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Edilson Antonio Catapan
(Organizador)
Discussões sobre os aspectos

educacionais no Brasil
Vol. 03
Brazilian Journals Editora

2020
2020 by Brazilian Journals Editora
Copyright © Brazilian Journals Editora
Copyright do Texto © 2020 Os Autores
Copyright da Edição © 2020 Brazilian Journals Editora
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Brasil
Prof. Msc. Salvador Viana Gomes Junior - Universidade Potiguar, Brasil
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
C357c Catapan, Edilson Antonio

Discussões sobre os aspectos educacionais no Brasil –
Volume 03 / Edilson Antonio Catapan. São José dos Pinhais:
Editora Brazilian Journals, 2020.
252 p.
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
Inclui: Bibliografia
ISBN: 978-65-86230-29-1
1. Estudo de casos. 2. Melhora das demandas na rede de

saúde. I. Catapan, Edilson Antonio II. Título
Brazilian Journals Editora

São José dos Pinhais – Paraná – Brasil
www.brazilianjournals.com.br
[email protected]
APRESENTAÇÃO
A obra intitulada “Discussões sobre os aspectos educacionais no Brasil 3”,
publicada pela Brazilian Journals, apresenta um conjunto de quatorze capítulos que
visa abordar diversas temáticas ligadas à área da educação, possibilitando melhor
entendimento a aqueles que desejam ampliar seus conhecimentos sobre os aspectos
importantes relacionados ao âmbito educacional no Brasil: processos históricos,
aspectos de desenvolvimento, transformações sociais, conflitos e características
culturais. A seguir são apresentados os estudos que compõem os capítulos deste
livro.
Logo, os artigos apresentados neste volume abordam: as diferentes
enunciações e adjetivações das pedagogias: formações discursivas e educacionais;
a transformação da informação em conhecimento – uma trajetória possível e aplicável
na biblioteca escolar; metodologias ativas inovadoras no desenvolvimento de material
pedagógico para o ensino de química; o jogo como auxílio no processo ensino-
aprendizagem: as contribuições de Piaget, Wallon e Vygotsky; as relações de poder
no ambiente escolar à luz do pensamento Foucaultiano entre outros.
Dessa forma, agradecemos aos autores por todo esforço e dedicação que
contribuíram para a construção dessa obra, e esperamos que este livro possa
colaborar para a discussão e entendimento de temas relevantes para a área de
educação, orientando docentes, estudantes, gestores e pesquisadores à reflexão
sobre os assuntos aqui apresentados.
Edilson Antonio Catapan

SUMÁRIO
CAPÍTULO 01 ........................................................................................... 10
COMPUTAÇÃO NA ESCOLA PARA MULHERES: USO DO SOFTWARE SCRATCH
COM ALUNAS DO ENSINO MÉDIO COMO INCENTIVO AS AREAS DE
COMPUTAÇÃO.
Flaviana Lopes Cruz
Luiz Sérgio de Oliveira Barbosa
DOI 10.35587/brj.ed.0000492
CAPÍTULO 02 ........................................................................................... 24
GUIA FAR (FOCO-AÇÃO-REFLEXÃO) PARA O USO PLANEJADO DE
ANALOGIAS EM CITOLOGIA DOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA PNLD.
Iago Taveira Oliveira
Carla Medeiros Y Araujo
Zara Faria Sobrinha Guimarães
DOI 10.35587/brj.ed.0000493
CAPÍTULO 03 ........................................................................................... 52
AS DIFERENTES ENUNCIAÇÕES E ADJETIVAÇÕES DAS PEDAGOGIAS:
FORMAÇÕES DISCURSIVAS E EDUCACIONAIS.
Alexandra Tagata Zatti
Tânia Regina Raitz
Alexandre Vanzuita
Mayara Ana da Cunha Kersten
Naiara Gracia Tibola
DOI 10.35587/brj.ed.0000494
CAPÍTULO 04 ........................................................................................... 66
A TRANSFORMAÇÃO DA INFORMAÇÃO EM CONHECIMENTO – UMA
TRAJETÓRIA POSSÍVEL E APLICÁVEL NA BIBLIOTECA ESCOLAR.
Andrea Ribeiro Ramos
Simone Lopes Dias
DOI 10.35587/brj.ed.0000495
CAPÍTULO 05 ........................................................................................... 74
A FORMAÇÃO COM PESQUISA SEGUNDO ALUNOS E DOCENTES DE CURSOS
DE LICENCIATURA DE UMA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARANÁ.
Regiane Müller Freiberger
DOI 10.35587/brj.ed.0000496
CAPÍTULO 06 ........................................................................................... 92
NECESIDADES EDUCACTIVAS ESPECIALES ¿SABEMOS CÓMO EDUCAR?
Jose Manuel Salum Tome
DOI 10.35587/brj.ed.0000497
CAPÍTULO 07 ......................................................................................... 113

INDÍCIOS DE UM MATERIAL POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO NA
EXPERIMENTAÇÃO EM FÍSICA.
Thales Cerqueira Mendes
Moacir Pereira de Souza Filho
DOI 10.35587/brj.ed.0000498
CAPÍTULO 08 ......................................................................................... 123

METODOLOGIAS ATIVAS INOVADORAS NO DESENVOLVIMENTO DE
MATERIAL PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE QUÍMICA.
Pedro Henrique Mirapalheta Jacques
Rita de Cássia dos Reis Schmidt
Henrique Carvalho de Andrade
Paola Victória da Costa Ghignatti
João Marcelo Astolfi Picanço
Ana Cristina Borba da Cunha
DOI 10.35587/brj.ed.0000499
CAPÍTULO 09 ......................................................................................... 147

O CURRÍCULO COMO NARRATIVA INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DE IVOR
GOODSON
Lidnei Ventura
Roselaine Ripa
Rose Clér Estivalete Beche
DOI 10.35587/brj.ed.0000500
CAPÍTULO 10 ......................................................................................... 161

MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS SURDOS.
Fernanda Nicoly Freires de Carvalho
José Carlos Ferreira Souza
Antonio Flaviano Silva de Souza Filho
DOI 10.35587/brj.ed.0000501
CAPÍTULO 11 ......................................................................................... 175

O JOGO COMO AUXÍLIO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: AS
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, WALLON E VYGOTSKY
Aline Soares Campos
Gardênia Coelho Viana
Luiza Lúlia Feitosa Simões
Heraldo Simões Ferreira
DOI 10.35587/brj.ed.0000502
CAPÍTULO 12 ......................................................................................... 195

A FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: PERCEPÇÕES
ACERCA DOS MARCOS LEGAIS.
Sergio Luis Evangelista de Almeida
Francismara Neves de Oliveira Pós
DOI 10.35587/brj.ed.0000503
CAPÍTULO 13 ......................................................................................... 216

POSSIBILIDADES DA PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO DOCENTE NOS ANOS
INICIAIS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA.
Jéssica de Godoi Baima
Klinger Teodoro Ciríaco
DOI 10.35587/brj.ed.0000504
CAPÍTULO 14 ......................................................................................................... 240

AS RELAÇÕES DE PODER NO AMBIENTE ESCOLAR À LUZ DO PENSAMENTO
FOUCAULTIANO.
Caroliny Santos Lima
George Ribeiro Costa Homem
Ginia Kenia Machado Maia
Ana Cristina de Assunção Xavier Ferreira
José Luis dos Santos Sousa
Fernando Machado Ferreira
DOI 10.35587/brj.ed.0000505
SOBRE O ORGANIZADOR .................................................................................... 251

CAPÍTULO 01
COMPUTAÇÃO NA ESCOLA PARA MULHERES: USO DO SOFTWARE SCRATCH
COM ALUNAS DO ENSINO MÉDIO COMO INCENTIVO AS AREAS DE
COMPUTAÇÃO
Flaviana Lopes Cruz

Graduanda em Licenciatura em Computação pela Universidade do Estado do Amazonas
– UEA
Instituição: Universidade do Estado do Amazonas (UEA) – Centro de Estudos
Superiores de Itacoatiara (CESIT)
Endereço: Av. Mário Andreazza, s/n, São Francisco – Itacoatiara/AM, Brasil
E-mail: [email protected]
Luiz Sérgio de Oliveira Barbosa

Especialista em Ensino de Matemática pela Universidade do Estado do Amazonas –
UEA
Instituição: Universidade do Estado do Amazonas (UEA) – Centro de Estudos
Superiores de Itacoatiara (CESIT)
Endereço: Av. Mário Andreazza, s/n, São Francisco – Itacoatiara/AM, Brasil
RESUMO: Este artigo discorre sobre relatos de experiências vivenciadas na

implementação de um projeto de extensão, no Centro de Estudos Superiores de
Itacoatiara (CESIT) da Universidade do Estado do Amazonas (UEA), visando o ensino
da programação por meio do Software Scratch para alunas do ensino médio como
foco no incentivo para mulheres nas áreas de computação. O projeto foi realizado nos
anos de 2018 e 2019 onde as discentes de escolas públicas desenvolveram jogos
educacionais com a temática de biodiversidade e sustentabilidade no software
Scratch, onde apresentaram seus jogos na semana de informática da instituição, e
como resultado satisfatório, observou-se no final do curso o interesse das alunas em
ingressar em algum curso superior na área de computação. Este é o resultado que o
projeto objetiva alcançar e continuar a incentivar mais alunas a não se intimidarem e
nem se sentirem incapaz frente à programação, mas potencializar o interesse das
mesmas pela área de computação.
PALAVRAS-CHAVE: Scratch, Programação, Mulheres, Computação, Educação.
ABSTRACT: This article discusses reports of experiences lived in the implementation

of an extension project, at the Center for Higher Studies of Itacoatiara (CESIT) of the
State University of Amazonas (UEA), aiming at teaching programming through the
Scratch Software for teaching students medium as a focus on encouraging women in
computing. The project was carried out in the years 2018 and 2019 where public school
students developed educational games with the theme of biodiversity and
sustainability in the Scratch software, where they presented their games in the
institution's computer week, and as a satisfactory result, it was observed in end of the
course the interest of the students in entering a higher education course in the field of
computing. This is the result that the project aims to achieve and continue to encourage
10
more students not to be intimidated or to feel incapable in the face of programming,
but to increase their interest in the computing area.
KEYWORDS: Scratch, Programming, Women, Computing, Education.
11
1. INTRODUÇÃO
A demanda de profissionais na área da tecnologia vem crescendo
gradativamente a cada dia, e o número de mulheres que ingressam nos cursos de
computação ainda é consideravelmente baixo. Existe uma desproporcionalidade entre
mulheres e homens nas áreas de tecnologia que é considerada evidente entre os
pesquisadores da área HILL et al. (2010). Na área de Informática ou da Computação
há diversos estudos que indicam que as mulheres são minoria nos cursos superiores
MONARD e FORTES (2013)
Dentre os fatores existentes para tal ocorrência, destaca-se o fato de o
processo de educação das mulheres estar geralmente atrelado a papeis sociais
juntamente com a carência da apresentação de modelos femininos, que fizeram e
fazem diferença na tecnologia, a história das pioneiras vem sendo apresentada com
o tempo entre as áreas tecnológicas, trazendo reflexos na produção científica e
acadêmica, de certa forma isso tem perpetuado o pensamento de que mulheres não
possuem aptidão para computação.
No entanto, as mulheres possuem uma grande representatividade na história
e nas áreas da computação, como Ada Lovelace (1815-1852), autora do primeiro
algoritmo para a máquina analítica e Betty Holberton (1917-2001), que foi uma das 6
programadoras do ENIAC (Eletronic Numerical Integrador an Computer/Computador
Integrador Numérico Eletrônico), primeiro computador eletrônico digital.
Na sociedade do conhecimento, as tecnologias ganham contornos mais
definidos, principalmente para a educação, visto que são importantes no processo
educativo CABRAL (2015). O ensino de programação vem ganhando força com
diversas iniciativas o pesquisador MENDONÇA (2013) fala que a lógica de
programação é uma das disciplinas fundamentais para os alunos que ingressam em
cursos na área de computação. Estas iniciativas são de grande importância para o
incentivo a tecnologia, ao dar oportunidade ao aluno a desenvolver programas e
buscar conhecimento através da programação de computadores.
Pesquisas também apontam vários fatores de sucesso no ensino da
programação com uso de Softwares educacionais, uma linha que tem ganhado
destaque dentro da área de Educação em Linguagem de programação inclui a
construção de ferramentas que apoiam o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos.
12
Algumas das mais conhecidas são: Greenfoot dos desenvolvedores Henriksen
e Michael Kolling e Scratch do Mitchel Resnick. Classificadas como “Ambientes
introdutórios de Ensino” - Initial Learning Environmets FINCHER et al. (2010), todas
elas apresentam uma linguagem de programação visual de uma maneira mais
divertida e estimulante. Dentre estas, a introdução do Scratch como ferramenta de
apoio ao ensino de uma disciplina introdutória de programação em Harvard foi
encarada de forma positiva para o aprendizado de alunos que estavam iniciando na
disciplina MALAN e LEITNER (2007)
Diante deste cenário, evidencia-se a necessidade de incentivar as alunas a
explorar ferramentas como o Software Scratch para aprender programação. Este
artigo discorre sobre as experiências vivencias na implementação de um projeto de
extensão: Computação na Escolas para Mulheres aplicado no Centro de Estudos
Superiores de Itacoatiara – CESIT da Universidade do Estado do Amazonas - UEA
para Alunas de escolas públicas do ensino médio da cidade de Itacoatiara como
ferramenta de aprendizagem, ensino da programação e raciocínio lógico para
incentivar o ingresso das alunas nos cursos de computação.
SCRATCH
O Scratch é um software que se utiliza de blocos lógicos, e itens de som e
imagem, onde o aluno pode desenvolver suas próprias histórias interativas, jogos e
animações, além de compartilhar de maneira online as suas criações. Desenvolvido
pelo Lifelong Kindergarten Group (LLK), grupo de pesquisa do MIT Media Lab, o
Scratch como ferramenta de ensino foi criado com o propósito de introduzir a
programação de maneira fácil e rápida para aqueles que não possuem nenhum tipo
de experiência no assunto MALONEY et al. (2010). Idealizado por Mitchel Resnick foi
projetado especialmente para idades entre 8 e 16 anos, mas é usado por pessoas de
diversas idades. Ele é usado em mais de 150 países, está disponível me mais de 40
idiomas, sua utilização e gratuita e funciona para os principais sistemas operacionais
(Windows, Linux e Mac) disponível também de forma Offline com Scratch 2.0 e online
pelo site www.https://scratch.mit.edu com a sua mais novar versão Scratch 3.0
lançada em 2019 (figura 1).
13
Figura 1 A- tela inicial do Scratch 3.0. B - tela inicial do Scratch 2.0.
A B
Fonte: Software Scratch
O ambiente de programação do Software Scratch utiliza a um ambiente onde

o programador escolhe as ferramentas que vai utilizar para desenvolver o seu projeto
(Figura 2): palco, onde é visualizado o conteúdo produzido; atores, onde todos ficam
dispostos os atores do palco; e uma área dividida em três abas: roteiros, onde ficam
todos os blocos de instruções disponíveis; fantasias, onde o aluno pode editar a
fantasia do personagem ou até mesmo criar uma nova fantasia; sons, onde o aluno
pode editar ou criar um novo som par ao personagem.
Os comandos do Scratch precisam somente ser arrastados e soltados no
espaço de comandos, onde, posteriormente, pode ser encaixado uns nos outros
(figura 2). Os comandos do Scratch assemelham-se a peças de quebra cabeça e
indicam com sua forma como podem ser combinados corretamente. Desta maneira,
os comandos quando combinados formam programas que estão sempre
sintaticamente corretos. Sem a preocupação com erros sintáticos, os usuários ficam
apenas na criação da lógica de funcionamento de seus projetos MALAN e LEITNER
(2007).
Figura 2 representação do código em blocos
14
Fonte: Software Scratch
LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO COM SCRATCH

Independentemente da metodologia o raciocínio logico e a lógica de
programação é requisito fundamental nos cursos de computação, sendo instrumento
importante na formação acadêmica do aluno.
A linguagem de programação exige que regras sejam obedecidas, tais como,

Sintática e Semântica. Através de especificações de uma linguagem de programação
você pode especificar quais os dados um computador vai utilizar; como estes dados
são tratados, armazenados, transmitidos; quais ações devem ser tomadas em
determinadas situações.
No uso da linguagem de programação você cria o chamado “Código fonte”. Um
código fonte é um conjunto de palavras escritas de acordo com as regras da
linguagem. Nos cursos de computação nos deparamos com linguagens um tanto
complexas, principalmente para aqueles alunos que ainda não tenham tido nenhum
contato com estas. Exemplos delas: Python, Java e C++. Na (figura 3) podemos ver
a representação de um algoritmo no software Scratch, e, ao lado esse mesmo
algoritmo em Java, onde pode-se ter uma noção da dificuldade de uma linguagem
simples usando blocos de comando e outra mais avançada utilizando linhas de
comando.
Figura 3 Comando para executar a frase “Olá Mundo!” em Scratch e Java.
Fonte Software Scratch e Bloco de Notas
TRABALHOS RELACIONADOS
FRANÇA et al. (2017) realizou um projeto com alunos do ensino médio para
introduzir o pensamento computacional e algorítmico. Estas experiências foram
vivenciadas por alunos do Curso Licenciatura em Computação que implementaram
15
um projeto visando o ensino dos fundamentados da programação por meio da
ferramenta Scratch. O projeto foi realizado no ano de 2016 com duas turmas de 30
alunos do ensino médio, e uma turma no ano de 2017. As atividades desenvolvidas
no projeto vão desde o ensino da lógica matemática, ensinando conceitos
computacionais, raciocínio lógico chegando à programação. Os alunos chegam a
desenvolver jogos educacionais fazendo apresentação na semana de informática da
instituição, assistida por diversas instituições de ensino do município de Itacoatiara,
no Amazonas.
DANTAS (2017) propõe o ensino de programação para mulheres por meio da
linguagem Python, com o propósito de encorajar a inserção de mulheres na
Tecnologia da Informação e assim contribuir para a diminuição da diferença entre
homens e mulheres na área. Diante disso, foi proposto um curso na universidade, que
teve a participação tanto das mulheres da comunidade acadêmica, como da
comunidade externa da região. O curso foi dividindo em dois blocos, com um recesso
de 15 dias entre eles. Antes do recesso realizou-se uma aula de revisão na qual foram
relembrados os tópicos do primeiro bloco, deixados alguns exercícios para resolução
em casa e, no retorno, estes foram resolvidos antes de iniciar o segundo bloco, onde
foram abordados os demais tópicos. No final do curso foi desenvolvido um pequeno
projeto guiado de programação com o que haviam estudados.
Nos trabalhos listados acima observa-se os bons resultados obtidos,
permitindo que alunos obtivessem maior conhecimento de maneira lúdica e dinâmica
com o uso do software Scratch e o projeto de programação em Python idealizado para
diminuir a diferença entre mulheres na área da tecnologia. Mesmo com as dificuldades
enfrentadas, isso mostra que se deve realizar mais trabalhos com alunas para que
elas sejam incentivadas a adentrarem em uma universidade.
2. METODOLOGIA
Este trabalho de relato de experiência apresentando o resultado de um projeto
de extensão realizado por alunos do curso de Licenciatura em Computação no CESIT-
UEA, que realizou um curso para alunas do ensino médio no município de Itacoatiara,
com a finalidade de utilizar o Scratch como ferramenta de ensino aprendizagem,
ensino da programação, estimular o raciocínio lógico das alunas, e incentiva-las a
cursarem faculdades na área da computação.
16
Com uma metodologia exploratória e descritiva, foram desenvolvidas
atividades que atenderam por um período de 12 meses, sete momentos distribuídos,
em dois semestres com carga horaria de 60 horas de duração do projeto, onde teve
um número total de 53 Alunas de 5 escolas estaduais localizadas na área urbana do
município de Itacoatiara, por turma. O objetivo principal das atividades desenvolvidas
foram o uso do software Scratch para a construção projetos educacionais com foco
em Sustentabilidade e Biodiversidade. Apesar de existir uma versão mais nova do
Scratch 3.0 on-line, foi utilizada também a versão a 2.0 devido às limitações de internet
dos equipamentos da escola onde foi realizado o projeto. Foi feito um esquema
metodológico, (figura 4), para realização da pesquisa.
Figura 4 Esquema da metodologia usada na pesquisa
Fonte Autores
Bibliografia: Foi realizada a coleta do Material que serviu como base, fundamentada
nos assuntos abordados, para que promovesse a elaboração de etapas do projeto.
Foram realizadas buscas em fontes de pesquisa como: Google Acadêmico, anais do
Congresso Nacional de Educação, do Congresso da Sociedade Brasileira de
computação e outros eventos da área da informática.
Leituras: Foram feitas leituras e análises do Material coletado, foi realizada uma
discussão teórica acerca da importância da inserção de práticas em que se utilizem
dos Softwares de programação para o processo de ensino aprendizagem da lógica de
programação.
Planejamento de ação: Nesse momento foram elaborados os planejamentos das

aulas, assim como a elaboração dos questionários e o termo de livre consentimento,
17
também foi decidido o local e a datas onde foram realizadas as aulas com as alunas.
De início foi realizada uma breve visita ao laboratório da instituição, onde foi feita a
instalação do Software Scratch, e assim foi colocado em prática as atividades
planejadas.
Execução do estudo: O estudo foi realizado no CESIT (Centro de Estudos

Superiores de Itacoatiara), onde foram expostas algumas possibilidades de temáticas
que poderiam ser abordadas com a utilização do Scratch como na disciplina de
ciências. Os jogos desenvolvidos pelas alunas, trouxe uma abordagem no estilo de
jogos de perguntas e respostas trazendo os assuntos Biodiversidade e
Sustentabilidade, onde o objetivo era fazer uma interação com o jogador respondendo
as questões que apareciam na tela.
O processo de divulgação pra inscrição no projeto foi utilizado cartazes, uso
das redes sociais e das rádios locais e visitas as escolas. Depois do período de
inscrição as alunas passaram por uma prova de raciocínio lógico (figura 5) realizada
na universidade, a turma ficou com média de 30 alunas. O curso teve uma duração
de 60 horas, sendo quatro horas semanais em um período de 4 meses.
Figura 5 Alunas Realizando a prova contendo questões de logica
Fonte: Acervo dos autores
A aplicação do projeto consistiu em apresentar os conteúdos em uma

sequência caracterizada por primeiramente desenvolver aulas na sala de aula de
conteúdo teórico e após isso, levar as alunas ao laboratório de computação para
assim iniciar a prática. Dessa forma as atividades do curso ficaram divididas da
seguinte maneira (figura 6):
18
Figura 6. Representação das Atividades do curso
•Nesta primeira parte foi abordado os conceitos teóricos de lógica de programação, algoritmos, pseudo linguagem, os
Logica de tipos de dados, operadores aritméticos, relacionais e as estruturas que compõe o algoritmo.
programação
•Nesta fase as aulas elaboradas ensinavam o passo a passo de como utilizar o software, demonstrando sua
Software funcionalidade e como programar montando comandos.
Scratch
Atividades •Nesta fase foram passadas atividades praticas no Software Scratch para que as alunas se familiarizassem com o Software.
Praticas
•Após a pratica de exercícios foram separados grupos de alunas para que elas elaborassem pequenos projetos(jogos), a serem
Projeto defendidos e avaliados pelo professor Orientador do projeto e a coordenadora de qualidade da universidade.
•Nesta fase as alunas tiveram que colocar em pratica o que aprenderam em sala de aula desenvolvendo os seus
Desenvolvi projetos(jogos).
mento
•Ao termino dos projetos as alunas tiveram que defender os projetos desenvolvidos por elas, onde foram avaliadas por
Apresenta professores do Curso de Licenciatura em Computação na semana de Informática da Universidade .
ção
Fonte: Autores
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
O estudo realizado com a ferramenta Scratch onde se procurou viabilizar um
aprendizado mais completo e lúdico. Por meio desse aprendizado fornecido pelos
acadêmicos do projeto, no qual teve como seu foco principal buscar inovar não
somente pela erudição, mas um ensino prático as alunas, para que estas instruções
recebidas pudessem fazer crescer o interesse em ingressar futuramente em cursos
nas de tecnologia e da computação.
Figura 7 Alunas desenvolvendo os Jogos no Scratch do laboratório do CESIT
Fonte: Acervo dos autores
19
Depois de algumas aulas teóricas na sala as alunas foram para o laboratório
praticar as atividades no Software Scratch (figura 7) onde elas apresentaram bastante
interesse pelo software.
As alunas também desenvolveram jogos para alunos especiais da Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) na Semana de Informática do Centro de
Estudos Superiores de Itacoatiara (CESIT) e apresentaram os jogos na temática de
sustentabilidade e biodiversidade no Scratch Day para o orientador do projeto e uma
professora convidada (figura 8).
Figura 8 Apresentação dos jogos desenvolvidos no Scratch
Acervo dos autores
Das alunas inscritas no projeto, ao todo houve 7 desistências e 53 estudaram

até o término do curso, nota-se que durante o curso se teve quase nenhuma
desistência. Isto mostra como o curso despertou o interesse em continuar das alunas.
O projeto obteve a média de 140 inscrições, destas inscritas, 123 realizaram a
prova sendo que apenas 30 foram selecionadas para compor as duas turmas do
projeto.
Ao Final foi feito um questionário contendo 7 perguntas objetivas para as alunas
finalistas, sobre o Projeto Computação da escola e sobre possíveis escolhas de
faculdades na área da computação, na Figura 10, é possível contemplar a questão
levantada em relação a facilidade de uso e aprendizagem do Software Scratch.
20
Gráfico 1 Resultado do questionário
Em relação à percepção e a facilidade de uso do Software

Scratch, qual o seu grau de concordancia em relação as
seguintes afirmativas?
12%
23% 12%
18%
23%
12%
Fácil de aprender a manusear

Consegui utilizar o Scratch da maneira que queria
Eu entendia o que acontecia na minha interação com o Scratch
Foi fácil ganhar habilidade no uso do Scratch
É fácil lembrar como utilizar o Scratch para realizar o que propõem
Considero o Scratch fácil de usar
Fonte: CRUZ, F.L(2019)
O gráfico 1, aponta as informações que identificam se ouve um impacto positivo

ou negativo as alunas com o ensino da ferramenta Scratch. A cor azul descrita,
representa 12 % das repostas das alunas que dizem que foi fácil aprender a utilizar o
Scratch. A cor em laranja, contém a informação de que 12 % das alunas afirmam
conseguir utilizar o Scratch da maneira que queriam, ou seja, já conheciam a
ferramenta. Já na cor cinza, 18 % afirmam que sabiam o que estava acontecendo, ou
seja, conseguiam ter a percepção das interações nas atividades realizadas. Em
amarelo, 12 % confirmaram que foi fácil ganhar habilidade manuseando as interações
do Scratch. Já 23 %, condizem que é fácil lembrar após a utilização da ferramenta, e
assim dar continuidade ao conteúdo proposto. E os últimos 23 % consideram que é
fácil a utilização da ferramenta Scratch.
21
Gráfico 2. Resultado do questionário de escolha de área de atuação
7%
4%
0%
89%
SIM NÃO TALVEZ
Em relação a escolha de area para futura graduação:Você se

inscreveria para algum curso na área da Computação?
Fonte CRUZ, F.L(2019)
O gráfico 2, apresenta o interesse das alunas em relação a escolha de uma

graduação na área da computação. A cor azul descrita, representa 89 % das repostas
das alunas que dizem que Sim, escolheriam como futura graduação relacionada com
Computação. A cor em laranja, contém a informação de que 4 % das alunas afirmam
que não escolheriam nenhuma área da computação. Já na cor cinza, 7 % afirmam
que talvez escolhessem alguma graduação na área da computação.
Por fim, o impacto notado foi positivo e o objetivo proposto foi alcançado, pois
as alunas se adaptaram muito bem a ferramenta, sendo sempre participativas e
buscando sempre a interação com a ferramenta, e o interesse em ingressarem em
uma graduação na área da computação, a experiência foi bem aceita e o estudo
aplicado foi bem recebido proporcionando as participantes uma boa visão da lógica e
principalmente um valioso aprendizado.
22
REFERÊNCIAS
CABRAL, Ronaldo V; ALENCAR, Anderson Fernandes de. O ensino de matemática e a

informática: uso do Scratch como ferramenta para o ensino e aprendizagem da
geometria.
2015.Cap.4.Disponívelem:<http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/trabalhos/TRA
BALHO_EV045_MD1_SA8_ID1488_ 08092015105409.pdf>. Acesso em: 08 de agosto de
2019.
DANTAS, Caroline; GOUVEIA, Angélica e VERENO, Mirtha L. F. Programação em Python:

Inserindo mulheres na tecnologia. Anais do Workshops do VI Congresso Brasileiro de
Informática na Educação (WCBIE - CBIE), Vol. 6, 2017.
FINCHER, S.; COOPER, S.; KOLLIN M.; MALONEYP, J. Comparing alice, greenfoot &
scratch. Proceedings do 41st SIGCSE’10, Milwaukee, Wiscosin, USA. p. 192-193.2010.
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Algoritmos para alunos do Ensino médio. Anais IV CONEDU: V. 1, 2017, ISSN 2358-
8829. Disponível em: http://www.editorarealize.com.br/revistas/conedu/anais.php.2017.
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MENDONÇA NETO, V. S. A utilização da ferramenta Scratch como auxílio na

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Ciência de Computação no Brasil. In Memórias del V Congreso de la Mujer Latino
americana en la Computacion, Caracas. 2013.
23
CAPÍTULO 02
GUIA FAR (FOCO-AÇÃO-REFLEXÃO) PARA O USO PLANEJADO DE
ANALOGIAS EM CITOLOGIA DOS LIVROS DIDÁTICOS DE BIOLOGIA PNLD
Iago Taveira Oliveira (1ª autor)
Mestre em Ensino de Ciências (Mestrado Profissional PPGEC). Universidade de Brasília
Instituição: Objetivo DF
Endereço: QE 38 Área Especial 8 Lote C, Guará II, Brasília/DF, 71070-637
Carla Medeiros Y Araujo (2ª autora)

Doutora em Genética/Biologia pela Universidade de São Paulo
Instituição: Universidade de Brasília
Endereço: Campus Universitário Darcy Ribeiro, Instituto de Ciências Biológicas,
Departamento de Genética e Morfologia, Brasília/DF, CEP: 70910-900
Zara Faria Sobrinha Guimarães (3ª autora)

Doutora em Educação pela Universidade de Brasília
Instituição: Universidade de Brasília
Endereço: Campus Universitário Darcy Ribeiro, Instituto de Ciências Biológicas,
Brasília/DF, CEP: 70910-900
RESUMO: O FAR (Foco-Ação-Reflexão) foi o modelo adotado por nossa equipe para
a elaboração de um guia para o uso planejado de analogias relacionadas à célula. O
instrumento é apresentado como “Guia FAR para analogias em citologia” e tem como
objetivo, com base no modelo FAR, orientar os professores de biologia para o uso
planejado das quatro analogias de citologia mais recorrentes nos livros de biologia
PNLD 2018. As analogias são as seguintes: DNA como uma escada em espiral;
complexo enzima substrato como uma chave e fechadura; mitocôndria como uma
usina de energia e ATP como uma moeda. Os docentes devem considerar o “Guia
FAR para analogias em citologia” como uma sugestão, podendo modificá-lo e adaptá-
lo ao refletir sobre o emprego dessas e tantas outras analogias em citologia. Nossa
expectativa é que os professores usufruam desse recurso didático e, principalmente,
exercitem sistematicamente o uso planejado de analogias antes, durante e depois do
encontro com seus estudantes nas aulas de citologia e de ciências.
PALAVRAS-CHAVE: FAR, analogia, citologia, livros didáticos, PNLD
ABSTRACT: The FAR (Focus-Action-Reflection) model was adopted by our research

team to develop a guide to use cell analogies in a systematic way. The instrument
presented is called “Cytology analogies FAR guide” and aims, based on the FAR
model, to guide biology teachers towards the planned use of the four most recurrent
cytology analogies in the PNLD 2018 biology textbooks. The analogies are DNA like a
spiral staircase; substrate enzyme complex as a key and lock; mitochondria as a power
plant and ATP as currency. Teachers should consider the “Cytology analogies FAR
guide” as a suggestion, being free to modify and adapt it during their systematic
planning of these and many other cell analogies in their classes. Our expectation is
24
that teachers will take advantage of this didactic resource and, mainly, use analogies
in a planned way before, during and after meeting with their students in cytology and
science classes.
KEYWORDS: FAR, analogy, cytology, textbooks, PNLD
25
1. INTRODUÇÃO
No ensino de ciências, as analogias aparecem nos livros didáticos em
diversificados conteúdos, incluindo os relacionados à citologia. Em pesquisas
recentes, foi averiguado que a maior parte das analogias apresentada em citologia
nos livros didáticos de biologia do Programa Nacional do Livro Didático e do Material
Didático (PNLD) caracteriza-se pela comparação com a estrutura ou função celular,
sem a apresentação de explicações suplementares, deixando sob responsabilidade
do leitor o discernimento das semelhanças e diferenças entre o análogo e o conceito
científico celular (ARAUJO; GUIMARÃES, 2017; OLIVEIRA, 2019; OLIVEIRA et al.,
2020).
Acentua-se que analogias podem ser comparadas a uma “faca de dois gumes”,
pois, ao mesmo tempo em que contribuem para a aprendizagem de novos conceitos
por estudantes, podem levar a interpretações alternativas ou equivocadas dos
conceitos científicos (HARRISON; TREAGUST, 2006). Docentes e estudantes devem
ter consciência das limitações das analogias para não as considerar como verdadeiras
e capazes de explicar todos os fenômenos da natureza (HARRISON; TREAGUST,
2006). Diante disso, o uso planejado de analogias no ensino de ciências é de extrema
relevância, com estratégias para tal emprego já bem estabelecidas, sendo o modelo
TWA – Teaching With Analogies (Ensinando com Analogias), criado por Glynn (1991),
bastante difundido no Brasil.
A partir do TWA, o modelo FAR – Focus, Action, Reflection (Foco, Ação e
Reflexão) foi desenvolvido e aprimorado por mais de uma década (TREAGUST et al.,
1998; AUBUSSON et al., 2006; HARRISON; TREAGUST, 2006; HARRISON; COLL,
2008; VENVILLE, 2008). Por ser mais abrangente e perceptivelmente estimular o
pensamento reflexivo aos moldes de Dewey (1959, 1979), adotamos o modelo FAR
em nossas pesquisas. Como um dos resultados alcançados por Oliveira (2019) e em
continuidade ao apresentado por Oliveira et al. (2020), apresenta-se neste trabalho
um guia FAR para o uso planejado das quatro analogias relacionadas à citologia mais
usuais nos livros didáticos de biologia PNLD 2018, quais sejam: DNA como uma
escada em espiral; complexo enzima substrato como uma chave e fechadura;
mitocôndria como uma usina de energia e ATP como uma moeda. O objetivo mais
relevante deste trabalho é o de auxiliar professores de biologia no uso planejado de
analogias sobre células presentes nos livros didáticos de biologia PNLD, incluindo-se
neste texto alguns aspectos teóricos gerais sobre o emprego de analogias no ensino
26
de ciências para subsidiar uma compreensão mais significativa do guia FAR
apresentado por nossa equipe.
2. ANALOGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Na busca para compreender e explicar os fenômenos da natureza, cientistas e
professores recorrem aos conhecimentos prévios e familiares do dia a dia na forma
de analogias. O uso do raciocínio analógico por cientistas é corriqueiro e ocorre de
diferentes maneiras, com exemplos datando do século XVII, como o do astrônomo
alemão Johannes Kepler que desenvolveu suas ideias a respeito do movimento dos
astros influenciado pelo funcionamento de relógios. Na mesma época, o químico
irlandês Robert Boyle imaginava as partículas gasosas como molas enroladas em
movimento (HARRISON; TREAGUST, 2006).
No século XVIII, o físico escocês James Maxell descreveu matematicamente
as linhas de força de um campo elétrico por meio da pressão de água em tubos. Já
no século XX, Watson e Crick desvendaram o modelo da estrutura molecular da dupla
hélice do DNA, criando modelos analógicos em consonância aos seus dados de
pesquisa (HARRISON; TREAGUST, 2006).
Para ilustrar como tal raciocínio analógico ocorre, mostra-se na figura 1,
adaptada de Duit (1991), o domínio análogo representado por um conjunto de
imagens (uma estrela, dois pontos, dois quadrados e um círculo) que simboliza as
características desse domínio. Da mesma maneira, o domínio alvo é representado
com suas características específicas (uma estrela, dois pontos, dois quadrados e uma
cerquilha). O raciocínio analógico é representado, na imagem, por meio de setas que
comparam os dois domínios distintos. O resultado da comparação é o modelo
analógico, composto por características presentes nos dois domínios (estrela, dois
pontos e dois quadrados). Algumas caraterísticas dos dois domínios não estão
presentes no modelo analógico, como o círculo presente no domínio análogo e a
cerquilha ilustrada no domínio alvo, representando os limites característicos de todas
as analogias.
27
Figura 1 - Esquema sobre o significado de analogia
Fonte: Adaptado de Duit (1991, p. 650).
No ensino de ciências, o processo de identificar os atributos em comum entre

o análogo e o alvo é denominado de mapeamento (AUBUSSON; HARRISON;
RITCHIE, 2006), sendo exemplificado na figura 2 com a comparação entre as
estruturas e funções de uma câmera fotográfica com as de um olho humano.
Figura 2 - Representação do mapeamento de uma analogia
Fonte: Adaptado de Harrison e Treagust (2006, p. 19).
Em um clássico trabalho, Curtis e Reigeluth (1984) analisaram analogias em

diferentes livros didáticos de ciências e desenvolveram um sistema de categorização
28
estruturado em seis critérios: o conteúdo do conceito alvo; o formato da apresentação;
o nível de enriquecimento; a relação analógica entre análogo e alvo; a presença de
orientação pré-tópico e a apresentação e discussão de limitações. Para o conteúdo
pertinente à célula, Araujo e Guimarães (2017) analisaram tais critérios para analogias
em livros didáticos de biologia PNLD 2015. No âmbito do presente trabalho, dois
desses critérios serão realçados por relacionarem-se diretamente ao guia FAR
apresentado mais adiante, quais sejam: o nível de enriquecimento e a relação
analógica entre análogo e alvo.
Ao tratar do nível de enriquecimento, Curtis e Reigeluth (1984) apresentam uma
classificação das analogias em três tipos distintos: (1) analogia simples, considerado
o nível mais básico de uma analogia, pois os seus limites e as suas características
não são esclarecidos quando é apresentada ao leitor. Normalmente, essa analogia é
evidenciada por meio de conectores do tipo “é como se fosse” e “é comparado a” que
ligam o análogo e o alvo, cabendo ao leitor interpretar a comparação. Como exemplo,
temos “o olho é como se fosse uma câmera fotográfica”; (2) analogia enriquecida,
quando as suas características e seus limites são explicitados durante a sua
apresentação; (3) analogia estendida, denominação aplicada quando um análogo é
utilizado para explicar mais de um alvo ou quando vários análogos são usados para
explicar um único alvo.
Em trabalho de nossa equipe de pesquisa (ARAUJO; GUIMARÃES, 2017),
evidenciou-se a prevalência de analogias do tipo simples para a citologia nos livros
didáticos PNLD 2015. Vale salientar que, de acordo com Harrison e Treagust (2006),
as analogias simples são mais empregadas para ilustrar e descrever, enquanto as
analogias enriquecidas apresentam maior potencial para explicar. Já as analogias
estendidas, de acordo com os autores, por apresentarem várias semelhanças entre o
análogo e o alvo, beneficiam a compreensão e interpretação dos conceitos. Uma
analogia simples pode, inclusive, ser enriquecida quando o processo de mapeamento
é realizado. Como exemplo, a analogia entre o olho e a câmera fotográfica pode
tornar-se do tipo enriquecida se cada parte do olho for comparada com as partes do
objeto ao se apresentar a analogia (Figura 2). Portanto, mesmo com a preponderância
de analogias do tipo simples nos conteúdos celulares dos livros didáticos de biologia
PNLD, pode-se expandi-las por meio do mapeamento entre análogo e alvo.
Relevante também, para este trabalho, acentuar a relação analógica entre
análogo e alvo, outro critério do sistema de categorização estabelecido por Curtis e
29
Reigeluth (1984). De acordo com os autores, o análogo e alvo podem se assemelhar
“na aparência física geral ou ser construídos de maneira semelhante” (p. 103),
caracterizando uma relação estrutural. Outra forma de relação está pautada nas
funções similares compartilhadas entre análogo e alvo, sendo denominada do tipo
funcional. Os autores incluem uma terceira alternativa que combina as anteriores,
podendo resultar em uma analogia do tipo estrutural-funcional. No campo da citologia,
Araujo e Guimarães (2017) encontraram números similares de analogias estruturais
e funcionais nos livros didáticos de biologia PNLD 2015, com caso único de analogia
estrutural-funcional. Oliveira (2019) e Oliveira et al. (2020) acentuaram que a relação
analógica entre análogo e alvo causou espécie aos licenciandos de Ciências
Biológicas, percebendo-se que as limitações características de qualquer analogia
foram, de fato, a causa do estranhamento dos estudantes.
3. MODELOS PARA O USO DE ANALOGIAS

Com intuito de orientar o uso planejado de analogias por professores nas aulas
de ciências foram desenvolvidos alguns modelos, entre eles: o Bridging Analogies
(Analogias-ponte), elaborado por Clement, Brown e Zietsman (1989); o modelo TWA
– Teaching With Analogies (Ensinando com Analogias), criado por Glynn (1991), e o
modelo FAR – Focus, Action, Reflection (Foco, Ação e Reflexão), desenvolvido por
Treagust, Harrison e Venville (1998).
Ao valorizarem os conhecimentos prévios e a capacidade de intuir dos
estudantes, Clement et al. (1989) propuseram um método de aprendizagem por meio
de analogias-ponte. Nesse modelo, a aprendizagem inicia com a apresentação de um
conceito-âncora, conhecimento familiar e intuitivo, que compartilha semelhanças com
um conhecimento científico, o alvo. Em seguida, é criada uma analogia-ponte que
relaciona o conceito-âncora ao alvo.
A analogia-ponte serve como um meio para conectar os diferentes domínios do
conhecimento. Na figura 3 é apresentado um exemplo de uma analogia-ponte para
ensinar como objetos estáticos realizam força.
30
Figura 3 - Esquema de analogia-ponte
Fonte: adaptado de Clement e Brown (2008).
A figura 3 esquematiza como as analogias-ponte funcionam e tem início com a

intenção de explicar quais são as forças que existem entre um livro estático em cima
de uma mesa, identificado pelo número 1. Para isso, é descrita a situação 2, com um
livro em cima de uma mola que, de acordo com Clement et al. (1989), é mais intuitiva
e familiar ao estudante. Em seguida, é criada a situação 3, um livro em cima de uma
tábua flexível que muda a sua estrutura a partir do peso do livro. A situação 3 é a
analogia-ponte, pois conecta uma situação familiar e intuitiva, reconhecida como
âncora, a um conhecimento desconhecido, o alvo. Desse modo, possibilita a
compreensão de algo novo por meio das experiências prévias dos estudantes
(CLEMENT; BROWN, 2008). O principal desafio para o uso desse modelo está na
apresentação do conhecimento-âncora que seja reconhecido pelos estudantes e que
se assemelhe ao conhecimento científico (DUIT, 1991).
O modelo TWA consiste na definição de seis etapas que orientam como uma
analogia deve ser apresentada para evitar o surgimento de interpretações alternativas
(Quadro 1).
31
Quadro 1– Etapas do modelo TWA
1. Introduzir o conceito-alvo;
2. Relembrar o conceito-análogo;
3. Identificar as características semelhantes entre o alvo e o análogo;
4. Mapear as características semelhantes;
5. Elaborar conclusões sobre o alvo;
6. Identificar as limitações das analogias.
Fonte: adaptado de Glynn (1991).
Glynn (1991) afirma que as seis etapas do modelo são essenciais para garantir
uma interpretação adequada pelos estudantes e acrescenta que não é necessário
seguir uma ordem específica para o uso do TWA. Duit (1991) atentou que o modelo é
somente uma proposta para guiar o uso das analogias, ressalvando que o modo como
cada etapa é executada é que garante o sucesso da sua utilização. O modelo TWA
está presente na literatura, não somente como um guia para uso por professores e
autores de livros didáticos, mas também como uma forma de avaliar a qualidade de
analogias utilizadas em sala de aula (SILVA; PIMENTEL; TERRAZZAN, 2011;
FERRAZ; TERRAZAN, 2001).
Com intuito de melhor adaptar o TWA com a prática docente, Treagust,
Harrison e Venville (1998) criaram uma outra proposta após observarem como
professores o utilizavam. O modelo desenvolvido pelos autores consiste em três
estágios identificados sequencialmente por Foco, Ação e Reflexão (Quadro 2).
Quadro 2 – Etapas do modelo FAR – Foco, Ação e Reflexão
Fonte: Treagust, Harrison e Venville (1998); Harrison e Treagust (2006); Harrison e Coll (2008).
32
O primeiro momento, denominado Foco, acontece antes da aula, como um
planejamento prévio por parte do professor, e visa reconhecer quais são os
conhecimentos prévios dos estudantes a respeito dos conceitos científicos e buscar
um análogo familiar a eles. No segundo momento, o da Ação, vivenciado em sala de
aula, a analogia é apresentada por meio do mapeamento das semelhanças e da
identificação das limitações entre o análogo e o alvo. Essa etapa é realizada em
parceria com os estudantes no intuito de estimular o raciocínio analógico. O último
momento, o da Reflexão, é realizado unicamente pelo professor, em um momento
após a aula, para aperfeiçoar o uso da analogia no contexto escolar. Os autores do
modelo acreditam e comprovaram por meio de inúmeras pesquisas que, por
apresentar menos etapas em sala de aula, o FAR garante uma maior aplicabilidade
do seu uso no contexto escolar. A última etapa reforça a reflexão pelo professor,
favorecendo a melhoria do uso de analogias como recurso didático (TREAGUST et
al., 1998).
4. GUIA FAR (FOCO-AÇÃO-REFLEXÃO) PARA ANALOGIAS EM CITOLOGIA

O guia FAR foi construído empiricamente com professores de ciências por um
longo período (VENVILLE, 2008), tendo sido o modelo adotado por nossa equipe para
a elaboração de um guia para o uso planejado de analogias relacionadas à temática
da célula. Para tanto, foram selecionadas analogias dos conteúdos sobre célula nos
livros de biologia PNLD 2018 (Oliveira, 2019; Oliveira et al., 2020) no intuito de
desenvolver um recurso didático para auxiliar os professores de biologia. Para a
confecção do guia foram adotados como referenciais teóricos os trabalhos de Duit
(1991), Treagust, Harrison e Venville (1998), Aubusson, Harrison e Ritchie (2006),
Harrison e Treagust (2006) e Harrison e Coll (2008). O instrumento é apresentado
como GUIA FAR PARA ANALOGIAS EM CITOLOGIA e o seu desenvolvimento, por
meio de pesquisa qualitativa, com participação de estudantes de licenciatura do curso
de graduação de Ciências Biológicas é relatado em Oliveira (2019) e Oliveira et al.
(2020).
Neste capítulo compartilhamos a estrutura do guia que tem como objetivo, com
base no modelo FAR, orientar os professores de biologia para o uso das quatro
analogias de citologia mais recorrentes nos livros de biologia PNLD 2018. A estrutura
do modelo FAR foi mantida e, para cada analogia, textos foram elaborados para os
estágios de Foco e Reflexão de acordo com os conteúdos dos domínios alvo e
33
análogo em pauta. Os docentes devem considerar tais textos como sugestões,
podendo modificá-los e adaptá-los ao planejar o uso dessas e tantas outras analogias
em citologia. O estágio Ação, para cada uma das quatro analogias, é apresentado
como sugestões de mapeamentos entre os análogos e alvos que, de igual modo,
poderão ser alterados com a esperada e relevante participação dos estudantes na
ação em sala de aula. O raciocínio analógico advém da oportunidade fornecida ao
estudante para realizar o mapeamento e nossas sugestões devem servir para
amparar o planejamento do professor, mas não para engessar a dinâmica em sala de
aula.
Além das etapas do guia FAR, foram acrescentados os seguintes componentes
para cada analogia, que originalmente não compõem o modelo: categorização da
relação analógica entre análogo e alvo (estrutural, funcional ou estrutural-funcional);
um trecho de livro didático de biologia do PNLD 2018 com o uso da respectiva
analogia, e imagens de cada alvo e análogo no intuito de ilustrar os dois distintos
domínios. Nesta versão do guia, diferentemente da apresentada em Oliveira (2019),
mantivemos ipsis litteris a sequência dos componentes das distintas etapas Foco-
Ação-Reflexão, com o estágio Foco sendo composto por Conceito-Estudante-
Análogo, de acordo com o estabelecido por Treagust et al. (1998).
Nossa expectativa é que os professores usufruam do GUIA FAR PARA
ANALOGIAS EM CITOLOGIA e, principalmente, exercitem sistematicamente o uso
planejado de analogias antes, durante e depois do encontro com seus estudantes nas
aulas de citologia, estimulando o raciocínio analógico em sala de aula.
34
GUIA FAR PARA ANALOGIAS EM CITOLOGIA
Analogia entre a escada em espiral com a estrutura da molécula de DNA
A estrutura da molécula de DNA é um conteúdo chave para a
compreensão da informação genética dos seres vivos,
essencial para o ensino de biologia. É importante
Conceito compreender a unidade básica do DNA: o nucleotídeo (grupo
fosfato, desoxirribose e base nitrogenada) e que a ligação
entre seus pares vai delimitar o tamanho e a sequência das
moléculas de DNA.
O conhecimento dos estudantes sobre a molécula de DNA
está muito atrelado às novidades e aos temas relacionados à
Estudantes biotecnologia como o teste de DNA, a clonagem e os
Foco transgênicos. A estrutura da molécula do DNA pode ser uma
informação pouco conhecida por eles.
A escada em espiral é uma estrutura possível de ser
encontrada em edifícios e casas, assim, pode ser familiar ao
Análogo estudante. Por se tratar de uma estrutura palpável e que
permite a interação, os estudantes podem reconhecer
facilmente todas as partes que compõe o análogo.
Tipo de
Analogia do tipo estrutural
Analogia
SEMELHANÇAS
Escada Molécula de DNA
Nucleotídeos - constituídos por pares de
bases nitrogenadas pareadas
Ação Degraus
Adenina – Timina
Citosina - Guanina
Desoxirriboses (pentoses) ligadas aos
Apoio do corrimão
grupos fosfato
Forma helicoidal Forma helicoidal
35
Cada molécula de DNA tem uma
Cada escada tem uma determinada
determinada quantidade de bases
quantidade de degraus.
nitrogenadas.
A altura dos degraus da escada é a A distância entre as bases nitrogenadas
mesma ao longo de toda a estrutura. é igual por toda molécula.
DIFERENÇAS
A molécula de DNA pode estar em
A escada, normalmente, está fixada ao
diferentes estados dentro da célula
chão e ao teto.
(cromátide, eucromatina,
heterocromatina).
Os degraus da escada são sempre A ordem é definida pela sequência de
iguais. pares de bases nitrogenadas.
Os nucleotídeos são constituídos por
Os degraus são constituídos de uma duas bases nitrogenadas unidas por
única estrutura. ligações de hidrogênio (adenina com
timina e citosina com guanina).
Analogia entre a escada em espiral com a estrutura da molécula de DNA

