Maria IBSMk

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MARIA ISABEL BRANDÃO DE SOUZA MENDES
MENS SANA IN CORPORE SANO:

COMPREENSÕES DE CORPO, SAÚDE E EDUCAÇÃO FÍSICA
Tese apresentada à Banca Examinadora do Programa de

Pós-Graduação em Educação da UFRN como exigência
parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Orientadora: Profª Dra. Terezinha Petrucia da Nóbrega
NATAL / RN
2006
Divisão de Serviços Técnicos
Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Mendes, Maria Isabel Brandão de Souza.

Mens sana in corpore sano: Compreensões de corpo, saúde e
educação física / Maria Isabel Brandão de Souza Mendes. – Natal, RN,
2006.
167 f.
Orientadora: Terezinha Petrucia da Nóbrega.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Centro de Ciências Sociais Aplicadas. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
1. Educação – Saúde – Tese. 2. Epistemologia – Tese. 3. Corpo –

Tese. 4. Saúde – Tese. 5. Educação física – Tese. I. Nóbrega, Terezinha
Petrucia. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
RN/UF/BCZM CDU 371.72 (043.2)

2
MARIA ISABEL BRANDÃO DE SOUZA MENDES
MENS SANA IN CORPORE SANO:

COMPREENSÕES DE CORPO, SAÚDE E EDUCAÇÃO FÍSICA
Tese apresentada à Banca Examinadora do Programa de

Pós-Graduação em Educação da UFRN como exigência
parcial para obtenção do título de Doutora em Educação.
Aprovado em 27 de abril de 2006
BANCA EXAMINADORA
Dra. Terezinha Petrucia da Nóbrega (Orientadora)

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Dra. Carmen Lúcia Soares (Titular)

Universidade Estadual de Campinas - Unicamp
Dr. Ricardo de Figueiredo Lucena (Titular)

Universidade Federal da Paraíba - UFPB
Dr. José Pereira de Melo (Titular)

Dra. Maria da Conceição de Almeida (Titular)

Dra. Silvana Villodre Goellner (Suplente)

Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Dra. Karenine de Oliveira Porpino (Suplente)

3
Para meu pai Jorge, minha mãe Alia, minhas irmãs Alice e Cláudia e
meu filho Felipe, que mesmo longe estão sempre perto, me
incentivando a superar os desafios.
Para Dudu e Sérgio que me acompanham cotidianamente.
Amo todos vocês, obrigada!
4
Agradeço a Universidade Federal do Rio Grande do Norte por me acolher desde a

especialização, mestrado e doutorado, por possuir profissionais comprometidos com o
ensino público e que me despertaram para a pesquisa. À professora Petrucia, meus
agradecimentos especiais, pela amizade construída, pelas brilhantes orientações, por
me acompanhar nessa trajetória, me mostrar constantemente a relação entre pesquisa,
ensino e extensão e por me retirar da caverna, onde estava presa ao mundo das
sombras. À Coordenadora do PPGED/UFRN, Profª Márcia Gurgel, pelo incentivo. Às
professoras do NEPECT, Marta Pernambuco, Ceiça Almeida, Wani Pereira, Vera Rocha,
Karenine Porpino e professor Pereira, por propiciarem espaços privilegiados para o
diálogo entre diferentes sistemas de pensamento. À professora Hozanete Lima, de
Literatura Latina, por me disponibilizar material utilizado na pesquisa. Às professoras
Carmem Soares e Silvana Goellner e ao Professor Ricardo Lucena, por aceitarem o
convite de participar como examinadores externos. Às amigas de todas as horas,
Karenine, Larissa e ao amigo irmão camarada Nonato, pelos momentos
compartilhados, momentos de descontração, dúvidas e sufocos. Aos colegas da Pós-
Graduação, pelos momentos de troca. Ao GEPEC, pelas discussões e pela oportunidade
de participar de projetos que contribuíram com a minha formação. Aos funcionários da
Secretaria do PPGED/UFRN e da Biblioteca Zila Mamede, pelo atendimento carinhoso. À
CAPES, pelo investimento e concessão da bolsa de estudos.
5
RESUMO
______________________________________________________________________
A tese propõe a idéia de que a Máxima de Juvenal: Mens Sana in Corpore Sano, pronunciada
na Antiguidade greco-romana subsume compreensões de corpo, saúde e educação
reapropriadas e reorganizadas por teorias científicas e pedagógicas nos séculos XIX e XX.
Essas teorias, sobretudo, as que receberam contribuições das ciências biomédicas,
influenciaram a Educação Física em busca de cientificidade. Para perceber essa
reapropriação, analisamos as transformações nos conceitos de corpo, saúde e educação
produzidos nos discursos da área, com vistas a apontar elementos para a configuração de
uma teoria que estamos denominando de Corpore Sano, a qual apresenta-se como uma
sistematização possível de conceitos científicos, filosóficos e pedagógicos e como tal, uma
compreensão dos fundamentos científicos da Educação Física. O corpus de análise foi
composto de 148 artigos publicados na Revista Brasileira de Ciências do Esporte digitalizada
no período de 1979 a 2003 e selecionados a partir das seguintes temáticas: corpo, biologia,
atividade física, fisiologia do esforço e saúde. A análise de conteúdo e a interpretação
referencial permitiram combinar a reflexão filosófica com a atenção ao campo empírico numa
dimensão compreensiva. A partir do corpus de análise é possível configurar meta-
argumentos em torno dos conceitos de corpo, saúde e educação na produção científica da
Educação Física. Como uma metapesquisa, nosso estudo não se pretendeu a um julgamento
da produção analisada, mas sim buscar elementos teóricos que possam propiciar a reflexão
sobre a racionalidade científica na Educação Física e seus desdobramentos no campo
pedagógico e das práticas corporais. Uma reflexão dessa natureza poderá ser reconhecida
como uma teoria do corpo vivo, sujeita a transformações e interrogações próprias dos
saberes e práticas da Educação Física. Uma teoria que rejeita a idéia de verdade totalizante
e abarca a compreensão de que a verdade é construída, historicamente, através das
relações entre os saberes e as práticas da Educação Física.
Palavras-chave: Epistemologia. Corpo. Saúde. Educação. Educação Física.

6
RÉSUMÉ
______________________________________________________________________
La thèse propose lìdée selon laquelle la Maxime de Juvenal Mens Sana in Corpore Sano,
prononcée dans lÀntiquité gréco-romaine dégage des compréhensions de corps, santé et
éducation ré-appropriées et ré-organisées par des théories scientifiques et pédagogiques au
cours des XIXème et XXème siècles. Ces théories, surtout, celles qui ont reçu des contributions
des sciences biomédiques ont influencé l`Éducation Physique en quête de scientificité. Afin
de percevoir cette ré-appropriation, nous avons analysé les transformations des concepts de
corps, santé et éducation produits dans les discours du domaine, ayant le but de montrer
des éléments pour la configuration dùne théorie que nous nommons Corpore Sano, qui se
presente comme une systématisation possible de concepts scientifiques, philosophiques et
pédagogiques et en tant que tel, une compréhension des fondements scientifiques de
l`Éducation Physique. Le corpus de lànalyse comprend 148 articles publiés dans la Revista
Brasileira de Ciências do Esporte digitalisée pendant la période de 1979 et 2003 et
selectionnés à partir des thématiques suivantes: corps, biologie, activité physique,
physiologie de lèffort et santé. Lànalyse de contenu et lìnterpretation référentielle ont
permis dàssocier la réflexion philosophique et làttention au champ empirique comme une
dimension compréhensible. À partir du corps dànalyse il est possible de configurer des
méta-arguments autour des concepts de corps, santé et éducation dans la production
scientifique de l`Éducation Physique. Comme une méta-recherche, notre étude nà pas
prétendu un jugement de la production analysée, mais chercher des éléments théoriques
pouvant permettre la réfléxion sur la rationalité scientifique en Éducation Physique et ses
dédoublements dans le champ pédagogique et des pratiques corporelles. Une réfléxion de
cet ordre pourra être reconnue en tant que théorie du corps vivant, soumise aux
transformations et interrogations propres aux savoirs et pratiques de l`Éducation Physique.
Une théorie qui rejette lìdée de la verité totalisante et admet la compréhension selon
laquelle la verité est construite, historiquement, à travers les relations entre les savoirs et les
pratiques de l`Éducation Physique.
Mots-clés: Épistémologie. Corps. Santé. Éducation. Éducation Physique.

7
ABSTRACT
______________________________________________________________________
This thesis proposes that the idea expressed in Juvenal’s quotation Mens Sana in Corpore
Sano, produced in the Ancient Greek-Roman civilization includes undestandings of body,
heath and education that were reapropriated and reorganized by scientific and pedagogical
theories in the XIX and XX centuries. These theories, especially the ones that received
contributions from the biomedical sciences, have influenced Physical Education in the search
of becoming a science. In order to realize this reapropriation, we have analyzed the
transformations in the concepts of body, health and education produced in the area
discourse, aiming at pointing out elements to the configuration of a theory that is being
called Corpore Sano. The theory constitutes in possible systematization of scientific,
philosophical and pedagogical concepts, and as such, an understanding of the scientific
fundaments of Physical Education. The corpus of this analysis was composed by 148 articles
that were published in Revista Brasileira de Ciências do Esporte digitalized in the period
between 1979 and 2003 and selected according to theme: body, biology, physical activity,
effort physiology and health. The analysis of the content and the referential interpretation
allowed the combination of philosophical reflection with attention to the empiric field as a
comprehensive dimension. Based on the corpus of the analysis it is possible to configure
meta-arguments about the concepts of body, health and education in the scientific
production of Physical Education. As a metaresearch. Our study did not intend to judge the
analyzed production, but look for theoretical elements that may generate a reflection about
the scientific rationality in Physical Education and developments in the pedagogical field and
in body practices. Such a reflection might be recognized as a theory of the living body,
susceptible to modifications and interrogations that are proper of knowledge and practices of
Physical Education. It is a theory rejects the idea of the complete truth and holds the
comprehension that the truth is built historically through relations among different kinds of
knowledge and Physical Education practices.
Keywords: Epistemology. Body. Health. Education. Physical Education.

8
LISTA DE IMAGENS
______________________________________________________________________
La Mort de Sardanapale (p.21).

Eugène Delacroix 1827 (Charenton-Saint-Maurice, 1798 - Paris, 1863)
© Musée du Louvre/A. Dequier - M. Bard
Disponível em
http://www.louvre.fr/llv/oeuvres/detail_notice.jsp?CONTENT%3C%3Ecnt_id=10134198673352931&C
URRENT_LLV_NOTICE%3C%3Ecnt_id=10134198673352931&FOLDER%3C%3Efolder_id=9852723696
500815&bmUID=1140065690406
Acesso em 15 dez. 2005.
Cena de um jovem saudado pelo seu instrutor de ginástica, quando chega de sua aula de
música (p. 40).
Skýphos de figures vermelhas. 460 a. C. Lowie Museum of Antropology. University of
Califórnia, Bekerley.
IN: YALOURIS, Nicolaos. Os jogos Olímpicos na Grécia antiga. São Paulo: Odysseus, 2004.
O acrobata (p. 126).

Pintura de Pablo Picasso (1881-1973).
Óleo sobre tela, Paris, Museu Picasso.
IN: MERLEAU-PONTY, Maurice. Conversas, 1948. Tradução de Fabio Landa. São Paulo:
Martins Fontes, 2004.
Héracles banqueteando-se. Detalhe de cratera de figuras negras do Pintor de Berlim

(p.138).
Data: -500/-490. Paris, Musée du Louvre.
© Michael Greenhalgh, ArtServe
Disponível em: <http://greciantiga.org/img/vfv/i492.asp>
Acesso em 15 dez. 2005.
9
SUMÁRIO
________________________________________________________________
APRESENTAÇÃO ........................................................................................................10
A MÁXIMA DE JUVENAL.............................................................................................18
Corpo e saúde ..............................................................................................................29
Corpo e educação .........................................................................................................37
OS DISCURSOS DE CORPO, SAÚDE E EDUCAÇÃO NA REVISTA BRASILEIRA DE

CIÊNCIAS DO ESPORTE.............................................................................................52
Compreensões de ciência ............................................................................................. 53
Compreensões de corpo.................................................................................................71
Compreensões de saúde ...............................................................................................85
Compreensões de educação ..........................................................................................99
DO CORPORE SANO .................................................................................................114
Da Racionalidade ........................................................................................................115
As metamorfoses do corpo situado ...............................................................................121
A saúde como verdade do corpo ..................................................................................127
A arte de cuidar do corpo ............................................................................................133
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................141
ANEXOS ....................................................................................................................148
Produção analisada .....................................................................................................149
Fichas de conteúdo .....................................................................................................160
ÍNDICE ONOMÁSTICO .............................................................................................163

10
11
APRESENTAÇÃO
Os estudos sobre o corpo vêm sendo incorporados à minha vida desde a
Especialização em 1998, realizada no Departamento de Educação Física da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. Nessa época, entrei em contato com os estudos sobre
corporeidade, em especial os estudos de Santin (1987), Gonçalves (1994), Nóbrega (1995),
Assmann (1994) e muito superficialmente pude conhecer a obra de Merleau-Ponty (1999a).
Ao me interessar por esses estudos, por problematizarem os dualismos presentes na tradição
ocidental e suas implicações para a Educação Física, resolvi investigar o significado desse
conceito para professores da Educação Física Infantil e as relações para a prática pedagógica
desses profissionais.
O gosto pelos estudos sobre o corpo foi aumentando cada vez mais,
especialmente quando tive a oportunidade de cursar no ano 2000, como aluna especial, a
disciplina Corporeidade e Filosofia, ministrada pela profª Dra. Terezinha Petrucia da Nóbrega
no Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma Universidade. Na ocasião, fui
apresentada de forma apaixonante aos estudos dos filósofos Merleau-Ponty, Nietzsche,
Foucault, Deleuze e Guattari e pude ampliar a compreensão sobre as críticas ao dualismo
ocidental e ao pressuposto racionalista, tecendo também algumas relações com a atividade
epistemológica.
Em 2001, ao ingressar para o Mestrado em Educação na linha de pesquisa
Estratégia de Pensamento e Produção de Conhecimento e para o Grupo de Estudo Corpo e
Cultura de Movimento (GEPEC), deparei-me além da Filosofia, com estudos biológicos,
antropológicos e sociológicos que também problematizavam oposições inconciliáveis e
determinismos presentes na ciência clássica, através dos estudos de Maturana e Varela,
Lévi-Strauss, Marcel Mauss, Edgar Morin, dentre outros.

12
Desse modo, direcionei meus questionamentos à atividade epistemológica na
Educação Física, optando então, por interrogar o conceito de “cultura do movimento”
divulgado por Elenor Kunz com o intuito de ampliar as reflexões sobre este fenômeno,
sobretudo, no que se refere às relações entre os conceitos de corpo, natureza e cultura,
considerando-se o diálogo entre os discursos científicos e filosóficos, dos pensadores citados
anteriormente, assim como em uma situação educativa, não necessariamente a situação
escolar.
Nos estudos do Doutorado, os investimentos continuaram na diretriz da atividade
epistemológica. Ao compreender os estudos do corpo como uma problemática que pode
contribuir com as reflexões sobre a episteme da área, como apontam os estudos de Nóbrega
(1999; 2005a; 2005b) e Silva (2001a; 2001c), nos direcionamos para a Máxima de Juvenal:
Mens Sana in Corpore Sano. Do ensino escolar para o ensino universitário, percebemos que
a Máxima de Juvenal: Mens Sana in Corpore Sano está registrada em objetos1, nas
camisetas dos alunos de graduação em Educação Física2, em seus discursos cotidianos ou de
formatura. Essa máxima acompanha essa área há muito tempo, mas percebemos a
necessidade da crítica. Nesse sentido, interrogamos a Máxima de Juvenal, para percebermos
o modo como a Educação Física vem ressignificando-a por meio da produção científica da
área.
Nossa proposição é de que a Máxima de Juvenal: Mens Sana in Corpore Sano,
pronunciada na Antiguidade greco-romana subsume compreensões de corpo, saúde e
educação reapropriadas e reorganizadas por teorias científicas e pedagógicas nos séculos
XIX e XX. Essas teorias científicas e pedagógicas, sobretudo, as que receberam contribuições
das ciências biomédicas, influenciaram a Educação Física em busca de cientificidade. Nosso
1
Refiro-me a um presente que ganhei há uns onze anos de uma aluna da Educação Infantil. Um pote de vidro
que contém no seu interior um boneco representando um professor de Educação Física. Cronômetro no pescoço
e de um lado a inscrição da máxima de Juvenal: Mens Sana in Corpore Sano.
2
Refiro-me aos alunos da Universidade Federal do Rio Grande do Norte e da Universidade Potiguar.
13
objetivo é identificar os cenários epistemológicos e as relações entre os saberes, no sentido
de apontar uma possível sistematização de conceitos sobre corpo, saúde e educação.
Para perceber essa reapropriação, analisamos as transformações nos conceitos de
corpo, saúde e educação produzidos nos discursos da área, com vistas a apontar elementos
para a configuração de uma teoria que estamos denominando de Corpore Sano, a qual
apresenta-se como uma sistematização possível de conceitos científicos, filosóficos e
pedagógicos e como tal, uma compreensão dos fundamentos científicos da Educação Física.
Na nossa compreensão as teorias são compostas por um conjunto de saberes e práticas
constituídos e sistematizados historicamente através da produção de conhecimento de um
campo epistemológico determinado. Nesse sentido, analisamos as produções da Revista
Brasileira de Ciências do Esporte (RBCE).
A RBCE se traduz como órgão oficial de divulgação e veiculação do conhecimento
do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE). Essa instituição é considerada a
principal entidade científica do Brasil que congrega professores de educação física. O CBCE
reúne profissionais e estudantes de diferentes áreas do conhecimento que possuem em
comum o interesse pelo desenvolvimento das Ciências do Esporte3. Esta área do
conhecimento vem buscando sua consolidação desde o ano de 1978, data da fundação do
CBCE.
A área recebe denominações diferenciadas no decorrer das produções da RBCE.
Na década de 80 do século XX, predomina o reconhecimento como Ciências do Esporte,
passando na década seguinte a ser reconhecida como Educação Física/Ciências do Esporte,
Educação Física e Ciências do Esporte e, a partir de 2002, como Educação Física. Entretanto,
apesar de constar no novo estatuto do CBCE a denominação de Educação Física, essa área
do conhecimento vem sendo designada ora como Ciências do Esporte, ora como Educação
3
Estamos nos pautando na apresentação do CBCE em seu site: www.cbce.org.br
14
Física e Ciências do Esporte, ora como Educação Física/Ciências do Esporte como pode ser
visualizado na apresentação tanto na página da Internet, como nos materiais impressos pela
Direção Nacional na gestão do biênio 2003-2005 (Carta Programa, folheto sobre o XIV
Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte / I Congresso Internacional de Ciências do
Esporte e no ofício circular n° 09/CBCE-DN/03-05) e nos comunicados estampados na página
da internet divulgados pela gestão do biênio 2005-2007 (Carta Programa, Comunicados:
2/2005, 4/2005, 7/2005, 1/2006, 7/2006). Nesta tese, estamos nos baseando no que está
no novo estatuto do CBCE, ou seja, na denominação de Educação Física e que predomina
nas comunicações relacionadas à Tabela de área do Conhecimento/CNPq.
Destacamos, também, que a RBCE é reconhecida como um dos canais de
produção e difusão de saberes dessa instituição e expressa, nas suas publicações
quadrimestrais, as transformações teóricas partilhadas por essa comunidade científica, o
desejo pelo reconhecimento acadêmico dessa área e as lutas simbólicas específicas que
ocorrem no seu interior (Paiva, Goellner e Melo, 1998).
Ressaltamos que a análise epistemológica refere-se à “análise das estruturas
teóricas de um discurso científico, à análise do material conceitual, à análise dos campos de
aplicação desses conceitos e das regras de utilização dos mesmos. [...] Trata-se da análise
das transformações dos campos de saber” (Foucault, 2000, p. 189). Analisar as
transformações de um campo do saber requer ainda, o reconhecimento de que o discurso
científico é uma realidade tão complexa, que não basta investigá-lo sob uma perspectiva
apenas, pois como ressalta Foucault, há necessidade de abordá-lo em diferentes níveis e
através de diferentes procedimentos metodológicos.
O corpus de análise foi composto por 148 artigos publicados na RBCE digitalizada
no período de 1979 a 2003 e selecionados a partir das seguintes temáticas: corpo, biologia,
atividade física, fisiologia do esforço e saúde. Durante o percurso metodológico, a análise de
conteúdo e a interpretação referencial permitiram combinar a reflexão filosófica com a

15
atenção ao campo empírico como uma dimensão compreensiva. A análise de conteúdo
proposta por Bardin (1979), adaptada e trabalhada em Dantas (2002), Nóbrega et al (2003)
e Dias (2004), foi utilizada para a redução dos eixos temáticos4 recorrentes nos artigos
analisados da RBCE e de acordo com o objetivo da investigação, possibilitando a
identificação dos núcleos de sentido, que se refere a uma leitura específica dos eixos
temáticos. Posteriormente, procuramos estabelecer relações com o nosso referencial teórico
baseado na leitura filosófica de Foucault (1984; 1985; 1988; 1999; 2001; 2002; 2004),
Canguilhem (1977; 2002; 2004) e Merleau-Ponty (1990; 1991; 1999a; 1999b; 2000; 2004).
Esses filósofos possuem diferentes sistemas de pensamento, mas que
apresentam correlações entre si. A fenomenologia existencial de Merleau-Ponty caracteriza-
se como um pensamento que busca superar a filosofia da consciência, através de
interrogações sobre questões cotidianas, duvidando do estabelecido, bem como a
compreensão de corpo vivo situado no mundo da experiência. Esse pensamento contribuiu
para a filosofia de Foucault e de Canguilhem.
Foucault foi aluno de Merleau-Ponty no Collège de France e dentre os diversos
aprendizados, destaca-se a compreensão de que o espaço do corpo coexiste com o tempo
da cultura, da natureza e com o peso da história, bem como o entendimento de que o
investigador é situado, pois é sujeito cognoscente possuidor de um corpo. Outro ponto a
destacar é que Merleau-Ponty tinha um projeto de uma “genealogia da verdade” baseada no
corpo, que não pode desenvolvê-lo e apesar da genealogia foucaultiana da verdade baseada
no corpo parecer diferente, refere-se ao mesmo projeto de Merleau-Ponty pautado na idéia
de que o corpo vivo possui um “logos nascente” e que o fato dele tentar explicar ao máximo
o mundo gerou teorias objetivas e escondeu esta produção, como destaca Dreyfus (1995).
4
Tivemos, em cada artigo analisado, os seguintes eixos temáticos: objeto de estudo, método de pesquisa,
conceitos de saúde, corpo e educação, áreas de conhecimento e principais teóricos, como pode ser visualizado
nos anexos.
Ao longo do texto, as referências da produção analisada estão colocadas em notas de rodapé para diferenciar das
referências teóricas. As referências aos autores e suas obras estão colocadas em um índice onomástico.
16
Para Chauí (2002a), Foucault apresenta no livro “As palavras e as coisas” temas
já desenvolvidos por Merleau-Ponty em dois livros, a saber: L`homme et làdversité e em
Signes. A autora também revela que a idéia de uma arqueologia do saber é desenvolvida por
Merleau-Ponty em Le philosophe e son Ombre.
Com relação a Canguilhem (2002; 2004), sabemos que foi leitor dos livros de
Merleau-Ponty, em especial “Structure du Comportement” e “Le visible et lìnvisible ” e que
buscou relações entre os estudos biomédicos e a experiência vivida. Canguilhem,
influenciado pela filosofia de Merleau-Ponty, questionadora do que está instituído,
problematiza a idéia de que a saúde é somente um objeto científico e reconhece-a também
como uma questão filosófica.
Esses filósofos, apesar da especificidade de seus pensamentos, reconhecem a
existência de diferentes tipos de conhecimento sem hierarquizá-los; buscam romper com os
determinismos; conciliar ciência, filosofia e história e também, tecem críticas à idéia de
verdade absoluta. Desse modo, compreendemos que a visão de corpo, de conhecimento, de
ciência e de racionalidade, presente nesses autores principais, contribuíram com a
elaboração da tese. Durante esse processo buscamos uma rede de relações que colaboraram
para percebermos as regularidades, as transformações, rupturas e continuidades nas
estruturas da produção científica da Educação Física, nas suas formas de racionalidade, nos
objetos estudados, nos procedimentos metodológicos adotados, nos conceitos de corpo,
saúde e educação, cuja sistematização configura uma Teoria do Corpore Sano e está
demonstrada na tese, organizada em três capítulos.
A partir do corpus de análise é possível configurar meta-argumentos em torno
dos conceitos de corpo, saúde e educação na produção científica da Educação Física. Como
uma metapesquisa, nosso estudo não se pretendeu a um julgamento da produção analisada,
mas sim buscar elementos teóricos que possam propiciar a reflexão sobre a racionalidade
científica na Educação Física e seus desdobramentos no campo pedagógico e das práticas

17
corporais. Uma reflexão dessa natureza poderá ser reconhecida como uma teoria do corpo
vivo sujeita a transformações e interrogações próprias dos saberes e práticas da Educação
Física. Uma teoria que rejeita a idéia de verdade totalizante e abarca a compreensão de que
a verdade é construída, historicamente, através das relações entre os saberes e as práticas
da Educação Física.
18
19
Para refletirmos sobre as compreensões de corpo, saúde e educação subsumidas
na Máxima de Juvenal, torna-se necessário conhecer o contexto no qual esse poeta estava
inserido quando a escreveu. Seu pronunciamento ocorreu na décima sátira, por volta dos
anos 90 e 130 aproximadamente, como podemos identificar em Paratore (1983) e Pérez
[19..]. O poeta Juvenal era influenciado pelo pensamento dos filósofos pré-socráticos, dos
sofistas, de Platão e Aristóteles, cujas idéias antecedem a escrita da máxima Mens Sana in
Corpore Sano. Além disso, o pensamento de Juvenal recebia influências do helenismo e era
rodeado por inquietações emergentes na época do Império Romano. Idéias que se
entrelaçam e formam uma rede de relações que colaboram com a nossa interpretação sobre
os fundamentos que alicerçam a Máxima de Juvenal.
Inspirado pelos vícios e crimes que vigoravam em sua cidade, Juvenal não media
palavras para delatar a corrupção dos imperadores romanos, as guerras que promoviam,
suas festas orgiásticas e suas atitudes despóticas. A atmosfera em que esses homens
realizavam tais feitos pode ser percebida através das palavras do poeta, quando exclama
que:
Alguém pereceu confiante demais em sua própria força, na maravilha de

seus músculos; mas a maioria é vítima do dinheiro; quando o acumulam
com paixão, quando ultrapassam os outros patrimônios como a baleia bretã
o faz com o golfinho. Lembrem-se dos tempos cruéis em que Nero cercou a
casa de Longinus, os grandes jardins do rico Sêneca e o palácio suntuoso
dos Laterani; raramente o pretoriano sobe até a mansarda. [...] O desejo
mais comum, que se escuta em todos os templos, é o de que nossas
riquezas e recursos aumentem, que o nosso cofre forte seja o mais
guarnecido do Fórum (Juvenal, 2005, p. 1).
A forma de Juvenal se expressar ironiza os usos e costumes do Império Romano.
Através da sátira, gênero literário que censura costumes, instituições ou idéias, zomba das
pessoas que já haviam morrido para falar do seu tempo, pois considera que seria perigoso
falar dos vivos. Esse poeta não concordava com a idéia de honestidade que se espalhava por
20
Roma a partir do império de Nerva, como destaca Paratore (1983). Dentre os vários
personagens que são criticados na décima sátira, além de imperadores, destacamos os
cônsules, os pretores, os generais, os cavaleiros e até os plebeus, quando estes aclamavam
os imperadores, mantinham os seus privilégios, os desejavam e não opunham resistências às
hierarquias instauradas pelas relações de uma sociedade aristocrata.
Juvenal preocupava-se com as questões sociais de sua época e, indignado com as
desigualdades de condições, defendia uma vida digna para as pessoas. Como ressalta Pérez
[19..], o grande princípio desse poeta foi o direito de todos à vida e ao seu bem estar.
Juvenal zomba da condição humana. Ganância, medo da morte, capacidade de
sentir raiva, de provocar guerra, se entrelaçam com a capacidade de pensar, de promover
paz, celebrar festas, sentir prazeres, dores e de se preocupar com a saúde. Com suas
palavras extravagantes, o poeta questiona o costume dos romanos de realizar pedidos aos
deuses para resolver problemas vitais sem possuir cuidados pessoais, como percebemos no
trecho de sua sátira:
Devemos nos preocupar em fazer preces, ir diante dos altares, oferecer

entranhas e os chouriços sagrados de um porco em sacrifício? O que é
ainda preciso implorar é um espírito são em um corpo são. Peça uma alma
enérgica livre dos terrores da morte e que valha ao término da vida o
número dos bens naturais; uma alma que tenha a força para suportar toda
dor, que ignore a cólera, que não tenha paixões, que coloque os trabalhos
e as provas de Hércules acima dos amores de Sardanapalo, de suas festas
e de seus leitos aveludados. Eu designo aí o que cada um pode se dar a si
próprio; uma vida tranqüila só tem um caminho, aquele que passa pela
virtude. Oh Fortuna, você está sem poder, se nós temos a sabedoria.
Somos nós, tenha a certeza, que te fazemos deusa, nós que te damos lugar
no céu (Juvenal, 2005, p. 12).
21
La Mort de Sardanapale
(Delacroix, 1827)
A tragédia é utilizada para ressaltar as preocupações com a vida do indivíduo e da
coletividade, possível de ser percebida na alusão à lenda de Sardanapalo, rei Assírio que
planejou suicídio coletivo em 612 a.C., ao reunir suas riquezas, seus amantes, incendiou o
seu palácio. Percebemos que Juvenal, ao colocar os trabalhos e as provas de Hércules acima
dos amores de Sardanapalo, despreza as preocupações com a busca pela imortalidade da
alma, problematizando a teoria órfica-pitagórica da reencarnação. Essa teoria foi aceita por
Platão e se espalhou pela Grécia Continental e pelo mundo helênico. Por essa teoria, as
práticas de purificação fundadas no culto a Dioniso se apoiavam em rituais para vencer a
“roda dos nascimentos”, ou seja, para não precisar mais nascer, alcançar a imortalidade da
alma e não se contaminar com as impurezas do corpo. Nos seus primórdios:
os mistérios órficos são, fundamentalmente, rituais de purificação para que a

alma do poeta, do vidente e do legislador não seja submetida às águas do
22
esquecimento (Léthe) e não esqueça o que lhe diz o deus. Esses rituais de
purificação – as orgias – se baseavam na crença na imortalidade da alma,
conseguida após muitas reencarnações ou transmigrações, e a finalidade
ritualística era purificar a alma do iniciado (Chauí, 2002b, p. 65).
Com a dominação romana da Magna Grécia em 273 a.C, as práticas religiosas
que cultuavam Dioniso foram herdadas dos gregos e reinterpretadas pelos romanos. Um
adivinho e sacerdote grego da Campânia propagou os mistérios dionisíacos na Etrúria e
posteriormente foram levados à Roma. A princípio, só as mulheres patrícias participavam, ou
seja, senhoras da nobreza, reconhecidas como bacantes, que se reuniam à noite em locais
privativos para celebrar a divindade. Posteriormente, a sacerdotisa Ania Paculla reformulou
esse cerimonial religioso e os homens foram admitidos nas iniciações ritualísticas. Mulheres e
homens, da nobreza ou da plebe se entregavam aos delírios das orgias, aos excessos do
vinho e do amor, chegando até a sacrificar vidas humanas. Os iniciados prestavam
juramento de não revelar o que ocorria nos ritos de celebração e, além da embriaguez, dos
êxtases, foram acusados de planejarem extorsões e homicídios, com o intuito de conseguir a
posse de bens e riquezas alheias e até de eliminarem àqueles que se recusassem a participar
de seus crimes, violências e perversões (Brandão, 1993).
Comunicado sobre os acontecimentos que ocorriam nas celebrações dionisíacas, o
Senado romano em 186 a.C. proibiu a formação dessas associações, com o intuito de evitar
desgraças e abusos, como a morte de seres humanos. Mas, não houve proibição do culto ao
Deus Dioniso, deus grego da alegria e do vinho, reconhecido como Baco (Bacchus) entre os
romanos, desde que as celebrações fossem públicas, como ressaltam Grimal (1984) e
Brandão (1993).
Ao olharmos para o discurso da décima sátira, percebemos que Juvenal, ao
colocar os trabalhos e as provas de Hércules acima dos amores de Sardanapalo, satiriza o
acesso a uma vida fácil, conquistada por uma minoria e que acabava em tragédia. Essa
23
minoria se refere aos imperadores, senadores, generais e cavaleiros que insistiam em alargar
o domínio romano através das guerras, com vistas a obter lucros até então nunca vistos,
mesmo que várias vidas fossem exterminadas. Em contrapartida, o poeta chama a atenção
para que os próprios seres humanos, em vez de se iludirem com os enriquecimentos ilícitos e
repentinos, superem os empecilhos que porventura lhes atravessem o caminho.
Hércules, nome latino do Deus Héracles e que provém do grego Hersklés, por
obter vitória nos Doze trabalhos impostos pela Deusa Hera, foi o mais popular dos heróis
gregos, o único celebrado por todos os helenos e suas aventuras tematizam as experiências
humanas e o valor da vida. Filho adúltero de Zeus com Alcmena, amante da música e dos
amores, Hércules supera os obstáculos que o destino lhe impunha através de trabalhos, sem
deixar de desfrutar dos prazeres e dos desregramentos. O mito de Hércules alude à
complementaridade de pólos considerados antagônicos, diferenciando-se da interpretação
órfico-pitagórica que exalta os sofrimentos de Hércules como provas que liberam a alma da
prisão do corpo. Modelo exemplar, Hércules, na interpretação órfico-pitagórica, encarna a
eficácia do sofrimento, do esforço e rejeita os prazeres corpóreos, como podemos perceber
na análise feita por Brandão (2000).
O valor da vida também pode ser percebido no mito de Hércules através da
compreensão do umbigo, como centro da vida e como atração sexual, como zona erótica.
Ônfale, o último amor humano do herói, mantinha com ele relacionamento íntimo e significa
umbigo feminino, útero da mulher, da Mãe - Terra. Desse modo, o mito de Hércules traz a
idéia de centro do mundo, demarcado pela vontade de Zeus e a imagem do herói é
vinculada às energias que alimentam o cosmo (Brandão, 2000).
Nesse contexto de valorização da vida, percebemos que Juvenal era influenciado
pelos filósofos da época helenística que se preocupavam com os problemas vitais com o
intuito de alcançar a felicidade. A época helenística caracteriza-se pela valorização do
indivíduo, problematizando a importância sócio-política da Pólis grega, que era reconhecida

24
pelo povo grego como superior a outras culturas. Alexandre Magno, criador do helenismo,
tinha como intuito reunir diversos povos do mundo. Suas idéias contribuíram para derrubar
os preconceitos racistas sobre a diferença e hierarquia natural entre gregos e bárbaros
(Reale e Antiseri, 1990).
Os filósofos da época helenística criaram o cinismo, o epicurismo e o estoicismo.
Diferentes sistemas de pensamento que se aproximam através da compreensão de que a
busca desenfreada pelo prazer, o amor à riqueza, a sede de poder, o desejo de fama, brilho
e sucesso levam o ser humano à infelicidade (Reale e Antiseri, 1990).
Percebemos que a idéia de Juvenal, ao enfatizar a vida, se aproxima do
pensamento de Epicuro. Como destaca Reale e Antiseri (1990), o epicurismo ganha vigor
nos dois primeiros séculos da era cristã. No pensamento de Epicuro, a eliminação do desejo
de imortalidade da alma pode ser percebida pela consideração de que a morte é a privação
das sensações, contribuindo com a sua defesa pela fruição da vida.
Não existe nada de terrível na vida para quem está perfeitamente convencido
de que não há nada de terrível em deixar de viver. É tolo portanto quem diz
ter medo da morte, não porque a chegada desta lhe trará sofrimento, mas
porque o aflige a própria espera: aquilo que não nos perturba quando
presente não deveria afligir-nos enquanto está sendo esperado (Epicuro,
2002, p. 27).
Desse modo, percebemos que tanto para Epicuro quanto para Juvenal, a morte
não deveria ser buscada a qualquer custo para se alcançar a imortalidade da alma, nem ser
temida a ponto de se querer prolongar a vida, o que importava para ambos era a maneira de
viver a vida, o direito às suas necessidades.
Ao questionar o costume dos romanos de realizar pedidos aos deuses para
resolver problemas vitais, Juvenal indaga sobre a exigência de se pedir ao Deus Júpiter,
Deus supremo da mitologia romana que incorpora as características do Deus grego Zeus, o
prolongamento da vida e continuar realizando ações extravagantes. Para o poeta, essas

25
ações colaboravam com uma velhice deplorável, o que é enaltecido em sua décima sátira,
quando demonstra de modo veemente, os prejuízos destinados ao ser humano e que são
prejudiciais à saúde. Outro momento relevante se dirige à alusão feita ao sábio Sólon, cujo
pensamento reconhece o que é adequado a cada fase da vida do ser humano.
Essas reflexões nos fazem buscar aproximações com o pensamento de Cícero
(1997), pois não existe somente a preocupação com os jovens, mas também com os velhos.
O que importa para ambos é saber desfrutar do tempo da vida; mesmo que este seja breve,
que possa ser o bastante, para ser desfrutado com dignidade.
As preocupações de Juvenal com a vida individual e com o bem comum também
estão atreladas às preocupações éticas e políticas, nos fazendo perceber reflexões sobre a
honestidade e sobre a moderação dos atos humanos, o que se aproxima com o pensamento
de Demócrito, citado na décima sátira. Para Juvenal:
Demócrito, também em sua época, achava motivo de riso em todo encontro

humano; este sábio nos prova que homens de gênio, capazes de dar
grandes exemplos, podem nascer no país dos carneiros e num ar pesado.
Ele ria das preocupações e também das alegrias do vulgar, às vezes até
mesmo de suas lágrimas. A Fortuna vinha até ele fazendo ameaças e ele a
mandava se enforcar alhures e com um dedo a desafiava (Juvenal, 2005,
p. 2).
Demócrito, além de ser reconhecido por ter desenvolvido a teoria dos átomos de
seu mestre Leucipo, dedicou-se a problemas éticos, políticos e educacionais. Para esse
filósofo pré-socrático, quem deseja obter uma vida tranqüila não deve se agitar demais,
tanto na sua vida particular, quanto na vida coletiva, devendo tomar cuidado com a sedução
da fortuna, pois existe a possibilidade de resistência (Bornheim, 1994).
A “Fortuna” no cenário do Império Romano, numa sociedade que produzia
mercadorias, continha atividades comerciais, mas que continuava a ser predominantemente
agrícola, era identificada pela posse de terras e era utilizada para qualificar os seres
26
humanos. A “Fortuna” servia para diferenciar ricos e pobres e instaurava desigualdades
sociais, na medida em que instigava os seres humanos à ganância pela busca do dinheiro e
do poder a qualquer custo, sem se preocupar com os que estavam em sua volta. Diante
desse cenário, percebemos que a instituição de valores na sociedade, com o intuito de
delimitar e controlar a violência contra a vida alheia, pautava-se na idéia de que a razão
estabelecia limites e controles nos prazeres humanos, com vistas a evitar injustiças. Não
podemos esquecer de que, na sociedade greco-romana da Antiguidade, primava-se pela
amizade, pela busca da felicidade; o amor entre os rapazes era aceito e era reconhecida a
necessidade dos prazeres para a vida humana, mesmo que sob os desígnios da razão, como
podemos perceber no Fedro de Platão (1996) e em Aristóteles (2001).
Essa ética, típica da Antiguidade greco-romana, refere-se a uma maneira de ser e
de conduzir-se que se diferencia da ética que prevalece na época do Cristianismo, que
associava os prazeres corporais ao pecado. Percebemos ainda outra diferença, quando
Foucault (1984) ressalta que a moral antiga levava em consideração as individualidades, e
que a moral cristã opera por um sistema global, definindo princípios gerais. Esse filósofo
reforça a idéia de que Platão e Aristóteles não negavam os prazeres, mas que defendiam a
temperança reconhecida por Foucault (1984, p. 54) como “uma arte, uma prática dos
prazeres que é capaz, ao usar daqueles que são baseados na necessidade, de se limitar ela
própria”.
Não consideramos que Juvenal, ao escrever a sua décima sátira seguisse o
ascetismo ou o hedonismo. Na nossa compreensão, não ter paixões, não significava para
esse poeta satírico desprezar os prazeres corpóreos, mas sim reforçar a necessidade de
cuidados com o corpo, para eliminar os desejos considerados desnecessários para si e para
os outros, como os ligados aos regimes excessivos, à sede do poder e ao enriquecimento
desenfreado, que contribuíam com o egoísmo e com a ganância.

