Desafios Da Educacao

Desafios da educação na
contemporaneidade
Vol. 6
Prof.° Dr. Alderlan Souza Cabral
(Organizador)
Direção Editorial Executiva de Negócios
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Organizador Produção Editorial

Prof.° Dr. Alderlan Souza Cabral AYA Editora
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| Desafios da educação na contemporaneidade - Vol. 6

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D4415 Desafios da educação na contemporaneidade [recurso eletrônico].

/ Alderlan Souza Cabral (organizador) -- Ponta Grossa: Aya, 2023. 146 p.
v.6
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Modo de acesso: World Wide Web
ISBN: 978-65-5379-167-1
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152
1. Educação. 2. Ensino médio. 3. Disciplina escolar. 4. Pesquisa

- Metodologia. 5. Atividades criativas na sala de aula. 6. Tecnologia
educacional. 7. Educação infantil. 8. Alfabetização. 9. Ensino híbrido.
10. Cognição em crianças. 11. Neurociência cognitiva. I. Cabral, Alderlan
Souza. II. Título
CDD: 370.7
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84.071-150

Apresentação.........................................................9
SUMÁRIO 01
A contribuição da interpretação de textos na
construção da autonomia dos alunos do ensino
médio em uma escola estadual no município
de presidente Figueiredo-AM/Brasil, no período
2022-2023.............................................................10
Maria do Socorro Lima
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.1
02
Indisciplina escolar: neurociência como
ferramenta auxiliar na compreensão do
comportamento disciplinar, em uma escola
estadual de campo no município de Manicoré-
Am/Brasil, no período de 2020-2021..................22
Cleone Colares Campos
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.2
03
Dificuldades de aprendizagem na disciplina de
sociologia em uma escola estadual da cidade
de Manaus-Am/Brasil, no período de 2020-2021..
..............................................................................33
Maria Lucia de Fatima Cesar Cavalcante
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.3
04
A pesquisa e metodologia científica em sala de
aula como apoio pedagógico.............................45
Sandraléa Socorro Lima dos Santos Andrade
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.4
05
Ensino na modalidade híbrida: pontos positivos
e negativos para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos de 1º ano do ensino
fundamental i, em uma escola municipal na
cidade de, Manaus-Am/Brasil, no período de
2022-2023.............................................................54
Rozélia de Melo Neves
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.5
06
Alfabetização no Brasil: percursos e desafios.....
..............................................................................67
Maria Cristina Paes de Mello
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.6
07
Desafios da educação infantil na educação
contemporânea....................................................80
Sidmara Pedroso Blaszak da Silva
Ana Claudia Ramos Santos
Vânia Kunzler Ladwig
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.7
08
A supervisão educacional frente às tecnologias
da informação e comunicação na escola.........87
Nicholas Cardoso Gomes da Silva
Odimar Lorenset
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.8
09
A contribuição do neuropsicopedagogo no
ambiente escolar.................................................99
Aline Batista de Carvalho
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.9
10
Indicadores de qualidade na educação:
autoavaliação da gestão pedagógica .............105
Francisca Arlete Costa de Oliveira
Eduardo Genaro Escate Lay
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.10
11
O uso da realidade aumentada como ferramenta
experimental para o ensino da física .............112
Jonathas Matheus Regis Chaves
Thallyson Menen Silva de Moura
Valmar Sobrinho e Tibério Alves
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.11
12
Jogos e educação: a sala de aula na
contemporaneidade..........................................126
Juliana Sena de Carvalho Alves
Joedson Alves Oliveira
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.12
13
Criatividade e trajetórias escolares: narrativas
de estudantes do ensino técnico do curso de
design de interiores..........................................131
Radian Vega Consejero
Milena Moretto
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.13
Organizador.......................................................141
Índice Remissivo...............................................142
Apresentação
Este livro compreende uma coletânea de textos elaborados por diferentes mestres e
doutores que realizaram suas práxis de pesquisas no campo da Educação. As pesquisas exem-
plificadas nesta obra apresentam um processo dinâmico, contínuo, sistemático e integrado em
todo o currículo escolar. Apresentando uma linha do ensino de forma cooperativa e integrada
em que todos os educadores e em especial o professor, precisam assumir um papel ativo e de
relevância, vendo o educando como um ser global que deve desenvolver-se harmoniosa e equi-
libradamente em todos os aspectos físicos, mental, emocional, social, moral, estético, político,
educacional e vocacional.
As obras inseridas tornam-se relevantes, pois o ensino aprendizagem é que viabiliza a

formação integral do educando. Apresentar-se-á um conjunto de reflexões e experiencias vividas
nas escolas públicas. É, com certeza, mais uma referência na construção de uma educação
compromissada.
Apresentar-se-á propostas inovadoras, onde o aluno é o protagonista, construtor do seu

próprio conhecimento e o educador será o mediador e a escola um ambiente incentivador junta-
mente com família e a sociedade como todo.
Atualmente quando se fala em educação ainda existem muitos entraves que de alguma
forma engessam a mesma, isto é, dificultam o seu desenvolvimento do ensino aprendizagem.
O livro apresenta sugestões, para se desenvolver uma sociedade mais igualitária, comprome-
tida em usar as ferramentas de transformação para uma sociedade mais humanizada. Com as
reflexões e experiências vividas pelos profissionais que atuam como atores nesse processo.
Almeja-se maior rentabilidade na agregação de valores educacionais, onde a sociedade precisa
entender que o ensino aprendizagem é uma ferramenta de suma importância para a construção
de um mundo melhor.
Desejamos a todos uma excelente leitura!
Prof.° Dr. Alderlan Souza Cabral

Capítulo
01 A contribuição da interpretação de textos na

construção da autonomia dos alunos do ensino
médio em uma escola estadual no município de
presidente Figueiredo-AM/Brasil, no período
2022-2023
The contribution of the interpretation of texts in
the construction of the autonomy of high school
students in a state school in the municipality of
presidente Figueiredo-AM/Brazil, in the period
2022-2023
Maria do Socorro Lima
Universidad de la Integración de las Américas
Escuela de Postgrado. Maestría en Ciências da Educação
Minuta descritiva decorrente da pesquisa científica apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em Educação
Curso de Mestrado em Ciências da Educação pela Universidad de la
Integración de las Américas
Orientador: Prof.° Dr.° . Alderlan Souza Cabral
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.1
|Desafios da educação na contemporaneidade - Vol. 6

RESUMO
A capacidade de entender o texto expositivo é fundamental especialmente no ensino médio.

Onde se necessita de maior habilidade nas interpretações textuais. Assim este artigo tem por
objetivo analisar os fatores causadores do baixo desempenho em interpretação de texto e como
aumentar o nível de conhecimento para a construção da efetiva autonomia cidadã no ensino
médio em uma Escola Estadual localizada no município de Presidente Figueiredo – AM/Brasil,
no período 2022-2023. Para atingir o objetivo proposto foi desenvolvida uma pesquisa explo-
ratória descritiva com enfoque qualitativo e quantitativo. Os resultados encontrados mostram o
impacto da intervenção nos diferentes aspectos da compreensão avaliados e na aprendizagem
do conteúdo disciplinar. Os alunos que participaram da pesquisa não só se beneficiaram em sua
capacidade de compreensão de textos, mas também aumentaram seu aprendizado de conceitos
e conteúdo específicos do espaço curricular.
Palavras-chave: interpretação de textos. aprendizagem. língua portuguesa.
ABSTRACT
The ability to understand expository text is fundamental especially in high school. Where greater
skill is needed in textual interpretations. Thus, this article aims to analyze the factors that cause
low performance in text interpretation and how to increase the level of knowledge for the cons-
truction of effective citizen autonomy in high school in a State School located in the municipality
of President Figueiredo - AM / Brazil, in the period 2022-2023. To achieve the proposed objective,
descriptive exploratory research with a qualitative and quantitative focus was developed. The re-
sults found show the impact of the intervention on the different aspects of understanding evalua-
ted and on the learning of subject content. The students who participated in the research not only
benefited in their ability to understand texts, but also increased their learning of specific concepts
and content of the curriculum space.
Keywords: text interpretation. learning. portuguese language.
INTRODUÇÃO
A leitura é uma das habilidades culturais que medeiam muito das atividades da vida diá-
ria dos seres humanos que vivem em sociedades alfabetizadas. Ler o jornal para se informar, ler
e detectar os componentes dos produtos que se compra no supermercado, ou ler e compreender
o consentimento informado para submeter-se a uma prática médica de rotina, são apenas alguns
exemplos da importância da linguagem escrita.
Dependendo dos contextos em que são usados, leitura e escrita, supõem demandas
diferentes para os sujeitos que participam de uma determinada atividade. Na escola, a leitura é,
além de uma aprendizagem em si, um artefato cultural que permite outros aprendizados. A leitura
e a compreensão na escola tornam-se requisito sine qua non para aprender. Por sua vez, são
essenciais como habilidades ou competências para a vida.
Então, o interesse em realizar o estudo em ingressantes do primeiro ano de ensino
|Capítulo 01 |11
médio refere-se aos desafios que persistem caracterizados, entre outros indicadores, devido às
altas taxas de deserção, repetência e excesso de idade detectado.
Situação-problema: O problema que motivou esta pesquisa surgiu quando se observou