(continuação)
Os estudantes perceberam que tanto a molécula de DNA
como a escada são estruturas formadas por unidades que
Conclusões se repetem? Ficou claro que a analogia compara a
estrutura entre os dois domínios e não função?
Reflexão Ir a um local que tenha uma escada em espiral com os
estudantes e observar as características do análogo antes
Aperfeiçoamentos da analogia pode facilitar a compreensão deles? Seria
interessante trazer outra analogia para os estudantes para
explicar a função do DNA? A analogia permite
36
compreender que as moléculas de DNA sãos iguais em
todos os organismos, variando somente quanto a ordem e
o tamanho?
“... a molécula é constituída por duas cadeias de polinucleotídeos enrolados uma
Como é sobre a outra, formando uma dupla-hélice [...], semelhante a uma escada em
utilizado em caracol, cujos degraus são pares de bases nitrogenadas (A com T, e C com G).
livros do Embora em qualquer molécula de DNA existam sempre os mesmos tipos de
degraus (AT e CG), o número de tipos de moléculas existentes é praticamente
PNLD infinito, já que a sequência varia.” (JÚNIOR et al, 2017, p. 42)
37
38
Analogia entre chave e fechadura com o substrato e enzima
As enzimas são catalisadores fundamentais para os processos
biológicos agindo como reguladores das reações químicas nos
organismos vivos. Elas fazem parte de um grupo específico de
proteínas e desempenham sua função diminuindo o gasto de
energia. Aceleram as reações químicas dos organismos, tanto
Conceito de reações que sintetizam novas moléculas (anabolismo)
como de reações que degradam moléculas (catabolismo).
Cada enzima catalisa apenas uma reação, essa característica
é definida pelas estruturas específicas e complementares
entre os substratos e suas enzimas.
Como conhecimento prévio, talvez os estudantes recordem
sobre as enzimas digestórias e suas funções. A especificidade
Foco Estudantes e a diversidade de enzimas nos processos biológicos
provavelmente devem ser conceitos científicos desconhecidos
para eles.
Fechaduras fazem parte do dia a dia dos estudantes, e
mesmo que não saibam exatamente como o interior de uma
Análogo fechadura funciona, faz parte do entendimento deles que para
cada fechadura há uma chave de formato específico que
funciona dentro dela.
Tipo de
Analogia do tipo funcional
Analogia
SEMELHANÇAS
Chave/Fechadura Substrato/Enzima
Ação Uma chave para cada fechadura Um substrato para cada enzima
Diferentes tipos de chaves e Diferentes tipos de substratos e
fechaduras enzimas
39
A enzima catalisa as reações químicas
A fechadura funciona por meio do
por meio da mudança da forma do seu
movimento interno das engrenagens.
sítio ativo.
DIFERENÇAS
A chave não muda a sua estrutura O substrato se modifica após o
após se encaixar. encaixe na enzima.
A fechadura não necessita de Enzimas necessitam de cofatores e
outras estruturas para funcionar. coenzimas para funcionar.
A fechadura não depende de A enzima depende de fatores como
fatores externos para funcionar. pH e temperatura para funcionar.
O encaixe entre chave e fechadura
O encaixe entre o substrato e a
deve ser perfeito para possibilitar a
enzima não é perfeito.
abertura da porta.
A fechadura só desempenha a As enzimas desempenham uma
função de fechar e abrir. grande variedade de funções.
40
Analogia entre chave e fechadura com o substrato e enzima
(continuação)
A analogia permite ao estudante compreender que as
enzimas são específicas aos seus substratos dentro da
célula? As diferenças entre os dois domínios podem
Conclusões favorecer a compreensão global das funções das enzimas
no ambiente celular? A estrutura dos análogos
(chave/fechadura) permite compreender a estrutura das
Reflexão enzimas e dos substratos?
Outros temas podem ser explorados com essa analogia,
como inibidores enzimáticos ou anticorpos? Ao se
Aperfeiçoamentos elaborar uma situação hipotética com a fechadura da sala
de aula que simbolize um processo celular facilitaria a
compreensão da analogia?
Como é “Enzimas catalisam quase todas as reações bioquímicas que ocorrem nos seres
utilizado em vivos. Cada enzima age apenas sobre certas reações. Parte dessa especificidade
decorre das estruturas terciária e quaternária da molécula. Assim, existe uma
livros do combinação entre o formato da enzima e o formato das substâncias sobre as quais
PNLD ela age, como uma chave com sua fechadura. “(CATANI et al., 2016)
41
42
Analogia entre a moeda e o ATP
O ATP é uma molécula essencial para todos os seres vivos,
por ser a principal fornecedora de energia dos processos
biológicos. A molécula de ATP é constituída de uma base
Conceito nitrogenada ligada a três grupos fosfato. A quebra de uma
ligação entre os grupos fosfato libera energia transformando
ATP em ADP e um grupo fosfato livre. A molécula de ATP é
igual em todos os organismos vivos.
Os estudantes sabem que os organismos vivos necessitam
gastar energia a todo tempo para realizarem atividades. A
origem dessa energia vem dos alimentos (energia química).
Estudantes Porém, é provável que o conhecimento da molécula de ATP
Foco como unidade energética e seus diferentes estados químicos
ainda sejam temas científicos desconhecidos.
A todo momento pessoas compram e vendem algo utilizando-
se de dinheiro. Assim, o sentido econômico de moeda como
Análogo meio para realizar transações monetárias é compreendido
pela maior parte dos estudantes.
Tipo de
Analogia
SEMELHANÇAS
Moeda ATP
Unidade de valor monetário para os Unidade de valor energético para os
Ação seres humanos.
É usada em locais diferentes.
seres vivos.
É usada em regiões celulares diferentes.
Utilizada em diferentes situações do Utilizada em diferentes processos
cotidiano. celulares.
DIFERENÇAS
43
Muda de valor após o uso
Não muda o valor após seu uso.
(ATP transformasse em ADP).
Pode ter diferentes valores. Valor definido pela energia liberada.
Foi compreendida a ideia de que para as reações químicas
ocorrerem há necessidade de energia liberada pelas
Conclusões moléculas de ATP? Os estudantes entenderam a analogia no
sentido funcional e não estrutural? Ficou claro que o ATP é o
fornecedor de energia universal de energia dos seres vivos?
Reflexão Comparações podem ser feitas para explicar a produção de
energia dentro das células? Outras analogias podem ser
utilizadas para explicar a estrutura e função das moléculas
Aperfeiçoamentos
de ATP? Como realizar uma demonstração em sala de aula
de uma transação monetária para explicar melhor a
analogia?
“A estratégia energética dos seres vivos consiste em transferir a energia liberada
na quebra de alimento para moléculas armazenadoras, capazes de circular
Como é livremente pela célula fornecendo energia aos processos vitais. O principal
utilizado em responsável pelo armazenamento temporário de energia intracelular é o trifosfato
livros do PNLD de adenosina, substância conhecida pela sigla ATP [...]. Alguns cientistas
comparam o ATP a uma “moeda energética”, que circula dentro da célula e custeia
os gastos metabólicos. “ (AMABIS; MARTHO, 2016, p. 140)
44
45
Analogia entre uma usina de energia e a mitocôndria
A mitocôndria é uma das organelas mais importantes das
células, pois produz energia, na forma de ATP, por meio da
transformação de compostos orgânicos como carboidratos,
lipídios e proteínas. A mitocôndria possui uma membrana
externa e interna, criando compartimentos no seu interior,
Conceito assim como, DNA mitocondrial e ribossomos próprios. A
produção de ATP ocorre em três etapas bioquímicas distintas:
glicólise, ciclo de Krebs e cadeia transportadora de elétrons na
qual ocorre a maior parte da produção de energia a partir da
passagem de prótons (H+) pela ATP sintase.
Os estudantes sabem que os seres vivos necessitam de
energia para realizar todas as suas atividades e que a origem
dessa energia vem dos alimentos consumidos. A mitocôndria
Estudantes pode também ser reconhecida como uma organela associada
Foco ao processo energético. Porém, como o processo de produção
de energia acontece deve ser um tema científico ainda
abstrato.
É esperado que os estudantes saibam que usinas de energia
produzem energia a partir de uma fonte energética como os
raios solares, movimento das águas, etc. Entretanto, talvez
Análogo alguns alunos não saibam como o gerador da usina produz
energia a partir da sua rotação. A diversidade de usinas pode
ser explorada para compreender quais são as características
comuns a todas as usinas geradoras de energia.
Tipo de
Analogia
46
SEMELHANÇAS
Usina de energia Mitocôndria
Produz energia para as cidades. Produz energia para as células.
Utiliza de uma fonte (mecânica ou Utiliza de uma fonte (carboidratos,
luminosa) para a produção de energia lipídeos, proteínas) para a produção de
elétrica. ATP.
Dentro da usina há um gerador que Dentro da mitocôndria há a ATP sintase
Ação produz energia a partir de seu
movimento.
que produz ATP a partir da mudança de
forma da enzima (movimento).
DIFERENÇAS
Energia produzida pelas usinas é Energia produzida pelas mitocôndrias é
elétrica. química.
A transformação em energia (GTP, ATP)
A transformação em energia elétrica
ocorre em várias etapas bioquímicas: o
ocorre em uma etapa.
ciclo de Krebs e a fosforilação oxidativa,
que ocorrem no interior da mitocôndria.
47
Analogia entre uma usina de energia e a mitocôndria
(continuação)
O processo de produção de energia dentro da mitocôndria
ficou claro durante as comparações? As características do
Conclusões
análogo (usina de energia) foram compreendidas pelos
estudantes?
Reflexão Será que é necessário esclarecer melhor como uma usina
de energia funciona para obter maior clareza durante as
Aperfeiçoamentos comparações da analogia? Essa analogia poderia ser
utilizada para explicar outros processos como fotossíntese
ou fermentação?
Como é “Em certos pontos da membrana, entretanto, os prótons podem retornar à matriz
mitocondrial, e, ao fazê-lo, de maneira semelhante ao que acontece em um
utilizado em gerador de usina hidrelétrica, mas em proporções muito menores, eles literalmente
livros do giram um rotor molecular. Esse processo, que gera ATP e é denominado
quimiosmose.“ (BIZZO, 2016, p. 143)
PNLD
48
49
REFERÊNCIAS
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ARAUJO, Carla Medeiros Y; GUIMARÃES, Zara Faria Sobrinha. Analogias no ensino da célula: análise
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50
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HARRISON, A. G.; COLL, R. K. (org.). Using Analogies in Middle and Secondary Science
Classrooms. Thousand Oaks: Corwin Press, 2008. p. 22-31.
51
CAPÍTULO 03
AS DIFERENTES ENUNCIAÇÕES E ADJETIVAÇÕES DAS PEDAGOGIAS:
FORMAÇÕES DISCURSIVAS E EDUCACIONAIS
Alexandra Tagata Zatti
Doutoranda,
Universidade do Vale do Itajai (UNIVALI), Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE),
Endereço: Rua: Mato Grosso, 844-D, Bairro: Jardim Itália, Chapecó/SC, CEP: 89.802-
271 Rede de Ensino Alfa – Unidade Chapecó/SC.
Tânia Regina Raitz

Professor (a). Orientador (a) - Dra. Educação – UFSC
Universidade do Vale do Itajai (UNIVALI), Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE)),
Rua: Manoel Menezes 35, Bloco A apto 304 Itacorubi CEP 88034-060 Florianópolis/SC
Alexandre Vanzuita
Professor Dr. Em Educação Física Instituto Federal Catarinense (IFC),
Endereço: Rua Joaquim Garcia, S/N, Camboriú, SC, CEP: 88340-055, Centro,
Camboriú/SC (Instituto Federal Catarinense).
Mayara Ana da Cunha Kersten

Doutoranda
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE)
Endereço: Rua Dinah de Queiroz, 503 CEP: 88331-400, Balneário Camboriú
Naiara Gracia Tibola

Doutoranda
Universidade do Vale do Itajaí (UNIVALI), Programa de Pós-Graduação em Educação
(PPGE)
Endereço: Rua Olímpio Peters, 77, Bairro Progresso - Rio do Sul/SC. CEP: 89.163-688
RESUMO: Nossa reflexão se inscreve na proposição de um gesto de leitura sobre as

diferentes (a)enunciadas nomeações e adjetivações das pedagogias e as referentes
formações discursivas presentes na textualização vídeo-documental “La Educación
Prohibida” (2012). Como objetivo nos interessa pensar neste trabalho como transitam
estes saberes que (a) enunciam pela perspectiva de um conhecimento a promoção
de um novo/velho modelo de aprender. Nosso recorte acontece a partir do momento
em que após o movimento da Escola Nova, em 1932, é “autorizado” que novas
abordagens educacionais anunciadas sejam na íntegra de seus enunciados "ditos" e
praticadas e, em consequência destas práticas rejeitar o não-dito das pedagogias
tradicionais, através dos processos de reformulação de um enunciado que se coloca
em funcionamento. Movimento teórico que se dará através da Análise do discurso de
52
linha francesa e a Semântica da Enunciação para pensar como este espaço de
(a)enunciação se configura como acontecimento discursivo; em que a temporalidade
dos processos discursivos acontecem e, como o funcionamento da língua na qual
estas nomeações são (a)enunciadas promovem algo, desconsiderando a perspectiva
da situação em que se estabelecem como prática, no entanto, interessa pensá-las
como materialidade histórica (Guimarães, 2005). Já do ponto de vista da historicidade
estas nomeações nos remetem a várias memórias discursivas para a ambientação
destas propostas que se dão sobre/na interpelação do indivíduo em sujeito na (forma
histórica do sujeito, capitalista, sustentado pelo jurídico e diria ainda pelo discurso
autoritário da educação). Já em Henry (2010) a historicidade consiste para nós a
história, nesse fazer sentido, mesmo que possamos divergir sobre esse sentido em
cada caso e que aparece para dizer, o que e como estas pedagogias parecem vestir-
se de certas nomenclaturas para exercer sua função social. Pedagogias que seguem
na alternância de seus nomes sendo consideradas como experiências alternativas
que “tentam” fugir do modelo tradicional hegemônico para manter-se na neutralidade
do sistema de ensino. Nesta perspectiva, em “Freire para educadores” (2014) o autor
contesta esta neutralidade negando-a e, vai afirmar que atrás de toda neutralidade há
uma opção educativa escondida, que imbuída de uma práxis que seria para libertar os
sujeitos “ditos” humanizados e escolarizados, doméstica para dominar. As
denominações progressista, libertária, popular, ativa, aberta, em casa, entre pares,
cooperativa, alternativa, criativa, ecológica, holística, etnoeducação, educação sem
escola, mães educadoras, pedagogia da cooperação, autoaprendizagem e tantas
outras, procuram se estabelecer com/em suas “pedagogetivações ou
pedagogeadjetivações”1 para estabelecer um vínculo de aprendizagem entre
aqueles sujeitos que necessitam e dizem educar-se. Pelo interesse da pesquisa e
para reflexão fica a pergunta: Que discurso à escola contemporânea busca para
promover aprendizagens em seus ambientes de ensino?
PALAVRAS-CHAVE: Análise do Discurso. Pedagogias. Anunciação. Enunciação.

Adjetivação.
ABSTRACT: Our reflection is inscribed in the proposition of a reading gesture about

the different (a) enunciated nominations and adjectives of pedagogies and the related
discursive formations present in the video-documentary textualization “La Educación
Prohibida” (2012). As an objective we are interested in thinking about this work as this
knowledge transits that (a) enunciate the promotion of a new / old model of learning
through the perspective of a knowledge. Our cut comes from the moment when after
the Escola Nova movement, in 1932, it is "authorized" that new educational
approaches announced are in full of their "said" and practiced statements and, as a
result of these practices, reject the unspoken traditional pedagogies, through the
processes of reformulation of a statement that starts up. Theoretical
movement that will occur through the Analysis of the French line discourse and the
Enunciation Semantics to think about how this space of (a) enunciation is configured
as a discursive event; in which the temporality of discursive processes occur and, as
the functioning of the language in which these nominations are (a) enunciated,
1
Termos que Zatti (2015) elabora nos estudos de doutoramento quando demonstra que as inúmeras
nomeações relacionadas ás diversas “pedagogias” existentes, por vezes se repetem e adjetivam-se com
intencionalidades mercadológicas. Buscam alcançar um número maior de “novos” adeptos. Pedagogias que se
misturam e se mesclam em/com teorias já existentes, tornando-se equívocos pedagógicos.
53
promotes something, disregarding the perspective of the situation in which they are
established as a practice, however, it is interesting to think of them as historical
materiality ( Guimarães, 2005). From the point of view of historicity, these nominations
lead us to several discursive memories for the setting of these proposals that take place
on / in the interpellation of the individual into a subject in the (historical form of the
subject, capitalist, sustained by the legal and I would say even by the authoritarian
discourse of education). In Henry (2010), historicity is history for us, in that sense, even
if we can differ about that sense in each case and that appears to say, what and how
these pedagogies seem to dress up with certain nomenclatures to exercise their social
role. Pedagogies that continue in the alternation of their names being considered as
alternative experiences that “try” to escape from the traditional hegemonic model to
remain in the neutrality of the education system. In this perspective, in “Freire para
educadores” (2014) the author disputes this neutrality by denying it and, he will affirm
that behind all neutrality there is a hidden educational option, which imbued with a
praxis that would be to liberate the “said” humanized subjects and schooled,
domesticate to dominate. The denominations progressive, libertarian, popular, active,
open, at home, among peers, cooperative, alternative, creative, ecological, holistic,
ethno-education, education without school, educating mothers, pedagogy of
cooperation, self-learning and many others, seek to establish themselves with / in their
“pedagogivations or pedagogeadjectivations” to establish a learning link between
those subjects who need and say they are educated. In the interest of research and
reflection, the question remains: What discourse does the contemporary school seek
to promote learning in their teaching environments?
KEYWORDS: Discourse Analysis. Pedagogies. Annunciation. Enunciation.

Adjectivation.
54
1. INTRODUÇÃO
Nesse texto, temos por objetivo pensar como transitam os saberes que
anunciam um novo/velho modelo de aprender, com base nas adjetivações que a
pedagogia (a)enuncia a partir do movimento da Escola Nova. É a partir deste ponto
que demarcamos a discussão através de teóricos da educação, porém será pela
Análise do Discurso (AD) de linha francesa que seremos guiados, para pensarmos
como os enunciados ou as nomenclaturas pedagógicas que surgem na
contemporaneidade colocam em evidência, ou silenciam, enquanto processo político
social e passam a constituir sentidos. E também pensarmos se estes espaços de
(a)enunciação se configuram como acontecimento discursivo.
Tomaremos como corpus de análise alguns dos (a)enunciados do
documentário “La educación prohibida”, lançado em 2012, disponível na internet pelo
canal do Youtube e que propõe toda uma discussão crítica a respeito da educação
tradicional e, o que representa estas novas/velhas nomeações para promover uma
educação que não seja proibida.
Aproximando-se das condições de produção, vamos considerar as posições de
quem produz o enunciado. Pressupondo que essas posições estão consolidadas a
partir dos discursos. A busca será a partir da marca da negação daquilo, que se diz ou,
se entende por uma proibição.
NOÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
Para a AD um discurso para ser considerado como acontecimento é quando a
diferença deste acontecimento está temporalizada. Não em um presente de um antes
e de um depois no tempo. O acontecimento instala em sua própria temporalidade a
historicidade - relação que passa a ser constitutiva, é uma temporalidade interna, ou
melhor, uma exterioridade tal como ela se inscreve no próprio texto e não como algo
lá fora, refletido nele. A temporalidade na relação sujeito/sentido se demarca no texto
em uma nova forma de dizer: essa a sua diferença. Guimarães (2005, p. 11).
Também não é o sujeito que temporaliza esta imersão e sim o próprio
acontecimento que possui a capacidade de projeção de um futuro. O sujeito não é
assim a origem do tempo da linguagem. O sujeito é tomado na temporalidade do
acontecimento.
Guimarães (2005, p.12) irá dizer ainda que “a temporalidade do acontecimento
constitui o seu presente e um depois que abre o lugar dos sentidos, e um passado
55
que não é lembrança.” O passado é um rememoriar de enunciações, ou seja, se dá
como parte de uma nova temporalização, uma latência de futuro.
Como exemplo, podemos sugerir que se pense “algo”. Este algo, ao ser
pensado em um tempo presente, já se torna passado quando o lançamos para um
futuro. O que nos resta deste pensamento é uma memória daquilo que fomos
sugeridos a pensar. Poderíamos solicitar qualquer outra coisa, lugar, frase ou
situação.
O autor ilustra o índice de uma revista de repercussão nacional em que cada
assunto enunciado está ligado a uma localização. A pretensão é ilustrar que “o
presente do acontecimento deste índice, é o tempo em que o locutor que formula o
índice atribui uma matéria a certa categoria, que representa o passado neste
acontecimento, que aparece como um rememorado, que faz significar de um modo e
não de outro – o título da matéria e a matéria”. (2005, p.13)
Nessa relação o sujeito que se diz, se diz de algum lugar, ao enunciar, fala de
uma região que denominamos como interdiscurso. Ao rememorar trabalha com uma
ou várias memórias que se estrutura pelo esquecimento de que já, significa e produz
sentido. (Orlandi, 2001).
Mittmann (1999, p.271) atribui que o sentido de um enunciado não está dado a
priori, mas será produzido dentro de determinadas condições de produção (CP), que
para Orlandi (2001,p.30) “são responsáveis pelo estabelecimento das relações de
força no interior do discurso e mantém com a linguagem uma relação necessária na
constituição do texto fazendo parte a exterioridade como circunstâncias daquilo que
se enuncia e em sentido amplo o contexto sócio-histórico-ideológico.” Condições de
produção, deve-se levar em conta que não apenas o contexto mais imediato, ou seja,
a situação de interlocução, mas também as condições históricas, significam dizer
posições ideológicas com as quais o sujeito enunciador se identifica.
Desta forma, para nós neste momento, o discurso2 da educação nasce a partir
do “embrião” da educação tradicional a partir do “Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova” (1932) que surge como um movimento que eclode na ruptura entre “católicos”
e “liberais” com a assinatura do documento. Tornou-se base política e de modernidade
2
Pela noção de discurso fundador a partir da análise do Discurso, têm a função de uma abordagem para pensar à história
de um país, este funcionamento possui como referência básica o imaginário constitutivo desse país. E como tal estes
discursos se estabilizam como referência na memória nacional, que age como determinante histórico-ideológico. (Orlandi,
2003, p.7).
56
para alicerçar a educação no país. Naquele momento, se pensava na organização de
um sistema educacional adequado ao momento político e econômico da década.
A reconstrução do sistema educacional em bases que possam contribuir
para a interpretação das classes sociais e a formação de uma sociedade
humana mais justa deve ter por objeto a organização da escola unificada,
desde o jardim de infância à universidade, “em vista da seleção dos
melhores”, e, portanto, o máximo desenvolvimento dos normais (escola
comum), como o tratamento especial de anormais, subnormais e
supernormais (classes diferenciais e escolas especiais). (LEMME, 2005,
p.175)
Como uma das realidades presentes, o Manifesto dos Pioneiros tornou-se um

documento histórico não apenas pelo que Fernando de Azevedo havia redigido e
assinado com outros educadores, nem pelo caráter político, mas por ser o único do
“gênero em toda a história da educação no Brasil”. Atingia todas as aspirações das
correntes renovadoras desde a década de 20.
Em uma análise superficial o documento é permeado por uma concepção
de educação natural e integral do indivíduo, com o respeito à personalidade
de cada um; uma educação acima das classes sociais; deve ser um direito
de todos dentro dos princípios de igualdade e oportunidade para todos;
deve ser pública e obrigatória considerando pelo menos até certo nível de
idade; os métodos e processos de ensino obedecerão às mais modernas
conquistas das Ciências Sociais, da Psicologia e das técnicas
pedagógicas; a aprendizagem será medida assim como os rendimentos
de cada um; devem obedecer a planos que se constituíram em sistemas
em que os educandos possam ascender, através de uma escada
educacional contínua, das escolas pré-primárias, às primárias,
secundárias e ao ensino superior, de acordo com sua capacidade,
aptidões e aspirações, e nunca por suas diferenças em poder econômico;
os professores devem ser formados dentro de um espírito de unidade,
constituindo-se num corpo profissional consciente de suas
responsabilidades perante a Nação. (LEMME, 2005, p. 172-173)
É importante ressaltar historicamente, mesmo de forma breve o surgimento do

curso de Pedagogia criado na antiga Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade
do Brasil através do Decreto-lei n. 1190 de 1939, junto com outras licenciaturas.
Inicialmente o curso tinha como finalidade a formação de Técnicos em Educação para
atuarem como docentes na escola secundária. No entanto, surgiram muitas
57
discussões a respeito da dicotomia entre a Licenciatura e o Bacharelado e o modelo
passou por pequenas mudanças em 1962, com a inclusão de novas disciplinas no
curso e seguiu até o ano de 1969 quando foi reorganizado (ENZ; VAZ, 2011, p.145).
Pedagogia que já aparece fragmentada e generalista na sua composição,
obedecendo tendências que ora se dividiam em liberais e progressistas. Libâneo
(1989) contribui para mostrar que do lado liberal havia: a pedagogia tradicional (com
padrões de dominância, os conteúdos separados por realidades sociais. Como
verdades absolutas e o professor como detentor do conhecimento, a aprendizagem
mecânica, passiva e por repetição); pedagogia renovada (responsável pela construção
do conhecimento, em promover situações que desafiem o saber, conteudista com base
aos interesses e fases da inteligência, o aluno é um experimento, passa por testes);
pedagogia renovada não-diretiva (se preocupa com o desenvolvimento da
personalidade do conhecimento, os conteúdos levam em conta a motivação dos
alunos e o vínculo afetivo) , pedagogia tecnicista ( atende as necessidades do
mercado, assim a formação segue o propósito de profissionalizar).
Já do lado progressista: a pedagogia libertadora (conscientizar para a
transformação da realidade, conteúdos são vistos como invasivos e a metodologia é
caracterizada pela problematização da experiência social, professor e alunos
possuem relação horizontal – um aprende com o outro), libertária (método que segue
uma aprendizagem democrática, professor guia pelo viés do político e das vivências
de grupo sem induzir seus pensamentos), crítico social dos conteúdos ( a escola deve
garantir a apropriação crítica e universal, tornando-se uma arma de luta importante, a
classe trabalhadora deve apropriar-se do saber, o método é dialético responsável pelo
confronto entre as vivências pessoais e o que a escola ensina, o professor é um
interventor da realidade) Libâneo, (1989).
O que nos parece é que as situações da Educação pouco mudaram. O que
vêm acontecendo no cenário da educação brasileira é um aflorar de novas
“pedagogetivações 3” que surgem ou ressurgem como uma nova resistência ideológica
para promover um confronto ora amigável quando se aceitam as regras impostas pela
sociedade, ora um confronto que tenta negar qualquer intervenção político social. E aí
se adjetiviza, nomeia-se diferentemente.
3
Termo criado pela autora para designar as várias formas e tendências pedagógicas educacionais existentes.
58
Neste aspecto nos interessa também investigar como as pedagogias que já se
afirmam ultrapassadas, pode irromper um novo sentido. Orlandi (2003, p.11) contribui
para pensar como, diante de um mundo novo, com coisas, seres e paisagens ainda
não nomeados ou ganhando novas adjetivações, sentidos e nomes vão sendo
anunciadas como diferença para o ensino-aprendizagem? Exemplos como: teorias
biopsicossociais, de alternativas holísticas e religiosas, ecossistêmicas, projetivas,
criativas, comunidades de aprendizagem, entre pais, etc.
E nestes nomes a contribuição de Pêcheux para nossa reflexão explora estas
nomeações discursivas como algo difícil de apreendermos, de significá-los como
novos sentidos; é um terreno considerado por ele como perigoso. Mas que na
dimensão do acontecimento podemos melhor observar esta relação. A AD ao olhar
para o documentário La educación prohibida (LEP) analisa na instância dos
discursos dos entrevistados as condições de realidade destas propostas de ensino
inovador. Neste movimento de re-significar há um apagamento de uma memória já
estabelecida (já-dito); procuram apagar pelos processos de resistência re-
nomeando as pedagogias para produzir novos sentidos; o retorno do “recalque”
(daquilo que foi excluído pelo apagamento) sobre o mesmo apenas deslocando-o
e vai garantindo um movimento regular que se produz neste percurso que vai do sem-
sentido em direção ao sentido. Para Pêcheux (2009, p.78) o recalque como fonte de
dominação ideológica não se identifica com o assujeitamento nem com a repressão,
mas isso não significa que a ideologia deva ser pensada sem referência ao registro
inconsciente. O documentário convida, convoca a urgente necessidade de se pensar
as práticas ritualísticas educacionais como processo de resistência e ideologia.
3. GESTOS PRELIMINARES DE ANÁLISE

Como gesto preliminar de análise, o documentário/filme: La Educación
Prohibida (LEP) foi lançado no canal do Youtube no ano de 2012. A textualidade
fílmica propõe questionar as lógicas da escolarização moderna e a forma de entender
a educação, visualizando experiências educativas diferentes, não convencionais que
projetam a necessidade de instauração de um novo paradigma educativo. O LEP é
um projeto realizado por pessoas de todos os lugares do mundo especialmente a
América Latina; pessoas que foram em busca destas experiências para debater e
refletir socialmente acerca das bases que sustentam a escola.
59
Abordar esta questão sob o ponto de vista pedagógico a partir do documentário
acontece então, como uma possibilidade de ver, de pensar este discurso da escola
acontecendo em ambientes de aprendizagens, que podem romper com certos
funcionamentos tradicionais deste discurso. Orlandi (2011) em “A linguagem e seu
funcionamento: as formas do discurso” fala sobre o Discurso Pedagógico (DP) em
dois subcapítulos; ela propõe uma tipologia para pensar o discurso pedagógico. Ela
diz que para pensar na linguagem existem formas de se pensar o discurso: formas
que podemos considerar mais autoritárias, formas que podemos considerar mais
lúdicas, formas para pensar como polêmicas.
Ao considerarmos as aprendizagens na/da e sobre a escola, Orlandi

(2011, p. 15) propõe pensar três formas de funcionamentos discursivos:
o discurso lúdico é aquele em que seu objeto se mantém presente

enquanto tal, isto é, enquanto objeto, enquanto coisa, o discurso polêmico
mantém a presença do seu objeto, sendo que os participantes não se
expõem, mas ao contrário procuram dominar o seu referente, dando-lhe
uma direção indicando perspectivas particularizantes pelas quais se o olha
e se o diz, o que resulta na polissemia controlada ( o exagero é a injúria)
e o discurso autoritário, o referente está “ausente”, oculto pelo dizer; não
há realmente interlocutores, mas um agente exclusivo, o que resulta na
polissemia contida (o exagero é a ordem no sentido em que se diz “isso é
uma ordem”, em que o sujeito passa o instrumento de comando). Esse
discurso recusa outra forma de ser que não o da linguagem e a distinção
estão na relação entre os interlocutores e o referente, isto é, nas suas
condições de produção. A escola com seu discurso pedagógico (DP)
demarca muito bem o discurso autoritário em sua constituição e aplicação.
A partir disso propomos um modo de entender e romper este autoritarismo da

escola e quando falamos disso não estamos falando de policiamento, de
comportamentos rígidos, não permissivos. Nós estamos mesmo é falando de uma
proibição daquilo que é considerado um subversivo dentro da escola. Um panorama
das condições históricas, ideológicas, sociais que explicam este funcionamento da
escola. Até certos momentos era preciso formar cidadãos, ordeiros, sobretudo
homogêneos, sobretudo parecidos uns com os outros para que eles pudessem
produzir dessa forma dentro das fábricas, das empresas. O mundo contemporâneo
em crise enfrenta no campo social e político uma resistência em relação à escola,
60
em que as condições econômicas e as condições ideológicas é que vão explicar pra
gente por que este discurso é desta forma predominantemente e não de outra.
Esse modelo de escola já não responde a necessidade do sistema.
Precisamos de pessoas um pouco mais criativas que esse modelo forma, prepara,
no entanto, a escola não avançou ao mesmo tempo, que a velocidade do capital.
Atualmente há uma preocupação do governo em melhorar as condições da escola
rapidamente para que esse grau de homogeneidade como controle do povo e dos
sujeitos não seja tão radical que a gente possa ter um pouco de polissemia, um
pouco de criatividade dentro da escola.
Talvez esteja ai o posicionamento de uma educação linearizada que se
contradiz no tradicionalismo das pedagogias “formais” e nomeadas em nosso estudo
por não adjetivadas, já na contramão temos as pedagogias adjetivadas, que não
estão aqui no viés da pedagogia não-formal que é algo distinto do que estamos
pesquisando, pois estamos pensando uma relação de alternância justamente entre
o caos e a ordem. Nem só caos o tempo todo, nem só ordem o tempo todo. E ai,
temos uma relação de processualidade, ou seja, é deixar-se impregnar um pouco do
lúdico dentro do processo educacional.
É preciso entender este processo e o que na escola tradicional chamamos de
erro na verdade, é instância necessária do processo, não é erro, é necessidade, é
estabelecer perguntas no caos, não importando quantos passos terão que ser dados
para obter ou chegar a uma resposta. Estes passos, são passos, não são erros.
Então o processo elimina a ideia de erro. Como o LEP (2012) traz: “Não é uma
resposta numa ordem, é uma pergunta no caos.” Agora para ter coragem pra
trabalhar desta forma precisa necessariamente compartilhar a produção do
conhecimento no momento da interlocução com os alunos. Abrir mão da autoridade
de quem sabe e encarar o caos de não saber. De ter as coisas fora completamente
de uma ordem num primeiro momento e nenhuma resposta que se possa lançar de
imediato e, dormir com este barulho e depois aborda a importância de olhar de volta
e analisar a importância do processo. Vimos a radicalidade de uma forma autoritária,
vimos o radical da ludicidade e nesta perspectiva, veremos o meio termo, o discurso
polêmico que o meio termo, a “negociação possível” que tem a polissemia na base,
não a paráfrase, não a repetição.
Como sabemos as adjetivações pedagógicas são oriundas da Pedagogia, a
ciência e a arte de influenciam sistemática e organizadamente os processos de
61
aprendizagem de pessoas, mediante método compatível com os resultados
pretendidos (Debesse e Mialaret, 1974). Também estes métodos são vistos como
sendo uma maneira de organizar, sistematizar e implementar o processo ensino-
aprendizagem para um determinado grupo de pessoas, que envolve os processos
de gestão, da comunicação e das relações interpessoais. (Not,1981). De maneira
simplificada, a Pedagogia é descrita como sendo a metodologia da educação. (LÜCK,
2009, p.96). Contraposto a isso se explicaria as tendências ditas tradicionais ou sem
adjetivações que vão sobrevivendo ao tempo, sofrendo os impactos de políticas que
preservam a obediência, as leis de mercado e a dominação.
Tudo para melhorar a educação. Isto não impede que existam tantas
escolas como realidades sociais. Escolas marginais, para pobres, escolas
depósito, escola de operários, profissionais, escolas de classe média,
escolas públicas e privadas, escolas para ricos, escolas da elite. Grande
parte pretende incluir e conter a maior quantidade de estudantes. (Cena –
25 LEP)
Althusser enuncia duas teses conjugadas para relacionar sujeito e ideologia: “só
existe prática através do sujeito e para o sujeito”. Essa existência material da ideologia
em um aparelho de Estado (jurídico, político, escolar, religioso, familiar, entre outros),
e nas suas práticas derruba a suposta “existência ideal” atribuída às ideias. Por sua
vez, estas são “atos materiais inseridos em práticas materiais, reguladas por rituais
materiais que são também definidos pelo aparelho ideológico material”, logo, sua
existência é material (ALTHUSSER, 1985, p. 92-93). Pode ser materializada como um
dia de aulas na escola, uma partida de futebol em uma sociedade desportiva, uma
missa pouco frequentada numa capela ou um ato político.
CONSIDERAÇÕES
Por tudo isso, a educação que precisamos em tempo de tão rápidas e às vezes
inesperadas mudanças não pode ser a que nos deixe quietos, conformados, discretos
e indiferentes, mas, pelo contrário a que nos abra a porta à inquietação, à
incorfomidade, à curiosidade incontida, à impaciente paciência. Educação da/e para
uma democracia crítica que implica rigorosa fundamentação ética, que ultrapasse a
lógica do mercado pelo lucro. (FREIRE, 2014, p.117). Porém, deixamos para este
momento uma questão: O que se marca e o que fica opaco nos dizeres/sentidos que
discursivizam à escola contemporânea para promover aprendizagens em seus
62
ambientes de ensino? Questão dentre as várias que estão no bojo dos estudos e da
análise que ficam para pensar.
63
REFERÊNCIAS
DEBESSE, Maurice; MIALARET, Gaston. Tratado das ciências pedagógicas. São Paulo:
Editora Nacional, Editora da USP, 1974.
FREIRE, Paulo. Desafios da educação de adultos ante a nova reestruturação tecnológica. In.:
Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. (org.) e particip. Ana M. de
Araújo Freire. 1.ed. São Paulo: Paz e Terra,2014. p.99.
GUIMARÃES, Eduardo. Semântica do acontecimento: um estudo enunciativo de designação.
2.ed. Campinas: Pontes, 2005.
HENRY, Paul. In: ACHARD, Pierre (et al). O papel da memória. Trad. e Introd. José Horta
Nunes. 3.ed. Campinas: Pontes, 2010. p.49.
LEMME, Paschoal. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e suas repercussões na

realidade educacional brasileira. R. bras. Est. pedag., Brasília, v. 86, n. 212, p. 163-178,
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, Paschoal. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Revista Brasileira de

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LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítica-social dos

conteúdos. 8. ed. São Paulo: Loyola, 1989.
LUCK, Heloísa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba: Positivo, 2009.
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MITTMANN, Solange. Nem lá, nem aqui: o percurso de um enunciado. In.: Os múltiplos
territórios da Análise do Discurso. INDURSKY, Freda ; FERREIRA, Maria Cristina Leandro
(orgs.) Porto Alegre: Sagra Luzzatto,1999. p.271-277.
NOT, Louis. As pedagogias do conhecimento. São Paulo: Difel, 1981.

ORLANDI, Eni Pucinelli. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. 6. ed.
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, Eni Pucinelli. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP:

Pontes, 2001.
. Eni Pucinelli. Vão surgindo os sentidos. In.: Discurso Fundador: a formação do

país e a construção da identidade nacional. 3.ed. Pontes, 2003. p. 11-25.
. Eni Pucinelli. Texto e Discurso. Revista Organon/UFRGS, Instituto de Letras,

v.9,n.23, p. 109-116, Porto Alegre, 1995.
PÊCHEUX, Michel. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio. 4. ed. Campinas:
Unicamp, 2009.
PIMENTEL, Maria da Glória. O professor em construção. Campinas: Papirus,1993.

SAVIANI, Demerval. História das idéias pedagógicas no Brasil. – Campinas, SP: Autores
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ZATTI, ALEXANDRA TAGATA; NECKEL, Nádia Régia Maffi. ANÁLISE DO DISCURSO: AS

PEDAGOGIAS (A)ENUNCIADAS E SUAS ADJETIVAÇÕES. In: 1º PIBIDSUL /
PARFORSUL / ENLICSUL: impactos na formação docente inicial e continuada. Anais...Lages
(SC): UNIPLAC, 2015. Disponível em: <https//www.even3.com.br/anais/pibidsul/22241-
64
ANÁLISE-DO-DISCURSO--AS- PEDAGOGIAS-(A)ENUNCIADAS-E-SUAS-
ADJETIVACOES>. Acesso em: 06/02/2020 23:57
65
CAPÍTULO 04
A TRANSFORMAÇÃO DA INFORMAÇÃO EM CONHECIMENTO – UMA
TRAJETÓRIA POSSÍVEL E APLICÁVEL NA BIBLIOTECA ESCOLAR
Andrea Ribeiro Ramos
Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional
Instituição: Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - Unidade de Pós-
Graduação, Extensão e Pesquisa
Endereço: Rua dos Bandeirantes, 169 - Bom Retiro - São Paulo - SP
ID Lattes: 0938717330091182
Simone Lopes Dias

Bibliotecária e Mestre em Ciência da Informação
http://lattes.cnpq.br/2118505310096795
RESUMO: Este trabalho apresenta como estudo de caso o II Encontro Técnico de

Bibliotecários da rede SESI-SP. Tem o propósito de investigar a transmissão de
informação em explanações orais – palestras técnicas e motivacionais, para gerar
conhecimento, bem como, o uso no dia a dia da biblioteca escolar. A abordagem
utilizada foi a pesquisa exploratória no referido encontro técnico, associada a pesquisa
bibliográfica e de campo. Obteve-se como resultado que o impacto das ações
educacionais de transmissão de informação e sua aplicabilidade no dia a dia da
biblioteca escolar está intimamente alinhado ao domínio e clareza do assunto
abordado pelo palestrante, ou seja, a transmissão da informação de maneira efetiva
e inclusiva a todos, no entanto, o contexto de aprendizagem influi e perpassa o
aprendiz durante o percurso formativo. O que se pode concluir, é que, segundo a
percepção dos respondentes, é que a comunicação, traço intrínseco do ser humano,
verbal e não verbal necessita de um planejamento específico e de conhecimentos
aprofundados para que possa ser aplicada de maneira efetiva e eficaz no
desempenho das atividades diárias da biblioteca escolar, para transformar a
informação em conhecimento e, deste modo, colaborar com o desenvolvimento dos
Objetivos de Desenvolvimento Sustentáveis (ODS) da Agenda 2030 da ONU, em que
o Brasil é signatário.
PALAVRAS-CHAVE: Transmissão de Informação, Conhecimento, Comunicação

Verbal e não verbal, Biblioteca Escolar, Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
ABSTRACT: This work presents the II Technical Meeting of Librarians of the SESI-SP
network as a case study. It has the purpose of investigating the transmission of
information in oral explanations - technical and motivational lectures, to generate
knowledge, as well as the day-to-day use of the school library. The approach used was
exploratory research at that technical meeting, associated with bibliographic and field
research. It was obtained as a result that the impact of educational actions for
transmitting information and its applicability in the day-to-day life of the school library
is closely aligned with the domain and clarity of the subject addressed by the speaker,
that is, the transmission of information in an effective and inclusive way however, the
learning context influences and permeates the learner during the formative course.
66
What can be concluded is that, according to the respondents' perception, it is that
communication, an intrinsic trait of the human being, verbal and non-verbal, requires
specific planning and in-depth knowledge so that it can be applied effectively and
efficiently in the performance of the daily activities of the school library, to transform
information into knowledge and, thus, collaborate with the development of the
Sustainable Development Goals (SDGs) of the UN 2030 Agenda, to which Brazil is a
signatory.
KEYWORDS: Transmission of Information, Knowledge, Verbal and non-verbal

Communication, School Library, Sustainable Development Goals
67
1. INTRODUÇÃO
Numa sociedade em constantes mudanças como a que vivemos conhecida
como Sociedade do Conhecimento e sustentada pelo fenômeno da globalização cujas
características de acordo com Menino (2014, p.33-34) são: i) a liberalização dos
mercados;.ii) desregulamentação das atividades econômicas; iii) reestruturação do
Estado de Bem-Estar Social; iv) inovação tecnológica acelerada especialmente das
tecnologias de informação e comunicações; v) queda das fronteiras, menos para os
trabalhadores pouco especializados; vi) volatilidade das posições e conceitos na
economia; vii) concentração por meio de redes de cooperação, open innovation e
alianças estratégicas entre as empresas; viii) cultura global direcionada pelos países
mais ricos, tornando-se a cultura bem econômico; ix) acordos multilaterais de
resguardo da propriedade do conhecimento.
A comunicação é elemento chave e imprescindível para o desenvolvimento do
ser humano, ferramenta para estar conectado a informação e participar de forma
efetiva de nossa sociedade, já que segundo Delors (2012) “essa livre circulação de
imagens e de palavras que prefigura o mundo de amanhã” é característica da
sociedade globalizada “e que transformou tanto as relações internacionais quanto a
compreensão do mundo pelas pessoas”.
Deste modo, tem-se a comunicação na esfera principal de mobilização do ser
humano frente ao seu desenvolvimento sustentável, pois conforme Delors (2012) “a
educação tem um papel importante a desempenhar, se se quiser dominar o
desenvolvimento do entrecruzar de redes de comunicação que, colocando os homens
a escutar-se uns aos outros, faz deles verdadeiros vizinhos”.
Desta forma, para contribuir com o processo de formação dos bibliotecários da
rede SESI-SP, composta por 128 bibliotecas abrangendo todo o Estado de São Paulo,
bem como, visando atingir os objetivos de desenvolvimento sustentáveis propostos
pela Organização das Nações Unidas, a gerência executiva de educação, em sua
supervisão de tecnologias de apoio à aprendizagem planejou e realizou o II Encontro
68
Técnico de Bibliotecários da rede SESI-SP, na cidade de Campinas, nos dias 26 a 28
de março de 2019.
O Encontro Técnico visa o desenvolvimento holístico e integral do bibliotecário,
preocupados com o ser humano pleno, foram realizadas palestras técnicas e
motivacionais. Sendo assim, as palestras visavam a transmissão de informação para
geração de conhecimentos e sua aplicabilidade no dia a dia da biblioteca escolar.
Em função do exposto tem-se como problema de pesquisa: a transmissão de
informações em encontros direcionados a bibliotecários que atuam na biblioteca
escolar gera conhecimento, impacto e aplicabilidade no desenvolvimento das suas
atividades?
O objetivo deste trabalho foi identificar se ocorreu a transformação da
informação apresentada no Encontro Técnico de Bibliotecários da Rede SESI-SP em
conhecimento com aplicabilidade e impacto nas atividades desenvolvidas diariamente
na biblioteca escolar, bem como os aspectos relevantes deste processo.
2. MÉTODO DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada após a conclusão do II Encontro Técnico de
Bibliotecários e possui enfoque qualitativo conforme perspectiva abordada por
Sampieri, Collado e Lúcio (2013, p.36), fundamentando-se “na compreensão e
interpretação dos fenômenos, por meio das percepções e dos significados produzidos
pelas experiências dos participantes”.
Quanto aos fins, a pesquisa realizada adquiriu caráter exploratório, pois,
conforme definido por Vergara (2016), trata-se de uma área em que há pouco
conhecimento acumulado e sistematizado cujo objeto de estudo é a transmissão de
informações gerando conhecimentos com aplicabilidade e impacto na biblioteca
escolar.
Este artigo, ressalta a importância do estudo em função da necessidade de
produzir conhecimento e disseminá-lo dado a importância do papel do bibliotecário
em nossa sociedade.
A técnica utilizada para a coleta de dados foi o preenchimento de questionário
via forms, enviados aos bibliotecários que participaram do Encontro Técnico em 29 de
março de 2019.
A amostra é composta por 125 bibliotecários, com 94 respondentes
constituindo 75,2 % da amostra.
69
A amostra foi realizada por acessibilidade dos pesquisadores envolvidos, e de
acordo com Vergara (2016), tendo selecionado elementos por conveniência a eles,
portanto trata-se de amostra não probabilística.
O trabalho é um estudo de caso realizado no campo, segundo Vergara (2016)
uma investigação realizada no local onde ocorreu um fenômeno ou que dispõe de
elementos para explicá-lo. A fundamentação teórica foi realizada a partir de consulta
bibliográfica.
3. RESULTADOS
Quanto ao resultado da aplicação dos questionários aos bibliotecários da rede
SESI-SP tem-se que 90 bibliotecários acreditam que há aplicabilidade nos conteúdos
abordados durante o II Encontro Técnico no dia a dia da biblioteca escolar, o que
corresponde a 95,7 % dos respondentes. Conforme quadro abaixo:
Fonte: Os Autores
Quanto a geração de impacto das ações educativas desenvolvidas durante o

evento para o desempenho das atividades do bibliotecário, tem-se que 79 dos
bibliotecários acreditam que tenham alto impacto em suas funções, o que corresponde
a 84 % do público do evento. Conforme quadro abaixo:
Fonte: Os Autores
Tem-se como resultado da aplicação dos questionários junto aos bibliotecários

que os envolvidos acreditam ter conseguido transformar a informação em
conhecimento para utilização na biblioteca escolar.
70
Percebemos a partir dos dados acima que o sucesso da comunicação deve
começar pela seleção das informações relevantes, pois o domínio e a clareza do
assunto foram cruciais para a transformação da informação em conhecimento, de
acordo com o perfil intelectual, nível de conhecimentos, de interesses e de
expectativas do ouvinte (bibliotecário) a ser persuadido pelo apresentador
(palestrantes).
4. DISCUSSÃO
Conforme Peterossi e Itocazu (2005, p. 103-104):
A chamada sociedade do conhecimento (Schaff, 1990) permite que as
capacidades intelectuais do homem sejam ampliadas, e nessas condições o
fator determinante do sucesso das organizações e das pessoas passa a ser
a capacidade de dominar um conjunto de saberes que possibilite o acesso às
fontes de informação e viabilize a otimização da formulação de estratégias,
permitindo a tomada de melhores decisões.
Desta forma, a comunicação é a ferramenta para o desenvolvimento do homem

em nossa sociedade e o desafio do trabalho foi determinar a efetividade da
transmissão da informação para gerar conhecimentos com impacto e aplicabilidade
no dia a dia do bibliotecário, pois captar a atenção do ouvinte num mundo globalizado,
repleto de informações constitui-se como uma instigação no mundo atual, já que
existem diferentes tipos de pessoas e perfis informacionais.
Ademais, verifica-se que ter o domínio do assunto a ser abordado, conhecer a
plateia, os recursos disponíveis, o tempo da fala são elementos indispensáveis para
a transmissão da informação e posterior geração de conhecimento, já que
"argumentamos basicamente para convencer nossos interlocutores de que nossas
opiniões, nossas ideias ou nossas atitudes são as mais coerentes, adequadas ou
acertadas". (BARBOSA, 2005, p. 29) a partir de opiniões fundamentadas.
Para Blikstein (2012, p. 17) a comunicação tem a função estratégica de gerar
efeitos positivos, a fim de persuadir o ouvinte destinatário a crer no conteúdo do
discurso e produzir a resposta esperada pelo orador (apoiar um projeto)." O orador
por meio de uma apresentação clara, objetiva e atraente deve usar a persuasão para
conquistar o ouvinte e desta forma, instrumentalizar o bibliotecário para que ele
consiga transformar a informação em conhecimento.
De acordo com estudos do Clube da Fala (2017), CEPED (2017), Polito (2012)
o conhecimento é uma das prioridades para o sucesso de uma apresentação, pois
71
quando o apresentador domina o assunto automaticamente demonstra tranquilidade
na fala e a comunicação transmitirá credibilidade, falando com naturalidade e
envolvimento, em seguida a apresentação deve ser bem planejada para isso deve se
preparar saber muito mais do que irá falar.
A preparação deve ser com antecedência, ou seja, planejamento, para que o
palestrante possa "produzir uma comunicação eficaz, é preciso, antes de tudo,
planejar a organização e a articulação da mensagem". (BLIKSTEIN, 2012 pág. 51).
Posteriormente, elaborar um check-list com os equipamentos e materiais a
serem utilizados, bem como, a preparação de uma apresentação que segundo Polito
(2012, pág. 60) "um recurso visual eficiente deve atender três objetivos principais:
destacar as informações importantes; facilitar o acompanhamento do raciocínio;
possibilitar a lembrança do assunto por tempo mais prolongado".
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS OU CONCLUSÕES

A pesquisa realizada denota que com o domínio apropriado do assunto pelo
palestrante tem-se a oportunidade de transformar a informação recebida em
conhecimento gerado para aplicação nas atividades do bibliotecário durante sua rotina
na biblioteca escolar.
Por tratar-se de um estudo preliminar de caráter exploratório, conclui-se que o
artigo retrata percepções introdutórias sobre a transmissão da informação pelo
palestrante habilitado para geração do conhecimento e aplicabilidade na biblioteca
escolar, deste modo, verifica-se necessidade de serem realizadas novas
contribuições acadêmicas.
72
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Trabalhando com os gêneros de discurso: argumentar.

São Paulo: FTD, 2005.
BLIKSTEIN, Izidoro. Como falar em público: técnicas de comunicação para

apresentações. São Paulo: Ática, 2012.
CEPED - Centro Profissional de Educação à distância. Oratória: a arte de falar em público.