27
Além disso, percebemos que a Máxima de Juvenal emerge num período em que
não existia fronteira delimitada entre filosofia e ciência, entrelaçando-se com as práticas
educativas da cultura greco-romana. Um contexto marcado pelos mitos, pela poesia de
Homero, pela filosofia natural, pela medicina hipocrática, pelo naturalismo biológico de
Aristóteles, pelos aspectos comunitários e políticos da Paidéia grega, pelo helenismo e pelo
pensamento socrático do conhecimento de si. Nesse cenário, a idéia de razão é
sistematizada num espaço ético e mantém relações com o contexto em que está inserida,
constituindo-se através do pensamento de Platão e Aristóteles. Como ressalta Châtelet
(1993, p. 57), “a filosofia vai buscar os seus objectos a uma realidade exterior. Para os
Gregos, esse objecto exterior é essencialmente a política, a cidade”.
Platão (1996), em seus estudos sobre as Ciências Naturais, procurou introduzir,
na filosofia, os processos matemáticos e Aristóteles (2000), nos seus estudos sobre a
filosofia da natureza, buscava a compreensão da natureza através de investigações
contemplativas. Ambos possuíam uma concepção cosmológica de mundo. Entretanto,
apresentavam explicações diversificadas. Para Platão, o universo era resultado da ação
divina e para Aristóteles, era reconhecido como um organismo que possui um dinamismo
interior. O cosmos para Aristóteles é circular, tem como centro a Terra e é ordenado de
acordo com o grau de perfeição dos seres (Aristóteles, 2001).
A visão cosmológica apoiava-se em uma concepção orgânica de natureza. Apesar
de Aristóteles reconhecer a concepção orgânica de natureza, denominando-a de physis,
percebemos que não considera parte da natureza o que depende de convenção, de decisão
humana, como os usos e costumes, denominando-os de nómos, deixando a cargo da
natureza somente a ordem necessária independente da ação humana. Em Platão (1980),
percebemos também essa oposição, quando em um dos seus diálogos, o Protágoras,
estabelece diferenciações entre o que é dom natural e o que pode ser adquirido através de
28
estudo. Ao expor suas idéias, Platão utiliza a dialética para defender que a virtude pode ser
ensinada, por não considerá-la como parte da natureza.
Por reconhecermos que a concepção orgânica de natureza influencia os conceitos
de corpo, saúde e educação subsumidos na Máxima de Juvenal e existir nesse período
diferentes explicações sobre a natureza, buscamos elementos para a interpretação desse
conceito nos escritos dos filósofos pré-socráticos, pois consideramos que exerceram
influência emblemática no referencial da Medicina antiga, contribuindo com nossas
investigações sobre os cuidados do corpo em busca de saúde.
Para os filósofos pré-socráticos, a natureza é physis e é representada a partir de
uma concepção orgânica, cujas partes são reconhecidas como elementos de um todo. O
conceito de physis não expressa algo que é estático, pois possui dinamicidade. Trata-se do
princípio de tudo, trata-se do próprio ser em relação com as outras partes integrantes da
natureza. Mas, conforme destaca Bornheim (1994), não podemos cair num naturalismo, pois
esse conceito compreende tudo o que existe na realidade e cada parte estabelece relações
de interdependência com o conjunto. “Pensando a physis, o filósofo pré-socrático pensa o
ser e, a partir da physis, pode então aceder a uma compreensão da totalidade do real: do
cosmos, dos deuses e das coisas particulares, do homem e da verdade, do movimento e da
mudança, do animado e do inanimado, do comportamento humano e da sabedoria, da
política e da justiça” (Bornheim, 1994, p. 14).
Essa concepção de natureza é regida pelo princípio da harmonia do cosmos, que
além de relacionar as partes com o todo, considera que os opostos não estão em
contraposição, mas se complementam. Apolo e Dionísio, vida e morte, vigília e sono,
mocidade e velhice, transformam-se um no outro, voltando a ser o que era antes. Por essa
perspectiva, percebemos que não há ruptura entre natureza e cultura. As ações humanas
não estão em oposição à natureza, mas emergem dela.

29
Corpo e saúde
Na Antiguidade, por tudo ser considerado natureza e a natureza ser una, os seres
vivos eram considerados unidos através de uma rede secreta que ligava todos os objetos e
fenômenos do mundo. Os seres vivos eram conhecidos e analisados por suas estruturas
visíveis, o que colaborava com a idéia de que o corpo humano era regulado pelo exterior, de
acordo com as relações que mantinha com a natureza (Jacob, 1983).
O corpo humano era considerado um microcosmo e, ao fazer parte do todo,
encontrava-se no seio de um macrocosmo. Possuidor de singularidades, o corpo humano
desfrutava de semelhanças perante os outros seres vivos, mas era identificado por abarcar
um grau mais elevado perante eles. Hierarquias também eram encontradas entre os próprios
seres humanos, como podemos perceber no pensamento aristotélico, ao considerar a
existência de uma hierarquia na natureza, estabelecida através de uma escala de valores, na
qual os seres humanos eram considerados superiores perante os outros seres vivos. Apesar
de considerar que todos possuíam uma alma, cada ser vivo tinha a sua alma específica e o
ser humano, em virtude de possuir a faculdade do intelecto, era reconhecido com
supremacia. Aristóteles também aponta o que há de comum entre todos os animais,
incluindo os seres humanos, que é a capacidade de sentir. De acordo com o seu
pensamento, a privação da sensação é capaz de provocar a morte (Aristóteles, 2001).
Com relação à formação dos seres vivos, a idéia de geração prevalecia
recorrendo-se à ação de Deus e o calor inato caracterizava a vida. Quando este cessa e há o
esfriamento do corpo, assiste-se à morte. Fonte de vida, o calor foi dividido pelo Criador de
duas maneiras: na primeira, foi inserido entre animais e plantas, possuidores do poder de
originar seu semelhante, especificamente na semente masculina, tornando-se ativo e dando
forma à matéria contida na semente feminina. Na segunda, o calor foi inserido no sol,
30
tornando-se capaz de ativar diretamente os elementos, a terra, a água e todos os tipos de
dejetos para gerar outros seres (Jacob, 1983).
Para Aristóteles (2001), a vida é entendida como a capacidade de se auto-
alimentar durante o seu desenvolvimento. O ser animado, possuidor de vida é formado de
alma e corpo. A alma está associada a um corpo, reside nele. A concepção de alma, para
Aristóteles, recebe subsídios da noção biológica das espécies fixas e contribui para o filósofo
justificar as hierarquias de suas idéias políticas. A escravidão era defendida pela idéia de que
cada ser ocupava um lugar definitivo, destinado pela natureza, o que fazia com que o
escravo fosse considerado como uma ferramenta animada. O corpo do escravo era
considerado forte para o trabalho servil e o corpo do senhor inútil para o trabalho físico, mas
possuidor de utilidade para a vida política e para as artes. Por essa compreensão aristotélica,
além dos seres humanos diferirem entre si pela forma de seus corpos, pois a beleza do
corpo pode ser vista, e a da alma não; o corpo era considerado inferior à alma, devendo ser
dominado por ela. Apesar de considerar que corpo e alma são inseparáveis, o corpo era visto
como instrumento da alma (Aristóteles, 2000).
Em um primeiro olhar para o contexto em que emerge a Máxima de Juvenal,
poderíamos pensar que o poeta utilizava a noção biológica das espécies fixas, propostas por
Aristóteles para justificar essas hierarquias e estabelecer um dualismo, pela distinção entre
corpo e espírito apresentada na décima sátira e até mesmo para legitimar a superioridade da
alma em relação ao corpo. Entretanto, reconhecemos que por sua preocupação com os
cuidados com o corpo em busca de saúde, existe uma complementaridade e uma
indissociação entre corpo e alma, por deixar transparecer a impossibilidade de aquisição de
um corpo saudável, separado de sua espiritualidade.
Conforme a medicina hipocrática, o corpo não é visto de forma fragmentada,
apresentando correlações entre os componentes que o constituem. A teoria dos quatro

31
humores fundamenta a Medicina Antiga e contribui com a compreensão de que o corpo é
formado por sangue, fleuma, bile amarela e bile negra.
Nada no corpo é começo, mas tudo é igualmente começo e fim; de fato,

estando descrito um círculo, o começo não pode ser encontrado. [...]. Com
efeito, se um desses princípios se isola e deixa de se relacionar, não apenas
o lugar que ele abandona é afetado, mas também o ponto onde ele
extravasa, obstrui, causando dor e sofrimento. Se algum humor fluir para
fora do corpo mais do que o necessário, essa evacuação provocará
sofrimento. Se, ao contrário, a evacuação for para dentro, a metástase, a
separação dos outros humores provocará duplo sofrimento: no lugar
deixado e no lugar obstruído (Hipócrates, 2002, p. 78; 80).
A comunicação entre suas partes colabora com a percepção da inteireza corporal,
mas também suscita o entendimento de que corpo e espírito são indissociáveis e não são
imateriais, portanto, possuidores da mesma natureza, como ressalta Hipócrates (2002).
Essa indissociação entre corpo e espírito também pode ser vislumbrada na
relação entre a mistura dos humores com os quatro elementos fundamentais presentes
anteriormente no pensamento de Empédocles. Para esse filósofo pré-socrático, o fogo, a
terra, a água e o ar formavam os seres, pois deles:
provieram todas as coisas, o que era, o que é, e o que será, árvores e

homens, assim como mulheres, animais, pássaros e peixes nutridos pela
água e pelos deuses, de longa vida, cumulados de honras. Pois são sempre
os mesmos (os quatro elementos), mas, circulando uns através dos outros,
tornam-se coisas diversas; tão grandes modificações traz a sua mistura
(Bornheim, 1994, p. 71).
A teoria dos quatro elementos perdurou na Medicina Antiga através das seguintes
qualidades: o quente, o frio, o seco e o úmido. Cada um dos humores é constituído pela
combinação de dois desses quatro elementos. No sangue, prepondera o quente e o úmido;

32
no fleuma, o frio e o úmido; na bile amarela, o seco e o quente, na bile negra, o seco e o
frio. Apesar de cada indivíduo possuir suas singularidades, distinguíveis pelos humores
predominantes nas misturas de cada um, era possível classificar quatro principais
temperamentos correspondentes às características psicológicas, como o sanguíneo, o
fleumático, o colérico e o melancólico, que variavam de acordo com a relação entre o ser
humano e o restante da natureza (Chauí, 2002b).
A Medicina Antiga era responsável por prevenir e conservar o estado normal, o
estado saudável. Considerada contemplativa, fundamentava-se na correlação entre a ordem
do cosmos e o equilíbrio do organismo. Os estudos de Hipócrates, médico reconhecido por
Platão (1980) no Protágoras como um asclepíade, mensageiro de Asclépio, Deus grego da
medicina e reconhecido pelos romanos como Esculápio, são emblemáticos para a
compreensão da saúde dessa época.
Antes de Hipócrates, a epilepsia era reconhecida como mal sagrado, castigo
divino, o que o fez buscar elementos para superar essa idéia e para se diferenciar das
práticas realizadas pelos curandeiros através dos saberes e práticas médicas, conforme pode
ser visualizado no discurso desse asclepíade.
Eis o que é a doença sagrada: ela não parece ter nada de mais divino nem de
mais sagrado do que as outras, mas a natureza e a origem são as mesmas
das outras doenças. Sem dúvida, é graças à inexperiência e à imaginação que
atribuímos a sua natureza, e a sua causa a algo divino; de fato, ela não se
parece em nada com as outras afecções. [...] Aqueles que primeiramente
santificaram essa doença foram, a meu ver, os que são atualmente os magos,
expiadores, os charlatães, os impostores, todo aquele que tem ares de
piedade e de sabedoria superior (Hipócrates, 2002, p.112).
Ao médico cabia facilitar com sua arte a obra da natureza, quando havia algum
desequilíbrio. A medicina era considerada uma tékhne, cuja intenção não era dominar a
natureza, mas utilizá-la em favor dos seres humanos. O conceito de técnica referia-se a toda
33
atividade humana efetuada de acordo com certas regras que determinam a experiência,
afastando o acaso. A técnica não precisa ser necessariamente um objeto fabricado pelo ser
humano, mas também se refere a uma ação, como a obra do médico (Chauí, 2002b).
Com o entendimento sobre o conceito de técnica no contexto da Medicina Antiga,
percebemos que Juvenal, ao propor que “cada um pode dar a si próprio uma vida tranqüila,
só tem um caminho, aquele que passa pela sabedoria. Oh Fortuna, você está sem poder, se
nós temos a sabedoria. Somos nós, tenha a certeza, que te fazemos deusa, nós que te
damos lugar no céu” (Juvenal, 2005, p.12), podemos considerar que estava se referindo aos
saberes e práticas médicos, pois os médicos tinham como desafio suplantar o acaso com os
seus conhecimentos. Como destaca Chauí (2002b), “Fortuna” era sinônimo de acaso,
acidentes, o que era casual, inesperado, adverso, contingente. Com suas técnicas, os
médicos antigos podiam buscar a cura por três processos distintos. Aguardar a natureza
seguir seu caminho, ajudá-la com o regime ou intervir no corpo do paciente para recuperar o
equilíbrio extraviado.
Os médicos antigos, apoiados no conceito de physis dos pré-socráticos,
reconheciam os seres humanos como parte da natureza e possuidores de uma natureza
individual que mantinha relações com o cosmos. Essa natureza individual está relacionada à
capacidade de reação do corpo e de restabelecimento de algum desvio. Por considerar que o
próprio organismo era capaz de se restabelecer ao seu estado normal, o médico limitava-se
a perceber de que maneira poderia colaborar com esse processo. A natureza devia ser guia
para os médicos que, além de estudar a natureza humana, deveriam estudar as relações do
ser humano com as estações do ano, com a qualidade das águas, com as fases do sol, como
também com os costumes dos habitantes e suas experiências de vida (Hipócrates, 2002).
Regulada pelo exterior, a saúde referia-se ao equilíbrio entre o organismo e o cosmos,
configurando-se como ordenação do corpo humano, cujas regularidades mantinham-no em
equilíbrio com o restante da natureza.

34
Percebemos que a compreensão de saúde da Medicina Antiga recebe influências
das idéias pitagóricas de harmonia e proporção relacionadas à ordem da natureza,
produzidas pelo movimento dos astros e sons musicais. Outro conceito fundamental era o de
medida. O conceito de medida advém dos filósofos pré-socráticos e não se reduz aos
aspectos quantitativos, à atribuição de certa quantidade a algo, mas também significa
moderação e atribuição de limites. Nem excesso, nem falta, relaciona-se ao que está entre
os extremos. Considerar que a natureza é justa e moderadora é reconhecer que nela os
contrários se compensam, para nem entrarem em carência, nem ultrapassarem o permitido
(Chauí, 2002b).
Com essas reflexões sobre o conceito de medida, podemos relacionar a tragédia
apresentada por Juvenal, referente aos amores de Sardanapalo, sendo também utilizada
para problematizar a falta de moderação tão necessária à aquisição de saúde, como
propunha a Medicina Antiga. O conceito de medida para a Medicina Antiga estava
relacionado ao que cada corpo é capaz de suportar. Nesse sentido, conhecer a medida de
cada corpo era fundamental para saber o que é adequado a cada pessoa.
A saúde era guiada pelas variações da natureza e se constituía conforme a
percepção individual positiva ou negativa dos elementos do meio. “Entre o indivíduo e o que
o envolve, supõe-se toda uma trama de interferências que fazem que tal disposição, tal
acontecimento, tal mudança nas coisas irão induzir efeitos mórbidos no corpo; e que
inversamente, tal constituição frágil do corpo será favorecida ou desfavorecida por tal
circunstância” (Foucault, 1985, p. 107).
Variações nas estações climáticas, nos alimentos, na forma de se exercitar, nas
práticas sexuais poderiam provocar desequilíbrios. As singularidades do corpo humano eram
consideradas, não de modo isolado, mas nas relações estabelecidas. Desse modo, para viver
sem enfermidades, recomendava-se evitar os excessos e a escassez. Determinadas
mudanças na comida, na bebida, no modo de trabalhar, na realização de práticas corporais,

35
nos usos dos prazeres, eram consideradas como produtoras de determinados efeitos para a
saúde de acordo com a adequação pessoal.
Essas transformações contribuíam assim, com a instauração de uma atenção a si,
uma preocupação constante com o estado em que a pessoa se encontrava e com a
intensidade dos gestos que realizava ao comer, ao beber, ao praticar exercícios físicos ou
atos sexuais. A adesão a um regime contribuía com o desenvolvimento de um viver em
consonância com escolhas e variações estabelecidas pelos cuidados com o corpo. O regime
contribuía com a reação às diversas situações ocasionadas pelas circunstâncias de cada um,
instaurando um ajuste da vida e convidando àqueles que desejavam observar esses fatores,
à formação de uma atenção constante ao corpo. O regime direcionava-se aos exercícios
físicos, aos alimentos, às bebidas, ao sono e às relações sexuais (Foucault, 1984).
Vale ressaltar que, regime na Medicina Antiga estava, relacionado à diaita, ou
seja, ao conjunto dos hábitos de vida. Nos tratados hipocráticos, encontramos o
reconhecimento da impossibilidade de se estabelecer regras exatas para o regime que
contribuíam com os cuidados com o corpo em busca de saúde. O autor do “Regime” enfatiza
que essas regras diferem de acordo com as constituições individuais, com a idade, o lugar
em que se vive, as estações do ano e os costumes (Hipócrates, 2002).
Diversas práticas eram mediadas por um discurso instaurador de cuidados
consigo e com os outros. Um discurso formado por regras capazes de propiciar formas de
relação individual e coletiva. Um discurso que exacerbava a busca por uma verdade guiada
por uma estética da existência, ou seja, uma estética preocupada com a vida (Foucault,
2004).
Percebemos que esse discurso do “cuidado de si” a que Foucault se remete
colocava à disposição, uma série de auxílios, que poderiam ser utilizados em caso de
necessidade, colaborando com a constituição de uma relação autônoma, com a elaboração
de novas possibilidades de experimentar a própria existência, com a oportunidade de dar

36
conta da própria vida. Nesse sentido, os physiólogos, médicos conhecedores da natureza,
falavam com parresía aos enfermos, ou seja, diziam as verdades da natureza que poderiam
alterar o modo de ser do sujeito enfermo. Dirigiam-se aos enfermos, de modo que estes
pudessem constituir uma relação consigo mesmo, capaz de rejeitar a sujeição, que fosse
repleta e que correspondesse aos seus desejos (Foucault, 2004).
Para Foucault, parresía é um termo técnico e refere-se a uma das técnicas
fundamentais das “práticas de si mesmo” na Antiguidade greco-romana. Na relação entre
mestre e discípulo, diz respeito à atitude moral do mestre e a técnica necessária para
transmitir os discursos verdadeiros. Foucault aponta a adulação como a contraposição moral
à parresía, pois na adulação existe uma relação de dependência do adulado pelo discurso do
adulador. Em oposição técnica à parresía, Foucault refere-se à retórica, que em vez de
estabelecer a verdade, propõe-se a persuadir e a mentir. A retórica é organizada segundo
regras. No entanto, difere da parresía por não ter a preocupação em saber como e quando
falar para que o discípulo receba o discurso verdadeiro na melhor ocasião. A retórica tem
como finalidade influenciar e dirigir, através da palavra, as discussões da assembléia, a
condução do povo ou de um exército, enquanto que na parresía a finalidade é proporcionar
ao dirigido, o estabelecimento de uma relação plena e soberana (Castro, 2004).
Percebemos que no contexto em que emerge a Máxima de Juvenal, esse discurso
não tinha a pretensão de estabelecer dependência com as regras relacionadas aos cuidados
do corpo em busca de saúde. Além de ser impossível ditar regras exatas, era necessário
reconhecer a situação existencial em relação com a natureza e perceber se havia desejo ou
não para estabelecer alguma mudança. Esse processo educativo, característico da relação
entre os médicos antigos e a sociedade, influenciou a compreensão de educação que emerge
a partir da décima sátira.

37
Corpo e educação
A compreensão de educação subsumida na Máxima de Juvenal emerge num
período em que o processo de aquisição do conhecimento operava ou pelo idealismo ou pelo
realismo. Platão (1990) defendia que o conhecimento ocorria pelo mundo das idéias, o
mundo do pensamento; em contrapartida, para Aristóteles (2001) o conhecimento estava
relacionado ao mundo das aparências, dos sentidos.
Platão separa, diferencia e hierarquiza o inteligível do sensível. O conhecimento
verdadeiro só é possível de ser alcançado pelo pensamento, pelo que é incorpóreo. O mundo
das aparências produz apenas opiniões e está relacionado ao corpóreo, ao material e é
considerado inferior. O mito da caverna exposto na “República” demonstra a passagem do
mundo das aparências para o mundo das idéias. A caverna refere-se ao mundo sensível e
reflete a prisão de quem está atrelado às sombras, ao mundo das aparências. A possibilidade
de se alcançar o verdadeiro conhecimento ocorre quando o indivíduo que estava aprisionado
sai da caverna e se depara com a verdadeira realidade, o mundo inteligível, reconhecendo
que o que estava acostumado a ver o tempo todo, não passava de ilusões (Platão, 1990).
Aristóteles diverge de Platão. Embora considere que o inteligível e o sensível
sejam diferentes, não os considera como opostos, pois atribui uma continuidade entre um e
outro. No pensamento de Aristóteles, para se conhecer é preciso sentir. O inteligível só
existe nas formas sensíveis. Mesmo contribuindo com a superação da ruptura entre o
sensível e o inteligível, reconhecendo a importância dos sentidos no processo de aquisição
do conhecimento, esse filósofo ainda atribui uma hierarquia ao pensamento, quando busca
superar a idéia de alguns filósofos pré-socráticos que reconhecem que “o processo de pensar
consiste numa função do corpo, à semelhança do sentir as coisas como tais” (Aristóteles,
2001, p. 96). Com o intuito de diferenciar o sentir do pensar, pois defendia a idéia de que
nem todos os animais são capazes de pensar, afirma a supremacia do intelecto, sua
38
separação da matéria, reconhecendo que o pensamento é a expressão perfeita da alma,
capaz de organizar o conhecimento advindo das experiências sensíveis.
Com essas diferenciações entre o idealismo platônico e o realismo aristotélico,
nos questionamos sobre o contexto educativo que se insere a Máxima de Juvenal.
Supremacia das atividades relacionadas ao pensamento ou das experiências sensíveis?
Devido às influências do helenismo, consideramos que a máxima: Mens Sana in Corpore
Sano, não expressa hierarquias entre corpo e espírito, pois são partícipes de um único ser e
compreendemos que tanto as atividades relacionadas ao pensamento, como as experiências
sensíveis deveriam ser contempladas nas atividades educativas.
Uma das críticas de Juvenal dirigia-se à educação dos responsáveis por incitar e
comandar guerras, tanto em Roma como em outros países. Uma educação de quem não se
contenta com sua terra e almeja invadir e possuir territórios alheios. Nesse sentido, Juvenal
questiona:
Quantos livros você encontra ao mais famoso dos generais? Ei-lo aquele que
se sentiu no estreito na África batida, de um lado pelo oceano mouro e
tocando com o outro o clima morno do Nilo, estendida ainda mais longe, até
os povos da Etiópia, até a outra terra dos elefantes. Ele acrescenta a Espanha
ao seu império, passa os Pirineus, a natureza lhe opõe aos Alpes e seus picos
nevados: ele abre os rochedos, dissolve a montanha. Ele já ocupa a Itália,
mas seus olhares vão mais longe (Juvenal, 2005, p. 5).
A partir dessas considerações de Juvenal e dos estudos de Rostovtzeff (1983),
percebemos que os imperadores romanos primavam por uma educação capaz de preparar
para as guerras através dos exercícios para o corpo. Tinham como intenção conquistar
terras, riquezas e não davam atenção às preocupações filosóficas, nem se dedicavam à
literatura. Nesse período, os filósofos eram expulsos de Roma, pois atacavam a tirania dos
imperadores que se apoiavam na teoria do poder real.

39
Percebemos que esse tipo de educação estava relacionado à educação
aristocrática, baseada nos valores de uma nobreza fundiária e guerreira. Nesse tipo de
educação, propunha-se a formação do guerreiro, do jovem perfeito preparado para enfrentar
os perigos da guerra e a morte nos campos de batalha ainda na juventude. A educação
aristocrática presumia a existência de escravos e desprezava os trabalhos manuais,
considerados de baixo valor e deturpadores do corpo, capazes de gastar o tempo e a saúde
de quem os desempenhavam. O guerreiro pertencia à nobreza e deveria ser ocioso, viver na
luxúria, tendo em vista que o ócio era um valor positivo, pois não tinha preocupação com o
conjunto do que é necessário para sustentar a vida. Sua educação ocorria nos ginásios e
seus valores eram apresentados nos Jogos Olímpicos, nos torneios religiosos e nas guerras
(Chauí, 2002b).
Juvenal problematiza a educação romana fundada nos ideais aristocráticos de
adestramento do corpo e propõe a valorização de uma educação inspirada na Paidéia grega,
preocupada com a formação política de cidadãos para exercer a democracia. Quando Juvenal
ressalta que, para se adquirir uma vida tranqüila, é preciso que cada um dê a si próprio o
que se pode dar pelo caminho da virtude, atribuímos essa idéia a uma educação que
também se preocupa com a valorização dos indivíduos proposta no helenismo, retomando o
pensamento de Sócrates através da necessidade do conhecimento de si. Desse modo,
percebemos que a tragédia de Sardanapalo pode ter sido usada com a intenção de mostrar a
aspiração de instaurar em Roma novos princípios educativos que superassem a educação
tradicional.
Como podemos perceber, na leitura de vários estudos como os de Pereira (2002),
Grimal (1984; 1981) e Rostovtzeff (1983), Roma, ao conquistar a Grécia recebeu diversas
influências da cultura greco-helenística e assimilou-a de maneira própria e não somente
como pura imitação, constituindo o conceito de humanitas, relacionado à idéia de que os
membros de uma cidade estão ligados e estabelecem “deveres de solidariedade, de amizade

40
ou pelo menos de respeito” (Grimal, 1984, p.70). Destacamos também, que existiram
aqueles que se opuseram e exacerbaram resistências à influência da cultura greco-
helenística, como a oposição senatorial e todos os que protestavam contra o desapego à
tradição dos antepassados.
Cícero, além de difusor da filosofia grega, desde os pré-socráticos aos
pensamentos helenísticos, também contribuiu com a propagação do ideal da Paidéia grega
com o intuito de helenizar a pedagogia e de livrar o vínculo com os costumes educativos
romanos considerados arcaicos. Na Paidéia grega, o cuidado do corpo não excluía a oratória.
A música, a ginástica, a leitura de poemas e o teatro constituíam atividades educativas na
Grécia antiga. Além de aprender o alfabeto, de cantar os poemas líricos, também se tinha
como objetivo realizar exercícios físicos, tendo como ideal de educação a Paidéia (Cambi,
1999).
Paidéia, então, refere-se à formação de um elevado tipo de ser humano.
Idealizava-se a formação do cidadão político, levando em consideração a vida em
Educação Musical e Ginástica na Grécia Antiga

(Andronicos et al, 2004)
41
comunidade. A educação grega era reconhecida como um processo de construção
consciente e tinha como propósito a formação de um ser humano vivo, um ser humano
possuidor de capacidades criativas, em vez de operar pela imposição do adestramento
(Jaeger, 1994).
A formação do cidadão político destinava-se à nobreza e era baseada na
educação do corpo e da alma. A conexão entre educação musical e ginástica, que tinha
como objetivo o desenvolvimento harmônico do ser humano, pode ser percebida na cena em
que o jovem acaba de chegar de sua aula de música e ainda segura a lira, sendo saudado
pelo instrutor de ginástica, que lhe dá o estrígil, um implemento de metal usado para
passar no corpo. Nas atividades educativas da Paidéia grega, tanto as relacionadas ao
pensamento, como às experiências sensíveis eram contempladas, sem haver
hierarquizações.
Percebemos que Juvenal defende a formação do cidadão político através da
harmonia entre a educação do corpo e da alma, como ocorria em Roma na época de
Augusto, quando os adolescentes, além de possuírem educação física, reconhecida como
práticas de exercícios físicos, também tinham a formação intelectual através dos exercícios
de literatura, como podemos perceber no estudo de Grimal (1981; 1984). Para o referido
autor, esse poeta gostaria que Roma se mantivesse no tempo de Trajano e de Adriano,
como fora no reinado de Augusto.
Da coragem do jovem guerreiro que buscava a bela morte e valorizava o ócio5,
buscava-se a virtude cívica, a participação nas atividades políticas e o respeito às leis. Do
gosto pela luxúria e pela ostentação usada pelos aristocratas para uma minoria e para as
disputas de poder, buscava-se usar a riqueza para a vida em sociedade. Os conhecimentos
passam a ser valorizados, tidos anteriormente como amolecedores do espírito pelos
5
O ócio no período da Antiguidade greco-romana não estava relacionado a falta de exercícios físicos, como é
atualmente, mas sim à falta de participação nas decisões políticas, pois para os aristocratas, os deuses é que
tomavam essas decisões, como percebemos no livro de Chauí (2002b).
42
aristocratas. O trabalho não é mais visto como motivo de desonra, como era para os
aristocratas, que não queriam admitir a pobreza, sendo agora valorizado como possibilidade
de suplantá-la (Chauí, 2002b).
Percebemos ainda, que a política do Pão e Circo denunciada por Juvenal em sua
sátira, não expressa a idéia de que os prazeres dos jogos, dos teatros, das atividades
circenses devessem ser suprimidos; mas chama a atenção para a idéia de que a diversão e a
alimentação distribuídas para a população poderiam encobrir os problemas do dia-a-dia e
colaborar para que o povo romano fosse perdendo aos poucos a sua sensibilidade, deixando
de perceber as modificações que ocorriam ao seu redor e as suas possibilidades de reação,
ao aderirem a essa prática assistencialista de modo desenfreado. Os espetáculos romanos
foram criados originariamente para comemorar as festividades dos deuses, mas se tornaram
costumes de um povo acostumado aos encontros públicos e aos prazeres das diversões, seja
nos teatros, nos circos ou nas termas (Friedlaender, 1947; Grimal, 1984).
A política do Pão e Circo foi instaurada por Augusto e reforçada por outros
imperadores, contribuindo com estratégias sutis de dominação. O dinheiro era gasto com
ostentosos espetáculos, no circo ou nos teatros e também com a distribuição de pão para os
cidadãos, como destaca Rostovtzeff (1983).
Juvenal se dirige ao povo romano e destaca que “ele que antigamente dispôs do
comando, da argumentação, das legiões, enfim, de tudo, não tem mais ambições, não sente
nada mais do que um duplo desejo apaixonado: o do pão e o dos jogos” (Juvenal, 2005, p.
3). Juvenal chamava a atenção para a necessidade de uma educação que despertasse os
sentidos, que fosse capaz de refletir sobre as intenções e ações dos imperadores ao oferecer
esses atrativos, sobre a possibilidade de exigir seus direitos e exercer os deveres políticos,
em vez de se entregar passivamente, como podemos vislumbrar em sua sátira transformada
em versos:
43
Desque o direito da eleição perdemos