baixo rendimento educacional nos alunos do ensino médio em uma Escola Estadual no município
de Presidente Figueiredo-AM/Brasil, no período de 2022-2023. Diante disso procurou- se saber:
Pergunta central: quais os fatores causadores do baixo desempenho em interpretação de texto
e como aumentar seu nível de conhecimento para a construção de sua efetiva autonomia cidadã
no ensino médio da Escola foco desta pesquisa? Objetivo geral: analisar os fatores causadores
do baixo desempenho em interpretação de texto e como aumentar seu nível de conhecimento
para a construção de sua efetiva autonomia cidadã em uma Escola no município de Presidente
Figueiredo-AM/Brasil, no período 2022-2023.
Justificativa: uma série de estudos experimentais e quase experimentais foram condu-

zidos com leitores com dificuldades, principalmente no ensino médio na última década Interven-
ções de leitura são projetadas principalmente para remediar problemas de leitura e compreensão
de palavras para alunos com dificuldades de leitura ou deficiência. Os efeitos do tratamento so-
bre os resultados de leitura dessas intervenções no nível secundário são normalmente menores
em todos os domínios de leitura (por exemplo, leitura de palavras, compreensão e fluência) em
comparação com os efeitos com alunos com dificuldades de nível primário.
Alguns autores relataram um tamanho de efeito médio para leitura de palavras como o
maior efeito para intervenção extensiva visando alunos do ensino médio com dificuldades de
leitura. Em algumas escolas públicas brasileiras foi implantado os Padrões de Núcleo Comum,
onde os alunos são solicitados a ler textos cada vez mais difíceis para construir conhecimento
específico de domínio (ou seja, adquirir conhecimento de conteúdo) e desenvolver e defender
diversas perspectivas.
FATORES QUE OCASIONAM O BAIXO DESEMPENHO DOS ALUNOS DO

ENSINO MÉDIO EM INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
As primeiras aproximações do ser humano à leitura ocorrem antes da idade pré-escolar,

pois, no caso dos menores, a capacidade de compreensão de textos refere-se à leitura de ima-
gens e sua interpretação por um adulto (ABUSAMRA, et al., 2011).
Então, com a inclusão do indivíduo na escola, a leitura se apresenta em todas as fases

da vida, e não apenas como instrumento informativo ou educativo, mas como fonte de compre-
ensão e prazer (VAN DIJK e KINTSCH, 1993).
No entanto, no dia a dia, os professores da sala de aula têm identificado dificuldades

nos alunos no processo de leitura, que são decorrentes de fatores associados a aspectos aca-
dêmicos, socioculturais e pessoais e, em última análise, afetam significativamente o processo de
ensino (AHMED et al., 2016).
Embora novas estratégias, ferramentas e programas sejam propostos para favorecer e

fortalecer a compreensão leitora dos alunos no país por entidades como o Ministério da Educa-
ção (MEC), em geral, estes são retirados de experiências inéditas de outros sistemas educacio-
nais do mundo. Assim, o sindicato dos professores defende que alguns deles não consideram
|Capítulo 01 |12
as características culturais das regiões do país e, por outro lado, tendem a ignorar a efetiva
generalização da aprendizagem para todas as áreas de formação, tendo em conta a sua trans-
versalidade curricular (TIJERO, 2009).
Através da leitura, o ser humano pode encontrar, de fato, respostas para as muitas per-
guntas que surgem em cada etapa da vida; é assim que Cain et al. (2013), expressam: “Ler e
compreender, interpretar, descobrir, valorizar o texto, refletir sobre seus significados, internalizá-
-lo, é apropriar-se de seu significado e da interação de uma mensagem, com nossos próprios
sentidos, crenças e emoções; é um convite a pensar”.
Pelo exposto, fica evidente que a compreensão leitora não é uma habilidade isolada,
mas engloba uma série de habilidades básicas diretamente envolvidas no nível de compreensão
alcançado por um sujeito. Nesse sentido, algumas pesquisas confirmaram que o desempenho
em leitura está intimamente relacionado a certas características pessoais do aluno; Mcnamara e
Magliano (2009), com o nível educacional, sociocultural e económico dos pais, bem como com
fatores socioculturais como o ambiente familiar, o apoio aos trabalhos de casa, a avaliação da
aprendizagem e interesse das crianças na formação de atitudes e habilidades acadêmicas.
De tudo isso, pode-se concluir que existem três conjuntos de fatores associados que es-
tão intimamente relacionados à compreensão leitora: 1) Pessoal, que inclui a atitude, motivação
e hábitos de leitura do sujeito, bem como o uso de seu tempo livre; 2) acadêmicas, que envolvem
as habilidades necessárias à compreensão de um texto que devem ser desenvolvidas ao longo
do processo educativo escolar; e 3) socioculturais, que incorporam os elementos do ambiente
familiar e comunitário em que o sujeito se desenvolve. Esses três conjuntos de fatores consti-
tuem a base para as análises realizadas nesta investigação. Consequentemente, cada um dos
fatores é amplamente desenvolvido imediatamente, levando em conta os teóricos que os tratam
(CARECA, 2015).
A compreensão leitora, por outro lado, refere-se à construção de um sentido pelo leitor
em interação com o texto, como apontamos acima. Afirma-se que a relação entre esses proces-
sos é de complementaridade, no entanto, que a decodificação constitui a condição necessária,
mas não suficiente para a compreensão (CARTOCETI, 2012).
Com efeito, o reconhecimento rápido e preciso das palavras permite aceder rapidamente
ao seu significado (desde que façam parte do léxico mental). Por sua vez, a fluência nesse pro-
cesso permite liberar recursos cognitivos para aplicá-los a outros de ordem superior, envolvidos
na compreensão. Isso implica, então, entre outras coisas, leitura fluente (com precisão, rapidez
e expressão); caso contrário, surgirão dificuldades na compreensão do texto e a fluência da se-
guinte forma, segundo Castles et al. (2018, p. 66).
[...] a fluência de leitura poderia ser definida como a capacidade de ler palavras, pseudo
palavras e textos com precisão (ou seja, sem erros na sua decodificação), de forma ex-
pressiva e em um ritmo adequado, de modo que a atenção possa ser direcionada para
compreensão do que se lê. Além disso, o leitor fluente usará consistentemente essa ha-
bilidade com diferentes tipos de material escrito, mesmo que seja a primeira vez que o
esteja lendo.
A fluência leitora é um construto complexo cuja conceituação passou por uma série de
transformações ao longo da história da psicologia cognitiva. Assim, as definições de meados da
década de 1990 enfatizavam a importância da precisão e da velocidade, para as quais é neces-
|Capítulo 01 |13
sário o reconhecimento automático de palavras (COMPTON et al., 2019).
Outras definições enfatizam mais do que a própria fluência, em sua consideração como
uma ponte entre decodificação e compreensão de textos. Essas conceituações incluem, além da
rapidez e precisão, a importância da prosódia, por sua contribuição para a construção do sentido
textual. Da mesma forma, Klauda e Guthrie (2008) sustentam que as relações entre fluência e
compreensão podem ser moderadas pelas formas como é avaliada.
Assim, não é o mesmo avaliar a fluência através da leitura de palavras, no âmbito do

processamento de frases, ou no contexto da leitura de uma passagem de texto. Numerosos
trabalhos mostraram os efeitos da ineficiência de leitura na compreensão. Acima de tudo, um
forte impacto na compreensão é evidente quando o reconhecimento de palavras é avaliado no
contexto do processamento de frases (CROMLEY e AZEVEDO, 2017).
Nesse sentido, verificou-se que alguns equívocos não acessam o sentido do texto por
terem dificuldades em sua eficiência de leitura. Essas dificuldades são detectadas mesmo nos
níveis de ensino médio. Os modelos de compreensão discutidos a seguir assumem que a de-
codificação e o processamento sintático de sentenças são habilidades necessárias, mas não
suficientes para compreender o que é lido (KLAUDA e GUTHRIE, 2008).
A compreensão da escrita é uma construção cognitiva complexa, dividida em duas fontes

complementares de informação: a informação visual, que tem origem na decodificação dos da-
dos gráficos, ou seja, e a organização das letras na página impressa ou manuscrita; e a informa-
ção não visual que é composta pelos conhecimentos que estão presentes na memória de longo
prazo, do leitor. “A leitura é de vital importância por ser um instrumento básico para aquisição e
retenção de novos conhecimentos” (SILVA, 2002, p. 52).
Esses conhecimentos ativados, formam o “conhecimento de mundo”, que é tão defendi-

do por Freire (1996), o acumulado das experiências e a aprendizagem do sujeito, condicionam
a qualidade da compreensão da leitura, fica muito mais fácil para o indivíduo ampliar os seus
conhecimento utilizando a leitura como instrumento (STOLF, 2011).
Postula que o aspecto mais importante da infância está voltado para a instalação de
conhecimentos concreto, que, primeiro, dizem respeito às representações imediatas (construção
da inteligência operatória na fase das operações concretas, de 6 a 12-13 anos) e, depois, às hi-
póteses (construção da inteligência abstrata ou formal na fase das operações formais, acima de
12-13 anos) (PIAGET, apud FOULIN e MOUCHON, 2000, p.17).
A educação deve ser um processo de construção de conhecimento ao qual ocorrem, em

condição de complementaridade, por um lado, os alunos e os professores e, por outro, os atuais
problemas sociais e o conhecimento já construído. Toda educação verdadeiramente comprome-
tida com o exercício da cidadania precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade
de uso eficaz da linguagem que satisfaça necessidades pessoais – que podem estar relaciona-
das às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informação, ao exercício da refle-
xão. Em resumo, a compreensão de uma determinada leitura, é construída, gradativamente, pelo
leitor, dependendo da qualidade e quantidade de sua base de conhecimento (BRASIL, 2001, p.
30).
Ler é uma prática básica, essencial para no desenvolvimento do ser humano, seja no
|Capítulo 01 |14
intelectual, social e econômico, porém para essa prática básica acontecer, se faz necessário
compreender o processo de construção da leitura, verificando como é trabalhado o hábito da
leitura na escola (SILVA, 2002).
Refletir sobre a especificidade da leitura na escola é fundamental. Não se deve esquecer

que a prática de ler em sala de aula, ao lado de ser uma prática individual, constitui-se boa parte
das vezes também numa tarefa coletiva. Seja pelo confronto de opiniões, pelos diferentes níveis
de atenção despertados, ou seja, ainda pelo gosto diferenciado de cada leitor, a oportunidade de
discussão e confrontação permite a cada um o seu posicionamento em relação ao texto (LIMA,
2016).
Essa leitura compartilhada pode mostrar-se extremamente fecunda, quando ao indivíduo