Módulo I e II. Disponível em: <www.cepedcursos.com.br>. Acesso em: 10 de março de
2017.
CLUBE DA FALA. Oratória e fonoaudiologia. Técnicas e regras de oratória. disponível em:

<http://www.clubedafala.com.br/oratoria/tecnicas-e-regras-de-oratoria/>. Acesso em: 18 de
março de 2017.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Tradução: José Carlos Eufrázio. 7.

ed. São Paulo: Cortez, 2012.
MENINO, Sergio Eugênio. Educação Profissional e Tecnológica na Sociedade do

Conhecimento. São Paulo: Centro Paula Souza, 2014. (Coleção Fundamentos e Práticas
em Educação Profissional, v. 2).
PETEROSSI, Helena Gemignani; ITOCAZU, Neide Aquemi. As novas tecnologias de

informação e a prática docente. PETEROSSI, Helena Gemignani, MENESES, João
Gualberto de Carvalho. Revisitando o saber e o fazer docente. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2005. Cap. 6, p. 103-113.
POLITO, Reinaldo. Superdicas para falar bem: em conversas e apresentações. São Paulo:
Saraiva, 2012.
SAMPIERI, H. R.; COLLADO, C. F.; LUCIO M. P.B. Metodologia de Pesquisa. 5 ed. São
Paulo: Penso Editora, 2013.
VERGARA, Sylvia Constant. Projetos e Relatórios de Pesquisa em Administração. 16.

ed. São Paulo: Atlas, 2016.
73
CAPÍTULO 05
A FORMAÇÃO COM PESQUISA SEGUNDO ALUNOS E DOCENTES DE CURSOS
DE LICENCIATURA DE UMA UNIVERSIDADE DO ESTADO DO PARANÁ
FREIBERGER, Regiane Müller – UEL

Mestre em Educação: Universidade Estadual de Londrina – PR – UEL.
Pedagoga e Professora de Séries Iniciais do Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Educação de Rolândia – PR.
Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
RESUMO: Este texto apresenta resultados da investigação que teve como um dos
objetivos específicos: verificar a importância atribuída, por docentes e alunos, à
pesquisa, como atividade acadêmica de alunos de cursos de licenciatura. O estudo
foi orientado pelas cinco etapas da Metodologia da Problematização com o Arco de
Maguerez. Após a realização da observação da realidade, elegeu-se o problema a ser
investigado: “Que contribuições as experiências com pesquisa realizadas por alunos
de cursos de licenciatura podem trazer para a sua formação profissional?”. A partir da
reflexão acerca do problema, definiram-se três pontos-chave, que foram investigados
na etapa Teorização. Constatou-se que a formação por meio dos princípios científicos
e educativos da atividade de pesquisa pode promover a articulação teoria e prática,
bem como o desenvolvimento de habilidades intelectuais, atitudes e aprendizados de
diversas ordens àqueles que vivenciam seu processo, beneficiando a sua formação
profissional para a docência. As políticas públicas que definem as diretrizes legais
para os cursos de licenciatura nas universidades brasileiras, priorizam uma formação
aligeirada, descomprometida com a pesquisa e com a produção de conhecimentos,
ocasionando dificuldades que entravam o desenvolvimento da atividade de pesquisa
nos cursos de graduação em geral e nas licenciaturas. Dentre as hipóteses de solução
para o problema de estudo, delineou-se a ampliação da discussão a respeito da
pesquisa como um eixo de formação nas licenciaturas; a sistematização dos
conhecimentos referentes aos aprendizados proporcionados pela realização da
atividade de pesquisa na formação de professores. Estabeleceu-se o compromisso
de aplicação do estudo à realidade, socializando os seus resultados e divulgando-os
no contexto educacional, por meio da publicação de trabalhos em periódicos
científicos e da realização de grupos de estudos a respeito do tema em uma instituição
pública de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Atividade de Pesquisa. Licenciatura. Formação de Professores.
Metodologia da Problematização.
74
1. INTRODUÇÃO
A ideia de pesquisa articulada ao ensino e as temáticas referentes à formação
por meio dos princípios científicos e educativos da pesquisa vêm ganhando maior
destaque nos debates e trabalhos que envolvem a formação profissional de
professores. A ampliação do educar pela pesquisa e a vivência de seus princípios
formativos nesses espaços de formação vêm sendo defendidas no decorrer das
últimas décadas, como proposta que contribui para o processo de qualificação da
prática docente.
Ens (2006, p.13-14) destaca que uma proposta de formação, que enfatiza a
articulação ensino e pesquisa, pode contribuir com professores e alunos “na
construção e (re) construção do conhecimento do contexto escolar e das interações
que ocorrem nas salas de aula e no espaço da escola, elementos essenciais para a
formação e autoformação do docente”.
Preocupam-nos as atividades de pesquisa feitas por alunos das licenciaturas,
uma vez que esses alunos/futuros professores atuarão na escola básica, à qual cabe,
no contexto atual, formar pessoas com condições para atuar em uma sociedade cada
vez mais complexa. Elucidamos esta questão com base em Kincheloe (1997) e Demo
(2005), que afirmam que a educação por meio da pesquisa pode ser um caminho para
promover no sujeito o exercício e o desenvolvimento de habilidades que ultrapassam
a esfera da mera aquisição de conhecimentos e informações, visto que implica o
desenvolvimento da autonomia intelectual, da consciência crítica e envolve
questionamento e capacidade de intervenção alternativa.
A constatação de que a atividade de pesquisa por alunos se torna cada vez
mais valorizada na graduação e que tal prática é ainda incipiente no ensino superior
brasileiro (BRIDI, 2004; JORDÃO, 2004), despertou-nos o interesse em investigar
como se dá esse envolvimento dos estudantes em pesquisa, especificamente os de
licenciatura (futuros professores).
Apresentamos um relato parcial de uma investigação a respeito das
contribuições das atividades de pesquisa realizadas por alunos de licenciatura para
sua formação profissional.
O estudo teve como um dos objetivos específicos: verificar a importância
atribuída, por docentes e alunos, à pesquisa, como atividade acadêmica de alunos de
cursos de licenciatura, e foi desenvolvido por meio das cinco etapas da Metodologia
75
da Problematização com o arco de Maguerez (BERBEL, 1995), cuja descrição é
apresentada a seguir.
O CAMINHO PERCORRIDO PARA O ESTUDO

Optamos pela Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez,
assim denominada por Berbel (1995) por ser uma alternativa metodológica com
potencial transformador e dialógico, que parte de uma parcela da realidade e retorna
para ela ao final da investigação, visando transformá-la em algum grau, em um
percurso dinâmico, numa “relação de coerência entre o pensar e o fazer, entre a teoria
e a prática, entre o discurso e ação [...] (BERBEL, 1996, p. 11)”.
A Metodologia da Problematização desenvolve-se por meio de cinco etapas:
Observação da Realidade e definição de um problema de estudo, definição dos
Pontos-Chave, Teorização, Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade.
Iniciamos o estudo pela etapa Observação da Realidade, que permitiu-nos
reunir subsídios oriundos de diversas fontes, que nos apoiaram na definição do
problema e orientaram toda a investigação. Os procedimentos adotados nesta etapa
foram: consulta da literatura a respeito da temática, o tratamento de informações
colhidas em documentos; e a análise de nossa própria experiência acadêmica
relacionada à pesquisa.
Na literatura consultada, encontramos inúmeras afirmações a respeito da
relevância da pesquisa no ensino, na formação profissional dos docentes, bem como
entraves que existem para que a articulação entre ensino e pesquisa aconteça a
contento nos cursos de graduação/licenciatura.
Estudos realizados nas últimas décadas vêm alertando para a importância da
pesquisa nos cursos de formação inicial e de aperfeiçoamento do profissional docente.
Autores como Berbel (1995, 1996), André (1997), Demo (2001, 2004, 2006), Galiazzi
e Moraes (2002), Ens (2006), Osório (2007) entre outros consideram o papel formador
da pesquisa extremamente importante, ao permitir que o professor desenvolva
atitudes reflexivas, tornando-se um profissional formulador de ideias e produções
próprias. Lüdke (2007) argumenta a favor da combinação de pesquisa e prática no
trabalho e na formação de professores. Elliot (apud BRAGATO JÚNIOR et al.,
2006/2007, p. 86), defende que a atividade de pesquisa “fortalece o papel do professor
como produtor de conhecimentos a partir de sua prática”, e além disso, reforça a sua
76
posição “enquanto profissional emancipador, politicamente engajado nas causas
sociais e valorizado pela comunidade”.
Entendemos, portanto, que para o professor tornar-se um profissional com esse
perfil, é imprescindível que os cursos de licenciatura contemplem em suas propostas
curriculares a pesquisa articulada ao ensino, no sentido de possibilitar uma integração
com as práticas de ensino, oportunizando ao futuro professor uma formação com e
pela pesquisa.
No entanto, estudos como os de Loiola (1993), Vieira (1993), Candau (1997),
Kuenzer (1998), Fontana e Romanowski (2007), Ens e Behrens (2011) revelam que
são encontradas dificuldades e desafios em relação à pesquisa na formação de
professores, e apontam para políticas públicas educacionais e de formação de
professores que instituem propostas pedagógicas aligeiradas e de baixo custo,
desprovidas de produção de conhecimento, comprometendo seriamente as
especificidades da formação profissional do professor.
Ao consultarmos os documentos legais referentes a esses cursos, deparamo-
nos com questões e contradições que refletem políticas públicas neoliberais que
dificultam a superação da dissociação entre: produção e transmissão de
conhecimento, pesquisa e ensino, formação de cientistas/pesquisadores e
professores.
Em relação à pesquisa na universidade, no tocante à educação superior
brasileira conforme as disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação –
LDB/96, Belloni (2005) e Brzezinski (2005) ao analisarem tais disposições, afirmam
que há pouca ênfase para a atividade de pesquisa nos espaços de formação de
professores e alertam para a necessidade de se ter o cuidado para que as IES não
sigam uma tendência voltada exclusivamente para o ensino.
Estudos de Demo (1996, 2001, 2005) mostram que no Brasil, tanto no ensino
superior quanto na educação básica, ainda predomina um ensino instrucionista, em
que o repasse de informações e conteúdos de ensino é predominante, não deixando
muito espaço para o estudante desenvolver sua capacidade de reflexão crítica, o
pensamento autônomo e o espírito científico e investigativo. Sinalizam para a
necessidade de ultrapassar a esfera do senso comum baseada na prática pela prática,
no fazer pelo fazer, ou no mero repasse de informações e conteúdos que não
proporcionam ao sujeito o desenvolvimento do pensamento crítico e da capacidade
argumentativa.
77
Nesse sentido, autores como Berbel (1999) e Galiazzi e Moraes (2002)
defendem uma formação do professor voltada para a práxis, como processo de ação-
reflexão-ação, ou seja, uma formação baseada no exercício consciente da reflexão a
partir da sua atuação na prática e da reflexão sobre a prática, num processo em que
teoria e prática estão integradas. Conforme os autores consultados, é importante que
este questionamento se inicie com a reflexão sobre as próprias teorias e práticas dos
licenciandos, ajudando no conhecimento das próprias idéias e modelos pedagógicos,
propiciando avançar em relação a eles. Desse modo, “a pesquisa pode direcionar-se
a refletir sobre conhecimentos e práticas das realidades em que os futuros professores
atuarão, criando alternativas de intervenção nestes contextos” (GALIAZZI; MORAES,
2002).
Apoiados nesses autores é que pensamos que a atividade de pesquisa pode
ser uma alternativa de formação, constituindo-se num exercício permanente de
reflexão sobre a prática.
Entretanto, surgiu uma inquietação: como professores que não realizaram
pesquisa durante o seu processo de formação profissional e, portanto, não
desenvolveram ou não exercitaram as habilidades ligadas ao processo de pesquisa,
poderão trabalhá-las futuramente em sua docência, com seus alunos?
Analisando a nossa própria trajetória acadêmica, concluímos que a pesquisa
não esteve presente em todo o processo de formação na graduação, ocorrida na
década de 1990, o que posteriormente, trouxe implicações em nossa atuação como
professora e pedagoga no Ensino Fundamental e como docente em cursos de
licenciatura, no início da década de 2000.
A reflexão a respeito destas questões causou-nos certa inquietação ao pensar
que possibilidades de formação de professores por meio de metodologias
investigativas, que contemple a articulação entre teoria e prática só seria possível se
os cursos de licenciatura estivessem, de fato, envolvendo sistematicamente os alunos
em pesquisa.
Tal inquietação nos levou a pensar em como vem ocorrendo, nos espaços de
formação, o preparo profissional dos futuros educadores.
Assim, elegemos o problema para o estudo: Que contribuições as
experiências com pesquisa realizadas por alunos de cursos de licenciatura
podem trazer para a sua formação profissional?
78
Passamos então, na etapa seguinte da Metodologia da Problematização, à
definição dos pontos-chave do estudo a partir da reflexão a respeito dos possíveis
fatores associados ao problema, das suas possíveis determinantes contextuais e dos
seus componentes e desdobramentos, buscando, com essa reflexão elaborar
algumas hipóteses explicativas iniciais do problema eleito para o estudo.
Conforme Berbel (2004, p. 4), com essa reflexão, o pesquisador elabora as
respostas que surgem a partir dessa reflexão dão origem “à construção de uma série
de aspectos que merecem respostas e por isso precisam ser investigados. São esses
os pontos-chave, que constituirão a orientação para a continuidade da investigação
que acontece com a teorização”. Dentre os três pontos-chave eleitos na investigação,
selecionamos o ponto-chave relacionado ao objetivo que optamos para apresentar
neste relato. Portanto, discorremos a respeito do seguinte ponto-chave:
Contribuições proporcionadas pelas pesquisas realizadas por acadêmicos de
licenciatura, para sua formação profissional, na percepção de docentes e
alunos.
Com base em ideias, representações e teorias já disponíveis acerca do
problema e suas relações com o contexto, partimos para a terceira etapa, a da
Teorização, na qual colhemos as informações necessárias relacionada a cada um dos
pontos-chave, com procedimentos adequados à natureza de seu objeto e objetivos a
alcançar; procedemos ao tratamento dessas informações, analisando-as, discutindo-
as e chegando às conclusões, sempre norteados pela busca de resposta ao problema
(BERBEL, 2004).
Buscando elementos para explicar o ponto-chave eleito para este relato,
tecemos uma análise a partir do conteúdo coletado pela revisão bibliográfica,
compondo um conjunto de diversos entendimentos acerca do tema.
Também foi necessário que déssemos voz a esses sujeitos docentes e alunos
envolvidos com pesquisa na graduação, nos cursos de licenciatura: Pedagogia,
Licenciatura em Ciências Biológicas, Letras (Licenciatura em Língua
Portuguesa/Licenciatura em Língua Inglesa) e Licenciatura em Matemática de uma
Instituição de Ensino Superior – IES do Estado do Paraná, que tomamos como
referência para o estudo, com o intuito de, por meio de respostas desses professores
a um questionário, verificar as dificuldades que encontram para orientar pesquisa na
graduação, o que consideram que os alunos aprendem com esta atividade e a
importância que atribuem à pesquisa realizada por alunos durante a vida acadêmica.
79
Assim, a coleta de informações foi operacionalizada, num primeiro momento,
por meio de questionários, compostos por perguntas objetivas e subjetivas, aplicados
a professores e alunos. Buscamos também, obter a indicação de alunos que realizam
ou realizaram pesquisa, sob sua orientação, estando envolvidos em projeto de
Iniciação Científica ou não.
Num momento seguinte, passaríamos a consultar tais alunos a respeito do
mesmo aspecto, ou seja, da importância que atribuem à pesquisa em sua formação.
Por último, tivemos a intenção de aprofundar, por meio de entrevista, as informações
antes colhidas por um questionário, junto aos mesmos estudantes de licenciatura,
visando conhecer as dificuldades que enfrentam na realização de pesquisas, os
aprendizados que obtêm, além de sugestões para a ampliação desse tipo de atividade
acadêmica em seus cursos, na perspectiva da formação profissional.
Constatamos que a maioria dos nossos colaboradores reconhece a importância
da pesquisa como atividade acadêmica de formação profissional, e que esta atividade
vem sendo cada vez mais valorizada nas Intituições de Ensino Superior brasileiras,
em especial na IES que foi o nosso locus de pesquisa, fato que pode ser exemplificado
por alunos que vêm de outras IES buscar nesta universidade o contato e experiências
com pesquisa, visando à aquisição de mais conhecimentos e o aprimoramento de sua
formação acadêmica e profissional – inscrevendo-se como voluntários em estágios e
Iniciação Científica - IC.
Pudemos confirmar, pelas respostas que obtivemos por meio dos questionários
e das entrevistas aplicados a professores e alunos dos cursos de licenciatura,
selecionados para a nossa investigação, que as atividades de pesquisa realizadas
pelos alunos na graduação têm contribuído para a sua formação profissional por
proporcionar a quem delas participa o desenvolvimento de diferentes aprendizados.
Esta contribuição também nos é confirmada por autores como André (1997,
2007), Gatti (2000, 2008), Saupe, Wendhausen e Machado (2004), Lüdke e Cruz
(2005), Osório (2007), entre outros, que em seus estudos mostram o valor pedagógico
da pesquisa ao ser desenvolvida em diversas modalidades, tais como propõem os
autores: atuação em Iniciação Científica; participação e realização de projetos de
pesquisa; desenvolvimento de oficinas pedagógicas que envolvam estudo e
investigação; elaboração de trabalhos de conclusão de curso – TCC/monografias com
orientação voltada para a investigação científica; realização de estágios envolvendo
atividade de pesquisa etc.
80
Bridi (2004), Medeiros (2005), Osório (2007) e outros autores, quando
defendem a ampliação de atividades de IC aos alunos de graduação, destacando seu
valor pedagógico, contribuem significativamente ao nos mostrar que diversos
aprendizados podem ser desenvolvidos e mobilizados por intermédio destas
atividades, proporcionando benefícios à formação profissional para a docência a
esses alunos, futuros professores. A prática reflexiva pode ser componente importante
nas alternativas de propostas de educação pela pesquisa, tais como na IC, no TCC,
nas oficinas pedagógicas, estágio com pesquisa entre outras. Durante todo o
processo, os sujeitos reveem sua caminhada, alteram seu ritmo conforme a
necessidade, obtendo a chance de aprender em ritmos diferenciados, dependendo de
como reagem frente a determinadas situações. Assim sendo, o exercício de reflexão
a respeito de seu processo de aprendizagem pode motivá-los a enfrentar as tarefas
desafiadoras e lhes permitir desenvolver habilidades que lhes propiciarão gerenciar o
seu próprio processo de aprendizagem (PERRENOUD, 2002).
Esses aspectos também foram confirmados pelos colaboradores que
mencionaram a autonomia, a autorregulação, a capacidade de argumentar e de se
expressar, a melhoria na autoestima, a capacidade de discernimento, a
responsabilidade e outros como consequências desse exercício de reflexão e das
demais elaborações mobilizadas no processo de pesquisa, proporcionadas pela
participação nessas atividades envolvendo pesquisa.
Destacamos o quanto esses aprendizados podem contribuir para a formação
integral desses estudantes, contribuindo para ultrapassar a esfera do ensino
utilitarista, indo além do aprendizado ou do treino de técnicas, mas passando pelo
exercício da reflexão, ou seja, instituindo a capacidade de pensamento reflexivo e
crítico, o desenvolvimento da autonomia intelectual, tão necessários na formação de
todo profissional, em especial do futuro professor.
Vimos que a pesquisa não se limita ao exercício intelectual isolado, mas
contribui também para o desenvolvimento de atitudes, de responsabilidade social,
mobilizando um espectro de habilidades e potencialidades, por meio dos
aprendizados que promove, conforme pudemos verificar tanto na literatura, quanto
nas respostas dos colaboradores.
Consideramos pertinente destacar os relatos de alguns colaboradores,
referentes aos aprendizados que a atividade de pesquisa promove, tal como a
capacidade de conviver em grupo, o que implica o desenvolvimento de relações
81
interpessoais e da boa comunicação. Ao estabelecerem relação entre o trabalho de
pesquisa e as relações de trabalho em grupo, os colaboradores afirmam que o
trabalho de pesquisa não ocorre isolado, e a ética, bem como outros valores humanos,
também está presente nessas relações.
Supomos que esta oportunidade que a atividade proporciona aos seus
participantes possa trazer grandes benefícios à formação do futuro professor, no
sentido de contribuir para o desenvolvimento de suas habilidades sociais e de
comunicação. Como explica Pascoal (2005, p. 173), “antes de tornar-se professor ou
aluno, cada indivíduo é um ser humano inserido na sociedade caracterizada por sua
cultura, língua, modo de vida e crenças”. Portanto, a capacidade de relacionar-se com
pessoas é construída pela convivência social e, no caso do ser educador, aprender
a lidar com a diversidade, com as diferenças sociais de cada aluno e aceitá-las, torna-
se requisito essencial na profissão docente.
Considerando que o processo ensino-aprendizagem é fruto de uma relação
mediatizada pelo estabelecimento de boas relações entre professor e aluno, não
somente vistas pelo ângulo psicológico ou afetivo, como anuncia Veiga (apud
PASCOAL, 2005), mas levando em conta que elas acontecem em meio a contradições
sociais, é necessário que se tenha uma postura crítica para percebê-las e, então,
superar a visão ingênua que encobre, muitas vezes, a origem de atitudes
preconceituosas e excludentes.
Assim, pensamos que até em relação a essas questões inseridas no repertório
do campo de atuação do educador, o exercício da consciência crítica, promovida pela
atividade de pesquisa, pode trazer contribuições.
Quanto aos aprendizados referentes à capacidade de reflexão e o
desenvolvimento de autonomia, também essenciais ao futuro professor, tomamos
como referência Freire (1980), que discute a educação problematizadora e a sua
relação com a práxis, à medida que contribui para a reflexão na e sobre a ação,
mobilizando o desenvolvimento da tomada de consciência. Como exemplo,
mencionamos a análise realizada por Berbel (1999) acerca dos movimentos de
elaboração que podem ser produzidos pelo desenvolvimento das etapas da
Metodologia da Problematização com o Arco de Maguerez, buscando identificar e
analisar os benefícios promovidos por quem a vivência. Constatamos, então, alguns
aprendizados que podem ser desenvolvidos pela realização de atividade de pesquisa,
tais como o exercício da reflexão (pensamento reflexivo), a autonomia, pensamento
82
crítico que levam à conscientização, além de operações mentais e outras habilidades
e atitudes essenciais à formação do futuro professor, tanto como profissional, quanto
como cidadão e ser humano.
Quando solicitados a relatar a respeito das dificuldades que enfrentam para
orientar e realizar pesquisa, nossos colaboradores citaram, dentre outras, o espaço
físico inadequado, a carência de recursos financeiros e equipamentos; a ausência de
espaços colaborativos com outros professores e outros projetos. Professores e alunos
consultados a respeito desta questão confirmam que há dificuldades tanto para
orientar, quanto para desenvolver pesquisas na graduação.
Analisando essas respostas referentes às dificuldades, verificamos que:
características do espaço físico, condições materiais e recursos financeiros da
universidade foram apontados por nossos colaboradores como “limitados”,
“insuficientes” e “precários” para o desenvolvimento de atividades que envolvem
pesquisa. Pensamos se esses elementos não poderiam estar relacionados ao fato de
o redimensionamento da universidade, como o lugar da ciência, ser algo tardio na
nossa cultura brasileira, como explica Paim (1981).
Conforme argumenta Bridi (2004), a história do ensino superior no Brasil do
período colonial, quando surgiu, até os dias de hoje, sempre esteve voltado à
formação profissional de estudantes à semelhança de modelo estrangeiro (francês),
portanto, uma formação subjugada à ideologia do poder, sob influência de uma
concepção de universidade denominada Funcional ou do Poder, com a função de
conservar a ordem social por meio da instrução. Tal modelo, que foi instituído em
nosso país quando surgiu o ensino superior após a mudança da Corte Portuguesa
para o Rio de Janeiro, foi delineado para a ciência aplicada e para a formação
profissional, determinado pela reforma Pombalina, em 1772.
Somente no início do século XX que o debate a respeito de questões referentes
à universidade foi aprofundado, sem, no entanto, provocar modificações, ou seja,
estas instituições continuaram a existir seguindo os princípios instituídos por Napoleão
Bonaparte, assegurando mais espaço à formação profissional do que à investigação
científica (BRIDI, 2004).
Sendo assim, ao considerarmos essas características presentes na origem da
universidade brasileira, estabelecemos relações com as que identificamos e que
parecem ainda permanecer nos dias atuais, expressas pelo modo como são
construídos e organizados os espaços universitários. Portanto, se as universidades
83
não foram inicialmente estruturadas para a investigação científica, para a produção
de conhecimentos e tudo o que envolve a realização de pesquisa, mas sim
configuradas em moldes de caráter exclusivo de orientação profissional de ensino
utilitarista, é bem provável que encontremos registros e impressões deste modelo
refletidos nas IES.
Então, o que podemos mencionar é que as universidades brasileiras ainda não
possuem tradição em pesquisa, conforme afirmam Paim (1981), Loiola (1993), Vieira
(1993) e Bridi (2004), e, apesar de todos os avanços e incentivos que vêm
progressivamente ocorrendo em diversas universidades brasileiras, especialmente na
IES focalizada, em termos de ampliação da oferta de atividades em programas de IC
e de outras modalidades de pesquisa, parece que ainda não é algo que possa ser
considerado o cerne das nossas IES, principalmente no que diz respeito à relação
pesquisa-ensino. Os resquícios de uma tradição que, historicamente, não estava
ligada à cultura da pesquisa, à investigação científica, à produção de conhecimentos,
podem ser um dos fatores que influenciam no modo como se estruturaram algumas
universidades brasileiras e que se mantém até os dias atuais, conforme constatamos
na literatura.
Dentre as dificuldades, professores e alunos colaboradores deste estudo
também mencionaram: pouca experiência dos alunos em expressão escrita de
trabalhos acadêmicos; receio por parte dos alunos em tomar iniciativa, em buscar
informações; pouca ou nenhuma experiência dos alunos em manusear equipamentos
e programas; falta de interesse dos alunos pela atividade de pesquisa.
Relacionamos algumas dessas dificuldades a possíveis mecanismos de
resistência identificados por Galiazzi, Moraes e Ramos (2003), os quais podem
manifestar-se quando determinadas habilidades, que não fizeram parte do repertório
de atividades trabalhadas durante a trajetória escolar dos estudantes, lhes são
exigidas no processo de realização de pesquisa.
Sendo assim, supomos que algumas das dificuldades apresentadas pelos
estudantes, referentes à elaboração dos trabalhos científicos; às habilidades de
leitura, escrita, interpretação e síntese, entre outras vivenciadas pelos alunos no
processo de pesquisa, podem ter relação com as resistências para realizar a atividade,
pois a estrutura do educar pela pesquisa é sustentada na argumentação por meio do
diálogo, da leitura e da escrita e, diante destas situações, os alunos acabam se
desestabilizando com a “suposta” autonomia que lhes é conferida para aprender.
84
Também vimos que outra questão presente no âmbito das licenciaturas, entre
os que realizam pesquisa, é uma confusão conceitual a respeito do entendimento que
se tem de pesquisa, acompanhada de dificuldades em realizar as atividades exigidas
neste processo, tais como leituras, interpretação e escrita de textos científicos.
Fazenda (1991, p. 15) já apontava em seus estudos a respeito das Dificuldades
comuns entre os que pesquisam educação, algumas destas dificuldades, como: 1. O
pesquisador, por não possuir ainda um discurso escrito próprio, utiliza-se ou apropria-
se do discurso alheio e sem perceber acaba juntando textos, muitas vezes,
desconexos ou conflitantes. 2. Dificuldade em compreender e interpretar textos. 3.
Falta de hábito da pesquisa e exercício da escrita. A autora argumenta que “escrever
é um hábito que vai sendo aprimorado apenas no seu contínuo exercício e que,
infelizmente, nem sempre se consolida na escolaridade anterior à pós-graduação”.
Ao buscar conhecer a prática de pesquisa de professores da educação básica,
Lüdke (2000) constatou em sua investigação, que do grupo de professores que
entrevistou, poucos tiveram experiência com pesquisa na graduação e que, dentre
estes, um pequeno número pôde participar da prática de IC durante sua formação
acadêmica. Segundo a autora, professores formadores nos cursos de licenciatura
reconhecem a importância e a urgência da preparação do futuro professor da
educação básica para a prática de pesquisa, entretanto revelam que buscam mais
clareza em relação aos caminhos mais eficientes a serem seguidos para atingir essa
meta (LÜDKE, 2008).
Observamos que muitos alunos só têm contato com a atividade de pesquisa
quando chegam à graduação, como relatou uma das alunas consultadas. Assim,
concluímos que esta falta de familiaridade com o exercício de pesquisa, tanto pela
ausência da mesma na trajetória escolar, quanto durante a formação no ensino
superior (graduação), pode ser um aspecto que entrava o processo de educação pela
pesquisa.
Embasados em Demo (2001, 2005), entendemos que, se pretendemos
preparar cidadãos agentes de transformação, mais humanitários, mais conscientes de
seu papel na sociedade e no mundo, capazes de tomadas de decisão, precisamos
realmente sair dessa condição de meros instrutores. E, para isso, seria fundamental
reconhecer o quanto esta condição é comprometedora para a cidadania
emancipatória. Portanto, defendemos, o fomento à educação com/pela pesquisa no
universo acadêmico, inclusive instituindo a atividade de pesquisa como a IC, por
85
exemplo, como parte integrante e indispensável nos cursos de formação, conforme
ideia apoiada por Medeiros (2005), Lüdke e Cruz (2005), Ens (2007) entre outros
autores.
Salientamos que o fato de os estudantes/professores em formação
apresentarem dificuldades em realizar determinadas tarefas da atividade de pesquisa,
por conta da ausência de situações que lhes favorecessem o desenvolvimento dessas
habilidades, durante o seu processo de formação escolar, não parece ser uma
questão apenas pedagógica. Pensamos que não podemos analisar esta situação
desvinculada de um contexto maior, que é o das políticas públicas educacionais e as
concepções que as embasam. Ou seja, é preciso lembrar que o sistema educacional
que envolve escola, professores, equipe pedagógica e sofre a influência da sociedade,
adota determinados pressupostos teórico-metodológicos, que, por sua vez, estão
articulados a um contexto histórico, sociopolítico, filosófico e econômico. Por essa
razão, julgamos ser necessário considerar os aspectos ideológicos e a
intencionalidade que há em todo processo educativo e que se refletem no
planejamento de ensino, nas escolhas metodológicas, na gestão, nas relações que se
estabelecem, nas formas e no processo de avaliação. Entendemos que reconhecer
esta condição representa um passo fundamental para alcançarmos uma visão mais
ampla e crítica a respeito da realidade, na qual o futuro professor se forma e atua.
Enquanto convivermos com uma educação que proponha aos estudantes a
simples repetição de coisas já prontas, situações de ensino nas quais eles não sejam
motivados a criar, a elaborar, numa ação submissa e inativa (BERBEL, 1999),
estaremos agindo em sentido contrário ao que Demo (2001) denomina de
emancipação. Também apropriamo-nos do pensamento de Freire (1980, p. 40)
quando afirma que “o homem não pode participar ativamente da história, na
sociedade, na transformação da realidade, se ele não é auxiliado a tomar consciência
da realidade e da sua capacidade de transformá-la”.
Explicitamos o quanto é necessário superarmos o que o autor chamou de
educação bancária, a caminho de uma educação que priorize a conscientização dos
sujeitos, a atitude crítica de reflexão que comprometa a ação, que leve à tomada de
consciência sobre a realidade e sobre sua capacidade de transformá-la. Neste
sentido, o autor recomendou/enfatizou a necessidade de “uma educação que procura
desenvolver a tomada de consciência e a atitude crítica, graças à qual o homem
86
escolhe e decide, liberta-o em lugar de submetê-lo, de domesticá-lo, de adaptá-lo”
(FREIRE, 1980, p. 35).
Nesta linha de pensamento, mencionamos que a proposta de educação pela
pesquisa pode ser uma alternativa, um caminho possível, por tudo o que a mesma
pode proporcionar aos sujeitos, professores e alunos em formação.
Portanto, julgamos que essas reflexões a respeito da realização da atividade
de pesquisa pelos alunos de licenciatura, em seu processo de formação, confrontadas
com a percepção que os alunos e professores consultados têm da relação entre a
presença/o exercício da pesquisa na graduação e a sua formação e atuação
profissional, possam oferecer subsídios para a elaboração de ações que promovam a
transformação da realidade, em algum grau.
A partir dos elementos que emergiram desta análise dos dados teóricos e de
campo trabalhados na etapa da Teorização, delineamos as hipóteses de solução que
consideramos apropriadas para o problema desta investigação, o que apresentamos
na etapa seguinte do trabalho.
Dentre as hipóteses de solução para o problema de estudo, sugerimos a
ampliação da discussão a respeito da pesquisa como um eixo de formação nas
licenciaturas. Um fato que nos motiva a pensar em contribuir neste sentido, é também
a necessidade de sistematização do conhecimento acerca dos aprendizados
proporcionados pela realização da atividade de pesquisa na formação de professores,
e de disseminá-lo não apenas no âmbito acadêmico, mas também torná-lo acessível
aos professores que atuam na educação básica.
Na quinta e última etapa da Metodologia da Problematização, a de Aplicação à
realidade, procuramos expor nossos compromissos de ação, levando em conta as
hipóteses de solução do problema em questão, a fim de promover uma transformação,
em algum grau, na parcela da realidade da qual extraímos o problema. Com este
intuito, a partir das Hipóteses de Solução elaboradas na etapa anterior, buscamos
numa ação concreta, apresentar o nosso compromisso de transformação da realidade
estudada, aplicando algumas delas, dentro das nossas possibilidades. Dessa
maneira, completamos a cadeia ação-reflexão-ação a que nos propusemos, por meio
da conjugação do esforço intelectual com o compromisso político - social.
Como medida de aplicação à realidade, assumimos o compromisso de retornar
aos professores e alunos dos cursos de licenciatura, colaboradores deste estudo,
propondo-nos a colocar a sua disposição e à disposição das respectivas
87
coordenações, os resultados obtidos e também nos colocamos à disposição para
participar de discussões a respeito de uma proposta de formação com pesquisa para
o ensino nas licenciaturas.
Outra medida que propomos é a publicação dos resultados desta pesquisa em
periódicos da área de Educação, para que essas reflexões possam ser disseminadas
e aproveitadas por todos os interessados na melhoria dos cursos de licenciatura e da
formação de professores.
Essas são as ações concretas que nos comprometemos a realizar para
contribuir para a alteração do quadro já existente em nosso âmbito local, regional e
nacional, a partir das disseminações, como uma pequena, mas provocadora
contribuição desta investigação para a reflexão e a ação a favor da presença da
pesquisa na licenciatura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa tem sido cada vez mais presente nas discussões a respeito do
ensino e da formação educacional, bem como na formação de professores, e autores
como Demo (2004), Galiazzi e Moraes (2002), Ens (2006) entre outros, enfatizam a
importância dos princípios científicos e educativos (DEMO, 2001, 2005) no processo
de formação, como também defendem a ampliação do educar pela pesquisa nesses
espaços de formação.
No entanto, esses estudos também mostram que há dificuldades e desafios
que comprometem a formação de professores com e pela pesquisa, aspectos que são
confirmados pelos relatos de nossos colaboradores.
Tais constatações ressaltam a urgência de se promover a educação com base
na pesquisa, no desenvolvimento do processo de pesquisa pelo aluno, que deixa de
ser objeto de ensino, para tornar-se parceiro de trabalho.
Portanto, consideramos pertinente a proposta de educar pela pesquisa, na qual
a relação entre professores e alunos passa a ser a de sujeitos participativos, e
concordamos com os autores, que essa educação pela pesquisa só será possível por
meio de novo pensar frente às concepções de ensino e aprendizagem e do papel do
professor, a partir de reflexões acerca dessas questões durante o processo de
formação inicial e continuada dos professores.
88
REFERÊNCIAS
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didática. In: ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso de; OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales de
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interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 2005. p. 136-137.
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. A metodologia da problematização no ensino superior e sua

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91
CAPÍTULO 06
NECESIDADES EDUCACTIVAS ESPECIALES, SABEMOS CÓMO EDUCAR?
JOSE MANUEL SALUM TOME

PhD e Doutorado em educação
Instituição: Universidade Católica de Temuco
Endereço: Calafquen 1100, Temuco, Cautin, Chile
RESUMEN: El presente artículo, reporta los resultados que tiene por objetivo analizar
la evolución del discurso político en Chile sobre necesidades educativas especiales,
además analizar la relación del discurso con las principales iniciativas de política
pública en cuanto a legislación, presupuesto fiscal y acción directa del ejecutivo. Se
puede divisar que se permiten identificar cambios importantes en el uso de los
principales conceptos, énfasis y discusiones asociadas al fomento de la educación
inclusiva. Además, se observa un creciente interés en el tema de la diversidad, tanto
a nivel nacional como internacional, que se expresa en iniciativas de políticas públicas
cada vez más específicas de fomento a la educación inclusiva. Sin embargo, persisten
vacíos y desfases entre el discurso político y las iniciativas de política, así también
como entre el enfoque de las políticas públicas en Chile y el estado de arte de la
discusión internacional sobre la materia.
PALABRAS CLAVES: Necesidades Educativas Especiales – Integración- Inclusión –

Políticas Públicas.
SUMMARY: This article reports the results that its objective is to analyze the evolution
of political discourse in Chile on special educational needs, as well as to analyze the
relationship of the discourse with the main public policy initiatives regarding legislation,
fiscal budget and direct executive action. It can be seen that it is possible to identify
important changes in the use of the main concepts, emphasis and discussions
associated with the promotion of inclusive education. In addition, there is growing
interest in the issue of diversity, both nationally and internationally, which is expressed
in increasingly specific public policy initiatives to promote inclusive education.
However, there are still gaps and gaps between political discourse and policy
initiatives, as well as between the approach of public policies in Chile and the state of
art of the international discussion on the subject.
KEYWORDS: Special Educational Needs - Integration- Inclusion - Public Policies.
92
1. INTRODUCCIÓN
Crece cada vez más el reconocimiento del valor de la diversidad de las
personas que conforman nuestra sociedad, no obstante, queda mucho por hacer en
relación a cómo atender dicha diversidad. Igualar oportunidades, enfrentar los
problemas que dificultan el aprendizaje y lograr abordar las necesidades de todos los
estudiantes, son retos difíciles de alcanzar, especialmente cuando es una práctica
común y aceptada etiquetar, separar, distinguir o discriminar, por lo tanto, para lograr
una escuela inclusiva es fundamental construir una sociedad inclusiva, es decir, una
sociedad verdaderamente democrática y equitativa (Juárez, Comboni y Garnique,
2010). Este artículo reporta los resultados de un estudio que tuvo por objetivo analizar
la evolución del discurso de políticas públicas sobre Necesidades Educativas
Especiales en Chile desde el año 2000 en adelante, identificando los principales
conceptos, énfasis y evolución del debate político. También, analizó la
correspondencia entre discurso político, la acción e inversión pública desde el punto
de vista de sus distinciones y orientaciones. Este análisis permitió apreciar de qué
manera algunos de los instrumentos de política más importantes de las
administraciones se han implementado en el campo de la educación haciéndose
efectivamente cargo de la integración e inclusión de estudiantes que presentan
necesidades educativas especiales.
Se realizó una revisión de diferentes fuentes referidas a las políticas
gubernamentales que han focalizado su atención en las Necesidades Educativas
Especiales en Chile, en adelante NEE, para luego realizar una comparación con las
principales orientaciones del discurso y debate internacional sobre la materia a través
de una hermeneusis de la información. que revise y sistematice de las políticas
públicas en el campo de las NEE en Chile. Sin embargo, la importancia que ha
adquirido el tema de la inclusión en el ámbito educacional y social ha sido clave en la
política de las últimas décadas.
Este estudio se propuso evaluar la importancia y énfasis que le han conferido
las autoridades políticas de las últimas administraciones a otorgar oportunidades a
todos los ciudadanos sin distinción. Se trata de un tema que ha venido ganando
terreno en el contexto de nuevas demandas por la igualdad y el reconocimiento de
grupos sociales históricamente marginado. En consecuencia, este trabajo contribuye
en un tema poco abordado en la literatura y ofrece un panorama de lo que se hace y
93
dice en Chile en relación a la NEE. Esto con el fin de posicionar una temática de
creciente interés y relevancia en el país.
Además, se aborda el nivel de correspondencia de la política en Chile con el
discurso internacional sobre la materia, contribuyendo así a examinar posibles
diferencias y enriquecer el enfoque actual nacional para asumir los desafíos y aportar
a la discusión sobre normativas, conductas o prácticas que promuevan la inclusión,
participación y el aprendizaje sin discriminación.
Por tanto, la Educación Inclusiva en sus orígenes y por largo tiempo,
mantuvieron un carácter elitista, basado en la exclusión de aquella población que no
cumplía con los requisitos para educarse. Cuando los sistemas comenzaron a
incorporar a grupos de la población antes excluidos, por lo general se estructuraron
en sistemas de carácter dual, que reconociendo el derecho de todas las personas a
la educación, establecían políticas diferenciadoras para grupos en situación de
desigualdad. En esta etapa de desarrollo, basada en la segregación, surgieron las
escuelas especiales, establecimientos que atendían sólo a estudiantes con
determinadas NEE, manteniendo las distinciones. Luego, se desarrollaron algunas
medidas tendientes a la integración escolar, basadas en una integración espacial y
física de los estudiantes, pero no sustantiva. Así fue como poco a poco comenzaron
a transformarse los enfoques y orientaciones hacia la inclusión en la escuela,
incorporando crecientemente la participación de las personas, independientemente de
sus características (Escribano y Martínez, 2013).
2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Las sociedades contemporáneas democráticas se caracterizan por sus
crecientes niveles de apertura a la diversidad, lo que constituye una enorme riqueza
para enfrentar la complejidad social. Las políticas educativas de los últimos años en
Chile, han incorporado temas referidos a la integración y diversidad, los conceptos
que inspiran estas políticas se asocian a equidad, justicia social y democracia,
demandas sociales que le exigen a educación hacerse cargo. De esta manera
problemáticas como la exclusión han sido incorporadas en políticas que intentan
subsanar problemas de discriminación (Infante, Matus, Vizcarra, 2011).
Este estudio colabora en esta dirección, porque permite valorar y evaluar, por
medio de documentación y evidencia empírica, el discurso de los últimos gobiernos
de Chile en el ámbito de la educación para todos, contrastando su orientación con el
94
debate internacional e identificando algunos vacíos y déficit que constituyen desafíos
en esta materia.
Entendemos por Necesidades Educativas Especiales (NEE), al conjunto de
medidas pedagógicas que se ponen en marcha para compensar las dificultades que
presenta un alumno al acceder al currículo que le corresponde por edad. Dichas
dificultadas son superiores al resto de los alumnos, por diversas causas:
discapacidades, trastornos graves de conducta, altas capacidades intelectuales o por
integración tardía en el sistema educativo.
Las medidas pueden ser permanentes o temporales, adaptaciones de acceso
al currículo o adaptaciones curriculares significativas en varias áreas del currículo. De
acuerdo a la ley vigente en materia educativa, en la actualidad, hablamos de alumnos
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo cuando nos referimos a toda la
casuística anterior y diferenciando con el término NEE sólo a aquellos alumnos con
discapacidades o con trastornos de conducta.
Todos presentamos necesidades educativas, pero algunos estudiantes o
personas presentan necesidades educativas especiales. Estas tienen un carácter
dinámico, ya que aparecen entre las características propias del sujeto y lo que entrega
el sistema o programa de estudio. Las NEE no están siempre relacionadas con una
dificultad de aprendizaje, también pueden presentarse porque el alumno capta y
aprende demasiado rápido, por lo que necesita estar avanzando y aprendiendo más
cosas que los demás. Para ambos casos, deben realizarse adaptaciones curriculares
y buscar la metodología o estrategia de trabajo adecuada para poder satisfacer
aquellas necesidades educativas especiales.
El alumnado con necesidades educativas especiales es aquel que requiera, por
un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de
conducta. Esta definición es actualizada con las nuevas Instrucciones de 8 de marzo
de 2017, en las que se hace referencia a este como: aquel que requiere, por un
período de su escolarización o a lo largo de toda ella, atención específica, derivadas
de diferentes grados y tipos de capacidades personales de orden físico, psíquico,
cognitivo o sensorial.
La discapacidad intelectual implica una serie de limitaciones en las habilidades
que la persona aprende para funcionar en su vida diaria y que le permiten responder
ante distintas situaciones y lugares. A las personas con discapacidad intelectual les
95
cuesta más que a los demás aprender, comprender y comunicarse. La discapacidad
intelectual no siempre es permanente, es decir, ni para toda la vida,con trabajo
terapéutico y atenciones pertinentes de los especialistas adecuados se pueden lograr
grandes avances y tiene un impacto importante en la vida de la persona y de su familia.
La superdotación intelectual es definida por Joseph Renzulli (1994) como por la
posesión de tres conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y
con un igual énfasis en cada una de ellas:
- Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto a habilidades
generales como específicas.
- Un alto grado de dedicación a las tareas refiriéndose a perseverancia,
resistencia, conocimiento, muestran más eficacia en el empleo de procesos
metacognitivos.
- Tienen una capacidad superior para resolver problemas de gran complejidad,
aplicando el conocimiento que ya poseen y sus propias habilidades de
razonamiento.
- Poseen una gran habilidad para abstraer, conceptualizar, sintetizar, así como
para razonar, argumentar y preguntar.
- Presentan gran curiosidad y un deseo constante sobre el por qué de las cosas,
así como una variedad extensa de intereses.
- Tienen una alta memoria.
- Presentan un desarrollo madurativo precoz y elevado en habilidades
perceptivo-motrices, atencionales, comunicativas y lingüísticas.
Los casos de «altas capacidades intelectuales» (superdotados) también se
consideran como personas con necesidades específicas de apoyo educativo, ya que
en este caso, los contenidos curriculares suelen resultar fácil o incluso aburridos para
este alumnado, que tiene mayor capacidad.
Por ello se proponen como soluciones:
- Aceleración: El alumno es avanzado un curso, para compensar su mayor
capacidad. A veces es necesario más de una aceleración.
- Adaptación curricular: El alumno trabaja en programas para complementar
sus estudios normales. Asimismo, son consideradas como las modificaciones
que se efectúan sobre el currículo ordinario, necesarias para dar respuesta a
la necesidad de aprendizaje de cada alumno.
96
Así como existe una necesidad educativa especial (NEE) asociada a discapacidad
intelectual, existen más ejemplos de ello:1
- NEE asociada a discapacidad física
- NEE asociada a discapacidad auditiva
- NEE asociada a discapacidad visual
- NEE asociada a trastornos del espectro autista
- NEE asociada a trastornos graves de conducta
- NEE asociada a trastornos graves del desarrollo
- NEE asociada a trastornos de la comunicación
- NEE asociada a trastornos por déficit de atención con o sin hiperactividad
- NEE asociada a otros trastornos mentales
La integración es un derecho, no un privilegio, Declaración en el Día Mundial de la
Discapacidad, (1997). Las Necesidades Educativas Especiales están relacionadas
con las ayudas y los recursos especiales que hay que proporcionar a determinados
alumnos y alumnas que, por diferentes causas, enfrentan barreras para su proceso
de aprendizaje y participación. Estos alumnos y alumnas pueden ser niños de la calle,
niños trabajadores, con algún tipo de discapacidad, de poblaciones indígenas.
Es fundamental comprender el concepto de Necesidades Educativas Especiales
(NEE) e identificar el valor que ha ido adquiriendo en el tiempo. Aunque tiene larga
historia, solo recientemente aparece como un tema de preocupación formal del
Estado, llegando a ocupar un espacio importante en el discurso político y en el diseño
de emergentes programas intersectoriales.
La noción de “Necesidades Educativas Especiales” aparece desarrollada en el
campo de la educación por primera vez en 1978, en el Informe Warnock (1978). Este
informe surge después que a un comité de investigación presidido por Mary Warnock
se le solicitara “…analizar las prestaciones educativas a favor de los niños y jóvenes
con deficiencias en Inglaterra, Escocia y Gales, considerando los aspectos médicos
de sus necesidades y los medios conducentes a su preparación para entrar en el
mundo del trabajo; estimar el uso más eficaz de los recursos para tales fines y efectuar
recomendaciones” (Warnock, 1978).
Este informe es considerado uno de los hitos más importantes en el cambio a una
noción contemporánea de educación especial, ampliando su foco, ya no solo
considera a los estudiantes que presentan dificultades de aprendizaje con condición
personal de discapacidad, sino que una importante cantidad de alumnos que
97
requieren de una atención especial debido a una multiplicidad de circunstancias.
Surge así, una nueva concepción de NEE, que Warnock define de la siguiente
manera: un “alumno con necesidades educativas especiales se refiere a aquellos
alumnos que presentan cualquier grado y tipo de dificultad para el aprendizaje, en un
continuo que va desde la más leves y transitorias a las más graves y permanentes”
(Ibíd.).
El concepto de NEE aparece primero en países con un alto nivel de desarrollo,
para luego expandirse al resto del mundo. En este sentido, la incorporación de una
nueva conceptualización y en consecuencia la influencia del debate internacional, ha
sido importante para el resto del mundo, marcando ciertos énfasis y transformaciones
que son relevantes para la comprensión de las NEE.
Este nuevo enfoque impacta en la educación chilena, aunque con un desfase
temporal importante. El documento de Política Nacional de Educación Especial
(Mineduc, 2005) menciona una nueva idea de educación especial, dejando atrás las
visiones que consideran a la educación especial y la educación general como
realidades separadas, además las implicancias del informe Warnock en nuestro
sistema educacional.
La Educación Especial es entendida desde una nueva forma a consecuencia
del informe Warnock de 1978, ya que en éste se afirma que los fines de la educación
son iguales para todos los niños y niñas, sin importar los problemas que se encuentren
en su proceso de desarrollo, por lo tanto, la educación debe dar respuestas a las
diversas necesidades educativas de los alumnos para lograr su propósito (Mineduc,
2005). De acuerdo con lo anterior, conceptos como discapacidad y NEE se han ido
redefiniendo y desarrollando bajo distintos modelos en el tiempo.
El concepto de discapacidad es relativo y varía según el contexto histórico y
social, sin embargo, es posible distinguir al menos tres modelos de tratamiento. Un
primer modelo es el denominado ‘de la prescindencia’, que considera que la vida de
una persona con discapacidad no merece ser vivida, por lo tanto, la sociedad puede
prescindir de ellos. Un segundo modelo es el del ‘rehabilitador’, que considera que la
causa de una discapacidad es científica y si bien aspira a la integración de persona
con discapacidad, ese objetivo se logra en la medida que las personas logran eliminar
u ocultar su diferencia. Por último, se menciona el ‘modelo social’, que considera que
las causas de la discapacidad son preponderantemente sociales, bajo este modelo
los niños y niñas con discapacidad deben tener las mismas oportunidades de
98
desarrollo que los niños sin discapacidad, por lo tanto, la educación debe tender a ser
inclusiva, es decir, adaptada a las necesidades de todos y todas (Palacios, 2008).
Entonces podemos afirmar que el paso de la exclusión a la inclusión de personas con
discapacidad no ha sido un proceso fácil, su evolución ha requerido de un largo
periodo de tiempo que sigue actualmente en desarrollo.
Es importante señalar que recientemente se ha privilegiado el uso del concepto
de barreras al aprendizaje y la participación, en vez de NEE, tradicionalmente
vinculado a la discapacidad. Este nuevo concepto hace alusión a los factores y
obstáculos del contexto y de la respuesta educativa que obstaculizan o limitan el pleno
acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de un gran número de
alumnos y alumnas (Mineduc, 2004). Por ejemplo, autores como Booth y Ainscow
(2002) no comparten el uso del concepto NEE puesto que consideran que es dar una
etiqueta a un alumno generándole así bajas expectativas, por lo tanto, si las
dificultades educativas son atribuidas a los déficit de los alumnos se deja de
considerar las barreras para el aprendizaje y participación que están presentes en
todos los niveles del sistema educativo.
La integración escolar, pese a sus limitaciones, ha configurado una etapa previa
de desarrollo que luego dio paso a una mayor inclusión; sin embargo ambos
conceptos han sido utilizados indistintamente en la literatura asociada a estudiantes
que presentan NEE. Actualmente se ha planteado una clara diferencia conceptual que
es importante conocer e identificar.
En el ámbito educativo, el paso desde la noción de integración a la de inclusión
es fundamental. Habitualmente, el uso del concepto de integración, se refiere a la
búsqueda de la adaptación del estudiante a una situación escolar, es decir, el
establecimiento da apoyos mediante un conjunto de medios adecuados y necesarios
para que logre desarrollar sus capacidades de la mejor forma posible. Por lo mismo,
se considera que en la noción de integración, el énfasis está en el alumno. El uso del
concepto de inclusión, por su parte, supone un contexto mayor que implica la
adaptación del recinto educacional, es decir, adecuar todos los elementos necesarios
para que aquella institución tenga la capacidad de educar al conjunto de población,
sea cuales fueren sus características personales. La noción de inclusión, por tanto,
pone su énfasis en la institución y cómo ésta es capaz de atender la diversidad de
estudiantes, presenten NEE o no (Casanova, 2011).
99
En nuestro país, los primeros pasos en abordar las NEE se dieron durante la
década de los ochenta, cuando se incorporaron los primeros estudiantes con
discapacidad sensorial en la enseñanza regular. Sin embargo, este avance no estuvo
exento de problemas, entre ellos, la falta de recursos materiales e insuficiente
capacitación de los docentes. En este sentido, aunque las iniciativas de política
promovían la integración, no se lograba una verdadera inclusión. Es decir, si bien se
incorporaban a los excluidos al sistema educativo, no 8 desarrollaban las
adecuaciones necesarias, distanciándose de un enfoque de inclusión educativa que
se basa en la adaptación de los sistemas de enseñanza para dar respuesta a la
diversidad de necesidades de los individuos (Blanco, 2006).
A partir de los años noventa, en Chile se comienza con el proceso de Reforma
Educacional. Su propósito fue lograr una mayor equidad y calidad en la educación,
para lo cual se comprometió la realización de acciones que favorecieran la integración
social (Mineduc, 2005). Durante esa misma década, organizaciones mundiales como
las Naciones Unidas, UNICEF, UNESCO y OREALC-UNESCO impulsaron
declaraciones, propuestas e informes que se propusieron avanzar hacia sistemas
educativos más inclusivos e integradores, que han servido de base y orientación para
la implementación de planes nacionales. La Reforma Curricular de nuestro país,
iniciada en 1996, abordó los marcos curriculares de la educación en sus diferentes
niveles, incluyendo a la básica, media y finalmente la educación parvularia. No
obstante, la educación especial no fue incluida en esta reforma (Godoy, Meza y
Salazar, 2004).
3. ALCANCE DE LA EDCACIÒN ESPECIAL EN CHILE