Descansados estamos. Noutros tempos,
Ditadores, e Cônsules, Pretores
Todos os cargos dávamos sublimes:
Teatro e Pão, é nosso afã agora (Juvenal, [19..]).
O poeta relembra períodos anteriores, em que a plebe participava ativamente do
exercício político. Como podemos perceber no estudo de Alföldy (1989), na República
romana, a plebe oferecia resistências contra os ditames da nobreza patrícia. Os plebeus
conseguiram instituir o tribuno do povo, realizavam assembléias para tomar decisões e
escolhiam seus representantes para combater a arbitrariedade dos magistrados patrícios. Até
287 a.C. várias reformas sociais e políticas eram votadas nas assembléias e favorecia os
plebeus. Com a denúncia da Política do Pão e Circo, os versos de Juvenal suscitam ainda, a
idéia de que o corpo humano está cercado por relações de poder, sendo capaz de provocar
mudanças no que é instituído. O corpo humano não está condenado a obedecer sempre às
normas instauradas, pois é capaz de tecer confrontos.
Além dessa preocupação com a formação política de cidadãos para exercer a
humanitas, reconhecemos que Juvenal também se aproxima da idéia proposta no helenismo,
referente à valorização dos indivíduos. Na descoberta do indivíduo, característica do
helenismo, há uma retomada do pensamento de Sócrates através da necessidade do
conhecimento de si. Na célebre frase de Sócrates: “Conhece-te a ti mesmo”, percebemos
que há uma preocupação com uma educação que valorize os indivíduos no processo de
busca pelo conhecimento sem se guiar como autômatos, seguindo regras exteriores de
modo passivo.
Para Sócrates, a verdade está em nós mesmos e temos dificuldade de alcançá-la,
pois vivemos presos aos preconceitos que são estabelecidos. Com esse pensamento,
Sócrates tece críticas aos sofistas por exacerbarem a heteronomia aos seus alunos, na
medida em que os submetem às normas impostas através da retórica. Com vista a superar o
44
método utilizado pelos sofistas, Sócrates utiliza o diálogo, método que recebeu influência da
Medicina grega, em especial do momento em que o médico realiza a anamnese com o
paciente, fazendo-o recordar de suas experiências vividas através de um processo dialógico
e participativo. Para Sócrates, conhecer a si mesmo significa reconhecer que “se nossa
razão, isto é, nossa alma tem o poder para encontrar em si mesma suas próprias regras e
normas de pensamento, terá o mesmo poder para nos dar as regras e normas de conduta e
para educar nosso caráter para a virtude” (Chauí, 2002b, p. 201).
Desse modo, quando Juvenal solicita um espírito são em um corpo são, podemos
perceber a busca pelo conhecimento de si. Um conhecimento capaz de trazer possibilidades
de superar a heteronomia e suscitar a autonomia do pensamento, o próprio governo,
contribuindo com a idéia de que a razão estabelecia limites e controles nas ações humanas,
no intuito de adquirir virtudes para se evitar injustiças. Esse poeta tinha a preocupação de
demonstrar a complementaridade e a necessidade de se entender a totalidade corpórea,
como era defendida pela medicina hipocrática, pela impossibilidade de aquisição de um
corpo saudável separado de sua espiritualidade.
A idéia de próprio governo permite a liberdade do sujeito sem deixar de se
relacionar com os outros através de uma prática reflexiva da liberdade, pois para cultura
greco-romana, liberdade significava não ser escravo, nem de outra pessoa, nem de si
mesmo, dos seus desejos, estabelecendo a liberdade como ética (Castro, 2004).
A idéia de governo para Foucault (1997) está relacionada à técnicas e modos de
guiar a conduta dos seres humanos. Diferentemente da idéia de governo no Cristianismo,
cuja vigilância sobre si está atrelada à obediência incondicional ao mestre, ao exame
ininterrupto e a confissão exaustiva, na cultura greco-romana, a idéia de governo, associada
a liberdade como ética, pode ser percebida quando o sujeito se relaciona com o seu mestre
e obtêm uma série de conhecimentos que poderá utilizar quando houver necessidade, de
modo a caracterizar uma soberania sobre si mesmo. A liberdade como ética suscita a idéia
45
de que existem diferentes condutas e reações que se constituem através do governo de si,
no mundo em que o sujeito está inserido.
Podemos perceber que o cuidado com o corpo em busca de saúde, a partir do
cenário em que emerge a máxima de Juvenal, suscita tanto o cuidado com as vivências
individuais, como o cuidado com os outros e exigia certa aprendizagem. Era necessário saber
detalhes das variações da relação da existência com o restante da natureza, para que fosse
possível adotar ou não, certos procedimentos. O contexto em que emerge a máxima “Mens
Sana in Corpore Sano” traz embutida a preocupação do poeta com uma educação que
contribua com a aquisição de uma vida que possa ser vivida com dignidade. Que não se guie
pelo excesso de cuidados com o corpo, nem tampouco pela falta. Uma educação que
problematize o adestramento e desabroche atividades criativas, capazes de abrir espaço para
os usos dos prazeres e para atividades reflexivas, contemplando tanto as experiências
sensíveis, como as atividades relacionadas ao pensamento, sem estabelecer hierarquias
entre elas, de modo a colaborar com o enfrentamento dos desafios individuais, mas sempre
atenta aos aspectos comunitários. Uma educação capaz de despertar os sentidos e provocar
tomada de decisões no contexto do Império Romano.
É possível perceber que os conceitos de corpo, saúde e educação, expressos no
contexto em que emerge a Máxima de Juvenal são reapropriados e reorganizados por teorias
científicas e pedagógicas nos séculos XIX e XX. Essas teorias científicas e pedagógicas,
sobretudo as que receberam contribuições das ciências biomédicas, influenciaram a
Educação Física em busca de cientificidade. Destacamos que a Educação Física é
reconhecida como uma prática social que desde o final do século XIX e início do XX intervém
socialmente nas instituições escolares através do ensino de exercícios físicos, jogos e
esportes e recebia a denominação de Ginástica científica (Soares, 2001).

46
No final do século XIX e início do XX, Fernando de Azevedo, intelectual que lutava
pela cientificidade da Educação Física6, reconhece a Máxima de Juvenal como modelo de um
ideal educativo capaz de eliminar a fraqueza do povo brasileiro através de uma educação
physica scientifica, tendo como inspiração os ideais gregos. O referido autor levanta nesse
período o seguinte questionamento: “[...] porque não adoptarmos para a regeneração
nacional o lemma de Darmstadt:frisch, fromm, fröhlich, frei, ou a sentença romana mens
sana in corpore sano, que synthetiza o mais brilhante e estupendo ideal educativo?
“(Azevedo, 1920, p.297).
Posteriormente, quando Fernando de Azevedo faz uma revisão no livro publicado
em 1920, torna novamente a ressaltar a Máxima de Juvenal, quando diz que “nenhum povo
mais dos que os gregos se compenetrou daquela máxima – mens sana in corpore sano, a
unidade da perfeição do ser humano, a união da beleza física e da beleza moral, uma bela
alma num belo corpo” (Azevedo, 1960, p.34).
Com o discurso de Fernando de Azevedo, percebemos que apesar desse
intelectual expressar o desejo pela unidade entre corpo e mente, suas palavras suscitam o
dualismo, por se remeter ao contexto grego, porém com idéias da Medicina moderna. Sua
preocupação com a regeneração nacional exacerba a idéia de que a racionalização das
práticas corporais é capaz de eliminar a fraqueza do povo brasileiro. Para a aquisição da
regeneração do povo brasileiro, era necessária uma mente sã, ditada dentro dos moldes da
racionalidade instrumental e de uma moral, que em vez de considerar as individualidades,
como na moral antiga, segue um sistema global, definindo princípios gerais. As formas
modernas de governabilidade emergem a partir do processo de secularização das práticas e
categorias elaboradas no Cristianismo, que ao perderem seu teor religioso, incorporam novas
formas de governo (Castro, 2004).
6
Azevedo (1920) destaca três itens que considera capaz de formar a base scientífica da Educação Física e a
reconhece como uma sciência biológica exata. São eles: a bio-mecânica, ou seja, a ação das influências
mecânicas sobre a estrutura dos seres vivos, a adaptação dos órgãos às suas funções e a transmissão hereditária
dos caracteres adquiridos.
47
Nesse cenário epistemológico, a saúde está fundamentada primeiramente na
transmissão dos caracteres adquiridos. Entretanto, quando Fernando de Azevedo, em 1960,
faz uma revisão no livro escrito em 1920, percebemos transformações nos fundamentos
biológicos, quando acrescenta outra justificativa para não perder a credibilidade na Educação
Física, com relação à aquisição da saúde alicerçado nos estudos genéticos.
Se, como o demonstra a teoria genética de Mendel, experimentalmente

comprovada, não são transmissíveis os caracteres adquiridos, é certo que o
hábito e o exercício, em gerações sucessivas, não chegam a fixar na espécie
ou em determinado grupo étnico, as modificações por essa forma
introduzidas. Mas não é menos exato que, dentro de um conjunto sistemático
de medidas prepostas à defesa da saúde de um povo, a educação física
estendendo-se a um número cada vez maior de crianças e jovens, tende a
desenvolver ao máximo as virtudes da raça e as aptidões hereditárias de cada
indivíduo. Uma prole forte e saudável não se pode esperar senão de pais
saudáveis e robustos, cujos filhos sejam assistidos desde a fase pré-natal até
a última etapa do crescimento humano, passando pela infância e pela
adolescência. Modificabilidade, continuidade na preservação da saúde e
aperfeiçoamento constante são, com efeito, os três termos de uma mesma
progressão (Azevedo, 1960, p. 37).
Fernando de Azevedo contribuiu para que o papel da Educação Física não fosse
menosprezado, mesmo com a afirmação dos estudos de Mendel. Para o referido autor,
mesmo não sendo possível produzir o que a natureza não lhe proporcionou, é viável o seu
desenvolvimento e o seu aperfeiçoamento, guiando o que a natureza gerou. Para esse
autor, o exercício físico corrige e modela a estrutura de cada ser humano, ativando também
suas funções, conforme a natureza de cada um.
O pensamento de Fernando Azevedo tem a preocupação com o desenvolvimento
de uma raça forte e saudável, através da idéia de responsabilizar os pais pela saúde dos
filhos. Primeiramente, tem como fundamento a transmissão dos caracteres adquiridos das
suas gerações e posteriormente, com o desenvolvimento dos estudos genéticos, essa

48
culpabilização ocorre somente pelo reforço à adoção de hábitos adequados aos padrões
estipulados. Nesse contexto, há uma preocupação com a transformação social de
regeneração da raça brasileira através da modelagem dos brasileiros, em uma raça perfeita.
Nesse sentido, o racismo biológico e o racismo de Estado se fazem presentes e apresentam-
se sutilmente através das relações estabelecidas no final do século XIX e início do XX.
Foucault (1988), ao falar sobre o racismo moderno, um racismo biológico e de
Estado, exalta as políticas sobre a vida. A vida biológica é estatizada; o biopoder se instaura,
e o corpo que vive, suporte do nascimento, da morte, da longevidade e da saúde é
controlado para ser inserido no campo produtivo e econômico, servindo, desse modo, para o
desenvolvimento da sociedade industrial. As estratégias biopolíticas intentam intervir sobre a
maneira de viver, para ampliar a vida, controlar os acidentes, o aleatório, as deficiências. O
direito de morte vai aos poucos perdendo espaço. A morte passa a ser considerada como o
término da vida, o limite, o extremo poder. A desqualificação da morte a transforma no que
há de mais secreto da existência, ao mesmo tempo, em que o poder sobre a vida instaura
uma administração calculista da existência.
Com o desenvolvimento da sociedade industrial, a tensão entre prazer e trabalho,
já vislumbrada na Antiguidade é ressignificada. A falta de moderação, necessária à aquisição
da saúde deixa de estar vinculada ao que cada corpo é capaz de suportar e a tragédia de
Sardanapalo, compreendida como devassidão, expõe os desvios instaurados no terreno
biopolítico. Tudo o que é considerado fora da doutrina estabelecida pela sociedade industrial
é visto como imoralidade, como os prazeres corpóreos, a preguiça, o ócio e a lentidão. O
trabalho relacionado ao sacrifício e a submissão do corpo à inteligência, nesse cenário,
relembram as interpretações órfico-pitagóricas.
Dentre as inúmeras estratégias biopolíticas, o controle dos corpos ocorre a partir
de uma relação de dependência com saberes e práticas disciplinares. O controle dos corpos
ocorre através da sutileza de um poder que é multifacetado, normaliza atitudes, controla

49
gestos, disciplina a existência. Esse padrão de normalidade surgiu aproximadamente no final
do século XVIII através da sociedade disciplinar. Organizar o espaço, regular o tempo, vigiar
o indivíduo e controlar o seu comportamento são estratégias utilizadas para incluí-lo num
sistema normalizador e atender às necessidades da industrialização. O corpo deve ser
reformado, corrigido, ser qualificado para o trabalho. Nesse contexto, a verdade se
estabelece pela objetivação do indivíduo a partir do que é permitido ou interditado, normal
ou patológico (Foucault, 1999).
Como mostra Canguilhem (2002), ao discutir a doença na perspectiva da relação
entre o normal e o patológico, observa que esta é verificada apenas pela sua variação
quantitativa em relação à saúde. A doença é estabelecida a partir de uma identificação
localizada em alguma parte do corpo, contribuindo para a idéia de que, se nada for
localizado, o ser humano apresenta-se saudável. Esse conceito de saúde, assentado a partir
de variações quantitativas, é reforçado pela busca de um tipo idealizado de saúde, pelo que
é considerado normal. Todavia, esse normal não é estipulado por variações individuais, mas
sim pela relação de uma média estabelecida a partir de mensurações.
A partir do final do século XVIII, estabelece-se a ideologia do homem saudável
com a colaboração de mensurações que se reduzem às análises quantitativas, influenciada
por uma ciência determinista que se submete a explicar os fenômenos, submetendo-os a leis
que os reduzem a uma medida comum e menosprezam seus dados qualitativos. Essa
ideologia é propagada na sociedade pelos médicos e tem como intuito instaurar na vida
humana a positividade da saúde, como ressalta Foucault (2001), ao fazer referência à
medicina européia.
Numa sociedade em que a tarefa do médico tornava-se política e seu dever era
informar, dominar e coagir a população, a vigilância se tornava freqüente e pulverizada. A
consciência médica se generalizava, difundia-se, e cada indivíduo tinha o dever de obter
informações sobre os saberes médicos. Para atingir seus objetivos, então, a Medicina
50
Moderna não se limitava somente a um conjunto de técnicas da cura e do saber exigidos;
abrangia ainda um conhecimento do ser humano saudável, um ser humano modelo, ausente
de doença. Com essa postura normativa, não é mais cabível aos médicos unicamente
aconselhar sobre a vida em equilíbrio. Estes passam a regular as relações físicas e morais
dos indivíduos e da sociedade (Foucault, 2001).
A ideologia do homem saudável vai se espalhando por diversas épocas e
sociedades, inclusive no final do século XIX e início do século XX, no Brasil. A favor da
normalidade ideal, em prol do saneamento do corpo, de um físico atlético, de uma moral sã,
de uma inteligência culta e científica (Fróes, 1923). Nesse contexto, os conceitos de corpo,
saúde e educação são reorganizados através dos estudos científicos daquela época e
diversas práticas vão sendo mediadas por um discurso normalizador de acusação do sujeito
pela responsabilidade da sua saúde, bem como pela saúde dos seus filhos. Um discurso
formado por regras pautadas nos determinismos e que exacerbava a busca por uma
verdade, não mais orientada pela estética da existência da Antiguidade greco-romana, que
permitia liberdade de escolha aos indivíduos a partir do reconhecimento da situação
existencial em relação à natureza e aos seus próprios desejos. Esse discurso passava, então,
a exacerbar modelos educativos que eram ditados pelos médicos e iam se espalhando pela
sociedade, colaborando, dessa maneira, com a auto-regulação dos sujeitos a partir da
constituição de uma relação heterônoma7.
No final do século XIX e início do XX, o campo epistemológico da Educação Física
fundamentava-se nos conhecimentos das ciências biomédicas a partir de um olhar
pedagógico. A teorização da prática pedagógica era realizada por intelectuais de outros
campos, como os médicos, militares, pedagogos e cientistas políticos, pois o campo
acadêmico da Educação Física só se concretiza “com a formação, em nível de terceiro grau,
7
A relação de heteronomia é discutida no livro de Silva (2001c), quando a autora relaciona as pesquisas
realizadas na Medicina do Esporte com a Educação Física, constituindo-se, desse modo, como um referencial
importante para a área.
51
de profissionais civis de EF, bem como da afirmação desta enquanto curso de formação de
professores nas instituições superiores de ensino” (Bracht, 1998, p. 14).
A passagem do campo marcadamente de cunho pedagógico para o científico
ocorreu a partir da década de 60 do século XX contribuindo com os questionamentos sobre a
Educação Física ser reconhecida como disciplina acadêmica ou ciência, sua permanência ou
não na Universidade, local privilegiado da prática científica. O teorizar da Educação Física no
Brasil, reconhecida como um campo em construção, passou de um objeto orientado pelo
olhar pedagógico, para um objeto que tinha como guia a melhoria da performance ou do
rendimento esportivo (Bracht, 1998).
No final da década de 60 e na de 70 do referido século, a política do Governo
Federal, para o setor da Educação Física e dos Esportes, se pautava na melhoria da
performance esportiva do país. Com o intuito de melhorar o nível científico da área,
necessidade apontada pelo “Diagnóstico da EF/Desportos no Brasil” através da detecção de
uma deficiência no espaço da Medicina Desportiva foram realizados diversos investimentos,
como o incentivo à pós-graduação e criação de laboratórios de fisiologia. Nesse contexto de
investimentos na melhoria da produção científica da área foi fundada a entidade científica da
Educação Física, intitulada de Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte (CBCE) no final dos
anos 70 do século XX (Bracht, 1998).
No próximo capítulo, iremos apresentar as reapropriações e reorganizações nos
conceitos de corpo, saúde e educação na contemporaneidade e em seus respectivos
fundamentos a partir da produção científica da Educação Física, mais especificamente, a
partir dos artigos selecionados da Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Procuramos
identificar nos artigos modos de apropriação e de ressignificação da máxima: Mens Sana in
Corpore Sano a partir dos discursos de corpo, saúde e educação na Revista Brasileira de
Ciências do Esporte.
52
53
Compreensões de ciência
A produção do conhecimento da Educação Física, desde a fundação do CBCE até
meados da década de 1980, possui uma ascendência marcante da área médica e, além do
CBCE ser presidido por médicos até esse referido período, também é influenciado pelas
políticas da saúde e do lazer gestadas na década de 70, dentre as quais Soares (2003)
destaca as campanhas do ‘Esporte Para Todos” e “Mexa-se”, bem como o Plano Nacional de
Educação Física que compreendia o desporto como solução dos problemas nacionais.
Outro destaque desse período refere-se à implantação de laboratórios de
pesquisa, ocorrida nos anos de 1970, pelo Ministério da Educação e dos Desportos nas
principais universidades brasileiras, objetivando preparar atletas de elite para as competições
internacionais. Observa-se também a difusão do método aeróbico instituído pelo norte-
americano Keneth Cooper para preparar os oficiais da Força Aérea americana. Essa
propagação, aqui no Brasil, deve-se ao Capitão Cláudio Coutinho, preparador físico da
seleção brasileira de futebol, que afirmava ser mérito desse método o excelente preparo
físico dos atletas do nosso país8.
Além disso, os documentos que fixavam as diretrizes e bases para o desporto
nacional estipulavam como objetivo da Educação Física no país o aperfeiçoamento da
aptidão física, reafirmando, dessa maneira, alguns episódios da política nacional, iniciados
naquela época9.
Essas influências contribuem com a formulação dos conceitos de corpo, saúde e
educação num viés epistemológico em que os responsáveis pelas pesquisas analisadas
8
Anzai (2000).
9
Carvalho (1992).
54
estão ligados aos laboratórios de fisiologia10, recebendo destaque em 1980 da RBCE, na sua
primeira publicação que contém artigos11. Três dos cinco artigos existentes referem-se à
transcrição de uma mesa-redonda de fisiologia apresentada no I Congresso Brasileiro de
Ciências do Esporte (Conbrace), coordenada pelo Dr. Maurício Leal Rocha, também médico e
coordenador do Laboratório de Fisiologia do Exercício da Universidade Federal do Rio de
Janeiro (Labofise). Esse laboratório tinha sua sede na Escola de Educação Física e Desportos
da referida Instituição, mas mantinha suas portas fechadas para os alunos do curso de
Licenciatura em Educação Física que desejavam conhecê-lo12.
Todavia, como ressaltam Paiva, Goellner e Melo (1998), a intenção desses
laboratórios não era a de se isolar do cotidiano do professor de Educação Física, pois as
Ciências do Esporte tinham a intenção de colaborar com a fundamentação de sua prática.
Nesse contexto, é notável a relação existente entre o CBCE e o esporte de alto rendimento,
como pode ser visualizado nos editoriais da época. O responsável por um dos editoriais13,
após ressaltar suas participações em congressos internacionais e nacionais como
representante do CBCE, suas idas ao Comitê Olímpico Brasileiro, Conselho Nacional de
Desportos, Secretaria de Educação Física e Desporto do Ministério de Educação e Cultura,
declara que tem “andado com um pouco de astenia física e mental. Penso muito em novas
aventuras. Nem sei quantas vezes fui aos aeroportos despedir e receber meu pessoal que
10
Laboratório de Performance da UGF, Laboratório de Aptidão Física de São Caetano do Sul, Laboratório de
Fisiologia do Exercício da UFRJ, Laboratório de Pesquisa do Exercício da Escola Superior de EF da UFRGS,
Laboratório de Hemodinâmica do Instituto de Biofísica, Laboratório de Fisiologia do Esforço da Universidade
Estadual de Londrina da UFSM, Laboratório de Investigação em Exercício de Volta Redonda, Centro de Medicina
de Brasília da UNB, Laboratório de Fisiologia do Exercício da Escola de EF da UFMG. Além desses laboratórios, as
seguintes instituições estão representadas: UFV, USP, UFSC, Unicamp e Unesp. Do total de 47 artigos desse
período, 68,08% eram da região Sudeste, 25,53% da Sul e 6,39% da Centro-Oeste. Somente 8 artigos citam
instituições que possivelmente apoiaram as pesquisas, dentre as quais: a Secretaria de EF e Desportos do MEC,
CAPES, SEME de SP e o Centro Olímpico de Treinamento.
11
A publicação da RBCE de 1979 contém somente resumos. Portanto, nossa análise iniciou em 1980, e estamos
nesse primeiro momento nos reportando até o ano de 1985.
12
Referimo-nos ao período de 1984 a 1988, época em que cursei a graduação nessa instituição.
13
Editorial de 1980, v.2, n.1
55
em grande número, estava convocado para seleções nacionais e para os Jogos Olímpicos de
Moscou”.
Encontros com dirigentes esportivos, idas aos aeroportos para se despedir das
seleções nacionais, formação e manutenção do atleta e a evolução da delegação esportiva
eram notícias. Preocupados em associar o apito e o cronômetro ao trabalho de fisiologia do
exercício, a inquietação primordial dos pesquisadores, mesmo que falassem em estabelecer
programas de saúde para a juventude brasileira, estava voltada principalmente, para a
descoberta de atletas e para o desenvolvimento de suas potencialidades14.
Percebemos que os fundamentos que alicerçam as compreensões dos conceitos
de corpo, saúde e educação, nesse novo cenário epistemológico, inserem-se num contexto
em que essa área do conhecimento busca um estatuto de cientificidade pautado no
empirismo. A tradição empirista se baseia nas observações e experimentos para a
interpretação dos fatos. O ideal de cientificidade é norteado pelo critério de validade de suas
afirmações e, através das experiências, procura superar a tradição racionalista que tem
como ideal de cientificidade a supremacia das idéias. Diferentemente da tradição
racionalista, cuja responsabilidade pela produção do conhecimento está na supremacia do
sujeito que conhece como se houvesse um espírito puro separado das coisas, na tradição
empirista a preeminência ocorre no objeto conhecido como se fosse possível “definir as
coisas como puros objetos, sem nenhum atributo humano” (Merleau-Ponty, 2004, p. 27).
Nesse contexto permeado pela tradição empirista, os estudos científicos
incorporados ao esporte, além de fundamentar o treinamento, ratificavam o que era imposto
pela política nacional. Em um dos editoriais da época, encontramos o seguinte discurso:
Nesses últimos meses, o Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte manteve

importantes contactos com personalidades da mais alta representatividade do
esporte brasileiro. [...].
14
Editorial de 1980, v.2, n.1. e Editorial de 1981, v.2, n.2.
56
Foi com alegria e entusiasmo que pudemos sentir, sem exceções ou

restrições, que o estudo científico, a racionalização do trabalho, o
treinamento embasado na ciência e a importância multidisciplinar, já estão
incorporados ao nosso esporte – na filosofia desses órgãos e nas “mangas
arregaçadas” de seus Presidentes (RBCE, v. 1, n.3, 1980).
Os contatos com representantes do esporte brasileiro reforçam a idéia de que
essa comunidade científica voltava suas atenções, prioritariamente, a uma elite da população
brasileira, dirigindo suas pesquisas para dar respaldo a uma minoria, mesmo emergindo uma
preocupação com os cardiopatas, as gestantes, os estudantes da educação básica e do
ensino superior. Outro desejo latente dos pesquisadores era a busca por padrões nacionais
de pesquisa, seguindo os modelos estrangeiros, em especial, os americanos. Havia a ânsia
por desenvolver técnicas adaptadas à nossa realidade15, que se materializavam na validação
de técnicas e estudos existentes no exterior.
Diante desse cenário, percebemos que os conceitos de corpo, saúde e educação
se inserem basicamente num quadro de pesquisas descritivas, experimentais e
comparativas. Uma predominância da abordagem empírico-analítica para atender às
problemáticas, dentre as quais destacam-se: avaliação funcional, avaliação laboratorial,
avaliação sociométrica, prescrição de exercícios, composição corporal, doping, aspectos
psicológicos da atividade física, aspectos médicos da atividade física, reabilitação,
performance, aptidão física, treinamento, somatotipo, efeitos fisiológicos do exercício, efeitos
bioquímicos do exercício e benefícios da atividade física.
Procedimentos metodológicos são realizados essencialmente em campo ou em
laboratório, utilizando-se testes capazes de mensurar os dados desejados, como os testes de
esforço em bicicleta ergométrica ou em esteira rolante, teste antropométrico, testes de
impulsão vertical e horizontal, teste de velocidade, teste de Cooper, uso de rádio-telêmetro,
de eletromiografia e de expirômetro, medidas metabólicas, teste sociométrico, análise de
15
Editorial de 1981, v.2, n.3.
57
urina e de ácido úrico, pesagem hidrostática, dentre outros. Procedimentos analisados por
tratamento estatístico, sem aprofundamento das discussões, como reforça Carvalho (1995) e
posteriormente, Paiva, Goellner e Melo (1998), enfatizando, dessa maneira, os dados
quantitativos das pesquisas.
Podemos perceber que a produção do conhecimento da Educação Física, nessa
ótica científica, insere-se num contexto regido pela racionalidade técnica, priorizando o rigor
da quantificação e das medições como no final do século XIX e início do XX. No entanto,
outros instrumentos passaram a ser empregados para a aferição, bem como outros padrões
de referência, como o do American College of Sports Medicine16.
A racionalidade técnica contribui com o desenvolvimento da ciência moderna que,
em vez de utilizar a linguagem cotidiana para elaborar a razão, como fazia a ciência
aristotélica, passou a se apropriar da linguagem matemática. Ao mundo sensível cabia
geometrizar, torná-lo passível de matematização. De descritiva, a ciência torna-se
explicativa, e o seu desenvolvimento decorre do aperfeiçoamento do instrumento
matemático (Châtelet, 1993).
Ao ressaltar o aparecimento de certos domínios empíricos associados ao processo
de matematização, Foucault (2002) destaca que quando as pesquisas se reduzem aos
valores aritméticos, se pautam em comparações da ordem e da medida e o conhecimento
científico é organizado com base no racionalismo. Esse projeto de uma ciência da ordem foi
fundado no século XVII e o rigor científico caracteriza-se pela redução da complexidade do
fenômeno, observando-se o que é mais simples. A comparação é utilizada no intuito de
alcançar a certeza perfeita e erguer juízos perfeitos. Nesse sentido, o saber mantém relação
com a máthêsis, ou seja, com a ciência universal da medida e da ordem e o conhecimento
busca a possibilidade de estabelecer, entre as coisas, uma sucessão ordenada.
16
Ribeiro (1980), Bonjardim e De Rose Jr. (1980), Matsudo (1980), Araújo (1981b) e Moura (1984).
58
Em um contexto epistemológico relacionado à máthêsis, ou seja, à ordem e à
medida, as compreensões dos conceitos de corpo, saúde e educação são embasadas na
Filosofia dualista, na Medicina do Esporte, na Fisiologia do Exercício, na Bioquímica, na
Cineantropometria, na Biomecânica, na Psicologia behaviorista e na Pedagogia tecnicista.
Nota-se que a compreensão de natureza não é mais a da concepção orgânica e a prioridade
no rigor da medição e quantificação do ser humano corrobora com a idéia de que a natureza
é objeto de manipulação e de que o ser humano se mantém afastado dela. A idéia de
transformar o ser humano em dono e senhor da natureza tem sido abarcada por muitos
pensadores, tendo sua origem no pensamento das Luzes, como também “na origem do
desenvolvimento da ciência e da técnica nos séculos XIX e XX” (Châtelet, 1993, p. 69).
A natureza como objeto de dominação é alicerçada pela compreensão
mecanicista. O conceito de physis que vigorava na Antiguidade grega e que compreendia a
natureza a partir da inter-relação das coisas do mundo, de cuja totalidade o ser humano
fazia parte, deixa de vigorar. Na concepção mecanicista de natureza, além do ser humano
não se conceber como natureza, mantém a idéia de que é superior e de que precisa dominá-
la. Tudo o que é considerado natural mantém relações com a animalidade e se encontra em
oposição à humanidade, à cultura e à civilidade, aproximando-se das idéias aristotélicas e
platônicas de segregação e oposição entre physis e nómos.
Essa oposição entre natureza e cultura e a falta de entendimento de que o ser
humano é parte integrante da natureza contribuem com a compreensão da superioridade do
ser humano perante os outros seres vivos, por ser considerado dono e senhor da natureza,
produtor de cultura e desejar se afastar da sua animalidade, tida como sinal de inferioridade
para o pensamento clássico.
Tudo acontece como se o pensamento clássico tivesse se mantido preso em

um dilema: ou o ser com o qual nos defrontamos é assimilável a um homem,
sendo então permitido atribuir-lhe por analogia as características geralmente
reconhecidas no homem adulto e sadio, ou ele nada mais é do que um
59
mecanismo cego, um caos vivo, e não há então nenhum meio de encontrar

um sentido em sua conduta (Merleau-Ponty, 2004, p.32).
O pensamento clássico contribui com o afastamento entre os seres vivos e com a
instauração de preconceitos, deixando à margem da verdade o animal, a criança, o primitivo
e o louco. A razão humana, considerada soberana se empenha em detectar as anomalias,
tendo como padrão o ser humano adulto e sadio (Merleau-Ponty, 2004).
Destacamos ainda que a natureza, para o pensamento clássico, amparada nos
fundamentos das ciências naturais, é concebida como verdadeira e imutável. Nessa acepção,
a natureza não é viva, mas matéria inanimada, criada e controlada por Deus, através de leis
mecânicas exteriores. Tais leis, embasadas na matemática e na física clássica eram
responsáveis por moldar o corpo humano, para que este fosse reconhecido (Merleau-Ponty,
2000).
Merleau-Ponty (2004) ressalta que o pensamento clássico, regido pelo
racionalismo, não duvida de obter o conhecimento integral da natureza, nem de eliminar
todo o mistério do conhecimento do ser humano. Desse modo, o pensamento clássico e a
compreensão mecanicista de natureza, ao influenciarem as ciências biomédicas, também
contribuem com a sistematização das compreensões de corpo, saúde e educação pautada no
rigor da medição e quantificação do ser humano e que relacionamos aos cuidados com o
corpo em busca da boa forma, tendo como base as produções analisadas.
Podemos dizer que esses conceitos são reorganizados nos artigos investigados
por meio de uma visão hegemônica, orientada pelo poder político dos militares, contribuindo
com a ressignificação da Política do Pão e Circo, ao estarem atreladas ao uso ideológico do
esporte e da Educação Física no século XX, como possibilidade de aglutinação social num
período de ditadura. Sob uma concepção de ciência pautada nos moldes positivista e
determinista, que preconiza a dominação da natureza e dos outros seres humanos, tendo
como meta a busca pela melhor performance esportiva. Num contexto epistemológico em
60
que promover saúde, impor ordem e disciplina através da boa forma, conquistar medalhas
nacionais e internacionais e descobrir talentos esportivos são reconhecidos como novas
verdades que se espalham pelo país.
Todavia, dentre os artigos analisados da RBCE, percebemos que não houve
demora em aparecer problematizações a essas compreensões dos conceitos de corpo, saúde
e educação que relacionamos com os cuidados com o corpo em busca da boa forma. Esses
sinais emergem em meados da década de 80 e principalmente, a partir da década de 90
do século XX, amparada principalmente pelos referenciais das Ciências Humanas e
Sociais17.
No entanto, ao mesmo tempo em que afloram essas críticas, a perspectiva
biológica se mantém presente e se materializa em diversos cenários educativos, sendo
reorganizada principalmente a partir da década de 90 com o retorno da idéia da promoção
da saúde nas escolas, corroborando com a idéia da aptidão física18. Nesse cenário
epistemológico, o método do somatotipo continua aparecendo; porém o método do Índice
de Massa Corporal (IMC) emerge nos artigos da RBCE para determinar a gordura corporal19.
A re-significação dos cuidados com o corpo em busca da boa forma ocorre, então, sob uma
17
Soares (1986); Oliveira (1986); Carmo (1988); Gonçalves (1989); Gonçalves e Ferrari (1990); Santin (1990);
Carvalho (1992); Gonçalves et al (1992); Rigo (1995); Gonçalves et al (1995); Gonçalves (1996); Silva (1996);
Matiello Júnior e Gonçalves (1997); Silva (1997); Della Fonte e Loureiro (1997); Pires et al (1998); Silva (1999a);
SantÀnna (1999); Rago (1999); Vaz (1999); Lovisolo (1999); Barreto (1999); Nóbrega e Moreira (1999); Gomes
da Silva (1999); Silva (1999b); Moreno (1999); Medeiros (1999); Hasse (1999); Paiva (1999); Ramos et al
(1999); Monteiro et al (1999a; 1999b); Ortiz et al (1999); Quint e Matiello (1999); Schneider (1999); Rodrigues
(2000); Anzai (2000); Romero (2000); Carvalho (2001); Palma (2001); Ferreira (2001); Melo (2001); Silva
(2001d); Faria Junior (2002); Vieira e Sousa (2002); Mendes (2002); Vaz (2003); Nogueira e Palma (2003); Góis
Júnior e Lovisolo (2003).
18
Anjos (1990), Dinoá e Assis (1990), Petroski e Silva (1992), Denadai (1994), Francalacci e Nahas (1995),
Gonçalves e Samulski (1997); Silami-Garcia e Rodrigues (1998); Borin et al (1999), Schmidt e Bankoff (1999),
Olivoto (1999), Silva e Petroski (1999), Martins e Jesus (1999), Camargo Júnior e Grocks (1999), Silva et al
(1999a), Pitanga (1999), Marchand (1999), Souza et al (1999), Silva et al (1999b), Rezende et al (1999), Silva
(1999c), Silva e Kalinine (1999), Guidarini et al (1999), Krug et al (1999), Vale Filho (1999), Nunes et al (2000),
Biesek et al (2000), Kalinine; Giacomini e Augusti (2000), Bara Filho et al (2000), Paulo e Forjaz (2001), Godoi e
Barela (2002), Duarte et al (2002), Amorim et al (2002), Silva et al (2002), Raso et al (2002), Bankoff e Moutinho
(2002), Guedes e Grondin (2002), Almeida et al (2002), César et al (2002), Eleno et al (2002), Leite e Nunes
(2002), Pellegrinotti et al (2002).
19
Dinoá e Assis (1990); Petroski (1990); Olivoto (1999); Silva e Petroski (1999); Silva et al (1999a); Pitanga
(1999); Silva (1999c); Bara Filho (2000); Biesek et al (2000); Guedes e Grondin (2002); Bankoff e Moutinho
(2002); Leite e Nunes (2002).
61
compreensão de saúde como ausência de doença, não mais através da perseguição do
modelo atlético, mas a partir do peso corporal ideal e do estilo de vida ativa, dentro dos
moldes da Organização Mundial de Saúde, do American College of Sports Medicine, da
American Alliance for Health Physical Education, Recreation and Dance e da National
Research Council. A hipertensão, o colesterol LDL, o tabagismo, a diabetes, o estresse, a
obesidade, o sedentarismo e o relaxamento são considerados como fatores de risco, e a
busca pelo corpo magro e pelo aumento da capacidade aeróbica é alvo a ser alcançado,
como podemos observar nos artigos analisados20. A relação entre o alto teor de gordura e os
altos riscos para a saúde é demonstrada no seguinte discurso:
Estudos têm demonstrado uma grande associação entre a maior quantidade

