tempo, agora voltei (a trabalhar com avatar) por causa do South Park
que é um software de avatar novo que a gente tem e aí o primeiro exercício eles fizeram
“como - tu gostaria de ser”, ou “como tu te enxerga” – os meninos se fizeram com muita
arma, com esta questão de poder, e malandros e tatuagens, já as meninas se fizeram as “
mais fofas”. Então fizemos um amigo secreto, cada um tirou um nomezinho e aí tinham que
fazer o avatar do amigo secreto no computador, e aí a turma tinha que adivinhar, eles
gostaram bastante, é uma coisa muito legal, mas também tem que ser quando eles já estão
mais se conhecendo, aí uma dica do cabelo ou tem um ursinho... mas eu trabalhei
identidade dessa forma fazendo um amigo secreto, bem legal.
Questionado sobre o efeito e a validade do boletim instituído no Ciclo 2 o

educador B fez um depoimento importante explicando que, no início os alunos
deram bastante atenção para o boletim. O maior ganho relacionado a emissão do
boletim foi ter despertado o interesse dos alunos pelos critérios de avaliação
expressos nas rubricas. Porém nos meses seguintes os alunos tenderam a dar
menos importância ao valor das notas ou níveis da avaliação.
Outro fator que surgiu com grande importância para o engajamento dos
alunos foram as apresentações para os pares. Combinar com os alunos que o
trabalho seria apresentado para os colegas gerava em alguns jovens mais
motivação e engajamento do que saber que teria uma nota escrita em um boletim.
Segundo o educador B, a apreciação dos pares era vista por vários alunos como
algo tão importante quanto, ou até mais importante, do que a apreciação do
educador.
178
11.3 ANÁLISE DE DADOS DO CICLO 4 E ANÁLISE GERAL
11.3.1 A evolução das práticas educacionais
A partir das observações de aulas, da análise de atividades propostas pelos

educadores, de observações de reuniões da equipe pedagógica e a partir da
organização e condução de entrevistas com educadores, foi constatado que as
práticas educacionais dos educadores A e B evoluíram em direção aos métodos
ativos de aprendizagem. O envolvimento dos educadores na validação e construção
de propostas de mudança de prática, foi de fundamental importância para
compreensão e construção de formas de trabalho alinhadas com os métodos ativos.
A construção da mudança de maneira bottom-up, com participação da equipe
pedagógica, alinha-se com a fundamentação construtivista ao defender que os
educadores aprendizes ajam sobre o objeto de aprendizagem. Entendendo como
objeto de aprendizagem neste caso o “como e porque mudar o paradigma
educacional”.
No depoimento do educador A podemos notar que a compreensão da
proposta e a construção de práticas reais levaram algum tempo e esforço para
acontecer: “- Demorei 2 a 3 meses para entender porque e como trabalhar por
projetos.”
Para classificar as práticas dos educadores em relação à inovação ou
adoção dos métodos ativos de aprendizagem, usei um referencial criado pelo LEC
UFRGS (2010) para analisar a inovação na Escola Luciana de Abreu, piloto do
programa Um Computador por Aluno. Com algumas adaptações criei a tabela
abaixo que permite visualizar a classificação das práticas educacionais dos
educadores observados durante os diversos ciclos da pesquisa.
179
Quadro 16 - Evolução das práticas educacionais

CICLO 1 CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4
NÍVEL 1
A tecnologia é usada para busca de informações X X X
sobre questões formuladas pelo professor em
atividades pré-programadas, sem qualquer
participação do aluno.
As interações entre professor e aluno, em sua maioria
se limitam a correção de exercícios.
Objetivos determinados por uma rígida sequência de X X X
conteúdos do programa de ensino.
Não há interação entre os alunos; trabalham X X X
isoladamente.
Não há interação entre o trabalho de diferentes X
professores.
Como exemplos de atividade: professor apresenta X X X
conteúdo com uso de editor de imagens, indica leitura
no livro didático e indica sites na internet. Escreve
perguntas no quadro negro e instrui os alunos a copiá-
las e responde-las em seus cadernos. Professor indica
software para os alunos fazerem tarefas de exercício.
NÍVEL 2
As atividades instruídas pelo professor envolvem X X X
algum nível de criação do aluno (algumas vezes
incluindo conteúdos digitais postados na rede).
Professor propõe trabalho por projeto, mas os X X
problemas de pesquisa são previamente escolhidos ou
elaboradas pelo professor.
O aluno participa do processo optando por um tema ou X
problema.
A avaliação é feita de forma tradicional, sem levar em X
conta as novas ações dos alunos.
O professor aplica testes, algumas vezes X X
descontextualizados do trabalho desenvolvido com os
laptops.
A avaliação é restrita a prova, não considera atitudes,
procedimentos, desenvolvimento de habilidade para
uso de informações disponíveis na rede, raciocínio
crítico, competência para aprender, reter e aplicar o
aprendido na construção de soluções de novos
problemas.
NÍVEL 3
Os alunos são convidados pelos professores a formular
problemas que lhes despertam curiosidade.
Alunos reúnem-se em grupos com problemas de X
pesquisa afins.
Professor participa como orientador dos projetos dos X
alunos, com base em conceitos atitudes e
procedimentos.
O computador é usado como recurso de comunicação X X X X
e interação.
Ocorrem interações colaborativas entre professores e X X X X
alunos.
Fonte: FAGUNDES (2010 a, p. 28-30)
De acordo com os referenciais organizados pelo LEC UFRGS, nos meses

de março e abril (Ciclo 1) os educadores do Centro Social encontravam-se no nível
180
1, eles formulavam questões sem a participação dos alunos, que usavam os

computadores para buscar informações e fazer exercícios. Havia uma rígida
sequência de conteúdos, não havia trabalho em equipe, nem interação entre o
trabalho de diferentes educadores. Os trabalhos usuais envolviam responder
questões e fazer exercícios em software específico indicado pelo educador.
O uso de computadores para busca de informações sobre questões
formuladas pelo professor em atividades pré-programadas, sem participação do
aluno na formulação das questões foi predominante durante os 2 ciclos iniciais do
estudo. No terceiro ciclo aconteceu construção livre com uso de novos aplicativos
sem definição de questões específicas. Esta prática foi quebrada no ciclo 4 com a
construção do vídeo jornal e a animações com GIMP.
A prática de instruir alunos a fazerem exercícios e depois corrigir exercícios
aconteceu no ciclo 1, diminuiu no ciclo 2. Porém a comunicação entre educador e
aluno nunca se restringiu a correção de exercícios.
Durante o primeiro ciclo os educadores viam como objetivo principal
“passar” a sequência de conteúdos do programa de ensino, ou seja a sequencia de
softwares e aplicativos que constava no programa do curso. No segundo ciclo a
partir das intervenções, novas dimensões relacionadas ao desenvolvimento de
habilidades e atitudes passaram a ser consideradas. No quarto ciclo o educador A
deixou de instruir os alunos em relação ao aplicativo a ser usado. Os alunos
definiram recursos, responsabilidades e prazos para produção cooperativa de um
trabalho conjunto. O trabalho em grupo surgiu apenas no quarto ciclo.
A interação entre educadores não existia no Ciclo 1, ela apareceu a partir do
ciclo 2 e foi gradualmente incrementada nos ciclos posteriores. A plataforma
Noosfero permitiu que os alunos publicassem seus trabalhos no ambiente e que
educadores de português, biblioteca e educação digital desenvolvessem ações a
partir das produções dos alunos, bem como compartilhar temas e questões de
interesse dos alunos.
A partir das intervenções realizadas durante o Ciclo 2, os educadores
passaram a envolver os alunos em polêmicas que desencadeavam questões, mas o
trabalho dos alunos ainda era realizado a partir de um tema escolhido pelo
educador. Nesse período a avaliação passou a considerar atitudes, procedimentos e
desenvolvimento de habilidades diversas. No mês de Junho e Julho, em vários
aspectos o educadores encontravam-se no Nível 2.
181
Em agosto e setembro de 2011 os educadores do Centro Social já

conheciam melhor a proposta construtivista, já haviam trabalhado nos meses
anteriores com atividades que contribuíam para descentração dos alunos. À medida
que os educadores criavam atividades mais coerentes com o paradigma
construtivista e demonstravam melhor compreensão da matriz de referência teórica,
aumentava o uso da plataforma para postagem de várias versões dos trabalhos.
As atividades instruídas pelo professor nos ciclos 2 ao 4 envolveram criação
por parte dos alunos. Nos ciclos 2 e 3 os problemas de pesquisa ou temas
explorados foram escolhidos pelo professor. No Ciclo 4 os alunos não só
participaram do processo como planejaram com total independência do educador as
suas atividades para construção de um projeto conjunto.
No primeiro ciclo a avaliação era fundamentada apenas no aprendizado do
conteúdo técnico. Embora não fosse a ação avaliativa predominante, em alguns
momentos do ciclo 1 e ciclo 2 os educadores aplicaram testes relacionados ao
conhecimento de informática dos alunos. Em nenhum momento a avaliação foi
restrita a provas.
A partir de uma melhor compreensão do desenvolvimento das habilidades
de colaboração e metacognição os educadores começaram a conscientizar-se da
necessidade do envolvimento dos jovens na construção de regras e no
planejamento de atividades significativas para os alunos, que resultassem em maior
engajamento dos mesmos.
Evidências características do Nível 3 (QUADRO 17), o mais alto para
caracterizar o uso de tecnologia digital com métodos ativos de aprendizagem foram
observadas durante o Ciclo 4: os alunos planejaram ações para o desenvolvimento
de projeto, o trabalho foi realizado em grupo e o educador participou como
orientador do projeto dos alunos. Outras evidências do nível 3 apareceram durante
todo período do estudo, entre elas o uso do computador para comunicação e
interação. A interação colaborativa entre educadores e alunos foi observada nos
quatro ciclos, de forma predominante presencial, com poucas evidências no meio
eletrônico.
As entrevistas com educadores demonstram que eles percebem a mudança
para o novo paradigma como algo bom porque envolve os alunos com atividades
múltiplas; os alunos que trabalham com autoria ficam mais motivados e engajados;
um aluno não tranca o outro; os alunos se ajudam; e os alunos que desejarem
182
podem aprofundar mais o trabalho. Por fim, os educadores concluem que sem
tecnologia digital isso não seria possível.
O educador A afirmou também que os alunos ficam mais motivados e
engajados quando trabalham com autoria. Ambos os educadores destacaram como
importante barreira ou desafio para a proposta a fluência dos educadores nos
aplicativos que serão usados pelos alunos. Os educadores não usaram o aplicativo
Scratch por não sentirem-se preparados para seu uso perante os colegas e alunos.
11.3.2 Dados originados pelo processo de avaliação
No quarto ciclo as turmas do educador A usaram métodos ativos de

aprendizagem, os dados originados pelas avaliações de atitude, de produção e
performance deste ciclo mostram resultados positivos para as médias das turmas.
A maior parte dos alunos obteve forte melhora em suas avaliações.
As tabelas de atitude e de produção ou performance apresentam as médias
das avaliações atribuídas pelo educador A aos seus alunos nos ciclos 2, 3 e 4 . As
linhas do gráfico representam as dimensões de avaliação relacionadas às linhas das
rubricas criadas pelo educador A. Algumas dimensões não foram usadas em todos
os ciclos, gerando pontos isolados nos gráficos. O eixo x representa a evolução no
tempo, caracterizada pelos ciclos da pesquisa. O eixo y representa os níveis
atribuídos aos alunos com variação de 0 a 4 sendo 0 o pior e 4 o melhor.
O educador A manteve o uso das mesmas 3 dimensões para avaliar atitude
durante os 3 ciclos, permitindo a análise do progresso dos alunos através do tempo.
Em relação a avaliação das produções dos alunos o educador A usou dimensões
diferentes em diferentes atividades o que diminui a precisão da análise de progresso
ao longo do tempo.
183
Gráfico 21 - Atitudes - Educador A
EDUCADOR A - ATITUDE
3,50
3,00
respeito
Nível rubrica
2,50
2,00
1,50
1,00
interesse ou
0,50 comprometimento
0,00
Gráfico 22 - Produção – Educador A
EDUCADOR A - PRODUÇÃO OU PERFORMANCE

3,50
intrpretação de texto
3,00 criatividade
2,50 formatação
recursos de internet
2,00
comunicação (apresent trab)
1,50 power point - impress
1,00 recursos noosfero
trabalho em grupo
0,50
Gimp - arte e animação
0,00
writer
CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 jornal
Das quatro turmas do educador A, apenas três foram avaliadas com uso das
rubricas no Ciclo 4. A quarta turma não foi avaliada por que não conseguiu trabalhar
dentro da proposta do educador A. Segundo depoimento deste educador, a Turma
A2 não estava pronta para trabalhar em grupo e por projetos, a proposta não
funcionou, os alunos não se engajaram, então o educador abortou a proposta e
voltou a instruir os alunos a fazerem atividades específicas com determinados
aplicativos.
Entre as três turmas avaliadas, em duas delas (A1 e A3) a média das
avaliações dos alunos em atitude melhorou no quarto ciclo, quando trabalharam
com métodos ativos de aprendizagem. Entretanto, a turma A4 apresentou no Ciclo 4
queda na avaliação média dos alunos em atitude. Já em relação à produção ou
184
performance, foi a turma A1 que teve queda de desempenho no Ciclo 4, enquanto

as turmas A3 e A4 foram melhor avaliadas no período final.
A turma A1 apresenta melhoras significativas em atitude no quarto ciclo, a
dimensão respeito passou de 2,17 para 2, 75 e a integração com o grupo passou de
2,43 no terceiro ciclo para 3,04 no quarto ciclo. Já o interesse e comprometimento
apresentou uma pequena melhora no período variando de 2,40 para 2,50.
Gráfico 23 - Turma A1- atitude
TURMA A1 - ATITUDE
3,50
3,00
Nivel na rubrica
respeito
2,50
2,00
1,50
1,00
0,50 interesse ou
comprometimento
0,00
Gráfico 24 - Turma A3 - Atitude
TURMA A 3 - ATITUDE
4,00
3,50
Nivel na Rubrica
3,00 respeito
2,50
2,00 integração com grupo
1,50
1,00 interesse ou
0,00
A turma A 3 apresentou incrementos significativos e constantes entre os

ciclos 2 , 3 e 4 no que se refere as dimensões que avaliam atitude dos alunos:
185
Quadro 17 - Turma A3 Atitude
TURMA A3
Respeito 2,19 2,78 3,54
integração com grupo 2,63 3,00 3,28
interesse ou
comprometimento 2,56 3,05 3,29
A evolução na produção aparece principalmente entre os Ciclos 3 e 4.