é exigido que defenda esta ou aquela opinião, e que enfrente as consequências de tal atitude.
Essa dinâmica, além de despertar uma potencialidade crítica, acaba por ressaltar as diferenças
entre os leitores. A exposição em grupo, onde a argumentação é personalizada, constitui muitas
vezes a primeira experiência que temos ao nível de cidadania. Não seria exagerado, pois, afir-
mar que esse exercício reforça concretamente a ideia de uma democracia da leitura na sala de
aula (TELLES, 2010).
Ao lado da exigência social, para que todos tenham acesso mínimo ao ato de ler, esta
democracia coloca-se como um imperativo individual para que cada um, no ato de ler, possa
experimentar a vivência de sua própria subjetividade. O importante aqui é que não haja uma
confusão entre liberdade de interpretação e está democracia da leitura (FERRAZ, 2007).
Ao invés de promover o “achismo” como expressão de autonomia do sujeito, esta demo-

cracia deve trabalhar com uma diversidade que permita a cada leitor trabalhar interiormente a
sua inocência e seu espírito crítico. A literatura, nesse sentido, constitui um campo privilegiado
para a refração do conhecimento - de si próprio e do mundo - que é perseguido pelos indivíduos.
Freire (1996) já nos ensinou o quanto à alfabetização constitui um fato que estimula, pela aqui-
sição da linguagem, a emancipação do sujeito em sua relação ativa com o mundo. Na verdade,
porém, está emancipação apenas começa com a alfabetização. Os caminhos posteriores, no
interior da linguagem e das leituras realizadas, é que possibilitarão os contornos de uma efetiva
transformação.
Numa concepção da leitura como um ato linguístico pelo qual o leitor procura e constrói
o significado, a noção de pré-requisito tem de ser redefinida. Ela deve considerar a totalidade
dos aspectos do ato de leitura. Para Silva (2002, p. 90) existem nove componentes necessários
para a leitura, são eles:
Conhecimentos das palavras, raciocínio leitura (inclusive capacidade para inferir signi-
ficados e para relacionar várias proposições); capacidade para alfabetizar atenção em
proposições explícitas do autor; capacidades de identificar a intenção do autor, seus pro-
pósitos e ponto de vista; capacidade para identificar proposições detalhadas nem trecho;
capacidade para seguir a organização de um trecho e identificar os antecedentes que se
referem a ele; conhecimento específico dos recursos literários; e capacidade para selecio-
nar o principal pensamento de um trecho.
No entanto, não é isso que se observa. Devido a uma alfabetização realizada de maneira
inadequada o que é nítido é uma leitura pobre e ineficaz. O indivíduo que tem uma alfabetização
deficiente vai consequentemente executar uma leitura pobre (SELL, 2009).
|Capítulo 01 |15
Um dos principais problemas enfrentados pelo educando tanto do ensino básico como
do ensino superior é justamente o de não saber ler no sentido amplo da palavra. Não dominam
os requisitos citados anteriormente. Isto causa transtornos na vida do indivíduo, pois a maioria
dos adultos que tem dificuldades de leitura e concentração teve uma alfabetização deficiente, de
métodos tradicionais e arcaicos. Um ser que não sabe ler está apto a viver em uma sociedade
capitalista como a que se vive hoje onde à competitividade é absoluta e as diferenças são alar-
mantes. Por isso, a importância da leitura, para preparar o indivíduo para uma inserção social
(STOLF, 2011).
Silva (2002, p. 97) faz um paralelo entre dois hábitos: o habito de se alimentar e o hábito
da leitura. “A criança começará o que sua família ou grupo social come. Até mesmo no perma-
nentemente malnutrido terceiro mundo isto é verdadeiro”. No entanto, a criança, mesmo com
fome, muitas vezes não vê no alimento que não faz parte do seu hábito alimentar com bons
olhos, ou seja, o hábito se torna cedo, porém se não for introduzido na criança, nem que ela ne-
cessite posteriormente vai ler (SILVA, 2002).
A leitura é um dado cultural: o homem poderia se viver sem ela e, durante séculos foi isso
que aconteceu. No entanto, depois que os sons se transformaram em sinais gráficos, a huma-
nidade, sem dúvida, enriqueceu-se culturalmente. Surgiu à oportunidade de guardar o conheci-
mento adquirido e transmiti-lo a novas gerações. Assim tornou-se mais importante para o homem
saber ler. Não apenas decifrar um código escrito, mas a partir dele, discutindo-o, contestando-o
ou aceitando-o e assim construir um pensamento próprio (LIMA, 2016; TELLES, 2010).
Silva (2002, p. 101) afirma que ler, no sentido profundo do termo é “o resultado da tensão
entre o leitor e texto”, isto é, um esforço de comunicação entre o escritor, que elaborou o texto e
teve imprimido seu pensamento, e o leitor, que se interessou, comprou ou ganhou, folheou e leu
o texto. Também por isso a leitura é uma atividade individual, e só a leitura direta, sem intermedi-
ário de uma pessoa, é uma atividade quase tão criadora como de escrever. A pessoa não adquire
tal habilidade poderá até ser considerada um ser alienado. São pessoas facilmente manipuladas
por outras.
Observando esses fatos dentro de uma visão política e social não é efetivamente inte-
ressante para a classe dominante que a leitura seja utilizada por todos sem uma interpretação
correta do que lhe é exposto diariamente é muito mais fácil manipular e assim preservar as dife-
renças características da sociedade (TELLES, 2010).
O indivíduo que não lê é de fato excluído socialmente. Daí surge à necessidade da leitu-
ra de livros verdadeiros desde a alfabetização. Para começar a criança aprende a ler figuras, a
identificar o objeto representado, a relacionar a representação ao seu modelo. Em seguida, ela
aprende a identificar os fatos, as ações representadas, percebendo as relações mútuas que os
diferentes elementos mantêm no interior de uma mesma composição (SILVA, 2002).
Cabendo aos professores estimular e favorecer o desenvolvimento global, no processo

de autoconstrução do conhecimento dos alunos para que os mesmos possam executar, com
eficácia o ato de ler, pois através da escola é que são provocadas no aluno reflexões, transforma-
ções, interpretações, fazendo da leitura um processo de conhecimento, de criação e recriação de
novos conhecimentos. “Muito antes de iniciar o processo formal da leitura, as crianças constroem
hipóteses sobre este objeto de conhecimento” (FERRERO e TEBEROWSKI, 1999, p. 21).
|Capítulo 01 |16
PROCESSO METODOLÓGICO
Apresente pesquisa deu-se em uma Escola Estadual no município de Presidente Figuei-

redo. A instituição de ensino atende cerca de 279 alunos do 5º ao 9º ano do Ensino Fundamental
e 415 do Ensino Médio; além de 97 alunos da Educação de Jovens e Adultos. Se desenvolveu
uma pesquisa exploratória descritiva com enfoque qualitativo e quantitativo. Ao coletar e analisar
dados, a pesquisa quantitativa lida com números e estatísticas, enquanto a pesquisa qualitativa
lida com palavras e significados. Ambos são importantes para obter diferentes tipos de conheci-
mento (GIL, 2014).
A pesquisa quantitativa é expressa em números e gráficos. É usado para testar ou confir-

mar teorias e suposições. Esse tipo de pesquisa pode ser usado para estabelecer fatos genera-
lizáveis sobre um tópico. Os métodos quantitativos comuns incluem experimentos, observações
registradas como números e pesquisas com perguntas fechadas.
Já a pesquisa qualitativa é expressa em palavras. É usado para entender conceitos, pen-

samentos ou experiências. Esse tipo de pesquisa permite coletar informações detalhadas sobre
tópicos que não são bem compreendidos. Os métodos qualitativos comuns incluem entrevistas
com perguntas abertas, observações descritas em palavras e revisões de literatura que explo-
ram conceitos e teorias.
O universo da pesquisa foi composto por 415 alunos do ensino médio e 5 professores de
língua portuguesa. A pesquisadora selecionou para sua coleta de dados 30 alunos e 5 professo-
res de português.
O instrumento usado foi um questionário o mesmo foi entregue pessoalmente e respon-

dido na frente da pesquisadora. Em seguida foi realizado o teste de consistência dos dados e a
posterior análise dos mesmos. A aplicação dos textos foi realizada na própria escola nas aulas
de língua portuguesa com a aquiescência dos professores em 3 dias seguidos.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Por fim foi perguntado: dos 3 fatores que ocasionam o baixo desempenho dos alunos do
ensino médio em interpretação de textos.
Gráfico 1 - Fatores que ocasiona o baixo desempenho dos alunos do ensino médio em
interpretação de textos
Fonte: Pesquisa de Campo (2022).
|Capítulo 01 |17
Assim 46,67% disseram que são os fatores pessoais; 33,33% disseram que dos fatores
socioculturais; e, 20,00% disseram que foram os fatores acadêmicos.
Com relação ao componente ao primeiro texto expositivo foi composto de um text de 33