de tecido adiposo no organismo e a manifestação de cardiopatias,
hipertensão, diabetes mellitus e menor tolerância ao calor, além do excesso
de gordura corporal provocar significativas alterações bioquímicas como a
hiperlipidemia, diminuição da tolerância à glicose e resistência à insulina.
A análise da composição corporal, considerada como fracionamento do peso
corporal em seus diferentes componentes (gordura, músculo, osso, órgãos e
outros em menor proporção), torna-se um dos procedimentos mais
importantes no estudo das características morfológicas que caracterizam o
organismo humano. Adicionalmente, percebe-se a necessidade de diferenciar
a denominação dos aspectos: peso corporal e quantidade de gordura,
distinguindo sobrepeso e obesidade. Sobrepeso é tido como aumento
excessivo do peso corporal total, podendo ocorrer em função da modificação
em apenas um dos componentes (gordura, músculo, osso e água) ou no
geral. Enquanto a obesidade é específica ao aumento da quantidade de
gordura total ou localizada em relação ao peso corporal, associada a altos
riscos à saúde21.
20
Anjos (1990); Denadai (1994); Petroski e Silva (1992); Francalacci e Nahas (1995); Gonçalves e Salmuski
(1997); Silami-Garcia e Rodrigues (1998); Guidarini et al (1999); Krug et al (1999); Vale Filho (1999); Silva e
Petroski (1999); Camargo Júnior e Grocks (1999); Schmidt e Bankoff, 1999); Olivoto (1999); Marchand (1999);
Rezende et al (1999); Pitanga (1999); Silva et al (1999a); Silva (1999c); Borin et al (1999); Vale Filho (1999);
Martins e Jesus (1999); Nunes et al (2000); Pulo e Forjaz (2001); Duarte et al (2002); Amorim et al (2002);
Guedes e Grondim (2002); Almeida et al (2002); Leite e Nunes (2002); Raso et al (2002); Bankoff e Moutinho,
2002).
21
Silva e Petroski (1999, p. 803).
62
Do índice de robustez de Pignet22 ao índice de “magreza” corporal, a busca pela
boa forma vai sendo sutilmente incutida na sociedade através do estilo de vida ativa. Como
podemos observar nos artigos analisados, a Educação Física pautada no treinamento, na
compreensão de que promove saúde e previne doenças, busca combater o sedentarismo;
conscientizar a população a praticar exercícios físicos frequentemente através das
prescrições dos pesquisadores, de aulas teóricas e da divulgação desses conhecimentos
científicos, cujas análises realizadas, apesar de considerarem a relação existente entre o
organismo e o ambiente, priorizam os aspectos anatômicos, fisiológicos, bioquímicos e
psicológicos do ser humano23.
Entretanto, as problematizações24 às compreensões dos conceitos de corpo,
saúde, e educação que consideramos estarem relacionados com os cuidados com o corpo
em busca da boa forma e do estilo de vida ativa aparecem nas produções analisadas em
meados da década de 80 e principalmente, a partir da década de 90 do século XX. No início
22
No final do século XIX e início do XX o índice de robustez de um indivíduo era referência para os médicos
brasileiros e era adquirido através de um método estabelecido por um médico militar francês, o Dr. Pignet,
servindo para determinar o valor físico da pessoa. Esse índice era calculado pela fórmula E-(P+P), ou seja, era
necessário subtrair dos centímetros da estatura de uma pessoa, o resultado dado pela soma do peso com os
centímetros do perímetro torácico (Kehl, 1920).
23
Anjos (1990); Dinoá e Assis (1990); Denadai (1994); Francalacci e Nahas (1995); Gonçalves e Samulski
(1997); Silami-Garcia e Rodrigues (1998); Martins e Jesus (1999); Borin et al (1999); Silva e Petroski (1999);
Guidarini et al (1999); Krug et al (1999); Vale Filho (1999); Olivoto (1999); Silva et al (1999a); Pitanga (1999);
Marchand (1999); Silva et al (1999b); Souza et al (1999); Silva (1999c); Silva e Kalinine (1999); Schmidt e
Bankoff (1999); Camargo Júnior e Grocks (1999); Rezende et al (1999); Nunes et al (2000); Bara Filho et al
(2000); Biezek et al (2000); Kalinine et al (2000); Paulo e Forjaz (2001); Pellegrinotti et al (2002); Leite e Nunes
(2002); César et al (2002); Eleno et al (2002); Godoi e Barella (2002); Bankoff e Moutinho (2002); Raso et al
(2002); Amorim et al (2002); Silva et al (2002); Almeida et al (2002); César et al (2002).
24
Soares (1986); Oliveira (1986); Carmo (1988); Gonçalves (1989); Gonçalves e Ferrari (1990); Santin (1990);
Carvalho (1992); Gonçalves et al (1992); Rigo (1995); Gonçalves et al (1995); Gonçalves (1996); Silva (1996);
Matiello Júnior e Gonçalves (1997); Silva (1997); Della Fonte e Loureiro (1997); Pires et al (1998); Silva (1999a);
SantÀnna (1999); Rago (1999); Vaz (1999); Lovisolo (1999); Barreto (1999); Nóbrega e Moreira (1999); Gomes
da Silva (1999); Silva (1999b); Moreno (1999); Medeiros (1999); Hasse (1999); Paiva (1999); Ramos et al
(1999); Monteiro et al (1999ª; 1999b); Ortiz et al (1999); Quint e Matiello (1999); Schneider (1999); Rodrigues
(2000); Anzai (2000); Romero (2000); Carvalho (2001); Palma (2001); Ferreira (2001); Melo (2001); Silva
(2001); Faria Junior (2002); Vieira e Sousa (2002); Mendes (2002); Vaz (2003); Nogueira e Palma (2003); Góis
Júnior e Lovisolo (2003).
.
63
desse período, principia um processo de mudanças radicais no próprio CBCE, cuja direção
deixa de ser a de um médico25.
Como podemos perceber nos editoriais26, as críticas ao esporte de alto
rendimento afloram e os questionamentos são variados. As problematizações dirigem-se à
compreensão de que o esporte é remédio para todos os males; à desconsideração dos
aspectos éticos; à compreensão de ciência baseada somente na quantificação e descrição
dos dados reduzida à análise das dimensões anátomo-fisiológica do corpo humano em sua
versão positivista e à ausência nos debates sobre as definições das políticas nacionais de
Educação Física e esportes.
A RBCE exibe paisagens, anteriormente camufladas, que dão visibilidade a
problemas sociais do país, como o desemprego, a violência, as taxas de mortalidade infantil,
baixo salário mínimo e a exploração desenfreada dos recursos naturais. Paisagens que
abrem espaço para as discussões sobre o deficiente e sobre o processo de envelhecimento,
a partir de olhares que não os estigmatizam. Manifestos que contribuem com a recusa em
aceitar pesquisas direcionadas prioritariamente a uma minoria da população brasileira e
deslocadas do contexto histórico e social27.
Com essas transformações, alguns editoriais expressam o reconhecimento do
esporte como direito social e a preocupação de seus pesquisadores passa a ser a legitimação
da Educação Física Escolar através do conhecimento científico consistente, desvinculado do
modelo do treinamento esportivo e sem pautar-se em decretos e leis impostos.
Metamorfoses que não ocorrem sem dificuldades, sejam elas financeiras, operacionais,
25
A partir de 1986, a presidência do CBCE passa a ser composta por professores(as) de Educação Física. No
biênio de 1985-1987, o presidente foi Laércio Pereira. De 1987 a 1991 a presidente foi Celli Taffarel. De 1991 a
1995, o presidente foi Valter Bracht. De 1995 a 1999, o presidente foi Elenor Kunz. De 1999 a 2002, o presidente
foi Lino Castellani. De 2002 a 2003, período final dessa investigação, a presidente do CBCE foi Ana Márcia Silva,
que permaneceu no cargo até 2005.
26
Editoriais de 1986, v. 7, n.2; 1987, v. 9, n.1; 1988, v. 9, n. 2; 1988, v. 9, n.3; 1989, v. 10, n. 2; 1989, v. 10, n.
1; 1989, v. 10, n. 2; 1987, v. 9, n.1; 1997, v. 18, n. 2; 1988, v. 9, n.3; 2002, v. 23, n. 3.
27
Editoriais de 1986, v.7, n.2; 1986, v.7, n.3; 1986, v.8, n.1; 1987, v.9, n.1; 1988, v.9, n.2; 1988, v.9, n.3; 1988,
v.10, n.1; 1989, v.10, n.2; 1989, v.10, n.3; 1990, v.11, n.2; 1991, v.13, n.1; 1993, v.15, n.1; 1994, v.15, n.2;
1995, v.16, n.2; 1996, v.17, n.3; 1999, v.21, n.1; 1996, v.18, n.1; 1997, v.18, n.2; 2000, v.21, n.2 e 3; 2000,
v.22, n.1; 2001, v.22, n.3; 2001, v.23, n.1; 2002, v.23, n.3; 2003, v.24, n.2; 2003, v.24, n.3.
64
sejam de amadurecimento de seus pesquisadores, mas que atestam mudanças significativas
na produção do conhecimento da RBCE28.
Da neutralidade científica e política que vigorava até meados da década de 80,
assiste-se ao movimento de denúncia, compromisso político e necessidade de intervenção
qualificada, como destacam Paiva, Goellner e Melo (1998). Durante esse percurso, as
estratégias de pensamento se diversificam e as lutas simbólicas que acontecem no interior
dessa comunidade científica contribuem para que o CBCE se preocupe com a aquisição de
novas leituras perante a relação entre atividade física e saúde29, tema a partir do qual a
Educação Física, desde o século XIX, inicia a sua formação.
A RBCE expressa em suas páginas a pluralidade político-acadêmica da área e o
desejo de um fazer científico comprometido socialmente, o que vem sendo considerado
como um desafio a ser perseguido por seus pesquisadores desde então. No ano em que o
CBCE comemorou seus 25 anos de existência, Amarílio Ferreira Neto, editor da RBCE (1999-
2003), rememora o processo de desenvolvimento dessa comunidade científica e se reporta
ao discurso exposto no prospecto do XIII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte
(CONBRACE) realizado em Caxambu, no período de 14 a 19 de setembro de 2003:
Nascido de uma forte motivação por um espaço que possibilitasse luz própria
ao anseio de se pensar e discutir as Ciências do Esporte, arriscou, a partir da
década de 80 trilhar por caminhos possíveis no horizonte de uma sociedade
que se libertava do jugo de governo militares. A sintonia com a
redemocratização do país traduziu, em seu interior, a busca de um fazer
científico comprometido socialmente, permitindo-lhe dessa forma firmar-se
como instância organizativa da comunidade da área acadêmica
convencionalmente denominada educação física e um de seus mais legítimos
interlocutores junto às demais áreas e instâncias institucionais (RBCE, v. 24,
n.2, 2003).
28
Editorial de 1989, v. 11, n.1; Editorial de 1987, v. 8, n. 2 e 3.
29
Editorial de 2001, v. 22, n. 2.
65
Os pesquisadores têm sido convocados a aprofundar as discussões científicas,
socializar os conhecimentos produzidos e colaborar na consolidação dessa área. Percebemos
ainda, nesse contexto de discussões, que o ideal de cientificidade que sustenta os conceitos
de corpo, saúde e educação, pautados na perspectiva biológica começa a ser
problematizado. Com isso, a produção científica é posta em questionamento por colaborar
com o reforço aos medos que são exacerbados pela ciência e tecnologia. Uma ciência
fundamentada na racionalidade instrumental, reconhecida por contribuir com problemas
ambientais e por ter se mostrado incapaz de colaborar com a sua superação. Outras
reflexões também são apresentadas quando é dito que, ao mesmo tempo em que ocorrem
avanços na ciência que poderiam estar sendo desfrutados por todos, a maioria das pessoas
não possuem condições básicas para viver com dignidade30.
Em alguns artigos analisados, a tecnociência e a bioengenharia são questionadas
pela capacidade de provocar transformações no corpo humano, de poder colaborar com o
bioescravagismo e a biopirataria, extraindo bens importantes dos países pobres, como os
órgãos, a fauna e a flora. Discursos que denunciam a destruição das riquezas minerais, como
também da diversidade cultural e da biodiversidade. Atitudes que remetem a falta de limites
para a manipulação da vida31. Nesse cenário, o domínio da natureza, marca da civilização
ocidental, é interrogado e relacionado à idéia de barbárie32. A exploração da natureza e do
próprio corpo é posta em debate na produção do conhecimento da Educação Física.
A própria idéia de progresso é criticada, quando está fundamentada no
cientificismo, ou seja, na crença de que a ciência daria conta de resolver todos os
problemas, de que tudo é passível de conhecimento e na noção de que poderia produzir
prazer para a coletividade no futuro33.
30
Silva (1997); Silva (1999a).
31
Silva (2001d).
32
Vaz (1999).
33
Barreto (1999); Vaz (2003).
66
Nesse contexto de discussões sobre a ciência tradicional, a visão mecanicista de
mundo advinda da interpretação do pensamento newtoniano também começa a ser
questionada, por contribuir com a idéia de que o ser humano é superior e está separado do
mundo em que vive. Outro argumento levantado é o da fragmentação dos saberes, que
reafirma esse ideal de cientificidade e contribui com o desligamento da totalidade34.
Os pressupostos de uma ciência positivista e determinista são interrogados35.
Uma ciência que se prende na apreensão dos dados, no seu cálculo e classificação,
compreendendo, dessa maneira, que é capaz de alcançar o conhecimento total da realidade.
A soberania do conhecimento científico, como sendo o único considerado válido e as
posições fixas, quase o tempo todo intolerante, também são questionadas, por fazer parte
desse ideal de cientificidade e por desconsiderar a alteridade. Um ideal que opera ora com o
determinismo orgânico, ora com o determinismo do ambiente, afirmando que as oposições
são inconciliáveis.
Ressalta-se a importância do conhecimento científico, não existe a pretensão de
dar cabo da ciência, para não haver o reforço a qualquer tipo de obscurantismo36. Nesse
cenário de questionamentos ao ideal de cientificidade pautado numa racionalidade
exclusivamente positivista, as ciências naturais recebem críticas contundentes. Um dos
argumentos apontados diz respeito à transferência de conhecimentos produzidos em um
laboratório através de uma experiência para a vida em sociedade, considerada como sendo
de difícil controle37.
A física, a fisiologia, a neurofisiologia e a psicologia, pautadas na ciência clássica,
também entram nesse rol de questionamentos; sobretudo, os conceitos de cognição e de

38
percepção embasados no esquema estímulo-resposta através de uma causalidade linear .
34
Silva (1997); Nóbrega e Moreira (1999); Palma (2001); Mendes (2002).
35
Silva (1999a); Silva (1999b); Nóbrega e Moreira (1999); Vaz (1999); Mendes (2002); Vaz (2003).
36
Silva (1999a); Silva (1999b); Nóbrega e Moreira (1999); Vaz (1999); Mendes (2002); Vaz (2003).
37
Vaz (1999); Vaz (2003).
38
Nóbrega e Moreira (1999); Mendes (2002).
67
As ciências biomédicas que alicerçam a Medicina do Esporte são criticadas por
priorizarem o poder da técnica e por compreenderem o ser humano separado do seu
entorno e mantido pelo funcionamento autônomo da máquina química do organismo. Desse
modo, as ciências biomédicas são problematizadas por considerarem o corpo humano
passivo, por deixarem em segundo plano as interações do doente com o meio ambiente e
com o cosmo, tornando a doença à inquietação primordial39.
As pesquisas de base empírico-analíticas são questionadas por apresentarem
análises numa perspectiva reducionista, restritas ao tratamento quantitativo dos dados, à
diminuição do fenômeno a uma determinação biológica e à desconsideração da história
coletiva40. Nesse contexto, as leis biológicas continuam sendo quantificadas em uma média,
para a determinação do que é considerado normal e tudo o que se afasta desse padrão
permanece sendo visto como anormal41. Diante de tais questionamentos, até mesmo o
termo `condicionamento´ físico e o conceito de àptidão´ são problematizados. O primeiro,
advindo da psicologia experimental, é visto como impositor de limites à criatividade e à
autonomia do corpo humano; já o segundo, é tido como parte integrante da lógica de
exclusão42.
Nesse espaço de indagações ao ideal de cientificidade que sustenta a perspectiva
biologicista, destacamos o seguinte discurso expresso em um dos editoriais do final da
década de 80. No trecho a seguir é possível constatar o que a comunidade científica tem
interrogado:
o entendimento da Ciência como mera quantificação e descrição de dados,

tem tentado alertar que o critério de determinação do que é científico não
passa apenas pelo correto tratamento estatístico dos dados coletados em
determinada situação. Tem ainda chamado a atenção para a questão da
não-neutralidade da Ciência, para o compromisso social do pesquisador,
39
Silva (1999b)
40
Silva (1999b); Palma (2001)
41
Góis Júnior e Lovisolo (2003)
42
Palma (2001)
68
para o não-reducionismo da Ciência a uma única abordagem metodológica

(a empírico-analítica), da Educação Física a um único campo de análise (o
anátomo-fisiológico), do Homem a uma única dimensão (a biológica)
(RBCE, v.10, n.2, 1989).
Percebemos que os questionamentos aos conceitos de corpo, saúde e educação
que consideramos estarem relacionados aos cuidados com o corpo em busca da boa forma,
emergem num cenário epistemológico em que os pesquisadores dessa área do
conhecimento problematizam um ideal de cientificidade relacionado essencialmente à
máthêsis, à ciência universal da medida e da ordem e à organização do conhecimento
científico regida pelo racionalismo.
Na tentativa de superar a hegemonia da abordagem metodológica empírico-
analítica, surgem novas abordagens metodológicas de acordo com as problemáticas: corpo;
corporeidade; relação entre corpo e ensino da Educação Física; relação saúde-doença;
relação entre saúde e atividade física; relação entre Educação Física Escolar e aptidão física;
relação entre Educação Física Escolar e saúde; relação entre educação; pedagogia e higiene;
relação entre esporte e saúde; epidemiologia; racionalidade ocidental; produção do
conhecimento na Medicina do Esporte; concepções de saúde; conceito de qualidade de vida;
motivos de aderência à atividade física; atividade física para idosos e portadores de
deficiência; postura corporal; políticas de promoção de atividade física e saúde; ideais
higienistas.
Nas produções analisadas, percebemos que os procedimentos metodológicos
deixam de ser realizados somente em campo ou em laboratório de modo restrito ao
tratamento quantitativo dos dados e passam a abarcar reflexões filosóficas; ensaios teóricos;
estudos de caso; análises de conteúdo; pesquisas históricas; bibliográficas e documentais.
Pesquisas que abrem espaço para os aspectos culturais, sociais e históricos do ser humano e
69
contribuem com a diminuição da máthesis. Essa “des-matematização”43 ocorre quando a
aplicação das matemáticas é limitada e controlada, como podemos perceber no estudo de
Foucault (2002), quando analisa a constituição do campo epistemológico das Ciências
Humanas.
Para Foucault (2002), essa constituição ocorre no século XIX a partir do que
denomina de “triedro dos saberes”, ou seja, a partir das ciências físicas e matemáticas, das
ciências da linguagem, da vida, da produção e da distribuição das riquezas, bem como da
reflexão filosófica. Apesar de não estarem incluídas por esse triedro epistemológico, as
Ciências Humanas encontram o seu lugar no interstício desses saberes, nas fronteiras das
ciências em que se trata da vida, do trabalho e da linguagem. A positividade das Ciências
Humanas ocorre numa posição metaepistemológica configurada em três regiões: a
psicológica, a sociológica e a região das leis e formas de linguagem, definidas pela relação
que estabelecem com a biologia, a economia e a filologia e por serem compreendidas na
historicidade.
Foucault discorda da idéia de que a positividade das Ciências Humanas tenha
ocorrido unicamente a partir da matematização ou sem esboçar nenhuma relação com o
domínio do matematizável, como podemos perceber no seu discurso:
Tenta-se defini-la em função das matemáticas: quer porque se busca

aproximá-la o mais possível destas, fazendo o inventário de tudo o que nas
ciências humanas é matematizável e supondo que tudo o que não é
suscetível de semelhante formalização não recebeu ainda sua positividade
científica; quer porque se tenta, ao contrário, distinguir com cuidado o
domínio do matematizável e aquele outro que lhe seria irredutível, porque
seria o lugar da interpretação, porque se lhes aplicariam sobretudo os
métodos da compreensão, porque se acharia estreitado em torno do pólo
clínico do saber. Semelhantes análises não são somente cansativas porque
gastas, mas antes de tudo por carecerem de pertinência (Foucault, 2002, p.
482).
43
Termo utilizado por Foucault (2002).
70
Para Foucault, foi o retraimento da mathésis juntamente com a analítica da
finitude que possibilitou ao homem constituir-se como objeto de saber, na medida em que o
ser humano vive, fala e produz. O campo epistemológico das Ciências Humanas é plural e
não se ordena seguindo o ideal de uma matematização perfeita a partir de um método
universal pautado na álgebra, deixando a ordem do pensamento clássico numa região de
sombra.
Com relação à Educação Física, percebemos pelos artigos analisados, que a des-
matematização não ocorreu somente com as pesquisas que abarcam os aspectos culturais,
sociais e históricos do ser humano, mas também através dos artigos voltados para a
perspectiva biológica que, ao realizarem pesquisas experimentais utilizando tratamentos
estatísticos, não deixam de aprofundar suas reflexões sobre as problemáticas: avaliação
funcional e psicológica; efeitos fisiológicos e bioquímicos; postura corporal; relação entre
atividade física e dieta; benefícios da atividade física; relação entre aptidão física e fatores de
risco para a doença; suplementação alimentar; relação entre o estilo de vida, capacidade
funcional e envelhecimento; efeitos do treinamento; determinação do treinamento.
O retraimento da mathésis identificado a partir da produção analisada contribui
com a idéia de que a Educação Física, a partir de meados da década de 80 do século XX,
busca um ideal de cientificidade pautado numa multiplicidade de abordagens metodológicas,
no sentido de atender tanto aos aspectos microscópicos de análise, quanto os
macroscópicos. Desse modo, a produção analisada busca ampliar a compreensão de ciência
que vigorava até o referido período e insere-se numa compreensão de ciência que busca
controlar e limitar a aplicação matemática, não se reduzindo às análises no campo das
ciências biomédicas, mas abarcando também as análises no campo das ciências humanas.
71
Compreensões de corpo
Nas fontes consultadas, percebemos que a concepção mecanicista de natureza
predominante até meados da década de 80, contribui com a compreensão de que o corpo é
uma máquina energética, como no final do século XIX e início do XX, entretanto essa visão
dirige-se ao corpo de quem é atleta, apesar de alguns artigos estarem dirigidos a escolares,
a universitários, a jovens moderadamente ativos, a cardíacos e a gestantes44, sendo que os
atletas são os modelos para os outros corpos. Diferentemente do final do século XIX e início
do XX no Brasil, a eficiência do corpo humano não mais se justifica em evitar os excessos,
mas sim no aumento do rendimento, de sua performance, através do acréscimo de esforço.
No século XIX, os estudos biológicos45 consideravam os organismos como
máquinas inanimadas governadas por processos físico-químicos, influenciados pelos
fisiologistas dos Oitocentos e pelos progressos que ocorreram na química, deixando,
portanto, de confiar nas forças da natureza. No século XIX, o modelo de máquina que
influenciava a fisiologia mecanicista era o da máquina a vapor, utilizado por Lavoisier. A
máquina animal é, então, considerada governada por três reguladores principais: a
respiração, a transpiração e a digestão, diferenciando-se dos modelos dos relógios, como
ocorria na fisiologia mecanicista do século XVII, quando os astros, as pedras e os seres
estavam todos submetidos às mesmas leis do movimento. Até o século XVIII, não existia
uma fronteira definida entre os seres e as coisas. As forças físicas, e não as forças mágicas,
explicavam os aspectos da fisiologia. Entretanto, no século XVIII a fisiologia mecanicista é
44
(De Rose; De Rose, 1980), (Matsudo, 1980), (Guedes, 1980, 1982, 1984), (Soares; Matsudo, 1982), (Duarte,
1984) (Duarte; Matsudo, 1981), (Baldissera, 1982), (Guimarães; Crescente, 1984), (Guedes; Sampedro, 1985),
(Araújo et al, 1980), (Araújo, 1981a), (Ribeiro, 1982), (Araújo, 1981b).
45
Cabe ressaltar que no século XIX os estudos biológicos foram inspiração para a explicação sociológica
denominada de organicismo. Um referencial importante da Educação Física que trata desse período é o livro de
Soares (2001) e demonstra que no organicismo as analogias biológicas são utilizadas para se comparar a
sociedade ao organismo, evoluindo do inferior ao superior, do simples ao complexo e contribuindo com a idéia de
que a sociedade era regida por leis naturais.
72
influenciada pela química e incorpora o mundo das substâncias (Jacob, 1983).
Desse modo, o conceito de máquina animal substituiu o conceito de organismo
concebido por Aristóteles na Antigüidade e o mecanicismo passa a vigorar negando as
concepções pautadas no vitalismo (Canguilhem, 1977). O vitalismo é uma teoria que
preconiza uma animação própria dos organismos, considerada como uma força vital que os
diferencia do restante da natureza. O mecanicismo concebe os organismos como máquinas
inanimadas, governadas pelos processos físico-químicos.
Num cenário epistemológico regido pelo mecanicismo46, a Biologia tornou visível o
que era invisível e o determinismo passou a reger a relação entre organismo e ambiente.
Como destaca Canguilhem (1977), a máquina animal ou é regulada pelo interior, como
propagava a fisiologia clássica de Claude Bernard, ou era regulada pelo exterior, seguindo
um modelo padrão a partir da ordem, como defendia Augusto Comte. O meio não se refere
somente ao fluido, ar ou água, em que o organismo está imerso e a partir de Augusto Comte
torna-se também calor, pressão, eletricidade, luz, umidade, teor de oxigênio, de gás
carbônico, dentre outros. O meio passou a ser tudo o que está em contato com a parte
externa do ser vivo e que exerce algum efeito sobre ele e como cada um desses fatores
pode ser modificado. Ele se transforma em parâmetro para a experimentação47 (Jacob,
1983).
É importante destacar que mesmo com a descoberta de Claude Bernard de que
existe um meio interno e de que o corpo possui condições próprias para se regular, de que
traz consigo sua própria defesa, o que prevalece na Biologia é a idéia de que o corpo
humano é objeto de manipulação. Para o seu conhecimento, a decomposição de suas partes
continua a preponderar, como no estudo do corpo morto do cadáver anatômico. Entretanto,
46 46
Cabe ressaltar que no século XIX surgiu o organicismo, explicação sociológica que utiliza analogias biológicas
e compara a sociedade ao organismo. O organicismo é discutido no livro de Soares (2001), quando a autora
ressalta que por essa compreensão, a sociedade evolui do inferior ao superior, do simples ao complexo e é regida
por leis naturais, constituindo-se um referencial importante para a Educação Física que trata desse período.
47
O conceito biológico de “meio” não existia no século XVIII (Foucault, 2002).
73
com o aperfeiçoamento do microscópio, um mundo novo se descortina, órgãos, tecidos e
células revelam o interior do corpo humano vivo. Um corpo que não era possível de ser visto
a olho nu. Ao priorizarem o detalhe, o ser humano deixou de ser estudado através do corpo
vivo presente na natureza e passou a ser investigado nos laboratórios (Canguilhem, 1977).
O aperfeiçoamento do microscópio tornou visível a constante reconstrução das
células, mas houve de uma maneira geral, uma interpretação reducionista da vida, e a
compreensão de corpo humano se estabelece prioritariamente de uma maneira
fragmentada, pautada no reducionismo biológico. Nesse contexto, a produção do
conhecimento sobre a Educação Física justifica o aumento do rendimento, uma vez que o
corpo humano é considerado capaz de se adaptar aos esforços realizados durante o
treinamento. Como destaca Canguilhem (2004), essa representação emergiu desde o final
do século XIX, pois o que vigorava desde a tradição hipocrática até a fisiologia de meados do
século XIX era a representação do organismo animal como economia.
Torna-se necessário ressaltar, portanto, algumas mudanças que ocorreram desde
o começo do século XX. Com o surgimento da genética e da bioquímica, ciências que
possuem modelos próprios e que introduzem o rigor dos métodos quantitativos, as
qualidades dos seres vivos passam a se basear nos genes e nas proteínas. Para a genética, a
atividade do organismo diz respeito ao núcleo da célula, na movimentação dos
cromossomos, locais em que se decidem as formas, unem-se as funções e eterniza-se a
espécie. Para a bioquímica, essa atividade espalha-se na densidade de cada célula (Jacob,
1983).
Quando o estudo dos seres vivos é reduzido à análise de seus componentes
bioquímicos e genéticos, há um reforço ao reducionismo biológico. Isolando seus elementos
e suas características específicas nessas análises, o todo é explicado apenas por essas
partes. Visão que refuta a idéia de totalidade e se faz presente nesse cenário epistemológico
74
pautado no mecanicismo, não somente em relação aos estudos biológicos, mas também em
relação aos estudos filosóficos.
O mecanicismo também esteve presente no pensamento cartesiano e influenciou
a filosofia dualista de Descartes, base da Medicina Moderna. Com o intuito de estabelecer
bases sólidas para um conhecimento científico, Descartes elabora o argumento do cogito,
ressaltando a existência da substância pensante, a única capaz de estabelecer certeza para o
conhecimento. Em oposição, encontra-se o corpo, material, dependente dos sentidos, das
experiências, elemento externo e dotado de erros. A substância pensante é considerada
originária da mente, uma entidade imaterial e separada do corpo (Descartes, 1979).
Nesse cenário epistemológico em que a filosofia dualista prevalece, a Máxima de
Juvenal: Mens Sana in Corpore Sano continua incorporando uma visão dicotômica, como no
final do século XIX e início do XX, e a produção do conhecimento permanece sendo
exeqüível, priorizando-se o corpo fracionado, medido por partes e exposto a quantificações,
condição principal para a obtenção do conhecimento científico. Nesse sentido, percebemos
que a produção do conhecimento, nos artigos analisados, concebe o corpo humano de forma
fracionada, dando ênfase aos conhecimentos biológicos pautados na física e na química
clássicas, mesmo que, em meados do século XX, Schrödinger (1997) tenha apontado que os
postulados da física clássica não eram mais suficientes para o estudo dos seres vivos devido
à complexidade de seus componentes.
A prioridade é olhar os aspectos anatômicos, fisiológicos, bioquímicos e
psicológicos do corpo humano e, apesar de considerarem a relação existente entre o
organismo e o ambiente, esta continua se pautando nos determinismos. Regulado pelo
interior ou pelo exterior, o corpo humano permanece com sua capacidade criativa ignorada e
é observado através da ruptura entre o biológico e o cultural.
A interpretação reducionista da vida orienta o conhecimento do corpo humano,
perdurando a sua divisão. Peso, altura, composição corporal, variação da freqüência