Ao separar a atividade Jornal Multimídia das demais atividades no Ciclo 4,
observa-se que esta atividade elevou ainda mais a avaliação dos alunos.
Gráfico 25 - Turma A3 - Produção
TURMA A3 intrpretação de texto

criatividade
4,00
formatação
3,50
3,00
Título do Eixo
comunicação (apresent trab)

2,50
2,00
recursos noosfero
1,50
trabalho em grupo
1,00
0,50
writer
0,00
CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 JORNAL
Já a turma A4 apresenta queda na avaliação da atitude no Ciclo 4.

186
Gráfico 26 - Turma A4 - Atitude
TURMA - A 4 ATITUDE
3,50
3,00
Nível na rubrica
2,50 respeito
2,00
1,50
1,00
interesse ou
0,00
Quadro 18 - Turma A4 Atitude
TURMA A4
respeito 2,40 2,88 2,83
integração com grupo 2,58 2,97 2,66
interesse ou
comprometimento 2,60 2,82 2,60
Entretanto, a produção da turma A4 no Ciclo 4 apresentou melhoria.

Gráfico 27 - Turma A 4 - Produção
TURMA A 4 intrpretação de texto
3,50 criatividade
3,00 formatação
2,50
comunicação (apresent
Título do Eixo
2,00 trab)
1,50 recursos noosfero
1,00 trabalho em grupo

0,50
writer
0,00
CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 JORNAL
187
Ao separar a avaliação atribuída aos alunos na atividade jornal nota-se um

melhoria ainda mais significativa na avaliação das dimensões comunicação e
criatividade.
Quadro 19 - Turma A4 - Produção

TURMA A4 PRODUÇÃO
DIMENSÕES PRODUÇÃO CICLO 2 CICLO 3 CICLO 4 JORNAL
interpretação de texto 2,31
criatividade 2,36 2,46 2,53 2,81
formatação 2,42 2,66
recursos de internet 2,47 2,47 2,87 2,87
comunicação (apresent trab) 2,50 2,55 2,99
power point - impress 1,22 2,42 2,72
recursos noosfero 2,60
trabalho em grupo 2,50 2,80 2,80
Gimp - arte e animação 2,38
Writer 2,74
Para analisar o ocorrido na turma A 4 e procurar entender o porque da piora

na atitude dos alunos durante o Ciclo 4, observei a planilha de avaliações
individuais da turma e constatei que nesta turma, para dois terços dos alunos
aconteceu uma grande melhora dos níveis atribuídos nas avaliações. Porém, para
aproximadamente um terço dos alunos, aconteceu uma forte piora: alunos que
haviam sido avaliados entre 2,5 e 3,5 nos ciclos anteriores receberam 1 ou 1,5 no
quarto ciclo. Entre os alunos que melhoraram sua avaliação, vários ficaram próximos
a 4, muito acima de suas notas nos ciclos anteriores.
A partir desta constatação analisei a progressão individual dos alunos das
outras turmas em relação aos ciclos e observei que o fenômeno constatado na
turma A4 também estava presente nas turmas A1 e A3, porém em menor
intensidade. Nessas turmas o número de alunos que piorou sua avaliação foi menor
do que o ocorrido na turma A 4, contudo esses alunos apresentaram drástica piora:
188
alunos situados em intervalos de 2,5 a 3,5 passaram para nível 1. Os demais

alunos apresentaram fortes melhoras, tendo a maior parte sido avaliada acima de 3
e vários com nível 4.
Na avaliação da turma A4 durante o Ciclo 4, observa-se dois grupos onde um
apresenta níveis de avaliação bastante elevados, outro com níveis muito baixos.
Quadro 20 - Grade de avaliações Turma A4
DISCIPLINA
(capacidade de INTEGRAÇÃO INTERESSE E
Turma A4 cumprir regras) COM O GRUPO COMPROMETIMENTO
MÉDIA F
NOME OUT NOV MÉDIA OUT NOV MÉDIA OUT NOV MÉDIA
Nº
1 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
2 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
3 3,5 3,8 3,7 3,0 3,0 3,0 3,5 3,3 3,4 3,4
4 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
5 4,0 4,0 4,0 3,0 3,5 3,3 4,0 4,0 4,0 3,8
6 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
7 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
8 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0 1,0
9 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
10 3,5 3,7 3,6 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,2
11 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
12 4,0 4,0 4,0 2,0 2,5 2,3 1,0 1,0 1,0 2,4
13 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0
14 3,0 3,5 3,3 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 4,0 3,8
15 3,0 3,0 3,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,5 2,3 2,4
2,5 3,0 2,8 4,0 4,0 4,0 3,0 3,0 3,0 3,3
média turma 2,83 2,66 2,60 2,70
Embora a evolução das médias das turmas tenha sido positiva, foi
observado que dentro das turmas , uma minoria representando de 15% a 30% dos
189
alunos de cada turma, apresentou significativa piora em sua avaliação no Ciclo 4 se

comparado com as práticas anteriores mais próximas aos métodos tradicionais.
Através de entrevista com o educador A, busquei compreender o seu
enfoque para tal fenômeno. O educador A explicou que alguns alunos não se
engajam nos projetos, ficam dispersos e sem produzir desenvolvem atitudes que
atrapalham o trabalho dos colegas. Na visão do educador A, para estes alunos a
proposta do novo paradigma é ruim. O educador A afirmou que estes alunos
produzem melhor e se comportam melhor no modelo tradicional. Entretanto, para a
maior parte dos alunos o trabalho desenvolvido no ciclo 4 foi excelente, e produziu
resultados bem melhores do que nos ciclos anteriores onde as práticas tradicionais
estavam mais presentes, declarou o educador A de maneira coerente com as
avaliações por ele atribuída nas rubricas no decorrer do ano. Ainda que tenha sido
muito bom para maioria dos alunos surge a questão: - Seriam os métodos ativos
adequados somente para determinado perfil de alunos?
Ao analisar esta questão sob o olhar da epistemologia genética , a
explicação para tal fenômeno pode se fundamentar na hipótese de que a minoria de
alunos que teve pior performance em atividades fundamentadas em métodos ativos ,
não teria desenvolvido autonomia suficiente para trabalhar desta forma, seriam
alunos egocêntricos e heterônomos.
Contudo, sob a luz desta teoria, o trabalho com métodos ativos de
aprendizagem seria ainda mais importante para o grupo de alunos que ainda não
desenvolveu tais características. Ainda que o resultado imediato seja prejudicado
por que o trabalho em conjunto gera conflito e o trabalho que não é instruído passo a
passo exige iniciativa e organização de tempos e recursos, é através da experiência
de situações como estas que o aprendiz poderá desenvolver-se cognitivamente e
adquirir as competências e habilidades para trabalhar em grupo, planejar e executar
ações com autonomia.
Desta forma, os métodos ativos de aprendizagem se fazem ainda mais
necessários para aqueles que foram avaliados com níveis baixos no ciclo 4, pois são
exatamente estes alunos que teriam mais necessidade de desenvolver as
habilidades e competências que os impediram de render na proposta construtivista.
190
11.3.3 Comunicação da avaliação e da inovação
O boletim foi importante para comunicar, atrair atenção e valorizar as

avaliações produzidas com fundamento nas rubricas, principalmente nas suas
primeiras edições, quando os alunos passaram a dar importância às dimensões das
rubricas e inclusive questionar os descritores. Porém no decorrer do segundo
semestre alguns alunos passaram a dar mais importância ao reconhecimento dos
colegas a partir das apresentações de trabalho para os pares, do que para o boletim
em si. A motivação para o engajamento no trabalho estava mais relacionada com
ser reconhecido pelo grupo do que receber um bom boletim (declaração dos
educadores A e B). Contexto específico de um Centro Social onde não existe
aprovação e reprovação, mas ainda assim a constatação é importante e pode ser
levada em consideração para educação formal.
A equipe do Centro não chegou a organizar os novos dados, oriundos do
monitoramento de novas dimensões, como indicadores e assim estes não foram
incluídos nos relatórios emitidos pela organização no final de 2011. A equipe
comunicou a inovação metodológica ao governo através de apresentações
realizadas em reuniões presenciais. O exercício de construção do modelo
metodológico no Centro Social foi premiado pela Revista A Rede, com o Prêmio
Especial Educação em nível nacional 29 . Ainda assim, em concordância com o
governo, a equipe do Centro Social optou por manter nos relatórios oficias os
indicadores originais do projeto constantes no contrato entre a organização e o
governo assinados em 2009. A supervisora técnica do governo reconheceu a
qualidade do trabalho e solicitou que o modelo construído fosse inserido na
solicitação de renovação do projeto para 2012. Porém os representantes do governo
responsáveis pelo contrato com a ONG explicou que seria melhor desconsiderar os
novos dados, pois eles não estavam previstos no edital, nem no contrato. Como as
dificuldades para alterar o contrato também eram grandes, a renovação para
operacionalizar o Centro Social em 2012 foi feita nos modelos antigos com
indicadores quantitativos focados no esforço: número de alunos atendido, número
de palestras, número de cursos... Fato que confirmando o meu entendimento do
29
http://www.arede.inf.br/inclusao/acontece/4858-premio-arede-2011-e-entregue-a-16-projetos-de-
inclusao-digital
191
cenário brasileiro onde o governo permite, mas não apoia nem reconhece
formalmente as inovações na área de informática na educação.
11.3.4 Plataforma Noosfero – uso, dados, limitações e soluções
A evolução dos dados do Noosfero através dos ciclos é representada nos

gráficos 19 e 21.
Gráfico 28 - Geral Noosfero
GERAL 4 CICLOS
500
450 Apres. Pessoal
400 com. Ap. pess.
300 com. Int.soc.
250
resposta exercicio
200
exp. Ponto de vista
150
100 com. Pto.vista
50 upload trabalhos
0 com. Trab.
Gráfico 29 - Mensagens iniciais Noosfero
MENSAGENS INICIAIS 4
CICLOS
500
450
400
350 Apres. Pessoal
250
resposta exercicio
200
50
0
192
O quarto Ciclo teve maior parte do tempo dedicado a criação do jornal, um

projeto que usou tecnologia, construiu produtos, envolveu cooperação presencial,
mas não usou o Noosfero para postar os produtos, apenas alguns relatórios
referente ao projeto do jornal foram postados na plataforma on-line. Neste contexto,
o Noosfero foi usado no quarto ciclo nas atividade “Conte um História” e vários
alunos postaram suas animações em GIMP no blog pessoal.
O limitado número de comentários em vários ciclos e a predominância de
comentários “de elogio” no ciclo 2 caracterizam que a proposta não conseguiu usar o
meio eletrônico para oportunizar a abstração reflexionante. Os alunos não fizeram
comentários que levassem os colegas ao desequilíbrio ou que os fizessem
questionar aquilo que até então viam como verdade.
Um possível motivo para isso ter ocorrido é a inadequação do próprio
Noosfero para este uso. Embora exista biblioteca pessoal para armazenar arquivos
dos alunos e existam vários canais de interação, o ambiente não dá a visibilidade ou
destaque aos arquivos produzidos pelos alunos, nem permite a criação de
comentários e outras ações sobre arquivos publicado pelo aluno.
Por outro lado a limitação das interações colaborativas não pode ser atribuída
exclusivamente ao ambiente Noosfero. Observei que os educadores não
oportunizaram tempo nem deram instruções para que os alunos apreciassem e
emitissem opiniões sobre os trabalhos dos colegas.
Desta forma à inadequação de interface do Noosfero soma-se a falta de
orientação e valorização do educador para que os alunos realizem interações
colaborativas relacionadas ao trabalho dos colegas. Ao analisar os dados do
Noosfero e a entrevista com os educadores concluo que a inovação caracterizada
por “um aprendiz comentar e desequilibrar o outro aprendiz”, não é uma tendência
natural. Entendo que disponibilizar ambiente para compartilhamento e interação e
recursos digitais de autoria que permitem editar com facilidade não seja suficiente
para oportunizar a abstração reflexionante, é preciso prever e valorizar etapas da
prática educacional para que estes processos complementares se concretizem.
As novas ações de levar o colega ao desequilíbrio e de retomar a reflexão
sobre o trabalho formalizado precisariam ser previstas e valorizadas pelo educador e
pelo sistema. Esta valorização poderia ser viabilizada e até atribuída a partir de
193
critérios pré-estabelecidos por uma plataforma ou sistema de gestão de

aprendizagem desenvolvida com fins específicos para tal.
11.3.5 Considerações
A partir dos dados, produzidos durante a pesquisa ação participante, é