linhas. Foi composto um teste 10 questões sobre o texto As questões foram divididas em ques-
tões fáceis (4 questões), medianas (4 questões) e difíceis (2 questões). Para efeito de avaliação,
foi considerada como ‘acerto’, se o aluno acertasse todas as questões; e, ‘errado’ se o aluno
errasse pelo menos uma questão. Os resultados estão sintetizados no Quadro 1:
Quadro 1 – Teste com texto expositivo
Alunos Escola Municipal São Pedro
Nível
Acertou Errou
Fácil 23 7
Mediano 10 20
Difícil 5 25
Fonte: Teste aplicado pela autor (2020)
Os resultados dos testes aplicados aos alunos considerados em níveis de questões (fá-
cil, médio e difícil). No nível fácil 23 alunos acertaram todas as questões e apenas 7 não acerta-
ram todas as questões; no nível mediano, 10 alunos acertaram todas questões e 20 erraram pelo
menos uma questão; e no nível difícil só 5 alunos acertaram todas as questões; e 25 erraram
pelo menos 1 questão.
Com relação ao teste com texto narrativo os alunos foram submetidos a um teste nas
mesmas proporções que foram submetidos ao teste com texto expositivo. Só que neste segun-
do teste a distribuição de graus de dificuldades foi: 3 questões fáceis; 4 questões medianas e 3
questões difíceis. O Quadro 2 sintetiza os resultados.
Quadro 2 - Teste com texto narrativo
Alunos Escola Municipal São Pedro
Nível
Acertou Errou
Fácil 30 0
Mediano 13 17
Difícil 2 28
Fonte: Teste aplicado pelo autor (2020)
Como se pode observar no Quadro 2, nas questões fáceis, nenhum aluno errou qualquer
questão; no nível mediano 13 acertaram as questões e, 17 erraram pelo menos 1 questão; no
nível difícil, apenas 2 acertaram todas as 3 questões e 14 erraram pelo menos 1 questão.
Por questões de espaço, neste trabalho foram apresentados apenas os resultados rele-
vantes do conhecimento do objetivo específico associados aos aspectos relacionados à concei-
tuação da compreensão, a fim de dar conta da natureza implícitas de leitura, que é seu aspecto
central.
Um aspecto de interesse dentro do conhecimento metatextual refere-se ao modo de

conceituação que os participantes fazem sobre os textos; ou seja, a forma como os participantes
conceituam e os compreendem. Com base nessa ideia, encontram-se algumas diferenças entre
os entrevistados.
|Capítulo 01 |18
Fonte: A pesquisadora (2022)
Como explicito na figura a compreensão de um texto é a análise e decodificação do que

está realmente escrito, seja das frases ou das ideias presentes. Já a interpretação de texto, está
ligada às conclusões que podemos chegar ao conectar as ideias do texto com a realidade. É o
entendimento subjetivo que o leitor teve sobre o texto.
Os professores do ensino médio definiram os textos como um simples conjunto ou a

soma de letras, palavras ou ideias colocadas por escrito (decodificação). Para ler e compreender
um texto é necessário criar uma relação entre o leitor e o texto. E essa relação tende a ser pra-
zerosa se desde cedo for estimulada uma interação produtiva, com processos lúdicos, criativos
voltados para o mundo do leitor em questão.
A leitura é o momento crítico da constituição do texto. É o momento privilegiado da inte-

ração, aquele em que os interlocutores se identificam. Ao se constituir como tal, eles acionam o
processo de significação de um texto. A leitura é um momento privilegiado de interação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ficou comprovado que quando os alunos sabem interpretar textos contribui para assi-
milar mais facilmente conteúdos e desenvolver pensamento crítico. Além disso, também permite
aumentar o vocabulário e adquirir mais conhecimentos a respeito do mundo. O indivíduo que
possui boa capacidade interpretativa de textos torna-se um argumentador mais eficaz.
Uma das maiores dificuldades de quem precisa ler muito é a falta de concentração.
Constatou-se nesta pesquisa que uma leitura mais atenta viabiliza o conhecimento prévio sobre
o assunto, o elemento de fundamental importância para interpretar e compreender corretamente
o texto é ter o domínio da língua.
É óbvio que nos ciclos do ensino médio os “livros didáticos” - em seu sentido mais típico
- começam a perde destaque diante do surgimento do “texto de referência” (de diferentes tipos
e gêneros) nas atividades de documentação para as tarefas de leitura dos diversos assuntos.
Da mesma forma, são realizadas atividades de maior complexidade, que normalmente

são exigidas dos alunos dos ciclos inferiores. Talvez esses sejam alguns dos motivos pelos quais
certos alunos começam a acessar o desenvolvimento de teorias implícitas mais complexas, em-
bora não em todos os casos, existem diferenças individuais para que nos ciclos do ensino médio
|Capítulo 01 |19
e universitário seja possível encontrar alunos que ainda mantêm teorias reproducionistas de
leitura. A linguagem é o principal código que o ser humano utiliza para atribuir sentido ao mundo
à sua volta, o que torna plausível este estudo pois os alunos da escola foco desta pesquisa pre-
cisam de metodologias de ensino inovadoras que venham facilitar o aprendizado.
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|Capítulo 01 |20
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|Capítulo 01 |21
Capítulo
02 Indisciplina escolar: neurociência como

ferramenta auxiliar na compreensão do
comportamento disciplinar, em uma escola
estadual de campo no município de Manicoré-
Am/Brasil, no período de 2020-2021
School indiscipline: neuroscience as an
assistant tool in the understanding of
disciplinary behavior, in a state countryside
school in the municipality of Manicoré-Am/
Brasil, in the period of 2020-2021
Cleone Colares Campos
Universidad de La Integración de Las Américas
Escuela de Postgrado. Maestría en Ciências da Educação

Orientador: Prof.ª Dr.ª Alderlan Souza Cabral
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.2

RESUMO
A disciplina é um conjunto de regras que servem para o bom andamento da aprendizagem esco-
lar, é uma questão de qualidade nas relações humanas, principalmente entre professor e aluno.
Quando o assunto na escola é descontrolado, certamente causa muita polêmica entre os pro-
fessores, pois são muitas as situações que acontecem com os alunos da turma que os professo-
res raramente conseguem controlar. Optou-se como temática deste artigo “Indisciplina Escolar:
Neurociência como ferramenta auxiliar na compreensão do comportamento disciplinar, em uma
escola estadual de Campo localizada no município de Manicoré-AM/Brasil, no Período de 2020-
2021”. Tendo como objetivo geral: Compreender o comportamento indisciplinar dos alunos do 6º
ano, buscando soluções que minimizem ou erradiquem esta problemática no contexto escolar
através da Neurociência escolar. A pesquisa partiu de uma pesquisa exploratória e descritiva
com o enfoque qualitativa-quantitativo, através da realização de questionários aplicado para os
professores dessa instituição, realizando dessa forma a discussão das falas dos pesquisados.
Constatou-se que, os alunos do 6º ano do ensino fundamental II primeiro necessitam de um
preparo maior para conter comportamentos indisciplinados visto que, a indisciplina implica dire-
tamente no rendimento do aluno.
Palavras-chave: ensino fundamental. indisciplina escolar. neurociência.
ABSTRACT
Discipline is a set of rules that serve for the good progress of school learning, it is a matter of qua-
lity in human relations, mainly between teacher and student. When the subject at school is out of
control, it certainly causes a lot of controversy among teachers, as there are many situations that
happen to students in the class that teachers rarely manage to control. The theme of this article
was “School Indiscipline: Neuroscience as an auxiliary tool in the understanding of disciplinary
behavior, in a state school in Campo located in the municipality of Manicoré-AM/Brazil, in the
period 2020-2021”. With the general objective: To understand the indisciplinary behavior of 6th
grade students, seeking solutions that minimize or eradicate this problem in the school context
through School Neuroscience. The research started from an exploratory and descriptive resear-
ch with a qualitative-quantitative approach, through the realization of questionnaires applied to
professors of that institution, carrying out in this way the discussion of the researched speeches.
It was found that students in the 6th year of elementary school II first need greater preparation to
contain undisciplined behavior, since indiscipline directly affects student performance.
Keywords: elementary education. school indiscipline. neuroscience.
INTRODUÇÃO
A indisciplina sempre fez parte da história da Educação e é entendida como transgres-

são, desobediência às regras relativas a determinado espaço ou situação; no caso da escola, as
normas educacionais. Situação Problema: O problema que motivou este estudo surgiu quando
se observou que os alunos do 6º ano do ensino fundamental apresentavam comportamentos
indisciplinares com frequência dentro da escola e que isso contribuía para o enfraquecimento do
desempenho escolar. Diante disso procurou-se saber:
|Capítulo 02 |23
Pergunta central: Quais os fatores contribuem ou influenciam os comportamentos indis-

ciplinares dentro do ambiente escolar na escola estadual Hermenegildo de Campo no município
de Manicoré – AM/Brasil, no período de 2020-2021?
Todo professor sabe que uma de suas tarefas mais difíceis é manter a disciplina em sala
de aula, pois nem todos os alunos podem se interessar pelo conteúdo, o que acaba atrapalhando
outros que querem aprender. Com isso, optou-se como objetivo geral: Compreender o compor-
tamento indisciplinar dos alunos do 6º ano, buscando soluções para minimizar ou erradicar esta
problemática no contexto escolar através da Neurociência escolar na escola.
Justificativa: O tema abordado surgiu a partir do momento em que o comportamento