75
cardíaca, consumo máximo de oxigênio, limiar anaeróbico e aeróbico, alteração nas
catecolaminas, níveis de uréia e ácido úrico, características da personalidade e da motivação;
tudo colabora com o reconhecimento do corpo humano,
bem como com a classificação das populações48.
Os estudos antropométricos se consolidam nesse período como podemos
observar na produção analisada e o método de Pignet que prevalecia no final do século XIX
e início do XX, é substituído pelo método de Heath-Carter49, servindo para identificar o
somatotipo de cada pessoa, ou então, por outros métodos que determinam a gordura
corporal50.
Nas pesquisas analisadas relacionadas ao somatotipo51, o corpo humano é
classificado de acordo com suas características físicas. De acordo com o componente
gorduroso, recebe a denominação de endomorfo, que significa possuir simetria e
regularidade nos contornos, sem exacerbar relevo muscular. Ser mesomorfo é sinal de
hipertrofia muscular, e ser ectomorfo diz respeito ao corpo magro, longilíneo, frágil e
delicado. Classificações que servem para designar quem está mais suscetível às doenças ou,
então, para estabelecer a relação do tipo atlético que faz mais sucesso em cada esporte. Já
a determinação da gordura corporal, indica o desempenho de cada atleta.
As células gordurosas não produzem ATP para ser usado pelos músculos;
sua finalidade primária consiste em armazenar lipídios. Conseqüentemente,
o maior percentual de gordura é deletério (em termos de desempenho), e
por duas razões: (1) as células não contribuem para a produção de energia
e (2) gasta-se energia para deslocar a gordura (Fox, 1983, p. 376).
48
A adrenalina, a noradrenalina, a dopamina e a endorfina compõem o grupo bioquímico das catecolaminas.
Como destaca Araújo (1982), Cannon, na década de 30, descreveu os efeitos sistêmicos desses hormônios.
49
(Hegg et al, 1982), (Petroski et al, 1982), (Guedes, 1982), (Duarte e Petroski, 1983), (Soares et al, 1984).
50
(Ribeiro, 1980), (Sessa et al, 1980), (Matsudo, 1980), (Guedes, 1980; 1984; 1985), (Soares et al, 1984),
(Duarte, 1984).
51
Como destaca Guedes (1982), o estudo do somatotipo surgiu nos anos 40 com Sheldon, através de métodos
fotográficos. Em 1967, Heath e Carter criam uma nova metodologia baseada em medidas antropométricas.
76
Percebemos ainda, que o conceito de medida que vigorava na Antiguidade greco-
romana, advindo dos filósofos pré-socráticos, não é mais abarcado na sua completude,
relacionado ao que cada corpo é capaz de suportar, o que era adequado a cada pessoa, sem
se reduzir aos aspectos quantitativos, mas abrangendo o significado dos limites do próprio
corpo. O conceito de medida, nas publicações analisadas, não é mais guiado pelas
individualidades, mas sim por padrões de referências de outras culturas como no século XIX
e início do XX52, contribuindo com a hierarquização53 entre as diversas culturas. Os corpos
são vistos prioritariamente pelos dados quantitativos e classificados a partir de uma média
mínima reconhecida como normal.
No século XIX, a naturalização do termo normal ocorreu em diversos espaços
sociais, inclusive na reforma hospitalar e na reforma pedagógica. O conceito de normal
suscita ainda um valor que lhe é atribuído, bem como um antivalor para se opor a este e se
faz presente na contemporaneidade.
A normalização dos meios técnicos da educação, da saúde, do transporte

de pessoas e de mercadorias é a expressão de exigências coletivas cujo
conjunto define, em determinada sociedade histórica, seu modo de
relacionar sua estrutura, ou talvez suas estruturas, com aquilo que ela
considera como sendo seu bem particular, mesmo que não haja tomada de
consciência por parte dos indivíduos (Canguilhem, 2002, p. 210).
Nesse processo de “normalização”, os corpos são identificados por serem
treinados ou não, mais velozes, mais capazes de arremessar, menos pesados, mais altos,
52
No final do século XIX e início do XX, o índice de robustez de um indivíduo tinha como padrão de referência a
cultura européia. O Dr. Pignet, ao elaborar um método para determinar o valor físico da pessoa, se baseou no
exército francês (Kehl, 1920).
53
Somente o artigo de Hegg et al (1982) faz crítica à idéia de considerar as diferenças anatômicas e fisiológicas
vistas com hierarquias.
77
dentre outras características. Os artigos publicados na RBCE54, resultantes de estudos
realizados no Brasil, nesse período, são comparados com os realizados em outros países e,
apesar dos pesquisadores passarem a buscar as semelhanças, as diferenças encontradas, no
geral, servem para designar quem é superior nos atributos investigados, em relação aos
estrangeiros e em relação às diferentes regiões do nosso país. Entretanto, esses
pesquisadores desprezam as regiões Norte e Nordeste do Brasil e as regiões Sudeste e Sul
do país é que são enfatizadas, locais onde estão instalados os Laboratórios de pesquisa.
Nesse contexto, os artigos analisados estão embasados na idéia de um corpo
padronizado, destituído de singularidades, produtor de energia e de trabalho muscular. Um
corpo domesticado para aumentar o rendimento, a performance, através do acréscimo de
esforço.
Com relação às problematizações acerca dessa compreensão de corpo, pautada
no pensamento clássico, as críticas dirigem-se aos dualismos e reducionismos. Os
pesquisadores problematizam a compreensão cartesiana de corpo que o considera
instrumento para a mente, a visão biologicista de corpo que o considera apenas a partir dos
aspectos anátomo-fisiológicos do movimento humano, característico dos discursos médicos55.
As críticas recaem sobre os contextos de dominação, os quais se destacam: a
supervalorização da consciência em detrimento da sensibilidade; o corpo reconhecido
somente como objeto, que precisa ser moldado, adestrado, para ser produtivo e eficiente ao
treinamento esportivo e a dominação da natureza e do próprio corpo. A reconstrução do
corpo pela ciência e tecnologia é expressa na intenção de projetar o corpo perfeito para uma
saúde perfeita, através da adição de próteses artificiais, da implantação de artefatos de
54
Guimarães (1980); Perez (1980); De Rose e De Rose (1980); Sessa et al (1980); Matsudo (1980); Araújo et al
(1980); Guedes (1980); Ferreira et al (1981); Osse et al (1981); Gomes et al (1981); Cisneros et al (1981);
Duarte e Matsudo (1981); Fontana e Reis (1982); Petroski et al (1982); Guedes (1982); Baldissera (1982);
Matsudo (1982); Soares e Matsudo (1982); Osse et al (1982); Petroski e Duarte (1983); Fontana (1983); Guedes
(1984); Lor et al (1984); Guimarães e Crescente (1984); Duarte (1984); Guedes e Sampedro (1985).
55
Soares (1986); Oliveira (1986); Santin (1990); Silva (1997); Della Fonte e Loureiro (1997); Silva (1999a),
SantÀnna (1999), Vaz (1999), Barreto (1999), Nóbrega e Moreira (1999); Gomes da Silva (1999); Quint e
Matiello (1999); Medeiros (1999); Romero (2000), Mendes (2002).
78
nanotecnologia, de aparelhos para prolongar a vida, de modificações genéticas e clonagens
de seres vivos. Intenções que são divulgadas e reconhecidas como merecedoras de reflexão.
A substituição de um órgão ou membro artificial é reconhecida como capaz de afastar a
própria vitalidade do corpo, de reificá-lo e torná-lo alienado, condições consideradas como
essenciais a uma sociedade esportivizada56.
Na nossa compreensão, essas reflexões são pertinentes para refletirmos sobre a
relação entre corpo, ciência e tecnologia e suas implicações para a Educação Física.
Entretanto, pensar que a adição de produtos ao corpo traz necessariamente a sua reificação
e alienação, corrobora com a visão do corpo somente como objeto, sem levar em
consideração o que significa para cada ser humano algum instrumento que passa a
incorporar, ou até mesmo se é capaz de aceitá-lo ou rejeitá-lo. Nossa existência é capaz de
se transformar e, por estarmos atados a um mundo, somos capazes de habitar novos
objetos que passam a fazer parte do nosso corpo. Quando nos habituamos a um objeto, este
se torna incluído no nosso corpo e como é dotado de sentido, nos faz perceber o mundo a
partir dessa nova condição.
Os lugares do espaço não se definem como posições objetivas em relação à

posição objetiva de nosso corpo, mas eles inscrevem em torno de nós o
alcance variável de nossos objetivos ou de nossos gestos. Habituar-se a um
chapéu, a um automóvel ou a uma bengala é instalar-se neles ou,
inversamente, fazê-los participar do caráter volumoso de nosso corpo próprio.
O hábito exprime o poder que temos de dilatar nosso ser no mundo ou de
mudar de existência, anexando a nós novos instrumentos (Merleau-Ponty,
1999a, p. 199).
Em relação a outras críticas que aparecem nos artigos analisados, estas se
dirigem também ao modo fragmentado como o corpo humano ainda é concebido na
56
Nóbrega e Moreira (1999); Medeiros (1999), Quint e Matiello (1999); Silva (1999a); Vaz (1999), Mendes
(2002).
79
Educação Física, cujo bem-estar físico, mental e social encontra-se dissociado, à
compreensão do corpo como uma máquina que possui princípios mecânicos específicos,
sendo inteiramente autônoma e individualizada e seu funcionamento independe de qualquer
idéia de essência e por não possuir qualquer tipo de reflexão ética. Um corpo universal,
naturalizado, que não pensa, não sente, não experimenta emoções, desejos, que não possui
subjetividade, historicidade nem memória. Um corpo isolado do mundo em que vive57.
Nesse cenário de problematizações à concepção mecanicista de corpo, a
causalidade linear, a separação entre objetividade e subjetividade e a compreensão de
percepção pautada na física clássica, bem como o vício ao exercício e à ampliação do
consumo de substâncias químicas são ressaltados como indicadores dessa compreensão
reducionista de corpo58.
As críticas dirigem-se também à indústria cultural, que determina padrões
corporais a serem perseguidos59. A mídia é analisada pelo seu poder de produzir
necessidades aos consumidores, através da descoberta de seus desejos e da criação de
modismos, influenciando-os a cultivarem seus corpos em busca do modelo hegemônico de
saúde e beleza, tendo como norte um modelo ideal. A mercadorização do corpo é
questionada, pois não se vendem somente produtos, mas também um corpo esteticamente
perfeito.
Entretanto, quando qualquer visão de aceitação imediata é exposta, ocorrendo da
mesma maneira para todas as pessoas, esse posicionamento também é posto em
questionamento, justamente pela necessidade de se levar em conta os sentidos atribuídos
57
Soares (1986); Oliveira (1986); Santin (1990); Silva (1996; 1997); Della Fonte e Loureiro (1997); Silva
(1999a); Vaz (1999); Barreto (1999); Nóbrega e Moreira (1999); Gomes da Silva (1999); Medeiros (1999); Quint
e Matiello (1999); Romero (2000); Mendes (2002).
58
Nóbrega e Moreira (1999); Gomes da Silva (1999); Silva (1999b); Mendes (2002).
59
Silva (1996); Silva (1997); SantÀnna (1999); Barreto (1999); Quint e Matiello (1999); Schneider (1999); Anzai
(2000); Palma (2001).
80
pelos sujeitos nas suas ações e pela possibilidade de recusa ao que é imposto como ideal a
ser seguido60.
Os padrões impostos ao corpo feminino e ao masculino também são objetos de
refutação e são problematizados pela revelação de que o clitóris, mesmo tendo sido
descoberto desde 1559, foi omitido física e através dos discursos, propositalmente, para
encobrir os desejos sexuais das mulheres. Porém, mesmo entrando em cena a partir da
década de 70 do século XX, seu aparecimento para além dos aspectos fisiológicos só ocorre
no final da década de 90 do mesmo século em um dos artigos analisados61. Desse modo, a
idéia de procriação passa a abarcar os prazeres sexuais. O orgasmo feminino é desvelado,
destituindo a compreensão de que as mulheres são meras reprodutoras e assexuadas.
A possibilidade de recusar a reprodução é posta em evidência para questionar as
desigualdades sociais justificadas pelos conhecimentos biológicos que consideram a mulher
inferior ao homem e incapaz de vida pública, e para interrogar um padrão único de
sexualidade, pois “avisaram que por natureza, as mulheres haviam sido destinadas às tarefas
da reprodução e as que se recusavam a essa função deveriam ser percebidas como
`desviantes´ ou àssociais´62. Essa naturalização da maternidade é percebida na pesquisa
de Goellner (2003) sobre as imagens da mulher veiculadas na Revista Educação Physica de
1932-1945, exibidas através de um padrão de referência da mulher adulta, jovem, branca,
saudável, heterossexual e de classe média, responsável por gerar e criar filhos fortes e
sadios como propagavam os discursos higienistas e eugenistas. A referida autora se
contrapõe à imagem idealizada e defende a idéia de que é impossível se referir ao corpo da
mulher no singular e que a incorporação, pelas mulheres, de uma representação de um
padrão único de sexualidade pode contribuir com a incorporação do “medo de viver os
próprios desejos, de perder os limites do corpo e de acreditar que suas fantasias são
60
SantÀnna (1999); Moreno (1999); Nogueira e Palma (2003).
61
Rago (1999).
62
Rago (1999, p. 64)
81
inadequadas. Enfim, de vivenciar com plenitude experiências sexuais que podem ser muito
ricas e libertadoras” (Goellner, 2003, p. 128).
A padronização de um corpo ideal também é refutada quando se torna evidente a
falta de trabalhos que falam sobre afeto e respeito entre as pessoas que estão satisfeitas
com seus corpos e se sentem felizes63. Desse modo, observamos que, de acordo com os
artigos analisados, começam a se abrir os olhos para as diferentes sexualidades e para a
afetividade.
As críticas referentes às hierarquizações e preconceitos encontrados na produção
analisada, também se estendem aos deficientes, quando são reconhecidos simplesmente
pelo comprometimento orgânico de acordo com padrões impostos pela sociedade e
considerados como perfeitos e sem estabelecer qualquer reflexão sobre o processo de
interação social64.
Outra crítica diz respeito a não aceitação das diversidades culturais e às
hierarquizações entre as diferentes culturas65. O modelo de corpo da Medicina do Esporte,
que contribui com a mundialização cultural alicerçada por um padrão de normalidade através
de uma visão biologicista, entra em choque quando é confrontado com a diversidade
humana presente na realidade66.
Observamos também, que a concepção fenomenológica de corpo67, o conceito de
corporeidade68 e a compreensão de corpo da tradição oriental69 aparecem nos artigos
analisados para superar o dualismo corpo e mente, a redução do corpo aos seus aspectos
anátomo-fisiológicos, sua fragmentação e a visão mecanicista de corpo.
63
Anzai (2000).
64
Carmo (1988); Barreto (1999).
65
Silva (1997); Mendes (2002).
66
Silva (2001d).
67
Santin (1990); Barreto (1999); Nóbrega e Moreira (1999); Gomes da Silva (1999); Quint e Matiello (1999);
Ortiz et al (1999); Romero (2000); Mendes (2002).
68
Santin (1990); Silva (1997); Nóbrega e Moreira (1999).
69
Nóbrega e Moreira (1999).
82
Percebemos ainda, que nos artigos analisados70 há uma ênfase nos referenciais
das Ciências Humanas, dentre os quais se destacam a Fenomenologia, Filosofia Crítica,
Marxismo, Arquegenealogia, Filosofia nietzchiana, Filosofia da Educação Física, Filosofia da
Educação, Educação, História, História da Medicina, História da Educação Física, História da
Arte, História da Educação, Geografia, Sociologia, Antropologia.
Reconhecemos como um avanço a consideração dos aspectos culturais, sociais e
históricos do corpo humano na produção analisada, por destacarem os aspectos simbólicos
do ser humano, a capacidade de se expressar, de atribuir sentidos e de se transformar. A
inclusão das pesquisas realizadas com abordagens das Ciências Humanas, a partir de
meados da década de 80, também são demonstradas por Soares (2003) ao analisar os anais
dos Congressos Brasileiros de Ciências do Esporte (CONBRACES). A referida autora, além de
enaltecer a importância dessas pesquisas para ampliar as abordagens de pesquisa realizadas
até o ano de 1985 na Educação Física, destaca que as mesmas não estão longe de críticas.
Quando nos direcionamos para os artigos analisados, percebemos que ao se
afastarem dos referenciais das Ciências Biomédicas para superar o biologicismo presente na
área, acabam contribuindo com a fragmentação dos saberes e pendem para o culturalismo.
No intuito de superar a compreensão de corpo padronizado, pautado no universalismo, cujas
diferenças encontradas serviam para hierarquizar as culturas e gerar preconceitos, as
produções analisadas passam a enfocar as diversidades culturais, afastando-se das
discussões biológicas, mesmo reconhecendo a existência dos aspectos orgânicos, enfatizam
os referencias das Ciências Humanas. Essa fragmentação dos saberes também prevalece nas
pesquisas biológicas que enfatizam os referenciais das ciências biomédicas e desprezam as
discussões sociais e históricas da vida.
70
Soares (1986); Oliveira (1986); Carmo (1988); Santin (1990); Silva (1996); Silva (1997); Della Fonte e Loureiro
(1997); Silva (1999a); SantÀnna (1999); Rago (1999); Vaz (1999); Barreto (1999); Nóbrega e Moreira (1999);
Gomes da Silva (1999); Silva (1999b); Moreno (1999); Medeiros (1999); Hasse (1999); Ortiz et al (1999); Quint e
Matiello (1999); Schneider (1999); Rodrigues (2000); Anzai (2000); Romero (2000); Carvalho (2001); Palma
(2001); Silva (2001d); Vieira e Sousa (2002); Mendes (2002); Vaz (2003); Nogueira e Palma (2003).
83
Podemos perceber essa fragmentação entre as ciências naturais e humanas
quando Almeida (2001), ao analisar a produção antropológica de 1975-1985 da USP, da
UFRJ, da Unicamp e da UNB, problematiza a fragmentação dos saberes e ressalta que “os
cientistas sociais são biofóbicos, porque desprezam tudo o que é da ordem da Biologia,
enquanto os biólogos são sociofóbicos, quando desclassificam as inscrições sociais e
históricas do mundo biológico” (Almeida, 2001, p.45).
Na produção analisada da RBCE, essa fragmentação dos saberes pode ter sido
ocasionada por múltiplos fatores, dentre os quais destacamos a tradição da área estar
atrelada a uma compreensão de biologia associada a palavras como eugenismo, higienismo
e raça, em que os conhecimentos biológicos serviam para justificar desigualdades sociais e
pela necessidade de discussões sobre as transformações nos estudos biológicos, que ao
ressaltarem os aspectos históricos da vida não operam pela ruptura entre o biológico e o
cultural, como podemos perceber nos estudos sobre a Biologia, como os de Jacob (1992);
Canguilhem (1977); Maturana e Varela (2001) e Varela et al (2001) e que dialogam com as
ciências humanas. A necessidade de maiores discussões na área sobre essas transformações
nos conhecimentos biológicos, sobre temáticas emergentes na contemporaneidade como as
pesquisas sobre células-tronco, doping genético, sobre a compreensão da vida como um
fenômeno complexo que pode ser estudado a partir de múltiplas abordagens e o
estabelecimento do diálogo com diferentes áreas do conhecimento sem perder a
especificidade de cada abordagem, pode ser percebida pela temática da Conferência de
Abertura do XIV CONBRACE/ I CONICE, realizada em setembro de 2005. Essa Conferência
teve como temática “A vida como fenômeno e como problema de pesquisa” e a ementa era
a seguinte: “Os fenômenos biológicos e seu caráter histórico. A vida no contexto
contemporâneo e seus desdobramentos para a ciência”.
Cabe destacar, que apesar de predominar a fragmentação dos saberes nas
produções analisadas, inicia um processo de diálogo entre as Ciências Humanas e Ciências

84
Naturais71, recebendo destaque a Biologia Geral, Microbiologia, Genética, Ecologia,
Neurociências, Saúde Pública, Fisiologia do Exercício e Medicina do Esporte e das ciências
com outras áreas de conhecimento, como a Arte, em especial com a Literatura e a Pintura72,
o que já é percebido na leitura do livro de Soares (1998), quando a autora dialoga com as
imagens, através de pinturas, fotografias e gravuras, além dos diferentes gêneros literários,
como a literatura cômica e popular de Rabelais, a exatidão da obra de Flaubert, cuja
objetividade estava imersa na ironia e o romance de Émile Zola que apresenta a realidade
social sem fingimentos.
Além disso, começam a aparecer mudanças que vêm ocorrendo nos estudos
biológicos que refutam a ruptura entre o biológico e o cultural73 tendo como referência os
estudos de Jacques Monod, François Jacob, Humberto Maturana e Francisco Varela;
emergem problematizações à compreensão mecanicista de natureza74 e refutações ao
pensamento clássico, que além de colocar em oposição natureza e cultura, animalidade e
humanidade, também contribui com a separação e oposição entre os saberes, o que já era
contestado por Merleau-Ponty (1991) e por muitos outros pensadores que tecem críticas à
ruptura natureza-cultura presentes nas áreas do conhecimento que não dialogam entre si. O
referido autor problematiza as explicações sociológicas que não se comunicam com qualquer
tipo de explicação das Ciências Naturais, ou então o que ocorre inversamente. O seu
interesse é substituir as antinomias por relações de complementaridade.
71
Santin (1990); Silva (1997); Silva (1999a); Nóbrega e Moreira (1999); Silva (1999b); Palma (2001); Silva
(2001d); Mendes (2002); Vieira e Sousa (2002); Nogueira e Palma (2003).
72
Rago (1999); Moreno (1999); Nóbrega e Moreira (1999).
73
Santin (1990); Nóbrega e Moreira (1999); Palma (2001); Mendes (2002).
74
Silva (1997); Nóbrega e Moreira (1999); Mendes (2002).
85
Compreensões de saúde
Num cenário em que essa comunidade científica está comprometida,
principalmente, com o esporte de alto rendimento, como pode ser visualizado nas produções
analisadas até meados da década de 1980, as atenções são dirigidas para os atletas, àqueles
que geralmente são considerados como saudáveis.
A sedução que a imagem do atleta provoca, ao estar associada à saúde através
do esporte racionalizado, é para Canguilhem (2004, p. 163) uma aflitiva caricatura. Na
compreensão desse autor, essa vinculação entre ideais de saúde e a imagem do atleta pode
ser uma tentativa de confundir a saúde com a juventude, esquecendo que a velhice faz
parte de um estágio da vida.
Talvez queiram nos objetar que temos tendência para confundir a saúde com
a juventude. Não esquecemos, no entanto, de que a velhice é um estágio
normal da vida. Mas, com idades iguais, será sadio um velho que manifestar
uma capacidade de adaptação ou de reparação dos desgastes orgânicos que
outro não manifeste; por exemplo: uma perfeita e sólida soldadura do colo do
fêmur fraturado. Um velho saudável não é apenas uma ficção de poeta
(Canguilhem, 2002, p. 163).
A Educação Física, de acordo com as publicações analisadas até meados da
década de 1980, contribui com a associação da saúde à juventude e não se preocupa com a
velhice. O que impera é a preocupação com os atletas, diante dos esforços físicos
considerados necessários para ampliar o desempenho esportivo. Esse modelo serve de guia
para quem não é atleta e a ênfase nas pesquisas é a de justificar os benefícios dos
exercícios físicos diante dos treinamentos75.
75
Perez (1980); Madureira (1980); Ribeiro (1980); Ribeiro et al (1980); Cazelati et al (1980); Sessa et al (1980);
Matsudo (1980); Bonjardim e De Rose (1980); Pinto e De Rose (1980); Araújo et al (1980); Guedes (1980);
Araújo (1981a); Araújo (1981b); Ferreira (1981); Duarte e Matsudo (1981); Baldissera (1982); Araújo (1982);
Matsudo (1982); Soares e Matsudo (1982); Hirata et al (1983); Guedes (1984); Lor et al (1984); Guimarães e
Crescente (1984); Duarte (1984).
86
Mesmo os pesquisadores que publicam artigos na RBCE no período analisado não
terem a preocupação em definir o que era saúde, podemos perceber que ter saúde
significava simplesmente a capacidade de resistir aos treinamentos esportivos sem a
aquisição de doenças, apesar de encontrarmos um artigo em que a saúde é reconhecida
como bem-estar físico, mental e social76.
Essa ausência de discussões sobre o conceito de saúde na produção do
conhecimento sobre a Educação Física pode estar relacionada ao fato de os pesquisadores
serem muito influenciados pelos estudos fisiológicos e por estarem respaldados na tradição
empirista basicamente. Como ressalta Canguilhem (2004), no início do século XX, a palavra
saúde é ausente nos estudos fisiológicos. Os termos que prevalecem são: regulações,
homeostase e stress. Ao discutir sobre essa ausência, o referido autor retoma o pensamento
de Claude Bernard, cuja necessidade de determinar com exatidão os fenômenos analisados
não é capaz de atribuir tempo para discussões sobre a vida, a morte, a doença e a saúde; o
que era considerado por esse fisiologista como divagações.
Sendo assim, num cenário epistemológico em que as discussões sobre o conceito
de saúde não eram contempladas, podemos perceber a compreensão de saúde através do
que está implícito nas pesquisas analisadas. Saúde significava para os atletas possuir
capacidade cardiorespiratória e composição corporal adequada para agüentar os
treinamentos. Ser capaz de produzir energia por processos aeróbicos e anaeróbicos, remover
lactato do sangue para evitar o excesso de ácido lático e manter regular a pressão arterial.
Realizar trabalho muscular com intensidade máxima, possuir tecido adiposo dentro da média
considerada como normal, ter uma musculatura abdominal fortalecida para favorecer a
digestão, a respiração e a sustentação. Estar com saúde também era sinal de estar bem
psicologicamente.
76
Araújo (1981a).
87
Nesse sentido, saúde significava estar adaptado fisiologicamente e
psicologicamente a esforços prolongados. Para os atletas, saúde confundia-se com ter um
bom desempenho físico, como podemos perceber nos artigos analisados. O nível de aptidão
física designava o nível de saúde de cada atleta e era especificado de acordo com as
variações quantitativas entre o normal e o patológico. As publicações analisadas, no geral,
permanecem alheias a outros fatores relacionados à saúde, como as desigualdades
econômicas, a insalubridade das cidades, as condições desfavoráveis de habitação, dentre
outros77.
Os textos reforçam a relação linear de causa e efeito entre o exercício físico e a
saúde. A atividade física era vista como forma de promover saúde, sendo enfatizada por ser
capaz de provocar somente adaptações benéficas nos principais sistemas orgânicos, como o
pulmonar, cardiovascular e o muscular. Como também por provocar bem-estar, reconhecido
pelo aumento de produção de hormônios. Todavia, já se ressaltava que exercício não é
vacina, e quando o treinamento é interrompido, as alterações provocadas tendem a regredir,
como podemos perceber em alguns artigos78.
Podemos inferir que a compreensão de saúde é expressa por valores numéricos e
está correlacionada aos níveis da potência anaeróbica e aeróbica, ao percentual de gordura,
à freqüência cardíaca e aos aspectos psicológicos. Enfim, relacionada aos padrões
fisiológicos, morfológicos, bioquímicos e psicológicos somente. Sua quantificação ocorre
através de testes específicos de acordo com os interesses pertencentes a cada modalidade
esportiva e as variações individuais continuam a ser desprezadas, e o que é considerado
77
Guimarães (1980); Madureira (1980); Ribeiro (1980); Ribeiro et al (1980); Matsudo (1980); Bonjardim e De
Rose (1980); Pinto e De Rose (1980); Araújo et al (1980); Cazelati et al (1980); Ferreira et al (1981); Gomes et
al (1981); Duarte e Matsudo (1981); Fontana e Reis (1982); Guedes (1982); Baldissera (1982); Araújo
(1982);Soares e Matsudo (1982); Fontana (1983); Guedes (1984); Lor et al (1984); Soares et al (1984); Moura
(1984); Guimarães e Crescente (1984); Duarte (1984); Guedes e Sampedro (1985).
78
(Matsudo, 1980), (Baldissera, 1982), (Araújo, 1982), (Araújo, 1981a).
88
normal permanece sendo estipulado por médias estabelecidas pelas mensurações79.
Percebemos que a atividade física é considerada como capaz de promover saúde
pelos benefícios demonstrados nos artigos e o imobilismo possui o sentido de condições
débeis de saúde. O termo “sedentarismo” emerge na produção do conhecimento sobre a
Educação Física e carrega consigo a idéia de que a vida está em risco, ou seja, suscetível a
doenças. Outro destaque que se apresenta nessa relação de variação quantitativa entre
saúde e doença é a questão das pessoas com o nível de gordura acima do esperado. Estas
são reconhecidas como doentes, por passarem a ser consideradas possuidoras de baixa
performance, devido às condições inferiores de potência aeróbica, em comparação com os
mesomorfos e os ectomorfos.
O conceito de saúde passa a se entrelaçar com o conceito de estética dentro de
uma visão reducionista, ou seja, compreendida como um padrão único de beleza. Do ideal
de robustez preconizado no final do século XIX e início do XX, o conceito de saúde passa a
estar relacionado com a boa forma. A busca nesse momento passa a ser a de alcançar um
baixo teor de gordura, responsável por um desempenho atlético considerado ideal,
afastando-se do conceito de saúde que se entrelaçava com o conceito de estética da
existência, como na Antiguidade greco-romana, ou seja, como um ideal de vida bela a ser
escolhida pelo sujeito, sem esquecer da vida dos outros.
A relação entre o baixo teor de gordura e o desempenho atlético é percebida nos
discursos a seguir:
O somatotipo tem sido usado para descrever diferenças de acordo com as

origens da população, idade, sexo. E também é uma técnica satisfatória para
avaliar as mudanças físicas ocorridas devidas ao treinamento, sendo um
parâmetro de avaliação que melhor expressa a constituição física de um
79
Guimarães (1980); Perez (1980); Madureira (1980); Ribeiro (1980); Ribeiro et al (1980); Matsudo (1980);
Pinto e De Rose (1980); Araújo et al (1980); Cazelati et al (1980); Matsudo (1980); Ferreira et al (1981); Gomes
et al (1981); Duarte e Matsudo (1981); Fontana e Reis (1982); Guedes (1982); Baldissera (1982); Araújo
(1982);Soares e Matsudo (1982); Fontana (1983); Guedes (1984); Lor et al (1984); Soares et al (1984); Moura
(1984); Guimarães e Crescente (1984); Duarte (1984); Guedes e Sampedro (1985).
89
indivíduo, pois determina o seu componente de adiposidade, sua estrutura

óssea muscular e a linearidade corporal80.
Ao verificarmos a associação entre a variável peso corporal e a potência

aeróbica máxima vamos encontrar uma correlação moderada negativa, isto é,
a medida que aumenta o peso dos escolares entre 11 e 16 anos tende a se
obter menor valor para o consumo máximo de oxigênio expresso em
ml/Kg/min., determinado de forma indireta através de cicloergômetros81.
Os artigos analisados no contexto que estamos nos referindo, mesmo
apresentando pesquisas com escolares, baseiam-se no modelo de melhoria da performance
dos atletas por meio dos treinamentos, influenciados pelas políticas instauradas na época da
ditadura e estabelecem continuidades com o pensamento de Fernando Azevedo, por
contribuírem com o desenvolvimento de uma raça forte e saudável, desde a época em que o
esporte era reconhecido como um elemento de aglutinação social por ser proibido se
expressar contra o governo militar.
A busca pela boa forma reforça a ideologia do homem saudável e também é
regida pelos determinismos, como no final do século XIX e início do XX. Modelos de
alimentação, de formas de se exercitar e modos corretos para alcançar a aptidão física ideal
são visualizados nas publicações82. As pesquisas sobre alimentação continuam recebendo
contribuições da ligação da Biologia com a Termodinâmica como no final do século XIX e
início do XX, mas também é influenciada pela Bioquímica, e os alimentos são reconhecidos
pela quantidade de calorias. A primeira lei da termodinâmica83 contribui com a
80
Petroski et al (1982, p. 93).
81
Guedes (1982).
82
Araújo (1982); Ribeiro (1980; 1982); Guimarães (1980); Perez (1980); Madureira (1980); Ribeiro et al (1980);
Pinto e De Rose (1980); Araújo et al (1980); Matsudo (1980); Ferreira et al (1981); Matsudo e Duarte (1981);
Duarte e Matsudo (1981); Osés et al (1982); Fontana e Reis (1982); Baldissera (1982); Petroski e Duarte (1983);
Fontana (1983); Soares et al (1984); Duarte (1984).
83
A primeira lei da termodinâmica refere-se à conservação geral da energia reforçando a idéia da produção do
trabalho a partir do fluxo de calor. Foi descoberta depois da segunda lei, que é a tendência à degradação de
energia, que leva à dissipação dos movimentos ordenados e também a não conservação da energia mecânica.
(Menezes, 2004, p. 65).
Conforme Jacob (1983), desde o final do século XIX, a 2ª lei da termodinâmica já tinha sido apropriada pela
biologia.
90
fundamentação do balanço energético entre as calorias recebidas e a energia eliminada. A
atenção é direcionada para o aumento ou a diminuição de peso, decorrentes da relação
existente entre o dispêndio de energia e a ingestão de alimentos. O consumo necessário de
alimentos é estipulado de acordo com as atividades desenvolvidas, o que nos faz perceber
que a dieta e as formas de se exercitar se entrelaçam na busca pela boa forma.
O regime, que na Antiguidade greco-romana, referia-se ao conjunto de hábitos de
vida, não traz mais a preocupação com o sono, a bebida e ao uso dos prazeres sexuais;
restringe-se aos exercícios físicos e a alimentação. O próprio termo diaita, que estava
relacionado a esse conjunto, é reduzido à dieta, à ingestão adequada dos alimentos e são
reduzidos aos valores energéticos. Os alimentos preferencialmente recomendados passam a
ser os carboidratos, por serem reconhecidos como fonte de energia e por possuírem baixo
teor de gordura, como indicado em um dos artigos analisados84.
As formas de se exercitar são escolhidas de acordo com o reconhecimento da
fonte de energia utilizada para o desempenho de cada esporte e são estipuladas de acordo
com os testes aplicados nas avaliações funcionais e laboratoriais, como podemos perceber
em um dos artigos que prescreve atividades de treinamento de resistência:
1- Freqüência de treinamento: 3 a 5 dias por semana.