La Educación Especial en Chile ha presentado una serie de progresos, pero
también desajustes y limitaciones en su implementación y definición en los distintos
marcos legales. Por ejemplo, la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza LOCE, de
1990, no se pronuncia respecto al papel que debe cumplir la Educación Especial en
el marco del sistema educacional del país.
La Ley 19.284 de 1994, de Integración Social de las Personas con
Discapacidad, impulsa la incorporación de alumnos con discapacidad en escuelas
básicas y liceos a través de la estrategias de Proyectos, definiendo la educación
especial como una “modalidad diferenciada de la educación general, caracterizada
por constituir un sistema flexible y dinámico que desarrolla su acción preferentemente
100
en el sistema regular de educación...” (art. 26), contradiciéndose con lo establecido en
la Ley de Subvenciones dictada pocos años más tarde, en 1998, en la cual la
Educación Especial es conceptualizada restringidamente como una modalidad
diferenciada de la educación básica (Nueva Perspectiva y Visión de la Educación
Especial, 2004).
Pese a sus desajustes y contradicciones, estas normativas marcan el inicio de
la incorporación de estudiantes con discapacidades a las escuelas regulares que
presentan un Proyecto de Integración Educativa, es decir, que posibilitan el acceso a
la educación regular otorgando apoyos especiales adicionales necesarios para que
progresen en el plan de estudio común (Godoy, Meza y Salazar, 2004).
Nuestro país, ha experimentado una serie de cambios en relación a la
Educación Especial entre los que se cuentan: un importante aumento de la subvención
para estudiantes, incremento en la cobertura de integración de estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales al sistema regular, programas de capacitación a
docentes y la elaboración de normativas específicas que favorecen la integración
educativa (Mineduc, 2005).
Durante las últimas décadas, no solo en Chile sino también en toda América
Latina se han introducido trasformaciones en el ámbito educativo, por lo general,
otorgando especial acento en los objetivos de calidad, equidad y acceso a la
diversidad en la educación (Payá, 2010). Para progresar hacia dichos objetivos, la
escuela “ha de conseguir el difícil equilibrio de ofrecer una respuesta educativa que
proporcione una cultura común a todos los alumnos, pero a la vez comprensiva y
diversificada; que evite la discriminación y la desigualdad de oportunidades
respetando al mismo tiempo sus características y necesidades individuales” (Blanco,
1999, p.56).
El enfoque inclusivo se fundamenta en la valoración de la diversidad, que
reconoce a todos los seres humanos como distintos, y que dichas diferencias no
constituyen excepciones. La escuela, por tanto, debe desarrollar estrategias de
enseñanza con el fin de abordar toda esa diversidad de características y necesidades
presentes en los alumnos (Duk, 2000). Por su parte, este concepto de diversidad, nos
sugiere que todos los alumnos muestran necesidades educativas de algún tipo;
algunas habituales e idénticas para la mayoría, y otras propias e individuales, que
pudiesen ser especiales.
101
En consecuencia es la inclusión la que permite identificar y minimizar las
barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando los recursos para ayudar
en ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para disminuirla, se
pueden hallar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las
escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales (Booth & Ainscow,
2002)
4. POLÍTICAS PUBLICAS DE INCLUSIÓN: VACÍOS Y DESFASES

En Chile, se ha ido incorporando y profundizando progresivamente el tema de
las NEE en la agenda de políticas públicas durante las últimas décadas, así lo
demuestran nuevas normativas y leyes en relación al tema. Se trata, por lo tanto, de
un asunto de envergadura relevante, que ha ido captando la atención de autoridades.
La manera cómo el tema de las NEE es conceptualizado desde la autoridad política
es clave. No hay neutralidad en el uso de conceptos, siendo que las definiciones y
supuestos implican decisiones acerca de cómo se aborda el tema. De allí la
importancia de analizar el discurso político y cómo se expresa luego en iniciativas de
política pública.
Sin dudad, la inclusión presenta un gran desafío no solo en el ámbito
educacional, sino como sociedad que respeta los derechos humanos, hoy no basta
con integrar se debe incluir, por esto la importancia de realizar una clara distinción
entre ambos conceptos.
5. EDUCACIÓN E INCLUSIÓN EN CHILE

Ahora bien, el sistema educacional chileno es increíblemente diverso. Desde
hace unos años, se han realizado esfuerzos por generar una educación que sea
amigable con las distintas realidades de los alumnos y que entienda la multiplicidad
que se da en el aula. Pero el término «inclusión» se ha ampliado paulatinamente,
haciendo difícil planificar la enseñanza para la diversidad, y en momentos, dejando en
la oscuridad a ciertos grupos que debiesen ser prioritarios en el avance de la
educación nacional.
Ese es el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales o NEE,
un grupo de niños y niñas de nuestro país que requieren un poco más de la sociedad.
Según el Programa de Integración Escolar (PIE) del Ministerio de Educación, un
alumno que presenta NEE es aquel que precisa ayuda y recursos adicionales, ya
102
sean humanos, materiales o pedagógicos, para conducir su proceso de aprendizaje,
y contribuir al logro de los fines de la Educación (Decreto N° 170/09).
A la par con el desarrollo de las definiciones y especificaciones de estas
necesidades, la cantidad de niños que requieren educación especial han crecido
exponencialmente. Un indicador de este aumento, ha sido la cantidad de estudiantes
con estos requerimientos que son cubiertos por la educación regular: en 1997 se
integraban 3 mil 365 alumnos al sistema, mientras que en 2005, esta cifra ascendió a
29 mil 473 niños.
Según el académico de la Carrera de Educación Diferencial, Iván Cifuentes
(2020), este aumento se explica en parte por el refinamiento del diagnóstico de las
NEE, asegurando que “es muy probable que niños que antes no tenían un diagnóstico
y estudiaban en colegios comunes, ahora lo tienen, dándonos la posibilidad de
satisfacer sus necesidades y mejorar su aprendizaje”.
Teniendo en cuenta este contexto, surgen importantes preguntas en el
horizonte: ¿El sistema educativo chileno se hace cargo de la educación de estos
niños? ¿Estamos haciendo lo suficiente para asegurar su aprendizaje?
6. ADMISIÓN ESCOLAR EN CHILE

El proceso de admisión a los colegios fue una experiencia realmente horrible,
traumática, porque veníamos llegando de Londres con un Cleme desregulado,
enterándonos de este diagnóstico del trastorno autista, sin saber nada del tema.
Enfrentándonos también a lo que económicamente significa esto: pagar terapias,
remedios y neurólogos, y enfrentando además lo difícil que es tener un niño así, que
tiene muchas dificultades en el día a día. Ya fue un desafío encontrar jardín, y cuando
dimos con el jardín, a los dos meses nos dicen que por edad le corresponde postular
a un colegio, y nosotros con suerte estábamos logrando que fuera al jardín
acompañado, ¡cómo íbamos a lograr que fuera al colegio!”, cuenta Daniela.
“Mientras mejor sea un programa de integración en un colegio, más
claridad van a tener de cómo abordar la inclusión, cómo se lleva a cabo,
cuáles son las reglas”.
Sin embargo, por edad, efectivamente tenía que postular para no quedar fuera.
“Yo no sabía lo que era la integración en ese minuto, no sabía nada, alguien nos
empezó a hablar de los colegios con integración. Decían que era una cosa de
obligación por ley que te lo acojan. Era como dar palos de ciego. Nos pusimos a buscar
103
colegios como locos. Postulamos a Cleme en colegios que ahora sabemos que era
un error. Y algunos colegios bien poco transparentes, yo preguntaba si tenían
integración y me decían que sí, y ahí pagaba el proceso y hacía todo y después me
decían “cómo trae usted a este niño”. Vivimos malas experiencias y en algunos
colegios malos tratos”, recuerda la madre de Clemente.
Y así postularon a muchos colegios, en distintos lugares de Santiago: “Tocamos
muchas puertas, una experiencia súper ingrata y súper difícil, donde además los
papás no saben qué hacer ni cómo buscar ayuda. Mi marido hizo una carta de
desahogo y la compartió por Facebook, y por ahí mucha gente nos recomendó
colegios”, entre ellos, el colegio donde actualmente se encuentra Clemente, el Colegio
Padre Hurtado.
En este colegio, ya el proceso de admisión fue distinto: “Tuvimos entrevistas
con la encargada del departamento de integración del colegio, que es educadora
diferencial y quien lleva a cabo el programa y conoce el tema. Luego, nos entrevistó
el rector del colegio. Y ella en dos oportunidades fue, con una psicopedagoga, a ver
en sala al jardín a Clemente, porque ella entiende que, si para un niño neurotípico ya
es difícil exponerse a todo ese estrés de postular a un colegio, para un niño con
necesidades especiales lo es más todavía; entonces, lo van a ver al jardín donde
estaba acostumbrado a estar todos los días. Y ellas entran así, medio infiltradas, a
mirarlo. Eso es muy bueno porque así él no se sentía expuesto”, relata Daniela.
“El tener un niño con necesidades especiales es un trabajo muy

desafiante del día a día, tanto para los colegios como para nosotros los
padres, donde tenemos que estar todos involucrados, la verdad es que el
colegio tiene muy buena voluntad, pero hay cosas que todavía están en
pañales”.
Tras ese proceso, Daniela cuenta que vivió muchas malas experiencias, pero
también establecimientos con buena intención y acogida. Concluye: “Mientras mejor
sea un programa de integración en un colegio, más claridad van a tener de cómo ellos
abordan la inclusión, cómo se lleva a cabo, cuáles son las reglas. Mientras más
experiencia tenga un colegio en integración, menos temor les tienen a los alumnos
que postulan, y con más claridad les pueden explicar a los papás desde el ingreso del
niño, hasta cómo va a ser su desarrollo escolar, cómo van a ser las exigencias del
104
niño, cuáles son las jornadas, y todo lo demás”. El día a día en el colegio según
Daniela Maino (2020).
“Nos avisaron que habíamos quedado y así, sin ninguna exigencia especial. Él en
marzo entraría como cualquier otro niño, sujeto a evaluación, y en el camino se
vería si necesitaría un tutor, como pasa en algunos casos”, recuerda Daniela y
añade “Fue realmente la felicidad máxima porque cuando un colegio te acepta, tú
sientes que te ganaste el Kino, el Loto, todo junto porque, después de que te
cierran tantas puertas en la cara, la verdad es que es increíble”.
Clemente tiene nueve años y está en segundo básico: “Desde fines de

prekínder empezó a ir con tutor al colegio. Nuestro colegio cada vez más exige a los
niños con necesidades especiales ir acompañados de un tutor porque se han dado
cuenta de que con mediadora y todo, a veces no dan abasto, ha sido una buena
solución para trabajo en la sala”, cuenta Daniela. Sin embargo, “esto es muy caro, es
lo mismo que pagar otro colegio más”, y señala que además tiene una jornada
especial, de 8 a 14 horas. “En los colegios inclusivos, el niño con necesidades
especiales es uno más, y se le trata como tal, y tiene la misma jornada, el profesor
está preparado y tiene que funcionar todo como reloj, aquí estamos en pañales en
eso. Uno aquí se encuentra con colegios con buena voluntad que llevan hartos años
trabajando con niños con necesidades especiales y que ya se manejan un poco
mejor”, afirma Daniela.
7. ¿DÓNDE ESTAMOS Y HACIA DÓNDE VAMOS?

Desde la primera década del siglo, el gobierno chileno ha hecho esfuerzos
patentes por mejorar la diversidad en el sistema educacional. Específicamente con el
PIE, que cimienta las bases para lo que se conoce como Educación Especial.
Asimismo, se destaca la promulgación del Decreto 83, que amplía el concepto de
diversidad en el aula.
Para el profesor Cifuentes (2020), una manera de medir el impacto real de estas
políticas es a través de cuatro momentos claves en el desarrollo de un alumno con
Necesidades Especiales: el ingreso al sistema, la permanencia en este, el progreso
en el aprendizaje y la salida o egreso del sistema. En ese sentido, señala que “en
Chile nos hemos asegurado que los niños con NEE entren y se mantengan en nuestro
105
sistema educativo. El desafío que sigue, es lograr que los alumnos progresen en su
aprendizaje y que puedan egresar del sistema”.
Pero ¿cómo hacemos para que ese estudiante progrese? Según el académico
la respuesta se encuentra en la formación de los nuevos educadores y en la
diversificación curricular,
…debe haber un proceso profundo de transformación de la actividad
pedagógica a través de la flexibilización y diversificación del
curriculum. El énfasis recae entonces en la formación de los
educadores, creando profesionales autónomos, flexibles, que
trabajen colaborativamente”.
Cifuentes (2019), va un paso más allá, asegurando que un eje fundamental en el futuro
de la Educación Especial es la investigación y que, sin ella, el sistema no avanzará.
…Debemos generar investigación con respecto al tema, donde
podamos demostrar que la educación inclusiva realmente funciona y
representa un cambio para los niños con necesidades especiales.
Debido a que es un tema relativamente incipiente y avanza
constantemente, no existe investigación, y eso es lo que se debe
hacer para mejorar el sistema. (pagina).
Los planteamientos de la reforma educativa han sido desiguales a la hora de

poner en practica la inclusión educativa, Escribano y Martínez (2013, p.36) lo atribuyen
a las diferentes fases que contiene la inclusión, para ello citan a Fernández (1998)
quien señala cuatro fases de respuestas educativas hacia la inclusión. La primera fase
denominada exclusión, una segunda fase de segregación, luego de integración y
finalmente la cuarta fase de reestructuración, donde se encuentra la educación
inclusiva.
Es necesario que el sistema escolar actual siga trabajando hacia la inclusión,
logrando que se incorpore efectivamente en todos los niveles, modalidades del
sistema escolar chileno y transversalmente en las políticas educativas, ya que es la
única capaz de reestructurar no solamente la infraestructura del entorno, sino
modificar una sociedad que aún segrega hacia una realmente democrática.
RECOMENDACIONES PARA PROFESORES.

Se sabe que no es un desafío fácil para los profesores, ya que además tienen
a muchos niños en su sala, que son inquietos y a ratos difíciles. Lo que les pediría es
que sean empáticos con las familias, que sean abiertas a escuchar todo tipo de
consejos de cómo sacar adelante a ese niño, que ojalá se reúnan con la familia y con
106
los especialistas que ven al niño. Que nunca crean que un niño con un tipo de
discapacidad no puede aprender o que es caso perdido. Que en el fondo nunca
pierdan la esperanza de que pueden transmitirles cosas a sus niños, si ellos creen
que todos los niños pueden aprender, y confían en eso, es clave, porque si creen en
eso, van a hacer su mejor esfuerzo para que los niños aprendan”.
En resumen, un profesor que tiene en su sala un niño con necesidades
educativas especiales, debiera: “Capacitarse, conocer al niño que tiene al frente, tratar
de entenderlo, para eso apoyarse en especialistas y siempre, siempre, tener
conciencia de que ese niño puede aprender”.
El tener un niño con necesidades especiales es un trabajo muy desafiante del
día a día, tanto para los colegios como para nosotros, los padres, donde tenemos que
estar todos involucrados, la verdad es que el colegio tiene muy buena voluntad, pero
hay cosas que todavía son muy incipientes. Con mi marido hemos tratado de
involucrarnos mucho en el colegio, hoy en día somos delegados de integración,
trabajamos con el colegio para ver cómo podemos mejorar todos los sistemas.
También trabajamos con las familias de integración, en levantamiento de información,
hemos elaborado muchos documentos, varios cuestionarios para obtener información
y trabajar basados en ella. Es un constante desafío, leemos del tema, yo ahora vivo
bien el día a día, les saco el jugo a los momentos actuales.
CONCLUSIONES
En relación a los principales hallazgos, se pudo construir un modelo de atención
educativa no solo para las alumnas que presentan NEE, sino que responde a toda la
población de alumnas del establecimiento, a partir de una nueva forma de acoger a
las estudiantes con una mirada más justa e igualitaria, lo que permite reflexionar
respecto a que para lograr una cultura inclusiva, es necesario cambiar el pensamiento
de los profesionales, de un modelo que trabaja para la mayoría de los alumnos
proporcionando algo adicional para quienes presentan NEE, por un enfoque que
entregue oportunidades de aprendizaje eficientes y accesibles para todos, para que
de esta manera cualquier estudiante pueda participar en la vida en el aula.
Por otra parte, como una reflexión general que suscita el presente artículo en
relación a procesos de construcción y configuración cognitiva situada, se puede
establecer que a través de lo experimentado las posibilidades de cambios y
transformación hacia prácticas y una cultura inclusiva de los participantes, se centran
107
en esfuerzos personales más que en un contexto general de enseñanza. Cada sujeto
como parte de la comunidad educativa actúa desde la fragmentación y vinculación
incidental, existiendo un individualismo para resolver y solucionar las situaciones
escolares que surgen en el diario vivir. En el caso de las estudiantes, estas son
agentes pasivos en los procesos de enseñanza, que esperan de los docentes las
indicaciones de qué, cuándo y cómo hacer una determinada actividad, lo que dificulta
el desarrollo de su autonomía y libertad de aprendizaje, como también la toma de
decisiones y opiniones fundamentadas. Por el contrario, cuando a las estudiantes se
les ha otorgado algún grado de libertad y participación en las actividades escolares,
no son capaces de enfrentar la posibilidad de autonomía, esperando de los docentes
las soluciones y resultados previstos para una determina situación.
En el caso de los padres y apoderados, estos no se involucran directamente en
la educación de sus hijas y delegan todo el compromiso a la escuela, teniendo en
cuenta que debiese ser la familia la principal responsable de la transmisión de
principios, valores y de saberes.
Otro elemento relevante es la homogeneización como dinámica relacional, esto
a partir de la implementación de prácticas educativas pensadas para el grupo curso
como un todo, con procesos cognitivos similares e indiferenciados, lo que tiende a ser
el principal referente y modelo en los sujetos de la comunidad educativa, siguiendo
una lógica común y repetitiva, donde inconscientemente están pre establecidos los
roles, deberes y responsabilidades de los alumnas y profesores.
Por lo demás, según las dimensiones de la investigación, las principales
acciones que facilitaron la inclusión educativa en el establecimiento fueron
principalmente un cambio de enfoque por parte de los docentes, al incorporar en sus
prácticas metodológicas actividades lúdicas y concretas, a partir de las sugerencias
emitidas por las alumnas, apoderados, especialistas y los propios profesores.
Además, es importante considerar otros tópicos que vale la pena mencionar y
están referidos al sistema educativo. Los docentes manifestaron que es el propio
sistema el que no permite la realización de prácticas inclusivas, debido a la serie de
exigencias que existen como el SIMCE, el número de alumnos por sala y la gran carga
horaria que dificulta la preparación de materiales y actividades de clases. A su vez, se
puede determinar en las competencias docentes falencias al momento de acoger las
NEE, demostrando un desconocimiento por el tema; como también es determinante
la poca difusión de una cultura inclusiva en los planes programas del MINEDUC,
108
debiendo los establecimientos acogerse a programas de acuerdo sus propios
proyectos educativos. Esta realidad desorienta a las escuelas que no hacen
diferencias en sus aulas y que no se rigen por el decreto 170 (Reglamento derivado
de la ley 20.201).
Por otro lado, al escuchar las propuestas y percepciones de las alumnas en el
inicio de la investigación, fue posible establecer que las niñas se sienten
incomprendidas en muchas ocasiones en sus hogares y en la escuela, lo que
perjudica los aprendizajes y la construcción de sus propios saberes e ideas. Hecho
que también se relaciona con lo manifestado por los padres y apoderados,
estableciendo un fuerte nudo crítico en relación a la comunicación en el interior de las
familias, generando incomprensión y desacuerdos entre las estudiantes y el hogar.
En relación a lo anterior, para abordar esta realidad de manera inclusiva es
importante generar instancias de retroalimentación donde los estudiantes sean
escuchados para, de esta manera, desarrollar una educación más democrática y
participativa, especialmente de los principales actores: los alumnos y alumnas. En
concordancia, el hecho de fomentar una cultura inclusiva permite mayor participación
de los estudiantes y, por ende, estos pueden dar a conocer sus opiniones,
sentimientos e inquietudes, generando un aprendizaje de más cercanía y humanidad,
acorde a las necesidades tanto emocionales como educativas de los niños y niñas.
Entonces podemos concluir que la cultura inclusiva, propicia en las comunidades
educativas una educación más justa, equitativa e igualitaria. Lo que se contradice con
la realidad que existe actualmente en lo que se refiere a la inclusión, donde distintos
autores concuerdan que existe un estancamiento respecto al tema (Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 2014).
Por lo tanto, es necesario propiciar instancias investigativas en relación a la
inclusión, que nazcan de las propias realidades escolares y que den cuenta de las
percepciones y experiencias de los involucrados directos. Es preciso generar una
reflexión en la cotidianidad sobre la cultura educativa, sus modelos organizativos y,
de igual manera, remirar la práctica educativa con el fin de examinar las cualidades y
expectativas que tienen los docentes y especialistas sobre los estudiantes con NEE.
Procesos que además suponen un profundo cambio en las concepciones,
precisamente de los profesionales.
En síntesis, se pudo construir un modelo de atención educativa inclusiva que
se respalda a partir de la construcción de distintas etapas y su posterior análisis. Ella
109
puede ser utilizada como guía para otras iniciativas sobre la atención de las NEE,
sustentadas en la presente exploración educativa, propiciando unas nuevas
perspectivas investigativas relacionadas con la inclusión, como también de la
metodología utilizada, tan relevante para transformar las realidades educativas, a
partir de la investigación participativa de las comunidad.
110
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UNESCO (2005). Orientaciones para la Inclusión: Asegurar el Acceso a la Educación para

Todos. París: autor.
112
CAPÍTULO 07
INDÍCIOS DE UM MATERIAL POTENCIALMENTE SIGNIFICATIVO NA
EXPERIMENTAÇÃO EM FÍSICA
Thales Cerqueira Mendes

Mestre em Ensino de Física pela Universidade Federal do Vale do São Francisco
Instituição: Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Endereço: Av. Costa e Silva, s/nº - Bairro Universitário, Campo Grande - MS
Moacir Pereira de Souza Filho

Doutor em Educação para a Ciência pela Universidade Estadual Paulista
Instituição: Universidade Estadual Paulista
Endereço: Rua Roberto Simonsen, 305, Centro Educacional, Presidente Prudente/ SP
RESUMO: Tomando como foco a iniciação científica para o Ensino Médio,

especificamente para o ensino de Física, foi elaborada uma sequência de ensino
sobre inferência estatística com o método de regressão, no programa Microsoft Office
Excel® (Excel), seguida de uma contextualização com a Lei Hooke. Essa sequência
foi aplicada para onze alunos do curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino
Médio, do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Baiano – campus
Senhor do Bonfim, em quatro trabalhos de pesquisa com experimentação em Física.
Um sobre dilatação de sólidos, outro sobre movimento harmônico simples, um terceiro
sobre radiação solar e, por último, um sobre entalpia de combustão. Tomando como
aporte metodológico a Engenharia Didática, faz-se uma análise da influência do
programa estatístico (e da inferência estatística utilizada nesses trabalhos) na
experimentação para ensino de Física. Nessa análise, foi realizada uma comparação
entre a avaliação inicial e a avaliação final feita com os alunos, em cada trabalho.
Dessa forma, os dados dessas avaliações são categorizados (em conceituais e
instrumentais) e discutidos em três referenciais teóricos (materiais potencialmente
significativos, oposição ao reducionismo e ao verificacionismo). A influência do
programa como suporte estatístico para tomada de conclusões é evidenciada nos
quatro trabalhos realizados pelos alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Experimentação, Avaliação, Estatística.
ABCTRACT: Command as a focus on the scientific beginning of high school, in high

school physics, a sequence of teaching on statistical inference was developed with the
regression method, without Microsoft Office Excel® (Excel), followed by
contextualization with a Hooke law. This sequence was applied to students of the
Technical course in Agriculture integrated to High School, from the Federal Institute of
Education Science and Technology of Bahia - Senhor do Bonfim campus, in four
research works with experimentation in Physics. One about limb dilation, another about
simple harmonic movement, a third about solar pressure and, finally, one about fuel
enthalpy. The command as a methodological method in Didactic Engineering, makes
an analysis of the influence of the statistical program (and of the statistical analysis of
these works) in the experimentation for the teaching of physics. In this analysis, a
113
comparison was made between an initial assessment and a final assessment made
with the students, in each work. In this way, the data of these estimates are categorized
(in concepts and instruments) and discussed in three theoretical references (potentially
exposed materials, opposition to reductions and checks). The influence of the program
as a statistical support for making conclusions is evidenced in the four works carried
out by the students.
KEYWORDS: Experimentation, Evaluation, Statistics.
114
INTRODUÇÃO
Algumas críticas são registradas na comunidade científica quanto à
experimentação no ensino de Física: Citar-se-á duas. Uma, refere-se à necessidade
de uma coleta de dados numerosa, quando com um número menor de medidas, o
conceito envolvido no experimento estaria compreendido. Opõem-se claramente ao
verificacionismo (MEDEIROS; BEZERRA FILHO, 2000).
A outra crítica é relacionada ao ensino de Física. Nele, as aplicações e as Leis
são denotadas de uma perfeição que gera no aluno uma realidade distinta do seu
cotidiano. Essa é contrária ao reducionismo (OFUGI, 2001). Da experimentação se
emergem os erros (seja do instrumento, do operador, da propagação devido à
operação matemática ou da estatística) e isso ajuda a amenizar esse contexto.
Nesse contexto e por acreditar ser possível e motivador, para o professor e
para o aluno, o uso da experimentação com foco na iniciação científica no Ensino
Médio, faz-se uma análise da influência do Excel na inferência estatística utilizada
para tomada de decisão, por parte dos alunos, em quatros experimentações.
1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Além dos aspectos citados anteriormente (o reducionismo e o verificacionismo)
quanto a experimentação no ensino, alguns materiais (programas, livros, simuladores,
roteiros, planos de aula, aula prática, sequências didáticas) tendem a facilitar a
aprendizagem do aluno. Quando esses materiais se opõem a Aprendizagem
Mecânica, no direcionamento de uma Aprendizagem Significativa, pode-se dizer que
esse material facilitador é potencialmente significativo (AUSUBEL, 2003).
No contexto das ferramentas (materiais potencialmente significativos) que
possibilitam, facilitam e intensificam a construção de sentido aos conceitos físicos, os
programas de tabulação, tratamento, apoio gráfico, modelagem e simulação
computacionais tem crescente destaque, principalmente para iniciação científica.
Dessa forma esses programas põem-se como uma importante ferramenta, tanto para
o aluno como para o professor, ajudando a esclarecer e aprofundar conceitos de
Física no Ensino Médio (BARBOSA et al, 2006).
2. METODOLOGIA
Essa pesquisa é qualitativa e se estreita com a Engenharia Didática (ARTIGUE,
2008). Nesse caso, utilizar-se-á da avaliação a priori e a posteriori para se produzir
115
uma compreensão em relação a influência do Excel, em quatro experimentos,
realizados por onze alunos. São discentes do curso Técnico em Agropecuária
integrado ao Ensino Médio, do Instituto Federal Baiano – campus Senhor do Bonfim
e executaram os experimentos em momentos extraclasse.
Para coleta dos dados, utilizou-se dos registros da avaliação diagnósticos (a
priori). Quanto a avalição final (a posteriori), usou-se dos relatos e da exposição dos
alunos nas apresentações em eventos científicos e da percepção do professor-
orientador quanto ao desenvolvimento (cognitivo). Para análise dessas avaliações, os
dados foram categorizados em conceituais e instrumentais
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Primeiro, apresentar-se-á resumidamente, a sequência de ensino aplicada aos
alunos com a utilização do Excel e depois, um resumo da análise dos experimentos e
a influência do programa.
3.1. A SEQUÊNCIA DE ENSINO COM A UTILIZAÇÃO DO SOFTWARE

A aplicação dessa atividade teve como objetivo a aprendizagem do método
estatístico de regressão com a utilização do Excel, numa abordagem qualitativa e foi
destinada aos onze alunos. Para que os alunos aplicassem esse método, foi utilizado
um experimento com a Lei de Hooke. Isso ocorreu antes dos quatro experimentos e
em momentos distintos.
Por questões estruturais na escrita desse trabalho a sequência de ensino não
será descrita. Adiante, apresentar-se-á os pontos principais para o desenvolvimento
da pesquisa desse trabalho.
O foco da sequência de ensino foi a aproximação do aluno com a regressão,
com a utilização do coeficiente de determinação (R2) - que emprega confiabilidade a
linha de tendência, com a uso do coeficiente de correlação (R) - que infere a relação
entre as variáveis e uma aplicação na experimentação com um conteúdo de Física.
De fato, o tratamento qualitativo (uma vez que não há exposição das equações
que determinam as regressões) dos dados foi facilitado pelo Excel. Ajudou no tempo
de aplicação e na visualização, principalmente no momento da mudança dos dados
na tabela pois a mudança provoca uma animação quase que imediata no gráfico.
116
3.2. OS QUATRO EXPERIMENTOS E A INFLUÊNCIA DO SOFTWARE
O primeiro experimento (Exp) foi sobre dilatação de sólidos, onde foi
determinado e comparado o coeficiente de dilatação linear de uma haste metálica.
Posteriormente, um para determinar a aceleração da gravidade local através de um
experimento de pêndulo simples e para realizar a comparação dos métodos
estatísticos utilizados. Depois, um sobre a elaboração de um software para auxiliar o
produtor rural na determinação dos dias de Sol a pino. E por último, um para comparar
a eficiência energética de óleos (típicos da região do semiárido baiano) para
biocombustíveis.
A tabela 1 descreve a categorização (em conceituais e instrumentais) dos pré-
requisitos necessários para o desenvolvimento dos experimentos (numerados de 1
até 4), visualizado antes de seu início. Nos itens que estão sublinhados, foi necessária
intervenção por parte do professor-orientador. Essa necessidade decorreu da
avaliação diagnóstica (a priori).
Tabela 1: Categorização dos pré-requisitos, da avaliação a priori e da intervenção.

Pré-requisitos e avaliação a priori
Exp.
Conceitual Instrumental
Manipular fórmulas (INCLINAÇÃO,
Erros instrumentais, propagação de
INTERCEPTAÇÃO, MÉDIA, DESVPAD.A), tabelas,
1 erros, média aritmética simples e
gráficos e funções de linha de tendência no
desvio padrão.
software.
Movimento harmônico simples
Manipular fórmulas (MÉDIA), tabelas, gráficos e
2 (pêndulo simples), Lei da Gravitação
funções de linha de tendência no software.
de Newton, trigonometria.
Coordenadas horizontais e
Manipular o programa Stellarium® (planetário de
3 movimento aparente do Sol em
código aberto).
relação a Terra.
4 Calorimetria e entalpia de combustão. -
Fonte: Autoria própria.
Relembra-se que antes desses experimentos, foi aplicada a sequência de

ensino sobre regressão no Excel. Dessa forma, observa-se uma predeterminação no
experimento 1 e 2 sobre a utilização dessa ferramenta. Porém, para o experimento 3
e 4, que possuem um caráter mais investigativo, a necessidade só foi visualizada
posteriormente.
117
A seguir, mostrar-se-á que o desenvolvimento dos experimentos se deu por
instrução da regressão e das inferências estatísticas no Excel. Para isso, fez-se um
recorte dos gráficos elaborados pelos alunos no programa (figura 1). No experimento
1, para determinação do coeficiente de dilatação linear, foi construído um gráfico de
dispersão com tendência linear e calculado o coeficiente de determinação, R2. O R2
significa quanto os dados coletados se adequam ao modelo de regressão escolhido e
esse valor é, aproximadamente, 96 %.
O gráfico elaborado no experimento 2 foi para determinação e comparação da
aceleração da gravidade local. Foi realizada a regressão quadrática, que retornou
para série 1, R2=0,9946 e para série 2, R2=0,996. Esse resultado, inferiu à
necessidade da utilização da função logaritmo. Não pelo valor do coeficiente de
determinação, mas pela regressão utilizada.
No experimento 3 (teve como objetivo a produção de um software no Excel, a
partir da modelagem matemática de diferentes latitudes e datas de Sol a pino), após
tratamento dos dados e modelagem matemática, foi feita a regressão somente para o
1º dia (1º dia por latitude) e apresentou resultado satisfatório com: R2=0,9972 ou
99,7 %, aproximadamente, e R=0,9986, ou 99,9 %, aproximadamente. Ou seja, houve
uma correlação forte entre o 1º dia de Sol no zênite e a latitude.
Figura 1: Gráficos dos experimentos com exposição do R2, resultado da regressão no Excel.
118
O gráfico do experimento 4, foi utilizado na determinação da capacidade
térmica de um calorímetro para se obter o calor específico de óleos. No decorrer da
experimentação foi necessário abandonar essa estratégia e construir um novo aparato
experimental. Assim foi possível comparar a entalpia de combustão dos óleos.
No que se refere aos resultados obtidos nos experimentos (que são utilizados
na avaliação a posteriori) já é notado influência da regressão e da inferência
estatística, realizada no Excel, comum a todos os experimentos.
A tabela 2 descreve a categorização (em conceituais e instrumentais) dos
resultados da avaliação final (a posteriori).
Tabela 2: Categorização da avaliação a posteriori.

Avaliação a posteriori
Exp Participação
Conceitual Instrumental
em eventos
Dilatação de sólidos, erros Manipulação no aparato
instrumentais, propagação de erros, instrumental, tabulação de dados,
1 2 (pôster)
média, desvio padrão e regressão gráficos, funções e inferência
com tendência linear. estatística (R2) no software.
Movimento harmônico simples,
Elaboração e manipulação no
Gravitação de Newton,
aparato instrumental, tabulação de 5 (pôster e
2 trigonometria, logaritmo natural e
dados, gráficos, funções e inferência minicurso)
regressão com tendência quadrática
estatística (R e R ) no software.
2
e linear.
Manipulação de fórmulas (MÉDIA),
listas suspensas, funções
Movimento relativo do Sol à Terra,
específicas para pesquisa de 5 (pôster e
incidência da luz solar e regressão
3 valores e informações (PROCV), comunicação
com tendência polinomial de quarta
tabulação de dados, gráficos e oral)
ordem.
inferência estatística (R e R) no 2
software.
Biocombustíveis, capacidade
térmica, calor específico, entalpia de Elaboração e manipulação no
combustão, regressão com aparato instrumental, tabulação de
4 9 (pôster)
tendência polinomial de primeira dados, gráficos, funções e inferência
(linear) e quarta ordem e integrais de estatística (R2) no software.
Riemann.
119
Nela consta, também, o número de participações dos alunos em apresentações
nos eventos científicos. Parte da avaliação foi realizada pelos relatos na exposição
nesses eventos.
Como exposto anteriormente, os gráficos com a inferência estatística aparecem
em todos os experimentos. Nesse aspecto, os dados dessa tabela 2 difere dos dados
daquela tabela 1. Há indicativos que a sequência de ensino adotada com o Excel
antes da experimentação guiou os alunos, mesmo em experimentos onde não havia
predeterminação por parte do professor-orientador. Na coluna da categoria
instrumental (tabela 2), a inferência estatística, advinda da regressão, aparece em
todos os experimentos.
Quando se sintetiza os metatextos das avaliações dos experimentos e das
apresentações dos alunos, observou-se nas experimentações a oposição ao
verificacionismo. Percebe-se um número reduzido de repetições, mesmo quando o
experimento foi mais investigativo (no caso do 3 e do 4). Ainda assim, uma discussão
sobre a implacabilidade de poucas quantidades de dados foi abordada.
Buscou-se dar importância aos erros correlatos aos instrumentos, aos da
propagação, aos do operador do experimento e os dos métodos estatísticos utilizados.
Essa abordagem, intencional, no sentido contrário do reducionismo, eleva o cunho de
aplicabilidade das Leis. Aqui, remete-se fortemente a inferência estatística (o R2 e o
R) proposta pela regressão, modelando os resultados. A modelagem se aproxima das
Leis, mas não atinge 100 % (R2=1).
O programa de tabulação e análise estatística para regressão (Excel), o
software de coletada de dados para o experimente 3, além o kit da OBFEP sobre a
Lei de Hooke (na sequência de ensino), constituíram-se como ferramentas
importantes para o desenvolvimento das atividades por facilitarem o entendimento por
parte do aluno (materiais potencialmente significativos).
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao se comparar a categorização das avaliações em seus estágios iniciais e
finais, principalmente no que se refere ao papel da regressão e da inferência
estatística para o desenvolvimento das experimentações, é notável um
condicionamento. Esse, provavelmente causado pela aplicação da sequência de
ensino supracitada com ajuda do Excel, inferindo-os (sequência e programa) como
materiais potencialmente significativos. Ainda, a abordagem da regressão com o
120
software de análise estatística, exigiram transposição desse conteúdo (por parte do
professor) e permitiram associações com os erros dando aplicabilidade as Leis e
diálogo entre várias disciplinas (por parte dos alunos).
Embora essa análise tenha efeito local, acredita-se que possa motivar
professores para aplicação de métodos na experimentação de Física, tomando como
foco o ensino e a iniciação científica júnior.
121
REFERÊNCIAS
ARTIGUE, M. Didactical design in mathematics education. Nordic Research in

Mathematics Education, pp. 7-16, 2008.
AUSUBEL, D. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.

Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003.
BARBOSA, A.C.C.; CARVALHAES, C.G.; Costa, M.V.T. A computação numérica como

ferramenta para o professor de Física do Ensino Médio. Revista Brasileira de Ensino em
Física, vol. 28, nº 2, pp. 249-254, 2006.
MEDEIROS, A.; BEZERRA FILHO, S. A natureza da ciência e a instrumentação para o

ensino da Física. Ciência & Educação, vol. 6, nº 2, pp. 107-117, 2000.
MOREIRA, M.A. Teorias de aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária,

2001.
OFUGI, R. C. Inserção da teoria da Relatividade no Ensino Médio: uma nova proposta.

Florianópolis: UFSC, 2001.
122
CAPÍTULO 08
METODOLOGIAS ATIVAS INOVADORAS NO DESENVOLVIMENTO DE
MATERIAL PEDAGÓGICO PARA O ENSINO DE QUÍMICA
Pedro Henrique Mirapalheta Jacques

Graduando em Química Medicinal pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de
Porto Alegre
Instituição: Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre
Endereço: Rua Sarmento Leite, 245, Centro, Porto Alegre/RS, Brasil
Rita de Cássia dos Reis Schmidt

Graduanda em Química Medicinal pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de
Porto Alegre
Henrique Carvalho de Andrade

Graduando em Química Medicinal pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de
Porto Alegre
Paola Victória da Costa Ghignatti

Bacharela em Biomedicina pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto
Alegre
João Marcelo Astolfi Picanço

Bacharel em Biomedicina pela Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto
Alegre
Ana Cristina Borba da Cunha

Doutora em Química Analítica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul
RESUMO: Diversos fatos do cotidiano são complexos e exigem interação de diversas

áreas do conhecimento para assimilação, uma vez que individualizar as fontes de
buscas reduz as possibilidades de resoluções, as quais poderiam permitir a
compreensão dos fenômenos estudados. Para que isso não ocorra principalmente
com matérias mais complexas como por exemplo a química e a física são necessários
123
métodos de trabalho contextualizados e interdisciplinares, sendo esses uma forma
mais dinâmica de ensino. Levando em consideração esse cenário, juntamente com o
Programa de Iniciação à Docência (PID), o qual tem por objetivo contribuir para a
melhoria do ensino de graduação, o presente trabalho foi desenvolvido com o
propósito de criar formas que venham contribuir para aprendizagem dos graduandos.
Com esse escopo de motivar os alunos e facilitar a compressão de determinados
assuntos, foi possível realizar diversas atividades para esse fim; como por exemplo a
implementação de aulas com “Práticas Investigativas”, a realização da “Olimpíada de
Química”, e ainda a utilização da plataforma digital “Kahoot” através de Quiz para
reforçar o conteúdo estudado. A atividade realizada vem apresentando bons
resultados tanto em pesquisas de avaliações (satisfação) com alunos, como em seus
desempenhos acadêmicos. Com todas as vantagens que essas práticas vêm
apresentando, outros professores também estão se tornando adeptos de
metodologias ativas de ensino, para ministrar suas aulas de forma mais dinâmica.
PALAVRAS-CHAVE: Metodologias Ativas, Kahoot, Práticas investigativas, Ensino de

Química.
ABSTRACT: Several everyday facts are complex and require interaction of different
areas of knowledge for assimilation, since individualizing the sources of searches
reduces the possibilities of resolutions, which could allow the understanding of the
studied phenomena. So that this does not happen mainly with more complex subjects
such as chemistry and physics, contextualized and interdisciplinary working methods
are needed, which are a more dynamic form of teaching. Taking this scenario into
consideration, together with the Teaching Initiation Program (PID), which aims to
contribute to the improvement of undergraduate education, this work was developed
with the purpose of creating forms that will contribute to the learning of undergraduate
students. . With this scope of motivating students and facilitating the compression of
certain subjects, it was possible to carry out several activities for this purpose; such as
the implementation of classes with “Investigative Practices”, the holding of the
“Chemistry Olympiad”, and the use of the digital platform “Kahoot” through Quiz to
reinforce the content studied. The activity carried out has shown good results both in
surveys of evaluations (satisfaction) with students, as well as in their academic
performance. With all the advantages that these practices have been showing, other
teachers are also becoming adept at active teaching methodologies, to teach their
classes in a more dynamic way.
KEYWORDS: Active Methodologies, Kahoot, Investigative Practices, Chemistry

Teaching.
124
1. INTRODUÇÃO
Diversos fatos do cotidiano são complexos e exigem interação de diversas áreas
do conhecimento para maior assimilação, uma vez que individualizar as fontes de
buscas reduz as possibilidades de resoluções, as quais poderiam permitir a
compreensão dos fenômenos estudados. Por conseguinte, a interdisciplinaridade é
indispensável para a abrangência plena de muitos temas atuais, fortificando ao final
das pesquisas cada uma das áreas envolvidas.
O ensino das ciências – como a química – tem desenvolvido pesquisas que
conceituem a relevância da interdisciplinaridade, ressaltando a conciliação de
conhecimentos e o trabalho coletivo ao longo das pesquisas (BRAIBANTE, 2013).
Logo, a interdisciplinaridade envolve integração e dedicação de educadores e de
educandos em constituir uma evolução conjunta, com a qual deve-se aperfeiçoar a
formação dos alunos, objetivando uma formação crítica de cidadania diante dos
intrincados problemas que lhes forem apresentados no contexto global da realidade
atual (LÜCK, 1994).
O trabalho contextualizado e interdisciplinar, assim, é eixo central para organizar
medidas de ensino dinâmicas e estimuladoras da curiosidade estudantil quanto às
inúmeras alternativas de solucionar questões didáticas e cotidianas.
De acordo com o CNE/CP resolução n° 2, de 1° de julho de 2015 que define as
Diretrizes Curriculares Nacionais para formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduandos e cursos de segunda
licenciatura) para formação continuada, no Art. 2° parágrafo 1°: ‘’compreende-se a
docência como uma ação educativa, onde envolve um processo pedagógico
intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e
pedagógicos [...]” que se trata também do desenvolvimento de conhecimentos
científicos com a capacidade de aprender e ensinar, trabalhando com suas inovações
e diferentes percepções. E ainda no parágrafo 2° fica claro que o exercício da
docência deve envolver o domínio de conteúdos e metodologias educacionais
compreensíveis podendo abranger diversas linguagens, fazendo o uso de tecnologias
e inovação para auxiliar a performance do profissional. (MINISTÉRIO DA
EDUCAÇÃO, 2015)
Atualmente educadores estão mudando a forma de trabalho, aplicando novos
conceitos de aprendizagem que vem se desenvolvendo ao longo do tempo. Novos
métodos de ensino trazem a mudança entre a relação de professores e alunos, onde
125
a aprendizagem não ocorre somente na transmissão de conhecimento, mas também
faz com que o aluno desenvolva um pensamento independente e criativo,
contextualizando o assunto aprendido de forma clara para a propagação do
conhecimento. (RAHAL, 2009)
Sabe-se da grande dificuldade do ensino de ciências exatas, tais como química,
física e matemática tanto em escolas (privadas e públicas) como em universidades. É
habitual “receio” por parte dos alunos dessas disciplinas que apresentarem conteúdos
complexos ou “pouco inteligível”. (NEVES et al., 2010). Para que o ensino de química
não seja mais um desafio para docentes como vem sendo ultimamente, muitos
professores fazem o uso de recursos tecnológicos com participação direta dos alunos
para a construção da aprendizagem, de forma participativa e interativa, como uma
estratégia motivadora. (COSTA; OLIVEIRA; SANTOS, 2019).
Com objetivo de atender às evoluções e às concepções elucidadas, o Programa
de Iniciação à Docência (PID) tem por objetivo contribuir para a melhoria do ensino de
graduação, através da elaboração e da execução de projetos de ensino em turmas de
graduação. Tais projetos envolvem professores, alunos bolsistas e alunos que
estejam cursando a disciplina que ministrará o estudo interdisciplinar, o que
demonstra os muitos setores compreendidos pelo PID.
O programa busca despertar no aluno o gosto pela carreira docente uma vez
que proporciona a inserção do aluno bolsista/voluntário em atividades de sala de aula,
relacionando-o com o corpo docente e discente da Instituição. O foco principal do
programa é o ensino, entretanto os projetos podem contemplar atividades que
envolvam os alunos-bolsistas/voluntários em atividades de pesquisa e de extensão,
visando à consecução dos objetivos do projeto e elevando a qualidade das ações
acadêmicas. Desta forma, torna-se possível proporcionar ao aluno-bolsista a
experiência nos três âmbitos de atuação do profissional docente em uma Instituição
de ensino superior – ensino, pesquisa e extensão.
A criação de estratégias que utilizam atividades lúdicas para o ensino de
Química vem apresentando resultados positivos, pois tem a finalidade de tornar a
aprendizagem de um conteúdo complexo em algo mais dinâmico e educativo.
(COSTA; OLIVEIRA; SANTOS, 2019). Pensando nessa estratégia traz-se para as
salas de aula jogos didáticos de caráter lúdico, os quais despertam interesse pelos
alunos e também pelos professores, por ser um método versátil e que facilita a
produtividade da turma e a mediação do conteúdo, além de trazer diferentes
126
possibilidades de trabalho adaptando-o para as dificuldades da turma, conteúdos e
disponibilidades. (RAHAL, 2009).
Além de promover a aprendizagem e desenvolvimento escolar os jogos
didáticos também amadurecem outros aspectos conforme Miranda (2001, apud
RAHAL, 2009):
“... mediante o jogo didático, vários objetivos podem ser atingidos
relacionados a cognição (desenvolvimento da inteligência e da
personalidade, fundamentais para a construção do conhecimento); afeição
(desenvolvimento da sensibilidade e da estima e atuação no sentido de
estreitar laços de amizade e afetividade); socialização (simulação de vida em
grupo); motivação (envolvimento da ação do desafio e mobilização da
curiosidade) e criatividade.
Diante de todas essas dificuldades citadas, bem como a grande facilidade dos
jovens com tecnologias digitais virtuais, surgiu a ideia do uso de jogos didáticos pelos
professores para aprimorar seus métodos de ensino e também incentivar alunos ao
estudo de química facilitando, muitas vezes, conteúdos complexos e de difícil
entendimento. Uma plataforma digital que pode ser adotada para esse novo método
de ensino é o Kahoot, um jogo de perguntas e respostas, o qual apresenta certa
praticidade por ser obtido de forma gratuita em seu smartphone, assim como é
descrito por Júnior (2017):
“O aplicativo é acessado através do endereço https://getkahoot.com/, onde
os usuários podem se registrar para criar perguntas e atividades, bem como
os alunos podem ter acesso às atividades criadas por seus professores.
Nesse sentido, o professor poderá promover atividades tanto no laboratório
de informática, quanto dentro de sala de aula.
Umas das atividades mais utilizadas no Kahoot é o Quiz

onde é possível ser avaliada de maneira rápida e eficaz a pontuação dos alunos,
sendo uma boa ferramenta para que o professor tenha uma estimativa de quais
questões tiveram maior percentual de erro e assim poder retomar com maior rapidez
determinados assuntos que apresentaram carência no grande grupo. (JÚNIOR,
2017).
Percebe-se, portanto, a relevância do projeto desenvolvido, e apresentado
neste artigo, ao ministrar aulas que relacionassem conceitos de química utilizando
127
jogos interativos digitais, afim de que a interdisciplinaridade favoreça o saber dos
graduandos.
2. METODOLOGIA
2.1. PLATAFORMA DIGITAL (KAHOOT)
A plataforma digital “Kahoot” começou a ser utilizada ano de 2018 nas
disciplinas de Química Geral e Físico-Química (Informática Biomédica), Química
Analítica (Farmácia, Tecnologia de Alimentos e Química Medicinal), Análise
Instrumental (Farmácia) e Análise Instrumental I (Química Medicinal) da UFCSPA, de
modo que fossem realizados pequenos testes para estudos e revisão dos conteúdos.
À medida que foi ocorrendo a adaptação dos discentes e aprimoramento dos
docentes, testes nesse aplicativo foram compondo as notas dos alunos.
Todos as questões geradas no Kahoot, primeiramente foram criados no
programa Microsoft® Word, de modo que as questões elaboradas pudessem ser
compiladas posteriormente em um grande banco de questões. Essas deveriam
respeitar o número máximo de caracteres permitidos pelo aplicativo (120 caracteres
nas perguntas e 75 caracteres nas alternativas de respostas), o que torna assim os
testes objetivos e diretos, trabalhando e fixando conceitos essenciais de química.
Logo após serem geradas, todas as questões passaram pela revisão dos
professores envolvidos na disciplina e então foram transferidas para o aplicativo. A
plataforma digital apresenta possibilidade de trabalhar com imagens nas perguntas ou
até mesmo vídeos disponíveis no YouTube. Para a formulação das questões foi
necessário determinar um tempo máximo para cada uma delas, variando de 5 a 240
segundos, e ainda a pontuação (peso), podendo optar entre 0, 1000 ou 2000 pontos,
como ilustra a figura 1, captura de tela do aplicativo exibindo a página de elaboração
das perguntas do quiz. A pontuação dos trabalhos no Kahoot foi realizada levando-
se em consideração a relação de número de acertos de questões em menor tempo.
Vale ressaltar que para a avaliação (testes) foi determinado tempo máximo disponível
pelo aplicativo (240 segundos) e a nota referente ao teste foi considerada somente
em relação aos acertos e erros, não considerando o tempo utilizado, respeitando o
tempo de raciocínio de cada discente.
128
Figura 9 – Captura de tela da página de formulação das perguntas para o quiz.
Fonte: Os Autores
Ao término da formulação de cada teste, esse foi salvo no aplicativo ficando

disponível ao autor para usá-lo assim que necessário, e quantas vezes fossem
necessárias, podendo ainda compartilhar o teste com qualquer conta existente no
aplicativo Kahoot para revisão dos conteúdos. No momento que o teste era aplicado
à turma, fazia-se necessário gerar um código de acesso, denominado PIN, o qual
quando digitado pelos alunos no local destinado os levava diretamente para o teste
correspondente. Quando gerado o PIN o teste torna-se disponível para ser respondido
pelos usuários que possuem o código, ficando liberado até o dia e a hora marcada
pelo autor no momento. Após o horário agendado, o teste não fica mais disponível
com o PIN disponibilizado, e então o aplicativo gera um arquivo de planilhas com todos
acessos e respostas do teste para o autor.
Uma vez que o arquivo foi gerado e enviado ao autor do teste, o mesmo tem
acesso instantâneo ao número de acertos e erros de cada aluno na planilha
denominada “Final Scores”, como apresenta a figura 2. Na linha 1 encontra-se o título
do quiz correspondente e nas linhas 4 a 24 (coluna B) são listados os alunos
participantes; na coluna C (linhas 4 a 24) estão listados os pontos totais de cada aluno,
de acordo com seu número de acertos e tempo utilizado, na coluna D (linhas 4 a 24)
apresenta o número de questões corretas do aluno da linha correspondente, assim
como a coluna E (linhas 4 a 24) a qual apresenta o número de questões incorretas do
mesmo.
129
Figura 10 – Planilha denominada Final Scores, apresentando a visão geral dos participantes do
quis. Teste 1 (Informática Biomédica).
Fonte: Os Autores
No arquivo de planilhas, há também uma visão geral dos acertos e erros dos
discentes em todas as questões, na planilha denominada “Question Summary”, como
ilustrado na figura 3, em que a partir da coluna D estão dispostas a alternativa marcada
na determinada questão e a coluna seguinte (coluna E) sua descrição, diferenciando-
as como verde questões corretas e vermelho questões incorretas, e assim por adiante
nas colunas “F e G”, “H e I”, “J e K” até a última questão do quiz.
130
Figura 3 – Planilha denominada Question Summary apresentando a visão geral das questões, em
que nas linhas estão dispostos os alunos e nas colunas as questões do quiz. Verde os acertos e
vermelho os erros.
Fonte: Os Autores
É detalhada também, a porcentagem de acerto em cada questão (linha 4,

coluna C) de acordo com a planilha que for selecionada. As planilhas são
denominadas como Question 1, Question 2 e assim sucessivamente. Outra
ferramenta disponível é o número de vezes em que cada uma das alternativas foi
marcada (linha 10, na coluna de cada alternativa), identificando um possível equívoco
de entendimento no caso de um grande número de marcação na alternativa errada. A
partir de todos esses dados, ilustrados na figura 4, possibilita uma rápida revisão do
professor em conteúdo que apresentarem baixo índice de acertos (menor que 50 %)
por parte dos alunos.
131
Figura 4 – Planilha Question 8, apresentando todos os dados específicos dos resultados da
questão 8 do quis. Teste 1 (Informática Biomédica), como porcentagem de acertos e número
de vezes de cada alternativa marcada.
Fonte: Os Autores
2.2. PRÁTICAS INVESTIGATIVAS (IDENTIFICAÇÃO DE FORMALDEÍDO)