possível constatar que, no decorrer do período, a tecnologia passou a ser usada e
contribuir de maneira crescente no processo de descentração dos jovens que
frequentam o Centro Social que sediou a pesquisa. Os jovens passaram a buscar
diferentes fontes de informação sobre a mesma questão, o que lhes permitiu
conhecer diferentes pontos de vista. Através de mensagens postadas em blogs e
murais, e através de trabalhos formalizados em arquivos produzidos por diferentes
aplicativos, os alunos expressaram seus pontos de vista e formalizaram suas
representações. A plataforma Noosfero permitiu que os alunos salvassem e
resgatassem seus arquivos com autonomia, o que permitiu que eles editassem seus
trabalhos ao longo do tempo (após prováveis reflexões).
A apresentação do framework de Habilidades do Século XXI enriqueceu a
visão dos educadores que passaram a valorizar, monitorar e considerar como
resultado do programa educativo. O desenvolvimento de novas habilidades ou
competências. Vários educadores foram além do acompanhamento e valorização
das 2 habilidades priorizadas (colaboração e metacognição), eles relacionaram nas
dimensões de avaliação das rubricas: criatividade, comunicação, uso da tecnologia e
uso da informação entre outras. Ainda que os conceitos e processos de
desenvolvimento de tais habilidades não sejam de domínio completo dos
educadores, o fato deles passarem a considerar as novas dimensões mostrou-se
importante e influenciou na definição de atividades que privilegiaram a expressão,
autoria e trabalho em grupo dos alunos. A comunicação também foi importante, os
educadores não só passaram a considerar as novas dimensões, como também a
comunicar, para os alunos e familiares, a valorização dessas novas dimensões,
gerando uma nova definição de êxito, ou novos valores dentro do Centro Social.
Este processo poderia ter gerado resultados ainda melhores se
acompanhado de orientação de especialista, isto é se os educadores tivessem
194
periodicamente sessões de orientação com um mentor especialista no

desenvolvimento das habilidades em questão.
O uso das rubricas foi importante para o aprendizado dos educadores mas
se mostrou inadequado para desempenhar o papel proposto quando a prática
educacional se aproxima dos métodos ativos de aprendizagem. As rubricas foram
pensadas, na proposta desta pesquisa ação participante, como instrumentos de
planejamento, comunicação e monitoramento de atividades. Se tratando de
instrumentos que demandam o detalhamento de atividades, as rubricas levaram os
educadores a pensar e detalhar aspectos que passaram a ser considerados
resultados ou dimensões de avaliação das atividades propostas.
Junto com a construção e uso das rubricas foi identificada e valorizada a
intenção da própria equipe pedagógica de promover a descentração e autonomia
dos alunos para desenvolver as habilidades colaboração e metacognição. Essa
combinação levou educadores a um processo iterativo de aprendizagem
caracterizado pela formalização de dimensões e descritores para as rubricas que
construíam. Ao compartilhar suas rubricas com alunos, colegas e coordenação os
educadores verificavam que algumas descrições poderiam ser melhoradas,
conheciam ainda as rubricas criadas pelos colegas e conheciam exemplos de
rubricas que eles e os colegas buscaram na internet.
O processo iterativo composto por ações como formalizar, compartilhar,
receber críticas, buscar outras fontes, refletir, editar com nova formalização (espiral
de construção do conhecimento), se caracterizou como um importante aprendizado
para os educadores, como o processo que os levou a mudança de prática.
Importante comparar que a adoção de métodos ativos de aprendizagem havia sido
proposta anteriormente, durante o Ciclo 1 através de apresentação explanatória no
mês de março. Proposição que não gerou mudança na prática dos educadores,
embora eles tivessem concordado com a proposta de adoção de métodos ativos.
Foi preciso que os educadores identificassem problemas, criassem objetivos
para então empregarem práticas de uso de tecnologia alinhadas com métodos ativos
de aprendizagem. Importante também foi o “agir sobre o objeto de aprendizagem”
dos educadores através do detalhamento das práticas e a valorização de diversas
dimensões dessas práticas nas rubricas, o que resultou na continuidade dos
métodos, pois dessa forma o educador conseguia identificar sucesso no novo
método.
195
A avaliação atribuída pelo educador A às turmas de Educação Digital, no

que se refere a atitude ou comportamento dos alunos, indica a evolução das
dimensões respeito, integração com grupo, e interesse ou comprometimento,
através dos ciclos deste estudo.
Gráfico 30 - Atitudes - Educador A
EDUCADOR A
3,50
3,00
2,50 respeito
Nível rubrica
2,00
integração com
1,50 grupo
1,00 interesse ou
comprometimento
0,50
0,00
Ao observar os dados de uso da plataforma Noosfero constata-se o

crescimento na autoria do alunos, através da postagem de arquivos com
representações de autoria dos jovens. Outro fato importante foi a redução das
práticas de exercícios característicos do modelo tradicional, através dos ciclos.
Gráfico 31 - Mensagens inicias 3 ciclos
MENSAGENS INICIAIS -
3 CICLOS
500
450
400
350 Apres. Pessoal
250
resposta exercicio
200
50
0
196
A proposta não obteve êxito no uso de métodos e tecnologia para promover

interações colaborativas que provocassem o desequilíbrio no aluno, o gráfico
Comentários do s 3 ciclos, demonstra que os alunos usaram o Noosfero para fazer
comentários apenas no ciclo 2 .O gráfico pizza “Comentários do Ciclo2” demonstra
que estas interações na sua maioria não se caracterizaram como provocadoras de
desequilíbrio no autor da mensagem ou produto original. Sendo os comentários de
apreciação caracterizados por elogios e palavras de afeto, os quais assumo que
não levaram o colega à reflexão.
COMENTÁRIOS - 4 CICLOS
70
60
50
coment. trabalhos
20
10
0

CICLO2
apreciação
desequilíbrio
outro
197
12 CONCLUSÕES
A escolha pela metodologia de pesquisa ação participante para o estudo

conduzido no Centro Social resultou no envolvimento dos educadores em ações e
reflexões que podem ser caracterizadas como um processo de aprendizagem ativa
sobre “como e porque mudar o paradigma educacional” de maneira alinhada com o
referencial teórico apresentado nesta tese.
A proposta que previu o envolvimento de educadores e coordenadores da
organização no planejamento, implementação e análise de mudança de práticas
educacionais, foi fundamentada em quatro elementos. A implementação da pesquisa
apresentou resultados diversos, os quais demonstram as possibilidades e as
limitações do emprego de cada um dos elementos componentes da proposta de
mudança de práticas.
No início do estudo, os educadores do Centro Social que sediou a pesquisa
ação participante concordavam com o paradigma de métodos ativos de
aprendizagem, mas não sabiam como nem porque promover a mudança de práticas.
A partir das vivências e reflexões proporcionadas por esta pesquisa, os educadores
participantes evoluíram em relação à compreensão do novo paradigma e passaram
a usar a tecnologia em práticas alinhadas com a nova proposta.
A pesquisa ação participante relatada nesta tese traz contribuições para a
concretização de mudança nos processos educativos de crianças e adolescentes ao
propor o envolvimento de educadores na aprendizagem ativa de “como e porque
mudar o paradigma educacional”.
Os resultados caracterizaram a adoção crescente de métodos ativos de
aprendizagem em uma organização cujos educadores não possuíam formação
específica nem experiência prévia na abordagem do novo paradigma. Mesmo
considerando as limitações de alguns elementos da proposta, o resultado foi exitoso
em aproximar a prática dos educadores aos referenciais teóricos apresentados no
capítulo 1.
Mesmo sem compreender totalmente como a criança se desenvolve a partir
da cooperação, ou a relação do processo de autoria com o desenvolvimento
cognitivo ou ainda sem dominar os mecanismos da abstração reflexionante, os
educadores passaram a valorizar e manter o olhar atento para o desenvolvimento de
198
determinadas habilidades e competências que contribuem para o desenvolvimento

cognitivo do aprendiz.
A pesquisa levou os educadores a vivenciarem a educação ativa que
envolve reconstrução com atividade laboriosa como regulação necessária para
tomada de consciência (Piaget, 1969). A proposta oportunizou aos educadores a
aprendizagem que Piaget defendeu como ideal para os alunos, assim como explica
Estrázulas (2003):
A proposta pedagógica da escola ativa defendida por Piaget reconhece

necessidades e interesses investigativos da criança. Garante, como
condição para o aprendizado, a liberdade para a criança agir e resolver
questionamentos que ela mesmo se coloca. Ao professor cabe buscar
compreender esse processo, criar e aperfeiçoar os meios para torná-lo uma
realidade em seu grupo de alunos. Nesse sentido o papel do professor se
modifica, ele abandona o verbalismo para guiar a criança na construção do
conhecimento a partir da experimentação e atividade construtiva de seu
próprio pensamento.
Ao fazer um paralelo entre as afirmações de Estrázulas e o aprendizado dos

educadores durante a pesquisa ação participante, entendo que este estudo
oportunizou aos educadores o processo de aprendizagem defendido por Piaget,
como analiso no parágrafo a seguir parafraseando Estrázulas e complementando
com observações.
A proposta levada ao Centro Social reconheceu a necessidade e interesses
do educador. Garantiu a liberdade para o educador agir e resolver seus próprios
questionamentos. Não aconteceram intervenções para corrigir conceitos, sugerir
dimensões ou descritivos mais adequados. Caberia a um especialista da rede o
papel de mentor para compreender o processo de aprendizagem do educador,
orientá-lo dentro do universo de conhecimento disponível e apoiá-lo na construção
de meios para tornar realidade o seu plano educacional. Nesse sentido o papel da
rede ou do sistema de educação se modifica, ele deveria abandonar os cursos(para
professores) no formato de treinamento instrucionista para guiar os educadores na
construção de programas educacionais diferenciados a partir da experimentação e
atividade construtiva de seu próprio pensamento.
O mesmo paralelo entre o método defendido para alunos, e a sistemática
vivenciada pelos educadores envolvidos nesta pesquisa com objetivo de aprender
199
como e porque mudar o paradigma na educação, proponho em relação a afirmação

de Fagundes apresentada no capítulo 1 e aqui repetida:
Partir de uma sistematização do conhecimento já construído por um sujeito ou grupo,

bem como das dúvidas relativas ao problema elegido, facilita o desenvolvimento de
um trabalho originado nos sistemas de significação dos sujeitos ou grupos e em suas
necessidades cognitivas de responder a determinados desafios. Desta forma, a busca
e seleção de informações, a escolha dos procedimentos de testagem, a proposição
de alternativas de solução e a organização e comunicação dos resultados passam a
ter a relevância necessária para a construção de conhecimentos. (FAGUNDES, 2005)
A pesquisa ação reconheceu os métodos em uso no Centro Social, seus

principais problemas e motivações e facilitou o desenvolvimento de um trabalho
originado nos sistemas de significação dos educadores e coordenadores,
considerando suas necessidades cognitivas para responder ao desafio “mudar as
práticas educacionais”. Desta forma a proposição de atividades, a escolha das
dimensões de avaliação, a definição dos instrumentos de avaliação, a proposição
de alternativas de solução, a organização e comunicação dos resultados teve
relevância para construção de conhecimentos dos educadores.
O educador A, durante o projeto final de jornal multimídia agiu no papel de
facilitador como um parceiro no processo de aprendizagem que guia o aluno de
forma independente a descobrir significado na área de conhecimento.
A análise dos dados mostra a mudança de prática dos educadores que no
início do período era caracterizada como instrucionista e passa a ter várias
características construtivistas (APPLE, 1995). A evolução dos educadores
analisados em relação a adoção de métodos ativos de aprendizagem é evidenciada
também pela análise fundamentada pelo Níveis estabelecidos pelo LEC UFRGS
(2010) através da qual podemos classificar o educador A no quarto ciclo da
pesquisa, como nível 3 (que caracteriza o nível máximo de mudança) em vários
aspectos.
12.1 ELEMENTO 1 - REFERENCIAL DE HABILIDADES DO SÉCULO XXI -

OBJETIVOS DEFINIDOS PELO EDUCADOR E COMUNIDADE LOCAL
Com apoio do referencial de habilidades do século 21, mesmo sem ter

fluência no uso da tecnologia digital, nem domínio das teorias que defendem a
200
mudança de paradigma, a equipe pedagógica definiu objetivos complementares ao

conteúdo dos cursos.
A definição de objetivos por representantes da sociedade local foi defendido
por Piaget (1969) e mais recentemente por Price & Roth ( 2009) que afirmaram que
o planejamento da mudança educacional deve ser protagonizado pelos educadores.
Cabrol e Severin defendem a diferenciação e a personalização da educação,
enfoque também alinhado com a definição de objetivos pela equipe pedagógica
local. Neste contexto o referencial das Habilidades do Século XXI desempenha o
papel de ilustra as habilidades do século XXI, com breves descrições formalizadas
e valoriza-as à condição de novos objetivos possíveis em um programa educacional
que dispõe de uso de tecnologias digitais.
O professor não está na escola para impor certas ideias ou formar certos
hábitos na criança, mas está como um membro da comunidade para
selecionar as influências que devem afetar a criança e para apoiar a criança a
responder adequadamente a estas influências. (DEWEY, 1902, p.9)
O uso do framework de habilidades do século XXI na pesquisa apoiou a

definição de dois problemas que foram relacionados com motivações para
desenvolvimento de habilidades. Questões de falta de respeito entre os alunos e
falta de engajamento foram apontadas pelos educadores e relacionadas ao
desenvolvimento das habilidades de colaboração e metacognição que passaram a
ser incorporados aos objetivos dos cursos do Centro Social.
Entretanto, ao analisar o uso deste elemento sob a luz da teoria da
complexidade (MORIN, 2005), o uso de um framework para ilustrar resultados
possíveis a partir da mudança de prática, pode ser visto como a redução do
desenvolvimento cognitivo (PIAGET, 1976;1977) ao desenvolvimento de algumas
habilidades ( ATC21S, 2010). O que levaria à redução do objetivo “promover o
desenvolvimento do sujeito aprendiz” a “solucionar problemas relacionados ao não
desenvolvimento de determinadas habilidades dos aprendizes”.
A ideia de auxiliar o educador a justificar a mudança de prática através da
busca do desenvolvimento de algumas habilidades do aprendiz, mostrou-se
adequada para desequilibrar educadores sem formação no novo paradigma e
oportunizou que estes educadores iniciassem o percurso de aprendizagem ativa dos
fundamentos do novo paradigma. Entretanto é importante aproveitar a visão de
Morin (2002) para alertar sobre as limitações ou perigos da simplificação como
201
manipuladora dos termos complexos com termos simples. A simplificação reduz