2- Intensidade de Treinamento: 60% a 90% da reserva da freqüência
cardíaca máxima (FCmax) ou 50% a 85% do consumo máximo de oxigênio
(VO2 max).
3- Duração de Treinamento: 15 a 60 minutos de atividade aeróbica contínua.
A duração irá depender da intensidade da atividade; assim, atividade de
menor intensidade pode ser conduzida por um longo período de tempo. Como
conseqüência da importância do efeito da aptidão física total e do fato de ser
atingida mais facilmente em programas de longa duração, e por causa dos
riscos potenciais e problemas de desistência associados com atividades de
84
Ribeiro (1982).
91
alta intensidade, é recomendada atividade de longa duração e de intensidade

baixa a moderada, para adultos não atletas.
4- Modo de atividade: qualquer atividade que utilize grandes grupos de
músculos, que possa ser mantida continuamente, e que seja de natureza
rítmica e aeróbica, como: correr, caminhar, nadar, patinar, pedalar, remar,
esquiar (cross-country), pular corda, e várias atividades em jogos de
“endurance”85.
Mesmo que os pesquisadores priorizassem os atletas, modelo para outros
segmentos da sociedade, nota-se uma preocupação com os estudantes da educação básica e
do ensino superior e com as pessoas consideradas com necessidades especiais, como os
cardíacos e as grávidas. Contudo, as prescrições realizadas pelos pesquisadores que
publicam artigos na RBCE, apoiadas nos pareceres do American College of Sports Medicine86
colaboram com a propagação do ideal de alcançar a boa forma, sinônimo de saúde. Modelos
que são ditados e que corroboram com a auto-regulação dos indivíduos através de uma
relação heterônoma, através de discursos que não têm a preocupação com a percepção
individual positiva ou negativa dos elementos do meio.
Desse modo, a prática do regime, reduzida à alimentação e a prática de
exercícios físicos, deixa de ter o sentido de arte de viver, na qual o sujeito cuida do seu
corpo de acordo com a justa medida, ou seja, de acordo com as circunstâncias em que está
inserido, suas necessidades e desejos. A prática do regime deixa de vincular-se às “artes da
existência”, que perderam parte de sua importância e de sua autonomia quando com o
Cristianismo, integraram-se na prática de um poder pastoral e mais tarde, em atividades de
tipo educativo, médico ou psicológico (Foucault, 1984).
A prática do regime deixa de constituir-se como uma prática refletida sobre si
mesmo, passando a ser compreendida como uma sujeição ao saber do outro, restringindo-se
85
Ribeiro (1980, p. 05).
86
Ribeiro (1980), Bonjardim e De Rose Jr. (1980), Matsudo (1980), Araújo (1981b) e Moura (1984).
92
às ações preventivas, determinadas a alcançar o melhor desempenho atlético. Observamos
ainda que a prática do regime é prescrita por modelos a serem perseguidos e está inserida
numa compreensão de saúde como busca pela boa forma.
As problematizações a essa compreensão de saúde, construída com base na
fundamentação científica que sustenta o esporte somente como produtor de benefícios,
emergem a partir da idéia de que o esporte pode também trazer malefícios ao corpo. O
excesso de treinamento e a iniciação esportiva precoce servem de alerta para que se iniciem
as preocupações com os sacrifícios corporais, sendo apresentados como desencadeadores de
microtraumas. A própria substituição de práticas como a corrida pela caminhada, a primeira
difundida com sucesso pelo método de Cooper, reforça o acréscimo de lesões observadas
como decorrentes da onda da malhação dos anos de 1980. Além disso, são apresentados
estudos desenvolvidos pela Medicina do Esporte que não demonstram a existência de uma
relação direta de causa e efeito entre ausência de exercícios físicos, a morbidade e
mortalidades cardíacas, apesar de sugerirem efeitos sobre a doença coronariana87.
Outros argumentos também são apresentados, tais como o fato de que 90% dos
casos de hipertensão arterial do adulto advêm de múltiplos fatores, demonstrando que a
atividade física contribui pouquíssimo para o seu controle, como aponta um dos artigos88, e
os estudos de alguns pesquisadores mais citados da Medicina do Esporte, que expressam as
dificuldades apontadas em verificar a relação direta do papel da atividade física na
prevenção da doença coronariana que, segundo outro artigo analisado, seria necessário para
isso um estudo de sessenta anos ou mais, com observação detalhada89.
Estudos como esses, que desestabilizam a relação de causalidade linear entre a
atividade física e saúde, não foram evidenciados nas publicações da RBCE até a década de
1990. Os artigos mostram uma recusa à compreensão de que a aptidão física significa
saúde, à idéia de que a atividade física por si só é capaz de gerar saúde, bem como à
87
Gonçalves et al (1992); Gonçalves et al (1995) ; Gonçalves (1996).
88
Gonçalves et al (1992).
89
Nogueira e Palma (2003).
93
concepção de que ser fisicamente ativo, necessariamente é estar saudável, conforme
podemos perceber também em outras publicações da área como os livros de Carvalho
(1995) e de Bagrichevsky, Palma e Estevão (2003)90. Nesse movimento de rejeições à
linearidade da relação entre atividade física e saúde, a interpretação da Máxima de Juvenal:
Mens Sana in Corpore Sano condizente com a noção de que a atividade física vigorosa
garante ao corpo saúde perfeita, liberando a alma para melhor contemplar as idéias também
é problematizada91, apesar dessa interpretação estar vinculada à criação do poeta satírico
Juvenal e o cenário em que essa máxima emerge não ser contextualizado. Constatamos que
há um breve relato sobre a compreensão de corpo na tradição ocidental desde a Antiguidade
grega. A Máxima de Juvenal está relacionada à tradição platônico-aristotélica de ser humano
e não há qualquer consideração sobre a influência da cultura helenística.
A relação entre atividade física e saúde passa a ser reconhecida também, como
uma construção social e histórica. Antes da virada do século XIX para o XX, a atividade física
no Brasil era considerada nociva à saúde, como aponta um dos artigos92 e é reforçada pelas
palavras de Lucena (2001, p. 28), ao destacar que “em boa parte do século XIX, viveu-se
quase indiferente ao sport, dado que havia a crença de que o esforço físico era sempre
nocivo à saúde”. Os cuidados com o corpo em busca de saúde não faziam sentido para a
população brasileira anteriormente a esse período; o que veio a se modificar com a
influência da higienização pautada nos moldes europeus. Essa influência européia pode ser
observada em outra pesquisa histórica emblemática da área através do livro de Soares
(2001, p.100) e que ressalta a relação da Educação Física brasileira com os “`cuidados
corporais´ normatizados pelo pensamento médico-higienista”.
90
Rigo (1995); Gonçalves (1996); Della Fonte e Loureiro (1997); Pires et al (1998); Silva (1999b); Quint e
Matiello (1999); Schneider (1999); Carvalho (2001); Palma (2001); Ferreira (2001).
91
Barreto (1999).
92
Melo (2001).
94
Apesar dessas modificações possibilitarem uma preocupação dos brasileiros com
seus corpos, encontramos críticas em alguns artigos analisados, que são reforçadas por Silva
(2001c) e dirigem-se, aos modelos europeu e americano incorporados pelos brasileiros,
justamente por divulgarem um ideal de saúde a ser perseguido aqui no país. Padrões que
são restritos à aferição quantitativa de peso, idade e constituições físicas diversificadas,
mesmo com a existência das validações locais, continuam a ter unicamente como
parâmetros as variações das tabelas de base, sendo analisadas através da média da
população93.
Nesse contexto de críticas, o reducionismo do conceito de saúde associado ao
conceito reducionista de estética, é motivo de discussões por visar estritamente à aparência
através da aquisição de um corpo idealizado pela boa forma94; o que já tinha sido
problematizado por Carvalho (1995), ao discutir sobre a relação entre a atividade física e a
sociedade de consumo. Esses conceitos são difundidos pelo mercado com base no modelo
que a própria comunidade científica da RBCE divulgou e ainda divulga quando se baseia
predominantemente na Medicina do Esporte.
Alguns artigos mostram que os cenários midiáticos exibem propagandas com
imagens de juventude em liberdade, associam luxo e erotismo à saúde e são permeados por
uma estética da magreza. Diante dessas evidências, os pesquisadores alertam sobre o
processo de mercadorização da saúde estampada pelos meios de comunicação, ou seja, para
o fato de que a saúde se tornou objeto de consumo, associando-se diretamente com a
venda de produtos. As críticas a esse processo de mercadorização recaem sobre a concepção
de saúde como mercadoria, através da aquisição de produtos, como alimentos,
medicamentos e até práticas corporais. Os meios de comunicação exibem dietas
extraordinárias, vitaminas superpoderosas contra o envelhecimento. Clínicas de
rejuvenescimento e academias de ginástica prometem um corpo sarado. São discursos que
93
Silva (2001d); Góis Júnior e Lovisolo (2003).
94
Anzai (2000)
95
propagam um ideal de saúde em vista do consumo de variados produtos, utilizando como
chamariz um padrão específico de estética corporal95.
Defronte de tais apreciações, relacionadas às compreensões de saúde sob uma
ótica reducionista, a perda do seu caráter existencial é contestada em alguns artigos
analisados, bem como o determinismo biológico para a análise do processo saúde–doença,
sem a consideração dos contextos socioeconômicos e históricos96.
Nesse sentido, antes mesmo de o processo de mercadorização da saúde ser
problematizado, as críticas já recaíam sobre a concepção de saúde que a concebe
unicamente como ausência de doenças97. Os argumentos utilizados denotam que essa
compreensão desconsidera os determinantes sociais da doença, na qual a morbidade é
percebida como um problema exclusivamente individual, sem suscitar indagações sobre o
desajustamento da própria sociedade. A saúde é reconhecida de maneira fragmentada e
quem não se adequar aos padrões de uma saúde idealizada é considerado deficiente, sendo
moralmente culpado, diferentemente daqueles que possuem um estilo de vida ativo,
especificado pelas normas do American College of Sports Medicine, o que também é
problematizado na tese de Fraga (2005).
Sendo assim, a responsabilidade de recuperar a saúde é exclusivamente pessoal,
seja por si próprio, seja através de atendimento especializado, não estabelecendo qualquer
relação com os contextos sociais desfavoráveis. E a relação entre saúde e doença que
aparece nessa compreensão é de oposição, pois o sujeito que está doente não pode ser
considerado sadio.
Contudo, mesmo com o aparecimento do conceito de saúde estabelecido pela
Organização Mundial de Saúde em 1948, considerado capaz de superar o determinismo
95
Gonçalves et al (1995); Gonçalves (1996); Della Fonte e Loureiro (1997); Quint e Matiello (1999); Anzai
(2000); Palma (2001); Melo (2001); Silva (2001); Silva (2001d) e Góis Júnior e Lovisolo (2003).
96
Gonçalves (1989); Della Fonte e Loureiro (1997); Palma (2001); Ferreira (2001).
97
Gonçalves (1989); Farinatti (1994); Della Fonte e Loureiro (1997); Quint e Matiello (1999); Carvalho (2001);
Palma (2001).
96
biológico por abarcar os aspectos sociais da saúde, esse conceito logo passa a ser
questionado também, nas publicações analisadas. Definir a saúde como estado de completo
bem-estar físico, mental e social e não somente como ausência de doença continua a
corroborar com a idéia de que existe um ideal de saúde a ser alcançado de modo estático e
perpetua a oposição com a doença. Outra crítica refere-se à fragmentação do ser humano e
da realidade estampada pela necessidade de separar o bem-estar físico do mental e do
social. Esses afastamentos coadunam com a visualização do corpo em partes dissociadas da
totalidade e do mundo em que este está inserido98.
Para Canguilhem (2004), essa necessidade de uma definição de saúde por parte
da Organização Mundial de Saúde traduz o desejo em delimitar seu campo de intervenção a
partir de seu próprio conceito. Essa atitude contribui com a ampliação histórica do espaço
exercido na administração da saúde dos indivíduos. Uma tradição que reforça a ambição
sócio-política dos médicos em ajustar a vida dos indivíduos. Portanto, como ressalta o
referido autor, a partir do momento em que a saúde se disse do ser humano por integrar
uma comunidade social ou profissional, seu sentido existencial foi ocultado por exigências de
contabilidade.
Nesse processo de discussões sobre a idéia de saúde idealizada, a idolatria aos
parâmetros considerados ideais para a saúde é associada a um caráter moralista, como pode
ser visualizado em um dos artigos analisados99. Refuta-se o reforço à mudança do estilo de
vida difundido como solução para o problema da saúde, reconhecida como algo somente
individual, desconsiderando as diversidades culturais e as desigualdades sociais. De mais a
mais, as campanhas de adesão ao exercício físico, além de não apresentarem qualquer
referência aos malefícios ocasionados pelas atividades de grande intensidade, também são
problematizadas por serem consideradas despolitizadas, por exacerbarem o individualismo e
98
Farinatti (1994); Della Fonte e Loureiro (1997); Ramos (1999); Carvalho (2001); Palma (2001); Nogueira e
Palma (2003).
99
Vaz (1999).
97
a culpabilização do sujeito e por estarem desatentas à relevância da influência social na
busca por políticas públicas100.
Evidenciamos também em alguns artigos analisados, a preocupação com a
desnutrição do povo brasileiro101 e, além das cidades do sul e do sudeste do país serem
evidenciadas por possuírem problemas sociais, o nordeste brasileiro é lembrado como uma
região onde a desnutrição crônica é alta. Além disso, a “Belíndia brasileira”102 é exibida em
outro artigo, cuja ascensão do país, no índice dos mais desenvolvidos pela divulgação da
Organização das Nações Unidas, contrasta com as desigualdades ainda identificadas entre as
regiões, estados e cidades do Brasil. A própria idéia de longevidade, concebida como
aumento da duração da vida, apoiada no tempo cronológico, é criticada em outro artigo
analisado, por não atentar para as condições dignas de vida103. Também são questionados
os aspectos normativos de controle corporal, bem como as prescrições, apoiadas nos
pareceres do American College of Sports Medicine, pois continuam vinculando modelos a
serem copiados sem qualquer tipo de reflexão.
Ressaltamos que após essas reflexões sobre os artigos analisados, que buscam
ultrapassar os aspectos individualistas das compreensões de saúde, o conceito de saúde
também passa a estar relacionado com os aspectos econômicos, sociais, culturais e
históricos104. Habitação, alimentação, acesso à escolarização, trabalho, serviços de saúde,
transporte, usufruto de tempo livre e liberdade são defendidos como condições de aquisição
da saúde e acesso a uma vida digna. Saúde é considerada como o resultado das formas de
se organizar socialmente a produção, reconhecidas como geradoras de desigualdades
sociais.
100
Gonçalves (1996); Della Fonte e Loureiro (1997); Quint e Matiello (1999); Ferreira (2001); Nogueira e Palma
(2003).
101
Anjos (1990); (Dinoá e Assis, 1990).
102
Pires et al (1998, p. 53).
103
Lovisolo (1999).
104
Della Fonte e Loureiro (1997); Ramos (1999); Schneider (1999); Carvalho (2001); Palma (2001); Nogueira e
Palma (2003).
98
Percebemos ainda, que apesar desses artigos demonstrarem uma ênfase nos
aspectos econômicos, sociais, culturais e históricos, começam a emergir, nas produções
analisadas, compreensões de saúde que consideram ambos os aspectos105; mas em alguns
momentos, a historicidade do corpo humano é lembrada apenas em relação aos aspectos da
vida em sociedade, desconsiderando a historicidade orgânica, ou seja, a capacidade que
possuímos de internalizar o que permanece como herança de nossos ancestrais humanos ou
não. Outro ponto a destacar é que alguns autores que publicaram artigos na RBCE, no
período analisado, começam a fazer referência à compreensão existencial da saúde106.
105
Farinatti (1994); Palma (2001); Nogueira e Palma (2003).
106
Della Fonte e Loureiro (1997); Palma (2001).
99
Compreensões de educação
No período analisado até meados da década de 1980, observamos que os
laboratórios de fisiologia são os principais responsáveis pelas pesquisas analisadas,
contribuindo com a fundamentação da prática do professor de Educação Física. Observamos
cenários educativos que abarcam o esporte de alto rendimento, se preocupam com a
melhoria da performance esportiva, configurando-se como modelos para outros espaços
educativos.
Os artigos107 apresentam uma clara influência do projeto da ditadura militar,
sobretudo, no sentido de fundamentar cientificamente o treinamento desportivo, com o
intuito de melhorar as seleções nacionais. Nota-se a preocupação com a melhoria da aptidão
física em prol do aprimoramento da performance esportiva. Desse modo, percebemos que
existia a preocupação com uma educação capaz de melhorar o desempenho físico através do
aumento da capacidade física do trabalho, do esforço físico. Uma educação capaz de
aumentar a capacidade de remover o lactato do sangue e produzir energia; de melhorar a
função cardiovascular, reduzir o tecido adiposo e evitar a imobilidade, designada agora como
sedentarismo. Uma educação capaz de ampliar a potência aeróbica e anaeróbica; de
adequar a freqüência cardíaca de acordo com o nível de treinamento a alcançar; de
proporcionar adaptação a esforços prolongados; de diminuir a pressão arterial; de aumentar
as habilidades técnicas e a força muscular. Existia a preocupação com uma educação
produtora de benefícios fisiológicos e psicológicos, sem se preocupar com a reflexão sobre as
atividades desenvolvidas.
107
Guimarães (1980); Perez (1980); Madureira (1980); Ribeiro (1980); Ribeiro et al (1980); Sessa et al (1980);
Bonjardim e De Rose (1980); Pinto e De Rose (1980); Araújo et al (1980); Matsudo (1980); Guedes (1980);
Ferreira et al (1980); Matsudo e Duarte (1981); Araújo (1981a); Osse et al (1981); Cisneros et al (1981); Araújo
(1981b);Ribeiro (1982); Osés et al (1982); Fontana e Reis (1982); Hegg et al (1982); Petroski (1982); Guedes
(1982); Baldissera (1982); Araújo (1982); Matsudo (1982); Soares e Matsudo (1982); Osse et al (1982); Petroski
e Duarte (1983); Fontana (1983); Benito et al (1983); Guedes (1984); Lor et al (1984); Soares et al (1984);
Moura (1984); Guimarães e Crescente (1984); Duarte (1984).
100
Nesse contexto, a Educação Física incorpora um conceito de educação baseado
na pedagogia tecnicista. Saberes experimentais e utilitários unem-se na busca por um
aprimoramento técnico, pautados no racionalismo e no cientificismo. A neutralidade científica
associa-se aos princípios da racionalidade instrumental, eficiência e produtividade,
contribuindo para que os espaços educativos se tornem objetivados e operacionalizados;
marcas da pedagogia tecnicista para superar os créditos da pedagogia nova. Era preciso
planejar previamente o ensino, ter uma organização racional no intuito de atenuar as
subjetividades capazes de colocar em risco o processo educativo, através da mecanização do
ensino. Como destaca Saviani (1999), a base teórica da pedagogia tecnicista é alicerçada
pela psicologia behaviorista, a engenharia comportamental, a ergonomia, a informática,
cibernética, sendo influenciados pela filosofia neopositivista e pelo método funcionalista.
Desse modo, o conceito de percepção, apoiado no behaviorismo, recebe respaldo
dos estudos de Ivan Pavlov sobre o sistema nervoso108. Nessa proposição, com base na
fisiologia clássica, as respostas estão condicionadas ao estímulo recebido, e não é levada em
consideração a autonomia do sistema nervoso.
A Psicologia behaviorista, alicerçada pelos postulados clássicos, reconhece a
percepção como uma operação de captação de uma realidade externa, por meio de um
processo de recepção de informações da realidade. A percepção, nesse caso, é considerada
uma operação intelectual compreendida através da decodificação de estímulos advindos dos
órgãos dos sentidos na qual, a sensação, ao ter a função de instrumento que possibilita a
consciência apreender um objeto, é concebida como sendo distinta da percepção (Merleau-
Ponty, 1990).
O processo de condicionamento dos gestos no espaço da pedagogia tecnicista
tem por objetivo racionalizar as práticas corporais e a atenção voltada aos esportes, reforça
108
No artigo de Kalinine; Giacomini e Augusti (2000), o sistema nervoso ainda é classificado de acordo com os
estudos de Ivan Pavlov. Ivan Pavlov (1849-1936) foi um fisiologista russo que recebeu o prêmio Nobel de
Medicina e Fisiologia em 1904.
No artigo de Silva e Kalinine (1999), um dos livros de Pavlov aparece nas referências bibliográficas.
101
o dualismo corpo e mente, mantém a idéia de inferioridade das práticas corporais diante das
atividades intelectuais e não são reconhecidas como detentoras de algum tipo de
conhecimento. A racionalização das práticas corporais, fundamentada no behaviorismo,
contribui com a não observação dos desejos, necessidades e sentimentos dos alunos e são
norteadas pelas exigências da sociedade americana, que tinham como intuito a
independência de tarefas através de um regime severo de educação. Uma independência
que suprimia a necessidade de relação com as outras pessoas, estimulando o individualismo
para não despertar a afetividade, considerada como capaz de danificar essa relação de
independência.
Nessa concepção, “a sentimentalidade deveria ser evitada porque qualquer
demonstração de amor ou contatos físicos próximos deixavam a criança por demais
dependente de seus pais. Os behavioristas insistiam que as pessoas deveriam almejar como
melhor estimular a independência, o bastar a si mesmo, e evitar qualquer dependência do
afeto de terceiros” (Montagu, 1988, p. 150).
Sob essa influência behaviorista, o objetivo das aulas de Educação Física
fundamentadas na pedagogia tecnicista era o de buscar o talento esportivo, como
demonstra um dos artigos analisados109. Desvinculadas das outras disciplinas nas escolas e
nas universidades, as aulas de Educação Física eram reforçadas como meras atividades e
seguiam os modelos direcionados ao esporte de alto rendimento. Entretanto, nesse período
havia transgressões aos modelos do treinamento esportivo, apresentados nos documentos
oficiais alicerçados na pedagogia tecnicista, como aponta a pesquisa de Oliveira (2004,
p.17). O referido autor apresenta alguns depoimentos de professores que lecionaram nesse
período e que diziam que as aulas de Educação Física se justificavam se estivessem
integradas “à dinâmica mais geral da escola, de formação e criação cultural”.
109
Rigo (1995).
102
Embora houvesse essas transgressões, o que predominava era o modelo do
treinamento esportivo; a Educação Física utilizava variados testes para definir a aptidão física
e fundamentar a prescrição dos exercícios, seja dos atletas, seja dos não-atletas, e que
também determinavam os procedimentos metodológicos a serem utilizados no treinamento.
Além disso, as avaliações das aptidões físicas já eram realizadas no final do século XIX e
início do século XX, e contribuíam com a determinação da saúde de cada pessoa,
classificando-a de acordo com suas aptidões físicas, contribuindo com o processo de
selecionamento e deixando de lado a percepção individual positiva ou negativa. O índice de
robustez física indicava a aptidão teórica, ou seja, o valor funcional do organismo. E com as
provas atléticas, obtinha-se a aptidão prática, denominada de valor dinâmico do organismo
(Fróes, 1923).
As avaliações nos artigos analisados da RBCE passam então a favorecer a
comparação do rendimento e o processo seletivo dirige-se conforme a determinação do
somatotipo considerado ideal para cada esporte110. Além de ser modelo para a educação
básica e universitária, o treinamento esportivo colaborou com a emergência na Educação
Física da preocupação em atender os cardíacos, as pessoas lesionadas no joelho, diabéticos,
dentre outros. Preocupações, entretanto, voltadas para a reabilitação, como podemos
perceber em alguns artigos analisados111.
Percebemos que nessa perspectiva, a Educação Física contribui com o controle
dos gestos e o corpo é visto como objeto de adestramento, não só nas escolas, mas em
outros espaços educativos. A disciplinarização da existência se dilacera através de um poder
polimorfo que continua contribuindo com a vigilância dos indivíduos, com a organização do
espaço e a regulação do tempo e passa a atender às necessidades do mundo esportivo.
Novas verdades se instauram através da objetivação do indivíduo a partir do que é permitido
110
111
Araújo (1981a); Gomes et al (1981); Ribeiro (1982); Araújo (1982).
103
ou interditado, como podemos perceber nas determinações presentes nos artigos que têm
como objeto de estudo as prescrições de exercícios112. A busca pela boa forma através da
aptidão física continua a ser influenciada pelas modernas formas de governabilidade.
Esse entendimento de educação tecnicista mantém a incessante busca pela
normalização a partir de médias ditadas pelos moldes americanos de aptidão física.
Ratificada pelo reducionismo biológico, desconsidera a criatividade dos alunos, visualizando-
os a partir dos determinismos. Porém, ao mesmo tempo em que se inicia uma preocupação
com as pessoas que anteriormente eram denominadas como anormais, doentes, com o
objetivo de reabilitá-las, a Educação Física contribui para separar as pessoas de acordo com
suas aptidões físicas, como podemos visualizar nos artigos analisados113, contribuindo com
uma educação auto-reguladora, heterônoma, normalizadora, domesticadora, classificatória,
discriminatória e excludente.
As problematizações ao conceito de educação construído com base no
aprimoramento da performance se remetem às características acrítica e a–histórica, por não
levar em consideração o contexto social em que a educação está inserida, como podemos
perceber nas produções analisadas114. Uma educação que busca a homogeneização dos
corpos, excluindo as pessoas que não se enquadram em determinados padrões. A própria
escola, dita especial, é problematizada por excluir o deficiente do convívio social,
solidificando o rótulo que lhe é dado e afastando-o do convívio social. Para refutar as
112
Ribeiro (1980); Pinto e De Rose (1980); Araújo (1982).
113
Guimarães (1980); Perez (1980); Madureira (1980); Ribeiro (1980); Ribeiro et a (1980); Pinto e De Rose
(1980); Araújo et al (1980); Matsudo (1980); Ferreira et al (1981); Matsudo e Duarte (1981); Duarte e Matsudo
(1981); Osés et al (1982); Araújo (1982); Fontana e Reis (1982); Baldissera (1982); Petroski e Duarte (1983);
Fontana (1983); Soares et al (1984); Duarte (1984).
114
Rigo (1995); Della Fonte e Loureiro (1997); Matiello Júnior e Gonçalves (1997); Gomes da Silva (1999); Quint
e Matiello (1999); Schneider (1999); Barreto (1999); Medeiros (1999); Nóbrega e Moreira (1999); Silva (1999a);
Paiva (1999); Monteiro et al (1999); Anzai (2000); Rodrigues (2000); Romero (2000); Silva (2001d); Carvalho
(2001); Mendes (2002); Vieira e Souza (2002); Vaz (2003).
104
práticas discriminatórias, a noção de ética é censurada quando está atrelada unicamente a
interesses individuais e locais, conforme é destacado em um dos artigos115.
Nesse cenário de críticas, os objetivos da Educação Física escolar são
questionados por estarem atrelados à aquisição da aptidão física e por terem como modelo o
esporte de alto rendimento. Por conceberem a Educação Física escolar como promotora de
saúde, compactuando com uma visão reducionista de saúde e por desconsiderá-la como
componente curricular. Esse tipo de educação é reconhecido por se preocupar unicamente
com a qualificação para o trabalho com vistas a ampliar o rendimento, uma educação que
enaltece o adestramento, produzindo corpos adaptáveis à sociedade e vistos como
instrumento para a mente, como é destacado nas produções analisadas116.
O próprio esporte é criticado em sua parte masoquista, relacionada às agressões
físicas e psicológicas que este pode proporcionar, apesar de ser aceito como um fenômeno
complexo, podendo contribuir com a emancipação dos seres humanos. Mesmo sendo
reconhecido que há uma pedagogia nos espaços em que ocorrem os treinamentos
esportivos, esta é considerada capaz de reduzir o corpo humano, de racionalizá-lo e de
provocar sacrifícios corporais117.
Cabe ressaltar que apesar da educação tecnicista ter como objetivo o
adestramento do corpo, não podemos reduzi-lo a mera aceitação desse processo de
objetivação, pois o corpo é capaz de resistir ao que lhe é imposto. Como destaca Foucault
(1999), o corpo supliciado, torturado, disciplinado ou dócil, ao mesmo tempo em que é alvo
do poder é capaz de lutar e instaurar contra-poderes. O corpo humano, além de ser capaz
de aceitar várias formas de disciplinamento, também é fonte de prazer e capaz de construir
novas subjetividades.
115
Barreto (1999).
116
Santin (1990); Rigo (1995); Medeiros (1999); Vaz (1999); Anzai (2000); Silva (2001 d).
117
Vaz (1999); Vaz (2003).
105
Desse modo, percebemos que nos artigos analisados, os modelos educacionais,
embasados nos pressupostos racionalistas, são refutados por enfatizarem a busca de
eficiência e produtividade e por corroborarem com a lógica da exclusão. Nesse sentido, a
educação capaz de promover o individualismo, a competição desenfreada e a superioridade
dos mais fortes sobre os mais fracos é rejeitada118. Entretanto, não é somente a educação
tecnicista que é indagada, mas também a educação espontaneísta119.
Portanto, tanto os fundamentos da pedagogia tecnicista, quanto os da pedagogia
ativista são problematizados. O movimento ativista surgiu no final do século XIX e atingiu
seu apogeu até meados da década de 50 do século XX. Trata-se de um movimento
internacional que influenciou as práticas educativas na busca pela superação dos moldes
tradicionais de ensino que desvalorizavam os aspectos ativos e produtivos da natureza
infantil, consideravam o ensino separado da experiência vivida das crianças e interpretavam
o trabalho mental através de uma abordagem predominantemente mecânico-repetitiva e
nem um pouco criativa (Cambi, 1999).
O movimento ativista tem como características o puericentrismo, a valorização do
fazer, a motivação, a aprendizagem em ambiente externo, a socialização e o
antiintelectualismo. Na pedagogia ativista, a criança tem papel essencial em todo o processo
educativo, de modo que a supremacia do adulto é refutada. A aprendizagem infantil é
guiada por atividades manuais e por jogos e está ligada a algum interesse da criança,
devendo ser realizada no ambiente que a circunda, pois este é considerado o local ideal para
receber estímulos. A socialização é vista como exigência da criança no processo educativo e
valoriza-se uma organização mais livre dos conhecimentos por parte do aluno (Cambi, 1999).
Reconhecemos a importância da pedagogia ativista para a educação, ao buscar
superar os métodos tradicionais de ensino e admitir as vivências corporais na aprendizagem,
refutar a memorização e o imobilismo e reconhecer que o corpo não é responsável por erros.
118
Mendes (2002).
119
Gomes da Silva (1999).
106
Entretanto, continua orientada na concepção intelectualista de aprendizagem e o corpo é
visto como acessório no processo de construção do conhecimento.
Com relação as críticas tecidas pelos artigos analisados, percebemos que tanto na
educação tecnicista quanto na educação espontaneísta, o que é refutado são as práticas
educativas acríticas, descontextualizadas do ambiente histórico social dos alunos. Pedagogias
que rejeitam a idéia de que o corpo é sede de conhecimentos, mas que exibem
especificidades. A primeira tem como centro do processo de ensino e aprendizagem somente
a técnica e a segunda, apesar de colocar o aluno no centro desse processo, reconhece que
as experiências vividas dos alunos já são suficientes para a construção do conhecimento,
desconsiderando, dessa maneira, o diálogo com o professor nessa elaboração e qualquer
tipo de prática sistematizada.
Nesse contexto de análise, os procedimentos metodológicos que se apóiam na
persuasão das pessoas, com o propósito de mudanças de seus estilos de vida para
impedirem hábitos considerados inadequados à saúde, também são contestados. Desse
modo, toda estratégia de ensino e aprendizagem utilizada, seja na escola, seja em qualquer
outro cenário educativo, se for caracterizada por contribuir com a perda da autonomia dos
educandos, é criticada, como podemos perceber nos artigos analisados120.
Porém, cabe ressaltar que mesmo o aluno sendo o centro do processo de ensino
e aprendizagem, como na pedagogia nova, desconsiderando-se o diálogo com o professor,
torna-se difícil despertar a criticidade dos alunos para que possam colaborar com a aquisição
de novos conhecimentos, novos olhares sobre suas experiências vividas.
Diante de uma educação que despreza a necessidade de reflexões, interroga-se,
então, a falta de espaço para o questionamento das concepções ideológicas de saúde, por
120
Santin (1990); Rigo (1995); Gonçalves (1996); Silva (1996); Della Fonte e Loureiro (1997); Schneider (1999);
Medeiros (1999); Paiva (1999); Quint e Matiello (1999); Lovisolo (1999); Ortiz et al (1999); Nóbrega e Moreira
(1999); Silva (1999ª); Silva (2001d); Carvalho (2001); Palma (2001);Mendes (2002).
107
contribuir com uma educação tida como reprodutora, como é destacado em um dos artigos
analisados121.
Outro destaque que aparece em um dos artigos analisados refere-se à
problematização a que o autor denomina de pedagogia da culpa e do medo, por acusar o
sujeito em ser o responsável único pela sua saúde e colaborar com a regulação da vida dos
indivíduos. Essa pedagogia adota a prescrição de exercícios de forma isolada, sem considerar
o contexto social, sem levar em conta o sentido de cada atividade para o sujeito que a
vivencia e sem despertar a criticidade dos educandos122.
Além disso, outros artigos analisados contestam a educação que se direciona para
o mercado, por não se preocupar com as desigualdades sociais e reforçar um ideal de beleza
a ser comprado por todos. Nesse tipo de educação, incluem-se tanto aqueles que se
baseavam no modelo hegemônico do esporte de alto rendimento através da busca pela
aptidão física, quanto aqueles que, a partir da década de 90 do século XX são re-significados
pela idéia da promoção da saúde. Esses cenários educativos são contestados por
colaborarem com a mercadorização das práticas corporais ligadas somente à lógica da
performance, desconsiderando outros sentidos e capacidades humanas, como a intuição e a
ludicidade. Nesse contexto, a transferência de conteúdos e as práticas educativas originárias
do exterior são reconhecidas como novas metodologias que objetivam o consumo de
produtos e a perda dos valores culturais. Modelos que são transferidos sem qualquer tipo de
reflexão sobre o contexto social em que são inseridos. A educação, desse modo, é
questionada por ser reconhecida como produtora de grande efeito na propagação dos ideais
da promoção da saúde; uma educação que tem por meta reformular os hábitos das crianças
e dos adultos, com vistas a atingir um projeto de sociedade julgado como melhor pelos
intelectuais que elaboram esse modelo. Essa ambição de intervenção política desses
121
Della Fonte e Loureiro (1997).
122
Quint e Matiello (1999).
108
intelectuais é criticada pela ânsia de conscientizar a sociedade dos benefícios de uma vida
saudável a qualquer custo, apoiando-se em diversas estratégias123.
Defronte de tais apreciações sobre uma compreensão de educação
mercadológica, destacamos a crítica tecida por um dos artigos analisados, sobre o caráter
individualista do Movimento da Saúde, já vislumbrada anteriormente no livro de Carvalho
(1995). Um movimento que recebe bastante apoio dos meios de comunicação, contribuindo
com a comercialização da saúde, com a sua entrada para o mundo dos negócios. Nesse
sentido, num contexto que facilita as oportunidades de lucro para as empresas e para os
anunciantes que atingem o meio midiático, o personal training é reconhecido por expressar o
individualismo, limitando o acesso aos poucos que podem pagar por esse serviço124.
Cabe ressaltar que a comercialização da saúde já existia no século XIX na Europa,
pois para se exercitar nos Ginásios era preciso pagar. A Ginástica se desenvolveu
acentuadamente após a Revolução de 1848 e durante o 2º Império, passando a ser
comercializada. O acesso a poucos que podiam pagar por serviços especializados como o
personal training, também pode ser percebido no cenário do século XIX, quando o coronel
Francisco Amoros, secretário particular do Rei da Espanha, Carlos IV era responsável pela
educação de seu filho, o infante Don Francisco de Paula que possuía doze anos. A base
dessa educação individualizada era a ginástica, a esgrima, a natação e a equitação, como
podemos identificar no livro de Soares (1998).
De volta para um dos artigos publicados na RBCE125, outra crítica que se
manifesta, refere-se ao “Programa Agita São Paulo” e reforça os questionamentos
apresentados anteriormente em outros artigos analisados, sobre uma educação que colabora
com os determinismos nas prescrições de exercícios e com uma educação mercadológica.
Na nossa interpretação, esse Programa materializa os discursos sobre o corpo, saúde e
123
Schneider (1999); Anzai (2000), Silva (2001a); Góis Júnior e Lovisolo (2003).
124
Góis Júnior e Lovisolo (2003).
125
109
educação contribuindo com os cuidados com o corpo em busca da boa forma, pelo reforço a
um estilo padronizado de vida ativa como garantia de saúde.
No Programa Agita São Paulo, seus autores predizem que atividades físicas
realizadas por 30 minutos ao dia, por um período maior de dias da semana, desenvolvidas
de modo contínuo ou até mesmo de 10 a 15 minutos, com intensidade moderada, podem
significar o passaporte para a saúde da população. Anúncios que associam o exercício físico
ao controle e prevenção de várias doenças, enaltecendo os benefícios que sua prática pode
trazer para o empresariado, sem gastar tempo do trabalho. Além da crítica a essa associação
com o aumento da produtividade das empresas, reforçando a falta de questionamentos
sobre o excesso de trabalho no nosso país, esse programa é problematizado por contribuir
com a culpabilização dos sujeitos que não atingem os modelos exaltados como saudáveis
pelos especialistas. O indivíduo é considerado o responsável sobre a sua prática,
desconsiderando-se a relevância do engajamento social na busca por políticas públicas em
relação a esse problema, como pode ser percebido no artigo analisado126.
Outros argumentos relacionados às críticas ao Programa Agita São Paulo são
ainda enfatizados, como a falta de qualquer contra-indicação para a realização de atividades
mais intensas; o valor das atividades estar pautado na relação de custo-benefício, entre o
tempo que é consumido no decorrer da prática e a energia que é gasta. A compreensão
reducionista de saúde que sustenta tal programa e a resistência das próprias pessoas a
vivenciarem as práticas corporais seguindo esse modelo ideal, contribuem, desse modo, para
demonstrar a falta de capacidade desses programas de propiciarem a inclusão social127.
Destacamos ainda que o Programa Agita São Paulo foi objeto de tese defendida
recentemente por Fraga (2005), cuja leitura colaborou com a compreensão de que os
discursos do estilo de vida ativa, presentes no referido Programa intentam o aumento de
circulação de mensagens nos meios de comunicação, o aumento do conhecimento da
126
127
(Nogueira e Palma, 2003).
110
existência desses discursos não somente no Brasil, mas em nível mundial e, paradoxalmente,
não condiz com um aumento real da prática de atividade física entre a população paulista ou
brasileira. A atenção ao corpo não é motivo de preocupações; o que passa a ser prioridade é
a circulação da informação. A vontade de verdade ocorre na vontade de eliminar o pecado
contemporâneo reconhecido como “sedentarismo”. Entretanto, o sedentário não se reduz à
pessoa que não pratica atividade física, abrange ainda quem está em falta com o exercício
da informação. Esses discursos, apesar de mencionarem a livre escolha do sujeito para a
prática de atividade física, dissimulam outras formas de controle através da retórica político-
sanitária disseminada pelos modelos determinísticos.
Como podemos observar, os discursos do estilo de vida ativa, presentes no
Programa Agita São Paulo e divulgados nacional e internacionalmente, não têm como
preocupação principal a sua materialização em práticas sociais, pois a falta de atividade física
é o que os geram e os impulsionam. A vontade de verdade está relacionada a uma verdade
ideal ou absoluta. A vontade de verdade não reside no que o discurso é capaz de fazer e se
reduz ao que se diz, afastando-se do discurso verdadeiro aquele que, além de anunciar algo,
tinha a intenção em contribuir com a sua realização, como na cultura clássica (Foucault,
2001).
Diante de diversas críticas visualizadas nos artigos analisados, percebemos que os
pesquisadores que publicam artigos na RBCE apontam elementos para que a Educação Física
não se restrinja ao aprimoramento da performance esportiva, reconhecendo que além dos
esportes, a Educação Física possui outros conteúdos, como os jogos, as danças, as lutas e as
ginásticas. Outro ponto a destacar refere-se à necessidade de ampliar os seus objetivos,
abrindo espaço para a ludicidade, para a criação, para o prazer, para a fantasia. E nesse
sentido, possibilitar a percepção de diferentes belezas, sem buscar padrões ideais e
possibilitar a escuta do corpo, no intuito de perceber sua capacidade comunicativa. E assim,

111
privilegiar o heterogêneo, a diversidade cultural e as distintas formas de explicar, conhecer e
conviver com a realidade128.
Ao tecermos considerações às propostas apresentadas, é interessante perceber
que há uma ênfase numa educação afinada com princípios políticos e éticos129, mas
começa a emergir a necessidade de valorização das subjetividades130, nos fazendo perceber
que os pesquisadores, no intuito de superar uma educação que se guie pelos aspectos
individualistas, acabam salientando os aspectos coletivos. Os artigos analisados defendem
uma educação que contribua com a transformação social, com a superação das
desigualdades econômicas e sociais, que esteja preocupada com a formação de valores e
com a aceitação da diversidade.
Dentre os artigos que enfatizam uma educação crítica e autônoma, há uma
ênfase nas pedagogias histórico-críticas da Educação Física, variando entre a crítico-
superadora131 e a crítico-emancipatória132. A abordagem crítico-superadora foi proposta por
um Coletivo de Autores (1992) e a crítico-emancipatória por Kunz (1991). A primeira utiliza
referenciais da Pedagogia Crítico-Social dos conteúdos através dos estudos de Libâneo; e a
segunda é influenciada pelos estudos de Paulo Freire. Podemos ainda destacar, que ambas
trazem a dimensão política da educação, problematizando tanto o tecnicismo, centrado
apenas na técnica, como o espontaneísmo e o naturalismo característicos da Pedagogia
Ativista, centrada no aluno. Nessas abordagens, há a preocupação de que o processo de
ensino e aprendizagem ocorra através da interação entre aluno e professor e o critério de
organização do conhecimento da Educação Física, pautado tanto na “cultura corporal” ou na
“cultura de movimento”, contribuem para ampliar o conhecimento da área, não se
128
Santin (1990); Rigo (1995); Nóbrega e Moreira (1999); Anzai (2000); Carvalho (2001); Mendes (2002).
129
Rigo (1995); Della Fonte e Loureiro (1997); Matiello Júnior e Gonçalves (1997); Gomes da Silva (1999); Quint
e Matiello (1999); Schneider (1999); Barreto (1999); Medeiros (1999); Nóbrega e Moreira (1999); Silva (1999a);
Paiva (1999); Monteiro et al (1999); Anzai (2000); Rodrigues (2000); Romero (2000); Silva (2001d); Carvalho
(2001); Mendes (2002); Vieira e Souza (2002); Vaz (2003).
130
Santin (1990); Rigo (1995); Quint e Matiello (1999); Lovisolo (1999); Ortiz et al (1999); Silva (1999a);
Nóbrega e Moreira (1999); Silva (2001d); Carvalho (2001); Palma (2001); Mendes (2002).
131
Della Fonte e Loureiro (1997); Schneider (1999); Medeiros (1999); Paiva (1999).
132
Quint e Matiello (1999); Medeiros (1999); Silva (1999a); Silva (2001d).
112
restringindo apenas aos esportes, mas abarcando os jogos, as danças, as lutas, as ginásticas
como construções culturais.
Ressaltamos ainda, que nessa busca por uma educação crítica e autônoma,
começam a aparecer nos artigos analisados, aproximações com a arte da Medicina133,
relacionada à possibilidade de deixar o outro em liberdade nas suas escolhas e o “cuidado de
si” que Foucault menciona, começa a ser reconhecido como fundamento da construção da
autonomia e democracia no ocidente. A ambigüidade das promessas de corpo, geradas pelo
mercado de consumo, além de ser vista como obsessão e impossibilidade de alcançá-lo,
também é reconhecida como estimulação ao “cuidado de si” 134.
Em outro artigo analisado, começa a aparecer a possibilidade de conciliar saúde e
educação na Educação Física, baseada na máxima: Mens Sana in Corpore Sano135. Pelo que
podemos compreender, a dicotomia entre saúde e educação que permeia essa área do
conhecimento ocorre por um lado, por aqueles que defendem a saúde quando não vinculam
sua prática à educação. Por outro lado, por aqueles que estão envolvidos com a Educação
Física Escolar, quando protestam contra a idéia de conceber sua prática como promotora de
saúde.
Após a tessitura dessas problematizações às sistematizações dos discursos sobre
corpo, saúde e educação, que relacionamos com os cuidados com o corpo em busca da boa
forma, realizadas pelos pesquisadores que publicam artigos na RBCE e suas possibilidades de
superação, percebemos avanços e transformações relevantes na produção do conhecimento
da Educação Física. Os artigos analisados colaboraram para que os aspectos culturais, sociais
e históricos do ser humano fossem inseridos nas publicações da RBCE, abrindo espaços para
abordagens metodológicas capazes de atender também às análises no campo das ciências
humanas e instaurar novas verdades que estamos denominando de “discursos da
resistência”, por problematizarem o discurso hegemônico da perspectiva biologicista que
133
Palma (2001).
134
Silva (2001d).
135
Lovisolo (1999).
113
vigorava até meados da década de 1980. Os “discursos da resistência” referem-se a
“procedimentos utilizados como estratégia de criatividade na contraface de dispositivos
estratégicos estratificados”, como destaca Muchail (2004, p. 95).
Percebemos ainda que esses discursos apontam elementos para uma
sistematização do conhecimento da Educação Física que iremos apresentar no próximo
capítulo, buscando superar a ruptura entre o biológico e o cultural. Uma sistematização que
não reduza os cuidados com o corpo em busca de saúde aos aspectos individualistas, nem
tampouco às condições sociais. Para tanto, iremos recuperar alguns princípios relacionados
com o contexto da Máxima de Juvenal, buscando refletir sobre a organização do
conhecimento da Educação Física a partir de uma sistematização dos conceitos de corpo,
saúde e educação que considere os cuidados com o corpo em busca de saúde como
condição de nossa existência e parta da experiência vivida dos sujeitos.