Considerando a temática saúde e beleza, foi abordado como prática
investigativa o alisamento de cabelos utilizando produtos químicos capilares. O
protocolo de aula para identificação de formaldeído foi realizado a partir do “Guia de
Controle de Qualidade de Produtos Cosméticos” (ANVISA, 2007) implementando as
aulas práticas nas disciplinas de Química Analítica. A prática foi avaliada previamente
no laboratório pelo grupo da pesquisa, analisando a viabilidade de aplicação durante
o período de aula, considerando também os reagentes e materiais necessários.
Foram testadas 9 amostras previamente, como apresenta a imagem 1; foram
elas, 1-Progressiva (sem formaldeído), 2-Progressiva (com formaldeído), 3-Definitiva,
4-Progressiva Orgânica, 5-Botox (sem formaldeído), 6- Botox (com formaldeído), 7-
Shampoo, 8-Máscara Matizadora e 9-Água (branco).
132
Imagem 1 – 9 amostras testadas previamente pelo grupo de pesquisa para
implementação posterior da prática nas aulas de Química Analítica.
Fonte: Os Autores
Através de uma reação colorimétrica, o Formaldeído, em meio sulfúrico,

juntamente do Reagente de Schiff apresenta coloração rosa/roxa, assim quando
verificados experimentalmente, os alisantes capilares que apresentassem tais
colorações foram considerados positivos quanto a presença de formaldeído (>0,01 %
de formaldeído).
O procedimento consistiu primeiramente no preparo do Reagente de Schiff,
logo após a amostra foi pesada; adicionou-se Ácido Sulfúrico e posteriormente o
Reagente de Schiff preparado anteriormente; misturou-se a amostra e deixou-a reagir
durante 5 minutos.
Após o procedimento os alunos avaliaram visualmente as colorações das
amostras e concluíram a presença ou não de formaldeído nos alisantes capilares, na
qual foi considerado positivo para a presença de formaldeído aquelas com colorações
rosa ou roxa e negativo para as quais não mudaram de cor ou mudaram para outras
cores. Todos os resultados obtidos foram reunidos no quadro do laboratório e foi
gerada uma discussão envolvendo toda a turma sobre os resultados e a correlação
com os conteúdos trabalhados teoricamente em sala de aula.
2.3. OLIMPÍADA DE QUÍMICA

Juntamente aos cursos de Química Medicinal (UFCSPA) e Toxicologia
Analítica (UFCSPA), foi realizada a Olimpíada de Química durante a jornada
133
acadêmica QuimTox 2019, a qual reuniu mais de 30 participantes, entre alunos,
mestrandos, doutorandos, técnicos e professores.
A Olimpíada foi disputada entre 3 equipes com 10 participantes conforme
apresenta a imagem 2, e dividida em 5 provas, envolvendo atividades lúdicas,
recreativas e competitivas com a revisão e fixação de conteúdos programáticos de
Química.
Imagem 2 – Filas das 3 equipes participantes da Olimpíada de Química, cada

equipe organizada atrás de sua mesa correspondente.
Fonte: Os Autores
Cada prova continha sua determinada pontuação, onde a equipe que vencesse
a prova acumularia estes pontos, para que no final da Olimpíada todos os pontos das
equipes fossem somados levando à equipe com maior número de pontos, ser a
campeã, momento este registrado na imagem 3; em caso de empate na pontuação
de duas equipes a última prova serviria como desempate, onde a equipe que
vencesse a última prova se tornaria a campeã.
134
Imagem 3 – Momento ao término da Olimpíada de Química enquanto o grupo
de pesquisa somava os pontos para divulgar a equipe campeã.
Fonte: Os Autores
A primeira prova se chamava “TAPA CERTO NA TABELA”, valendo 3 pontos

para a equipe vencedora. Nessa prova as equipes ficavam atrás de uma linha
demarcada no chão, de frente para uma tabela periódica gigante presa na parede,
enquanto eram ditas características de determinados elementos. No momento em que
um integrante de uma equipe soubesse de qual elemento estava sendo falado, deveria
correr até a tabela periódica e bater no elemento descrito. No caso de o participante
bater no elemento errado, a equipe estaria fora daquela rodada de características;
ganhou a equipe que acertou 5 elementos primeiro.
A segunda prova era denominada “PARES NOS BALÕES”, valendo 2 pontos
para a equipe vencedora. Foram colocados cinco pares (nome e fórmula molecular)
separados em 10 balões, distantes de suas mesas, para cada uma das equipes, os
quais deveriam ser estourados um de cada vez por um dos integrantes da equipe,
como mostra a imagem 4, de modo que a primeira equipe que conseguisse unir todos
os pares corretamente em cima de sua mesa levaria os 2 pontos. No caso de uma
equipe terminar com algum dos pares trocados, a prova continuaria normalmente e a
equipe deveria reorganizar até que os pares estejam corretos.
135
Imagem 4 – Fotografia tirada durante a execução da prova 2 da Olimpíada de Química.
Fonte: Os Autores
A terceira prova foi a “MONTAGEM DA MOLÉCULA”, valendo 1 ponto para a

equipe vencedora. Cada equipe recebeu um modelo molecular e deveria montar a
molécula dada de forma correta, com todos os átomos presentes, menos os H
(hidrogênios) por questão de otimização de tempo. A equipe que montasse mais
rápido a molécula corretamente ganharia esta prova. A molécula escolhida foi o
neurotransmissor Dopamina, representada na figura 5 abaixo (DUQUE, 2018):
Figura 5 – Figura representando a molécula do neurotransmissor
Dopamina. Disponível em: ttps://www.estudopratico.com.br/dopamina/. Acesso em: 19 mar. 2020.
136
A quinta prova chamava-se “FILEIRA DE PERGUNTAS E RESPOSTAS”,
valendo 2 pontos para a equipe vencedora. Sete (7) participantes da equipe deveriam
se posicionar em uma fileira, um atrás do outro, onde o primeiro receberia uma folha
com sete (7) perguntas e deveria escolher qualquer uma delas e respondê-la,
passando logo em seguida para trás; o segundo participante deveria escolher outra
pergunta e responde-la, passando novamente para o participante da fila atrás dele,
até que chegue no último participante da fileira e o mesmo responda à pergunta que
restou. Não era necessário responder as questões na ordem que se apresentavam na
folha, e cada participante deveria responder apenas uma das questões, a equipe com
maior número de acertos ao fim ganharia os pontos. Em caso de empate no número
de questões corretas ambas as equipes pontuariam.
A sexta prova foi realizada no aplicativo “KAHOOT”, valendo 3 pontos ou
servindo como desempate da Olimpíada para a equipe vencedora. Foi disponibilizado
um Tablet para cada equipe juntamente do código PIN de acesso ao teste no Kahoot,
composto de 9 questões, abordando conhecimentos gerais de química e curiosidades.
A equipe que ficasse em primeiro lugar no ranking disponibilizado pelo aplicativo, o
qual leva em conta tempo e questões corretas, seria o ganhador desta última prova.
A Olimpíada tinha como prêmio final à equipe vencedora um pacote de
bombons, apresentado na imagem 5 pelos participantes vencedores, juntamente do
grupo de pesquisa. O prêmio tinha como objetivo estimular o espírito competitivo e
incentivar os participantes a se engajarem na disputa, a fim de serem recompensados
ao final do esforço despendido.
137
Imagem 5 – Foto da equipe campeã da Olimpíada com seu prêmio, juntamente do grupo de
pesquisa.
Fonte: Os Autores
2.4. QUESTIONÁRIO DE SATISFAÇÃO

A fim de registrar a opinião e satisfação dos discentes foi aplicado ao término
de cada atividade um questionário com 6 perguntas com o objetivo do aluno avaliar a
atividade desenvolvida, proporcionando o melhoramento e aprimoramento do projeto.
As quatro primeiras perguntas foram respondidas com SIM ou NÃO, as quais estão
descritas a seguir:
• Você considera útil para o aprendizado a inserção de uma prática como a do PID
(Programa de Iniciação à Docência)?
• Gostou de realizar a prática desenvolvida pelo PID? Achou interessante?
• A prática desenvolvida ajudou a compreender melhor o conteúdo estudado

teoricamente em sala de aula?
• O PID facilitou a conexão do conteúdo estudado teoricamente com a realidade do

nosso dia a dia?
138
A quinta pergunta possibilita o aluno a avaliar quantitativamente o trabalho realizado,
como descrito a seguir:
• Qual nota poderia ser dada para a realização do PID? (em que, 0 ruim e 10 ótimo)
( )0 ( )1 ( )2 ( )3 ( )4 ( )5 ( )6 ( )7 ( )8 ( )9 ( ) 10
Por fim o aluno tem o espaço para deixar alguma crítica construtiva ou alguma ideia
para o melhoramento das atividades realizadas, com a seguinte pergunta:
• O que você sugere para melhorar o PID e torná-lo mais proveitoso?
Vale ressaltar que nenhum aluno foi obrigado a responder o questionário ou se

identificar ao respondê-lo, fazendo assim com que os mesmos ficassem mais à vontade para
responder aquilo que lhes fosse conveniente.
3.1. RESULTADOS DA PRÁTICA INVESTIGATIVA
Com os resultados compilados e expostos no quadro do laboratório após a
realização da prática, iniciou-se uma discussão envolvendo todos os grupos sobre os
resultados e a correlação com os conteúdos trabalhados teoricamente em sala de
aula.
Como mostra a imagem 6, foram obtidos resultados positivos para selagem,
progressiva orgânica, máscara matizadora e selagem absoluta, portanto os alunos
durante a discussão propuseram a análise quantitativa a fim de quantificar o analito.
Foram relatados como negativo à análise, as amostras de definitiva, condicionador,
shampoo, sabonete, progressiva, condicionador spray, botox e água (branco), porém
algumas dúvidas foram levantadas quanto as colorações de algumas amostras,
pressupondo serem falsos negativos, por conta do provável uso de agentes
mascarantes, assim foi cogitado pelos alunos a realização da análise quantitativa
também para esses possíveis falsos negativos, a definitiva, progressiva e o botox.
139
Imagem 6 - Resultados obtidos e compilados pelos alunos durante a prática
realizada na disciplina de Química Analítica.
Fonte: Os Autores
Entre os principais termos debatidos estavam, análises quantitativa e

qualitativa, mascaramento, legislação e saúde dos consumidores, estratégias de
trabalho profissional, visando a economia de tempo e dinheiro, o que faz com que
aproxime o discente do cenário profissional o qual ele irá encontrar futuramente.
A partir da discussão gerada surgiram dúvidas e questionamentos sobre a
análise quantitativa das amostras, e os prováveis falsos negativos. Então foram
apresentados dados experimentais, realizados pelo grupo de pesquisa anteriormente,
através de uma apresentação de slides, onde trouxe toda a explicação da prática,
questões legais sobre o uso de Formaldeído nos alisantes capilares, de acordo com
a agência reguladora ANVISA e as porcentagens encontradas em cada alisante
capilar.
3.2 RESULTADOS DO QUESTIONÁRIO DE SATISFAÇÃO

Levando em consideração as atividades realizadas da pesquisa, os alunos
demonstraram sua percepção quanto à proposta apresentada respondendo o
questionário previamente elaborado pelo bolsista. As perguntas foram direcionadas a
fim de os alunos avaliarem os métodos de ensino aplicados, demonstrando a
importância da interdisciplinaridade juntamente à implementação de metodologias
ativas.
140
Discentes de diferentes cursos de graduação responderam ao questionário,
totalizando 41 respostas computadas, entre alunos de Farmácia, Química Medicinal,
Toxicologia Analítica, Informática Biomédica e Tecnologia em Alimentos; vale retomar
que nenhum aluno é obrigado a responder o questionário, sendo assim todas as
respostas são voluntárias e sem identificação, caso seja de preferência do discente.
A primeira pergunta do questionário os alunos relatavam se as metodologias
utilizadas (Kahoot, Olimpíada de Química e Prática Investigativa) pelo PID seriam
úteis e proveitosas para um melhor aprendizado, obtendo como resposta unânime
“SIM”, como mostra o gráfico 1 abaixo:
Gráfico 1 – Respostas computadas da primeira pergunta do Questionário de Satisfação.
Fonte: Os Autores
Na segunda pergunta os alunos respondiam apenas se tinham gostado ou não

da realização da atividade, fazendo com que seja conhecido o perfil da turma e suas
preferências, obtendo novamente 100 % de aprovação, como apresenta o gráfico 2
abaixo:
141
Gráfico 2 – Respostas computadas da segunda pergunta do Questionário de Satisfação.
Fonte: Os Autores
Já a terceira pergunta questionava quanto ao link entre as metodologias

utilizadas e o conteúdo programático estudado em sala de aula, onde os alunos
respondiam “SIM” caso a prática/metodologia ajudou a compreender a teoria da sala
de aula, ou “NÃO” caso eles não acharam que ajudou a compreender o conteúdo
teórico estudado. Apenas três alunos relataram que a metodologia empregada não
ajudou a compreender o conteúdo teórico, como apresenta o gráfico 3 abaixo:
Gráfico 3 – Respostas computadas da terceira pergunta do Questionário de Satisfação.
Fonte: Os Autores
142
A quarta pergunta questionava quanto a ligação entre o conteúdo estudado e
o cotidiano dos alunos, ressaltando a importância de o discente enxergar a teoria fora
da sala de aula, no seu dia a dia. Os participantes deveriam responder “SIM” quando
a metodologia os facilitou nesta conexão e “NÃO” quando os mesmos acharem que
não foi facilitada essa conexão. Foi obtido quase totalidade das respostas como “SIM”,
como mostra o gráfico 4 a seguir:
Gráfico 4 – Respostas computadas da quarta pergunta do Questionário de Satisfação.
Fonte: Os Autores
A quinta pergunta do questionário englobou todas as questões anteriores,

solicitando que o discente avaliasse quantitativamente as metodologias aplicadas,
com nota de 0 a 10, em que 0 é a nota mínima e 10 a nota máxima; levando em conta
a conexão com o cotidiano, entendimento da teoria, interesse pela atividade, entre
quaisquer questões as quais o mesmo achasse relevante para avaliação.
Como retrata o gráfico 5 a seguir, as respostas da quinta pergunta se
encontraram entre 7 e 10, onde um aluno apenas avaliou com a nota 7, a menor nota
recebida pela implementação das metodologias. Logo em seguida seis alunos
avaliaram com nota 8, e os 34 discentes restantes avaliaram com as notas mais altas
(9 e 10), com quase 50 % das respostas com a nota máxima, 10 (ótimo).
143
Gráfico 5 - Respostas computadas da quinta pergunta do Questionário de Satisfação. Amarelo
respostas com a nota 10, cinza respostas com a nota 9, laranja nota 8 e azul nota 7.
Fonte: Os Autores
3. CONCLUSÃO
Baseando-se na fusão das áreas de conhecimento, a interdisciplinaridade pôde
ser instaurada e consolidada através das metodologias ativas implementadas pelo
aluno bolsista, juntamente do grupo de pesquisa e da professora orientadora. Com
essa dinâmica tornou-se mais atrativo e compreensível o estudo de determinadas
disciplinas com alto índice de rejeição e reprovação, como exemplo de Química
Analítica.
Levando em consideração a ação direta na área de docência dos alunos
integrantes do grupo de pesquisa, envolvidos no projeto, foram notáveis seus
desenvolvimentos e amadurecimentos, além do grande interesse gerado pelos
mesmos por esta área de atuação, trazendo inovações tecnológicas e visões mais
próximas dos discentes.
Como observado no questionário de satisfação no presente artigo, as
metodologias implementadas vem trazendo bons resultados, não somente pela
aptidão dos alunos, mas também pelo interesse do modo que os conteúdos são
abordados. As formas mais dinâmicas de aprendizagem, além de aproximar o ensino
da química às atividades cotidianas, acabou facilitando o entendimento para muitos
alunos quando se trata de conteúdos mais complexos.
144
É notável que não somente o corpo discente aprovou os métodos de
aprendizagem, mas também o corpo docente começou a aderir tais metodologias
ativas para a disseminação do conteúdo, gerando uma rápida avaliação do assunto
que apresenta carência pelos alunos. Diante disso, conclui-se que os métodos
expostos estão apresentando eficiência, perante discentes e docentes, tanto na
aprendizagem como em diferentes habilidades de comunicação, socialização e
interdisciplinaridade.
145
REFERÊNCIAS
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Vozes, 1994.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução N° 2, de 1° de julho de 2015 nº 2, de 1 de julho

de 2015. Art. 2°. CNE/CP: Diretrizes Curriculares Nacionais, Brasil, 1 jul. 2015.
RAHAL, F. A. S. Jogos didáticos no ensino de Física: um exemplo na termodinâmica. In:

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GOMES, R. R.; FRIEDRICH, M. A Contribuição dos jogos didáticos na aprendizagem de

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JÚNIOR, J.B.B. O aplicativo Kahoot na eduação: verificando os conhecimentos dos alunos

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Maranhão, p. 1587-1602, 6 jan. 2017.
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Livre (Formaldehyde). In: ANVISA. Agência Nacional de Vigilância Sanitária. Guia de
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DUQUE, Nathalia. Dopamina: o que é e seus efeitos no corpo humano. 26 nov. 2018.
Figura. Disponível em: https://www.estudopratico.com.br/dopamina/. Acesso em: 19 mar.
2020.
146
CAPÍTULO 09
O CURRÍCULO COMO NARRATIVA INCLUSIVA NA PERSPECTIVA DE IVOR
GOODSON
Lidnei Ventura
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Instituição: Universidade do Estado de Santa Catarina – UDESC.
Endereço: Av. Madre Benvenuta, 2007. Itacorubi. Florianópolis/SC. CEP: 88035-901.
Roselaine Ripa
Doutora em Educação pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR
Endereço: Av. Madre Benvenuta, 2007, Itacorubi, Florianópolis/SC. CEP: 88035-901.
Rose Clér Estivalete Beche

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC
Endereço: Av. Madre Benvenuta, 2007. Itacorubi. Florianópolis/SC. CEP: 88035-901.
RESUMO: O artigo apresenta a experiência de trabalho na disciplina “Currículo e

elaboração de projetos para educação inclusiva”, da Especialização em Educação
Inclusiva, oferecida pelo Centro de Educação a Distância da UDESC. O ponto de
partida da disciplina foi a compreensão do currículo como prática social, perspectiva
desenvolvida pelo pesquisador britânico Ivor Goodson. Focou-se na noção de
aprendizagem narrativa defendida pelo autor para propor aos acadêmicos reflexões
em torno de processos escolares inclusivos. Essa proposta considera os percursos
curriculares individuais, não centrados em aprendizagens prescritivas de conteúdos,
mas em aprendizagens narrativas pautadas em construções identitárias. Além de
descrever o curso e a discussão do campo curricular que o atravessa, o relato tem
ainda por objetivo apresentar as contribuições dos acadêmicos nos fóruns de
discussão cujas provocações tiveram como mote os conceitos de currículo narrativo
e aprendizagem narrativa. A proposta foi trazer para discussão fragmentos de
diálogos realizados entre os participantes do fórum e o pesquisador Ivor Goodson,
preservando a polifonia e entrecruzamento dessas vozes. Resultados apontam que
os fóruns mobilizaram os participantes na construção de conhecimentos acerca de
uma perspectiva curricular que pode colaborar na superação dos desafios postos à
efetivação de políticas de inclusão que atendam as diferenças.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo narrativo. Aprendizagem narrativa. Inclusão.

ABSTRACT: The article presents the work experience in the discipline “Curriculum
and development of projects for inclusive education”, of the Specialization in Inclusive
Education, offered by the Distance Education Center of UDESC. The subject's starting
point was the understanding of the curriculum as a social practice, a perspective
developed by British researcher Ivor Goodson. It focused on the notion of narrative
learning advocated by the author in order to propose reflections to students about
147
inclusive school processes. This proposal considers individual curricular paths, not
centered on prescriptive learning of content, but on narrative learning based on identity
constructions. In addition to describing the course and the discussion of the curricular
field that crosses it, the report also aims to present the contributions of academics in
discussion forums whose provocations had as their motto the concepts of narrative
curriculum and narrative learning. The proposal was to bring fragments of dialogues
between the participants of the forum and the researcher Ivor Goodson, for discussion,
preserving the polyphony and intercrossing of these voices. Results point out that the
forums mobilized participants to build knowledge about a curricular perspective that
can collaborate in overcoming the challenges posed to the implementation of inclusion
policies that address differences.
KEYWORDS: Narrative curriculum. Narrative learning. Inclusion.
148
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho relata a experiência desenvolvida na disciplina “Currículo e
elaboração de projetos para educação inclusiva”, da Especialização em Educação
Inclusiva, oferecida pelo Centro de Educação a Distância da UDESC.
Entendemos que ao propor um percurso curricular, tanto numa perspectiva
macro de um curso quanto em um recorte disciplinar, estamos tratando sempre de
histórias de vidas que partilham encruzilhadas em comum, interpelando seus viajantes
acerca dos significados de entrelaçamentos dialéticos e dialógicos. E em meio a esses
fluxos polifônicos, acadêmicos e professores são testados quanto aos seus lugares
de enunciação.
De modo que relatar essa experiência é também refletir sobre as travessias
pedagógicas que fizemos ou que gostaríamos de fazer enquanto aqueles que, de
alguma forma, propuseram um percurso coletivo a ser trilhado pelo grupo
coparticipante da disciplina de “Currículo e elaboração de projetos para educação
inclusiva”.
Como já anunciamos, a perspectiva que guiou o empreendimento pedagógico
da disciplina foi a abordagem de “aprendizagem narrativa” e “currículo narrativo” de
Ivor Goodson, justamente por este autor não descartar a função político-
emancipadora do processo educativo e o compromisso dos educadores com a
construção de um currículo por eles apropriado e “empoderado” (GOODSON, 2007).
Assim, o desfio posto é que “precisamos mudar de um currículo prescritivo para um
currículo como identidade narrativa; de uma aprendizagem cognitiva prescrita para
uma aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida” (2007, p. 242).
No contexto dessas discussões, propusemos entrecruzar a perspectiva de
Goodson com questões de educação inclusiva, procurando não por fórmulas, mas por
experiências de vida que problematizassem e refletissem sobre os desafios postos à
construção de um currículo de fato inclusivo para todos os sujeitos que habitam o
espaço escolar, inclusive os docentes, já que os mecanismos que engendram
currículos prescritivos também excluem esses sujeitos.
Numa entrevista bem-humorada concedida à pesquisadora brasileira Irene
Tourinho, num trem que ia de Barcelona a Portbou, Ivor Goodson respondeu a difícil
questão de como se pode mudar a educação e o ensino com uma posição muito
diferente das receitas fáceis de mudanças de cima para baixo. Supreendentemente,
disse o pesquisador: “A maneira como a educação pode melhorar é, primeiro, pelos
149
professores melhorando seu próprio autoconhecimento e auto-entendimento. É
nessas regiões fronteiriças internas que os grandes movimentos em educação
aconteceriam ou não” (MARTINS; TOURINHO, 2007, p. 62). Ao que parece, o que
está em jogo para esse estudioso é colocar vida e experiência na proposição
curricular, ou dito de outra forma, construir um percurso curricular feito de narrativas.
Além disso, é importante destacar que a viagem de trem em que concedeu a entrevista
foi realizada para Goodson visitar o memorial em homenagem a Walter Benjamin,
autor que concebeu lugar de destaque às narrativas e aos territórios de passagem e
fronteiras em sua obra. Sendo assim, a entrevista parece ter sido contaminada com a
ideia de que transformar a educação é sobretudo atravessar fronteiras para um outro
sentido da práxis educativa.
No item que segue, procuramos mapear as contribuições de Goodson para a
construção de um currículo inclusivo nas escolas brasileiras e os desafios postos à
implementação de um currículo narrativo, tendo por base o conceito de aprendizagem
narrativa.
Na sequência, descrevemos o curso de Especialização em Educação Inclusiva,
oferecido pelo Centro de Educação a Distância da UDESC e a proposta da disciplina
de “Currículo e elaboração de projetos para educação inclusiva” para, em seguida,
analisar algumas contribuições dos acadêmicos no debate sobre os desafios postos
ao campo curricular no que se refere aos processos de educação inclusiva.
2. NOTAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E CURRÍCULO NARRATIVO A

PARTIR DE IVOR GOODSON
Desde os estudos curriculares de Bobbitt e Tyler (SILVA, 2010), sabe-se que
os currículos escolares historicamente mantiveram um caráter seletivo e excludente,
baseados numa lógica instrumental e de racionalidade técnica. A lógica instrumental
requer a formação pragmática de um sujeito “útil” ao sistema de reprodução material
do capitalismo, enquanto que à racionalidade técnica caberia, entre outras funções,
selecionar os “melhores”, haja vista serem limitados os postos produtivos a serem
ocupados.
Atualmente, a questão permanece. Ainda que se tente falsear esse estado da
arte, floreando-se a lógica instrumental com a lógica de competências e a
racionalidade técnica com múltiplas linguagens e múltiplas inteligências, não se tem
percebido mudanças significativas no status prescritivo do currículo escolar. Ao
150
contrário, as constantes “reformas” do ensino brasileiro, desde a LDB, Lei nº 9394/96,
só têm promovido o aguçamento dos mecanismos de controle instrumental sobre a
educação, a metrificação e ranqueamento das escolas, alunos e professores.
Indício dessa tendência é a atual Base Nacional Curricular Comum (BNCC) de
antecipar a escolarização desde à Educação Infantil, preparando as crianças para sua
entrada no ensino fundamental (ABRAMOWICS; TEBET, 2017).
É contra esses princípios normativos e prescritivos que se voltam os estudos
de Ivor Goodson. Suas pesquisas em torno da história do currículo e das mudanças
disciplinares evidenciam uma visão crítica da origem das prescrições curriculares.
Assim, entende o currículo como campo de disputa material e ideológica, pois se trata
de investigar uma “tradição inventada” (GOODSON,1995) e não uma evolução
autônoma de práticas e teorias educacionais. Neste caso, o currículo não é mais do
que um “artefato social” (GOODSON, 1997) com intenções educacionais
engendradas “social e politicamente e os atores envolvidos empregam uma gama de
recursos ideológicos e materiais à medida que prosseguem as suas missões
individuais e coletivas” (GOODSON, 1997, p. 43).
Refutando a tradição inventada de que o currículo escolar é neutro, científico e
prático, e argumentando que há aspectos políticos e sociais implicados na “relação
entre a formulação histórica do conhecimento por parte dos profissionais e a disciplina,
classificação e controle de grupos sociais vulneráveis” (GOODSON, 1995, p. 119),
este autor defende as possiblidades de inclusão de todos os sujeitos nos processos
de ensino e aprendizagem a partir do que chama de “aprendizagem narrativa”.
Segundo Goodson (2007, 241-242):
Essa aprendizagem diz respeito a viver sem hábitos ou aprendizagens
rotineiras, a romper com as prescrições predeterminadas do currículo, a
voltar-se para a definição, apropriação e narrativa contínua de seu próprio
currículo. [...]
Em resumo, precisamos mudar de um currículo prescritivo para um currículo
como identidade narrativa; de uma aprendizagem cognitiva prescrita para
uma aprendizagem narrativa de gerenciamento da vida
Nesta perspectiva, cabe às instituições educativas ouvir mais os sujeitos do

que manter o silêncio sepulcral defendido no modelo tradicional disciplinar. Se
lembrarmos de que não há sociedade nem pessoas sem narrativas (MOEN, 2008) e
de que toda formação é sempre autoformação (NÓVOA, 2010), aprendizagens
narrativas trazem para o contexto do processo educacional toda carga de experiências
vividas, aprendizagens informais e percursos identitários dos sujeitos que a escola
151
nunca se dispôs a saber e que sempre foi um obstáculo aos engajamentos para a
aprendizagem.
As pesquisas de Goodson (2007) no projeto Learning Lives, financiado pelo
governo inglês, tem trabalhado com life history (história de vida), demonstrando que
a tomada de consciência não somente do quê, mas do porquê aprender desenvolve
percursos curriculares e de aprendizagem com identidades próprias, não-prescritivos,
resultando em aprendizagem úteis não para o “sistema” mas para que o sujeito
compreenda e atue com e no mundo. Ainda segundo o autor: “No novo futuro social,
devemos esperar que o currículo se comprometa com as missões, paixões e
propósitos que as pessoas articulam em suas vidas” (GOODSON, 2007, 251).
Com base nesses fundamentos, foi proposto aos acadêmicos da
especialização cruzar essa perspectiva com conceitos e conteúdos de educação
inclusiva, pois a inclusão de todos na sociedade e na escola só pode se dar a partir
do acolhimento da narrativa de suas histórias de vida.
É essa experiência que passamos a descrever a seguir.
3. O CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A disciplina “Currículo e elaboração de projetos para educação inclusiva”, que
compõe a matriz curricular do Curso Pós-Graduação Lato Sensu – Especialização em
Educação Inclusiva, foi oferecida na modalidade a distância em 2018-2, totalizando
30 horas.
O Curso de Especialização em Educação Inclusiva do CEAD/UDESC foi
aprovado pela Resolução Nº 026/2017 – CONSUNI e iniciou a primeira turma no 2º
semestre de 2018, com a oferta de 50 vagas via vestibular. Aproveitando a experiência
que o CEAD/UDESC adquiriu nas últimas décadas na EAD, o curso foi previsto para
ser oferecido na modalidade a distância e fundamentado em uma concepção ampliada
de educação inclusiva, tendo o objetivo de “promover práticas escolares no
acolhimento às variações humanas numa interface com as políticas públicas e os
direitos humanos” (CEAD, 2017, p.42).
A disciplina foi oferecida em um módulo concentrado, com duração de 5
semanas e teve como objetivo compreender as relações de interdependência entre
concepções curriculares e práticas curriculares, refletindo sobre a importância do
planejamento enquanto práxis pedagógica voltada a projetos de educação inclusiva.
Especificamente, a disciplina se propôs a ajudar os(as) acadêmicos(as) a: conhecer
152
as relações de implicações entre concepções curriculares e práticas curriculares;
identificar os fundamentos teórico-metodológicos das teorias curriculares pós-críticas
e a renovação do campo curricular com foco para as práticas pedagógicas inclusivas;
estudar o planejamento e a avaliação educacional numa perspectiva inclusiva.
Para atingir esses propósitos, os conteúdos foram agrupados em três
abordagens: 1) O campo curricular pós-crítico: elementos para se pensar práticas
inclusivas: as teorias curriculares pós- críticas; temas emergentes do campo curricular
pós-crítico tendo a diversidade como princípio; currículo e práticas de educação
inclusiva. 2) O currículo narrativo na perspectiva de Ivor Goodson: a narrativa como
meta reflexão da experiência; currículo e aprendizagem como narrativa; narrativa e
diversidade em processos (auto)formativos. 3) Planejamento e avaliação numa
perspectiva inclusiva: planejamento e avaliação por projetos; planejamento e projetos
de educação inclusiva; a avaliação numa perspectiva inclusiva.
Em termos de organização do Ambiente Virtual de Aprendizagem – Moodle,
foram organizados tópicos temáticos que possibilitaram o acesso às bibliografias que
possibilitassem a reflexão e a problematização das temáticas da disciplina de modo
integrado devido à brevidade do período de oferta. O campo curricular pós-crítico, que
levanta temáticas relativas à diversidade, multiculturalidade e diferenças, dentre
outras temáticas emergentes, foi trabalhado na perspectiva de Ivor Goodson que, tal
como destacado no item anterior, trata o currículo como construção social e como
narratividade. Neste contexto, os estudos propostos tiveram o objetivo de conduzir a
processos de planejamento e avaliação numa perspectiva inclusiva, ressignificando o
campo curricular.
Para focar o estudo do campo curricular pós-crítico é preciso discutir com
aprofundamento a questão das diferenças. Sendo assim, nosso estudo começou com
a leitura e problematizações levantadas pelos pesquisadores da UFRJ, Santos &
Santiago (2010), no texto "As múltiplas dimensões do currículo no processo de
inclusão e exclusão em educação”. Este texto foi objeto do primeiro fórum da
disciplina. Na sequência do estudo do campo curricular pós-crítico foi trabalhada
a perspectiva de Goodson, que concebe o currículo narrativo como possibilidade de
expressão de percursos de diferentes aprendizagens, considerando-se as diferenças
entre os sujeitos, pressupostos que desembocam em processos de planejamentos de
educação inclusiva.
153
No segundo fórum da disciplina dialogamos sobre o artigo de Goodson,
"Currículo, narrativa e o futuro social”, buscando compreender a perspectiva do autor
no viés da educação inclusiva.
O terceiro fórum procurou problematizar as impregnações mútuas de currículo
e inclusão, dois campos da pesquisa e da prática educacional que se cruzam nos
espaços educativos. O artefato problematizador utilizado para condução deste fórum
de discussão foi o curta metragem de animação da Faculdade Meliés "Inclusão",
criado e dirigido por Rogério Weikersheimer. Neste momento, o objetivo foi ampliar a
discussão sobre os processos de planejamento e avaliação numa perspectiva
inclusiva, ressignificando o campo curricular. Por fim, o curta foi objeto do trabalho
final da disciplina, que consistiu na elaboração de uma resenha crítica sobre esta obra
cinematográfica.
A seguir, relataremos brevemente cada uma das atividades propostas.
3.1. FÓRUM DE DISCUSSÃO: CURRÍCULO, DIFERENÇAS E INCLUSÃO

Para participar deste fórum, após a leitura do texto indicado para leitura
(SANTOS; SANTIAGO, 2010), foram propostas as seguintes temáticas norteadoras:
relações entre teorias curriculares e o processo de inclusão e exclusão em educação;
construção de um currículo na perspectiva das culturas inclusivas; desafios para
efetivar políticas de inclusão para atender as diferenças; a atuação docente para
construir saberes e práticas voltadas para uma orientação inclusiva. A partir destas
temáticas, cada participante deveria responder a seguinte questão: Quais são os
desafios para a construção de um currículo inclusivo? E, ainda, comentar a postagem
de pelo menos um participante.
3.2. FÓRUM DE DISCUSSÃO: CURRÍCULO E APRENDIZAGEM NARRATIVA

Para participar deste outro fórum, foi proposta a leitura do texto de Goodson
(2007). Novamente, a partir das proposições do autor, foi solicitado que a turma
refletisse sobre as seguintes temáticas: as relações entre os tipos de aprendizagem e
as atuais crises do currículo e dos estudos sobre educação; currículo prescritivo X
currículo como identidade narrativa; desafios para efetivar políticas de inclusão para
atender as diferenças; a experiência do New Labour britânico; disciplinas escolares X
poder e interesses de grupos sociais; o projeto Learning Lives. E a questão norteadora
154
foi: Como podemos efetivar nas instituições escolares um currículo narrativo na
perspectiva proposta por Ivor Goodson?
3.3. FÓRUM: PROCESSOS INCLUSIVOS: UMA DISCUSSÃO A PARTIR DO CURTA

"INCLUSÃO"
Este fórum propôs uma discussão de síntese do que foi problematizado na
disciplina até aquele momento. A reflexão havia percorrido os desafios do processo
de inclusão de todos no espaço escolar a partir da consolidação de políticas públicas
propostas em documentos nacionais e internacionais que versavam sobre a temática.
Observamos que esses documentos partiam da ideia de que seres humanos são
essencialmente diferentes e que a padronização de corpos, posturas e culturas
levavam a processos de exclusão, haja vista não ser possível enquadrar a todos os
sujeitos num referente único. Ajudaram a compreender, ainda, que as diferenças
existem e que precisam ser respeitadas e tratadas em suas especificidades para
construção de um mundo plural, evitando-se a dualidade de caracterizações em certo
ou errado, normal ou anormal, regular e irregular.
Com isso, a ideia que passa a pressionar o currículo é a de construção de
percursos individuais, singulares e narrativos, o que exige dos educadores posturas
político-pedagógicas a favor da construção de um currículo multirreferencial e
multicultural. Com base nessas reflexões e nos materiais de referência da disciplina,
convidamos os acadêmicos a participarem do terceiro fórum, que previa a discussão
sobre o curta metragem "Inclusão", produzido pela Faculdade Meliés, que de uma
maneira imagética nos convida a pensar o significado das diferenças e das
singularidades no mundo contemporâneo.
O vídeo exige nossa atenção e uma leitura imagética sensível das provocações
que os roteiristas insinuam em cada cena vivida pela "bolinha" protagonista. Cada
cena nos faz pensar: "Nossas práticas de vida e pedagógicas são inclusivas?" A
postagem no fórum deveria reunir elementos do curta aliados aos textos
problematizados nos fóruns anteriores.
3.4. TRABALHO FINAL: RESENHA CRÍTICA

O Trabalho Final da disciplina “Currículo e Elaboração de Projetos para a
Inclusão” consistiu na elaboração de uma Resenha Crítica do Curta "Inclusão", que
155
deveria apresentar a sinopse da obra e uma análise crítica articulada e fundamentada
nos materiais estudados na disciplina e/ou outros referenciais pertinentes.
4. POLIFONIAS NO DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA E CURRÍCULO

NARRATIVO
O texto proposto para leitura e discussão durante o Fórum 2 foi “Currículo,
narrativa e o futuro social”, de Ivor Goodson, que destaca como proposição principal
a mudança de um currículo prescritivo para um currículo como identidade narrativa.
Para responder à questão proposta no fórum de discussão: “Como podemos
efetivar nas instituições escolares um currículo narrativo na perspectiva
proposta por Ivor Goodson?”, foram realizadas 61 postagens. A maioria das
mensagens do fórum fez relações entre o currículo e a aprendizagem, inspiradas nas
proposições do texto proposto para leitura, a exemplo da postagem abaixo:
Assim, é necessário antes de mais nada muita clareza para nós a respeito de
que tipo de aprendizagem se busca: primária - aprender conteúdo prescrito
pelo currículo; secundária - aprender a aprender (autonomia para o aluno);
ou a terciária - em que os padrões de regularidade são rompidos e a
aprendizagem passa a ser tão dinâmica quanto é o mundo atualmente. A
partir disso, será possível se pensar em currículos narrativos. (Acadêmico 1)
Outro exemplo reforça a relação entre currículo e aprendizagem:
É fundamental repensar as práticas pedagógicas e o currículo de forma que

integrem no processo de ensino aprendizagem o contexto e a identidade da
população. Ao contextualizar e articular os conhecimentos com a realidade
vivida, o aluno pode se apropriar desses conhecimentos relacionando com
os que já tinha e também construindo novas ideias. (Acadêmico 2).
Nesta mesma linha, a construção do currículo narrativo foi destacada por vários
participantes, tais como: “a construção de um currículo narrativo está diretamente
relacionada com a identidade de cada povo e o contexto o qual está inserido”
(Acadêmico 3); ou, ainda: “Precisamos construir um currículo narrativo que considere
uma variedade de identidades, sem desconsiderar nenhuma visto que a educação
precisa ser inclusiva, libertadora e considerar o contexto da criança” (Acadêmico 4).
Mas sobre o questionamento: como podemos efetivar tal proposta? Algumas
pistas foram deixadas nas postagens:
156
[...] é preciso que esse currículo seja pensado pelos próprios agentes
fomentadores da educação, que estão diariamente batalhando por uma
educação de qualidade, pensando em práticas pedagógicas inclusivas e de
respeito para com o outro, para com a diversidade cultural. (Acadêmico 5)
[...] é necessário que todos os envolvidos com currículo, proponham o que

de fato é importante ser trabalhado com nossos alunos, que métodos será
usado, procurando sempre estar atento ao que está acontecendo ao seu
redor, as necessidades e objetivos dos alunos para que de fato se consolidem
os desafios para efetivar políticas de inclusão para atender as diferenças e
toda diversidade cultural, social, étnica que fomentam nossas instituições
escolares. (Acadêmico 6)
[...] entendo que temos que nos voltar para o aluno real que se apresenta em
nosso cotidiano, para sua família e sua comunidade, seu contexto e
historicidade. Para além das epígrafes, entendo que o que temos que fazer é
nos deter na leitura aprofundada e cuidadosa de nosso maior pedagogo, isto
é, Paulo Freire, para aprender suas lições e ‘ coloca-las em práticas nas
escolas. (Acadêmico 6)
[...] necessário o incentivo a mudanças nas práticas pedagógicas no interior

das instituições, por meio de uma formação de professores mais crítica e
reflexiva, onde a colaboração e a coletividade sejam os pontos principais para
nortear os planejamentos pedagógicos e as ações da escola junto da
comunidade. Pois a partir do momento em que tivermos gestores,
professores, estudantes, pais/responsáveis e toda a sociedade consciente de
seu poder cidadão, será possível cobrar a execução de políticas públicas que
promovam um futuro social de qualidade para todos. (Acadêmico 7)
A implementação de um currículo narrativo depende da garantia da

autonomia do professor, da valorização e capacitação do mesmo para que
possa sentir-se encorajado a propor mudanças. Além disso, ao meu ver, a
organização do currículo escolar deve deixar de fragmentar as disciplinar e
promover a multidisciplinaridade dos conteúdos. (Acadêmico 8)
[...] é necessário que se reconheça e construa no ambiente escolar, práticas

promotoras de uma educação inclusiva. No entanto, a efetivação de tais
práticas demanda mudança da cultura institucional. Cada escola é resultado
de um processo histórico onde se faz necessário uma revisão sobre as
práticas que perpassam por essa construção. Sabemos que o âmbito escolar
é permeado por vários atores escolares/sociais, dentre esses, alunos, pais,
funcionários, entre outros. Sob essa ótica, cabe salientar que a construção
de um ambiente de fato inclusivo só é possível por meio de uma construção
coletiva, onde todos esses sujeitos devem estar envolvidos. (Acadêmico 9)
É importante ressaltar que as discussões em torno do currículo não se

restringem a uma única matriz ou teoria pedagógica. E algumas postagens no fórum
contribuíram para alimentar os questionamentos em torno da teoria-base que
adotamos para o percurso curricular da disciplina. Colocar em xeque uma teoria e
confrontá-la com estudos anteriores e outras matrizes do pensamento pedagógico é
fundamental para a formação docente/atuação profissional. Neste sentido, algumas
postagens se propuseram a questionar a fundamentação teórica presente no texto
157
indicado para leitura. Alguns relatos apontam para uma postura críticas dos
acadêmicos, tal como que segue:
[...] tenho preocupações em relação aos discursos que nos exortam a refletir
e propiciar uma educação que atenda às tais exigências de formação para a
mudança, isto é, que forme os sujeitos para a rápida adaptação aos novos
tempos [...] parece-me que está havendo uma reedição de concepções
funcionalistas de sujeito e de educação, que espera que os sujeitos se
adaptem ao que é deles demandando, sem um questionamento aprofundado
acerca das razões de tais exigências. (Acadêmico 4)
Outra fala foi ainda mais contundente quanto ao referencial adotado:
[...] questiono-me se não devemos refletir sobre as razões por ele [o autor]
apresentadas para as mudanças no currículo, pois sua maior preocupação
reside no fato de que o currículo prescritivo não atende às iminentes
mudanças nos modos de produção, que exigirão cada vez mais dos
trabalhadores novas formas de produção, novos modos de agir sobre o
mundo. O fato é que me questiono se nossa reflexão, como educadores, deve
estar localizada no modo que devem ser atendidas as novas demandas do
mundo contemporâneo, em transformação, ou se deve se localizar sobre o
questionamento crítico sobre que intencionalidades há por trás desses
discursos direcionados para a formação dos sujeitos desse suposto mundo
em transformação tão veloz. Parece-me que tais discursos exigem uma
formação acelerada, um trabalhador (e um cidadão) mais e mais competente
e que saiba se adaptar às tais novas exigências. Exigências de quem e com
quais propósitos? Para atender a quais interesses? Questiono-me, pois tenho
a impressão que tais discursos mais contribuem para a produção de uma
educação esvaziada, que se volta para a formação de certos perfis de
trabalhadores que bem atendam às necessidades do mercado, sem uma
formação que o leve ao questionamento crítico sobre o mundo e a realidade.
(Acadêmico 6)
Nas discussões envolvendo o currículo, é difícil afirmar que uma única teoria
esgota a compreensão da complexidade das questões curriculares. Essas discussões
não podem estar desvinculadas de uma determinada concepção de mundo, de
sociedade e de educação. É comum encontrarmos nos estudos sobre currículo as
contribuições de como as teorias críticas e pós-críticas contribuíram/em para
abandonarmos uma concepção de currículo ingênua, desvinculada com as relações
sociais de poder. Segundo Silva (2010), por exemplo, as teorias críticas nos ajudam
a nunca esquecer a determinação econômica e a busca de liberdade e emancipação.
Já as pós-críticas contribuem para questionar e/ou ampliar aquilo que a modernidade
nos legou.
158
O presente relato apresentou a experiência de trabalho na disciplina de
“Currículo e elaboração de projetos para educação inclusiva”.
Trouxemos para o debate com os acadêmicos as relações de implicação mútua
entre o campo curricular e o campo da educação inclusiva. Para tanto, focamos nos
desafios postos às teorias curriculares com relação aos processos de inclusão de
todos em espaços escolares; sobretudo quando se discute a necessidade de
superação das perspectivas curriculares prescritivas e normativas. Tais perspectivas
historicamente têm contribuído para processos de exclusão e desconsideração da
diversidade de identidades presentes na sociedade e nos espaços escolares.
A teoria curricular que guiou a discussão foi a de “currículo narrativo” e
“aprendizagem narrativa”, do pesquisador inglês Ivor Goodson. Suas pesquisas no
campo curricular, reconhecidas internacionalmente, têm provocado a reflexão de
educadores acerca das tradições “inventadas” acerca das práticas curriculares
excludentes e ideologicamente desalinhadas dos interesses das populações mais
vulneráveis, deslocando a cognição do centro do campo curricular, substituindo-a
pelos percursos identitários e narrativos dos educandos.
As provocações tiveram como respostas uma vasta gama de contribuições e
reflexões dos alunos, das quais selecionamos algumas mais exemplares, ora
avalizando a perspectiva enfocada, ora questionando sua aplicabilidade para a
construção de um currículo inclusivo.
A presente experiência aponta para o fato de que é possível educar numa
perspectiva inclusiva, mas que tal educação ainda é um desafio postos aos
educadores em todas os níveis e etapas da educação brasileira.
159
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, A.; TEBET, G. G. de C. Educação Infantil: um balanço a partir do campo

das diferenças. Revista Pro-Posições. V. 28, Suppl.1. 2017. pp. 182-203. Disponível em:<
http://www.scielo.br/pdf/pp/v28s1/0103-7307-pp-28-s1-0182.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2018.
CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA – CEAD. Projeto Pedagógico do Curso Lato

Sensu Especialização em Educação Inclusiva. Florianópolis, 2017.
GOODSON, I. F. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997.
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maio/ago. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v12n35/a05v1235.pdf>
Acesso em: 12 ago. 2018.
INCUSÃO. Direção e criação Rogério Weikersheimer. Curta de Animação. Escola de

Cinema, 3D e Animação. Faculdade Melies. Publicado em 17 de dezembro de 2010.
Disponível em:<https://www.youtube.com/watch?v=RC8WyoltPNM>. Acesso em: 10 dez.
2018.
MARTINS, R.; TOURNHO, M. Entre-vistas. In: GOODSON, I. Políticas do conhecimento:

vida e trabalho docente entre saberes e instituições. Organização e tradução de Raimundo
Martins e Irene Tourinho. Goiânia: Cegraf, 2007.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo.