tensões mas esvazia as entranhas entre o claro e o escuro. Para Morin (2002),
teoria e método são dois elementos indispensáveis ao conhecimento complexo,
onde o método se caracteriza como atividade pensante do sujeito.
O risco para o uso deste elemento seria a ausência ou descontinuidade de
orientação ao educador aprendiz. O elemento proposto apresentou êxito para
desequilibrar o educador a iniciar e sustentar em curto prazo a mudança de práticas
e a aprendizagem ativa sobre o novo paradigma. Mas isto não significa que o
educador não necessite orientação continuada em sua aprendizagem ativa. Esta
orientação continuada seria o componente que manteria presente a teoria na
caminhada do educador para a construção ativa do método; um método que
construiria a ponte entre “usar métodos ativos para desenvolver habilidades” e
“usar métodos ativos para proporcionar o desenvolvimento do sujeito aprendiz”.
Um exemplo deste risco foi observado em reunião de equipe pedagógica no
terceiro ciclo quando um educador, que não estava diretamente envolvido com a
pesquisa, declarou que não precisaria mais usar o novo método pois os alunos
haviam melhorado o comportamento, assim não havia mais necessidade de mudar.
Entendo que isto possa decorrer do fato deste educador não ter participado
ativamente das construções como os educadores da inclusão digital. Neste contexto
este educador não recebeu a minha orientação complementar às apresentações
iniciais, com abordagem das fundamentações teóricas para apoiar e sustentar os
educadores no novo método.
O elemento Referencial de Habilidades do Século XXI é válido nesta
proposta para dar o início e desequilibrar educadores com pouca ou nenhuma
formação sobre a mudança de paradigma, contudo ele precisa ser seguido de
orientação especializada na aprendizagem ativa dos educadores para a
compreensão dos fundamentos do desenvolvimento cognitivo como um todo.
Concluo que o elemento funcionou ao engajar os educadores no
planejamento e definição de atividades alinhadas com a fundamentação relacionada
com as habilidades a serem desenvolvidas, porém ele não é indicado para médio ou
longo prazo se não for acompanhado de orientação ao educador, que o permita
evoluir constantemente na compreensão do desenvolvimento infantil. A estagnação
na compreensão do educador pode levá-lo a desistir dos métodos ativos de
aprendizagem assim que resolver o problema, para o qual ele buscava solução, ou
202
pode levar ainda a desistir do método assim que considerar que seus alunos tenham
desenvolvido suficientemente determinadas habilidades. Estas seriam conclusões
que surgiriam de um educador que adotou os métodos para desenvolver
habilidades, mas não compreendeu o desenvolvimento cognitivo da criança como
um todo.
12.2 ELEMENTO 2 - APRENDIZAGEM POR ATIVIDADES – AUTORIA E

TRABALHO EM EQUIPE
A proposta levou em conta a forma de trabalho vigente no Centro Social que

hospedou o estudo no início de 2011. Esta organização trabalhava considerando
atividades como unidades de ensino. Como uma simplificação da “aprendizagem por
projetos”, a equipe do centro justifica o uso de “aprendizagem por atividades” por
considerar inviável, em fevereiro de 2011, trabalhar com projetos mais extensos com
o seu público alvo. A pesquisa me levou a concluir que a prática de “aprendizagem
por atividades” estaria alinhada com os objetivos deste estudo desde que as
atividades desenvolvidas estejam em concordância com os fundamentos dos
métodos ativos de aprendizagem.
Logo no início do estudo observei que nem todas as atividades envolviam
métodos ativos no sentido de levar o aprendiz a reflexão envolvendo operar e rever
seus esquemas de ação. Neste sentido foi importante a definição de quatro
categorias de atividades, a qual demonstrou com simplicidade para os educadores,
que levar o aluno a ação, não significa usar métodos ativos de aprendizagem.
Demonstrou também que atividades de repetição não são atividades desejadas
nesta proposta.
Figura 30 - Categorias de atividades

Categoria 1 - O aluno realiza tarefas de repetição de procedimento ou exercício,
instruídas pelo educador.
Categoria 2 – Envolve a expressão do ponto de vista do aluno.
Categoria 3 - Envolve autoria do aluno, isto é, a criação de um objeto (texto, desenho,
imagem, som , vídeo ou combinações entre eles)
Categoria 4 - Envolve autoria em grupo.
203
A definição de quatro categorias de atividades, uma construção do estudo no

início do terceiro ciclo, não foi formalmente empregada pelos educadores para
analisar suas práticas, isto é, não há registros neste sentido. Entretanto, deduzo que
o envolvimento dos educadores em classificar as atividades em tipos tenha
colaborado para tomada de consciência destes educadores. A dedução é
fundamentada no fato destes educadores terem, ao final do estudo, trabalhado
finalmente com atividades da categoria 4.
O aumento de atividades que envolvem autoria dos alunos foi a mudança
melhor quantificada na pesquisa. Através dos dados disponíveis na plataforma
Noosfero observa-se o incremento do upload de arquivos construídos pelos alunos e
em paralelo a redução das atividades da categoria 1 (exercício de repetição).
As práticas no Ciclo 4, em especial a construção do jornal multimídia,
caracterizaram a mudança de atividades individuais, comuns nos ciclos 1, 2 e 3,
para projetos em equipe. Warshauer (2006) afirma que o desenvolvimento de
projetos com uso de tecnologia multimídia é muito própria para oportunizar a
colaboração dos alunos.
Em concordância com as orientações de Piaget (1969), a organização que
sediou o estudo passou a desenvolver projetos com trabalho em equipe e self-
guidance, ainda que isso tenha sido observado apenas em dois educadores, está
prática foi considerada e reconhecida pela equipe pedagógica local como estado da
arte dentro dos programas oferecidos pelo centro e influenciou o planejamento para
o ano seguinte.
Para Piaget colaborar é trabalhar junto, com existência de trocas de
pensamento por comunicação verbal ou coordenação de pontos de vista. Processo
que pode ser exemplificado por aprendizes que engajam-se em partes de um
grande projeto, onde ao final as partes podem ser unidas e o projeto concluído. A
construção do jornal multimídia nas turmas do educador A, oportunizou às crianças
trabalharem de outra forma, definida por Piaget como cooperação. O jornal
multimídia proporcionou a cooperação entre as crianças, porque elas operaram em
conjunto. Operar no sentido de pensar, planejar, estabelecer hipóteses,
experimentar, tentar de novo, caracterizando o exercício de regulação. A
cooperação é, para Piaget, fundamental para o desenvolvimento infantil:
Enquanto permanece escravo de sua perspectiva particular, o pensamento

infantil busca somente a “ satisfação imediata dos interesses” (...) A
204
cooperação é condição para que o pensamento se volte para realidade

comum, que é compartilhada por outros; a cooperação é essencialmente
fonte de regras para o pensamento. Na infância , têm-se “o funcionamento
individual da inteligência” , na evolução desse estado para o pensamento
racional desenvolve-se o sentido de coerência, um valor normativo capaz de
disciplinar o eu. Essa passagem explica-se pela socialização do
pensamento, processo em que a criança encontra o ponto de vista de
outras crianças e se depara com a inviabilidade da prática individual como
referência de verdade. (PIAGET, 1936, p.8,9 apud CUNHA, 1996, p.9)
Justificando o trabalho em equipe com self-guidance também pela demanda

da sociedade retomo aqui parte do depoimento de Maddox gestor de indústria de
produtos alimentícios citado por Wagner (2008):
Hoje praticamos o self-direction, melhoramento contínuo e trabalho em

equipe. (...) nós precisamos de pessoas auto-direcionadas que tenham
habilidade para resolver problemas ou possam ser preparadas para pensar
com sua própria cabeça e encontrar soluções criativas para alguns dos
difíceis e desafiadores problemas. Não temos mais supervisores para o
controle, então procuramos por um profissional diferente do que
procurávamos há alguns anos: procuramos por alguém com pensamento
crítico, criatividade e uma paixão por abraçar novas ideias.
O trabalho em equipe com self guidance, termo usado por Piaget ou com
self direction, termo usado por gestores e relatado por Wagner, significa que os
aprendizes têm autonomia para definição de ações, uso de recursos, tempos e
objetivos. A importância de oportunizar este tipo de trabalho aos alunos é
fundamentada pela obra de Piaget, que explica que essa experiência é
indispensável para o desenvolvimento cognitivo do aprendiz. Ela é fundamentada
também pela demanda daqueles que recebem o jovem após a conclusão do ensino
básico, sejam eles professores do ensino superior ou empregadores, a sociedade
hoje solicita cidadãos autônomos e que saibam pensar (WAGNER, 2008).
Com a realização do projeto de jornal multimídia as aulas de educação
digital deixaram de subdividir o conteúdo programado em unidades e lições. Nos
ciclos iniciais cada aplicativo ou software era introduzido aos alunos como uma
unidade de um curso, e durante um período de tempo os alunos usavam somente
aquele aplicativo em atividades instruídas pelo educador.
Ao analisar a solução construída pelo educador A, relatada na entrevista no
mês de dezembro, constato que o pensamento do educador se aproxima da visão
de Dewey. Lembro que este mesmo educador no mês de março (início da pesquisa)
empregava boa parte de seu tempo na construção de um tutorial para os alunos por
considerar que o conteúdo relacionado ao aprendizado técnico de informática era o
205
objetivo máximo do curso. A evolução proporcionada pela aprendizagem ativa do

educador A o levou a concluir, no final do estudo, que a melhor sistemática para
suas práticas educacionais seria combinar a transmissão do conhecimento do
adulto, o que ele se referiu como parte técnica apresentada de forma tradicional,
com a prática de autoria dos alunos, sempre que possível em grupo (dependendo
da condição de descentração e autonomia dos aprendizes do grupo). O educador A
manifesta ainda a intenção de situar as crianças no centro do processo de
aprendizagem, em concordância com a proposta do ensino ativo (NAVES,2010).
A composição defendida pelo educador A privilegia tanto a entrega ou
transmissão de conhecimento construído e acumulado pela sociedade, quanto leva
em conta as motivações e experiências dos alunos priorizando o desenvolvimento
do ser social (DEWEY, 1902). O educador A privilegiou também o trabalho em
equipe, o qual Piaget entendeu como a forma de superar a distância entre o saber
adulto e a capacidade cognitiva da criança.
12.3 ELEMENTO 3 - RUBRICAS COMO INSTRUMENTO DE PLANEJAMENTO –

ENVOLVER EDUCADORES EM APRENDIZAGEM ATIVA
O uso de rubricas proposto nesta pesquisa se mostrou possível. Os

educadores construíram suas próprias rubricas para planejar, detalhar, comunicar e
avaliar produções, performances e atitudes dos alunos. O uso foi concretizado
mesmo com educadores com formação limitada ou sem formação no novo
paradigma. Porém os conceitos descritos nas matrizes avaliativas não são
totalmente confiáveis, o fato dos educadores encontrarem-se em processo de
aprendizagem, inclui a possibilidade de ocorrência de erros resultantes de
definições equivocadas nas rubricas. O ideal seria que os educadores em processo
de aprendizagem tivessem o acompanhamento de um especialista que através de
encontros periódicos exercesse o papel de orientador ou mentor na aprendizagem
ativa dos educadores.
As rubricas cumpriram seu papel nas atividades iniciais e foram importantes
na aprendizagem dos educadores, principalmente no momento inicial de quebra de
paradigma onde os educadores precisavam se desprender de hábitos e valores
anteriores. Contudo as rubricas se mostraram redutoras e inadequadas quando a
prática educacional se aproximou dos métodos ativos de aprendizagem.
206
Definir e comunicar critérios de avaliação e exemplificar produtos,

performances e atitudes em diferentes níveis é relativamente simples quando as
atividades são instruídas pelo educador, quando todos alunos utilizam o mesmo
aplicativo para desenvolver um produto ou performance semelhante. Por outro lado,
definir antecipadamente resultados para um projeto que será planejado pelos
alunos, onde alunos assumirão diferentes papéis, usarão diferentes recursos e
direcionarão o trabalho percorrendo diferentes áreas e conhecimento, é algo bem
mais complexo. Criar rubricas para projetos deste tipo não é impossível, mas exige
uma grande capacidade de abstração e um profundo conhecimento teórico por parte
do educador, o que se torna um obstáculo para o uso de rubricas ou matrizes
avaliativas previamente definidas pelo educador.
Com apoio na obra de Morin, entendo que as rubricas não são adequadas
complexidade existente no desenvolvimento de um projeto de aprendizagem. A
rubrica pré-determinada pelo educador tem o risco de exercer um papel redutor, isto
é de valorizar somente alguns aspectos do desenvolvimento do aprendiz durante o
projeto. Embora tenha demonstrado pontos positivos, o uso de rubricas, sob a luz
da teoria da complexidade (MORIN, 2005), seria considerado um processo
racionalizador da produção dos aprendizes, com risco de conduzir o processo
avaliativo à cegueira, isto é, ignorar o desenvolvimento de competências e
habilidades do aprendiz que vão além do previsto na rubrica.
O risco racionalizador não se restringe somente a avaliação. Uma vez que o
método propõe a apresentação da rubrica aos alunos antes deles começarem a
desenvolver a atividade ou projeto, e a rubrica traz em seus descritores exemplos de
produção/performance e atitude dos alunos, existe o risco dos alunos restringirem a
criatividade, a iniciativa e a capacidade empreendedora se eles se limitarem aos
exemplos descritos na rubrica.
A limitação do uso de rubrica nesta proposta, aparece na inadequação
deste instrumento para o planejamento de projetos com self-guidance dos alunos.
Conforme descrevi na análise dos dados, nos ciclos finais, quando os educadores
envolvidos no estudo trabalhavam com atividades e projetos mais alinhados com o
novo paradigma educacional, eles pararam de usar rubricas como recurso de
planejamento e comunicação. No projeto do jornal multimídia o educador A elaborou
uma rubrica de produção muito simples, com dimensões reaproveitadas de
atividades anteriores, apenas para fundamentar a atribuição de níveis ou notas aos
207
alunos. Muito diferente da prática pensada para o uso de rubricas que previa o
envolvimento do educador em pensar e repensar o detalhamento da atividade ou
projeto, e o uso do instrumento para comunicar a proposta e permitir a participação
crítica dos alunos.
Concluí que as rubricas podem ser conceitualmente antagônicas à proposta
renovadora, ao se relacionarem com a concepção tradicional de ensino através da
intenção de pré-definir a produção ou a performance do aluno e prever formas de
mensurá-la. Através das palavras que Dewey usou para criticar o ensino
tradicional, podemos também entender as limitações das rubricas para promover a
transformação. Dewey (1902) define e critica o ensino tradicional como aquele que:
(...) enfatiza a verdade objetiva, a lei e a ordem; que busca introduzir a