de indisciplina que já existia, cresceu consideravelmente nos últimos anos, antes da pandemia e
que passou a fazer parte quase que diariamente do cotidiano escolar, o que não acontecia antes,
o fenômeno ocorria dentro e fora da sala de aula com alguns alunos de 6º ano, na escola foco
desta pesquisa, um problema que interfere diretamente no ensino-aprendizagem dos mesmos,
pois desrespeitam o professor e colegas, agem algumas vezes de forma agressiva, ameaçam
os professores e não participam das atividades, negam-se a fazer ou participar de qualquer tipo
de trabalho escolar.
Tal anormalidade pede uma investigação, uma busca mais profunda para que se possa
compreender o porquê desses fenômenos comportamentais com base em fontes científicas para
que juntos (escola, professor e família) possam encontrar soluções que viabilizem a implemen-
tação de metodologias e técnicas que minimizem ou se possível que levem a erradicação deste
fenômeno.
CONTEXTUALIZANDO A DISCIPLINA E A INDISCIPLINA ESCOLAR
Segundo Candau (1988) a disciplina é encarada como uma adaptação a normas e re-
gras que devem ser respeitadas para o “bom” convívio grupal e para que a aprendizagem ocorra.
Sendo assim, o aluno precisa se adaptar as tais normas, pois muitas vezes ele não é acostuma-
do a seguir normas e então acontece o conflito na escola. Quando o aluno não consegue enten-
der e seguir tais normas, atrapalha o convívio do grupo e consequentemente a aprendizagem
pode ser comprometida.
É importante lembrar que em se tratando de disciplina existem vários elementos en-

volvidos, para que a mesma ocorra com sucesso deve haver uma junção de professor, aluno e
ambiente.
A disciplina escolar é um conjunto de regras que devem ser obedecidas para o êxito do
aprendizado escolar. Portanto, ela é uma qualidade de relacionamento humano entre o
corpo docente e os alunos em uma sala de aula e, consequentemente, na escola. Como
em qualquer relacionamento humano, na disciplina é preciso levar em conta as caracterís-
ticas de cada um dos envolvidos: professor, aluno e ambiente (TIBA, 1996, p.99)
Considerando as características de cada um dos envolvidos no processo de ensino e

aprendizagem, professor, aluno e ambiente, o professor é responsável pela disciplina em sala
de aula, portanto ele precisa ter facilidade para se comunicar, cabe a ele coordenar o grupo de
alunos e identificar as dificuldades, encaminhando a aprendizagem. O comportamento do aluno
também é peça-chave para o sucesso da aprendizagem, ele precisa estar ciente do que está
|Capítulo 02 |24
fazendo, e do porquê está estudando. O ambiente também interfere na disciplina, pois salas
barulhentas, com o calor insuportável, com pouca iluminação ou com carteiras muito juntas, fica
muito difícil conseguir uma boa disciplina, portanto o ambiente deve ser agradável para obter
uma boa disciplina em sala de aula.
Para Antunes (2002), a melhor maneira de conceituar disciplina, seria conceituando in-
disciplina.
Uma classe indisciplinada acreditamos, é toda aquela que: não permita aos professores
oportunidades plenas para o desenvolvimento do seu processo de ajuda na construção do
conhecimento do aluno; não ofereça condições para que os professores possam “acordar”
em seus alunos sua potencialidade como elemento de auto realização, preparação para o
trabalho e exercício consciente da cidadania (ANTUNES, 2002, p.9).
Nessa definição pode-se observar que a sala de aula apresentando ruídos, conversa
descontextualizada com os conteúdos desenvolvidos pelo professor, desinteresse, discussões,
falta de propósito na vida, alunos desmotivados, esses fatores impedem o professor de exercer
seu papel e o seu trabalho pedagógico. papéis partilhados, portanto, esta classe é considerada
indisciplinada. Porém não se pode dizer que a sala de aula disciplinada é aquela que apresenta
silêncio entre os alunos, uma sala de aula que os alunos conversam, interagem, essa sala não
pode ser considerada indisciplinada, cabe ao educador utilizar essas características como “ferra-
mentas”, levando os alunos a discutir e interagir com o professor e colegas, encaminhando assim
os alunos a aprendizagem.
O tema disciplina se amplia, na visão de Guimarães (2004) quando afirma que o conceito
de disciplina/indisciplina é um tanto ambíguo, de um lado, pelas ações que visam ao cumprimen-
to das leis e das normas determinadas pelos órgãos centrais, e, do outro pela dinâmica de seus
grupos internos que estabelecem rupturas e permitem trocas de ideias.
Guimarães (2004) argumenta que as escolas também produzem sua própria indisciplina,
acrescenta que é preciso aprender, na ambiguidade desses fenômenos, seus modos específicos
de manifestação. Ou seja, de um lado estão os alunos que sempre obedecem, que para eles
está tudo bem, mesmo não concordando, obedecem, pois faz parte das regras da instituição
praticar a submissão, o não questionamento por culturas adquiridas anteriormente.
Esse tipo de comportamento cria pessoas sem criatividade, sem ideias próprias e que
são totalmente treinadas para obedecer, seja qual for a situação apresentada. Isso pode levar
esse indivíduo a obedecer, mas não concordar, tornando-o indisciplinado, através de boicote, ou
outros tipos de comportamento inadequado ao que foi concordado.
Não é meu objetivo valorizar esteticamente a violência, nem defender uma escola sem re-
gras, mas apontar a existência de uma lógica interna aos fatos que ofereça uma pista para
encontrarmos alternativas pedagógicas de negociação com os conflitos (GUIMARÃES;
AUREA, 1998 p. 3).
A indisciplina está ocorrendo no ambiente escolar, portanto deve-se procurar motivos

para esse comportamento. Existem escolas que estão planificadas para que as pessoas sejam
todas iguais, pois essa igualdade é exercida por mecanismos disciplinares. Essa disciplina que
se impõe, por exemplo, no modo como são partilhados os espaços, gera uma ação que explode
na indisciplina. Se o professor ou a escola reprimir demais, maior será a indisciplina dos alunos
ou do grupo.
|Capítulo 02 |25
Também pode-se dizer que professores sem plano de aula definidos, sem objetivos cla-
ros a serem trabalhados, podem gerar frustrações e promover a rebeldia tumultuando o ambiente
escolar, causando indisciplina e prejudicando o aprendizado de todos os envolvidos no processo.
A indisciplina parece ser uma resposta clara ao abandono à habilidade das funções docen-
tes em sala de aula, porque é só a partir do seu papel evidenciado corretamente na ação
em sala de aula que os alunos podem ter clareza quanto ao seu próprio papel, comple-
mentar ao do professor (AQUINO, 1998, p. 8).
Provocar o professor pode ser apenas uma alternativa, uma saída encontrada para quem
não tem objetivos claros e definidos, talvez um alerta, para que o mesmo se organize, mas esse
alerta pode ser interpretado de maneira errada, como uma situação criada pelo aluno. Visando
prejudicar a atuação do professor e dos demais alunos (TIBA, 1996).
Os problemas de relacionamento, as brigas entre colegas, as famosas disputas no tapa

são indisciplinas presenciadas em sala de aula. De acordo com Antunes (2002) tudo o que não
permite que o professor desenvolva sua atividade, que não oferece condições e não permita que
o professor trabalhe os conteúdos planejados desenvolvendo a construção do conhecimento, é
uma forma de indisciplina escolar. Acredita-se que muitas vezes os distúrbios não existem exclu-
sivamente em relação aos colegas, mas não têm como objetivo tumultuar a aula, ou até provocar
o professor. Não deve se esquecer que em uma sala onde o ambiente é de muito barulho, onde
ninguém ouve ninguém, excessivamente quente, e desconfortável gera indisciplina.
A indisciplina, é apontada pelos docentes como um dos principais obstáculos ao trabalho

pedagógico, está associada, também, à moralidade discente. Para os professores, ela denota
a ausência de uma estrutura psicológica moral que desprepara o jovem para a convivência em
ambientes regrados (LA TAILLE, 1999).
Em tempos de mudança, alguns princípios são questionáveis e o significado atribuído

às ações é relativizado, gerando incerteza sobre os valores que devem ser construídos no pro-
cesso educativo. Há, portanto, alguma incerteza sobre o que é ou não permitido, o que é ou não
aceito. Em parte, isso se deve ao fato de não haver um código de ética universal que estabeleça
padrões morais normalizadores para a ação humana. A falta de parâmetros, referência moral
e ética na educação evidencia, portanto, a ausência de diretrizes normativas e avaliativas que
permitam o estabelecimento de uma educação moral sólida, dificultando a ação de educadores,
pais e professores. O jovem que não se desenvolveu moralmente manifesta (na escola ou fora
dela) comportamentos inadequados julgados, muitas vezes, como sendo comportamentos indis-
ciplinados. Isso indica, então, a correlação entre indisciplina e moralidade (REGO, 1996).
Essa não é a única dimensão da indisciplina, ela também pode estar associada à estrutu-
ra organizacional e pedagógica da instituição de ensino, às políticas econômicas e sociais, entre
outras. No entanto, para os professores, a indisciplina, que é vista como um dos principais entra-
ves no exercício da profissão, denota a falta de noções de regras e limites da criança. Entendem
que a família deveria ter proporcionado as condições para a formação de uma estrutura moral
psicológica capaz de preparar esse jovem para viver em ambientes regulados. Isso só reforça a
relação que se estabelece entre o comportamento indisciplinado do aluno e sua formação moral.
Ainda que esta seja uma postura questionável (AQUINO, 1988), se o professor entende
assim, precisará, para intervir nessa situação, atuar também no campo da moralidade e essa é
uma atividade que pode ser entendida e praticada de diferentes maneiras.
|Capítulo 02 |26
De qualquer forma, está em jogo para o professor a ideia de que, para ensinar, é preci-
so primeiro disciplinar o aluno. Quando falamos de disciplina, em geral, falamos de ordenação,
que muitas vezes remete à ideia de coerção entre as pessoas. No entanto, é preciso reconhecer
que, embora existam muitas formas de ordenar comportamentos, essa ordenação não deve ser
associada a práticas de dominação e subordinação. Se a ordem é realmente necessária, ela não
precisa ser estabelecida por relações autoritárias. Para a construção da ordem, da disciplina, são
necessárias regras que estabeleçam o que é ou não permitido, mas, veja, regras que ordenam
e não dominam.
Há não muito tempo, a relação de obediência era garantida pela imposição de normas
e condutas que, se transgredidas eram punidas. Assim, o respeito às regras era garantido pelo
medo, situação que, tal como entendida por Piaget (1994), não garante a moralidade.
A indisciplina na sala de aula: um obstáculo no processo de ensino-