Editora Autêntica, 2010.
MOEN, T. Reflections on the narrative research approach. In: HARRISON, B. (Org.). Life
story research. London: SAGE Publications, 2008.
160
CAPÍTULO 10
MATERIAIS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS SURDOS
Fernanda Nicoly Freires de Carvalho

Graduanda em Engenharia de Controle e Automação pelo Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas
Instituição: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas
Endereço: Av. Gov. Danilo de Matos Areosa, 1731-1975 - Distrito Industrial, Manaus/
AM, Brasil
José Carlos Ferreira Souza
Mestre em Estudos de Tradução pela Universidade Federal de Santa Catarina
Instituição: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas
Endereço: Av. Gov. Danilo de Matos Areosa, 1731-1975 - Distrito Industrial, Manaus/
AM, Brasil
Antonio Flaviano Silva de Souza Filho

Bacharel em Engenharia de Produção pelo Centro Universitário do Norte
Instituição: Centro Universitário do Norte - UNINORTE
Endereço: Av. Leonardo Malcher, 715 - Centro, Manaus - AM, 69020 - 010, Brasil
RESUMO: Atualmente, uma crescente demanda de alunos surdos com necessidades

educacionais especiais que precisam ser atendidas está cada vez mais em evidência
e as ferramentas para que se alcance este aluno estão em plena ebulição e, desta
forma, margens para a criação de novos recursos didáticos e métodos educacionais
que atendam esses estudantes são abertas. Por este motivo, o projeto de pesquisa
proposto tem por objetivo compreender a dificuldade de acesso e utilização de
materiais didáticos no ensino de física que professores e intérpretes de LIBRAS
encontram ao atenderem alunos surdos em um contexto de sala de aula inclusiva do
nível médio.
PALAVRAS-CHAVE: materiais didáticos, ensino de física, alunos surdos.
ABSTRACT: Currently, a growing demand for deaf students with special educational
needs that need to be met is increasingly in evidence and the tools to reach this student
are in full swing and, thus, margins for the creation of new teaching resources and
methods educational programs that serve these students are open. For this reason,
the proposed research project aims to understand the difficulty of accessing and using
didactic materials in the teaching of physics that LIBRAS teachers and interpreters
encounter when attending deaf students in an inclusive high school classroom context.
KEYWORDS: teaching materials, physics teaching, deaf students.
161
1. INTRODUÇÃO
É notável que o ingresso de alunos surdos nos diversos níveis e modalidades de
ensino é crescente. E, levando em consideração o que diz a LDB, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, é no ensino médio que acontece a consolidação e
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando
o prosseguimento nos estudos:
“II - A preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições
de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores (LDB
9394/96)”.
Vale ressaltar que o ensino médio se caracteriza como o momento em que alunos
surdos do ensino regular têm de aprender os conceitos formais da área da física e
que a falta de material didático faz com que os professores se sintam despreparados
para lecionar (SILVA, KAWAMURA, 2013, p. 2), pois muitas vezes não possui
conhecimento prévio da LIBRAS, fazendo com que a comunicação com o aluno surdo
seja, praticamente, impossível.
Concomitantemente, a falta de conhecimento específico do intérprete com a
disciplina em questão, neste caso física, faz com que o repasse do conteúdo fique
difícil, já que os sinais para termos científicos não são padronizados.
Por este motivo, muitos professores encontram dificuldades para se trabalhar os
assuntos relacionados à física em sala de aula. Tal dificuldade não pode ser vista
apenas do ponto de vista do aluno surdo, mas de um contexto mais amplo que se
estende ao professor e intérprete de Libras que também necessita de materiais
específicos.
Para isso, o projeto propõe um levantamento bibliográfico acerca de materiais
didáticos existentes para o ensino de física para buscar entender esta realidade, bem
como, conhecer suas aplicabilidades no ensino de física.
2. METODOLOGIA
Partindo de um embasamento legal, tendo essa realidade de escassez de
materiais cada vez mais presente nas escolas, entendemos que o processo
educacional faz com que naturalmente os profissionais acabem “criando/adaptando”
162
materiais para alcançar o aluno. Porém, muitas vezes tais iniciativas ficam atreladas
a tal ambiente que por geralmente não rompem os limites geográficos em que o
material adaptado poderia alcançar outras realidades que ainda não possuem alguma
ferramenta educacional como aquela.
Para isso, a finalidade de levantar um panorama do acesso e perfil de materiais
para o ensino de física e assim chegar ao objetivo proposto que alcança professores,
intérpretes e alunos surdos, o método que se mostrou mais adequado foi o de uma
pesquisa aplicada, apresentando uma abordagem quanti-qualitativa e procedimento
técnico bibliográfico de caráter exploratório.
Segundo (Gil 2002, p.45) “a principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside
no fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fenômenos muito mais
ampla do que aquela que poderia pesquisar diretamente”.
Uma vez que a fase da pesquisa busca realizar um levantamento dos materiais
disponíveis para o ensino da disciplina de física quando envolve alunos Surdos ou
deficientes auditivos. Bem como, conhecer como se deu a motivação e o processo de
preparação de tais materiais. Por se tratar muitas vezes de trabalhos isolados não se
teria acesso a não ser por publicações dessas iniciativas seja livros, publicações
periódicas, dicionários, revistas etc.
3. DESENVOLVIMENTO
A carência de materiais adaptados ou específicos para surdos ainda é um grande
desafio por diversos fatores, como o desconhecimento dos professores a respeito da
LIBRAS e, como consequência, a falta de termos específicos de determinado assunto.
Além do fato de que, em algumas situações, quando há intérprete de Libras, o mesmo
desconhece o vocabulário de determinado assunto para ser interpretado para
LIBRAS.
Levando isto em conta, é válido ressaltar que Aranha (2004, p.65) entende por
escola inclusiva aquela que garante a qualidade de ensino a cada um de seus alunos,
respeitando a diversidade e a necessidade de cada um. Então, quando uma escola
estiver organizada para favorecer o aluno, independentemente de qualquer
característica física e social, ela será considerada inclusiva. Pois um ensino
significativo é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado de
conhecimento como recursos a serem mobilizados.
163
O processo de inclusão dos alunos com deficiência é um grande desafio para o
professor, pois é de sua responsabilidade construir novas alternativas de ensino,
alternativas essas que devem buscar alcançar todos os alunos em sala de aula, sendo
ele o grande agente facilitador do processo de ensino-aprendizagem.
Desta forma, Ferreira (2005) corrobora afirmando que o educador comprometido
com a inclusão deve ter em mente que:
1. A educação é um direito humano;
2. as crianças estão na escola para aprender;
3. há crianças que são mais vulneráveis à exclusão

educacional do que outras;
4. é da responsabilidade da escola e dos professores

criar formas alternativas de ensino e aprendizagem mais
efetivas para todos.
Considerando a afirmação feita no item 4, pode-se perceber que a criação de

formas alternativas para a aprendizagem de alunos surdos é essencial, pois assim
como os demais, também tem o mesmo direito de acesso à educação.
Uma vez que a língua materna dos Surdos, a LIBRAS, é uma língua de
modalidade visuo-espacial em que a imagem é bastante explorada, trabalhar com
textos no quadro ou em slides sem figuras não terá grande eficácia, já que a língua
portuguesa é considerada a segunda língua e por possuir modalidade oral-auditiva,
diferentes das línguas de sinais, impede com que o aluno Surdo tenha uma
interatividade satisfatória com o conteúdo apresentado.
Vale ressaltar que informações sendo agregadas de vídeos, imagens, animações
e etc. que tragam exemplos que contextualizam o assunto da disciplina, também são
importantes elementos pedagógicos, pois quando os alunos podem fazer essa
relação, o aprendizado fica mais tangível. Vygotsky apud Mrech (2008, p.3), considera
que “a arte de brincar pode ajudar a criança portadora de necessidades educativas
especiais a desenvolver-se, a comunicar-se com os que a cercam e consigo mesmo”.
Por este motivo, é válido dizer que as atividades com recursos lúdicos, jogos e
brincadeiras, também ajudam a reconhecer as capacidades de cada um, além de
ajudar a desenvolver o raciocínio.
164
É importante citar também a utilização de aplicativos portáteis que podem
beneficiar os alunos, como por exemplo o Vlibras que é uma ferramenta utilizada na
tradução automática do Português para a Língua Brasileira de Sinais, podendo ser
usado tanto no computador desktop quanto em smartphones e tablets. O Glide-Vídeo
Chat Messenger que permite o envio de vídeos longos de até 5 minutos com as mãos
livres, além de possuir a opção de conversas em grupos e o upload para redes sociais.
O Prodeaf Móvel, que traz consigo um dicionário de português para LIBRAS e, por
meio do reconhecimento de voz, um avatar faz a tradução para libras.
Ao longo do tempo, algumas ações de elaboração de materiais para o ensino de
exatas foram feitas, como a criação de apresentações na plataforma PowerPoint e
Prezi, elaboração de experimentos práticos, além do uso de tecnologias assistivas,
que se estende de várias formas, podendo auxiliar e até mesmo criar novas
alternativas para o suporte do ensino do aluno surdo em sala de aula.
Tendo como base as teorias de Vygotsky, o uso de experimentos práticos e em
grupo são essenciais, pois desta forma o aluno pode entender conceitos de forma
prática. Além de experimentos laboratoriais, as simulações através de software são
importantes, um exemplo de software educativo que permite observar, descobrir e
explorar fenômenos físicos é o Interactive Physics (IP), ferramenta voltada
principalmente para a parte de mecânica e que possui uma interface fácil de usar.
Figura 1 - Exemplo 1 de interface do Interactive Physics
Referência: https://www.physicscurriculum.com/interactivephysics/
165
Figura 2 - Exemplo 2 de interface do Interactive Physics
Referência: https://www.physicscurriculum.com/interactivephysics/
Vale destacar que existem muitas dificuldades encontradas por professores

quando se deparam com a presença de alunos surdos em salas de aula, dentre essas
dificuldades pode-se mencionar a inadequação dos livros didáticos para com os
alunos surdos.
Entretanto, um exemplo de livro que vale a pena ser mencionado, devido ao
vasto conteúdo presente, é o “Sinalizando a Física”, o mesmo é uma série de livros
onde apresenta
possíveis simbologias voltadas para a área de física, além de explicar seus
conceitos. Nas figuras abaixo, é possível observar um pouco do conteúdo presente
no livro:
Figura 3 - Conceito e simbologia de cinemática em LIBRAS
166
Referência: Sinalizando a Física - 1 - Vocabulário de Mecânica / Fabiano César Cardoso; Jaime
Fernando da Silva Cicotte
Figura 4 - Conceito e simbologia de estática em LIBRAS
Referência:Sinalizando a Física - 1 - Vocabulário de Mecânica / Fabiano César Cardoso; Jaime

Fernando da Silva Cicotte.
Figura 5 - Conceito e simbologia de eletricidade em LIBRAS
Referência: Sinalizando a Física - 1 - Vocabulário de Eletricidade e Magnetismo / Fabiano César

Cardoso; Jaime Fernando da Silva Cicotte.
Além do uso das ferramentas e materiais citados acima, outro meio que é
muito acessível atualmente é o Youtube, onde é possível encontrar diversas vídeo
aulas que apresentam formas de trazer o conteúdo para alunos surdos. Como, por
167
exemplo, o canal do Luiz Ayres, que apresenta uma série de aulas na área de
matemática e física, como os que introduzem as unidades de medida (volume,
comprimento, massa, capacidade) em LIBRAS.
Para uma maior base de referências a respeito da elaboração de materiais, a
tabela abaixo foi elaborada.
Figura 5 - Conceito e simbologia de eletricidade em LIBRAS

Ano de Local de
Título
publicação Publicação
A STUDY OF PERCEPTIONS OF
ROCHESTERINSTITUTE OF MATHEMATICS SIGNS: IMPLICATIONS FOR
2005
TECHNOLOGY RIT SCHOLAR TEACHING.
2006
CIRCUITOS ELÉTRICOS: NOVAS E
UNIVERSIDADE FEDERAL DO
VELHAS TECNOLOGIAS FACILITADORAS DE
RIO GRANDE DO SUL -
UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO
UFRGS
NÍVEL MÉDIO.
2009 AS DIFICULDADES PARA O ENSINO DE

CAMPO GRANDE – MS FÍSICA AOS ALUNOS SURDOS EM ESCOLAS
ESTADUAIS DE CAMPO GRANDE – MS.
2010 SINALIZANDO A FÍSICA - 2 - VOCABULÁRIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MATO GROSSO - CAMPUS DE MECÂNICA
UNIVERSITÁRIO DE SINOP
2010 SINALIZANDO A FÍSICA - 1 - VOCABULÁRIO

UNIVERSIDADE FEDERAL DE
MATO GROSSO – CAMPUS DE MECÂNICA
UNIVERSITÁRIO DE SINOP
UNIVERSIDADE FEDERAL DO O ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS

2011
RIO DE JANEIRO - UFRJ PORTADORES DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA
ATRAVÉS DE IMAGENS: MÓDULO
CONCEITUAL SOBRE MOVIMENTOS
OSCILATÓRIOS.
168
2011 RECURSOS DIDÁTICOS ADAPTADOS
UNIVERSIDADE ESTADUAL PARA ALUNOS COM SURDEZ: SUGESTÕES
PAULISTA - UNESP COMPARTILHADAS POR UMA BOLSISTA
PIBID.
RIO GRANDE DO SUL O ALUNO SURDO E O ENSINO DE

2013
MATEMÁTICA: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS NA ESCOLA REGULAR
DE ENSINO EM NATAL, RN
NITERÓI, RJ ENSINO DE FÍSICA E SURDEZ

2014 CONSTRUINDO CONCEITOS E CRIANDO
SINAIS.
2014 FÍSICA E SURDEZ: ESTRATÉGIAS E

UNIVERSIDADE FEDERAL
RECURSOS DIDÁTICOS PARA O ENSINO DA
FLUMINENSE - UFF
PRIMEIRA LEI DE NEWTON.
2015 INSTITUTO FEDERAL DE O ENSINO DE FÍSICA PARA SURDOS:

PERNAMBUCO - IFPE DESAFIOS E POSSIBILIDADES
2016 ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS SURDOS:

CENTRO FEDERAL DE ANÁLISE DA LINGUAGEM NA
EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA COMPREENSÃO DE CONCEITOS DE
CELSO SUCKOW DA ÓPTICA GEOMÉTRICA.
FONSECA CEFET/RJ
XIII SIAT – V SEPRO CONTRIBUIÇÕES DO YOUTUBE PARA O

2017
ENSINO DE FÍSICA EM LIBRAS.
X CONGRESO
INTERNACIONAL SOBRE O PERFIL DAS PESQUISAS SOBRE O
INVESTIGACIÓN EM ENSINO DE FÍSICA PARA SURDOS NO
2017
DIDÁCTICA DE LAS BRASIL ENTRE OS ANOS DE 2002 E 2017.
CIENCIAS
169
Gráfico 1 - Quantidade de materiais x ano
Através do Gráfico 1 foi possível perceber que os materiais para auxiliar alunos
surdos em sala de aula existem, no entanto, é uma área que precisa ser mais
explorada, com isso sendo possível, professores, intérpretes e alunos poderiam ser
beneficiados, tornando a educação mais acessível.
Muitos são os fatores que contribuem com as dificuldades que professores
encontram ao se deparar com alunos surdos em sala de aula, dentre esses fatores é
válido mencionar o não conhecimento da Língua Brasileira de Sinais. Devido às
diferenças de linguagem, a interação entre professor e aluno acaba sendo
impossibilitado. Carvalho & Redondo (apud SILVA, 2005, P. 37) enfatiza:
“Enquanto a Libras não for dominada por professores e
alunos ouvintes não haverá um processo instrutivo de fato,
mas sim uma pseudo-educação. Os profissionais que
trabalham com surdos devem desenvolver um tipo de
dinâmica em sala de aula na qual a comunicação que é
troca, é interação e é processo, possa ser vivenciada por
todos, na qual o conhecimento a ser trabalhado seja
compartilhado entre ambos, e um dos possíveis caminhos
para isso é o uso da Libras, que é a linguagem que o surdo
mais entende”.
170
Enquanto os intérpretes percebemos que as questões educacionais dos surdos
no Brasil ainda é um problema de grade grande extensão, que ainda não apresenta
soluções permanentes. As escolas bilíngues que procuram melhorar e adaptar-se às
necessidades específicas existem, no entanto, a acessibilidade não é para todos os
surdos no país. As aulas contando com intérprete da língua de sinais, ainda é uma
prática muito recente em nosso país, pouco conhecida e que merece atenção e
reflexão, pois as limitações das necessidades educacionais também precisam ser
reconhecidas e novas possibilidades precisam ser exploradas.
A participação do interlocutor de Libras em sala de aula é decisiva no repasse do
conteúdo ministrado. No entanto, enquanto a dificuldade para o professor está
localizada no não conhecimento da LIBRAS, a dificuldade para o intérprete está em
não ter conhecimento vasto de da disciplina de física, o que ocasiona problemas em
sala de aula no momento de repasse do conteúdo.
Além disso, é válido ressaltar que a falta de sinais em LIBRAS para conceitos
específicos, é de grande problema. Pois quando somado à falta de experiência com
termos científicos, as analogias referentes ao tema podem ser incorretas, fazendo
com que haja falha no aprendizado.
Uma possível solução para melhorar a comunicação intérprete-professor, seria a
elaboração de aulas em conjunto, onde o repasse mútuo de informações seja
possível, mesmo que isso não faça parte da função de um intérprete em sala de aula.
Com este repasse sendo possível, abre-se um campo para que mais professores
possam compreender e, consequentemente, mais pesquisas na área das ciências
exatas que tratam e geram reflexões sobre práticas educacionais significativas,
visando o aprendizado de física para alunos surdos através da LIBRAS, venham
ocorrer.
A preparação de novas didáticas de ensino para alunos surdos não é uma
atividade simples, exige bastante pesquisa e atenção. O ensino de disciplinas de
ciências exatas, isto é, matemática, física e química, por si só já é um grande desafio
para os professores, uma vez que são disciplinas que exigem bastante base para se
aprender e sintetizar novas habilidades. Notou-se também que pesquisas para esse
tema vêm sendo desenvolvidas, no entanto, muitas vezes acabam se restringindo
apenas àquele local onde foram produzidas, que dificilmente chegam ao
171
conhecimento de professores, intérpretes e alunos surdos de outras regiões,
dificultando uma padronização do conteúdo em LIBRAS.
Sendo assim, desenvolver um ensino de física de qualidade para alunos surdos é
possível, porém, se faz necessário a criação/adaptação pedagógica dos materiais
didáticos de forma linguística e cultural para que assim o aluno surdo seja alcançado.
172
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Sinalizando a Física - 1 - Vocabulário de Mecânica / Fabiano César Cardoso; Everton

Botan; Miriam Raquel Ferreira. - Sinop: Projeto "Sinalizando a Física", 2010. 99 fl. il.
174
CAPÍTULO 11
O JOGO COMO AUXÍLIO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM: AS
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET, WALLON E VYGOTSKY
Aline Soares Campos
Professora de Educação Física da Secretaria da Educação Básica. SEDUC/CE –
GEPEFE
Gardênia Coelho Viana

Professora de Educação Física da Rede Particular de Educação Básica e Superior –
GEPEFE
Luiza Lúlia Feitosa Simões

Professora da Secretaria Municipal de Educação de Fortaleza – GEPEFE
Heraldo Simões Ferreira

Professor da Universidade Estadual do Ceará – UECE – Coordenador do GEPEFE
RESUMO: O presente trabalho tem como principal objetivo investigar o jogo como
recurso de intervenção para a aprendizagem e a superação das dificuldades de
aprendizagem. No Brasil, a estrutura da educação, está definida pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação que torna a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos
17 anos de idade, organizada em três etapas: educação infantil, ensino fundamental
e ensino médio. Neste sentido, a escola tem que ser para todos, contemplar a
dimensão lúdica e proporcionar o desenvolvimento humano na sua plenitude, em
condições de autonomia, liberdade e dignidade, respeitando e valorizando as
diferenças na perspectiva do desenvolvimento cognitivo. A metodologia utilizada para
o levantamento bibliográfico realizou a pesquisa na Web ou busca de duas formas:
por abrangência e por profundidade. A importância dos jogos vem ressaltado por
diversos autores, sendo os mais citados Piaget, Wallon e Vygotsky respectivamente
com 23,6Mi, 14,2 Mi e 4,84 Milhões de ocorrências mostrando a universalidade destes
grandes pensadores e a importância do ato de jogar. Avaliamos também a importância
dos jogos na educação física e como ferramenta de aprendizagem, que apresentaram
juntos 400 mil citações em trabalhos científicos. Estes resultados demonstram a
importância da utilização desta ferramenta no ensino-aprendizagem escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Jogo; Aprendizagem; Piaget; Wallon; Vygotsky.
ABSTRACT: The present work has as main objective to investigate the universe of
the game as an intervention resource for learning and overcoming learning difficulties.
Valuing the game in the learning process means, among other things, considering it
from the perspective of children and adolescents, because for them the playfulness
makes more sense. How to evaluate school activities from a playful point of view or
how to modify or add this dimension to school activities will transform the learning
processes into something that makes sense to you. In Brazil, the structure of education
is defined by the Law of Directives and Bases of Education that makes basic education
175
mandatory and free from 4 (four) to 17 (seventeen) years of age, organized in three
stages: early childhood education, elementary school and high school. In this sense,
the school has to be for everyone, contemplate the playful dimension and provide
human development in its fullness, under conditions of autonomy, freedom and dignity,
respecting and valuing differences in the perspective of cognitive development. The
methodology used for the bibliographic survey conducted the search on the Web or
search in two ways: by scope and by depth. The importance of games has been
highlighted by several authors, the most cited of which are Piaget, Wallon and
Vygotsky, respectively with 23.6Mi, 14.2M and 4.84M occurrences, showing the
universality of these great thinkers and the importance of the act of playing. We also
evaluated the importance of games in physical education and as a learning tool, which
together presented 400 thousand citations in scientific works. These surprising results
clearly demonstrate the importance of using this tool in school teaching and learning.
KEYWORDS: Game; Learn; Piaget; Wallon; Vygotsky.
176
1. INTRODUÇÃO
A educação brasileira está estruturada em três etapas que compreende as
creches e pré-escolas (Educação Infantil), seguido de 9 anos de estudos do Ensino
Fundamental e mais 3 anos do Ensino Médio, legalmente definido pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB - 9394/96). A educação física é um dos
componentes curriculares da área de linguagens, sendo responsável, na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC - 2017), por desenvolver as práticas corporais em
suas diversas formas de codificação e significação social. A BNCC é um documento
de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos
de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE - 2015).
A lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e Adolescente - ECA),
trata sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, considerando ser criança,
para os efeitos desta Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, adolescente
aquela entre doze e dezoito anos de idade, e reforça a obrigatoriedade do ensino dos
conteúdos da educação física ao afirmar que a criança e o adolescente tem direito a
educação, a cultura, ao esporte e ao lazer.
O ensino da Educação Física é visto prioritariamente como a prática de esportes
e neste sentido as escolas públicas de uma maneira geral apresentam boas
estruturas. Os resultados preliminares do Censo Escolar de 2019 (BRASIL, 2020)
mostra em média que 74,5 % das escolas dispõem de quadra de esportes (coberta
ou descoberta) e 78,8 % material de prática desportiva e recreação. Nota-se com
estes números que entre 20 e 25 % das escolas públicas não dispõem de estrutura
para a prática de esportes e estes não contemplam plenamente as juventudes.
Na BNCC para o Ensino Fundamental, está definido para o conteúdo da
Educação Física a produção de brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes,
lutas e práticas corporais de aventura. Com as práticas sendo trabalhadas visando à
compreensão de suas origens; dos modos de aprendê-las e ensiná-las; da veiculação
de valores, condutas, emoções e dos modos de viver e perceber o mundo; da reflexão
crítica sobre padrões de beleza, exercício, desempenho físico e saúde; das relações
entre as mídias, o consumo e as práticas corporais; e da presença de preconceitos,
estereótipos e marcas identitárias. Para o Ensino Médio, a abordagem integrada da
177
cultura corporal de movimento na área de Linguagens e suas Tecnologias aprofunda
e amplia o trabalho realizado no Ensino Fundamental, criando oportunidades para que
os estudantes compreendam as inter-relações entre as representações e os saberes
vinculados às práticas corporais, em diálogo constante com o patrimônio cultural e as
diferentes esferas/campos de atividade humana.
Os jogos na educação são contemplados no Referencial Curricular Nacional de
Educação Infantil (RCNEI - 1998), como uma função importante para a prática
pedagógica agindo como um recurso didático, favorecendo o processo de
desenvolvimento, de ensino-aprendizagem. Ao mesmo tempo, por meio das
brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos processos de
desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular, registrando
suas capacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e
dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.
Não são poucos os obstáculos impostos pelo cotidiano escolar em realidades
desiguais, sendo necessário observar com cuidado e atenção cada dimensão escolar.
Refletir sobre o currículo e a proposta pedagógica é fundamental para a construção
de um ensino de qualidade e estes devem estar sintonizados com o projeto político
pedagógico da escola, onde serão definidos os grandes objetivos e compromissos
da unidade de ensino.
Segundo Kishimoto (1997) o uso de jogo educativo com fins pedagógicos
remete-nos para a relevância desse instrumento para situações de ensino-
aprendizagem e de desenvolvimento infantil. Se considerarmos que a criança pré-
escolar aprende de modo intuitivo e adquire noções espontâneas, em processos
interativos, envolvendo o ser humano inteiro com cognições, afetividades,
corporeidades e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande
relevância para desenvolvê-la.
Este campo do conhecimento dos jogos e desenvolvimento cognitivo vem
sendo abordado tradicionalmente por três autores principais: Piaget, Wallon e
Vygotsky. Devido a forma diferenciada que os autores tratam as ferramentas no
processo de ensino-aprendizagem, na nossa abordagem, utilizamos as palavras jogo,
brincadeira e brinquedo no mesmo sentido.
Como o jogo na visão destes autores clássicos pode contribuir com o processo
de ensino e aprendizagem? Esse trabalho tem por objetivo geral compreender o jogo
como ferramenta lúdico-pedagógica no processo de ensino-aprendizagem. Visa
178
identificar o jogo como recurso de intervenção para a superação de dificuldades de
aprendizagem, apresentadas pelos sujeitos em processo de desenvolvimento e
descrever a importância da utilização do jogo no contexto didático da Educação Física.
2. METODOLOGIA
A metodologia da pesquisa científica se apresenta como um instrumento
fundamental na busca da construção e evolução do conhecimento humano, vinculada
a normas metodológicas oriundas da Ciência, que devem ser seguidas com vistas a
aquisição e construção de novos saberes.
A pesquisa pode ser compreendida como um estudo sistematizado realizado
através de métodos científicos. O método é o conjunto das atividades sistemáticas e
racionais que, com maior segurança e economia, permitem alcançar o objetivo e os
conhecimentos válidos e verdadeiros, traçando o caminho a ser seguido, detectando
erros e auxiliando as decisões do cientista. O método utilizado para elaboração e
desenvolvimento deste artigo, foi a compilação de informações sobre os assuntos
descritos a partir da busca bibliográfica, cadastradas nas plataformas de pesquisa,
situadas em diversos sites da rede mundial de computadores.
No âmbito da ciência da informação tem sido desenvolvido teorias e técnicas
que permitem medir e avaliar os fluxos de informação, a comunicação acadêmica e a
difusão do conhecimento científico. Um dessas técnicas é a bibliometria (Eichler,
2015) que consiste no estudo dos aspectos quantitativos da produção, disseminação
e uso da informação registrada possibilitando identificar: As tendências e o
crescimento do conhecimento em uma área; As revistas do núcleo de uma disciplina;
Os principais autores das diversas áreas; analisar os processos de citação e co-
citação; e medir o crescimento de determinadas áreas e o surgimento de novos temas.
Segundo Traina e Traina Jr. (2009) a pesquisa ou busca pode ser feita de duas
formas: Profundidade e Abrangência. Na pesquisa por profundidade utiliza-se apenas
uma palavra-chave, e busca textos referentes à essa palavra: “Piaget”, “Wallon” e
“Vygotsky”. Na busca por abrangência é utilizada toda a lista de palavras-chave, de
uma vez só, para uma busca dos diversos artigos ligados a elas, por exemplo: “jogo
como auxílio no processo ensino aprendizagem”, “jogo na educação física” e/ou
“concepções de jogo para Piaget, Wallon e Vygotski”.
Neste trabalho utilizamos três plataformas de pesquisa: Google (G), Google
Acadêmico (GA) e Portal de Periódicos da Capes (PC). As duas plataformas Google
179
são consideradas os buscadores mais potentes da Internet, oferecendo opções de
categorias de serviços como web, imagens, mapas, vídeos, notícias, aplicativos e
livros. Também conhecido como Google Scholar, o Google Acadêmico é um
mecanismo de busca voltado exclusivamente para a literatura acadêmica. Por meio
dele é possível encontrar milhares de artigos científicos, publicações nacionais e
internacionais, livros e resumos das mais diversas áreas. É uma ótima forma de
acessar as pesquisas mais recentes, encontrar embasamento teórico e referências
para fichamentos.
O portal de Periódicos da Capes (PC) é uma ferramenta de pesquisa de acesso
livre imprescindível nas comunidades acadêmicas. Através do acesso ao Portal, a
comunidade universitária pode acessar livremente 48.038 títulos de periódicos com
texto completo; 130 bases de dados de referências e resumos; 64 bases de teses e
dissertações; além de outras informações cientificas, totalizando mais de 275.000
documentos dentre anais, relatórios, livros, anuários, guias, manuais dentre outros. A
Ferramenta de busca permite identificar artigos e documentos que tratam sobre os
termos utilizados. A busca é realizada em diferentes fontes de informação e os
resultados podem ser analisados com filtros referentes aos conteúdos recuperados,
possibilitando identificar a quantidade de documentos recuperados na busca; realizar
uma pré-filtragem entre documentos revisados por pares e online; e estabelecer uma
ordem de relevância na apresentação dos resultados.
A partir dos resultados destas pesquisas são selecionados os trabalhos ou
textos mais relevantes, onde foram realizadas fichas de comentários com uma
interpretação crítica pessoal das ideias expressas pelo autor ao longo de seu trabalho
ou parte dele. São analisados a forma pela qual o autor desenvolve seu trabalho, a
comparação da obra com outros trabalhos sobre o mesmo tema e a importância da
obra para o estudo em pauta. Em seguida estuda todos os artigos obtidos, e depois
volta a atualizar a lista com novas palavras-chave.
Trabalhos incompletos, sem referência ou não publicados foram excluídos,
apesar de muitos textos apresentarem abordagens e informações interessantes.
Nestes casos foram realizadas o estudo por referências cruzadas, permitindo criar
vínculos com partes de outros documentos, recuperando a informação técnica
científica. O aspecto temporal é difícil de ser cotado, primeiro pelos trabalhos serem
muito antigos e não estarem disponibilizados na web, e por tratar-se de discussões
180
filosóficas que dificilmente podem ser totalmente descartadas por novas abordagens,
no caso do nosso trabalho, os autores clássicos viveram entre (1879-1980).
3. O JOGO POR PIAGET, WALLON E VYGOTSKY

Em nossa sociedade a preocupação em educar as crianças e os jovens de uma
maneira eficaz e melhor, tem sido alvo de muitos debates, estudos, pesquisas e
políticas públicas de educação. Há reflexões sobre a utilização de materiais e
atividades lúdicas no sentido de tornar o ensino e a aprendizagem um processo
dinâmico e significativo. Na educação contemporânea, os jogos aparecem como
fatores de motivação e de contribuição para a aprendizagem de temas relacionados
aos conteúdos escolares, bem como, de representação de mundo (Oliveira e Souza,
2011).
Do ponto de vista fisiológico e motor, o brincar auxilia no gasto de energia, na
aquisição de habilidades para sobrevivência na idade adulta, desenvolve os
músculos, a motricidade e a força. Do mesmo modo, considerando o aspecto
sociológico, permite a observação, interação e troca de modelos de comportamento.
O ponto de vista psicológico é tão importante quanto os outros, o brincar sugere o
entendimento da realidade e das dimensões do outro (Modesto e Rubio, 2014).
Os referenciais da educação infantil no Brasil, já dedicam parte de suas
orientações teóricas à temática da ludicidade, compreendendo os jogos e brincadeiras
como atividades que permitem o entretenimento, a recreação, o movimento do corpo,
a interação e por tudo isso, as possibilidades de melhor desenvolver aspectos sociais,
culturais e cognitivos que interferem na aprendizagem. Brincar na educação infantil
envolve uma diversidade de atividades, desde os jogos às brincadeiras mais
tradicionais, como também inclui a música e a literatura infantil (BRASIL, 1990).
Apesar dessas obrigatoriedades legais, ainda é possível encontrar realidades
de escolas de educação infantil onde o lúdico não se apresenta nas atividades de
ensino-aprendizagem. Desejamos aqui, discutir a importância do jogo como
ferramenta lúdico-pedagógica no processo de ensino-aprendizagem nas visões de
Piaget, Wallon e Vygotsky. Os três autores pensavam o homem como um ser social,
com o conhecimento sendo construído gradativamente e através dos processos
filogenéticos e ontogenéticos, e deram uma contribuição valiosa a educação através
dos seus conceitos do jogo.
181
Friedrich Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o
início da infância como uma fase de importância decisiva na formação das pessoas.
foi considerado como psicólogo da infância por ter valorizado a liberdade e a
expressão da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e espontâneas e por ter
criado pedagogicamente os Kindergarten (Jardim de Criança ou Jardim de Infância).
Alguns autores (e,g, Kishimoto,1996) questionam a importância deste autor ao discutir
a forma como os sistemas pré-escolares tratam a natureza dos jogos, se um ato de
expressão livre, um fim em si mesmo, um recurso pedagógico ou um meio de ensino.
Outros (e.g. Arce, 2002) ao contrário procuram resgatar o florescer das ideias
froebelianas em nosso país.
Torna-se, importante salientar que todos os jogos que as crianças e os
adolescentes participam, inventam ou pelos quais se interessam, são estímulos que
enriquecem os esquemas perceptivos (visuais, auditivos, sinestésicos) e operativos
(memória, imaginação, lateralidade, representação, análise, síntese, causa efeitos),
que quando combinados com a estimulação psicomotora (coordenação), definem
alguns aspectos básicos, dando condições para o domínio da leitura, da escrita e da
corporeidade.
A bibliometria da importância da produção científica dos três autores sobre as
concepções de jogo para “Piaget”, “Wallon” e “Vygotsky” foi realizada associando
isoladamente o nome de cada autor com as palavras chaves (“Jogos”, “Jogo Ensino”
e “Jogo Aprendizado”). No Google Acadêmico, o nome de “Piaget” se destaca entre
os autores, pois aparece em 40 mil ocorrências na literatura acadêmica e em até 250
artigos em revistas científicas nacionais indexadas, segundo o Portal de Periódicos
da Capes; “Wallon” apresenta o menor número de trabalhos, sendo detectado em 11
mil ocorrências na literatura acadêmica e somente 25 artigos em revistas científicas;
e “Vygotsky” apresentou uma média de 30 mil ocorrências na literatura acadêmica e
da ordem de 100 artigos em revistas indexadas.
Utilizando as palavras-chave no idioma inglês, o número de citações nas
revistas científicas através da utilização do Portal Capes, sobe bastante, alcançando
4.874 periódicos revisados por pares para “Piaget”, sendo o trabalho mais relevante
o de Gouping (2012). O artigo mostra que a construção do sujeito moderno e a busca
da liberdade e autonomia humanas, bem como a prática da ciência humana, têm sido
fundamentais no desenvolvimento da educação moderna.
182
Na busca “Piaget Games” aproximadamente 2.800 periódicos, sendo 60% do
total publicado nas áreas de Psicologia e Educação e os 40% restantes pelas áreas
de Biologia, Fisiologia e Criança. Da mesma forma utilizando agora “Vygotsky”, por
ter sido o segundo autor mais citado, o portal Capes apresenta 3.879 artigos, sendo
40% destes publicados na área de Educação, e o restante igualmente dividido entre
Psicologia, Aprendizagem e Métodos de Ensino. O trabalho mais levante tem como
objetivo examinar os fatores que influenciam a percepção de professores de
Educação Física sobre uma abordagem construtivista específica dos autores Wang,
L. e Ha, A.S. (2012). Para Walon os resultados no portal foram abaixo do esperado,
pois aparece somente em 153 artigos, sendo o trabalhos mais relevante o de
Martínez, Camacho e Madrona (2018) que teve como objetivo desenvolver a “Lista de
Verificação de Atividades Psicomotoras” para medir o desenvolvimento psicomotor
em crianças de 5 a 6 anos.
Piaget (1978) utilizava o termo jogo para conceituar a ação de brincar, sendo
próprio da infância e do universo da criança, independente até mesmo do
funcionamento da inteligência. As etapas de desenvolvimento das crianças são
importantes para o entendimento da atividade lúdica e seus efeitos na infância, assim,
divide o jogo em três formas de acordo com as fases do desenvolvimento em que
aparecem: jogos de exercícios psicomotores, jogos simbólicos e jogos de regras,
sendo que essas três modalidades de atividades lúdicas podem coexistir de forma
paralela ao adulto As regras são inseridas quando as crianças passam do indivíduo
para o social a partir dos 5 anos. O autor, considera, ainda que os jogos que possuem
regras básicas necessitam de interação entre os indivíduos e levam ao aprendizado
de comportamento em grupo, atingindo um caráter educativo para a formação
psicomotora e da personalidade da criança.
É importante, essa concepção de Piaget, pois, nos orienta quanto ao tipo de
atividade a desenvolver de acordo com a faixa etária e desenvolvimento cognitivo de
cada aprendiz. Devemos frisar que na fase de zero a dois anos, a criança já tem boas
noções de comunicação e movimento, desenvolve melhor a coordenação motora e
passa a ficar mais sociável. Por isso, nessa idade já podem ser apresentadas às
brincadeiras elaboradas e educativas, que divirtam e, ao mesmo tempo, estimulem o
desenvolvimento.
Assim como Piaget, Wallon (Apud Gratiot-Alfandéry, 2010) divide o
desenvolvimento em etapas, que para ele são cinco: impulsivo-emocional; sensório-
183
motor e projetivo; personalismo; categorial; e puberdade e adolescência. Ao longo
desse processo, a afetividade e a inteligência se alternam. Sendo o fator mais
importante para a formação da personalidade o meio social, e o autor elege o aspecto
emocional, afetivo e sensível do ser humano, como desencadeador da ação e do
desenvolvimento da ação e por conseguinte do desenvolvimento psicológico da
criança. Na sua concepção, infantil é sinônimo de lúdico, no sentido que se exerce por
si mesma antes de poder integrar-se em um projeto de ação mais extensivo, isto é,
uma atividade voluntária da criança, assim, se um jogo é imposto, deixa de ser jogo.
O autor classifica os jogos infantis em quatro categorias: jogos funcionais, jogos
de ficção, jogos de aquisição e jogos de fabricação. Os jogos funcionais caracterizam-
se por movimentos simples de exploração do corpo, através dos sentidos; os jogos de
ficção são atividades lúdicas caracterizadas pela ênfase no faz de conta e na
imaginação; os jogos de aquisição são quando a criança se empenha para
compreender e conhecer: imitar canções, gestos, sons, imagens e histórias; e os jogos
de fabricação são jogos onde a criança realiza atividades manuais de criar, combinar,
juntar e transformar objetos. Esta concepção de jogo contribui bastante para a
conscientização de que a aquisição de jogos e brincadeiras na educação infantil é
fundamental para o desenvolvimento motor, psicológico, intelectual e social da
criança.
Diferentemente das teorias de Jean Piaget e Henri Wallon, que tratam do
desenvolvimento de forma articulada em etapas e o processo de construção
psicológica do nascimento até a vida adulta, Lev Vygotsky (1988) não oferece uma
interpretação completa do percurso psicológico do ser humano, mas reflexões sobre
os vários aspectos do desenvolvimento. Postula que o ensino, quando
adequadamente organizado, leva à aprendizagem, e essa última, por sua vez,
impulsiona ciclos de desenvolvimento que até então estavam em estado embrionário:
novas funções psicológicas superiores passam assim a existir. Esse novo
desenvolvimento, mais adiantado, abre novas possibilidades de aprendizagem que,
se vierem a ocorrer, impulsionarão mais uma vez o desenvolvimento, permitindo
novas aprendizagens e, assim, sucessivamente.
Segundo Davis e colaboradores (2012) o autor defende a presença de dois
níveis de desenvolvimento: o primeiro, denominado "nível de desenvolvimento real",
refere-se a tudo aquilo que o sujeito é capaz de realizar por si só, sozinho, sem contar
com a ajuda de ninguém. Já o segundo, o nível de desenvolvimento proximal, explicita
184
que há situações em que o sujeito só consegue realizar algo novo se contar com o
auxílio de alguém mais experiente. Entre o que o sujeito consegue fazer por si mesmo
e o que só o faz mediante a ajuda do outro está a Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), um conceito metafórico, que indica uma compreensão particular de ensino: ao
se fornecer assistência na ZDP, leva-se o aluno a realizar sozinho aquilo que antes
só o fazia com o amparo de alguém.
Vygotsky (1988) trabalha também com um outro domínio da atividade infantil
que tem claras relações com o desenvolvimento: o brinquedo, aqui englobando
brincadeiras e jogos. Comparada com a situação escolar, a situação de brincadeira
parece pouco estruturada e sem uma função explicita na promoção de processos de
desenvolvimento. No entanto, o brinquedo também cria uma zona de desenvolvimento
proximal na criança, tendo forte influência em seu desenvolvimento. A zona de
desenvolvimento proximal, se refere às funções, que não estão totalmente
amadurecidas, mas que estão em processos.
Afirma ainda que a zona de desenvolvimento proximal é que vai determinar o
nível real desse processo em que a criança se encontra. A criança precisa de tempo
e espaço para identificar e construir sua própria realidade e a realiza por meio da
prática da fantasia. A imaginação na ação, ou o brinquedo, é a primeira interação da
criança no campo cognitivo o que permite ultrapassar a dimensão perceptiva motora
do comportamento.
Segundo (Rau, 2007) o entendimento sobre os aspectos favorecidos através
do lúdico como recurso pedagógico vem ao encontro da necessidade de simbolização
das vivências quotidianas pela criança, facilitando que diferentes linguagens, verbais
e não verbais socializadas e idealizadas, transformem-se em um instrumento do
pensamento.
Para Oliveira (1997) no brinquedo a criança comporta-se de forma mais
avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar objeto e
significado. As ações de brincar são subordinadas aos significados dos objetos,
contribuindo claramente para o desenvolvimento da criança. Desta forma, a promoção
de atividades que favoreçam o envolvimento da criança em brincadeiras,
principalmente aquelas que promovam a criação de situações imaginárias, tem nítida
função pedagógica, devendo ser utilizada na educação infantil.
185
4. A IMPORTÂNCIA DO JOGO NO PROCESSO DE ENSINO- APRENDIZAGEM
O ato de jogar é tão antigo quanto o próprio homem, pois este sempre
manifestou uma tendência lúdica, isto é, um impulso para o jogo. Ao tratar dos jogos,
brinquedos e brincadeiras e sua função educativa, encontram-se variadas fontes de
referências bibliográficas sobre como eram praticados pelas crianças do passado
(Brolesi, Steinle e Silva, 2015).
Para Marinho e colaboradores (2007) o jogo, atividade lúdica infantil desde a
antiguidade, possui passagens importantes na história social da humanidade,
sobretudo durante o percurso do desenvolvimento humano. As atividades lúdicas
(brincadeiras) correspondem a um impulso natural da criança que satisfaz às
necessidades interiores, por ser um valor intrínseco (dentro para fora) que acompanha
todo ser humano em sua história de vida. O jogo tem grande valor educativo e pode
ser utilizado na escola como um dos recursos didáticos no processo de ensino-
aprendizagem, contribuindo com o desenvolvimento de atividades didático-
pedagógicas.
A criança e o adolescente constroem e reconstroem sua compreensão de
mundo, também, por meio do jogo, amadurecem algumas capacidades de
socialização, por meio da utilização e experimentação de regras e papéis sociais
estabelecidos por esta ação.
Para Grassi (2008) o termo jogo compreende uma atividade de ordem física e
mental, que mobiliza ações motrizes, pensamentos e sentimentos, no alcance de um
objetivo, com regras previamente determinadas, e pode servir como um passatempo,
uma atividade de lazer, ter finalidade pedagógica ou ser uma atividade profissional. O
jogo tem elevada repercussão na aprendizagem, pois durante a prática seja individual
ou em grupo, é incentivado o senso de orientação, organização e a necessidade de
planejamento para o alcance dos objetivos. Fica claro que através do jogo há o
desenvolvimento das competências de aprender a ser, aprender a conviver, aprender
a conhecer e aprender a fazer, diretamente relacionado ao seu propósito.
Consequentemente, faz-se indispensável um conhecimento profundo acerca
da temática, para poder intervir nos objetivos a serem conquistados para
aprendizagem: cognitiva, social e psicomotora. Antunes (1998) reforça que o jogo é o
mais eficiente meio estimulador das inteligências, permitindo que o indivíduo realize
tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, organiza o que quer
organizar e decide sem limitações. Pode ser grande, livre e na aceitação das regras
186
pode ter seus impulsos controlados. Jogando e brincando dentro de seu espaço,
envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente e o real.
A importância do corpo, gestos e movimentos vêm ressaltados na BNCC (2017)
veem ressaltados no campo de experiências da educação infantil e do ensino
fundamental, através da componente curricular educação física. Com o corpo as
crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno,
estabelecem relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si,
sobre o outro, sobre o universo social e cultural, tornando-se, progressivamente,
conscientes dessa corporeidade. Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, o
corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas
pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não
para a submissão.
Para a BNCC (2017) a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas
para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação
com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos,
olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e
uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar,
escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar,
equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se, etc.).
Assim, o jogo é um elemento eficaz na mediação do conhecimento, pois
incentiva a criança e o adolescente em suas conexões do ato de aprender, podendo
ser por meio de jogos com material concreto ou jogos de faz de conta, ou seja, a
aprendizagem acontece com maior prazer e entusiasmo, pois os educandos
aprendem sem perceber, aprendem jogando.
É possível observar que todo jogo, mesmo os que envolvem regras formais ou
não, abre espaço para a imaginação, a fantasia e toda a organização lógica implícita
nesses fazeres. Como não existe jogo sem regras, qualquer situação imaginária ou
forma de jogo contém controle de comportamento e a criança e o adolescente ao
brincar adquirem diferentes funções submetendo-se às regras exigidas durante a
ação, tomando-a como regra através do jogo.
As constatações das dificuldades e insuficiência dos alunos deveriam ser feitas
a partir da produção destes, mas na escola tradicional estas constatações se centram
no sucesso, nas respostas corretas, no êxito daqueles que conseguem aprender. As
soluções falsas, os erros, as lacunas não são compreendidos pelos professores como
187
indicadores de que a aprendizagem não ocorreu, e que são estes índices que
deveriam ser considerados pois, a partir deles, poderia se chegar a compreensão e a
explicação das suas causas. Diversos trabalhos discutem a utilização de jogos de
regras para desencadear os processos cognitivos subjacentes a construção das
estruturas do conhecimento.
Através dos jogos pode-se constatar, no comportamento dos sujeitos, a
construção de observáveis, as coordenações realizadas, a compreensão das
invariâncias contidas no jogo, as operações subjacentes a regra, e também a
cooperação, tomada de consciência das relações lógicas implícitas no jogo,
contradições e reações a perturbação.
Nessa perspectiva as atividades motoras devem ser baseadas na vivência da
criança e do jovem, conforme suas relações afetivas, experiências de interação com
o mundo, movimento e nos mais diversos aspectos. Assim, o jogar, recurso que
ensina, desenvolve e educa tem um papel de grande importância, podendo utilizá-lo
no espaço educacional, seja na sala de aula com ensino-aprendizagem, seja na
avaliação.
Devido à importância que é dada as possibilidades de aprendizagens através
do jogo, tornam-se essenciais a formação e a capacitação de profissionais de
educação física para a atuação adequada com estas ferramentas de aprendizagem.
Oliveira (2009) destaca que os profissionais deveriam ser capacitados para a prática
lúdica, tendo as instituições educacionais que investir nos seus educadores,
proporcionando uma formação contínua e continuada que os levasse a incorporar o
lúdico em suas propostas pedagógicas, ressaltando que seu uso não é uma perda de
tempo, mas uma ferramenta de aprendizagem.
No espaço da sala de aula a utilização do jogo surge como forma de
compreender o funcionamento dos processos cognitivos, a maneira como a criança
aprende, permitindo ao sujeito expressar-se livremente, de forma prazerosa, com
tranquilidade e de forma agradável. O jogo, ainda, facilita a formação de vínculo entre
o professor e o aprendiz, diminuindo as possíveis resistências com relação à
aprendizagem. Pode-se dizer que o ensino se dá de forma natural através do jogo,
um meio que motiva e estimula a criatividade num processo de aquisição do
conhecimento mediante ao prazer.
Quando a Educação Física faz uso do jogo, utiliza aspectos metodológicos,
didáticos, pedagógicos, conteúdos e conceitos, com crianças e adolescentes, pois
188
estimula a imaginação, raciocínio-lógico, autonomia, iniciativa, confiança, além de
facilitar, auxiliar e enfatizar pontos positivos da aprendizagem. Desta forma, Vygotsky
(2003), defende que só há aprendizagem com interação, ou seja, todos os sujeitos
humanos aprendem com o outro, é imprescindível o outro para haver uma
aprendizagem significativa.
A estratégia do jogo como elemento chave, capaz de auxiliar no complexo
processo de ensino-aprendizagem, torna-se fundamental, pois discute o aprender e o
ensinar, mas aprender com sentido, com significado, na construção da vivência, de
interagir com o objeto a ser aprendido. Desta forma, o trabalho da educação física é
auxiliar o aprendiz a identificar estratégias ou o melhor jeito para sua aprendizagem,
pois cada um aprende de forma única e o professor deve contribuir com as melhores
e mais adequadas metodologias para auxiliar cada educando.
A partir das teorias de Piaget, Wallon e Vygotsky entende-se que é preciso
refletir sobre o papel do educador ao utilizar o jogo como recurso pedagógico, o que
lhe possibilita o conhecimento sobre a realidade lúdica da criança, sobre seus
interesses e necessidades. Ao utilizar o jogo como recurso pedagógico, o educador
deve considerar a organização do espaço físico, a escolha dos objetos e dos
brinquedos e o tempo que o jogo irá ocupar em suas atividades diárias na formação
desse indivíduo. Esses pontos são definidos como requisitos básicos, fundamentais,
para o trabalho com o lúdico no processo de desenvolvimento cognitivo.
A ação de trabalhar com o jogo em diferentes contextos, pode nos dar
respostas e pistas quanto aos processos de aprendizagem da criança e do
adolescente. Acreditamos que o jogo resgata o desejo pela busca de conhecimento e
torna a aprendizagem mais prazerosa, por meio do qual a criança e o adolescente
passem a gostar, cada vez mais, de aprender e de aprender com prazer.
Consideramos o ato de jogar, nas séries iniciais, um recurso pedagógico
fundamental para o efetivo desenvolvimento infantil e infanto-juvenil, nas aulas de
educação física. Os aspectos desenvolvidos pelo jogo, permeiam por todas as áreas:
cognitivas, emocionais, sociais e motoras e estão presentes de forma integralizada no
ser humano, contribuindo de forma mais significativa e eficaz para aprendizagem
global do aprendente. Assim, justifica-se que na metodologia e na didática da
educação física ser o jogo um componente essencial para impulsionar a
189
aprendizagem de maneira significativa, pois, de acordo com os resultados desse
estudo o jogo é uma excelente ferramenta para a efetivação desse processo, seja, de
aprendizagem ou da avaliação da aprendizagem.
Diante de tantas reflexões e ponderações, podemos asseverar que os jogos
são recursos primordiais tanto para a aprendizagem, quanto para a avaliação da
mesma, pois favorece e contribui de forma determinante no desenvolvimento global
do indivíduo. Assim, salientamos que durante a ação de ensino-aprendizagem,
precisamos ter um plano, com objetivos e estratégias previamente estruturados, pois,
como ressalta Macedo (1997) é que ao propormos “um jogo é preciso ter em mente o
porquê de jogar, para quem, com que recursos, de que modo jogar. Quando e durante
quanto tempo jogar, e qual a continuidade desta atividade ao final de seu
desenvolvimento”.
A temática do jogo vem sendo estudada por profissionais diversos, não apenas
da Educação Física, mas da educação de forma geral e pontualmente os que
trabalham com situações de sala de aula e abordagem terapêutica. Buscou-se através
desse trabalho apresentar o quanto o jogo está diretamente relacionado ao modo
como a criança e o jovem conseguem através do jogo construir o significado de
aprendizagem e quanto o profissional de educação física pode e deve considerar este
recurso como ferramenta para aperfeiçoar as possibilidades nos desafios do ato de
ensinar
A fundamentação teórica da maioria dos trabalhos se baseia enfocando o jogo
como ferramenta de aprendizagem, principalmente, em três teóricos de grande
importância para a educação e para o desenvolvimento do ensino-aprendizagem:
Piaget, Wallon e Vygotsky. Todos se pautaram nos aspectos afetivo e cognitivo do
indivíduo, e buscaram demonstrar passo a passo como acontece o desenvolvimento
do ser humano. A utilização dos nomes dos autores em uma busca do tipo
profundidade na Web (último acesso 19/04/2020), onde utilizamos apenas uma
palavra-chave, nos apresentou aos seguintes resultados: Piaget (23.600.000
citações), Wallon (14.200.000 citações) e Vygotsky (4.840.000 citações) mostrando a
universalidade destes grandes pensadores.
A importância do jogo no processo ensino-aprendizagem vem ressaltado no
levantamento bibliográfico através dos buscadores Google (G), Google Acadêmico
(GA) e Portal de Periódicos da Capes (PC). Para o presente trabalho a busca por
abrangência foi mais significativa, uma vez que resultou na obtenção de um número
190
maior de referências que tratam de forma mais direta dos assuntos de interesse.
Utilizando toda a lista de palavras-chave, de uma vez só, para uma busca dos diversos
artigos ligados a eles Jogo como Ferramenta de Aprendizagem apresentou
(28.200.000 citações) e Jogos na Educação Física (79.800.000 citações).
Considerando Os maiores resultados foram utilizando as palavras “Jogos no
Ensino” (86.400.000 ocorrências G; 371.000 textos científicos GA; 2.971 artigos
científicos PC); “Jogos na Aprendizagem” (34.700.000 ocorrências G; 310.000
textos científicos GA; 2.053 artigos científicos PC); “Jogos na Educação Física”
(6.540.000 ocorrências G; 265.000 textos científicos 1.902 GA; 1.902 artigos
científicos PC), “Jogos no Ensino Aprendizagem” (5.840.000 ocorrências G;
371.000 textos científicos GA; 2.971 artigos científicos PC), em relação as áreas de
publicação predomina a área de Educação, Matemática e Ciências.
Os milhões e milhares de ocorrências e trabalhos científicos existentes,
mostram que este tema é de grande relevância nas áreas ligadas ao ensino-
aprendizagem e que continua aberto para discussões e estudos sobre os diversos
aspectos teórico-práticos sobre a importância dos jogos para o ensino-aprendizagem.
Estes resultados surpreendentes demonstram claramente a importância da utilização
do jogo no contexto de didático da educação física nas diversas modalidades da
educação. Mostra ainda que existe um campo claríssimo para discussões teóricas e
destas para a busca e aperfeiçoamento de metodologias e jogos aplicáveis no ensino-
aprendizagem escolar.
Desta forma, diante do que foi pesquisado, discutido e refletido junto aos
autores trabalhados, acreditamos que o jogo é um recurso importante e fundamental
para uma intervenção, frente às dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, todos
os envolvidos nesse processo são transformados pelos saberes contidos no ato de
jogar, aprendentes adquirem conhecimentos através do jogo e a educação física que
aprimora sua ação, para que possa possibilitar a compreensão trabalhada, de forma
a minimizar as dificuldades da aprendizagem.
Diante dos resultados obtidos a luz das teorias discutidas, concluímos que é de
fato importante o ato de jogar. Os aspectos desenvolvidos pelo jogo, permeiam por
todas as áreas: cognitivas, emocionais, sociais e motoras estão presentes de forma
integralizada, contribuindo de forma mais significativa e eficaz para aprendizagem
global do aprendente.
191
Concluímos este trabalho agradecendo pela pesquisa e pelo aprendizado
ocasionado pelo feito. Assim, asseveramos que é no jogo que se cria, antecipa e
inquieta, transforma-se, levantam-se hipóteses e traçam-se estratégias para a buscar
soluções. No jogo e no ato de jogar, o desejável passa a ser algo obtido através da
sua imaginação, onde o abstrato se concretiza e resulta no processo de construção
do conhecimento.
192
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194
CAPÍTULO 12
A FORMAÇÃO DOCENTE E O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA: PERCEPÇÕES
ACERCA DOS MARCOS LEGAIS
Sergio Luis Evangelista de Almeida
Especialização em Educação Inclusiva - UNOPAR e em Fisiologia do exercício -
UVA RJ. Graduado em Educação Física - UEL.
Professor concursado da Secretaria Municipal de Educação SME Curitiba-PR.
Email: [email protected]
Francismara Neves de Oliveira Pós