criança em um mundo assentado na verdade eterna e geral, onde tudo é
medido e definido (...) tende a afastar os caprichos momentâneos e
circunstanciais da criança; ignorar e diminuir as particularidades individuais
da natureza da criança, as suas fantasias e a suas experiências pessoais (...)
e descartar as expressões superficiais e fortuitas do espírito infantil.
As rubricas apresentaram bons resultados quando usadas como instrumento

de aprendizagem ativa do educador. Mas entendo a obtenção de sucesso
continuado no uso de rubricas, nos moldes da proposta desta pesquisa, demande de
forma incondicional, a orientação de um especialista aos educadores aprendizes.
Com a evolução dos educadores e a aproximação das práticas
educacionais aos métodos ativos de aprendizagem a rubrica poderia ser construída
pelos aprendizes em conjunto com o educador ou ser abandonada conforme a
evolução da autonomia dos alunos.
12.4 ELEMENTO 4 – REDE SOCIAL PRIVADA - PLATAFORMA NOOSFERO
A pesquisa ação participante conduzida no Centro Social demonstrou ser

possível o uso da plataforma Noosfero no papel de um ambiente virtual de
aprendizagem. Os dados relatam a apropriação crescente da plataforma no decorrer
do período do estudo, e a ambiente se mostrou útil e viável. Constata-se também
que através dos ciclos da pesquisa o uso do Noosfero foi se tornando mais alinhado
com a proposta do novo paradigma educacional.
A partir dos dados produzidos durante a pesquisa ação participante, é
possível constatar que no decorrer do período a tecnologia passou a ser usada e
208
contribuir de maneira crescente no processo de descentração dos jovens que

frequentam o Centro Social que sediou a pesquisa. Os jovens passaram a buscar
diferentes fontes de informação sobre a mesma questão, o que lhes permitiu
conhecer diferentes pontos de vista. Através de mensagens postadas em blogs e
murais, e através de trabalhos formalizados em arquivos produzidos por diferentes
aplicativos, os alunos expressaram seus pontos de vista e formalizaram suas
representações. A plataforma Noosfero permitiu que os alunos salvassem e
resgatassem seus arquivos com autonomia, o que permitiu que eles editassem seus
trabalhos ao longo do tempo (após prováveis reflexões).
A plataforma foi uma boa solução para salvar e valorizar as produções
diversas dos alunos. Certas interações online ocorreram, o Noosfero viabilizou a
expressão dos alunos através de vários meios, contribuindo para descentração e
desenvolvimento moral dos jovens. Entretanto as interações colaborativas
esperadas, relacionadas a viabilizar a espiral para construção de conhecimento não
aconteceram. A disponibilidade de uso da plataforma, aliada a motivação para o
desenvolvimento de habilidades não resultou na ocorrência de interações que
levassem o colega autor a nova reflexão sobre o conhecimento formalizado e
compartilhado.
O uso do Noosfero no Centro Social não caracterizou a plataforma como
um ambiente centrado na autoria e interação do aprendiz. A autoria existiu de
maneira significativa, mas os arquivos produzidos pelos alunos ocupam posição de
destaque dentro do ambiente. Os alunos fizeram upload de trabalhos, mas esses
normalmente, não eram analisados pelos colegas. O recurso biblioteca foi usado
pelos alunos como repositório de arquivos de referência e de suas produções, mas
embora existisse a possibilidade, raramente um aluno acessava a biblioteca de
outro.
Neste contexto, embora a plataforma se alinhasse com o construtivismo no
sentido de permitir “criar, compartilhar, receber colaborações, refletir, editar
compartilhar novamente” esse ciclo não se caracterizou. O limitado número de
comentários em vários ciclos e a predominância de comentários “de elogio” no ciclo
2 caracterizam que a proposta não conseguiu usar o meio eletrônico para
oportunizar a abstração reflexionante. Os alunos não fizeram comentários que
levassem os colegas ao desequilíbrio ou que os fizessem questionar aquilo que até
então viam como verdade.
209
Algumas limitações e questões de interface da plataforma Noosfero

contribuíram para a não ocorrência de interações colaborativas relacionadas às
produções de colegas. O ambiente Noosfero não oferece a possibilidade de fazer
comentários diretamente a um arquivo postado na biblioteca de um usuário. Os
usuários podem publicar trabalhos de duas formas: através de upload na biblioteca
pessoal ou através de postagem no blog pessoal. Todos os comentários em
trabalho contabilizados nos dados deste estudo se referem a trabalhos que foram
postados em blogs de seus autores. Os trabalhos postados em biblioteca pessoal
não receberam comentários, porque a plataforma Noosfero não oferece a
possibilidade de fazer comentários diretamente sobre arquivos armazenados em
biblioteca.
Quando o aluno faz upload de trabalho em sua biblioteca pessoal, este
arquivo fica vinculado ao aluno, sem se vincular a grupos ou comunidades que o
aluno pertença. Para que um educador acessasse os trabalhos de uma
determinada turma, ele precisava entrar na biblioteca pessoal de cada aluno,
procurar e identificar o arquivo desejado e então acessá-lo. Para solucionar este
desconforto e trabalho excessivo, alguns educadores passaram a instruir os alunos
a fazer links de seus arquivos dentro do blog da comunidade do curso. Uma solução
que contribuiu para funcionalidade do ambiente no Centro Social, mas ficou distante
do ideal se imaginarmos como poderia ser um ambiente desenvolvido para estes
fins específicos.
Além de limitações funcionais, a interface do Noosfero não valoriza o
documento se comparado ao ambiente ideal que idealizo para esta proposta. O
ambiente não dá a visibilidade ou destaque aos arquivos produzidos pelos alunos,
nem permite a criação de comentários e outras ações sobre arquivos publicado pelo
aluno.
Assim como a rede social facebook30 destaca fotografias em miniaturas em
linha na parte superior da tela, a plataforma de rede social planejada para
aprendizagem fundamentada na autoria e interação dos alunos poderia apresentar
miniaturas dos trabalhos/arquivos dos alunos em um local de destaque da página
do aluno. Uma forma bem melhor de atrair a atenção de colegas e valorizar a
produção para o próprio autor.
30
www.facebook.com
210
Além de mostrar os produtos de forma mais atrativa para despertar o

interesse dos colegas pelos arquivos produzidos pelo aluno, a plataforma ideal
deveria permitir o comentário direto ao arquivo (como o facebook permite comentário
em fotografia) e outras funcionalidades semelhantes ao “ curtir” do facebook, a partir
das quais, com uma rápida manifestação o usuário agrega valor a produção do
colega. Outras interações poderiam ser categorizadas como colaboração, tutoria
entre outras. O uso de tags para os produtos e a categorização de interações
poderiam ser de grande valor para este ambiente.
Contudo, a estrutura da plataforma utilizada no estudo não foi a única
barreira para que não acontecessem comentários colaborativos que resultassem em
reflexão. Concluo que viabilizar a plataforma não seja suficiente para dar início ao
desejado percurso através da espiral do conhecimento. As práticas usuais de sala
de aula tendem a inércia, é preciso que o educador valorize o ato do aprendiz
comentar e desequilibrar o colega, bem como o ato de voltar a refletir sobre o
trabalho formalizado.
Um possível motivo para isso ter ocorrido é a inadequação do próprio
Noosfero para este uso. Embora exista biblioteca pessoal para armazenar arquivos
dos alunos e existam vários canais de interação, o ambiente não dá a visibilidade ou
destaque aos arquivos produzidos pelos alunos, nem permite a criação de
comentários e outras ações sobre arquivos publicado pelo aluno.
Por outro lado a limitação das interações colaborativas não pode ser
atribuída exclusivamente ao ambiente Noosfero. Observei que os educadores não
oportunizaram tempo nem deram instruções para que os alunos apreciassem e
emitissem opiniões sobre os trabalhos dos colegas.
Desta forma à inadequação de interface do Noosfero soma-se a falta de
orientação e valorização do educador para que os alunos realizem interações
colaborativas relacionadas ao trabalho dos colegas. Ao analisar os dados do
Noosfero e a entrevista com os educadores concluo que a inovação caracterizada
por “um aprendiz comentar e desequilibrar o outro aprendiz”, não é uma tendência
natural. Entendo que disponibilizar ambiente para compartilhamento e interação e
recursos digitais de autoria que permitem editar com facilidade não seja suficiente
para oportunizar a abstração reflexionante, é preciso prever e valorizar etapas da
prática educacional para que estes processos complementares se concretizem.
211
As novas ações de levar o colega ao desequilíbrio e de retomar a reflexão

sobre o trabalho formalizado precisariam ser previstas e valorizadas pelo educador e
pelo sistema. Esta valorização poderia ser viabilizada e até atribuída a partir de
critérios pré-estabelecidos por uma plataforma ou sistema de gestão de
aprendizagem desenvolvida com fins específicos para tal.
A interação colaborativa entre os alunos não aconteceu como eu esperava.
Eu tinha a ingênua expectativa de que ao viabilizar o uso de uma plataforma que
permite a interação e ao mesmo tempo ao trabalhar com recursos que permitem aos
aprendizes criar ou formalizar e editar com facilidade seus produtos, aconteceria a
interação colaborativa que despertaria dúvidas no colega levando-o ao desequilíbrio.
O colega assim iria rever suas crenças (verdades) buscar mais informações, refletir
e formalizar nova versão de representação do seu conhecimento. Mas isso não
aconteceu. Os comentários, quando existiram, eram quase sempre de manifestação
afetiva com elogio, sem crítica que despertasse dúvidas e gerasse desequilíbrio.
Acredito que dois fatores colaboraram para o não acontecimento das
interações desejadas: a interface e algumas limitações do Noosfero e também a
tendência a permanência das práticas usuais de sala de aula. Seguindo a cultura
vigente de sala de aula, um aluno não costuma criticar o trabalho de outro colega em
público, esta seria uma ação que poderia prejudicar ou pelo menos dar mais
trabalho ao colega que, na concepção tradicional de ensino já estaria com seu
trabalho pronto. Se essa ação que envolve crítica colaborativa não for estimulada e
valorizada para as duas partes, ela tende a não acontecer.
212
13 DISCUSSÕES E ESTUDOS FUTUROS
O uso dos quatro elementos propostos por esta pesquisa não se caracteriza
como uma solução infalível e isolada. Isso simplesmente não existe, a solução
almejada para facilitar a mudança de paradigma em contexto onde educadores
tenham limitada formação nos fundamentos desta mudança, envolve transformações
culturais que se relacionam com toda a sociedade. A escola é parte da vida das
famílias, parte da comunidade onde se insere e parte de um sistema de governo. As
pessoas em geral pensam educação nos moldes das vivências que tiveram em sua
infância e juventude. Para conseguir dar escala e sustentar as inovações ao longo
do tempo é necessário que a escola formalize e comunique sua nova forma de ser,
os critérios que definem a educação de qualidade, e como esses critérios são
verificados no novo paradigma viabilizado pelo uso de tecnologia digital.
Busco apoio no conceito de complexidade de Morin (2005) para analisar o
contexto envolvido no desafio de mudar o paradigma da educação e reconheço este
cenário como uma trama complexa. Se tomarmos como elementos desta trama os
pensadores de diversos campos do conhecimento, os operadores da educação,
incluirmos também as novas tecnologias, questões culturais e sociais do nosso
tempo, veremos que algumas emergências preciosas poderiam contribuir para
apoiar a mudança de paradigma. Considerando que esta mudança precise de boa
tecnologia (1), que leve em conta o funcionamento do cérebro da criança (2), os
métodos de ensino e aprendizagem (3), a administração dos recursos públicos
disponíveis para educação (4), que a escola precise ainda comunicar-se com a
sociedade (5) e ser parte dos seus movimentos culturais (6), identifico nestes itens,
os elementos da trama complexa que caracteriza o contexto da mudança.
Ao considerar pelo menos os seis elementos acima citados como partes
inseparavelmente associadas, uma possível emergência da colaboração entre esses
elementos seria o pensamento conjunto (com pensadores de várias áreas de
conhecimento) sobre como funcionaria a escola fundamentada na criação e na
colaboração. Este imaginário permitiria reconhecer a necessidade de um ambiente
digital que facilitaria e induziria a mudança da escola da era industrial para a escola
da era do conhecimento.
213
Até 2010 era comum que as escolas que identificasse a necessidade de