aprendizagem
O ambiente escolar é visto como um lugar ideal para a formação em preparação à vista
em todas as dimensões do ser humano: psíquica, social, política e etc. Quando não bem prepa-
rado por essas dimensões o educando que é dotado por um conjunto de valores e expectativas
que variam ao longo da história, traz consigo para a sala de aula uma conduta desordenada como
bagunça, tumulto, desrespeito para com o educador, falta de limites, maus comportamentos, isto
é, o não cumprimento das regras estabelecidas pelo professor. Toda essa conduta é chamada
de indisciplina, que vem se manifestando cada vez mais nas escolas, tornando um obstáculo ao
trabalho do educador e ao desempenho dos alunos e por sua vez expondo a perigo a educação.
“A indisciplina seria indício de uma carência estrutural que se alojaria na interioridade

psíquica do aluno, determinada pelas transformações institucionais na família e desembo-
cando nas relações escolares”. (AQUINO, 1996, p. 48)
Todo esse problema se inicia em um ser humano por uma provável carência familiar
que é quando a criança não recebe a dosagem certa de afeto, carinho, compreensão e amor
da família, ou seja, é rejeitada por ela, ou quando não tem a presença do pai ou da mãe na
vida familiar, e isso se acomoda ser de uma criança, que será marcada pela revolta, agressão,
e acaba reproduzindo o que presencia em casa levando para a escola, atingindo diretamente o
rendimento escolar.
“A indisciplina seria, talvez, o inimigo número um do educador atual, cujo manejo as cor-
rentes teóricas não conseguiriam propor de imediato, uma vez que se trata de algo que
ultrapassa o âmbito estritamente didático- pedagógico, imprevisto ou até insuspeito no
ideário das diferentes teóricas pedagógicas”. (AQUINO, 1996, p. 40).
Para testar o professor o aluno logo no primeiro dia de aula costuma verificar de várias
maneiras com atitudes de rebeldia, para ver com quem estar lidando, com isso, se torna, o inimi-
go número um do educador, em que se ver obrigado a abrir mão de seu tempo para prevenir os
demais educandos de tratamentos desiguais, e onde na maioria das vezes acaba acontecendo
que nenhuma disciplina consegue conter toda a desordem que o indisciplinado faz, mas é bom
lembrar que essas atitudes são cometidas apenas por alguns alunos e ocorrem com determina-
dos professores.
Os conflitos ocasionados por alunos indisciplinados dentro da sala de aula ocasionam
|Capítulo 02 |27
em desgastes emocionais o professor, perda de autoridade, perdem até mesmo estimulo pela
profissão, com isso, teria uma perda de tempo que deveria ser utilizado para a produção de
conhecimento, e muitas vezes os educadores por mais que sejam grandes mestres, ainda são
enxergados como mandões autoritários e carrascos.
Considera-se a disciplina como um fator imprescindível para a realização de qualquer

atividade, seja ela individual ou em grupo. Ainda se concebe como uma verdade, que diversas
atividades exigem ordem para chegar a um bom termo. (BOARINI, 2013) Neste sentido é impor-
tante realizar aqui reflexões acerca das consequências que a falta de disciplina causa no am-
biente escolar e principalmente no processo de ensino-aprendizagem. Não somente o aluno in-
disciplinado sofre perdas, mas também os colegas, professores e todos os integrantes da escola.
Apesar do tempo em que se perde em sala de aula com a indisciplina escolar e o quanto
que isto tem perturbado os educadores no sentido do desgaste gerado pelo trabalho em
um clima de desordem, pela tensão provocada em função de uma atitude defensiva, pela
perda do sentido e da eficácia e a diminuição da autoestima pessoal que leva sentimen-
to de frustração, desanimo e ao desejo de abandono da profissão. (OLIVEIRA, 2005, p.
4505).
Atos indisciplinares sem dúvida geram inúmeras consequências em todo o contexto es-
colar, dentre estas, destaca-se a perda de tempo. Há professores que perdem muito tempo de
sua aula tentando acomodar seus alunos, conseguindo a atenção desejada para explicar o con-
teúdo e realizar as atividades. Tempo este que poderia ser utilizado para o desenvolvimento de
conteúdos e aprendizagens. Além disso, quando um grupo de alunos não está colaborando, sem
dúvida o restante da turma também acaba por sofrer com isso. Enquanto uns acatam a disciplina
e outros resistem a ela, o professor fica em meio a esta situação e seu trabalho acaba não sendo
eficaz.
Como refere Oliveira, a indisciplina é um dos fatores que tem gerado mais desgaste na
rotina do professor, atos indisciplinares comprometem o seu estado emocional, gerando senti-
mento de frustração, tensão, desânimo e baixa autoestima. Há professores que depois de um
dia de trabalho pensam em desistir de sua profissão devido a esta situação, sofrendo em uma
dimensão física, psíquica e moral (PIMENTA, 2012).
Muitos professores, ao se depararem com atos indisciplinares cotidianamente em sala de

aula, possuem grande dificuldade de enfrentar esta situação e acabam por desanimar, pensando
que este problema não pode mais ser controlado. Denominam a indisciplina como algo histórico,
que sempre existiu e que sempre vai existir, acomodam e se conformam com a situação, não
possuem expectativa de melhora. (VASCONCELLOS, 2004). No entanto, cabe considerar:
Sozinho o professor não deveria se sentir, pois existe na instituição escolar um grupo de
pessoas cuja função é a de dar apoio ao professor diante das dificuldades encontradas
dentro das instituições escolares. Quando o professor entra em sala, não está entrando
sozinho; com ele entram seus colegas, os funcionários, as regras determinadas pela es-
cola, enfim, toda a instituição que naquele momento ele passa a representar. (PIMENTA,
2012, p. 24).
Uma das consequências da indisciplina é o baixo rendimento escolar, devido às inter-

rupções durante as aulas. O barulho das conversas paralelas e fora do contexto dos conteúdos,
causando tormento no processo de aprendizagem, e transformando a sala de aula em um am-
biente desconfortável, desagradável e desfavorável para o aprendizado.
|Capítulo 02 |28
A violência e a indisciplina que ocorre no interior de nossas escolas interfere de forma

significativa na qualidade e no aprendizado dos alunos, a aula é interrompida em diversos
momentos, prejudicando o rendimento de todos, sem contar o tempo que o professor
perde para resolver os conflitos e dar encaminhamentos para a orientação educacional.
Sabemos que muitos professores não estão recebendo formação adequada para isso.
(VAGULA, RAMPAZZO e STEINLE, 2009, p.84)
Outro fator de risco resultante da indisciplina é a violência. Esta violência pode ocorrer
entre os próprios alunos, como também entre funcionários e aluno. A disciplina é um pilar para a
realização pessoal e profissional. Quando há ausência dela, surge como resultados o desrespei-
to, as agressões físicas e verbais, o bullying.
O número de casos registrados de violência dentro das escolas tem crescido de forma
alarmante. A escola é o lugar onde a formação do cidadão deve ser complementada, é um lugar
de instruir e educar, entretanto, tem servido de palco para o triste cenário de espancamentos,
e até mortes. As condições socioeconômicas e culturais também são responsáveis por muitas
formas de violência apresentada pelas escolas.
O aluno indisciplinado apresenta atitudes violentas contra outros alunos e professores

xingar, apelidar, amedrontar, bater, ferir, roubar, entre outras, já não poder ser consideradas
como meras atitudes de imaturidade ou brincadeiras, pois ferem o direito do próximo.
A pesquisa foi realizada em uma escola estadual de campos, localizada no município de

Manicoré-AM/Brasil, sendo assim, foi organizada uma ação investigativa, por meio das causas
hipotéticas levantadas como: instituição escolar, prática docente, meio físico, necessidade es-
pecial, linguagem, família, maturidade, neurociências e políticas públicas. A pesquisa realizada
caracteriza-se como exploratório-descritiva, com enfoque de abordagem qualitativa e quanti-
tativa.
A instituição foco desta pesquisa possui um universo de 332 alunos matriculados e 23

professores, segundo os dados do censo escolar de 2020 a instituição obteve um rendimento
de 70% no ensino regular na medição das avaliações externa onde se obteve 31% na disciplina
de língua portuguesa e 16% na disciplina de matemática dados do (SAB 2019). A pesquisadora
selecionou para sua coleta de dados 10 professores de formação diversas para colaborar com a
coleta de dados desta pesquisa.
Gil (1999, p. 117) conceitua a entrevista como “uma forma de interação social. Mais es-
pecificamente, é uma forma de diálogo assimétrico, em que uma das partes busca coletar dados
e a outra se apresenta como fonte de informação”.
A indisciplina é causada, sobretudo, pela desmotivação do aluno e que isso é consequ-