Doutora em Psicologia da Educação pelo Instituto de Psicologia – USP e em
Educação pela Universidade Norte - Paranaense
Doutora em Educação- UNICAMP.
Instituição: Universidade Estadual de Londrina - Programa de Pós - Graduação em
Educação.
Endereço: Rodovia Celso Garcia Cid, PR - 445, Km 380 - Campus Universitário,
Londrina/PR, Brasil
RESUMO: As mudanças ensejadas pela implantação da Base Nacional Comum

Curricular (BRASIL, 2017) que afetaram o ensino da Educação Física escolar, bem
como os estudos recentemente publicados sobre a formação de professores de
educação física, constituem o contexto no qual as discussões acerca da formação
docente se apresentam nesse artigo. Apoiado em autores que oferecem uma leitura
crítica da questão sobre a formação docente nas licencituras em geral, bem como
naqueles que discutem a educação física em particular, o estudo teve como objetivo
analisar a questão da formação do professor de educação física. Objetivou ainda
verificar as publicações de 2010 a 2020 na mais popular biblioteca virtual de artigos
científicos, Scientific Electronic Library Online (SCIELO BR). Para tal, adotou os
unitermos “formação de professores” e “educação física”. Como resultado do
cruzamento dos unitermos foram identificados 16 artigos que versaram sobre
temáticas adjacentes à formação. Porém, sobre a formação do professor de educação
física propriamente dita, apenas 7 artigos. A escassez de estudos confirma o que a
literatura especializada no assunto indica quanto à falta de identidade da área de
educação física escolar e os problemas decorrentes da ausência de discussões
críticas sobre o espaço de atuação do professor de educação física escolar.
PALAVRAS-CHAVE: Formação do professor, educação física; políticas
educacionais.
ABSTRACT: The changes brought about implementation of the Common National
Curriculum Base (BRAZIL, 2017) which had affected the courses of formative physical
education teachers, as well as recently published studies about training of physical
education teachers, are the context in which discussions are presented in this paper.
Supported by authors who critically analyze the issue of teacher’s formative process,
as well as in those who discuss physical education in particular, the study aimed to
analyze the issues of formative process to physical education teacher. It also aimed to
195
verify the publications from 2010 to 2020 in the most popular virtual library of scientific
articles, Scientific Electronic Library Online (SCIELO BR). The key words adopted
were "teacher education" and "physical education". As a result of the crossing of
unitemos, 16 papers were identified that dealt with themes adjacent to the teacher
formation. However, about formation of the physical education teacher, just 7 papers
are identified. The shortage of studies confirms lack of identity of the area of school
physical education and the problems arising from the absence of critical discussions
about the space of action of the physical education teacher. In the future, researches
about this subject will need produce to offer support to teachers in formative process
and their pedagogical practices.
KEYWORDS: Teacher training, physical education, education policies.
196
1. INTRODUÇÃO
Na atualidade, o cenário da educação básica brasileira e da área de educação
física especificamente, tem apresentado mudanças ensejadas pelas discussões em
torno da Base Nacional Comum Curricular4. Tais reflexões que envolvem a legislação
educacional que afetaram o ensino da Educação Física escolar, somadas aos estudos
sobre ensino e aprendizagem dos conceitos específicos desse campo do
conhecimento e suas práticas, tem nos convocado, enquanto professores, a
(re)pensar a identidade da educação física escolar e o seu papel na escola. Estudos
acerca das políticas públicas educacionais, recentemente publicados também
constituem o contexto no qual as discussões acerca da formação docente para o
ensino da Educação Física se apresentam nesse artigo.
É frequente entre os ingressantes dos cursos de formação nas licenciaturas em
geral, o baixo interesse quanto à preparação para atuação na prática escolar.
Pesquisadores da temática indicam a existência de alunos matriculados em cursos de
licenciaturas que buscam a preparação profissional não como objetivo principal de
atuarem como professores em escolas, mas como uma espécie de “Plano B” caso a
atuação profissional em outros campos de sua área não seja satisfatória (BAGNARA
e FENSTERSEIFER, 2020, 2019; REIS, 2020; NOVOA, 2019; MARIZ DE
OLIVEIRA,1988).
Alguns fatores contribuem para fragmentar a formação o que agrega aspectos
negativos ao processo formativo, tais como: ausência de conhecimento acerca da
realidade escolar; condições precarizadas de trabalho, a falta de valorização e baixos
salários que desmotivam; a ausência de políticas públicas educacionais que atendam
às demandas dos profissionais da educação, da comunidade escolar, dos alunos em
formação, dentre outras. Esse quadro afasta futuros professores e mesmo aqueles já
formados, da efetiva atuação na escola, como destacam Folle e Nascimento (2009, p.
354): “As causas que resultam no desejo de abandonar o ensino estão vinculadas ao
fato de os professores sentirem-se estagnados na profissão e desvalorizados, tanto
profissional quanto social e economicamente”.
Em busca de uma nova política de formação, Dutra e Terrazzan (2012); Aguiar
(2006; 1996), ressaltam esforços para superar a situação crítica em que a Educação
4
BRASIL, Base Nacional Comum Curricular. Disponível em: basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 06
dez. 2017.
197
se encontra. Destacam que o ensino de baixa qualidade, a excessiva
responsabilidade e o ônus atribuídos ao professor, e a desresponsabilização cada vez
maior dos governos, pouco incentivo traz à busca pela formação profissional na área
de Educação. Salientam a existência da carência de políticas voltadas à Educação,
chamando a atenção para o fato de que, através de investimentos mais robustos e
políticas mais direcionadas se diagnosticará a crise que a Educação vem
atravessando ao longo dos anos. Em busca de melhorias, muitos seminários e
debates têm sido realizados com enfoque na formação de professores, na direção da
necessidade de reestruturação dos cursos de licenciatura. Se defende, portanto, que
a má formação de professores está ligada à política educacional que insiste em não
considerar a Educação como propriedade social. Nesse sentido, ressalta-se a estreita
relação entre a formação do professor e a qualidade do ensino, procurando encontrar
o fator causal bem como seu efeito sobre a realidade escolar. (NOVOA, 2019;
BREZINSKI, 2008).
FORMAÇÃO DOCENTE EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A produção de muitos pesquisadores na área, indica investigações sobre a
formação em Educação Física, direcionada a prática escolar, alertando para o perigo
de perda do campo da Educação Física nas escolas. Essa perda, dentre outros
aspectos, pode ser relacionada à formação recebida pelos professores enquanto
alunos de licenciatura em Educação Física, instrumentalizando a ação docente de
modo fragmentado, uma vez que não concebe o aluno como um todo. Isto gera uma
repercussão ruim à área, pois os tempos mudaram e a demanda passou a exigir uma
programação estruturada e organizada que justifique a presença da Educação Física
na escola. Moreira e Tojal (2013); Tojal (1995), relatam que as Universidades que
oferecem a licenciatura em Educação Física estão encontrando dificuldades no que
concerne à formação pedagógica. Ressaltam que os cursos de licenciatura em
Educação Física estão calcados em métodos tradicionais e tecnicistas de ensino, cujo
objetivo visado por essa formação, é a melhoria da capacidade funcional do indivíduo.
Sobre essa temática, a saber, das dificuldades de formar um profissional
específico, Santos (2018); Gariglio (2015); Soares (1995) analisam a formação
profissional em Educação Física. Tais discussões são delicadas, pois se trata de uma
formação com uma amplitude de conhecimento muito extensa. Desse modo, hoje no
Brasil, a grande maioria das Universidades formadoras de profissionais em Educação
198
Física tem seus cursos intitulados como licenciatura, mas são poucas aquelas nas
quais os cursos estão direcionados à formação para atuação pedagógica.
Embora exista o desafio de organização, é preciso pensar em soluções que
sejam possíveis de serem colocadas em prática, pois as estratégias de mudanças
apenas planejadas e organizadas em documentos são inexpressivas, caso não haja
aplicabilidade real. Algumas críticas têm surgido sobre a formação em Educação
Física, julgando-a enganosa, com relação à gama de conhecimentos desenvolvidos.
Se pensarmos na maneira como ocorre o processo formador e as reais necessidades
de aprofundamento teórico-metodológico necessário à formação de um profissional
para atuação pedagógica, tais críticas são relevantes. Alguns indicativos neste
contexto nos levam a supor que é indispensável discutir como está sendo oferecida
essa formação acadêmica, uma vez que a cada ano que se passa, inúmeros
professores recém formados encontram dificuldades em sua atuação pedagógica nas
escolas, resultado da formação recebida enquanto alunos do curso de licenciatura em
Educação Física. (SANTOS, 2018; GARIGLIO, 2015; FOLLE E NASCIMENTO, 2009;
SOARES,1995).
Na esteira das discussões relacionadas às dificuldades que as licenciaturas em
Educação Física vêm encontrando no que concerne à formação voltada para a prática
pedagógica, Moreira (1999) faz algumas considerações, relembrando os anos oitenta,
quando as licenciaturas em Educação Física, única habilitação até então, não
garantiram sua real importância e tão pouco, a garantia do status em permanecer
como disciplina acadêmica nos cursos superiores, circunstâncias estas geradas pela
crise de identidade que a área se encontrava na época e que permanece até hoje.
Ressaltamos nestas considerações que o paradigma mecanicista, anteriormente
identificado na ciência e na Educação, também permanece presente na Educação
Física escolar do século XXI.
Bagnara e Fensterseifer (2020, 2019) comentam que ainda hoje os professores
revelam em suas ações nas aulas de Educação Física, o respaldo mecanicista; como
consequência da formação oferecida nos cursos superiores, os discentes recebem os
ensinamentos fragmentados, não havendo a relação entre as disciplinas teóricas e
práticas.
Não estamos afirmando que é errado o trabalho de modalidades nas escolas,
pelo contrário. O que queremos sugerir é o trabalho do aluno como um todo, onde o
desenvolvimento das habilidades motoras também venha a contribuir com o
199
desenvolvimento cognitivo. A Educação Física possui como função prioritária, a
formação do homem, revestida essencialmente de seu caráter educativo. De acordo
com Bagnara e Fensterseifer (2020, 2019); Folle e Nascimento (2009); Oliveira (1996),
o valor da licenciatura é dado pela de busca de articulação entre as tentativas isoladas
que defendem a permanência da Educação Física nas escolas, rumo à construção de
identidade, criticidade compromissada com formação social.
Bagnara e Fensterseifer (2020), ressaltam que o aluno do curso de Educação
Física não mensura a dimensão do papel que representa no contexto escolar, pois é
evidente a falta de debates estruturados, ausência de discussões políticas e sociais
que possibilitam a compreensão de sua responsabilidade no âmbito escolar. Uma
lacuna formada pela aplicabilidade imediata do conhecimento versus a compreensão
do propósito pedagógico.
O propósito pedagógico deve ser continuamente visitado, discutido e refletido
durante o processo formador por meio de embasamento teórico que norteie a
Educação Física escolar, na busca de superar o perpetuamento de uma formação
aligeirada. Seja por meio do quadro docente, do suporte material disponibilizado,
problemas com o Projeto Pedagógico do Curso que defende diretrizes generalistas de
bacharel, ausência de conexões entre as disciplinas, ou de discussões sobre a
atuação escolar e a diversidade do alunado. Podemos exemplificar utilizando duas
disciplinas do curso de licenciatura em educação física, a Didática e o Futebol que,
via de regra, são distantes e não interagem. Esta percepção é discutida pelos autores
(ibidem, 2019, p.280) que destacam:
Dessa forma - dados os problemas que enfrentamos - podemos suspeitar
que na formação inicial em educação física, de forma hegemônica, os
debates ainda estão relacionados ao movimento corporal, ao
desenvolvimento psicomotor, à melhoria da aptidão física e ao ensino dos
esportes, ou seja, uma formação pautada por um currículo tradicional-
esportivo que negligencia a problematização política da educação.
Ao problematizar as concepções sobre as diretrizes pedagógicas da Educação

Física escolar, busca-se diminuir os equívocos, refletir as respeito das necessidades
de reestruturação do fazer pedagógico e se distanciar do pensamento da
aplicabilidade, ainda tão presente na formação em licenciatura. Bagnara e
Fensterseifer (2020, p.07):
(...) devido à heterogeneidade compreensiva sobre a responsabilidade da
Educação Física Escolar, é possível que os professores não consigam
estabelecer uma visão do todo do processo formativo, o que, na maioria das
200
vezes, conduz a ações pedagógicas dissociadas, fragmentadas e
superficiais.
Posto isto que ressalta a importância da formação embasadora nos cursos de

licenciatura, passamos a discutir um pilar fundamental nas questões relativas à
formação do professor, a saber, os documentos norteadores da oferta da Educação
Física Escolar. Os balizadores legais se relacionam diretamente ao que é proposto
na formação docente, constituem o que é tido como relevante ao ensino e norteiam
a oferta dos cursos formativos.
MARCOS LEGAIS NORTEADORES

No intuito de compreender ao longo dos anos o caminho que a Educação Física
tem percorrido dentro da escola, Sousa & Vago (1997) constatam que a LDB 9394/96
já estabelecia que a Educação Física fosse um componente curricular facultativo,
para o aluno do ensino noturno, deixando dúvida se essa é uma opção do aluno ou
da escola. Essas evidencias anunciavam o viés da Lei de Diretrizes e Base (1996).
Nesse contexto, Brzezinski (2010; 2008; 1998), discute e reflete a LDB (1996) e o
impacto que ela tem sobre a educação, em um posicionamento crítico. A autora
analisa que a lei principal da educação negligencia os direitos da profissão de
professor e falta com o incentivo à formação do profissional. Dessa maneira evidencia
a proposta de desarticulação dos cursos para a formação de professores.
No Título VI dos profissionais da Educação, a LDB (1996) assinala que os
profissionais da Educação devem com sua formação, atender aos diferentes níveis do
ensino e a cada fase de desenvolvimento do educando, onde sua formação para
atuação básica deverá ser em nível superior, em licenciatura plena. Para atuação no
magistério superior deverá possuir pós-graduação, mestrado ou doutorado.
Entretanto, o que é percebido na realidade escolar brasileira, determinado pelas
políticas em Educação, é o descaso para com a atualização e capacitação dos
professores que atuam em todos os níveis de Educação.
Ainda sobre os profissionais da Educação, a LDB se refere à formação e à
formação continuada, mas não dá nenhuma relevância a esse aspecto, como critica
Severino (1997, p. 63): “Todo o texto legal, ainda quanto eivado de interesses
ideológicos, é atravessado pela contradição, tornando-se, por isso mesmo, referência,
necessária e instrumento eficaz para ação e a interação dos segmentos sociais
envolvidos.” Brzezinski (1996. p.115), ressalta que a “comunicação deverá ser feita
201
sob o ponto de vista da qualidade social, isto é, educação para maior contingente
populacional e não somente para um segmento privilegiado”.
Nessa análise, Brzezinski (1996), se pergunta como formar profissionais que
atuando no ensino público possam formar crianças, jovens e adultos, para as
exigências do mercado com qualificação e domínios em sofisticados meios de
comunicação eletrônica sem perder de vista competência científica, competência
técnica e competência política. Para atingir essa qualificação, são necessários seguir
três critérios segundo a autora:
Competência, pela qual se supera a improvisação, o amadorismo, a
mediocridade. Competência consiste na exigência de aplicação do método
científico, de uma precisão técnica, de vigor filosófico e de disciplina
metodológica. - Criatividade, mediante participação ativa e inteligente, da
imaginação solta, superadora da aprendizagem mecânica. - Criticidade, que
consiste na forma de entender o conhecimento como situado num contexto
mais amplo e envolvente do que a relação direta sujeito/objeto. Trata-se de
qualidade superadora da relação causa e efeito, superadora da alimentação
e da impregnação ideológica. (BRZEZINSKI,1996. p. 117)
É inevitável pontuarmos a questão da qualidade do ensino oferecido, pois

entendemos que a ênfase dada ao quantitativo, em detrimento do qualitativo na
Educação não está restrita à polaridade escola pública e privada, mas à ausência de
comprometimento com as questões prioritárias da Educação. Esta discussão
engendra as considerações sobre a formação do profissional que atua na Educação.
A LDB possui a importante função de formular e supervisionar a política educacional
em nossa sociedade, entretanto, é sua responsabilidade regular o ensino com vista a
uma perspectiva de melhores condições de trabalho aos profissionais da Educação e
qualidade do ensino, BRZEZINSKI (1998).
Nesse entendimento, Lopes et al. (2016) demonstram a necessidade de
estruturação do curso formador e o papel exercido na escola pela Educação Física,
reconhecendo a falta de consenso acerca da sistematização dos conteúdos. Quanto
a esses aspectos, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) já anunciavam a
necessidade de reestruturação da Educação Física escolar, alertavam para
necessidade de discussões e reflexões sobre a sistematização dos conteúdos de
maneira a contemplar o desenvolvimento integral do aluno, através da sua prática
pedagógica.
A chegada da Base Nacional Comum Curricular (2017), o documento que
normatiza quais são as aprendizagens essenciais a serem trabalhadas nas escolas
202
brasileiras públicas e particulares de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio, intenciona assegurar aos alunos seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que propõe o Plano Nacional de Educação.
Tal documento está relacionado exclusivamente à educação escolar, como define o §
1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº
9.394/1996), ambos os documentos buscam a formação humana integral e uma
sociedade menos desigual, mais democrática e inclusiva. A BNCC (2017) objetiva,
portanto, assegurar aos estudantes o desenvolvimento das competências gerais das
disciplinas do âmbito escolar, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.
BRASIL (2017, p. 08) justifica: “a competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e
socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.” A BNCC (2017)
localiza a disciplina de Educação Física na área de linguagens do conhecimento. Ela
é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas
de codificação e significação social, no mesmo contexto que já eram assinalados
pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997).
Como marco legal, a BNCC (2017; 2018) norteia os conteúdos e as habilidades
a serem alcançadas ao final de cada etapa para todos os componentes curriculares.
A Educação Física através das práticas corporais, das experiências estéticas,
emotivas e lúdicas, em suas várias maneiras de expressão, condições e
representação social é a disciplina encarregada de desenvolver uma série de
possibilidades para enriquecer a experiência na Educação Básica com o objetivo de
promover a saúde (o afeto, o intelecto e as funções orgânicas), o desenvolvimento
integral e a aprendizagem, por meio de atividades físicas, atividades lúdicas, prática
de esportes, brinquedos e brincadeiras, respeitando as dificuldades e necessidades
de cada um e orientada pelo professor da disciplina. De acordo com o texto da BNCC
(2017), esses saberes se relacionam e ao mesmo tempo não se restringem à
racionalidade típica dos saberes científicos que orientam as práticas pedagógicas na
escola e atingem a vivência, a experiência efetiva das práticas corporais e oportuniza
ao aluno participar de forma autônoma, nos contextos de lazer e saúde, o que já era
assinalado pelos PCNs (1997).
A Base Nacional Curricular Comum (2017; 2018) em seu documento estruturou
as temáticas para atender as competências específicas da Educação Física para o
203
ensino fundamental (anos iniciais e finais) e o ensino médio, no intuito de contemplar
os currículos e as propostas curriculares, tendo em vista a adequação às várias
realidades existentes no Brasil, ao passo que organiza o ensino de Educação Física
e distribui os conteúdos em temáticas. Ao Ensino Fundamental I e II são elencados:
as brincadeiras/jogos, lutas, ginástica, dança e esportes, de maneira a contemplar os
objetos de conhecimento e as habilidades, no que concerne a cada ano de
escolaridade. Um grande avanço para área, pois norteia e sistematiza os conteúdos
e auxilia no planejamento da Educação Física.
Araujo et al. (2017), Lopes et. al. (2016), ressaltam que nunca antes houve um
consenso da sistematização dos conteúdos e tão poucos acordos para sistematiza-
lo, como observamos em outras disciplinas escolares. É percebido que a ausência de
direcionamento e sistematização, resulta à máxima dentro da disciplina de Educação
Física escolar: o que ensinar? Para quem ensinar? Como ensinar? Lopes et al. (2016,
p. 02), ainda ressaltam: “Algumas particularidades relacionadas com as tradições da
Educação Física enquanto componente curricular, como a falta de consenso acerca
da sistematização dos conteúdos, também parecem contribuir para reforçar esse
processo de secundarização do planejamento escolar.” No passado, concordam
LOPES et al (2016), cada professor julgava e elegia o que achava ser o melhor a
contemplar em termos de conteúdos a trabalhar com seus alunos, em seu fazer
pedagógico. A disciplina já estava sendo advertida sobre seu posicionamento e
estruturação, mas não se deu conta que as mudanças anunciadas se concluiriam.
Ao discutir a Educação Física no ensino médio, Fonseca et. al. (2017),
demonstra que mesmo dentro da área de Educação Física, professores possuem
divergência de posicionamentos a respeito da inserção da mesma na área de
linguagens. Num aspecto interpretativo, uma parcela acredita que a Educação Física
presente na área de linguagem restringe seu campo de ação; outros entendem que
sua presença deveria estar nas ciências da natureza. E alguns reconhecem
potencialidades nas ações e concebem que ela se encontre dentro da área que
representa o seu objeto de estudo, que é o movimento. O movimento é compreendido
como uma forma de linguagem, um olhar sobre a significância desse corpo no espaço,
das interações com os outros e consigo mesmo, principalmente pela intencionalidade
do indivíduo em se expressar.
Observa-se que mesmo dentro da área não há um consenso, pois percebendo
essa desorientação enquanto disciplina curricular acarretou vários entendimentos que
204
atingiram negativamente a Educação Física no contexto escolar, cada professor
julgava e elegia o que achava ser o melhor a contemplar em termos de conteúdos a
oferecer em seu fazer pedagógico. BRASIL (1997, p. 36): O professor de Educação
Física deve buscar a todo custo, uma integração com o trabalho desenvolvido na
escola, colocando o seu componente curricular no mesmo patamar de seriedade e
compromisso com a formação do educando.
É necessário que a Educação Física, ponderam Fonseca et al. (2017), tenha
significância ao jovem no ensino médio, pois neste momento necessita de resultados
frente às escolhas importantes e precoces em sua vida. A falha na sistematização dos
conteúdos, de forma a atender a demanda da sociedade, bem como a falta de um
trabalho de conscientização do papel dela na formação cidadã, podem ter permitido
seu afastamento do conjunto de disciplinas que contribuem para formação do cidadã
do aluno, o que a conduziu ao lugar de disciplina optativa no ensino médio. (BRASIL
1997, p.35) “Aos professores educação física cabe recuperar o prestígio perdido nas
últimas décadas, propondo e desenvolvendo projetos de ação que realmente
alcancem os objetivos do ensino médio”.
A falta de clareza e entendimento da Educação Física, portanto, no real
significado da organização dos conteúdos para o aluno e consequentemente a
demora em se estruturar e se posicionar pedagogicamente como disciplina
sistematizada de ensino, se concretizou na perda de espaço dentro da área de
linguagens. BRASIL (1997, p. 35); “O Regimento escolar é a "A tábua de
mandamentos", dentro da unidade, podendo, amparado pela lei, ampliar a carga
horária de determinado componente, inseri-lo dentro do horário de aulas, prestigiá-lo
ou, simplesmente, diminuir, caso nenhuma ação seja implementada”.
Posto isto que localiza as questões relativas à formação de professores em
busca de reconhecer como necessário olhar sobre o processo formativo e a amplitude
das condições de atender à demanda escolar, procuramos identificar nos estudos
produzidos recentemente na área, qual o lugar dado às questões as quais tratamos
como importantes: como a formação de professores é percebida no contexto social
mais amplo das formações e como os documentos normativos compõem essa
compreensão social da questão, regulando os currículos, as práticas pedagógicas e
o exercício da profissão. Com o objetivo de identificar o que está sendo produzido e
divulgado sobre a formação do professor de educação física escolar. Elegemos para
tal uma base de dados que reúne diferentes áreas nas quais a educação física tem
205
sido discutida com mais frequência: educação, educação física, saúde, psicologia. A
base que identificamos com potencial para reunir tais estudos foi a Scientific Electronic
Library Online (SCIELO BR).
ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Foi adotada como metodologia de pesquisa, a revisão sistemática de literatura.
Nesse artigo são apresentadas pesquisas acadêmicas relacionadas na referida base
de dados SCIELO BR. Para isso, utilizou-se um recorte temporal que compreendeu
os anos de 2010 a 2020, cuja seleção dos artigos se deu pelo agrupamento de
palavras-chave e leitura dos resumos. Assim, as áreas foram integradas na busca
sistemática realizada. Essa plataforma reúne periódicos qualificados (Qualis-CAPES)
e indexados em variados índices considerados representativos dos estudos em
diferentes áreas do conhecimento, acessíveis online. Empregou-se como primeiro
termo chave “formação de professores”, por meio do qual foram encontrados 807
(oitocentos e sete artigos). Ao refinarmos a busca cruzando esse unitermo com
“Educação Física”, o número foi reduzido para dezesseis artigos. A partir dessa
varredura, os artigos encontrados que continham os dois descritores foram separados
e lidos os respectivos resumos. Os resultados a seguir revelam o que encontramos e
como percebemos esse conjunto de artigos.
RESULTADOS
A busca dos artigos aconteceu no dia 28/07/2020. Os estudos encontrados
puderam ser tipificados e organizados em temas: “formação continuada do
profissional da educação física stricto sensu”, “formação de Educação Física à
distância”, “formação profissional em Educação Física com foco em imagem corporal”,
“Avaliação do curso formador em Educação Física”, “formação em Educação Física
numa perspectiva da educação ambiental” e “formação em políticas e lutas sociais”.
Na análise dos 16 artigos encontrados, percebeu-se que 02 deles não tratavam da
formação do professor de educação física para a atuação na educação básica, foco
de nossa busca. (artigos 1 e 6 do Quadro 1). Tais artigos enfatizam a formação
continuada stricto sensu e o empreendedorismo ou coaching. Dos 14 restantes, um
deles aborda políticas públicas educacionais discutindo a educação à distância na
formação do profissional de Educação Física (artigo 10 do Quadro 1). 13 artigos,
portanto, discutiram a educação física escolar, as práticas pedagógicas e o processo
206
formativo do professor de educação física para atuação na Educação Básica (artigos
2, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12 e 13 do Quadro 1). Desses treze, 3 deles contemplam tanto
a discussão sobre marcos legais quanto sobre a formação do professor em Ed. Física
(13, 5 e 2).
Quadro 1 – Demonstração dos artigos encontrados com o cruzamento dos descritores: “formação de
professores” e “Educação Física”.
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Fonte: Os autores (2020)
A primeira questão a ser observada é a escassez de estudos em uma década,

em um veículo que reúne pesquisas de diferentes áreas do conhecimento (saúde,
educação física, educação, psicologia, fisioterapia, entre outras) sobre uma temática
significativa não apenas para a educação física, como na interface com a educação
onde a formação de professores é preciosa às reflexões. Quanto à temática da
educação física escolar, percebe-se possibilidades de discussão que relacionam
marcos legais e formação do professor, entretanto, em quantidade pequena se
considerada a importância de acesso à discussões sobre formação para subsidiar os
cursos formadores de professores, os que atuam na escola e pesquisadores que
discutem a temática. Alguns aspectos se destacaram nos temas encontrados. Os
estudos apontaram para uma formação profissional especialista-generalista, onde o
universo formador, a Universidade, contribui para uma formação ampla, porém
tecnicista. A denominação licenciatura é o grau ou habilitação para atuação junto às
escolas, uma maneira de expressar que o curso possui o cunho pedagógico que
permite a atuação pedagógica na escola. Entretanto, os estudos apontam para a
necessidade de reconhecimento da identidade do professor, da área específica de
formação e atuação.
Os estudos de Bagnara e Fensterseifer (2019), Matos et al. (2015), Lacerda e
Costa (2012), Sanchotene e Molina Neto (2010), apontam de modo amplo que a oferta
da licenciatura em Educação Física encontra dificuldades no que concerne à formação
pedagógica. Os cursos estão calcados em métodos tradicionais e tecnicistas de
ensino, cujo objetivo visado por essa formação, é a melhoria da capacidade funcional
do indivíduo. Os resultados de nosso estudo confirmam a urgência de estudos de
abordagem crítica que questionem o tecnicismo predominante na formação e atuação
209
do professor de educação física. Em 10 anos compreendidos na investigação,
apenas 8 estudos levantaram essa questão. Nesses estudos a discussão evidenciou
preocupações com a construção de uma olhar sobre a área, ou disciplina que a
retirem do papel recreativo, instrumentalizador, com ênfase na prática desportiva, para
que venham a propiciar entendimento quanto ao papel da disciplina educação física
no contexto escolar, ou seja, articulada às demais disciplinas que compõem a prática
pedagógica escolar. (BAGNARA e FENSTERSEIFER, 2020 e 2019; MATOS, 2015;
GARIGLIO, 2015 e 2010; LACERDA e COSTA, 2012; SANCHOTENE e MOLINA
NETO, 2013 e 2010).
Mesmo em contexto de discussões delicadas, pois se trata de uma formação
com uma amplitude de conhecimento muito extensa, os artigos encontrados ressaltam
o que peculiar à literatura especializada sobre formação docente em geral e não só
para Educação Física - a identidade de campo - questão que põe em foco a
reformulação dos cursos, e, principalmente a transformação dos saberes e fazeres
dos docentes responsáveis pelas disciplinas curriculares que compõem o curso
(BAGNARA e FENSTERSEIFER, 2019; SANCHOTENE e MOLINA NETO, 2013;
LACERDA e COSTA, 2012).
Outro aspecto revelado nos artigos localizados, refere-se à dificuldade que os
licenciados encontram no que concerne ao distanciamento entre a prática pedagógica
e os conteúdos acessados na formação, em consequência da formação
disponibilizada nas intuições formadoras. A análise dos artigos que abordam a
formação de modo geral demonstra que têm sido empregados grandes esforços na
tentativa de oferecer aos licenciados condições de cumprir o que se espera dos
professores que atendem do ensino fundamental I ao ensino médio. Pensando nas
dificuldades enfrentadas pelo profissional de educação física na atuação nas escolas
é importante de discutir a formação. (BAGNARA e FENSTERSEIFER, 2020 e 2019;
LOPES, 2016; GARIGLIO, 2015 e 2010; LACERDA e COSTA, 2012).
Nos estudos que contemplam a educação física escolar e os marcos legais -
LDB, PCN’s e BNCC- (Bagnara e Fensterseifer 2020 e 2019; Lazzarotti Filho et al.
2013; Lacerda e Costa 2012) nota-se mudanças de postura crítica nas intuições
formadoras e os cuidados necessários. Discute-se novo perfil para o profissional
docente que deve ter a incumbência, junto à parte administrativa da instituição, numa
perspectiva coordenada reversível, de mediar as situações em que os cursos se
encontram, um desafio aos docentes. Sugere-se que seja oferecido no processo
210
formativo a capacidade de desenvolver autonomia, versatilidade, dinamismo,
criatividade e consequentemente, contribuição qualificada.
Os estudos demonstram ainda que os marcos legais estão presentes nos
debate e reflexões com relação à atuação dos professores de educação física na
escola, pois hoje o ensino da educação física escolar encontra-se com seus
conteúdos sistematizados e objetivos bem definidos, com metas bem traçadas do
que se espera do estudante ao final de cada etapa. O curso de licenciatura tem se
voltado para formação de professores visitando com mais frequência documentos que
norteiam a prática pedagógica e percebendo a necessidade de fomentar as leis que
orientam e regimentam a disciplina no intuito de sanar e não perder seu espaço no
contexto escolar. (BAGNARA e FENSTERSEIFER, 2020 e 2019; LOPES, 2016;
MATOS, 2015, LACERDA e COSTA, 2012).
A integração dos interesses tão difusos deve garantir mais que a titulação por
meio da formação de um profissional preparado realmente para atuação pedagógica
na escola. Nesse sentido Bagnara e Fensterseifer (2020) sinalizam que o curso de
licenciatura em Educação Física deve se voltar para o ensino do fundamental ao
médio, enfatizando a importância da Educação Básica e articulando saberes relativos
a esse segmento cotejados à necessidade de pensar o desenvolvimento integral do
estudante.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A literatura de referência da área consultada e discutida no presente artigo
revela a preocupação com a Educação Física, seus processos formativos e a
decorrente prática pedagógica dos que nela atuam. Os marcos legais que
sistematizam a formação do profissional da Educação Física apresentam diferentes
aspectos a serem discutidos. Por um lado buscam construir uma identidade de campo
científico para práticas desordenadas, focadas no esporte e sem relação com a
formação integral do aluno. Por outro lado, os marcos legais negligenciam aspectos
críticos homogeneizando um conjunto norteador nacional que ignora peculiaridades
na formação dos licenciandos. Essa questão dual deve ser melhor explorada em
estudos futuros, afim de conferir maior sustentação teórico-metodológica e
fundamentação para o desenvolvimento das ações formativas destinadas à
licenciatura em Educação Física e a atuação escolar.
211
A pesquisa realizada na base de dados SCIELO BR resultou na demonstração
de escassez de estudos considerando-se que a periodicidade analisada foi de 10
anos, levando em conta também que essa é uma plataforma popular de busca nos
meios educacionais e ainda que os alunos matriculados em cursos de formação
docente em Educação Física necessitam acessar pesquisas que revelam a produção
nacional de conhecimento dos pesquisadores da área.
Faz-se importante, portanto, fomentar mais discussões e estudos relativos a
esse campo de conhecimento que sejam subsidiadores de reflexões acerca da
formação de professores de Educação Física no exercício da prática escolar. No
tocante à formação do professor de Educação Física, importa discutir a contribuição
para o ensino, práticas pedagógicas integradoras dos campos de conhecimento com
os quais a área faz interface, os processos de aprendizagem dos alunos em formação
e daqueles com os quais atuarão, nos diferentes níveis e modalidades de ensino.
A Educação Física deve priorizar reflexões que contemplem o cotidiano do
aluno nas aulas sistematizando e organizando os conhecimentos, enfatizando aos
alunos em formação a importância de interpretar o seu corpo e mente como estruturas
integradas, a partir das vivências motoras, cognitivas, afetivas e sociais no
desenvolvimento reflexivo.
212
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215
CAPÍTULO 13
POSSIBILIDADES DA PRÁTICA DE ENSINO E ESTÁGIO DOCENTE NOS ANOS
INICIAIS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Jéssica de Godoi Baima

Licencianda em Pedagogia pela Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, São
Carlos
Instituição: Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, Departamento de Teorias e
Práticas Pedagógicas - DTPP
Endereço: Rodovia Washington Luís S/N KM 235 - Jardim Guanabara -13565905 - São
Carlos/SP - Brasil
Klinger Teodoro Ciríaco

Ph.D em Psicologia da Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista "Júlio
de Mesquita Filho" - FCT/UNESP
Instituição: Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, Departamento de Teorias e
Práticas Pedagógicas - DTPP
Endereço: Rodovia Washington Luís S/N KM 235 - Jardim Guanabara - 13565905 - São
Carlos/SP - Brasil
216
1. INTRODUÇÃO
Intencionamos, com as reflexões expressas neste capítulo, destacar aspectos
do papel do estágio na formação de professores que ensinarão Matemática,
especificamente referimo-nos à licenciatura em Pedagogia. Para este fim, relatamos
encaminhamentos e resultados parciais de uma pesquisa que toma como objeto de
análise experiências vivenciadas pela primeira autora na disciplina "Prática de Ensino
e Estágio Docente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental", a qual fora ofertada no
7º período do curso na Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, durante o
primeiro semestre letivo de 2019.
De modo comum, resultados de pesquisas que nos antecedem (PIMENTA,
2001; MELLO; LINDNER, 2012) destacam que a dinâmica formativa de grande parte
dos estágios se reduz ao exercício de observação dos professores, com supervisão
escassa e relatos de experiências deficientes de análise crítica em relação às bases
teóricas, muitas vezes com relatórios puramente descritivos da rotina das salas de
aulas sem reflexões consistentes acerca dos processos formativos e das
possibilidades. Além disso, na nossa interpretação, há uma tendência em ressaltar e
julgar as "falhas" dos docentes e das escolas, com assertivas que pouco contribuem
para a formação dos futuros pedagogos, além de distanciar a Universidade das
instituições de ensino.
Compreendemos o estágio como um espaço-tempo de aprendizagem da
docência, desde que este seja mediado e situado com perspectivas de apropriação
de referenciais teóricos, reflexão-ação-reflexão das práticas de intervenção
pedagógica, o que acreditamos ter ocorrido na proposta que será aqui relatada, visto
que este estágio, em específico, não se deu apenas no âmbito das observações, mas
oportunizou o contato e experiências para com o fazer docente mediadas pela
pesquisa, o que segundo Pimenta (2001) é essencial no contexto do estágio.
Em relação ao modo de organização do estágio na UFSCar, cumpre salientar
que este componente curricular consiste na inserção dos futuros pedagogos no
cotidiano dos anos iniciais do Ensino Fundamental em escolas públicas municipais
e/ou estaduais, com carga horária mínima de 60 horas, sendo 48 horas de observação
e 12 horas de regência de classe, ou seja, espaço-tempo em que o futuro professor
assume a turma e passa a lecionar determinados conteúdos curriculares. Durante
esse período, podemos comparar o que vemos na teoria e observamos na prática,
217
possibilitando um aprendizado acerca da conduta docente e, principalmente, o que
podemos aprender com ela.
A vivência do estágio se inicia com a integração dos alunos em uma turma e
realiza-se observações. Durante os encontros da disciplina com o professor
formador5, relatamos o que vimos, analisamos e sentimos, além de tirar dúvidas sobre
como podemos realizar as inserções. Ademais, após orientadas e decididas, as
regências acontecem com a supervisão do responsável pela disciplina,
proporcionando o exercício teórico-prático e prático-teórico da docência. Ao final,
como método avaliativo6, produzimos narrativas com enfoque em dois pontos: 1) uma
prática observada; e 2) a experiência de intervenção no estágio (prática realizada).
Esta metodologia leva em conta o autoconhecimento e proporciona reflexões a partir
de um posicionamento crítico sobre nossos próprios processos de aprendizagem e
experiências adquiridas ao longo do semestre e que foram narradas nos episódios
elegidos por cada futuro professor.
A aproximação com a Educação Matemática deu-se com base na
possibilidade de constituir referenciais teórico-metodológicos para intervenção, em
uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública local, a qual teve
como mote o trabalho com a resolução de problemas com as crianças, momento em
que a futura professora implementou na sala de aula uma sequência didática
planejada sob a Teoria dos Campos Conceituais (VERGNAUD, 1990).
Logo, para sustentar a discussão que perspectivamos, o texto se estrutura em
quatro seções, para além da introdução, sendo estas: 1) Referencial teórico em que
buscamos refletir sobre estágio, formação de professores que ensinam Matemática e
a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, especificamente em relação às
estruturas aditivas que é o foco da investigação, muito embora esta se apresente em
uma inter-relação com as estruturas multiplicativas; 2) Procedimentos metodológicos
que descreve os aspectos que orientam o desenvolvimento do estudo e o contexto da
turma em que a investigação ocorreu; 3) Resultados e Discussão correlacionando a
vivência com a resolução de problemas com os autores do referencial teórico; e 4)
Considerações finais, momento em que sistematizamos os principais resultados
5
Aqui referimo-nos, especificamente, ao segundo autor.
6
Cada professor formador elege sua opção de avaliação, aqui fora a adotada pelo Prof. Dr. Klinger Teodoro
Ciríaco no primeiro semestre letivo de 2019.
218
obtidos ao reafirmarmos a importância do estágio na formação inicial de futuros
pedagogos.
1. ESTÁGIO, FORMAÇÃO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMÁTICA E A

TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS
Ao discutir a formação dos professores para a Educação Básica, Pimenta
(2001) percebe uma distância entre o processo de formação inicial dos professores e
a realidade encontrada nas escolas. A autora aponta para um problema que se
estabelece na formação docente, referindo-se à relação entre a teoria estudada nas
Universidades e a prática desenvolvida no ambiente escolar.
Considerando a importância de favorecer a prática nos cursos de licenciatura,
vemos o estágio como um momento de grande valor neste processo formativo, desde
que bem fundamentado, estruturado e orientado. Como esta disciplina compõe o
currículo do curso, o momento do estágio dispõe de um espaço-tempo na
Universidade e nas instituições escolares, proporcionando não apenas uma
mobilidade entre os espaços físicos, mas também, entre as ideias, concepções,
vivências e desafios experenciados nos dois ambientes, o que pode favorecer a
construção de aprendizagens significativas.
Neste sentido, defendemos o posicionamento de que o estágio pode cumprir
um papel importante na articulação e mobilização de conhecimentos ligados às
disciplinas de conteúdos e metodologias como, por exemplo, a de Matemática. Isso
porque o futuro professor poderá ter a oportunidade, na licenciatura em Pedagogia,
de ir além da carga horária-base destinada à tal campo do conhecimento,
especificamente sobre os fundamentos e metodologias do ensino de Matemática,
estudos afirmam concentrarem-se entre 60 e 85 horas, bem como que não
conseguem, dado pouco tempo, trabalhar conhecimentos específicos da matéria de
ensino (CURI, 2004; GATTI; BARRETO, 2009).
De acordo com Serrazina (2002, p. 10-11):
Os cursos de formação de professores devem ser organizados de modo a
permiti-lhes viver experiências de aprendizagem que se quer que os seus
alunos experimentem e que constituam um desafio intelectual. [...] O principal
objetivo da formação deve ser o de os futuros professores se prepararem e
se envolverem no seu próprio desenvolvimento profissional de modo que o
prossigam ao longo da sua carreira.
219
Seguindo essa linha de raciocínio, podemos compreender a necessidade de se
ter, em um curso de licenciatura voltado à formação docente nos primeiros anos, um
espaço-tempo dedicado aos conteúdos e metodologias que contribuam para a
aquisição dos conhecimentos pedagógicos, específicos e curriculares, como também
para a ampliação do repertório de trabalho docente, o que sabemos ser ainda um
desafio. Ou seja, uma formação voltada ao desenvolvimento profissional que prepare
o estudante para o domínio de conteúdos e estratégias de possibilitem maior
aprendizagem. No caso da primeira autora deste texto, utilizou-se das práticas de
"Estágio Obrigatório em Ensino Fundamental" para aproximar-se do ensino da
Matemática escolar, uma vez que a disciplina responsável por tal área é ofertada em
apenas uma disciplina de um semestre no curso de licenciatura em Pedagogia da
Universidade Federal de São Carlos – UFSCar – em uma carga horária que
consideramos mínima (60 horas), tentamos recorrer à outros espaços como sendo
também formativos e, portanto, catalisadores da aprendizagem docente.
De acordo com Fiorentini et al. (2002), estudos acerca da formação inicial dos
professores indicam a necessidade de ampliação de carga didática de disciplinas de
prática de ensino e estágio supervisionado e sua distribuição ao longo do curso. Além
disso, sobre a formação inicial do professor que ensina Matemática na Educação
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudos apontam que os cursos,
muitas vezes, apresentam escassez de formação didático-matemática (FIORENTINI
et al., 2002).
Na contemporaneidade, a abordagem conceitual dos conteúdos no campo da
Educação Matemática conta com diversos métodos e tendências. Uma delas é o
ensino por meio da resolução de problemas que, de acordo com Faxina (2017), se
baseia na ideia de que os alunos necessitam utilizar seus conhecimentos prévios para
resolver os problemas e, durante esse processo, um novo conhecimento é construído.
Sendo assim, é preciso criar estratégias, autonomia e interpretação, oportunizando a
descoberta de conceitos e princípios matemáticos.
Ainda, de acordo com os documentos oficiais e autores da área, destaca-se a
necessidade de partir da "Resolução de Problemas" para uma abordagem
contextualizada do conhecimento matemático. Logo, resolver problemas é uma ação
humana e, portanto, uma atividade permanente desde a mais tenra idade.
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular – BNCC – (BRASIL,
2017), há necessidade de adaptações aos conteúdos e áreas de ensino nas escolas.
220
Acerca do ensino de Matemática, o presente documento orientador destaca o
desenvolvimento dos conceitos matemáticos, a fim de promover o desenvolvimento
de algumas funções intelectuais como, por exemplo, a memória lógica, a abstração e
o raciocínio lógico-matemático, além de desenvolver a formação humanística dos
alunos. Em contrapartida, os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática –
PCN’s – (BRASIL, 1997), propõem que os conceitos, ideias, métodos e definições
matemáticas devem ser assimilados a partir da exploração de problemas, afirmando
que "[...] um problema matemático é uma situação que demanda a realização de uma
sequência de ações ou operações para obter um resultado. Ou seja, a solução não
está disponível de início, no entanto é possível construí-la" (BRASIL, 1997, p. 44).
Sobre os conceitos matemáticos, buscamos amparo, para constituir o
referencial teórico, na Teoria dos Campos Conceituais (TCC) de Vergnaud (1990),
que mesmo não se tratando de uma teoria didática, oferece uma estrutura à
aprendizagem. A TCC é "[...] uma teoria psicológica do conceito, ou melhor, da
conceitualização do real, que permite situar e estudar as filiações e rupturas entre
conhecimentos, do ponto de vista do seu conteúdo conceitual" (VERGNAUD, 1990, p.
1), ou seja, seu intuito é repensar as condições de aprendizagem conceitual,
possibilitando a maior compreensão pela criança.
Este autor francês é um psicólogo pertencente à tradição de Piaget e procura
investigar o sujeito do conhecimento em reposta à uma situação de ensino. Para ele,
o conhecimento está organizado em campos conceituais, cujo domínio por parte do
aprendiz acontece ao longo do tempo e por meio da experiência. A TCC surgiu na
década de 1980, não é específica da Matemática, apesar de ter sido elaborada para
explicar o processo de conceitualização progressiva das estruturas aditivas,
multiplicativas, das relações número-espaço e da álgebra.
Nos pressupostos que respaldam suas ações, um campo conceitual é:
[...] um conjunto informal e heterogêneo de problemas, situações, conceitos,

relações, conteúdos e operações de pensamento, conectados uns aos outros
e, provavelmente, interligados durante o processo de aquisição
(VERGNAUD, 1982, p. 40).
De acordo com Magina (2005), ao propor estudar um campo conceitual ao

invés de um conceito, Vergnaud afirma que, em uma situação-problema, nunca um
conceito aparece isolado. Isso significa que existe um conjunto de situações que, para
221
serem dominados, exigem variedade de conceitos, procedimentos e representações
simbólicas.
Acerca das tarefas e suas competências, Magina (2005) cita que podem ser
avaliadas por três aspectos:
(a) análise do acerto e erro, sendo considerado competente aquele que

acerta; (b) análise do tipo de estratégia utilizada, podendo alguém ser mais
competente que outro, porque sua resolução foi mais econômica ou mais
rápida, ou ainda, mais elegante; e (c) análise da capacidade de escolher o
melhor método para resolver um problema dentro de uma situação particular
(p. 5).
Assim, ao acertar, é proposto que o professor tente compreender quais foram

as estratégias utilizadas pelo aluno para realizar a tarefa. Quanto ao erro, somente a
análise possibilitará conhecer as dificuldades enfrentadas pelos alunos e os caminhos
para saná-las.
Desta forma, ensinar pressupõe um claro entendimento das atuais

competências e concepções do aluno, de suas competências quando ele era
mais jovem e das competências que ele precisará ter quando for mais velho.
Esta é uma conseqüência direta da Teoria dos Campos Conceituais - herança
do passado e preparação para o futuro (MAGINA, 2005, p. 5).
Sobre a seleção dos problemas, Stancanelli (2001) nos apresenta os diferentes

tipos de problemas: sem solução; com mais de uma solução; com excesso de dados
e de lógica. Assim, o professor pode levar os alunos a debaterem e refletirem,
ressaltando a necessidade de interpretar e entender uma situação a partir de
representações diversas (pictórica, gráfica, escrita, entre outras).
A ampliação do repertório docente torna-se importante ao considerarmos que
cada turma possui suas demandas, excluindo a visão de que devemos adotar um
único método de ensino. É preciso lembrar que a criação de um ambiente favorável
ao debate de aprendizagem implica colocar o aluno como o centro do processo, o
estimula e incentiva, possibilitando uma participação ativa na construção do
conhecimento.
Priorizamos, neste trabalho, os problemas de "Estruturas Aditivas". Vergnaud
(1990, p. 9), define o "Campo Conceitual das Estruturas Aditivas" como "[...] o conjunto
das situações, cujo tratamento implica uma ou várias adições ou subtrações ou uma
combinação destas operações, e também como o conjunto dos conceitos, teoremas
222
e representações simbólicas que permitem analisar tais situações como tarefas
matemáticas".
Vergnaud (2014), identificou algumas relações de base ao classificar os
problemas de adição e subtração da aritmética elementar. Essas situações podem ser
classificadas como:
- Composição: nessa classe é possível relacionar parte-todo. Por exemplo,

"Num tanque havia 6 peixes vermelhos e 7 peixes amarelos. Quantos peixes
havia no tanque?";
- Transformação: nessa classe é possível relacionar estado inicial, uma

transformação que leva a um estado final. Por exemplo, "Maria tinha 9
figurinhas e ganhou 4 figurinhas de seu pai. Quantas figurinhas Maria têm
agora?";
- Comparação: nessa classe é possível relacionar duas partes comparando-

as, tendo sempre duas partes as quais são denominadas referente e referido
e uma relação. Por exemplo, "Ana tem 8 anos e Carlos tem 2 anos a mais
que ela. Quantos anos têm
Carlos?";
- Mistos: nessa classe é possível combinar problemas das classes anteriores.