114
115
Da Racionalidade
Com base em Foucault, retornamos ao contexto da Antiguidade greco-romana
por compreendermos a Máxima de Juvenal como um fio condutor para a reflexão sobre a
produção do conhecimento da Educação Física na contemporaneidade. Para Foucault (2004;
2003; 2000; 1988), o problema político indispensável, na produção do conhecimento não é
liberar a verdade de todo sistema de poder, mas de separar o poder da verdade das formas
hegemônicas.
A compreensão de verdade, presente no pensamento de Foucault, deixa de ser
pensada como algo imutável, através de um único sentido e de modo universal, cuja
verdade da ciência é considerada como algo supremo. Ao superar a idéia de verdade
absoluta, intemporal e produto somente da inteligência, o sentido da verdade se transforma
e é produzido de diferentes modos e não somente pelo conhecimento científico. Além da
verdade como conhecimento, hegemônica na história ocidental, Foucault se refere à verdade
como acontecimento, que se manifesta em lugares e tempos apropriados. A verdade para
Foucault está entrelaçada com o poder, reconhecido como possibilidade de criação,
resistência, luta, enfrentamento. A verdade refere-se a um conjunto de pronunciamentos
que vão sendo construídos historicamente, por sujeitos inseridos nas instituições, em vez da
idéia de que a verdade é produzida por um sujeito universal (Foucault, 1988; 2000; 2003;
2004).
Merleau-Ponty também busca superar essa compreensão de verdade absoluta,
presente na tradição científica e filosófica, cujo mundo dos sentidos é considerado erro. Para
se contrapor a essa concepção de verdade idealizada, Merleau-Ponty (2004) ressalta que a
arte, a ciência e a filosofia, pautadas no pensamento moderno, contribuem com a
compreensão de que a verdade é histórica e é construída a partir da experiência perceptiva,

116
uma vez que é produzida por um sujeito encarnado, situado no mundo em que vive, além do
espaço não ser mais considerado absoluto.
A compreensão de verdade defendida por Merleau-Ponty passa a estar atrelada
ao inacabamento do conhecimento, à necessidade de auto-reflexão dos diferentes campos
de saber, sua constante reorganização. A verdade deixa de ser considerada a partir da
compreensão de que o sujeito puro está afastado do objeto ou do objeto puro sem nenhuma
ligação com o sujeito e passa a se pautar na idéia de que o sujeito só alcança a verdade
porque habita o objeto. A produção do conhecimento ocorre no entrelaçamento entre o
sujeito e o objeto, através da experiência vivida e colabora com o entendimento de que as
verdades são situadas, inacabadas e não revela por completo à realidade, pois é sempre
uma representação sujeita à interrogações.
Com relação a esta pesquisa, diferentes verdades foram observadas através da
interrogação dos saberes constituídos historicamente, apropriados e reorganizados pela
Educação Física na produção científica da área, expressa nos artigos analisados da Revista
Brasileira de Ciências do Esporte. Uma produção dinâmica, permeada por inquietações de
pesquisadores que contribuíram com a análise das manifestações discursivas produzidas no
campo da Educação Física e que possibilitaram a compreensão do entrelaçamento entre os
conceitos de corpo, saúde e educação e o modo de organização do conhecimento da área.
Com base nos artigos analisados, percebemos que a Educação Física, a partir de
meados da década de 80, problematiza uma racionalidade que priorizava o rigor da
quantificação e das medições, cujo conhecimento científico organizava-se com base no
racionalismo e ocorre um processo de retraimento da mathésis, ou seja, a aplicação das
matemáticas, passa ser controlada e limitada. Nesse sentido, observamos descontinuidades
na ordenação do conhecimento da Educação Física, tendo em vista que os sistemas de
pensamento deixam de ser hegemônicos e, além de existirem pesquisas realizadas com base
nas ciências biomédicas, também há as pesquisas baseadas nas ciências humanas. Para
117
Foucault (2002; 2003), as descontinuidades referem-se às mudanças que ocorrem na
produção do conhecimento de determinado saber e colaboram com a alteração de sua
ordem.
Percebemos também, pelos artigos analisados, que a partir de meados da década
de 80, a Educação Física, passa a organizar o conhecimento de modo plural, mas o que
prevalece é a polarização das abordagens biológica e histórico-social, que acabam
contribuindo com a disputa entre ambas, mesmo que tenha iniciado um processo de diálogo
entre referenciais das ciências humanas e ciências naturais.
Na Educação Física, a disputa entre as pesquisas na concepção de ciências
naturais ou nas ciências humanas, pode ser identificada quando Tani (1998), destaca que:
As sub-áreas de investigação, que adotam concepções e metodologias das

ciências naturais, são identificadas como sendo alinhadas à corrente
epistemológica positivista, são sistematicamente alvo de críticas daqueles que
se identificam com correntes não-positivistas, a fenomenológica, a
hermenêutica e, mais especificamente, a histórico-crítica.
O inverso também é verdadeiro, sendo as sub-áreas sócio-culturais, que
adotam concepções e metodologias das ciências humanas e sociais, alvo de
críticas de que suas pesquisas não passam de discursos e opiniões
desprovidos de qualquer verificação, ou ainda, de que não têm sido capazes
de ir além das discussões filosóficas genéricas para apresentar perspectivas
concretas de pesquisa que enfoquem o fenômeno em si, através de linhas de
pesquisa devidamente delineadas (Tani, 1998, p. 24).
Na nossa compreensão, um dos desafios postos para a área é compreender o
entrelaçamento entre os conceitos de corpo, saúde e educação a partir de uma racionalidade
ampliada que considere o diálogo entre diferentes tipos de conhecimento, de acordo com a
especificidade de cada abordagem, sem reforçar a disputa por uma ou outra, e contribuir
com uma organização do conhecimento que supere o racionalismo.

118
A necessidade de se buscar uma racionalidade mais ampliada já estava presente
no pensamento de Merleau-Ponty, quando tece críticas às ciências pautadas no racionalismo.
Em vez de se dirigir ao irracionalismo, o referido filósofo propunha “alargar a nossa razão,
para torná-la capaz de compreender o que em nós e nos outros precede a razão” (Merleau-
Ponty, 1991, p. 132). O alargamento da razão era proposto, no sentido de superar o
empirismo e o intelectualismo, colaboradores da ruptura e oposição entre ciência e filosofia e
com vistas a destruir o observador absoluto que sobrevoava o objeto sem habitá-lo, sem
pender para o subjetivismo.
Merleau-Ponty tece crítica à compreensão de ciência tradicional e diz que a
mudança na compreensão de ciência emerge das próprias descobertas científicas.
Desde o fim do século XIX, os cientistas habituaram-se a considerar suas leis

e suas teorias, não mais como a imagem exata do que acontece na natureza,
mas como esquemas sempre mais simples do que o evento natural,
destinados a ser corrigidos por uma pesquisa mais precisa, em suma, como
conhecimentos aproximados (Merleau -Ponty, 2004, p. 6).
A partir do final do século XIX surgem teorias e princípios que colaboraram com a
idéia de que a ciência gera conhecimentos aproximados, dentre as quais, destacam-se a
teoria quântica proposta pelo físico Max Planck, a teoria da relatividade proposta por Albert
Einstein, o princípio da incerteza formulado por Werner Heisenberg, os estudos sobre os
átomos de Niels Bohr e que contribuíram com a mecânica quântica. Descobertas científicas
que problematizaram teorias e princípios da física clássica e que também colaboraram com
outra visão sobre a relação entre o sujeito e o objeto na produção da verdade. Assiste-se à
superação da idéia de que o rigor científico opera pela objetividade absoluta e definitiva,
bem como a superação da idéia da existência de um observador independente. A produção
do conhecimento passa a estar atrelada à compreensão de que cada observação é
dependente do posicionamento de quem observa. Como ressalta Merleau-Ponty:

119
Em ciência, não podemos nos vangloriar de chegar, pelo exercício de uma

inteligência pura e não situada, a um objeto livre de qualquer vestígio
humano e exatamente como Deus o veria. Isso em nada diminui a
necessidade da pesquisa científica e combate apenas o dogmatismo de uma
ciência que se considerasse o saber absoluto e total. Isso simplesmente faz
justiça a todos os elementos da experiência humana e, em particular, à
nossa percepção sensível (Merleau-Ponty, 2004, p. 7).
Merleau-Ponty não menospreza, nem muito menos endeusa o conhecimento
científico, pois a ciência é uma das formas de compreensão do mundo e não deve ser
considerada como verdade absoluta, pois além de não ser a única possibilidade de acesso ao
conhecimento, apresenta limites e está sempre em processo de questionamento. Com base
na fenomenologia, Merleau-Ponty ressalta a relação existente entre ciência e a experiência
vivida, quando destaca que “tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por ciência, eu o sei a
partir de uma visão minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da
ciência não poderiam dizer nada. Todo o universo da ciência é construído sobre o mundo
vivido” (Merleau-Ponty, 1999, p.3). Todo conhecimento parte da nossa experiência do
mundo e o conhecimento científico é construído sobre o mundo vivido e refere-se a uma
representação desse mundo, sempre inacabada e sujeita a interrogações.
A não hierarquização dos conhecimentos também pode ser percebida em
Foucault (2002), quando considera as Ciências Humanas como outras configurações do
saber e não as menospreza perante o que considera científico. Foucault reconhece que a
positividade das Ciências Humanas, ou seja, o momento em que uma prática discursiva se
individualiza e assume sua autonomia, ocorre a partir do empréstimo de modelos de outras
ciências, o que o impede de considerá-las como ciência, haja vista que se refere às ciências,
às configurações epistemológicas que operam pelo modelo formado por volta do fim do
século XVIII. No caso das Ciências Humanas, mesmo não se enquadrando nesses moldes,
não perdem a sua importância e apresentam uma sistematicidade própria.

120
Essa configuração que lhes é peculiar não deve ser tratada como um
fenômeno negativo: não é a presença de um obstáculo, não é alguma
deficiência interna que as fazem malograr no limiar das formas científicas.
Elas constituem, na sua figura própria, ao lado das ciências e sobre o mesmo
solo arqueológico, outras configurações do saber (Foucault, 2002, p. 506).
Após essas reflexões sobre a não hierarquização dos conhecimentos e com vistas
a contribuir com a organização do conhecimento da Educação Física de modo a superar o
racionalismo, buscamos uma sistematização dos conceitos de corpo, saúde e educação a
partir de uma racionalidade que contribua para desatar as amarras, ultrapassar um saber
fechado e abrir-se para a comunicação, para a troca com diferentes lógicas de compreensão,
ao ultrapassar o isolamento e a falta de diálogo que atravessa a tradição da área.
Como ressalta Silva (2001a), a Educação Física, tradicionalmente, esteve pautada
numa concepção de ciência tradicional, que mantém as áreas de conhecimento
sedimentadas em matrizes disciplinares isoladas. Entretanto, cabe destacar que essa falta de
diálogo já foi problematizada desde as primeiras sistematizações da ginástica em fins do
século XIX e início do XX, quando se buscava a contribuição das teorias da expressão
corporal, através dos estudos de Noverre, Delsarte e Dalcroze, e dos movimentos da dança,
conforme observamos em um dos textos de Marinho (2005) e no livro de Soares (2001). Na
produção analisada, o isolamento entre áreas do conhecimento consideradas distintas,
também vem sendo problematizado por alguns pesquisadores que tiveram seus artigos
analisados136 e nas discussões epistemológicas da área, como podemos perceber em Bracht
(1998; 1999; 2000), Fensterseifer (1999; 2000; 2001), Lima (2000), Silva (2001a), Nóbrega
et al (2003, 2005b), dentre outros.
Desse modo, buscamos uma sistematização dos conceitos de corpo, saúde e
educação a partir de uma racionalidade que ultrapasse os limites das fronteiras disciplinares
e que, em vez de se pautar numa lógica linear, abarque uma lógica recursiva cujos produtos
136
Silva (1997); Nóbrega e Moreira (1999); Palma (2001) e Mendes (2002).
121
e efeitos são, ao mesmo tempo, causas e produtores daquilo que os produziu, permitindo
ampliar os olhares sobre o corpo vivo como inscrição biológica e simbólica do humano,
reconhecendo, inclusive, os limites da capacidade do conhecimento humano.
As metamorfoses do corpo situado
O corpo humano, reconhecido por sua inscrição biológica e simbólica, possui
historicidade na sua dimensão orgânica e nas interações com a cultura em que vivemos. O
conceito de evolução proposto por Charles Darwin é aceito na contemporaneidade pelos
estudos biológicos e ressignificado através de diversas interpretações que buscam superar a
idéia de seleção natural concebida como a sobrevivência dos mais fortes e que apoiaram as
teorias raciais que buscavam justificar as desigualdades sociais apoiadas nas leis biológicas,
considerando-as naturais; interpretação que contribuiu com a fundamentação da Educação
Física no século XIX.
Os estudos de Darwin, além de não serem aceitos logo de início na Biologia,
foram interpretados a partir de um modelo universal, o que fez com que o processo de
generalizar as explicações da evolução pela seleção natural, apoiasse os interesses
capitalistas e colonizadores. Seus estudos serviram de base tanto para o darwinismo, como
para o evolucionismo, considerados como teorias ideológico-políticas do século XIX,
utilizadas como provas científicas para justificar as desigualdades sociais e as várias formas
de racismo (Canguilhem, 1977; Jacob, 1992).
Atualmente, a Biologia ainda é utilizada para essas justificações através dos
discursos do determinismo genético, como podemos observar nas palavras de François
Jacob:
122
Quando se afirma que a inteligência é essencialmente herdada, ou seja,

governada a princípio pelos genes, é para dizer que as políticas sociais que
visam educar as populações desfavorecidas são inúteis. Quando se proclama
que os meninos têm um gene “para” a matemática, é com o objetivo de dizer
que as meninas não o têm. [...] Sabemos também que argumentos que
demonstram a existência de diferenças irredutíveis de aptidões entre grupos
são seguidamente utilizados para manter as discriminações e impedir as
políticas que visam remediar as injustiças (Jacob, 1998, p. 150).
Em contraposição à idéia de determinismo genético e de hierarquizações
justificadas pelos estudos biológicos, podemos perceber através dos estudos de Jacob
(1992), Canguilhem (1977), Maturana e Varela (2001) e Varela et al (2001), que o conceito
de evolução na contemporaneidade, contribui com a idéia de que ao nascermos, trazemos a
história de nossos ancestrais humanos ou não, reconhecida como filogenia; e, ao nos
relacionarmos com o ambiente em que vivemos, vamos construindo outra história mediante
nossas experiências de vida, de acordo com a sociedade em que estamos inseridos de modo
contingente, denominada de ontogenia. O conceito de evolução também contribui para o
reconhecimento da diversidade entre os seres vivos e ao mesmo tempo há uma unidade
entre os mesmos, por serem considerados parentes.
Depois da segunda metade do século XX emerge a Biologia Molecular, resultado
da união da Bioquímica, da Genética, da Fisiologia e da Física e os estudos dos seres vivos
recebem contribuições das leis da Física Quântica. O ser vivo é considerado um sistema
aberto, que se isolado, morre. O ser vivo não pode deixar de se alimentar, de expelir desejos
e de se comunicar com o ambiente. A fusão da História Natural com a Fisiologia contribuiu
com o reconhecimento de que os seres vivos são inseparáveis ao tempo, à sua história
(Jacob, 1983).
Os referidos autores reconhecem que a vida humana não se reduz aos
condicionantes orgânicos, mas se entrelaçam com os fenômenos sociais e superam a idéia
de ruptura entre o biológico e o cultural e do determinismo só orgânico ou do determinismo

123
só do ambiente, pois ambos são co-dependentes. Organismo e ambiente coexistem num
processo ininterrupto. O corpo humano é capaz de se auto-produzir continuamente,
especificando seus próprios limites à medida que interagem com o ambiente cultural, social e
histórico em que vive. Constantemente, há mudanças mútuas no corpo humano e no
ambiente, que vão se estabelecendo de acordo com as interações que ocorrem na
contingência.
O corpo humano, reconhecido por sua inscrição biológica e simbólica, vivencia o
tempo e o espaço e, além de preferir determinadas escolhas, expressa sentidos
diferenciados. O entrelaçamento entre os códigos biológicos e culturais colabora com o
reconhecimento da totalidade corpórea e sua relação com o restante da natureza, como na
medicina hipocrática, em vez de operar pelo fracionamento de suas partes. Nesse contexto,
a Máxima de Juvenal: Mens Sana in Corpore Sano é reorganizada pela compreensão
fenomenológica de corpo137, pelo conceito de corporeidade138 e pela compreensão de corpo
das tradições orientais139 através dos artigos analisados e se aproxima das intenções de
Juvenal em expor a superação da fragmentação corpórea, num contexto em que existiam
idéias como as de Platão e de Aristóteles que exacerbavam dicotomias e a hierarquização da
alma em detrimento do corpo.
Para Merleau-Ponty (1999a), o corpo humano é condição da existência e está
atado ao mundo em que vive. O filósofo busca subsídios nos estudos neurológicos no intuito
de superar a hierarquia da consciência e de sua compreensão como uma operação
intelectual advinda da decodificação de estímulos dos órgãos dos sentidos em que o cérebro
era compreendido por suas localizações específicas e estáticas. Para Merleau-Ponty, a
percepção ocorre na interação entre o sujeito e o objeto, através do entrelaçamento do
137
Santin (1990); Barreto (1999); Nóbrega e Moreira (1999); Gomes da Silva (1999); Quint e Matiello (1999);
Ortiz et al (1999); Romero (2000); Mendes (2002).
138
Santin (1990); Silva (1997); Nóbrega e Moreira (1999).
139
Nóbrega e Moreira (1999).
124
corpo com a experiência vivida. E a sensação não antecede a percepção, pois na própria
sensação há sentido, o qual emerge no encontro com a experiência perceptiva. Existe,
portanto, uma relação recíproca entre o sujeito que percebe e o objeto que é percebido.
A impossibilidade de separar corpo e mente, também recebe contribuições das
Ciências Cognitivas. Com as descobertas das Neurociências, os estudos de Merleau-Ponty
puderam ser atualizados. Essas descobertas referem-se à plasticidade cerebral, em que não
existe uma unidade central de processamento para guiar a totalidade da operação do
cérebro, pois há uma conexão entre os neurônios. Seus estudos foram fonte de inspiração
para Varela et al (2001) nas pesquisas sobre a cognição, quando buscou aproximações das
Ciências Cognitivas com a experiência humana, considerando a mente corpórea.
O corpo humano, inserido nesse espaço em que a concepção viva de natureza se
apresenta, volta a ser considerado como parte da totalidade complexa que é a natureza e
liga-se aos outros seres vivos. Essa ligação do corpo humano com o restante da natureza é
retomada por Merleau-Ponty (1999b), através do que denomina de “carne” e que
associamos com o que era denominado de physis na Antiguidade grega. A carne é a
essência dos seres vivos, o que é comum entre eles, o elemento que os liga ao restante da
natureza. Uma carne que não significa matéria, espírito, nem substância, mas refere-se à
maneira de ser na aderência ao espaço e ao tempo. A carne do corpo se propaga para a
carne do mundo e a do mundo para a do corpo numa reversibilidade constante.
Além dessa reaproximação e inter-relação entre os seres do mundo, Merleau-
Ponty (2004) destaca a necessidade da reaproximação do ser humano com sua animalidade,
pois ambas poderão contribuir com a quebra de preconceitos e com o reconhecimento de
que o corpo humano possui singularidades, mas que também desfruta de semelhanças
perante os outros seres vivos. Não estamos sós no mundo, nem apenas entre os seres
humanos. Cada ser vivo habita o mundo à sua maneira e essa diversidade de seres coexiste
conosco. A reaproximação do ser humano com a sua animalidade, em vez da sua contínua
125
recusa, é considerada por Merleau-Ponty de extrema importância, pois a vida animal nos
lembra dos nossos fracassos e limites e suscita a idéia de que vivemos na experiência do
outro, podendo contribuir com o reexame de certas distinções que são impostas e com o
reconhecimento da incompletude e instabilidade do corpo humano. A reaproximação do ser
humano com sua animalidade poderá ainda colaborar com a recusa da hierarquização entre
os seres vivos, com a refutação da dominação do restante da natureza e do próprio corpo
humano.
Merleau-Ponty ressalta que o corpo humano possui uma situação ambígua por
possuir uma história pessoal e coletiva. Ao mesmo tempo em que é só, não pode prescindir
dos outros. Essa ambigüidade faz com que precisemos “lutar o tempo todo para reduzir
nossas divergências, para explicar nossas palavras mal compreendidas, para manifestar
nossos aspectos ocultos, para perceber o outro” (Merleau-Ponty, 2004, p. 50). A situação de
busca de entendimento com os outros seres apresenta-se diante de nós o tempo todo e ao
mesmo tempo em que não conseguimos alcançá-la de modo definitivo, não a recusamos.
Essa tarefa inconclusa e a constante ameaça da vida humana são elementos que podem
contribuir com a aceitação das diversidades, mas também com o reconhecimento das
semelhanças entre os seres vivos e de desabrochar encontros, como defende o autor.
Por meio dos estudos de Merleau-Ponty, fundamentados nas ciências, na filosofia,
na arte e na experiência vivida pelo corpo é possível perceber que a condição humana é
revelada por sua condição de complementaridade entre autonomia e dependência, pela
capacidade de aceitações e resistências. O corpo humano é vivo, intersubjetivo, orgânico,
histórico, sexuado, capaz de criar, de imaginar, de pensar, de sentir dor e prazer, de
trabalhar, festejar e ficar ocioso, provocar encontros e desencontros, capaz de se comunicar
até mesmo pelo que silencia, de atribuir sentido às suas experiências vividas, de
construir e reconstruir valores. O espaço e a temporalidade do corpo, vistas como
dimensões do ser estão ligadas ao acontecimento vivido. O corpo humano é totalidade e

126
abertura, um ser bruto, em constante metamorfose, situado em relações de poder, capaz de
ser dominado e tomar decisões, de ser retificado e de realizar acrobacias.
A pintura de Picasso suscita a compreensão de que a harmonia corpórea ocorre
na possibilidade de se desordenar, de gozar de plasticidade e na reaproximação do ser
humano com sua animalidade. O corpo humano é animal, natureza e cultura, sujeito e
objeto, visível e invisível, impreciso, polissêmico e inacabado, possuidor de zonas de silêncio.
O acrobata
(Picasso, 1930)
A complexa condição humana alude à descoberta de que o corpo produz saberes
individuais e coletivos, mas que é impossível conhecer integralmente o sujeito encarnado,
pois este possui muitos segredos, é matéria do irrefletido, do impensado. Ao mesmo tempo
em que se mostra, o corpo humano é capaz de se esconder.

127
A partir dessa concepção de corpo, visualizamos os jogos, as danças, as lutas, os
esportes e as ginásticas como narrativas corporais vivas situadas nos contextos onde estão
inseridas e como possibilidade de comunicação com outras realidades. Narrativas que se
caracterizam como espaço epistemológico, ético, estético e político, portadoras de múltiplos
textos que não são explicadas em sua totalidade, contribuindo para desabrochar o ser
latente que se modifica constantemente e também para pensarmos na saúde e na educação
a partir das experiências vividas pelos sujeitos na sua relação com o mundo.
A saúde como verdade do corpo
Pensar no conceito de saúde a partir da complexa condição humana nos faz
pensar no aforismo hipocrático “A vida é curta, a arte é longa, a ocasião fugidia, a
experiência enganosa, o julgamento difícil”140 (Hipócrates, 2002, p. 50). Esse aforismo
contém princípios que os médicos antigos deveriam incorporar, como a brevidade da vida, a
vagarosidade da arte, a necessidade de agir rapidamente devido a ligeireza com que ocorre
o momento oportuno, a volubilidade das provas apresentadas e a complexidade de realizar
os procedimentos médicos. Trazer o aforismo hipocrático para o contexto da Educação Física
na contemporaneidade poderá colaborar para reconhecermos a brevidade da vida e que, a
saúde é a nossa condição de estarmos vivos, faz parte da nossa existência, como podemos
perceber na sátira de Juvenal no contexto greco-romano e redefinida por Gadamer (1993) e
Canguilhem (2002, 2004) no cenário hodierno.
Para Gadamer (1993), a saúde é considerada como parte do auto-esquecimento,
por não chamar a atenção e é reconhecida como um mistério. Refere-se à harmonia intensa
140
Grifo nosso.
No livro de Chauí (2002b), o aforismo de Hipócrates é apresentado da seguinte maneira: “A vida é breve, a arte é
longa, o momento oportuno, fugidio, a prova vacilante e o juízo difícil”.
128
com o ambiente social e o natural, mas uma harmonia oculta. Trata-se de um movimento
vital e se encontra sempre dentro de um horizonte de perturbações e de ameaças. Ter saúde
é estar no mundo com os outros, sentir-se satisfeito com os afazeres da vida e manter-se
em ação neles. É o próprio ritmo da vida, um processo dinâmico e contínuo em que o
equilíbrio se estabiliza sempre de novo.
Canguilhem (2002) apresenta uma compreensão de saúde relacionando-a com a
vida no silêncio dos órgãos através dos estudos de René Leriche, um cirurgião professor da
Faculdade de Medicina entre 1925 e 1940. Nessa compreensão, destaca que o estado de
saúde é a inconsciência do seu próprio corpo. Em outra obra, Canguilhem (2004),
problematiza a idéia da saúde relacionada somente ao silêncio dos órgãos utilizada por
vários autores em diferentes séculos, como Paul Valéry em 1942, Charles Daremberg em
1865 e por Diderot em 1751. Para Canguilhem, a saúde não é somente a vida no silêncio
dos órgãos, sendo também a vida nas relações sociais. É a verdade do corpo em situação de
exercício, expressão originária de sua posição como unidade de vida. Essa compreensão de
saúde como verdade do corpo, no sentido ontológico, não pode ser explicada com teoremas,
como reconhece o autor, mas reforça a idéia de que se deve admitir também a presença da
ciência, reconhecendo que a saúde não se restringe a uma área do saber, sendo também
uma questão filosófica.
Para Canguilhem (2002), a saúde é considerada ainda como a capacidade de
tolerar as infidelidades do ambiente, de regular as possibilidades de reação e retornar a uma
atividade interrompida. Ser sadio significa não apenas ser normal numa situação
determinada, mas também ser normativo nessa situação e em outras situações eventuais.
Entretanto, o padrão de referência deixa de ser guiado a partir de uma média para definir a
normalidade, pois é sempre o indivíduo inserido num contexto que devemos tomar como
referência, sua experiência vivida, aproximando-se dos preceitos da medicina hipocrática.
Todavia, cabe destacar que a busca pelo equilíbrio aparente do corpo humano, não exclui a
129
influência do segundo princípio da termodinâmica, diferenciando-se da medicina hipocrática.
A lei geral da irreversibilidade contribui com a compreensão de que o corpo nunca voltará ao
estado anterior, mas sempre a um outro estado (Canguilhem, 2004).
A saúde, na perspectiva da verdade do corpo, é um processo dinâmico em que o
ser humano, enquanto existe como ser situado no mundo, busca harmonizar-se com o
restante da natureza através de sua capacidade de atuar e resistir frente às intempéries da
vida, às suas desordens. A saúde refere-se à capacidade de poder equilibrar o que se
excedeu ou de adquirir o que está fazendo falta, de acordo com a normatividade de cada
corpo nas situações experienciadas na vida, mas nunca retornando ao estado anterior. Para
estar atento à saúde é interessante restabelecer a percepção de nossa relação com o
restante da natureza, perceber as necessidades corpóreas de acordo com nossos limites e
observar quem está ao nosso redor.
A saúde não se restringe somente aos aspectos individuais, nem muito menos
apenas aos aspectos coletivos. Ela está relacionada à constante busca pelo equilíbrio do
corpo humano com o ambiente em que vive, nos fazendo perceber que depende de
múltiplos fatores, biológicos, culturais, sociais e históricos, como podemos observar em
alguns artigos analisados e que consideram ambos os aspectos nas discussões sobre a
saúde141.
Saúde e doença não estão em contraposição; ambas fazem parte da existência
humana e por mais que se reconheça o papel do modo de vida, ligado às condições de
trabalho na multiplicação das situações patológicas, Canguilhem (2004) considera abusivo
considerar a origem social da doença com as próprias doenças. As doenças são os
instrumentos da vida mediante os quais o ser humano se vê obrigado a confessar-se mortal.
Conforme Canguilhem, para se estudar as variedades das doenças, não se pode deixar de
compreender o sentido da doença na experiência humana, o que tem sido negligenciado na
141
Farinatti (1994); Palma (2001); Nogueira e Palma (2003).
130
Medicina contemporânea, quando os doentes são tratados como objetos e não sujeitos de
sua doença.
O conceito de saúde, numa perspectiva existencial, poderá contribuir para que a
Educação Física possa ampliar a relação entre saúde e estética a partir de um corpo
idealizado e possa atrelar-se a uma estética da vida bela, atenta às necessidades e desejos
de cada corpo e de quem convive conosco na sociedade. Ao mesmo tempo em que
percebemos atitudes obsessivas por alcançar padrões de corpo, manifestadas em doenças
como a anorexia, bulimia e até mesmo a vigorexia142, vivemos num momento em que a
desnutrição infantil é considerada como um dos problemas assustadores em vários países do
mundo. Apesar de um estudo143 recente realizado pelo Ministério da Saúde e pelo Instituto
de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) demonstrar que a desnutrição infantil se mantém em
queda no Brasil nos primeiros anos desta década, a diminuição do número de casos de
desnutrição infantil não significa que o problema esteja sob controle no país.
Nesse contexto, muitas pessoas não têm acesso à alimentação, enquanto outras
comem exageradamente ou com pressa, nem percebem o sabor da comida, da bebida, os
cheiros e as pessoas que estão em volta. Não temos necessidade somente de ingerir
determinada quantidade de calorias, proteínas ou gorduras para sobreviver, necessitamos
também de alimentos de afeto e de despertar nossos sentidos. Num mundo rodeado de
discursos de liberação sexual, camuflados de micropoderes controladores da existência,
quantas vezes as pessoas nem se dão conta da importância da afetividade para a saúde.
Essa dimensão afetiva se insere na estética da vida bela e mantém relação com a
saúde, podendo colaborar com a reaproximação do ser humano com a sua animalidade e
com os outros seres humanos e nos fazer retomar o pensamento aristotélico sobre a
142
A vigorexia refere-se à obsessão por ganho de massa corporal através da malhação e da ingestão de
anabolizantes e vitaminas. Uma reportagem no Jornal do Brasil traz como destaque os primeiros sintomas e estes
referem-se às pessoas que não bebem, não fumam, jamais tomam refrigerantes, de três em três horas têm que
se alimentar e quando não conseguem ir até a academia malhar, ficam alucinadas (Ramalho, 2005).
143
< http://integração.fgvsp.br/pesquisas.htm> Acesso em: 05 fev. 2006.
131
importância do tocar para a saúde, como uma necessidade humana atrelada à nossa
animalidade e relacionada à afetividade.
A importância da afetividade para a saúde pode ser percebida no contexto
contemporâneo quando Merleau-Ponty ressalta a importância para o doente ao estabelecer
amizade e confiança com seu médico. A saúde compreendida também como fenômeno da
existência, leva-o a destacar que a afonia não se reduz à recusa de falar, nem a anorexia à
recusa de viver. Essas doenças também se referem à capacidade de recusar o outro ou a
recusa do tempo que há de vir, “retiradas da natureza transitiva dos `fenômenos interiores`,
generalizadas, consumadas, tornadas situação de fato” (Merleau-Ponty, 1999a, p. 227). Para
o referido filósofo, a voz é adquirida novamente quando o corpo se abre mais uma vez ao
outro ou ao passado, quando se deixa transpor pela coexistência e quando novamente
significa para além de si mesmo.
Destacamos ainda, que as necessidades corpóreas são contingentes e não podem
ser consideradas naturais, pois o ser humano é histórico. Como ressalta Merleau-Ponty:
Não há na existência humana nenhuma posse incondicionada e, todavia,

nenhum atributo fortuito. A existência humana nos obrigará a rever nossa
noção usual da necessidade e da contingência, porque ela é a mudança da
contingência em necessidade pelo ato de retomada. Tudo aquilo que
somos, nós o somos sobre a base de uma situação de fato que fazemos
nossa, e que transformados sem cessar por uma espécie de regulagem que
nunca é uma liberdade incondicionada (Merleau-Ponty, 1999a, p. 236).
Nesse sentido, reconhecer que as necessidades corpóreas são contingentes e,
além de estarem relacionadas à historicidade dos seres humanos ligados aos outros seres
vivos, também estão relacionadas à saúde. O estar com o outro, além de provocar prazer,
também pode trazer dor, angústia, desejo ou carência, alteração na freqüência cardíaca,
aumentar ou diminuir a produção de hormônios e de sudorese, tendo em vista que as
experiências sensíveis se transformam mediante as experiências que o corpo humano