usar um ambiente virtual de aprendizagem, optassem por uma plataforma de
educação a distância ou uma rede social. Estes ambientes, que não foram
desenvolvidos com fins específicos de apoiar a educação básica, ajudam, mas não
resolvem as questões aqui apresentadas. Suas limitações impedem ou pelo menos
dificultam determinadas mudanças. A escola da era do conhecimento precisaria
contar com uma comunidade online que funcionasse como uma intranet e
apoiasse a nova lógica de valorização da produção do aluno e de atitudes, um bom
ambiente funcionaria como indutor de mudança.
Os diversos elementos dessa trama complexa deveriam contribuir na
definição desse ambiente. Esta plataforma não deveria ser desenhada por pessoas
isoladas, que representassem apenas algumas áreas de conhecimento e
determinadas vivências, ela precisaria ser concebida a partir de colaboração
multidisciplinar e desenvolvida de forma continuada a partir do seu uso, com
realimentação de seus usuários nos mais diversos papéis (alunos, professores, pais,
coordenadores, gestor, desenvolvedores, estrategistas de políticas publica,
especialistas nas diversas áreas de conhecimento do currículo, artistas,
empregadores, professores universitários, agência de desenvolvimento,
especialistas em comunicação, entre outros).
Ainda que limitada às minhas vivências e pesquisas, com objetivo de ilustrar
a possibilidade, arrisco sugerir que este ambiente precisaria de repositórios e
possibilidades diversas de interação; que valorize as produções dos alunos; que
induza à colaboração; à apreciação entre os pares; que estimule e reconheça o
esforço; que permita o erro e a edição, a releitura e o remix; que valorize a
construção multimídia permitindo reduzir a “literalização” excessiva da escola, entre
tantos outros.
Tal ambiente viabilizaria ainda novas formas de avaliação fundamentadas
nas produções dos alunos e em suas interações no ambiente. A nova avaliação
consideraria também novas dimensões viabilizadas pelo uso da tecnologia digital no
novo paradigma. A avaliação não surgiria de cima para baixo, ao contrário, ela
nasceria de avaliações formativas, incluindo a avaliação entre pares, não apenas
no nível dos alunos, mas também entre escolas de uma micro região que poderiam
fortalecer-se em rede.
214
Ciente de que o Noosfero não atendia as expectativas do sistema que eu

idealizava, no final de 2011, já no encerramento da coleta de dados deste estudo,
comecei a formalizar e compartilhar a idealização deste sistema ou plataforma que
poderia vir a apoiar a mudança de paradigma. Novamente, o processo de
formalizar e compartilhar se traduziu em aprendizado e engajamento, desta vez
diretamente comigo. No final de 2011, fui convidada a escrever um texto para o
portal Relpe- Rede Latino Americana de Portais Educacionais31. Instigada com as
conclusões desta pesquisa e determinada a pensar um sistema que trouxesse
contribuições complementares publiquei naquele portal o texto “Tecnologias Digitais
e Educação: avanços e desafios”32, cuja mensagem se dilui entre a problematização
e as discussões finais desta tese. O esforço para formalizar o texto e os comentários
recebidos, me motivaram a dar continuidade na disseminação da mesma em fóruns
internacionais de discussão com participação de pesquisadores, executores e
ativistas.
Manifestei minhas ideias em discussões sobre avaliação do uso da
tecnologia na lista internacional da OLPC e no grupo da ATC21S na rede Linkedin,
ambas as manifestações ecoaram em discussões complementares, as quais me
levaram a conclusão de que tal sistema, de fato ainda não existe.
Compartilhei a minha visão do contexto e da necessidade do sistema que
idealizo, na lista da OLPC, como uma resposta a estudantes que buscavam a
definição de sucesso para o programa de um computador por aluno proposto pela
OLPC. Em minha mensagem 33 expliquei que esta é uma questão do nosso tempo,
que não se restringe apenas a OLPC, nem a modalidade um para um, mas para a
adoção de tecnologia como oportunidade para mudança de paradigma. Discorri com
vários argumentos desta tese, mas principalmente enfatizando que se faz
necessário um outro tipo de avaliação, que se fundamente na produção e na atitude
dos alunos, e que para tal a tecnologia poderia trazer grandes contribuições. A
mensagem teve repercussão entre parceiros da OLPC e novamente constatei que
tal sistema ainda não existe, e que para diversas pessoas a ideia faz sentido.
Concluí o texto com uma afirmação seguida de uma provocação:
31
www.relpe.org
32
http://www.relpe.org/especial-del-mes/tecnologias-digitais-e-educacao-avancos-e-desafios/
33
http://lists.laptop.org/pipermail/olpc-open/2012-January/001784.html
215
O desejo de mudança é, com frequência, manifestado em diretrizes nacionais para

educação, mas não está presente na avaliação dos alunos. É muito importante que os
professores e as famílias dos alunos compreendam quais são os resultados esperados da
nova educação. Quando os representantes de um sistema educacional tiverem a coragem
de dizer: “ - Sim, nós queremos mudar! Vamos usar tecnologia para viabilizar a mudança!” .
Então será possível pensar e desenvolver e melhorar de forma continuada um sistema que
avalie atitudes, e o desenvolvimento de habilidades... Ou talvez não, talvez o sistema deva
ser desenvolvido antes, e então apresentado a líderes (representantes de sistemas de
educação) para convencê-los a experimentar a mudança (incluindo neste sistema a
mudança na avaliação)...(Fonte:Voelcker em lists.laptop.org 2012).
Outra ação resultante deste estudo foi a disseminação de aspectos

desta tese, aliados a visão do sistema idealizado em minha utopia de solução, no
grupo de discussão da ATC21S na rede Linkedin. Os pesquisadores relataram que
haviam aplicado novos testes, em uma grande quantidade de alunos na Austrália. A
ATC21S é um consórcio de pesquisadores que busca desenvolver formas de avaliar
as habilidades do século XXI, como meio viabilizador da mudança de paradigma na
educação em grande escala. A divulgação de aplicação de testes padronizados
como resultado dessas pesquisas gerou discussão entre membros do grupo no
Linkedin. Em meio ao debate instalado, manifestei meu ponto de vista e ali conheci
outros pesquisadores e outras experiências que podem ser de grande contribuição
para continuidade dos estudos nesta área34.
Tive a oportunidade de aprender sobre um projeto experimental conduzido
pela empresa Cambridge Education com uso de um sistema semelhante ao que eu
havia sugerido na lista. O projeto chama-se “Personalisation by Pieces” ou “P by
P” 35 e foi implementado em distritos escolares na Inglaterra, nos Estados Unidos e
na Austrália. A iniciativa oferece orientação a determinadas escolas para
desenvolvimento de habilidades do século 21, além do uso deste sistema ou
plataforma que valoriza ações de colaboração (entre outras) dos alunos como forma
de avaliação e valorização do desenvolvimento de habilidades do século 21. De
acordo com o debate conduzido no grupo, o uso do sistema foi um sucesso, porem,
os professores acabavam por descontinuar práticas que estimulavam o
desenvolvimento de habilidades, para focar na preparação dos alunos para testes
padronizados. Não consegui ainda investigar com profundidade o sistema
34
http://www.linkedin.com/groupAnswers?viewQuestionAndAnswers=&discussionID=81688207&gid=32
75408&commentID=61478231&trk=view_disc&ut=2C5Gadz-tHQlc1
35
www.pbyp.co.uk
216
“Personalization by Pieces” , mas considero-o etapa importante para qualquer

pesquisador que desejar trilhar o percurso investigativo e propositivo nesta área.
Ainda que se trate de uma plataforma fechada, construída por uma empresa, os
conceitos experimentados e os recursos usados neste projeto precisam ser
analisados e considerados em pesquisas futuras .
Em março de 2012 quando eu concluía a redação desta tese, tive contato
com a plataforma Edmodo36. Uma rede social desenvolvida com fim específico para
uso em escolas básicas. Após a análise de documentos descritivos e uma breve
experimentação do ambiente, conclui que o Edmodo se constitui em um marco para
o uso de tecnologia digital na educação básica.
Edmodo é de uma rede social hospedada na web, assim como o facebook,
não é necessário instalar uma versão da plataforma no servidor da escola (como é
necessário com Noosfero ou Elgg). O uso é gratuito e não existe divulgação de
propagandas na interface. Cada usuário possui o seu mural, a comunicação é
instantânea e existe uma diversidade de aplicativos para telefones celulares,
também gratuitos. O que o difere do facebook é que as mensagens são sempre
direcionadas a outro usuário ou grupo de usuários, a totalidade do mural pessoal
não é acessada pelos outros usuários. A plataforma Edmodo disponibiliza biblioteca
individual para cada usuário, além de outros recursos comuns a sistemas de gestão
escolar como calendário, atividades, provas e sistema de avaliação.
Para se registrar no Edmodo, o usuário precisa ser um professor ou
receber um convite (código) para integrar um grupo de um professor. Para um
professor se registrar, ele precisa estar vinculado a uma escola. A plataforma verifica
a existência real das novas escolas para autorizar ou vetar o registro de nova
instituição. Os pais ou responsáveis de alunos também podem ser convidados
através de códigos emitidos pelos professores.
Os alunos se registram a partir de códigos fornecidos pelo professor. Este
código é criado quando o professor cria um grupo, assim os alunos se registram
como integrantes daquele grupo que normalmente equivale a uma turma ou um
projeto da escola. Uma facilidade importante: os alunos não precisam ter email e
nenhum outro tipo de informações pessoais para se registrarem. Para alunos que já
são usuários, o professor envia diretamente o convite para o novo grupo. Cada
36
www.edmodo.com
217
aluno pode se vincular a vários grupos, porém se todos os grupos do aluno forem
finalizados ele ficará excluído da plataforma, ainda que temporariamente. Em
resumo, o aluno está sempre sobtutoria de algum professor.
Os grupos criados pelos professores são equivalentes às turmas
existentes. Os professores podem ainda criar subgrupos para trabalhos em equipe.
As interações entre os alunos são sempre visíveis ao professor. Dentro dos grupos é
possível enviar mensagens anexando arquivos de vários tipos, e também
compartilhar pastas da biblioteca pessoal do usuário.
O início do desenvolvimento do Edmodo data do final de 2008 quando Nic
Borg e Jeff O´Hara decidiram criar um recurso que fechasse a lacuna existente entre
a forma que os alunos vivem e maneira como eles aprendem nas escolas, Borg e
O´Hara acreditavam que o cenário do sistema escolar precisava evoluir para refletir
o mundo conectado em que vivemos. O sistema foi e vem sendo desenvolvido com
forte participação da comunidade de professores, segundo Borg e O´Hara os
recursos oferecidos visam facilitar o trabalho dos professores.
A concepção do ambiente não encaixa completamente com o sistema que
eu havia idealizado, ou com os fundamentos do novo paradigma. Embora exista a
biblioteca pessoal e seja possível compartilhar trabalhos, não existe destaque para o
arquivo produzido pelo aluno. Os arquivos dos alunos ficam escondidos dentro de
suas bibliotecas e não integram a identidade do autor como se fossem obras de um
artista. O ideal por mim imaginado seria um sistema que mostraria ícones como
representação e link para os produtos dos alunos, assim como o facebook mostra as
fotos dos usuários (em destaque, como parte da identidade), ainda que existam
níveis para permissão de acesso.
O Edmodo é um tanto centrado no professor, assumo que este fato se
justifique por motivos de segurança e pelo receio de que este ambiente seja usado
para fins não escolares, transformando-se em rede social nos moldes das existentes
na cultura vigente destes espaços. Porém, ainda assim, o Edmodo traz
contribuições para viabilizar a mudança de paradigma na educação. Exatamente
por atender os receios das escolas existentes o ambiente criado há menos de três
anos já conta com 7 milhões de usuários entre professores e alunos de educação
básica. O uso da plataforma cresce de maneira orgânica dentro das escolas porque
sua funcionalidade é familiar aos conceitos de interações em redes sociais, já
dominados por professores e alunos. A interação acontece no meio mais natural
218
para a nova geração, por consequência a colaboração e o engajamento crescem de

forma significativa, (segundo depoimentos de professores no site do Edmodo). 37
Voltando a motivação para estudos futuros, penso que o Edmodo seja um
recurso de extrema valia, que já está sendo usado para determinados aspectos da
mudança de paradigma, mas que por si só não vai induzir a alguns usos que desejei
nesse estudo. Voltando a minha utopia de uso da tecnologia digital para viabilizar e
até induzir o percurso do aluno pela espiral de construção de conhecimento, penso
que o Edmodo possa contribuir bem mais que o Noosfero e outros ambientes, mas
ainda assim, é preciso que tal processo seja desejado pelo sistema educacional e
pelos professores. O Edmodo viabiliza a colaboração e a edição, mas não prevê
formas de valorizar as dimensões relacionadas com atitudes e desenvolvimento de
habilidades.
A continuidade da pesquisa se faz necessária para unir recursos
produzidos por talentos brilhantes e engajá-los em desenvolvimento continuado para
conseguirmos fazer com que a tecnologia ajude não apenas a viabilizar, mas
também a valorizar o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes.
Como discussão final, retomo o desafio de delegar ao educador local, (com
limitada formação na mudança de paradigma e pouca fluência em tecnologia digital),
não apenas o planejamento de práticas educacionais, mas também a construção de
formas de avaliação adequadas ao contexto onde se inserem seus alunos.
Entendo que a avaliação exerça na educação um papel importante para o
desenvolvimento continuado do aprendiz. Ela precisa ser parte integrante de
qualquer programa educacional sério. Além de sua importância para aprendizagem
dos alunos, tomando o enfoque administrativo, considero que toda a política pública
necessite de monitoramento. Os recursos públicos precisam ser utilizados com
eficiência e a nação tem o direito de conhecer as estratégias, métodos e resultados
dos programas desenvolvidos pelo governo.
O ideal de diferenciar e até personalizar a educação não desafia os
educadores apenas no planejamento das práticas educacionais, mas também na
concepção de avaliações apropriadas para tal. Planejar e avaliar programas
educacionais envolve tempo, clareza de objetivos desejados pela comunidade
educacional e uma série de competências e conhecimento. A complexidade destes
37
www.edmodo.com
219
fatores, com frequência resulta na adoção de avaliações incompatíveis com as