ência ou tem ligação direta com outras causas como: a desvalorização do ensino formal ofertado
pelas escolas, a falta de autoridade do professor, dentre outras.
A indisciplina sempre fez parte da história da Educação é compreendida como uma vio-
|Capítulo 02 |29
lação, uma desobediência às regras relacionadas a determinado espaço ou situação; no caso

da escola, às regras educacionais. Segundo os entrevistados os principais fatores que levam a
indisciplina são:
Como comprovado os alunos criados por avós, babas ou possuem renda familiar alta
apresentam segundo os professores maior índice de indisciplina, em segundo os pais divorcia-
dos e ausentes do espaço escolar, pois a criança fica sobe o cuidado de terceiros prejudica o
comportamento do aluno, o valor aquisitivo da família influência na disciplina do aluno.
Provável que quando os pais são ausentes a criança se sinta abandonada, os filhos
percebem quando o pai e a mãe estão presentes e quando são omissos, não basta está sempre
do lado do filho e não estar vendo o que ocorre com a vida do mesmo. Pais ausentes não são
apenas aqueles que passam o dia inteiro fora de casa, mas aqueles que não dão espaço para a
vida da criança entrar em conjunto com a dele.
Na aprendizagem, o professor é o Norte que ajuda o aluno a descobrir, a reconstruir e

a posicionar-se frente ao conhecimento. No processo de aprendizagem o aluno não constrói
sozinho o conhecimento, essa construção é feita continuamente com outros e na interação com
os outros.
Ficou comprovado que as práticas pedagógicas em sala aula devem exceder uma visão
fragmentada e descontextualizada do ensino, tornando as aprendizagens significativas. Abaixo
encontra-se graficado os meios de enfrentar a indisciplina no espaço escolar presume-se na vi-
são docente ser os meios mais plausíveis.
Gráfico 3 - Meio para lhe dar com atos indisciplinar
|Capítulo 02 |30
Ficou comprovado que frente a situações diversas no espaço escolar desenvolver uma
estratégia inovadora para lhe dar com tal situação é de extrema relevância, pois quando se muda
as estratégias exemplificadas no cotidiano os resultados são mais relevantes. Estimular a auto-
nomia do aluno melhora o relacionamento entre professor e aluno, as regras da escola devem
ser expostas de forma clara e os alunos e familiares devem ter abertura para buscar entende-las
e para expor seus valores.
Até mesmo quando a coordenação escolar for conversar com os pais dos alunos indisci-
plinados é importante que o tom seja motivador, buscando uma solução em conjunto.
Os alunos da escola em foco apresentavam parcialmente em meio aos atos indisciplinar

formar de desconcentração o que acarretava os baixos rendimentos escolares.
Presume-se que tal comportamento dos alunos do 6º ano era uma forma de eles mos-
trarem que as regras da instituição não funcionam, vale ressaltar que em um ambiente onde a
autonomia é estimulada, os alunos se sentem mais abertos, para expor suas ideias e ponto de
vista com isso tomam decisões mais responsáveis.
A presente pesquisa desenvolveu-se em torno do ato indisciplinar na escola, confron-

tando as teorias relacionadas à causa, ao combate e as sérias consequências geradas por este
problema. Segundo o dicionário Aurélio (FERREIRA, 1999), a palavra indisciplina significa: falta
de disciplina, desobediência, rebelião. Visto isso, grandes desafios surgem no ambiente escolar,
e de acordo com a pesquisa realizada a instituição foco desta pesquisa apresenta índices de
indisciplina no espaço escolar.
O combate à indisciplina tem sido um processo difícil, tendo em vista que a escola ne-
cessita do apoio da família para que juntos possam alcançar seus objetivos. Analisar os fatos é
muito mais complexo do que questionar a má conduta do aluno.
Constatou-se que de acordo com as análises que as principais causas de indisciplina

dentro do espaço escolar se apresentam em alunos cujos pais estão ausentes da instituição,
pais divorciados que apresentam problemas familiares, famílias que possuem uma renda alta
monetária ou quando as crianças são criadas pelos avós. A indisciplina dos alunos é causada
principalmente pela falta de interesse dos alunos pelo que é exibido em sala de aula. Há uma
desconexão entre alunos e professor.
Constatou-se que é relevante a equipe docente desenvolver estratégias inovadoras de

ensino tais como proposta nas análises dos resultados onde se propõe que seja estabelecido
uma relação de diálogo com a família e alunos, mudar a estratégia da aula, afim de aguçar o in-
teresse dos alunos, o docente precisa saber lhe dar com eficácia com o problema, ter habilidade
para organizar o ambiente, estimular a autonomia dos alunos de forma sabia.
|Capítulo 02 |31
REFERÊNCIAS
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BOARINI, Maria Lucia. Indisciplina escolar: uma construção coletiva` junho 2013, Doutora em
Psicologia. Docente do Programa de Pós-Graduação de Psicologia da Universidade Estadual de
Maringá, PR.
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Ferreira, Naura S. Carapeto. “Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos

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PIAGET, Jean. O juízo moral na criança. Grupo Editorial Summus, 1994.
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|Capítulo 02 |32
Capítulo
03 Dificuldades de aprendizagem na
disciplina de sociologia em uma escola
estadual da cidade de Manaus-Am/
Brasil, no período de 2020-2021
Learning difficulties in the subject of
sociology in a state school in the city
of Manaus-Am/Brazil, in the period of
2020-2021
Maria Lucia de Fatima Cesar Cavalcante
Universidad de la integración de las américas
Escuela de postgrado. Maestría en ciências da educação

Orientador: Prof.° Dr.° Alderlan Souza Cabral
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.3

RESUMO
A Sociologia é uma ciência extremamente importante para o mundo em que se está vivenciando,
porque além da busca da compreensão das causas e consequências do que ocorre no mundo,
a mesma busca rever e até mesmo antecipar eventos para as gerações seguintes, ajudando
a entender e procurando soluções para os males que se apresentam na atualidade. Com isso
optou-se como temática da pesquisa “Dificuldades de Aprendizagem na Disciplina de Sociologia
em uma escola pública localizada na Cidade de Manaus-AM/Brasil, No Período De 2020-2021”.
Tendo como objetivo geral: Analisar quais são as maiores dificuldades de aprendizagem na dis-
ciplina de Sociologia para os alunos foco desta pesquisa, no período de 2020-2021. A pesquisa
partiu de uma metodologia descritiva e exploratória com o enfoque qualitativo-quantitativo, atra-
vés da realização de questionários aplicados para professores e alunos, realizando dessa forma
a discussão das falas dos pesquisados. Constatou-se que, o ensino da sociologia deve ser visto
com mais cuidado e que os professores precisam utilizar novas metodologias para despertar no
aluno interesse por essa matéria, tão importante para a vida dos discentes.
Palavras-chave: sociologia. dificuldade na aprendizagem.
ABSTRACT
Sociology is an extremely important science for the world we are living in, because in addition
to seeking to understand the causes and consequences of what is happening in the world, it se-
eks to review and even anticipate events for subsequent generations, helping to understanding
and looking for solutions to the evils that present themselves today. With that, the theme of the
research was “Learning Difficulties in the Discipline of Sociology in a public school located in the
City of Manaus-AM/Brazil, In the Period From 2020-2021”. With the general objective: To analy-
ze what are the greatest learning difficulties in the discipline of Sociology for the students that
are the focus of this research, in the period 2020-2021. The research started from a descriptive
and exploratory methodology with a qualitative-quantitative approach, through the realization of
questionnaires applied to teachers and students, thus carrying out the discussion of the resear-
ched speeches. It was found that the teaching of sociology must be seen with more care and that
teachers need to use new methodologies to awaken in the student interest in this subject, which
is so important for the lives of students.
Keywords: sociology. learning disabilities. importance.
INTRODUÇÃO
A escola é uma das principais fontes para a formação do indivíduo e para a sua inserção
na vida social. É neste ambiente que se tem um encontro mais profundo com a diversidade, com
a realidade e com as primeiras escolhas. Muito mais do que transmissão de conteúdo, de prepa-
rativo para o vestibular ou para o mercado de trabalho, a escola se torna foco de ensinamentos
éticos e sociais, possibilitando aos alunos a oportunidade de convivência com as diferenças e de
preparação para a realidade da vida em sociedade.
Situação problemática: O problema que motivou este estudo surgiu quando se obser-
|Capítulo 03 |34
vou baixo rendimento estudantil em Sociologia no turno noturno, não atingindo níveis desejáveis
de aprovação em todos os bimestres, trazendo com isso uma preocupação com a aquisição do
conhecimento, tendo em vista se tratar de alunos que cursam a última etapa da educação básica
e que estão a um passo da universidade e do mercado de trabalho. Isso posto, fez-se necessá-
rio investigar as dificuldades presentes que impedem a apreensão do conhecimento esperado.
Diante disso procurou-se saber:
Pergunta central: Quais as dificuldades de aprendizagem de alunos em Sociologia no

turno noturno em uma escola pública no município de Manaus-AM/Brasil, no período de 2020-
2021?
A reflexão sobre o ensino da disciplina de sociologia nas escolas de nível médio perse-
gue uma articulação entre os programas e reformas educacionais que introduziram ou excluíram
a disciplina da grade curricular dos cursos de ensino médio e as condições sociais, políticas,
econômicas e culturais que lhes deram suporte. Com isso optou-se como o objetivo geral:
Identificar quais são as maiores dificuldades de aprendizagem na disciplina de Sociologia para
os alunos foco desta pesquisa em uma escola pública no município de Manaus-AM/Brasil, no
período de 2020-2021.
Justificativa: O estudo se justifica, pois, torna-se importante investigar as dificuldades