132
vivencia no mundo em que está inserido. Desse modo, o conhecimento de si poderá
contribuir para despertar novos sentidos e contribuir com o reconhecimento dos limites e
possibilidades do próprio corpo e de quem está em nossa volta, mesmo que esse
conhecimento seja sempre incompleto e se renove constantemente.
Sabemos que as práticas corporais por si só, não são capazes de gerar saúde,
como podemos perceber nos artigos analisados144 e também em outras publicações da área
como os livros de Carvalho (1995) e de Bagrichevsky, Palma e Estevão (2003). Entretanto,
estas práticas podem trazer benefícios para nosso corpo; mas é preciso considerar a história
das pessoas, seus desejos, sem se deixar levar pelos modismos, nem pelos determinismos,
sem qualquer tipo de reflexão crítica. É necessário experimentar, conhecer várias práticas
corporais para perceber aquelas com as quais nos identificamos. É preciso reconhecer
nossos limites e possibilidades para que essas vivências não se transformem em sacrifícios
corporais. É preciso reconhecer ainda, que cada corpo também pode ter necessidade de ficar
em descanso, de não fazer nada, de sentir preguiça, ficar de pernas para o ar e buscar um
novo equilíbrio com o restante da natureza.
Na nossa compreensão, as práticas corporais também podem contribuir com as
reflexões sobre a morte. Para Foucault (1988), as estratégias biopolíticas contribuíram com a
desqualificação da morte e os rituais que a acompanham entraram em desuso. A morte
tornou-se o ponto mais secreto da existência. Portanto, trazer o aforismo hipocrático para
nossas reflexões, além do reconhecimento da brevidade da vida, também é buscar um modo
de se livrar dos terrores da morte, como defendia o poeta Juvenal. Vida e morte não estão
em oposição, mas se complementam através de um processo cíclico, como reconhecia
Heráclito ao dizer que “em nós, manifesta-se sempre uma e a mesma coisa: vida e morte,
144
Rigo (1995); Gonçalves (1996); Della Fonte e Loureiro (1997); Pires et al (1998); Silva (1999b); Quint e
Matiello (1999); Schneider (1999); Carvalho (2001); Palma (2001); Ferreira (2001).
133
vigília e sono, juventude e velhice. Pois a mudança de um dá o outro reciprocamente”
(Bornheim, 1994, p. 41).
Aceitar a morte, em vez de se preocupar em prolongar a vida desesperadamente,
poderá contribuir para que possamos desfrutar do tempo vivido. A brevidade da vida suscita
que seja vivida com dignidade e colabora com a idéia de que a vida pode ser prolongada
pela arte, pelas construções culturais. Os jogos, as danças, as lutas, os esportes e as
ginásticas, pautados nas pedagogias histórico-críticas da Educação Física, como podemos
identificar nas produções analisadas145 e nos conceitos de “cultura corporal” e “cultura de
movimento”, são considerados construções culturais, como a arte. Criações que surgem da
necessidade de perpetuar o seu criador, que morre, mas ao mesmo tempo consegue
sobreviver através de seus acervos.
A arte de cuidar do corpo
Prolongar a vida através de construções culturais nos faz perceber que a
Educação Física pode ser considerada como a arte de cuidar do corpo, da saúde, da vida,
através do ensino dos jogos, das danças, das lutas, das ginásticas e dos esportes, tendo
como base o sentido grego de tékhne. A Educação Física, considerada uma técnica, uma
obra de arte, capaz de despertar a criação, sem possuir a intenção de dominar os seres
humanos, nos faz atentar para a compreensão de que a máxima socrática “Conhece-te a ti
mesmo” é fundamental para a construção de uma educação que valorize as subjetividades
no processo de produção do conhecimento, através do diálogo, sem operar pela
heteronomia. Possibilitar o conhecimento de si pode contribuir com o afastamento dos pré-
145
Della Fonte e Loureiro (1997); Schneider (1999); Medeiros (1999); Paiva (1999); Quint e Matiello (1999); Silva
(1999a); Silva (2001d).
134
conceitos que se estabelecem durante as experiências vividas e pode abrir possibilidades
para que se exerça uma liberdade ética. O conhecimento de si pode colaborar para que cada
sujeito, em vez de seguir ordens passivamente, possa guiar suas próprias ações,
reconhecendo que são responsáveis por elas e pela reconstrução do mundo em que
vivemos. Nesse sentido, o conhecimento de si, pode provocar tomadas de decisões e
despertar sentidos.
Nesse contexto em que a Máxima de Juvenal é re-significada, o “Conhece-te a
ti mesmo” é interpretado por uma compreensão de cognição que supera o idealismo e o
realismo. O processo de produção do conhecimento ocorre na interação entre o corpo
humano e a experiência perceptiva. Não há nem o determinismo orgânico nem o do
ambiente, tendo em vista que são co-determinados. Nesse processo, a cognição é
reconhecida como ação corporalizada, como uma ação relacionada à história pessoal e à
história da sociedade.
O conhecimento depende de nos encontrarmos num mundo que é

inseparável dos nossos corpos, da nossa linguagem e da nossa história social
[...] O conhecimento é o resultado de uma interpretação contínua que
emerge das nossas capacidades de entendimento. Essas capacidades estão
enraizadas nas estruturas da nossa corporalidade biológica, mas são vividas e
experienciadas dentro de um domínio de acção consensual e de história
cultural (Varela et al, 2001, p. 198).
Com essa compreensão de cognição, o corpo e os sentidos não são mais
considerados instrumentos no processo de aquisição do conhecimento e as atividades do
pensamento só são possíveis porque somos corpo. Desse modo, os jogos, as danças, as
lutas, as ginásticas e os esportes são reconhecidos como conteúdos da Educação Física. Esse
pecto pode ser observado nos artigos analisados que buscam superar a hegemonia do
esporte na perspectiva do aprimoramento da performance146, sendo reconhecidos como
146
Santin (1990); Rigo (1995); Nóbrega e Moreira (1999); Anzai (2000); Carvalho (2001); Mendes (2002).
135
conhecimentos. Conhecimentos pautados na linguagem dos gestos e que permitem a
compreensão do mundo através do corpo em movimento no ambiente, cultura e história,
sendo construídos e reconstruídos ao longo da vida.
Valorizar as práticas corporais como construções culturais, além de colaborar com
o reconhecimento de que os criadores dos jogos, das danças, das lutas, dos esportes e das
ginásticas são perpetuados através de suas invenções e que a cada dia são re-significadas
por quem as vivencia, poderá ainda contribuir com o reconhecimento da brevidade da vida e
com o despertar do desejo de desfrutar do tempo vivido, pois só sabemos que a nossa
finitude traz possibilidade de gerar novas vidas, mas não podemos prever quando e onde irá
ocorrer a nossa morte.
Diante de um cenário epistemológico em que as verdades absolutas são
desestabilizadas, o “Conhece-te a ti mesmo” não opera pela esperança de uma
elucidação completa da realidade através das idéias, como defendia o pensamento socrático.
O “Conhece-te a ti mesmo” interpretado pela concepção de corpo em Merleau-Ponty
(1990; 1999a; 1999b; 2004) e pelos estudos de Varela et al (2001) sobre a cognição, se
realiza através da experiência perceptiva e do entendimento de que o conhecimento de si é
sempre aproximado e provisório.
Além dos estudos sobre o sistema nervoso, as geometrias não euclidianas, a
Psicologia da Forma, e as obras de arte, em especial as pinturas de Cézane contribuíram
com as reflexões de Merleau-Ponty sobre o mundo da percepção, mundo que nos é revelado
por nossos sentidos através das experiências vividas. Como seres situados no espaço
mundano, habitamos os objetos e os percebemos em seu conjunto numa relação de
coexistência, por meio de perspectivas incompletas, revelando-os e escondendo-os
parcialmente. A percepção ocorre na reversibilidade daquele que se vê e do que é visto, no
enovelamento entre o tangível e o tangente, sem operar por hierarquias entre os diferentes
modos de ver a realidade. A percepção é considerada como um campo perspectival, gerador

136
de sentidos e refere-se a uma das formas de compreensão do mundo, sempre inacabada e
aberta a novas significações.
Além dos estudos filosóficos de Merleau-Ponty, a Neurociência, a Psicologia, a
Inteligência Artificial, a Lingüística, a Robótica, a Antropologia e as práticas meditativas da
tradição budista contribuem com os estudos de Varela et al (2001), Varela (1992). Na busca
pela superação do cognitivismo e do conexionismo, da visão objetivista e subjetivista, do
realismo e do idealismo, o sistema nervoso é reconhecido por possuir propriedades próprias
e ao mesmo tempo estar ligado ao ambiente. Desse modo, o sujeito perceptor e o mundo
percebido se especifica um ao outro. O mundo percebido é produzido por processos
complexos de acoplamento estrutural. Quando há alterações nesses processos, algumas
ações deixam de ser possíveis e o sentido do mundo também se modifica, sem ser possível
prescrever os passos a serem dados.
Os estudos de Merleau-Ponty (1990; 1999a; 1999b; 2004) e de Varela et al
(2001), Varela (1992) colaboram com a compreensão de que a percepção não é limitada
pelo mundo que a rodeia, como também contribui para a atuação desse mundo envolvente.
Organismo e ambiente estão mutuamente entrelaçados e se estabelecem mutuamente
através de relações recíprocas. Esses estudos, além de suscitarem uma educação que
considere o contexto em que está inserida, exacerbam a instauração de relações com outras
realidades, tendo em vista que o ser humano está ligado ao restante da natureza, possui
singularidades e também semelhanças com os outros seres vivos. Esses estudos colaboram
ainda, com a compreensão de uma educação que priorize a atenção ao próprio corpo situado
no mundo do outro, como possibilidade de reaprender a ver o mundo a partir da atenção ao
corpo nas experiências vividas, como possibilidade de se afastar dos pré-conceitos e de
descobrir novos sentidos.
Ressaltamos ainda, que “todo sistema de educação é uma maneira política de
manter ou de modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles
137
trazem consigo” (Foucault, 2001, p. 44). As práticas sociais contêm saberes e poderes que
retroagem entre si através de uma rede de relações. As instituições educativas produzem
saberes que emergem das relações de poder e por elas são produzidas. Nesse sentido, uma
compreensão de educação que priorize as experiências corpóreas como possibilidade de
conhecer o mundo através da movimentação do corpo no ambiente em que está inserido,
como podemos encontrar nos trabalhos de Nóbrega (1999); Porpino (2001); Tibúrcio (2005),
dentre outros, poderão contribuir com a elaboração de contra-discursos que se
contraponham aos poderes biopolíticos instauradores de uma administração calculista dos
modos de viver e que têm como preocupação primordial a circulação das informações
determinísticas sobre a saúde; contra-discursos que priorizem o corpo vivo em experiência e
o seu direito à vida, às suas necessidades fundamentais e aos seus desejos.
Foucault (1988) aponta o “direito“ à vida, à saúde, à felicidade, à satisfação das
necessidades do corpo, já vislumbrada no pensamento do poeta Juvenal, como contestação
política a todos os procedimentos opressores e alienantes. É interessante ressaltar que o
corpo humano não está livre de todas as dominações. Todo discurso gerador de poder
possui no seu interior, um discurso do contra poder. O desafio posto é construir um contra-
discurso preocupado com o fazer, um discurso que tenha a pretensão de se materializar em
práticas educativas de acordo com cada contexto. Discursos e práticas educativas que se
esquivem às formas de dominação hegemônicas e que sejam capazes de produzir
subjetividades sem se pautar em sanções normatizadoras, homogeneizadoras e excludentes.
Vivemos em um contexto em que, além de existir a necessidade de se questionar
sobre a visão unilateral do trabalho como sacrifício, questionar sobre a submissão ao
trabalho em oposição aos prazeres, à preguiça, ao ócio e aos desregramentos, também é
preciso pensar atualmente no número de desempregados que vislumbram na sociedade
hodierna e os enriquecimentos ilícitos que em tempos anteriores se mantinham escondidos.
Diante dessas paisagens, destacamos uma compreensão de educação que, ao colocar os

138
trabalhos e as provas de Hércules acima dos amores de Sardanapalo, se preocupe em
desabrochar reações às intempéries do cotidiano e ao mesmo tempo valorizar os prazeres
corpóreos, abarcando a complementaridade de pólos considerados antagônicos.
se
Héracles banqueteando-se
Uma educação que valorize a vida, os amores, a diversidade de atrações sexuais,
a energia que liga os seres humanos com o restante da natureza, bem como a superação
dos obstáculos que surgem no dia-a-dia. Uma educação que valorize os jogos, as danças, as
lutas, os esportes e as ginásticas como conhecimentos, como construções culturais, como
possibilidade de despertar diferentes sentidos e também de aceitar a morte, ao contribuir
com o prolongamento da vida.
Uma educação que, ao reconhecer a existência da morte, busque derrubar
hierarquias entre os seres vivos e as diferentes culturas através da possibilidade de
comunicação e do estabelecimento de relações com sua realidade e o resto do mundo. Uma
educação que reconheça as verdades transitórias de cada corpo, que aguce a curiosidade
139
dos alunos, a criatividade, desperte o gosto pelo aprender, de se arriscar em novas
aventuras. Uma educação que desperte para uma prática da diaita refletida sobre si mesmo,
em vez de se guiar por padrões normativos, e que não se restrinja à alimentação, à bebida,
à realização de práticas corporais e as preocupações com o sono, mas que possa também
abarcar o uso dos prazeres.
Uma educação erótica preocupada com os momentos vividos dos seres
desejantes, que refute a ideologia do homem saudável, pautada num modelo ideal e na
mercadorização da saúde, na ortopedia sexual e na contenção dos gestos. Uma educação
que ofereça possibilidades de atentar sobre as políticas do “Pão e Circo” que são
ressignificadas na contemporaneidade, sobre o direito de se exigir políticas públicas e,
sobretudo, sobre a necessidade de participar ativamente do exercício político. Uma educação
que abra espaços para o cuidado de si, para despertar emoções, sonhos, desejos,
afetividade, amizades, paixões, a partir do corpo vivo em experiência e esteja centrada
numa estética da existência, na idéia de que a vida é uma obra de arte e requer a
aprendizagem das relações conosco e com quem está a nossa volta.
Os conceitos de corpo, saúde e educação podem colaborar com a organização do
conhecimento da Educação Física, pois permeiam essa área do conhecimento desde o final
do século XIX e início do XX até a contemporaneidade, atravessando-o de ponta a ponta e
sofrendo reformulações, rupturas e continuidades. Desse modo, uma teoria do Corpore Sano
apresenta-se como uma sistematização possível de conceitos científicos, filosóficos e
pedagógicos e como tal, uma compreensão da organização do conhecimento, a partir do
diálogo entre os saberes. Uma sistematização que não opera por segregações entre teoria e
prática, ciência e filosofia, saúde e educação, corpo e mente, razão e sensível, natureza e
cultura.
Uma reflexão dessa natureza poderá ser reconhecida como uma teoria do corpo
vivo, sujeita a transformações e interrogações próprias dos saberes e práticas da Educação

140
Física. Uma teoria que rejeita a idéia de verdade totalizante e abarca a compreensão de que
a verdade é construída historicamente através das relações entre os saberes e as práticas
educativas da Educação Física. Uma teoria, cuja singularidade da linguagem é construída
com base no diálogo com outras áreas do conhecimento através da reorganização de
conceitos que são apropriados pela Educação Física conforme visualizamos na produção
analisada da Revista Brasileira de Ciências do Esporte.
Uma teoria do Corpore Sano, a partir da sistematização dos conceitos de corpo,
saúde e educação, poderá contribuir para o reconhecimento de que na Educação Física, a
área pedagógica, acadêmica e profissional estão entrelaçadas, haja vista que as práticas de
intervenção nos diversos cenários educativos, estão relacionadas com a produção do
conhecimento da área, através de uma lógica recursiva.

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855-860, set. 1999b.
SILVA, Rosane C. R. Relação entre aptidão física e fatores de risco para a doença
coronariana em adolescentes de Niterói, Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Ciências do
Esporte, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 883-887, set. 1999c.
SILVA, Verônica M. et al. Nível de agilidade em indivíduos entre 42 e 73 anos: efeitos de um

programa de atividades físicas generalizadas de intensidade moderada. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, Campinas, v. 23, n. 3, p. 65-79, maio, 2002.
SOARES, Carmen Lúcia. A educação física no ensino de 1º grau: do acessório ao essencial.

Revista Brasileira de Ciências do Esporte, São Paulo, v. 7, n. 3, p. 89-92, maio 1986.
SOARES, Isabel M. et al. Perfil de jogadoras de handebol de alto nível. Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, São Paulo, v. 5, n. 3, p. 85-89, maio 1984.
SOARES, Jesus; MATSUDO, Victor. K. R. Efeitos do treinamento de futebol sobre a PWC 170
em escolares. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Volta Redonda, v. 4, n. 1, p. 7-10,
set. 1982.
SOUZA, Marcos B. et al. Fundamentos para a prescrição de exercícios em um programa de

atendimento comunitário na Universidade Cruzeiro do Sul – SP. Revista Brasileira de Ciências
VALE FILHO, Adhemar M. et al. Uma rede neural para auxílio na avaliação física de árbitros
de futebol. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 972-975,
set. 1999.
VAZ, Alexandre F. Do culto a performance: esporte, corpo e rendimento. Revista Brasileira

de Ciências do Esporte, Florianópolis, v. 21, n. 1, p. 100-107, set. 1999.
______. Educação do corpo, conhecimento, fronteiras. Revista Brasileira de Ciências do

Esporte, Campinas, v. 24, n. 2, p. 161-172, jan. 2003.
VIEIRA, Adriane; SOUZA, Jorge Luiz. A moralidade implícita no ideal de verticalidade da

postura corporal. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Campinas, v. 23, n. 3, p. 133-
148, maio 2002.
160
Nº / Título Objeto de Método de Conceito de saúde Conceito de corpo Conceito de Áreas do Principais
do artigo / Estudo Pesquisa educação conheci Teóricos
Autor / Ano m.
“Medidas da Parâmetros (pesquisa Não fala especificamente . Visto só pela diferença Treinamento Fisiologia Astrand, P. O.;
capacidade metodológicos descritiva) Rodahl, K.
aeróbica em na área de . a partir da avaliação .Depois faz relação com o Textbook of work
bicicleta avaliação Descrição de funcional (VO2 máx/ sexo, massa muscular e grau Medicina physiology Mac
ergométrica” cicloergométric parâmetros freqüência cardíaca / de treinamento do Esporte Graw Hill Book
o da metodológicos média 60 rpm de Co, NY, 1977.
Guimarães, J. capacidade de freqüência p/ indivíduos . Nível da função
N. F. trabalho por (testes de razoavelmente treinados) cardiovascular Fox, E. L. A
via aeróbica. esforço em simple
(Lab. de bicicleta Shepard / Canadian . Ênfase nos jovens sadios acuratetechnique
Performance (avaliação ergométrica) Journal (testes) for predicting
da UGF) funcional) maximal aerobic
Gráficos Fox (teste p/ . Reconhece a interferência do power, 1973.
1980 universitários homens com ambiente p/ a variação da FC
Cálculos idade em torno de 20 (horas de sono, ansiedade, Shepard, de
(V.1, n.2) anos e 70 Kg de peso) tabagismo, cafezinho, Gueki, R. J. –
Estatísticas exercícios físicos realizados Pedal frequency
Relação linear entre a FC antes dos testes, estados in bicycle
(Não apresenta e a carga de exercício gripais, uso de medicamentos ergometry, 1976
discussão sobre (método seguro) poderão anular os testes – (Canadá)
esses erro)
parâmetros) . Melhora na capacidade
circulatória . Determinismo do ambiente
(treinamento) Corpo universal
(não faz nenhuma relação com

os aspectos históricos, sociais
ou culturais)
161
do artigo / Estudo Pesquisa educação conhecim. Teóricos
Autor / Ano
60
Produção do Artigo sobre a Não fala Visto através de avaliações e Treinamento Fisiologia 8 referências do
“Ciências e conheciment temática especificamente pelas condições ambientais próprio autor
tecnologia do o em (Ensaio teórico) (precárias) Preocupado em
esporte na laboratórios . Relacionado à formar o atleta Medicina do
área na área 1º) apresenta a avaliação do consumo Visto a partir de um padrão p/ ganhar Esporte Bar-or, O.
biológica: a biológica sua perspectiva máximo de oxigênio americano NCHS recomendado medalha (futuro Pediatric sports
produção d o sobre a temática pela OMS campeão) ou Nutrição medicine for the
conhecimento em relação ao . Crescimento dos então o cidadão pratctioner. From
em tema do alunos foi utilizado na Desnutrição crônica é bastante p/ realizar o seu physiologic
laboratórios (o Congresso avaliação do estado alta na região do NE brasileiro. trabalho principles to clinical
de estudos” metabolismo “Esportes e nutricional a partir Nas cidades do SE e Sul, a applications, NY,
aeróbico – Mudanças na dos valores Z da prevalência de desnutrição 1983.
Anjos, L. A. A. biologia de América Latina” variável estatura p/ crônica é bem menor ficando (profissionais de
laboratório idade em relação ao entre 6 e 10% (mostra as EF nas escolas – Dricot, J. D. D.;
Fundação que pode ser . Fala que se padrão americano diferenças, mas não podem produzir Cariri Benigna.
Oswaldo Cruz realizada pode fazer NCHS recomendado hierarquiza, uma região em conhecimento M. J. Estudo
pelo ciência, mesmo pela OMS relação à outra) científico sobre o epidemiológico da
1990 professor c/ sem nosso povo) desnutrição no
os equipamentos Grupo A – desnutrido A documentação do estado da Paraíba,
v. 11, n.2 referenciais sofisticados moderado crescimento da criança fornece UFPB, 1985.
que eles os meios p/ a avaliação do
defendem) . Dá como Grupo B – c/ risco de estado nutricional, o que pode Gross, R. et al.
exemplo a desnutrição ser feito c/ uma simples Influence of
avaliação do balança e fita métrica economic
metabolismo Grupo C – melhor (No entanto, não aponta deterioration in
aeróbico, nutrido sugestões de como atingir Brazil on the
utilizando um políticas públicas p/ o caso da nutricional status of
ciclo ergômetro desnutrição) children in RJ,
mecânico c/ 35 Brazil, 1987.
alunos de escola
pública da
Baixada
Fluminense
162
do artigo / Estudo Pesquisa educação conhecim. Teóricos
Autor / Ano
121 Ensino da EF Bourdie, P.
para além É uma reflexão Não fala Crítica ao dualismo (natureza e . Reconhece que Sociologia Programa para uma
“Sociedade, do seu sobre as especificamente cultura), às fragmentações existe #s formas sociologia do
corpo e aspecto contribuições de de educar = Antropologia esporte. SP, 1990.
interdições: biológico, Marcel Mauss p/ (mas pelo seu Corpo biológico, cultural, social olhar repressor,
contribuições buscando a EF escolar referencial não e histórico uma fala que Filosofia Leroi-Gouhan, A. O
do estudo de contribuiçõe separa os aspectos orienta, imitação (fenomenolo gesto e a palavra 2:
Marcel Mauss s de Marcel (ensaio teórico) biológicos dos sociais, Corpo natural e cultural, do gesto correto, gia) memória e ritmos.
sobre as Mauss nem da natureza e individual e social etc. Lisboa, Edições 70,
técnicas do cultura) Psicologia 1987.
corpo” Gestos, técnicas do corpo – . EF escolar –
(ensino da Ciência= (bioculturais) – dimensões comunicação Lévi-Strauss, C. A
Rodrigues, S. EF) apresenta . explicação fisiológica social, biológica e psicológica entre professor e obra de Marcel
R. possibilidade de sobre a aluno Mauss. In: Mauss,
diálogo entre predominância do uso . Sinergias nervosas e (diversidade de M. Sociologia e
Escola Federal Sociologia, da mão direita é musculares constituem gestos, de Antropologia. SP,
de Engenharia Psicologia e incompleta. verdadeiros sistemas, técnicas do 1974.
de Itajubá Fisiologia Demonstra a relação solidários c/ todo um contexto corpo)
entre o sagrado e o coletivo. Mauss, M. Alocução
2000 profano na Proporcionar à sociedade de
determinação do uso Ser humano total=vive num análise crítica psicologia. In:
v.21, n.2 e 3 preferencial das mãos espaço e tempo determinados. dos usos do Mauss, M. Ensaios
(lado direito é corpo de Sociologia. SP:
valorizado Vida individual e coletiva Perspectiva, 1981.
excessivamente na (utiliza + 4 obras)
sociedade)
Merleau-Ponty, M.
De Mauss a Claude
Lévi-Strauss. In :
___Texto sobre
estrutura. SP, 1974
(Os pensadores)
163
164
ARISTÓTELES - nasceu na cidade de Estagira na Macedônia, em 384 a.C e faleceu em 322

a.C.
x A obra denominada De Anima trata das reflexões sobre o mundo vivo. Estamos
utilizando a versão publicada pela Edições 70, em 2001.
x A obra de Aristóteles publicada em 2000 pela Nova Cultural e integrante da coleção
“Os Pensadores” é composta dos seguintes textos: “Poética”, “Organon”, “Política” e
“Constituição de Atenas”.
EPICURO - nasceu em 341 a. C., na ilha grega de Samos e faleceu em 270 a. C.

x A obra utilizada trata de uma carta a Meneceu sobre a felicidade escrita na época da
Antiguidade grega. Estamos utilizando a versão publicada pela Unesp em 2002.
GEORGES CANGUILHEM - nasceu em 1904 e faleceu em 1995.

x A obra publicada em 1977 pela Edições 70, refere-se à tradução do original Ideólogie
et rationalité dans l`histoire dês sciences de la vie, publicada em 1977 pela Librarie
Philosophique.
x A obra publicada em 2002, pela Forense Universitária, refere-se à tradução do
oiriginal Le Normal et le Pathologique, de 1966, publicada pela Universitaires de
France.
x A obra publicada em 2004 pela Amorrortu, refere-se à tradução do original Ecrits sur
la médecine, publicada em 2002 pela Editions du Seuil.
HIPÓCRATES – viveu na segunda metade do século V a. C.

x A obra utilizada refere-se a uma coletânea de 100 textos do Corpus hipocrático, cujos
textos não são somente de Hipócrates. O corpus hipocrático é composto por sessenta
tratados médicos que provavelmente foram redigidos entre os anos 450 e 300 a. C..
por vários médicos. Essa obra foi publicada em 2002, pela Editora Landy.
DÉCIMO JÚNIO JUVENAL – poeta romano que nasceu aproximadamente entre os anos 50 e
60 e supõe-se que morreu entre 135 e 140 d. C.
x Estamos utilizando uma tradução da versão em francês da décima sátira feita por
Sueli Ratto. A numeração das páginas é atribuída com base na página da internet
http://www.nimispauci.com/index.php Acesso em: 20 jun. 2005.
x Em alguns trechos utilizamos a versão da décima sátira de Juvenal escrita em versos
e publicada pela Ediouro em [19..].
165
MARCO TÚLIO CÍCERO - nasceu em 103 a.C e faleceu em 43 a.C.

x A obra utilizada refere-se aos temas do envelhecimento e da amizade. Estamos
utilizando a versão publicada em 1997, pela L&P.
MAURICE MERLEAU-PONTY - nasceu em 1908 na França e faleceu em 1961.

x A obra publicada pela Martins Fontes em 2004, refere-se a um conjunto de sete
conferências transmitidas pela rede Programa Nacional de Radiodifusão francesa no
final de 1948 e conservadas no Institut National de lÀudiovisuel.
x A obra publicada pela Martins Fontes em 2000 é composta de transcrições de cursos
dados no Collège de France durante os anos de 1957 a 1960 e publicada
originalmente com o título La Nature em 1995 pela Éditions du Seuil.
x A obra publicada pela Martins Fontes em 1991, refere-se à tradução do original em
francês Signes publicado em 1960 pela Éditions Gallimard.
x A obra publicada pela Martins Fontes em 1999 foi originalmente publicada em 1945
pela Éditions Gallimard com o título Phénomenologie de la Perception.
x A obra publicada pela Perspectiva em 1999 foi originalmente publicada em 1964 pela
Editions Gallimard com o título Le visible e Lìnvisible.
MICHEL FOUCAULT - nasceu em 1926 e faleceu em 1984.

x A obra publicada pela Graal em 1984, refere-se à tradução do original em francês
Histoire de la sexualité 2: le usage des plaisirs publicada em 1984 pela Editions
Gallimard.
Histoire de la sexualité 3: le souci de soi publicada em 1984 pela Editions Gallimard.
Histoire de la sexualité I: la volonté de savoir publicada em 1976 pela Editions
Gallimard.
x A obra publicada em 2004 pela Ediciones Paidós contém textos transcritos de
conferências de Foucault realizadas em 1983 na Universidade da Califórnia, a partir
de gravações de seu aluno Fernando Fuentes Megías. O texto utilizado para a
presente tradução foi editado em 1985 por Joseph Pearson, estudante que participou
dessas conferências.
x A obra publicada pela Vozes em 1999, refere-se à tradução do original em francês
Surveiller et punir publicada em 1975 pela Editions Gallimard.
166
x A obra publicada pela Forenze Universitária em 2001, refere-se à tradução do original

em francês Naissance de la clinique publicada em 1980 pela Universitaires de France.
x A obra publicada em 2002 pela Martins Fontes, refere-se à tradução do original em
francês Les mots et les choses publicada em 1966 pela Editions Gallimard.
PLATÃO - nasceu na cidade de Atenas em 428 a.C e faleceu em 347 a.C.

x A obra publicada pela Ediouro em 1996, refere-se aos Diálogos: Mênon, Banquete e
Fedro.
x A obra publicada pela Universidade Federal do Pará em 1980, refere-se aos Diálogos:
Protágoras, Górgias, Banquete e Fedon.
x A obra publicada pela Fundação Calouste Gulbenkian em 1990, denomina-se “A
República”.
RENÉ DESCARTES - nasceu em 1596 e faleceu em 1650.

x A obra utilizada foi publicada em 1979 pela Abril Cutural e faz parte da Coleção “Os
Pensadores”.
SÓLON - nasceu em 639 a.C. e faleceu aproximadamente em 560 a.C. Poeta e

estadista ateniense elaborou reformas políticas e sociais que contribuíram com a fundação
da democracia ateniense.
SÓCRATES - não possui nenhuma obra escrita. Platão utiliza os diálogos socráticos na
primeira fase de seus escritos para reavivar a memória de seu mestre.

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MARIA ISABEL BRANDÃO DE SOUZA MENDES

MENS SANA IN CORPORE SANO:

Tese apresentada à Banca Examinadora do Programa de

Orientadora: Profª Dra. Terezinha Petrucia da Nóbrega

Catalogação da Publicação na Fonte. UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede

Mendes, Maria Isabel Brandão de Souza.

Orientadora: Terezinha Petrucia da Nóbrega.

Tese (Doutorado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

1. Educação – Saúde – Tese. 2. Epistemologia – Tese. 3. Corpo –

RN/UF/BCZM CDU 371.72 (043.2)

MARIA ISABEL BRANDÃO DE SOUZA MENDES

MENS SANA IN CORPORE SANO:

Tese apresentada à Banca Examinadora do Programa de

Aprovado em 27 de abril de 2006

Dra. Terezinha Petrucia da Nóbrega (Orientadora)

Dra. Carmen Lúcia Soares (Titular)

Dr. Ricardo de Figueiredo Lucena (Titular)

Dr. José Pereira de Melo (Titular)

Dra. Maria da Conceição de Almeida (Titular)

Dra. Silvana Villodre Goellner (Suplente)

Dra. Karenine de Oliveira Porpino (Suplente)

Agradeço a Universidade Federal do Rio Grande do Norte por me acolher desde a

Palavras-chave: Epistemologia. Corpo. Saúde. Educação. Educação Física.

Mots-clés: Épistémologie. Corps. Santé. Éducation. Éducation Physique.

Keywords: Epistemology. Body. Health. Education. Physical Education.

La Mort de Sardanapale (p.21).

O acrobata (p. 126).

Héracles banqueteando-se. Detalhe de cratera de figuras negras do Pintor de Berlim

Corpo e saúde ..............................................................................................................29

Corpo e educação .........................................................................................................37

OS DISCURSOS DE CORPO, SAÚDE E EDUCAÇÃO NA REVISTA BRASILEIRA DE

Compreensões de ciência ............................................................................................. 53

Compreensões de saúde ...............................................................................................85

Compreensões de educação ..........................................................................................99

DO CORPORE SANO .................................................................................................114

As metamorfoses do corpo situado ...............................................................................121

A saúde como verdade do corpo ..................................................................................127

A arte de cuidar do corpo ............................................................................................133

Produção analisada .....................................................................................................149

Fichas de conteúdo .....................................................................................................160

ÍNDICE ONOMÁSTICO .............................................................................................163

Os estudos sobre o corpo vêm sendo incorporados à minha vida desde a

Especialização em 1998, realizada no Departamento de Educação Física da Universidade

corporeidade, em especial os estudos de Santin (1987), Gonçalves (1994), Nóbrega (1995),

Assmann (1994) e muito superficialmente pude conhecer a obra de Merleau-Ponty (1999a).

Ao me interessar por esses estudos, por problematizarem os dualismos presentes na tradição

no Programa de Pós-Graduação em Educação da mesma Universidade. Na ocasião, fui

apresentada de forma apaixonante aos estudos dos filósofos Merleau-Ponty, Nietzsche,

Foucault, Deleuze e Guattari e pude ampliar a compreensão sobre as críticas ao dualismo

ocidental e ao pressuposto racionalista, tecendo também algumas relações com a atividade

Em 2001, ao ingressar para o Mestrado em Educação na linha de pesquisa

Estratégia de Pensamento e Produção de Conhecimento e para o Grupo de Estudo Corpo e

Cultura de Movimento (GEPEC), deparei-me além da Filosofia, com estudos biológicos,

antropológicos e sociológicos que também problematizavam oposições inconciliáveis e

determinismos presentes na ciência clássica, através dos estudos de Maturana e Varela,

Lévi-Strauss, Marcel Mauss, Edgar Morin, dentre outros.

Desse modo, direcionei meus questionamentos à atividade epistemológica na

Educação Física, optando então, por interrogar o conceito de “cultura do movimento”