práticas educacionais ou com os objetivos priorizados pela comunidade educacional
local. Soma-se a este contexto as avaliações internacionais, cujos resultados
chegam com muita força na mídia não especializada e com frequência são
reduzidos conforme interpretação do veículo que os publica.
O período que vivemos é de reinvenção, de diferenciação, onde educadores
são desafiados a transformar seus alunos em autores colaborativos. Onde os
próprios educadores precisam se tornar autores de programas diferenciados e de
formas de avaliação adequadas a tais programas. Este processo está em
andamento, a legislação brasileira permite tal flexibilidade e diferenciação.
Novamente concluo que o governo brasileiro permite, mas não valoriza a inovação.
Ao mesmo tempo em que a formação de educadores que recebem laptop do
programa UCA 38 é feita de maneira alinhada com os novos paradigmas, as
avaliações das escolas seguem acontecendo com testes padronizados como o
ENEM 39 e a Prova Brasil 40 . Considero que existe evolução na qualidade destes
testes, mas eles continuam sendo provas padronizadas inadequadas para avaliar
uma educação diferenciada e personalizada. O problema não é brasileiro, é global.
É tempo de reinvenção, mas políticas públicas educacionais não conseguem abrir
mão das provas padronizadas cujos resultados são atualmente o porto seguro dos
tomadores de decisão.
Não defendo o fim destes instrumentos, mas sim que eles sejam
complementados com novos, com avaliações que não necessitem ser padronizadas;
que não sejam nacionais nem globais, pois a criação do novo não acontece na
generalização, no âmbito de agências internacionais de desenvolvimento. As
verdadeiras inovações acontecem na sala de aula e no âmbito da interação entre
aprendiz, professor, família e comunidade escolar. Elas já estão acontecendo, ainda
que não se concretizem na escala desejada. O que se busca é construir formas de
evidenciá-las e valorizá-las, para conseguir dar escala às novas e boas práticas
viabilizadas pelo uso da tecnologia digital. Coerente com os ideais do novo
paradigma, estas formas de evidenciar e valorizar as inovações precisam ser
38
www.uca.gov.br
39
http://www.enem.inep.gov.br/
40
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=210&Itemid=325
220
operacionalizadas em âmbito da comunidade escolar, e não em testes padronizados

globais ou nacionais.
Penso que a sistematização das construções locais necessite de mais
atenção, pesquisa e investimento, não apenas no Brasil, mas em todo o mundo.
Instrumentos, métodos e sistemas de valorização, que apoiem e empoderem os
educadores neste percurso, se fazem necessários. Do contrário, quando a
comunidade escolar local não define suas prioridades, não sistematiza nem
formaliza suas estratégias e objetivos, ela acaba ficando a mercê de métodos
avaliativos construídos por atores externos e tomados como verdade suprema,
normalmente destituídos dos fundamentos da inovação demandada da educação
básica no século XXI.
Para demonstrar o contexto deste desafio, construí o gráfico 29 onde o
eixo y representa o uso de referências e instrumentos de avaliação externos. O eixo
x representa a capacidade dos educadores e coordenadores locais para
sistematizar e formalizar estratégias, objetivos e meios de verificação do
desenvolvimento do aprendiz. A seta representa o apoio fornecido pelo sistema aos
atores locais, para que eles sistematizem e formalizem estratégias, objetivos e
meios de verificação do desenvolvimento do aprendiz. Este apoio representado pela
seta consiste em instrumentos e métodos para apoiar a sistematização e
formalização por parte dos atores locais, incluindo também a comunicação e
valorização de tais processos.
A função expressa no gráfico 29, onde x = 1/y ,exibe a tendência a polaridade
de uso exclusivo de estratégias e instrumentos de produção externa ou estratégias
e instrumentos resultantes de construção local.
221
Gráfico 34 - Sistematização externa x local
Entendo que no início da segunda década do século XXI, a formalização de

estratégias, objetivos e meios de verificação em âmbito local é pequena e contrasta
com a dominação do uso de instrumentos externos definidos para usos em âmbito
nacional (ENEM, Prova Brasil) e internacional (PISA). Represento no gráfico 29,
com pontos vermelhos a região onde vejo situada a educação básica no Brasil e no
ocidente em geral, em sua maioria influenciada por sistemas avaliativos externos a
comunidade escolar local.
Para alcançar a mudança de paradigma desejada, se faz necessário um
contexto sistêmico onde os educadores desenvolvam competências, contem com
tempo e sejam valorizados para que desempenhem com excelência os processos de
sistematizar, formalizar e comunicar estratégias, objetivos e verificação de
resultados significativos para suas comunidades. Este contexto seria representado
no gráfico29 pela região marcada com pontos azuis. Contudo, os educadores ou
comunidades educacionais que se situarem na região representada com pontos
azuis estariam ignorando o conhecimento externo, deixando de aprender com
experiências de outras comunidades e sujeitos aos riscos do isolamento.
O cenário desejado não pode ser representado pela função x=1/y (Gráfico
29) . A tendência existente no cenário atual precisa ser quebrada ou alterada pelo
apoio do sistema, representado nos gráficos 30 e 31 pela seta amarela que cresce
para inverter a tendência e depois se ausenta, em um contexto já estável onde a
função x = y representa um nova cultura instalada. Entendendo que no ideal
222
expresso em x = y o educador irá criar estratégias, definir objetivos e meios de

avaliação de acordo com as necessidades, potencialidades, recursos e motivações
de sua comunidade, sem ignorar o conhecimento externo produzido nesta área.
Gráfico 34 - Mudança 1
223
Gráfico 37 - Novo Contexto
O gráfico 33 representa o ideal: ao mesmo tempo que o educador

desenvolve competências para sistematizar e formalizar estratégias, objetivos e
meios de verificação para educação diferenciada (crescimento no eixo x), ele
também conhece o que é feito em outros meios, ele usa e interage com produções
de outros educadores e outros sistemas educacionais (crescimento no eixo y). O
quanto mais o educador conhece, mais ele desenvolve a sua capacidade de
sistematizar, formalizar propostas diferenciadas para sua comunidade educacional .
Neste contexto não acontece o uso de instrumentos externos sem reflexão, o
conhecimento produzido fora da comunidade educacional é analisado e dele
extraídas contribuições para atender as necessidades e motivações locais.
O apoio do sistema para este processo de autoria dos educadores e
coordenadores locais, representado pela seta amarela é entendido como a força
que motiva e viabiliza a mudança. Como elementos de motivação devem aparecer
as novas formas de avaliação que venham a reconhecer, valorizar e comunicar os
novos resultados. Como elementos viabilizadores penso instrumentos que facilitem o
planejamento e a definição de processos das novas práticas, bem como ajudem o
educador a estabelecer relações entre os objetivos priorizados e as práticas
educacionais.
Espero que esta simulação de cenário, ainda que pensada como uma
hipótese a partir da minha compreensão da complexidade do contexto atual,
contribua para chamar a atenção de pesquisadores e lideres para a atração de
investimentos, criação de ações e desenvolvimento de pesquisas destinados a
apoiar educadores e coordenadores locais, na construção e sustentação da
mudança educacional necessária em suas comunidades. Espero que este apoio
venha a facilitar aos educadores e coordenadores, a definição de estratégias que
224
incluam a aplicação do conhecimento produzido sobre o desenvolvimento da

criança e o uso de tecnologia digital para viabilizar práticas educacionais
compatíveis com os objetivos, necessidades e motivações da comunidade
educacional local.
225
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231
ANEXO A
Rubrica da atividade Tempestade de Ideias – Paródia .
Educação Digital - Educador A
Eu não
Eu compreendi
compreendi o
parcialmente o
Eu compreendi texto e não
Interpretação de Eu tenho ótima texto e procurei
parcialmente o procurei
texto Compreensão do texto. auxilio para melhor
texto. auxilio para o
desenvolver a
desenvolvimen
tarefa proposta.
to da tarefa.
Eu não
Eu tive dificuldade
desenvolvi a
de construir a
Eu construí parodia por
parodia, fugi da
Eu construo a paródia parcialmente a não
ideia principal.
Criatividade com clareza e sem fugir parodia porém fugi compreender a
Mas procurei
da ideia principal. parcialmente da atividade e não
auxilio para tentar
ideia principal. procurei
desenvolver a
auxilio para o
tarefa.
mesmo.
Eu tenho grande
Eu uso os recursos dificuldade para Eu não uso os
abaixo de forma usar os recursos recursos
Eu uso os recursos adequada, porém abaixo, porém abaixo de
abaixo de forma com uma certa procuro auxilio forma
Formatação adequada: Formatação de dificuldade: para tentar adequada e
fonte (tipo, tamanho,cor, Formatação de desenvolver a não procuro
alinhamento) fonte (tipo, tarefa: Formatação auxilio para
tamanho,cor, de fonte (tipo, desenvolver a
alinhamento) tamanho,cor, tarefa.
alinhamento)
Eu tenho grande
Eu tenho facilidade
dificuldade em Eu não
em navegar no
navegar no consigo
Noosfero, porém
Eu tenho plena facilidade Noosfero navegar no
Recursos do apresento uma
em navegar no Noosfero (Login,blog.mural), Noosfero e
Noosfero certa dificuldade
(Login,blog.mural). porém procuro não procuro
em umas das
auxilio para tentar auxilio para o
funções abaixo:
desenvolver a mesmo.
(Login,blog.mural).
tarefa.
232
Eu tenho
dificuldade em usar
Eu tenho certa Eu não sei
Eu tenho total facilidade o navegador de
Recursos da dificuldade em usar como usar o
para usar o navegador de internet, mas
Internet o navegador de navegador de
internet. procuro auxilio
internet. internet.
para desenvolver a
tarefa.
Eu tenho certa Eu tenho

facilidade de me dificuldade em me
Eu tenho total facilidade comunicar comunicar
para me comunicar verbalmente em um verbalmente em um
Eu não me
verbalmente pequeno grupo, pequeno grupo e
Comunicação comunico em
desenvolvendo com total mas certa apresento
grupos.
clareza minhas ideias em dificuldade que dificuldade em
um pequeno grupo. desenvolver desenvolver
minhas ideias com minhas ideias
claresa. claramente.
Eu tenho certa
Eu tenho certa Eu não
dificuldade em
Eu trabalho plenamente dificuldade em trabalho em
trabalhar em grupo
Trabalho em Grupo em grupo, cooperando trabalhar em grupo, grupo e não
e em cooperar
junto dos meus colegas. mas coopero junto coopero com
junto com os meu
dos meus colegas. meus colegas.
colegas.
Rubrica para atividade Mosaico – Educação Digital Ciclo 2 – Educador A
Eu não consigo entender a Eu não consigo entender a Eu tenho um pouco de Eu entendo a

proposta do trabalho,tenho proposta do trabalho,tenho dificuldade de entender o proposta do
dificuldade de escolher dificuldade de escolher trabalho, tenho uma certa trabalho, não tenho
fotos e animações, não fotos e animações, não dificuldade em trabalhar dificuldade em
tenho ideias sozinho para a tenho ideias sozinho para a com as fotos e animações escolher fotos,
criação do trabalho e não criação do trabalho, porém e na montagem do animações e para a
CRIATIVIDADE procuro ajuda para isso. procuro ajuda para isso. mosaico eu busco ajuda criação do
em alguns momentos e mosaico, tenho
em outros eu ajudo meus ideias com
colegas quando me facilidade e auxilio
pedem. meus colegas
quando necessario.
233
Eu não tenho facilidade de Eu não tenho facilidade de Eu tenho facilidade para Eu tenho facilidade
trabalhar com a Internet, trabalhar com a Internet, usar a internet, mas tenho para usar a internet
não consigo fazer o não consigo fazer o pouca dificuldade para e no Noosfero faço
download das fotos, não download das fotos, não fazer download das download das
sei entrar no Noosfero sei entrar no Noosfero fotos, ou em saber meu fotos, sei meu
(esqueci usuario e/ou (esqueci usuario e/ou usuario e senha, ou em usuario e senha,
senha) não consigo senha) não consigo achar o perfil do prof e acho com
localizar o link do Picasa e localizar o link do Picasa e ;ou o link do Picasa no facilidade o perfil
RECURSOS DA o perfil da professora no o perfil da professora no Noosfero. Não me da professora e o
INTERNET Noosfero, também não Noosfero, mas procuro empenho em procurar link do Picasa,
procuro ajuda dos colegas ajuda dos colegas ou outros recursos (imagens, procuro imagens,
ou professora. professora. gifs e etc) para gifs e etc, para
enriquecer meu trabalho, enriquecer meu
eu busco ajuda em trabalho e ajudo
alguns momentos e em meus colegas
outros eu ajudo meus quando necessário
colegas para realizar a
tarefa.
Eu tenho muita dificuldade Eu tenho muita dificuldade Tenho certa facilidade Tenho facilidade
de me expressar, não de me expressar, não de me expressar, me de me expressar,
consigo explicar meu consigo explicar meu atrapalho para explicar explico com
trabalho e não tenho muita trabalho e não tenho muita qual mensagem quero clareza a
clareza de ideias, não clareza de ideias, não passar com as fotos e mensagem que
COMUNICAÇÃO consigo expor o que me fez consigo expor o que me fez com o mosaico, tenho quero passar com o
(Apresentação do escolher as fotos e qual escolher as fotos e qual uma confusão de ideias, mosaico, mostro
trabalho) mensagem eu quis passar mensagem eu quis passar me esforço para me claresa de ideias,
com o mosaico, n me com o mosaico, mas me comunicar e não me me interesso em
intereço em me comunicar. intereço em me comunicar. sinto muito a vontade comunicar, me
falando para minha sinto bem falando
turma. para minha turma.
Não consigo usar as Não consigo usar as Uso com um pouco de Uso as ferramentas
ferramentas do Power ferramentas do Power dificuldade as do Power Point e
Point ou Impress e não me Point ou Impress, mas me ferramentas do Power impress criando o
esforço para aprender, não esforço para aprender, Point e impress procuro mosaico com
presto a atenção nas tenho dificuldade de criar o mosaico com animação, efeitos e
FERRAMENTA explicações da professora. manter a atenção nas animação, efeitos e cores cores (bordas),
POWER POINT explicações da professora. (bordas), presto a presto a atenção
atenção nas explicações nas explicações da
da professora, ajudo professora e ajudo
meus colegas a usar o meus colegas a
aplicativo, ma tambem usar o aplicativo.
busco ajuda.
234
ANEXO B
RUBRICAS DO EDUCADOR A NO CICLO 3
RUBRICA SLIDES DE FOTOS
Eu não consigo Eu não consigo entender Eu tenho um pouco de Eu entendo a