Por exemplo, "João tinha 13 carrinhos deu alguns para seu irmão ficando com
8 carrinhos. Depois ganhou 4 carrinhos de seu pai. E, por fim, presenteou seu
primo com 4 carrinhos. Quantos carrinhos João deu ao todo? E com quantos
carrinhos João ficou no final?" (MENDONÇA et al., 2007, p. 225-226).
É preciso conhecer e entender cada uma dessas relações existentes na

resolução de problemas, afinal estas apresentam níveis diferentes de dificuldade,
sendo essencial para o professor que ensina Matemática desenvolver uma prática de
construção dos conceitos de modo significativo e que oportunizem processos que se
inter-relacionem. Com isso, o pedagogo, deve ter sua ação planejada com diversos
problemas de diferentes graus de dificuldade em um conjunto de situações que
envolvam os conceitos a serem assimilados. Deve-se priorizar problemas que
oportunizem a diversidade de estratégias e que possibilitem ao aluno estender as
perspectivas do campo conceitual em questão.
Para Mengali (2011), as discussões mais contemporâneas acerca do ensino e
aprendizagem de Matemática afastam a concepção das aulas centradas no professor
como transmissor do conhecimento, dão espaço a comunicação e o diálogo. Para a
autora:
Esse ambiente criado para uma participação ativa do aluno tem como
principal característica os momentos de comunicação, priorizando e
valorizando as falas dos alunos, dando espaço para uma interação
223
verbalizada, à qual eles mesmos não estavam habituados (MENGALI, 2011,
p. 76).
Portanto, com base na experiência da investigação que agora será relatada em

parte, analisar a cultura escolar e da sala de aula foi de suma importância para a
elaboração do projeto de pesquisa em andamento quando do momento da escrita
deste capítulo, pois a partir disso, foi possível intervir de modo a auxiliar não só nos
conteúdos, mas também, na promoção do diálogo e na ruptura do ensino tradicional
como a única opção, o que agora culminará na análise de dados do trabalho de
conclusão de curso (TCC). Percebe-se que não há um método ideal para ensinar e/ou
aprender Matemática, cabendo ao docente buscar referenciais teóricos que amparem
a necessidade de cada turma, o que nos fora possibilitado pelo espaço do estágio
como eixo catalisador de formação e de pesquisa na sala de aula.
3. METODOLOGIA
A abordagem metodológica adotada neste trabalho se enquadra na
perspectiva dos estudos qualitativos em educação por se tratar de uma pesquisa-
intervenção, de caráter descritivo-analítico. Lüdke e André (1995, p. 46-50), afirmam
que "[...] a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento, os dados são altamente descritivos [...]
a análise dos dados tende a seguir um processo sintético [...]". Neste tipo de
metodologia, o pesquisador é instrumento principal da investigação ao ponto que
observa, registra e interage com a situação pesquisada. A produção de dados é
descritiva e interpretativa, ou seja, as informações obtidas são transpostas o mais
fielmente possível na comunicação dos resultados.
A pesquisa-intervenção consiste em uma pesquisa participativa que assume
uma intervenção de caráter socioanalítico (ROCHA; AGUIAR, 2003). Fávero (2011, p.
49), destaca que a "[...] pesquisa intervenção tomada no sentido da pesquisa que gera
transformação e ao mesmo tempo obtém dados do processo subjacente a ela [...]",
ou seja, possibilita mudança para os sujeitos participantes e traz conhecimentos
relevantes sobre o processo ocorrido.
Dadas especificidades do estágio, como unidade formativa e reflexiva das
interações "com" e na "escola", este trabalho foi caracterizado como pesquisa-
intervenção, pois a futura pedagoga (acadêmica da licenciatura em Pedagogia
UFSCar) desenvolveu ações pedagógicas, de cunho interventivo, planejadas para a
224
problematização, diálogo e discussão nas aulas de Matemática nos anos iniciais. Para
este fim, recorremos à uma sequência didática e atividades que objetivaram provocar
mudanças que gerassem avanços na aprendizagem das crianças e,
consecutivamente, avaliar os efeitos da intervenção baseados nas teorias. Em relação
ao campo de configuração da prática do estágio, a inserção se deu em um 3º ano do
Ensino Fundamental de uma Escola Estadual localizada na periferia de São Carlos-
SP, que atende os ciclos I e II, sendo o período matutino destinado ao ciclo II e o
vespertino ao ciclo I.
Na turma estavam matriculados 33 alunos, no primeiro semestre de 2019,
alguns da região rural e outros do próprio bairro. A professora titular estava há,
aproximadamente, 10 anos na profissão e, desde o início, se mostrou desmotivada e
cansada, porém, em alguns momentos, se apresentava esperançosa e determinada
à lutar pela aprendizagem das crianças, principalmente, de três alunos que
apresentavam, aparentemente, muita dificuldade e um aluno desatento às
explicações, que demonstrava-se indisciplinado. Durante todo o estágio, houve essa
instabilidade: em um dia ela chamava à atenção dos alunos e os desestimulava, no
outro fazia elogios à sala, porém, ao final, estava um pouco enérgica. Não havia muito
diálogo entre alunos e professora.
Considerando esse contexto, desenvolvemos uma sequência didática, que
consiste em um "[...] conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito" (DOLZ, NOVERRAZ E
SCHNEUWLY, 2004, p. 82). Esta sequência foi elaborada em doze aulas baseadas a
partir dos objetivos alfanuméricos da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,
2017), isso porque a proposta de trabalho da escola em xeque adotava tal perspectiva
no planejamento. Contudo, cumpre salientar que exploramos aspectos para além do
observável e que a apreciação crítica em relação às formas de apresentação deste
documento foram fundamentais ao processo de ressignificação por nós a todo
momento.
O foco da sequência foi nos procedimentos de cálculo – mental e escrito –
com números naturais e em problemas envolvendo significados da adição e
subtração. Buscamos apresentar diferentes tipos de problemas, como situações-
problema não-numéricas7, por exemplo.
7
Ligadas ao campo da lógica e/ou que apresentavam dados escritos sem a representação numérica visível.
225
Neste contexto, priorizamos que as situações propostas estivessem
relacionadas ao contexto da turma e da escola, ressignificando os problemas do tipo
"padrão", a fim de estabelecer um maior significado para os alunos, como
verificaremos na próxima seção.
Para o desenvolvimento da intervenção proposta, foram destinados dois dias
da semana, durante 1h00’ min. cada intervenção, porém, não ficou determinado um
horário fixo para essas aulas. Dessa maneira, eram ministradas quando a professora
da classe havia terminado seu conteúdo programado ou após as aulas de Educação
Física.
Abaixo podemos verificar a lógica de organização, em termo de objetivos, das
aulas em que os módulos da sequência foram introduzidos na turma do 3º ano:
Tabela 1. Desenvolvimento da sequência didática.
AULA OBJETIVOS
• Apresentar o tema;
Aula 1
• Observar as estratégias de resolução de problemas utilizadas pelos alunos.
• Reescrever a situação-problema;
Aula 2 • Trabalhar em grupo.
• Selecionar os dados da situação-problema;

• Entender o que são situações-problema não numéricos;
Aula 3
• Resolver a situação-problema com estratégias pessoais.
Aula 4 • Compreender o papel dos dados numéricos no texto matemático.

• Demonstrar o pensamento;
Aula 5 • Perceber que há mais de uma solução para algumas situações-problema.
Aula 6 • Elaborar uma situação-problema com a ideia de comparação de quantidades.

Aula 7 • Compreender como se constitui um texto matemático.
• Interpretar fatos matemáticos;
Aula 8 • Criar situações-problema.
• Introduzir a multiplicação;
Aula 9 • Observar as estratégias de resolução de problemas utilizadas pelos alunos.
• Elaborar uma situação-problema compreendendo a ideia da multiplicação;
Aula 10 • Solucionar a situação-problema.
• Introduzir a divisão;
Aula 11 • Observar as estratégias de resolução de problemas utilizadas pelos alunos.
• Elaborar uma situação-problema compreendendo a ideia da multiplicação e
Aula 12 divisão.
Fonte: Elaboração própria (2019).
226
Como todo projeto deve ser flexível, a sequência precisou passar por algumas
modificações, se ajustando aos contratempos e adversidades. Algumas aulas foram
dadas no mesmo dia, com adaptações por conta do horário.
As três aulas que se destacaram foram a Aula 2, Aula 3 e Aula 12.
A Aula 2 retomou a situação-problema da Aula 1 e, em grupo, os alunos
realizaram a reescrita do problema, modificando a história e os dados. Ao final, cada
grupo foi à lousa apresentar sua situação e os demais grupos resolveram. A situação-
problema da Aula 1 era a seguinte:
"Certo dia, João Victor estava no recreio da escola Archimedes brincando de cartinhas com seus amigos
Antônio e Bernardo. Então, eles tiveram a ideia de juntar todas as cartinhas. João Victor estava com 24
cartinhas, Antônio estava com 26 e Bernardo com 20. Quantas cartinhas eles tinham no total?".
Após a leitura, foi solicitado que as crianças propusessem estratégias para a

resolução e, em seguida, levantou-se um questionamento: "e se, após a brincadeira,
Antônio perdesse 13 cartinhas?".
Os Parâmetros Curriculares Nacionais declaram que, para resolver um
problema, é preciso que o aluno:
· elabore um ou vários procedimentos de resolução (como, por exemplo,

realizar simulações, fazer tentativas, formular hipóteses); · compare seus
resultados com os de outros alunos; · valide seus procedimentos (BRASIL,
1997, p. 44).
Após relermos o problema, a futura pedagoga propôs que cada grupo criasse
uma nova situação e, ao final, resolvessem-na. O G28 formulou a seguinte situação:
"Certo dia, Emilly, Antonio, Nicolly e Kauanni e Bernardo foram ao parque de diversão.
Eles pagaram 100 reais, quanto custou cada ingresso?".
A resolução para este problema é ilustrada na Figura 1. dada especificidade
da resposta do grupo:
8
Sigla para Grupo 2 (G2).
227
Figura 1. Resposta das crianças.
Fonte: Esquema de resposta baseado na experiência (2019).
A mediadora (futura professora) questionou como eles chegaram à tal

conclusão e uma das alunas respondeu: "Ué… para dar 100 reais sendo 5 pessoas,
só pode ser 20!" Então, perguntou sobre os "100 – 80" e ela disse que era para dar
os "20". Na tentativa de problematizar ainda mais a resolução, questionou: "Será que
a operação a ser utilizada não deveria ser divisão?" e exemplificou no papel. Ao
entenderem, o grupo pediu para refazer e alteraram o final do problema para: "Se
cada ingresso custa 20 reais, quanto eles gastaram?"
Percebe-se que não houve a compreensão inicial do conceito. Segundo
Faxina (2017), os alunos devem ser capazes de desenvolver um algoritmo e entender
suas várias dimensões, além de saber aplicá-los nas mais variadas situações.
Ao final do tempo estipulado, cada grupo foi chamado à lousa, a estagiária
anotou os dados e todos resolveram as situações-problemas juntos.
228
Figura 2. Resolução do grupo 1.
Grupo 1: "O Lucas comprou 15 morangos e ele queria juntar com seus amigos a
Isadora comprol 38 goiabas e o Vitor comprou 55 caju e a Ana comprol 11 pera e
a Daryelly 17 abacaxi e o José Ruan comprol 86 mangas a gora eles vão juntar"
[sic].
Figura 3. Resolução grupo 2.
Grupo 2: "Certo dia, Emilly, Antonio, Nicolly e Kauani e Bernardo, foram ao

parque de diversao. Eles pagaram 20 reais, cada ingresso quantos eles pagou no
total" [sic].
229
Grupo 3: "Em um certo dia uma menina que estava fazeno compras no
supermercado comprando: bolo morando pão uva maça banana-maça cereja
melancia cooke leite e abacaxi.
E ela foi no caixa e todas as fruta era 6,00 e ela tinha 100,00 reais. Quanto ela
gastou? De fruta?" [sic].
Grupo 4: "Certo dia Pedro foi al mergado e comprou 6 pexes e cada peixe custa
R$20,00. Quantos reais Pedro castou?"
230
"Certo dia Larissa Pedro Natalha saíram para ir ao shopping e la encontraram
Rafaella e João e compraram bicicleta lapizeras bebe riborni e cartinha. A bicicleta
e a lapiseira foi 50. A cartinha e a bebe riborne foi 101. Quanto gastaram ao
totao?" [sic]
Esta atividade proporciona que o aluno mobilize um conjunto de ideias,

princípios, procedimentos, técnicas, habilidades e conceitos prévios a fim de criar uma
nova situação-problema e tentar solucioná-la, elaborando novos significados em sua
estrutura cognitiva (FAXINA, 2017).
A Aula 3 consistiu na apresentação de situações-problema não-numéricos.
De acordo com Stancanelli (2001, p. 114), este tipo de problema exige raciocínio
dedutivo e promove o desenvolvimento de operações de pensamento, "[...] como
previsão e checagem, levantamento de hipóteses, busca de suposições, análise e
classificação".
A mediadora iniciou com algumas questões norteadoras e, em seguida, expôs
a seguinte situação à lousa para resolverem juntos:
"Cinco amigas foram ao Parque Ecológico de São Carlos e levaram seus animais de estimação: um
cachorro preto, um cachorro marrom, um coelho, uma tartaruga e um gato. Ana tem medo de
cachorros. O bichinho de Maria Eduarda não tem pelos. Emilly tem o mesmo animal de Isadora, mas a
cor é marrom. O animal de Kauanni é muito falado pelas crianças na época da Páscoa. Qual é o animal
de estimação de cada menina?".
Os alunos conseguiram resolver sem dificuldades e, após 15 minutos,

auxiliaram a mediadora a sistematizar os dados pertinentes à solução na lousa.
Questionados sobre qual a primeira coisa que conseguimos descobrir, disseram que
é o bichinho de Maria Eduarda, pois não tem pelos, então, só poderia ser a tartaruga.
Depois responderam que o animal de Emilly é o cachorro marrom, porque é o mesmo
de Isadora e há dois cachorros. Logo em seguida, afirmaram que o de Kauanni é o
coelho, pois ele é o bicho mais falado na Páscoa. Então, os alunos falaram que a Sara
tem o gato, uma vez que ela tem medo de cachorro e a Isadora tem o cachorro preto.
Após a resolução, novas questões foram feitas, como: "é preciso realizar
algum cálculo para resolver o problema?", "as informações apresentadas são
suficientes para responder à pergunta?". Os estudantes responderam que não foi
preciso realizar cálculos e que as informações já eram suficientes. Dado o contexto
231
propício, a mediadora propôs um desafio aos alunos que, em duplas, deveriam
resolver:
"Jéssica, Khalil, Eduardo e Francielly são irmãos. Sabemos que:

a) Jéssica é a mais velha;
b) Eduardo não é o mais novo;
c) Francielly é mais velha que Khalil e mais nova que
Eduardo; e
d) Khalil é mais novo que Jéssica.
Você sabe responder qual a ordem em que nasceram os quatro
irmãos?"
A maior dificuldade apresentada foi em relação a informação "C". A professora

da turma (supervisora do estágio) comentou que a estagiária "confundiu" a cabeça
dos alunos. Frente ao exposto, algumas duplas solicitaram ajuda da mediadora, mas
outras conseguiram resolver sozinhas. Todos responderam corretamente, a título de
ilustração vejamos a Figura 6.
Figura 6. Resposta do desafio.
Fonte: Acervo fotográfico dos pesquisadores (2019).
Por fim, a Aula 12 ocorreu também com o trabalho coletivo em grupo e cada
um deveria estourar um balão, que continha em seu interior um número e uma
operação. A partir disso, os grupos precisaram elaborar uma situação-problema com
232
a operação sorteada e o resultado necessitaria ser o número, também sorteado. Ao
final, as situações foram expostas pelos grupos e os demais ajudaram a corrigir.
Ao estourarem os balões, os três grupos encontraram-se em um clima de
descontração, permitindo que a atividade fosse feita de forma leve e agradável. Um
grupo em especial chamou-nos à atenção. A operação sorteada foi "subtração" e o
resultado deveria ser "288". A estratégia utilizada foi a seguinte:
Figura 7. Estratégia de resolução.
Fonte: Acervo fotográfico dos pesquisadores (2019).
Ao pedir que explicassem a ideia, uma das alunas falou: "Pensamos em fazer
uma prova real. A gente quis usar o "50", então, fizemos "288 + 50" e deu "338", então,
vamos fazer uma pergunta que tenha "338 – 50" para dar ‘288’”.
Percebe-se, neste caso, que as alunas definiram uma estratégia com base
em um conhecimento prévio, o da "prova real" e, assim, chegaram a solução do
problema proposto. Além disso, era uma situação nova: criar um problema com base
na operação e resultados sorteados. Onuchic e Allevato (apud FAXINA, 2017)
afirmam que o problema pode ser configurado sendo uma situação que não se sabe
resolver, mas há interesse e curiosidade em efetuá-lo, fazendo com que o estudante
se sinta desafiado a pensar em um meio de resolvê-lo, o que ficou muito evidente na
situação problematizada e exposta na Figura 7.
233
O grupo que saiu sorteado com a multiplicação precisava obter o resultado
"30". Uma das integrantes comentou com a mediadora que estavam pensando em
todos os números da tabuada que davam "30" e, assim iriam escolher juntos para
fazer a situação-problema.
O grupo da adição, que precisava chegar ao resultado "349", pensou em um
número inicial (200), depois somaram "100" para obter "300", um dos meninos disse:
"Só falta ‘49’ agora" e elaboraram um problema com os três números.
As Figuras 8. 9. e 10. Ilustram os resultados dos grupos mencionados.
Figura 8. Estratégia do enunciado grupo subtração.
"Marcela, tem 338 bombons, ela deu 50 bombons para seu namorado. Com
quantos bombons ela ficou?" [sic].
Figura 9. Estratégia do enunciado grupo multiplicação.
"Duda tem 5 balas e Emilly tem 6 vezes mais. Quantos balas Emilly tem?" [sic].
234
Figura 10. Estratégia enunciado grupo adição.
"João Vitor e Bernardo e José João tem 200 cartinhas. Bernardo tem 100 cartinha
e José tem 49. Quantas cartar tem au todo?" [sic].
Como vimos, o foco da sequência didática fora nos procedimentos de cálculo

– mental e escrito – com números naturais e em problemas envolvendo significados
da adição, subtração em uma inter-relação com multiplicação e divisão na perspectiva
da Teoria dos Campos Conceituais. Para este fim, buscamos apresentar diferentes
tipos de problemas, como situações-problema não-numéricas, por exemplo. Este
objetivo foi alcançado, mesmo existindo a necessidade de adaptar a sequência e rever
aspectos durante o processo de interação da futura professora com as crianças do 3º
ano.
Durante a realização do estágio foi possível perceber que a resolução de
problemas é pouco trabalhada na turma em que intervimos e, quando feita, é de modo
descontextualizado e sem significação para os alunos. Trazer tarefas matemáticas
contextualizadas com o cotidiano da turma e que os envolvessem fez diferença,
resultou em maior significação tendo em vista a problematização durante o trabalho
pedagógico. Também foi analisado que elas encontram muita dificuldade no momento
de solucionar as situações-problema, perguntando sobre qual algoritmo utilizar, por
exemplo: "é conta de mais?", "é de menos?". Isso evidencia a falta de compreensão
do problema e a tentativa de solucioná-lo através de uma simples operação, deixando
de lado o desenvolvimento de estratégias de raciocínio matemático, demonstra ainda
235
que a prática de "resolver problemas" estava (ou é) pautada em procedimentos de
cálculos sem a compreensão dos enunciados matemáticos que compõe o texto escrito
de um problema, dados fundamentais à compreensão.
Propor que as resoluções fossem feitas utilizando diferentes métodos,
desprendendo-os das "contas armadas", possibilitou o rompimento da ideia de que só
há uma forma de resolver as situações-problemas, fazendo-os pensar "fora da caixa".
Além disso, sugerir que os próprios alunos criassem seus enunciados matemáticos,
os fez entender quais dados são importantes em um texto matemático, oportunizando
a interpretação e o uso de novas estratégias.
Em suma, tais experiências possibilitaram aos alunos do 3º ano uma
aprendizagem significativa e despertou o interesse para a Matemática, que pode ser
ensinada e aprendida de modo lúdico e contextualizado. Apresentá-los às aulas
dialógicas mostrou que eles podem ser os protagonistas da própria formação, indo
além do domínio da técnica do algoritmo e da aplicação direta de propriedades
matemáticas. Ler e resolver problemas, nos anos inicias do Ensino Fundamental,
pode ser uma rica e promissora oportunidade de levar as crianças à pensar, elaborar
hipóteses, conjecturá-las, testá-las e concluir processos a partir da exploração dos
conceitos das estruturas, neste caso, aditivas e multiplicativas.
No campo da formação docente, inserir-se no ambiente da sala de aula
contribuiu para que a futura professora conhecesse, de forma mais situada, como a
Educação Matemática está presente na escola, as perspectivas metodológicas mais
presentes no contexto do trabalho docente, bem como que a Teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud reflete possibilidades de organização do pensamento e da
correlação entre a estrutura aditiva.
Ao longo do capítulo, propusemos discutir possibilidades do papel do estágio
na formação do professor que ensinará Matemática, tendo como foco central a prática
vivenciada pela primeira autora e orientada pelo segundo autor. O estágio obrigatório
vai muito além de um simples cumprimento de exigências acadêmicas, sendo uma
oportunidade de aprendizagem e crescimento, tanto pessoal como profissional. É uma
chance que o futuro professor tem de mostrar sua criatividade e começar a construir
sua identidade docente. Além disso, é um meio de conectar a Universidade e as
instituições escolares.
236
Sobre a formação do professor que pretende ensinar Matemática,
consideramos pela nossa experiência que o momento do estágio pode ser aproveitado
para aprofundar sua relação com os conteúdos e adquirir corpus teórico-metodológico
e conceitual da futura prática profissional, ao se analisar as metodologias e refletir
acerca de seus ideais e propostas.
Dado o desenvolvimento de um projeto de intervenção pedagógica em uma
turma dos anos iniciais do Ensino Fundamental, é possível afirmar que as
experiências foram desafiadoras desde o momento da elaboração da sequência
didática até a prática e do planejamento e execução em sala de aula. A inserção na
docência, via estágio, possibilitou à futura pedagoga compreender que o
planejamento é flexível e que o contexto proveniente da organização do trabalho
pedagógico pelo docente contribui para uma aula interessante e satisfatória, na qual
o diálogo e problematização são elementos constitutivos do fazer matemático com as
crianças em uma perspectiva dialógica de atuação.
A aproximação com a sala de aula e, consequentemente, com a forma como
a Educação Matemática é explorada na escola pública trouxe ainda o entendimento
de que a formação continuada é essencial para que a prática docente se adapte às
diferentes demandas de cada turma e às mudanças sociais. Por fim, podemos concluir
que o estágio desempenha um papel fundamental à formação docente, uma vez que
a experimentação de metodologias diversas de ensino ressignifica o conhecimento
"de" e "sobre" a Matemática, tanto no contexto escolar quanto no fazer docente e isso
permite, ao futuro educador, conhecer a realidade do trabalho e construir sua
identidade por meio de observações e reflexões permanentes acerca da prática
pedagógica.
237
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VERGNAUD, Gérard. Psicologia cognitiva e do desenvolvimento e pesquisas em

educação matemática: algumas questões teóricas e metodológicas. Trad. de Weiss, J.
Apresentação concedida para o grupo Canadense de Estudos em Educação Matemática na
Queen’se University, Kingston, jun.1982.
239
CAPÍTULO 14
AS RELAÇÕES DE PODER NO AMBIENTE ESCOLAR À LUZ DO PENSAMENTO
FOUCAULTIANO
Caroliny Santos Lima

Mestra em Educação e Gestão do Ensino da Educação Básica
Instituição: Universidade Federal do Maranhão – UFMA
Endereço: Loteamento Frei Alberto Beretta, bairro Extrema - Grajaú-MA
George Ribeiro Costa Homem

Mestre em Educação e Gestão do Ensino da Educação Básica
Instituição: Instituto de Ciência e Tecnologia do Maranhão – IFMA)
Ginia Kenia Machado Maia

Mestranda em Educação e Gestão do Ensino da Educação Básica
Instituição: Universidade Federal do Maranhão – UFMA
Endereço: Av. dos Portugueses, 1966, Bacanga - São Luís - MA
Ana Cristina de Assunção Xavier Ferreira

Mestra em Educação
Instituição: Universidade Federal do Maranhão – UFMA)
José Luis dos Santos Sousa

Mestre em Educação
Fernando Machado Ferreira

Graduando em Química
RESUMO: No artigo em questão trazemos as reflexões de Foucault sobre relações

de poder, como são caracterizados os diferentes modos de poder, perpassando pelas
240
formas de força e disciplina aplicados no ambiente escolar no intuito de caracterizar
como as regras se aplicam nesse espaço. Objetivamos com esse estudo identificar as
relações de poder em Foucault e como elas se manifestam no ambiente escolar.
Conforme o pensamento de Foucault, compreendemos que o poder não existe, o que
permanece são as práticas ou relações de poder que se estabelecem na sociedade.
Nesse sentindo, abordaremos o aspecto da relação poder/saber, bem como, da noção
de poder disciplinar, ou seja, como o poder disciplinar e suas práticas disciplinares
privilegiam a análise da disciplina como forma do poder, considerando suas
características de disciplinar e corrigir, assim como a sua importância para o bom
funcionamento do espaço escolar como forma de garantir a manutenção do caráter
formativo/pedagógico que se configura estruturante para a sociedade com mais
consistência teórica e metodológica para fortalecer a postura crítico reflexiva. O
Estudo é de natureza qualitativo e bibliográfico, buscou-se extrair os aspectos
relevantes do pensamento de Foucault para a reflexão das relações de poder no
ambiente escolar. Para respaldar esse estudo buscamos fontes que abordam a
temática, principalmente as obras de Foucault. Sobre o poder abordaremos Vigiar e
Punir (1987), assim como A arqueologia do Saber (2004), dentre outros autores e
fontes que discutem a temática. Assim, a pesquisa possibilitou inicialmente perceber
que o pensamento de Foucault permite afirmar que, no interior das estratégias
disciplinares, a escola encontra-se em uma situação de identidade a outras
instituições como prisão, hospital, fábrica. No estudo destacam-se a necessidade da
construção de um novo modelo educativo, que possa ser capaz de criar uma atitude
de alteridade frente ao saber e formar sujeitos capazes de romper com as estratégias
do poder disciplinar e adotar uma postura de invenção frente ao conhecimento, assim,
com base nessas reflexões esperamos que a educação seja capaz de instruir os
indivíduos muito mais do que disciplinar.
PALAVRAS-CHAVE: Relação de Poder. Saber. Ambiente escolar. Disciplina.
ABSTRACT: In the article in question we bring Foucault's reflections on power

relations, how the different modes of power are characterized, going through the forms
of strength and discipline applied in the school environment in order to characterize
how the rules apply in this space. With this study we aim to identify the power relations
in Foucault and how they are manifested in the school environment. According to
Foucault's thought, we understand that power does not exist, what remains are the
practices or relations of power that are established in society. In this sense, we will
approach the aspect of the power / knowledge relationship, as well as the notion of
disciplinary power, that is, how disciplinary power and its disciplinary practices favor
the analysis of discipline as a form of power, considering its characteristics of
disciplining and correcting, as well as its importance for the good functioning of the
school space as a way of guaranteeing the maintenance of the formative / pedagogical
character that is structured for society with more theoretical and methodological
consistency to strengthen the critical reflexive posture. The study is qualitative and
bibliographic in nature, seeking to extract the relevant aspects of Foucault's thought
for the reflection of power relations in the school environment. To support this study,
we seek sources that address the theme, mainly the works of Foucault. On power we
will approach Vigiar e Punir (1987), as well as The archeology of Knowledge (2004),
among other authors and sources that discuss the theme. Thus, the research initially
made it possible to realize that Foucault's thought allows us to state that, within the
disciplinary strategies, the school is in a situation of identity with other institutions such
241
as prison, hospital, factory. The study highlights the need to build a new educational
model, which may be able to create an attitude of otherness in the face of knowledge
and form subjects capable of breaking with the strategies of disciplinary power and
adopting a posture of invention in the face of knowledge, thus, based on these
reflections, we hope that education will be able to instruct individuals much more than
to discipline.
KEYWORDS: Power Relationship. To know. School environment. Discipline.

1. INTRODUÇÃO
O estudo em questão se debruça sobre Michel Foucault, considerado por
muitos, um filósofo contemporâneo polêmico, por assumir um olhar crítico de si
mesmo. Foi aluno do renomado filósofo Jean Hyppolite, orientador em sua tese sobre
a obra de Hegel. Os seus estudos e pensamento envolvem, principalmente, o
biopoder e a sociedade disciplinar. Defendia e lutava contra padrões de pensamentos
e comportamentos que estabelecessem relações de poder mais difíceis de livrar.
Na seara da escola, por meio da disciplina, é que se estabelece essas relações
de poder se tornam mais facilmente observáveis, pois é por meio dela que
estabelecem as relações: opressor-oprimido, mandante-mandatário, persuasivo-
persuadido, e tantas quantas forem às relações que exprimam comando e
comandados. Estamos diante do triângulo demonstrado por Foucault, poder —direito
— verdade, e das passagens em que ele remete ao aparelho de Estado, a figura, por
meio de recurso analógico, compara-o ao triângulo do tripé da sociedade, Estado –
mercado – sociedade civil.
Nesse sentido, o objetivo desse estudo foi analisar, a partir da obra de Michel
Foucault, o processo de constituição das instituições disciplinares – em especial, a
escola – como espaços onde o poder normalizador e disciplinar produzem indivíduos
dóceis e submissos às estratégias do poder. A eficiência da escola como uma
instituição produtora de subjetividades, evidencia o fato de que o discurso sobre o
fracasso das instituições disciplinares é, na verdade, um discurso malicioso. Nessa
perspectiva o autor ressalta que:
A penalidade, a vigilância e o controle seriam então uma maneira de gerir as
ilegalidades, de riscar limites de tolerância, de dar terreno a alguns, de fazer
pressão sobre outros, de excluir uma parte, de tornar útil outra, de neutralizar
estes, de tirar proveito daqueles (FOUCAULT, 1987, p. 230).
Nessa perspectiva s, o pensamento de Foucault torna possível analisar a

escola a partir dos três eixos fundamentais: a análise dos sistemas de saber, as
242
modalidades de poder e as relações do eu consigo próprio. Assim, as obras de
Foucault evidenciam o paradoxo na função da escola. Na modernidade, atribuiu-se à
educação, por intermédio de sua universalização, a grandiosa tarefa de esclarecer e
emancipar o homem, dando-lhe condições de construção de sua liberdade moral.
Para desenvolver uma análise da escola sob essa perspectiva, é importante
compreender a forma como essas relações de poder se processam na sociedade
disciplinar e qual o pano de fundo de ideias e conceitos que permitem que aquelas se
realizem de fato. A proposta desse estudo interessa analisar a escola por meio de seu
poder disciplinador que, na concepção do pensador francês Michel Foucault, a
constitui como um espaço no qual o poder disciplinar produz um determinado tipo de
saber.
2. ESCOLA COMO INSTÂNCIA DAS RELAÇÕES DE PODER

Antes de abordarmos a escola como instância de relações de poder, convém
primeiramente realizar uma breve explanação sobre o poder em Foucault, há que se
conhecer um triângulo em que cada item é mencionado (poder, direito e verdade) se
encontram nos seus vértices. Nesse triângulo, o filósofo vem demonstrar o poder
como direito, pelas formas que a sociedade se coloca e se movimenta, ou seja, se há
o rei, há também os súditos, se há leis que operam, há também os que a determinam
e os que devem obediência. O poder como verdade vem se instituir, ora pelos
discursos a que lhe é obrigada a produzir, ora pelos movimentos dos quais se tornam
vitimados pela própria organização que acomete e, por vezes, sem a devida
consciência e reflexão.
Em relação à escola, outro autor que traz contribuições a cerca dessa seara é
Apple (2001) ao enfatizar que nela existe um controle social e econômico, sob a forma
de disciplinas ou dos componentes que ensinam, desse modo os elementos “o que”
e “a partir de que formar” são colocados no processo de ensino-aprendizagem. As
escolas preservam o controle, pelo “conhecimento legítimo” – o conhecimento que
“todos devemos ter” – o poder e a cultura, que estão inseridos nesse processo. Então,
precisam ser vistos não como utilidades estáticas sem conexão entre si, mas como
atributos das relações econômicas existentes em uma sociedade.
Ainda falando sobre a disciplina, e coadunando com as ideias de Apple a de
Foucault (2014, p. 34), os autores destacamos que:
243
A disciplina e um princípio de controle da produção de discurso. Ela fixa os
limites pelo jogo de uma identidade que tenha a forma de uma reatualização
permanente das regras. Geralmente se ver na fecundidade de um autor, na
multiplicidade dos comentários, no desenvolvimento de uma disciplina, como
que recursos infinitos para a criação de discurso. Pode ser, mas não deixam
de ser princípios de coerção; e é provável que não se possa explicar seu
papel positivo e multiplicador, se não se levar em consideração uma função
restritiva e coercitiva.
Sobre essa perspectiva, se evidencia pelo cânon ideológico que se institui e

postula hegemonicamente a forma de (re) produzir e conduzir a sociedade, neste
contexto, representado pela escola. Que por se tratar de instituição formativa,
encarrega-se de repercutir em todas as instâncias da vida social a dominação de uns
sobre os outros, interiorizando normas e validando a disciplina numa perspectiva de
controle, ainda que de maneira fragmentada, caracterizando o que o autor denomina
de micropoderes (FOUCAULT, 1997).
Assim, a escola faz parte de um conjunto de relações de outras instituições –
políticas, econômicas e culturais – basicamente desiguais, parecendo ser a função
tácita da escolarização, o ensino de tendências e valores de diferentes populações
escolares.
Nesse espaço, o fato de a escola ensinar ao indivíduo a desenvolver outro tipo
de conhecimento diferente daquele que aprende em sua família faz com que ele
aprenda, desde cedo, o conhecimento de como funciona automaticamente essa
estrutura com toda sua rede de relações de força e de poder - saber.
De tal modo, a disciplina é uma técnica de poder que implica uma vigilância
perpétua e constante dos indivíduos. Não basta olhá-los às vezes ou ver se o que
fizeram é conforme à regra. É preciso vigiá-los durante todo o tempo da atividade e
submetê-los a uma perpétua pirâmide (hierarquia) de olhares.
2.1. O PODER DISCIPLINAR

Em Foucault, a disciplina opera e interioriza a norma como forma válida de
ajustamento e enquadramento dos indivíduos. Este entendimento tem maior
efetividade não por coerção ou censura, mas antes por uma capacidade criativa de
produção de realidade e conceitos, que possam ser admitidos como válidos pela
coletividade.
244
Na perspectiva desse autor, o poder disciplinar não destrói o indivíduo; ao
contrário, ele o fábrica. O indivíduo não é outro do poder, realidade exterior, que é por
ele anulado; é um de seus mais importantes efeitos. O poder é produtor de
individualidade. O sujeito é uma produção do poder e do saber. Não há relação de
poder sem constituição de um campo de saber, como também reciprocamente, todo
saber constitui novas relações de poder. (FOUCAULT, 1997).
Ora, Foucault examina a construção deste ideário seguindo uma metodologia
genealógica, tal qual Nietzsche utiliza para a caracterização da moral em sua
Genealogia da Moral, acompanhando a evolução dos mecanismos de controle e
punição operados no seio da sociedade. Muito embora tais mecanismos – como
exposto - não representem de início uma tentativa puramente disciplinar coerciva, mas
antes uma força que cria “valores” aceitáveis e desejados pelos indivíduos:
É preciso cessar de sempre descrever os efeitos do poder em termos
negativos: ele “exclui”, “reprime”, “recalca”, “censura”, “discrimina”,
“mascara”, “esconde”. Na verdade, o poder produz: produz o réu; produz os
domínios de objetos e os rituais de verdade (FOUCAULT, 1987, p. 110).
Assim temos a produção de práticas disciplinares de vigilância e controle

constantes, operadas pelos indivíduos em todas as esferas e perspectivas da vida
cotidiana, e que de certa forma são admitidos por estes, como naturalizadas pela
cultura e racionalizadas como imprescindíveis para a sobrevivência da própria
sociedade. Está entendida pelo autor como disciplinar.
A disciplina dar a entender que é uma técnica de poder, pautada na vigilância
perpétua e constante dos indivíduos. Assim, dizemos que não basta olhá-los às vezes
ou ver se o que fizeram é conforme à regra. É preciso vigiá-los durante todo o tempo.
(FOUCAULT, 1987).
Nesse sentindo, sobre a ótica de Foucault, a disciplina visa gerir a vida dos
homens, controlá-los em suas ações para que seja possível e viável utilizá-los ao
máximo, aproveitando suas potencialidades e utilizando um sistema de
aperfeiçoamento gradual e contínuo de suas capacidades. Assim, o poder disciplinar
não visa à destruição do indivíduo pelo contrário, ela o fábrica, logo o indivíduo
estabelece em si o próprio poder.
2.2. ESCOLA E PODER DISCIPLINAR
245
A escola, neste contexto, se configura como o espaço de produção do ideário
do poder e de suas nuances de significação. Representa a instituição sobre qual pesa
a responsabilidade pelo adestramento dos indivíduos pelo viés da disciplina; que por
sua vez, se instrumentaliza pelos mecanismos pedagógicos, seus procedimentos e
seus agentes. Ora, este entendimento o autor remonta a partir da investigação do
processo histórico que engendra a modernidade, que resulta na formação das
diversas instituições de assistência e proteção dos direitos dos cidadãos, como família
e escola, por exemplo, mas que também instituem a perspectiva de vigilância e
controle por meio de mecanismos disciplinares. Para Veiga – Neto (2003): “as
sociedades modernas não são disciplinadas, mas disciplinares: o que não significa
que todos nós estejamos igual e irremediavelmente presos às disciplinas”.
Sobre a compreensão do poder disciplinar, na escola moderna, o que vemos e
uma conformação e uma normalização da regra do aprender, pois a escola torna-se
um aparelho do aprender, onde cada aluno, cada nível e cada momento se e são
combinados como devem ser e são permanentemente utilizados no processo de
ensino. (FOUCAULT, 1991).
Tal proposição é corroborada pelo autor Foucault, à medida que não considera
o poder manifesto unilateralmente ou oriundo de uma única matriz. Mas antes de
diversas formas e direções, uma múltipla escala - o que remete a especificidade e
amplitude do papel da escola dentro da sociedade. O autor tece o conceito imbricado
de poder – conhecimento, que estaria efetivamente manifesto na instituição escola,
como sua principal fonte de propagação, operação, adestramento e formatação do
indivíduo. Categoricamente conceitualizado pelo autor como instituição de sequestro,
ou seja, são aquelas instituições que retiram compulsoriamente os indivíduos do
espaço familiar ou social mais amplo e os internam, durante um período longo, para
moldar suas condutas, disciplinar seus comportamentos, formatar aquilo que pensam,
como agem e como deverão agir e etc. (VEIGA – NETO, 2003).
A naturalização da disciplina por meio da aceitação do conceito poder-
conhecimento internaliza o processo de forma a construir uma causalidade necessária
para o advento da escola, o que garante o funcionamento da estrutura que dela faz
uso para a perpetuação. O que nos leva, segundo Foucault, a considerar todo o
sentido teleológico da educação influenciado por uma perspectiva cultural, prenhe de
interesses e sentidos alheios à salvaguarda da emancipação. Longe de ser um espaço
neutro, a escola opera a propagação seletiva de poder, instituindo a disciplina como
246
recurso metodológico válido para tal efetivação. As escolas parecem contribuir para a
desigualdade por serem tacitamente organizadas a fim de distribuir diferentemente
determinados tipos de conhecimento.
Com base nos escritos de Foucault, entre as estruturas da disciplina, a nosso
ver, talvez a escola esteja entre as primeiras das instituições, depois das prisões, em
que o indivíduo está, há muito tempo, colocando em “xeque”, testando sua
funcionalidade, não necessariamente para ver o seu fim, mas, pelo menos, para
provocar nela certa desestruturação na sua forma de agir sobre os indivíduos e seus
corpos, como exemplo, temos a creche/escola, que é uma estrutura disciplinar que
tem as mesmas características de “vigilância e normalização” que a família. Porém,
suas relações se estendem de forma bem mais ampla, e, em alguns casos, mais
fechada e, em outras, mais abertas do que a família, nesse caminho, o indivíduo passa
a perceber que pode se rebelar contra esse aparelho para alterá-lo, e ele o fará,
mesmo sabendo que isso implica em sua formação ou educação.
Sobre este aspecto, entende-se que onde há poder também há resistência, não
existe propriamente o lugar de resistência, mas pontos móveis e transitórios que
também se distribuem por toda a estrutura social.
Dessa forma, o poder não é uma dominação maciça, nem se localiza em um
ponto ou um agente especifico, regionalizado somente, mas estende-se por variados
espaços da rede social, a tecnologia disciplinar da escola não se concentra na
instituição, mas se dissipa por todos os espaços sociais, de modo que ganha formas
concretas, por ações de indivíduos, em exercícios cotidianos que, mesmo ínfimos, são
sempre normalizadores e alcançam uma multiplicidade de significados.
3. CONSTRUÇÃO DE UM NOVO MODELO EDUCATIVO

Na perspectiva de um novo modelo educativo para escola, este se constitui
num observatório político, em um aparelho que permite o conhecimento e o controle
de sua população por meio da burocracia escolar, do orientador educacional,
psicólogo educacional, professor e dos próprios alunos. Não há dúvida de que a
escola, em qualquer sociedade, tende a renovar-se e a ampliar-se em seu âmbito de
ação, a reproduzir as condições de existência social, formando pessoas de modo que
se tornem aptas a ocupar os lugares que a estrutura social oferece. Ao mesmo tempo,
é responsável pela produção de determinados saberes e discursos sobre o indivíduo
247
a partir da extração de certos conhecimentos sobre os sujeitos que se inserem no
espaço escolar.
Nesse sentindo, o autor Apple (2006, p.61) destaca que: “pensar nas escolas
como mecanismos de distribuição cultural é importante” e somente assim, haverá
resistência e força na constituição do conhecimento.
Sobre esse espaço, a escola, por meio dos alunos, começa a dar os primeiros
passos em busca de um novo paradigma, pois, o que se percebe é uma certa
emancipação do aluno frente à estrutura disciplinar, em certos aspectos, estas
estruturas já não dão mais conta de exercer efetivamente o controle e a formação do
aluno.
O que visualizamos, é a crise ou decadência da estrutura disciplinar, como o
próprio Foucault já apontava, um fato real na atualidade, que nos colocamos a pensar,
é se realmente as instituições pedagógicas estão conseguindo desenvolver seu papel
de estruturar projetos e modelos para educar com eficiência. Por isso, acreditamos
que já não faz mais tanto sentido utilizar o argumento de que somente o aluno está
sendo vigiado, regulado, dominado ou que somente ele está sob o controle de alguém,
ou seja, do aparelho ou da máquina educacional.
Nesse sentido, acreditamos que exista a necessidade de um novo modelo
educativo, pois no momento em que este indivíduo sabe como funciona tal aparelho
de poder no qual está inserido, passa a utilizar todos os tipos de artifícios e formas de
persuasão para atingir seus objetivos e fazer tal aparelho funcionar a seu favor, e a
partir disso, uma parcela da aprendizagem já não fica mais sob o encargo do sistema
de educação escolar, mas o indivíduo se torna autônomo e ao mesmo tempo
resistente ao modelo educacional.
Por fim, o fato de Foucault afirmar que o modelo disciplinar está em crise ou
em decadência, seja no nosso entendimento porque o indivíduo não se verga para o
modelo ou instituição que tenta se impor sobre ele, ao contrário, esse indivíduo usa
sua resistência e sua esperteza para colocar em xeque o modelo que tenta dobrá-lo.
Portanto, a disciplina, seja ela no modelo da prisão, da escola, da fábrica, do hospital,
do hospital psiquiátrico, entre outros espaços, está, em certos aspectos, dominando
ainda. Mas lá, quando ela nasceu, nascerá junto com ela seus focos de resistência
com suas estratégias de confronto, que formularam suas próprias relações de força
que começaram a conduzi-la ao seu fim.
248
Ponderando principalmente a leitura de Vigiar e Punir percebe-se que Michel
Foucault faz uma análise das formas históricas do poder, no sentido de mostrar como
se constituiu o poder disciplinar a partir das práticas de poder estabelecidas nas
relações sociais.
O autor, situa seu estudo percebendo a punição como uma função social
complexa, na qual realiza uma análise dos métodos punitivos como técnicas de poder,
colocando a tecnologia do poder no princípio da humanização da penalidade e do
conhecimento do homem. Assim, o poder se deslocou do soberano e passou a existir
através da norma, assim, deixou de estar centralizado em uma figura e espalhou-se
pela sociedade nas instituições.
Numa análise foucaultiana, a escola discute um duplo papel a partir da
sociedade disciplinar, como uma instituição na qual os saberes e poderes encontram-
se intimamente associados de forma a produzir a subjetividade moderna. Discute a
função da escola no processo de produção de espaços marginais úteis ao
funcionamento da sociedade, evidenciando a relação de identidade das estratégias
de poder entre a escola e as demais instituições disciplinares.
Dessa forma, pensar a educação e a escola em uma perspectiva foucaultiana,
significa analisar o processo de constituição da escola disciplinar a partir das
disposições epistemológicas e do poder que se instituíram na sociedade moderna,
fabricando formas de vida e individualidades. Significa sobretudo, pensar as
possibilidades de se constituir uma escola e uma educação capazes de criar uma
atitude de modernidade, aptos a tonificar o pensamento e constituir sujeitos mais
aptos a romper com as estratégias do poder disciplinar e inventar uma nova realidade.
249
REFERÊNCIAS
APPLE, M. W. Ideologia e Currículo. 3. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
________. Lições das escolas democráticas. In: _______ (orgs). Escolas Democráticas. 2.
Ed. São Paulo: Cortez, 2001.
________. Reestruturação Educativa e Curricular e as agendas neoliberal e

neoconservadora: entrevista com Michael Apple. Currículo sem Fronteiras, v.1, n.1, p. 5‐
33, 2001.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. 11ª ed., Rio de Janeiro: Graal, 1997.
________. Vigiar e punir: história da violência nas prisões. 8º Ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
_________. Vigiar e Punir. Trad. Raquel Ramalhete. 27. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
________. A ordem do discurso: aula inaugural no Collége de France, pronunciada em 2

de dezembro de 1970. Trad. Laura Fraga de Almeida Sampaio. 24º ed. São Paulo: Edições
Loyola, 2014.
_________. A Arqueologia do Saber. Trad. Luiz Felipe Baeta Neves. 7. ed. Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 2004.
VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura, culturas e educação. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003,
n.23, pp.5-15.
250
SOBRE O ORGANIZADOR
Edilson Antonio Catapan: Doutor e Mestre em Engenharia da Produção pela

Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (2005 e 2001), Especialista em
Gestão de Concessionárias de Energia Elétrica pela Universidade Federal do Paraná
- UFPR (1997), Especialista em Engenharia Econômica pela Faculdade de
Administração e Economia - FAE (1987) e Graduado em Administração pela
Universidade Positivo (1984). Foi Executivo de Finanças por 33 anos (1980 a 2013)
da Companhia Paranaense de Energia - COPEL/PR. Atuou como Coordenador do
Curso de Administração da Faculdade da Indústria da Federação das Indústrias do
Paraná - FIEP e Coordenador de Cursos de Pós-Graduação da FIEP. Foi Professor
da UTFPR (CEFET/PR) de 1986 a 1998 e da PUCPR entre 1999 a 2008. Membro do
Conselho Editorial da Revista Espaço e Energia, avaliador de Artigos do Encontro
Nacional de Engenharia de Produção - ENEGEP e do Congresso Nacional de
Excelência em Gestão - CNEG. Também atua como Editor Chefe das seguintes
Revistas Acadêmicas: Brazilian Journal of Development, Brazilian Applied Science
Review e Brazilian Journal of Health Review.
Agência Brasileira ISBN
ISBN: 978-65-86230-29-1

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Edilson Antonio Catapan

Discussões sobre os aspectos

Brazilian Journals Editora

O conteúdo dos artigos e seus dados em sua forma, correção e confiabilidade

C357c Catapan, Edilson Antonio

1. Estudo de casos. 2. Melhora das demandas na rede de

Brazilian Journals Editora

Edilson Antonio Catapan

CAPÍTULO 07 ......................................................................................... 113

CAPÍTULO 08 ......................................................................................... 123

CAPÍTULO 09 ......................................................................................... 147

CAPÍTULO 10 ......................................................................................... 161

CAPÍTULO 11 ......................................................................................... 175

CAPÍTULO 12 ......................................................................................... 195

CAPÍTULO 13 ......................................................................................... 216

CAPÍTULO 14 ......................................................................................................... 240

SOBRE O ORGANIZADOR .................................................................................... 251

Flaviana Lopes Cruz

Luiz Sérgio de Oliveira Barbosa

RESUMO: Este artigo discorre sobre relatos de experiências vivenciadas na

PALAVRAS-CHAVE: Scratch, Programação, Mulheres, Computação, Educação.

ABSTRACT: This article discusses reports of experiences lived in the implementation

KEYWORDS: Scratch, Programming, Women, Computing, Education.

Fonte: Software Scratch

O ambiente de programação do Software Scratch utiliza a um ambiente onde

Figura 2 representação do código em blocos

LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO COM SCRATCH

A linguagem de programação exige que regras sejam obedecidas, tais como,

Figura 3 Comando para executar a frase “Olá Mundo!” em Scratch e Java.

Fonte Software Scratch e Bloco de Notas

Figura 4 Esquema da metodologia usada na pesquisa

Planejamento de ação: Nesse momento foram elaborados os planejamentos das

Execução do estudo: O estudo foi realizado no CESIT (Centro de Estudos

Figura 5 Alunas Realizando a prova contendo questões de logica

Fonte: Acervo dos autores

A aplicação do projeto consistiu em apresentar os conteúdos em uma

Figura 7 Alunas desenvolvendo os Jogos no Scratch do laboratório do CESIT

Fonte: Acervo dos autores

Figura 8 Apresentação dos jogos desenvolvidos no Scratch

Acervo dos autores

Das alunas inscritas no projeto, ao todo houve 7 desistências e 53 estudaram

Em relação à percepção e a facilidade de uso do Software

Fácil de aprender a manusear

Fonte: CRUZ, F.L(2019)

O gráfico 1, aponta as informações que identificam se ouve um impacto positivo

SIM NÃO TALVEZ

Em relação a escolha de area para futura graduação:Você se

Fonte CRUZ, F.L(2019)

O gráfico 2, apresenta o interesse das alunas em relação a escolha de uma

CABRAL, Ronaldo V; ALENCAR, Anderson Fernandes de. O ensino de matemática e a

DANTAS, Caroline; GOUVEIA, Angélica e VERENO, Mirtha L. F. Programação em Python:

FRANÇA et al. Programando com Scratch: Ensinando Lógica de Programação e

MALONEY, J., RESNICK, M., RUSK, N., SIVERMANN, B., EASTMOND, E.

MALAN, D. J.; LEITNER, H. H. Scratch for budding computer scientists. Proceedings do

MENDONÇA NETO, V. S. A utilização da ferramenta Scratch como auxílio na

MONARD, M. C., Fortes, R. P. M. Uma visão da participação feminina nos cursos de

Carla Medeiros Y Araujo (2ª autora)

Zara Faria Sobrinha Guimarães (3ª autora)

PALAVRAS-CHAVE: FAR, analogia, citologia, livros didáticos, PNLD

ABSTRACT: The FAR (Focus-Action-Reflection) model was adopted by our research