entender a proposta a proposta do dificuldade de entender o proposta do
do trabalho,tenho trabalho,tenho trabalho, tenho uma certa trabalho, não tenho
dificuldade de dificuldade de escolher dificuldade em trabalhar com dificuldade em
escolher fotos, gifs, fotos, gifs, sons e as fotos, gifs, sons e escolher fotos, gifs,
sons e animações, não animações, não tenho animações e na montagem do sons, animações e
CRIATIVIDADE
tenho ideias sozinho ideias sozinho para a mosaico eu busco ajuda em para a criação do
para a criação do criação do trabalho, alguns momentos e em outros mosaico, tenho
trabalho e não porém procuro ajuda eu ajudo meus colegas ideias com
procuro ajuda para para isso. quando me pedem. facilidade e auxilio
isso. meus colegas
quando necessário.
Eu não tenho Eu não tenho facilidade Eu tenho facilidade para usar Eu tenho facilidade
facilidade de trabalhar de trabalhar com a a internet, mas tenho pouca para usar a internet
com a Internet, não Internet, não consigo dificuldade para fazer faço download das
RECURSOS DA consigo fazer o fazer o download das download das fotos, ou gifs, fotos, ou gifs, ou
INTERNET download das fotos, fotos, gifs, sons e ou sons e/ou animações, mas sons e/ou animações
(Download, Pesquisa de gifs, sons e animações, não sei mas não me empenho muito em procuro imagens,
Imagem, Mensagem e animações, também procuro ajuda dos procurar para enriquecer meu gifs e etc, para
Som) não procuro ajuda dos colegas ou professora. trabalho, eu busco ajuda em enriquecer meu
colegas ou professora. alguns momentos e em outros trabalho e ajudo
eu ajudo meus colegas para meus colegas
realizar a tarefa. quando necessário.
Eu não consigo inserir Eu não consigo inserir Eu não consigo inserir Eu trabalho
animações de animações de imagens, animações de imagens, ou tranquilamente com
imagens, transições transições de slides, transições de slides, ou tenho animações de
de slides, tenho tenho dificuldade de dificuldade de formatar imagens, transições
POWER POINT OU dificuldade de formatar caracteres e não caracteres, tenho dificuldade de slides, sei
IMPRESS (animação formatar caracteres e sei "salvar como", não em "salvar como", ou inserir formatar caracteres e
personalizada, não sei "salvar como", sei inserir imagens, imagens, slides, gifs ou "salvar como", sei
transição de slides, não sei inserir slides, gifs ou musicas. musicas. procuro ajuda da inserir imagens,
formatação de imagens, slides, gifs Procuro ajuda da professora ou colegas em slides, gifs ou
caracteres, inserir ou musicas. Não professora ou colegas, alguns momentos, me musicas. Ajudo os
slides, salvar como, procuro ajuda da me interesso e presto interesso e presto atenção colegas, me
inserir imagens, gifs, professora ou colegas, atenção nas explicações. nas explicações. interesso e presto
etc.) não me intereço e não atenção nas
presto atenção nas explicações.
explicações.
235
Atividade - Revolução Farroupilha
Eu não consigo entender a Eu tenho dificuldade em Eu tenho certa de Eu entendo a proposta do

proposta do trabalho,tenho entender a proposta do dificuldade de entender trabalho, tenho facilidade em
dificuldade de escolher trabalho, tenho a proposta do trabalho e escolher fotos e animações
fotos e animações para o dificuldade de escolher certa dificuldade em para o assunto proposto e
assunto proposto, não tenho fotos e animações para o trabalhar com as fotos e para a criação dos slides,
idéias sozinho para a assunto proposto, não animações para o tenho idéias com facilidade e
CRIATIVIDADE
criação do trabalho e não tenho idéias sozinho para assunto proposto, eu auxilio meus colegas quando
procuro ajuda para a criação do trabalho, busco ajuda em alguns necessário sem a solicitação
desenvolver a atividade. porém procuro ajuda dos momentos e em outros do professor.
colegas ou professor para eu ajudo meus colegas
desenvolver a atividade. quando eles ou a
professora me pede.
Eu tenho facilidade para Eu tenho facilidade para usar

Eu não tenho facilidade de Eu tenho pouca facilidade usar a internet e tenho a internet faço download das
trabalhar com a Internet, de trabalhar com a certa dificuldade para fotos e trabalho sem me
não sei buscar as Internet, me atrapalho em download das fotos e atrapalhar com os links do
informações no Google, não buscar as informações no trabalhar com os links assunto proposto, procuro
consigo fazer o download Google, não consigo fazer do assunto proposto, imagens, gifs entre outros,
RECURSOS DA
das fotos e trabalhar com os o download das fotos e mas procuro enriquecer para enriquecer meu trabalho
INTERNET (Download,
links do assunto proposto, trabalhar com os links do meu trabalho, sei voltar e sei voltar a pagina inicial
Pesquisa de Imagem e do
não sei voltar a pagina assunto proposto, não sei a pagina inicial de de pesquisa do Google, ajudo
conteúdo proposto)
inicial de pesquisa do voltar a pagina inicial de pesquisa do Google, eu meus colegas quando
Google e não procuro ajuda pesquisa do Google, mas busco ajuda em alguns necessário sem que me
dos colegas ou professora procuro ajuda dos colegas momentos e em outros peçam.
para desenvolver a ou professora para eu ajudo meus colegas a
atividade. desenvolver a atividade. pedido dos mesmos ou
da professora.
Eu não consigo inserir Eu tenho certa dificuldade Eu tenho facilidade de Eu sei inserir animação
animação personalizada, em inserir animação inserir animação personalizada e/ou transições
transições de slides, não sei personalizada, transições personalizada e/ou de slides, sei de formatar
formatar caracteres (cor, de slides, tenho transições de slides, caracteres (cor,tamanho,
tamanho, estilo, tipo de dificuldade de formatar tenho facilidade de estilo, tipo de fonte), sei a
fonte) e não sei salvar, não caracteres (cor,tamanho, formatar caracteres diferença entre salvar e
sei inserir imagens, slides e estilo, tipo de fonte) e não (cor,tamanho, estilo, salvar como e aplico-os
POWER POINT OU o conteúdo dos links, sei salvar e/ou inserir tipo de fonte), tenho quando necessário, insiro
IMPRESS (animação revisados. Não procuro imagens e/ou slides e/ou dificuldade em salvar, imagens, slides, e conteúdo
personalizada, transição de ajuda da professora ou conteúdo dos links, pois me confundo entre dos links (usando minhas
slides, formatação de colegas, não me interesso e revisados. Procuro ajuda salvar e salvar como, próprias palavras). Auxilio
caracteres, inserir slides, não presto atenção nas da professora ou colegas, insiro imagens e/ou meus colegas
salvar como, inserir explicações. me interesso e presto slides e/ou conteúdo espontaneamente, me
imagens, gifs, etc.) atenção nas explicações. dos links. Procuro ajuda interesso e presto atenção
da professora ou nas explicações.
colegas em alguns
momentos e em outros
auxilio quando
solicitado, me interesso
e presto atenção nas
explicações.
236
ANEXO C
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Você está sendo convidado a participar da pesquisa “TECNOLOGIAS DIGITAIS E A

MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO” . Você foi selecionado e sua participação
não é obrigatória. A qualquer momento você pode desistir de participar e retirar seu
consentimento. Sua recusa não trará nenhum prejuízo em sua relação com o pesquisador
ou com as instituições envolvidas.
Este estudo será conduzido como uma pesquisa ação participante com o objetivo
de envolver educadores e gestores locais na construção de instrumentos e na melhoria de
práticas educacionais a partir do uso de tecnologias digitais com métodos ativos de
aprendizagem. Sua participação nesta pesquisa consistirá em permitir a observação do seu
trabalho, participar de reuniões para definição de prioridades, problematização das práticas
atuais, planejamento e avaliação de novas práticas. Em nenhum momento a mudança de
prática será imposta pelo pesquisador.
Não existem riscos relacionados a sua participação nessa pesquisa.
O papel do pesquisador ficará restrito a observar as práticas dos sujeitos de
pesquisa, apresentar possibilidades de mudança e facilitar o uso de teorias
fundamentadoras de mudanças que a os sujeitos de pesquisa desejarem implementar.
A duração da fase de coleta de dados deste estudo com participação do pesquisador
através de observações e reuniões de proposição e orientação se dará de 15 de fevereiro
de 2010 a 20 de dezembro de 2010.
As informações obtidas através dessa pesquisa serão confidenciais e asseguramos o
sigilo sobre sua participação. Os dados utilizados omitirão os nomes dos participantes. As
filmagens eventualmente realizadas para a coleta de dados serão utilizadas exclusivamente
nessa pesquisa e não divulgadas sem autorização dos envolvidos. Você receberá uma
cópia deste termo onde consta o telefone e o endereço institucional do pesquisador,
podendo tirar suas duvidas sobre o projeto e sua participação, agora ou a qualquer
momento.
_________________________________
Av. Paulo Gama, 110 - prédio 12105 - 3º andar sala 332
90040-060 - Porto Alegre (RS). Telefone 51 - 98666870
Declaro que entendi os objetivos, riscos e benefícios de minha participação na

pesquisa e concordo em participar.
_________________________________
Sujeito de pesquisa

Tecnologias Digitais e A Mudanca de para

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Tecnologias Digitais e A Mudanca de para

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Tecnologias Digitais e A Mudanca de para

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO

Marta Dieterich Voelcker

TECNOLOGIAS DIGITAIS E A MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO:

a aprendizagem ativa dos educadores como favorecedora

de diferenciação e sustentação da mudança

TECNOLOGIAS DIGITAIS E A MUDANÇA DE PARADIGMA NA EDUCAÇÃO:

a aprendizagem ativa dos educadores como favorecedora

da diferenciação e sustentação da mudança

Tese apresentada como requisito parcial para

Ao concluir esta tese de doutorado quero agradecer ...

... à Professora Dra. Léa Fagundes pela inspiração e orientação;

... ao Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação da UFRGS

... à família pela paciência e compreensão;

... à coordenação e aos educadores do Centro Social pela coragem e

Criatividade exige coragem.

Eu ainda estou aprendendo.

Esta tese apresenta movimentos e teorias que demandam a mudança de paradigma na

Palavras-chave: “mudança de paradigma na educação”; “métodos ativos de

VOELCKER, Marta Dieterich. Tecnologias Digitais e a Mudança de Paradigma na Educação.

Keywords: “Change on Education Paradigm”; “21st Century Skills”; “active learning

VOELCKER, Marta Dieterich. Tecnologias Digitais e a Mudança de Paradigma na Educação.

Figura 1 - TICs e movimentos convergentes ...................................................... 51

Gráfico 1 - Locais de acesso a internet ............................................................... 55

Quadro 1 - Instrucionismo e Construção do Conhecimento ................................. 35

ACOT – Apple Classroom of tomorrow; Pesquisa “As salas de aula do futuro

2 PARADIGMAS DIVERSOS, PORÉM CONVERGENTES ......................... 16

3 CENÁRIO BRASILEIRO .............................................................................. 54

6 ANÁLISE SITUACIONAL .......................................................................... 104

7 ESTRATÉGIAS PARA INTERVENÇÃO .................................................... 110

8 CICLO 1 - INTERVENÇÕES PARA MUDANÇA DE PRÁTICA ................. 120

9 CICLO 2 - INTERVENÇÕES PARA MUDANÇAS DE PRÁTICAS ......... 134

10 CICLO 3 - INTERVENÇÕES PARA MUDANÇA DE PRÁTICA ................. 152

11 CICLO 4 – NOVEMBRO E DEZEMBRO 2011 ........................................... 168

12 CONCLUSÕES .......................................................................................... 197

13 DISCUSSÕES E ESTUDOS FUTUROS .................................................... 212

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 225

ANEXO A ................................................................................................................ 231

ANEXO B ................................................................................................................ 234

ANEXO C ............................................................................................................... 236

Tenho a felicidade de apresentar esta tese de doutorado em um momento

sistêmica na educação de crianças e jovens; e outra parte com descrição e análise

2 PARADIGMAS DIVERSOS, PORÉM CONVERGENTES

Esta tese procura contribuir para a concretização de mudança sistêmica da

e declarada como objetivo do sistema educacional onde ela esteja inserida

desenvolvimento da inteligência humana e considero a entrada de tecnologia na

2.2 A ESCOLA TRADICIONAL

As primeiras tentativas de universalização da escola no ocidente aconteceram

A Escola idealizada no século XIX era uma instituição totalmente centrada

2.3 MOVIMENTOS PARA RENOVAÇÃO DA ESCOLA TRADICIONAL

Governantes, políticos, religiosos e educadores não viam a educação atingir

democrática em moldes liberais e por levar em consideração os novos

diferentes etapas do desenvolvimento conviviam com os desafios de novas formas

Vasconcelos (1996) explica que na busca do equilíbrio os educadores podiam

passar valores e ideias dos adultos e experiências da sociedade; entender a criança

2.4 JEAN PIAGET

um processo no qual as pessoas, de forma continuada, constroem novo

Ao atingir o estágio operatório formal, normalmente a partir dos 11 ou 12

descentração e da coordenação progressiva de pontos de vista, e a criação do