de aprendizagem em Sociologia dos estudantes do noturno, porque dessa maneira se poderá
saber quais as metodologias utilizadas, os instrumentos pedagógicos e as motivações dos alu-
nos, e assim contribuir para melhorar a aquisição do conhecimento e consequentemente conhe-
cer e sanar as principais dificuldades que se apresentam para um bom desempenho escolar.
Conceituar Sociologia não é uma tarefa fácil, pois essa possui uma infinidade de con-
ceitos, faz parte do rol das Ciências Sociais, buscando dessa forma compreender a sociedade,
abordando os fenômenos sociais. O termo Sociologia foi criado no século XIX, por Auguste
Comte, tendo como intuito entender e explicar os problemas decorrentes das transformações
econômicas, políticas e culturais do período. Deriva da palavra latina societas (sociedade) e da
palavra grega logos (estudo, ciência) (CÂNDIDO MENDES, 2016).
A Sociologia mostra a necessidade de assumir uma visão mais ampla sobre por que so-
mos como somos, e por que agimos como agimos.
HISTÓRIA DA SOCIOLOGIA NO BRASIL
A primeira proposta de implantação da sociologia na educação brasileira é citada por

autores como Silva (2010), Meucci (2000), Machado (1987) e Moraes (2003) no século XIX por
Rui Barbosa.
(...) A partir de 1870, quando o pensamento científico ganhou notável importância em um

verdadeiro movimento de reformulação das ideias de nossos intelectuais, o conhecimento
sociológico começou a despertar interesse. Foi nessa época que foram feitas as primeiras
tentativas de discutir o desenvolvimento da sociologia entre nós de forma mais ou menos
sistemática. De fato, foi nessa década que Ruy Barbosa apresentou a primeira proposta
formal de institucionalização da sociologia no meio acadêmico brasileiro. (MEUCCI, 2000,
p. 21).
A proposta do então deputado Rui Barbosa era inédita no Brasil, e ele sugeria as ques-
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tões em seus projetos de reforma educacional; Elementos de sociologia e direito constitucional,

para estudos secundários, morais e cívicos. Sociologia, que inclui os conceitos básicos de direito
nacional e economia política, para a escola regular e sociologia para as faculdades de direito.
Supervisor representado pelas faculdades de direito (MACHADO, 1987, p. 117).
Esta proposta surge quase paralela à divulgação da obra de Auguste Comte, na França,
o que nos leva a refletir sobre a receptividade das ideias europeias no contexto sociopolítico da
época. Nesse sentido, Florestan Fernandes destaca a interdependência do pensamento brasilei-
ro e europeu em seu livro A Sociologia no Brasil.
A sociologia foi recebida como uma novidade intelectual no Brasil, ao mesmo tempo em
que surgiu na sociedade europeia. Faz parte da vida literária de povos culturalmente de-
pendentes cultivar um intercâmbio ativo com centros estrangeiros de produção intelectual.
Inovações dignas de nota tornam-se rapidamente conhecidas, mesmo que não tenham
sido desenvolvidas de forma independente. O destino do saber acumulado era assim re-
gulado pelos padrões da vida literária que, a rigor, o tornavam uma forma de ilustração e
um meio de adquirir notoriedade nos círculos educados (FERNANDES, 1980, p. 26).
Desse modo, os intelectuais brasileiros estavam mais interessados em importar teorias
estrangeiras do que em desenvolver uma corrente teórica própria que buscasse explicar a re-
alidade social da época. Tais ideias circularam com maior amplitude nos espaços literários, em
parte por quem detinha o poder econômico e político do país, com interesse em mandar os seus
filhos para universidades europeias, principalmente a Universidade de Coimbra, que, segundo
Tobias (1972, p. 174) era o favorito dos brasileiros.
Referimo-nos a uma de suas principais obras, o curso da filosofia positiva, em seis volu-
mes, publicados a partir de 1830. (TAMBARA, 2005, p. 166).
Apesar dos esforços de Rui Barbosa para implantar a sociologia nos cursos médio e re-
gular, bem como nas faculdades de direito, suas opiniões não puderam ser aprovadas ou discu-
tidas no parlamento (MACHADO, 1987, p.117). Nesse cenário, as sugestões de implantação da
disciplina não encontraram base de sustentação para o desenvolvimento. O interesse de que tais
estudos tenham se estabelecido na educação brasileira, no entanto, continua, por isso, poucos
anos após as declarações de Rui Barbosa, a disciplina volta ao palco com Benjamin Constant e
sua reforma docente.
A obra Educação e Sociologia, após a morte do seu autor, sobreviveu às críticas por mais
de um século por se tratar de conceitos sobre fato social, consciência social, A referida obra foi
elevada à categoria de clássico juntamente com as produções de Max Weber e Karl Marx por
sua capacidade de interpretar o seu tempo, nortear aplicação de um método sociológico aos pro-
cessos educacionais, que na atualidade, continua a influenciar os percursos formativos de várias
gerações de educadores mundiais.
Em partes, inicialmente, Durkheim conceituou a educação, sua natureza, a função e a

influência que os adultos exercem sobre as crianças e adolescentes. Nessa ótica, estratificou
como naturais as diferentes classes sociais e as funções que os homens devem desempenhar
na sociedade: Não se pode nem se deve todos a devotar-se ao mesmo gênero de vida; depen-
dendo das próprias aptidões, tem-se funções diferentes a desempenhar, e é preciso estar em
harmonia com aquela que concede responsabilidades e incumbências a cada um. Nem todos os
seres humanos foram feitos para refletir; são precisos homens de sensação e ação. Ao contrário,
são precisos outros cujo trabalho seja pensar (p. 44).
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Nesse sentido, afirmou ser papel da escola adequar os indivíduos a seus destinos so-
ciais, contra os quais, nada se pode fazer. Desse modo, enfatizou ser um erro acreditar que os
pais podem educar os seus filhos como quiserem, visto que em cada momento da vida existe um
tipo regulador de educação a que todos são obrigados a se conformar aos costumes vigentes da
época. Sob este prisma, esclarece que em caso de transgressão e desrespeito constante desses
costumes, corre-se um sério risco de eles acabarem se vingando nos filhos, pois uma vez adul-
tos não estarão aptos para viver em harmonia no meio de seus contemporâneos (p. 48).
Outra questão abordada trata-se da defesa da ideia de que há homens para pensar e ho-
mens para fazer, o que o levou a fomentar o ensino de níveis diferenciados para diferentes tipos
de homens. Sinalizou ainda que a educação varia de acordo com a classe social e a região, sen-
do diferente, entre os burgueses e operários na cidade e no campo. Ao propor a especialização
e a formação unilateral da criança, conforme sua visão da divisão do trabalho social, ressaltou:
[..] cada profissão constitui um meio sui generis que demanda aptidões e conhecimentos
específicos, um meio no qual predominam certas ideias, usos e maneiras de ver as coisas;
e, já que a criança deve estar preparada com vistas à função que será levada a cumprir, a
educação a partir de determinada idade, não pode mais continuar a mesma para todos os
sujeitos aos quais ela se aplicar (p. 51).
Reiterou que o papel da criança no processo educativo é de passividade diante da auto-

ridade do professor, afirmando:
[..] a cada nova geração, a sociedade se encontra em presença de uma tábula quase rasa
sobre a qual ela deve construir novamente. É preciso que, pelos meios mais rápidos, ela
substitua o ser egoísta e social que acaba de nascer por um outro capaz de levar uma vida
moral e social. Esta é a obra da educação, cuja grandeza podemos reconhecer (p. 55).
Destaque-se que Durkheim ao defender o equilíbrio da divisão do trabalho social, afirma

que o principal efeito da divisão do trabalho, um fato social moral, não é aumentar o rendimento
das funções divididas, mas produzir solidariedade. Se isso não acontece, é sinal que os órgãos
que compõem a sociedade dividida em funções não realizam suficientes intercâmbios e não se
autorregulam, não se pode, assim, garantir equilíbrio e coesão social (ordem natural/ normal).
Dessa forma, lamentou que as aptidões supostas pela vida social não pudessem ser
transmitidas hereditariamente, dada sua complexidade. Ratificou somente que a educação seria
capaz dessa transmissão ao edificar nas pessoas o que há de melhor no homem, qual seja a
submissão dos indivíduos às necessidades sociais. Nesse contexto, ressaltou ser função e dever
do Estado à direção do ato educativo quando submetido à sua fiscalização. No entanto, pontua
que sem descuidar de sua direção, o Estado não deveria monopolizar o ensino.
Destarte, situa possibilidades em pensar em processos mais eficientes se levados a

cabo pela iniciativa privada. Contudo, chama a atenção de que “o fato de o Estado agir em prol
do interesse público, autoriza o funcionamento de outras escolas, além daquelas sob sua res-
ponsabilidade direta e que não implicam permanecer indiferente ao que acontece dentro destas
instituições” (p. 63).
Para Durkheim, a neutralidade política e científica, frequentemente deve estar presente

também na escola, e “não deve ser a coisa de um partido, pois o professor faltará ao seu dever
se usar a autoridade da qual dispõe para embarcar os seus alunos a bordo de suas parciais
visões pessoais, por mais bem fundadas que elas lhe possam parecer” (p. 64).No que tange a
influência política exercida pelo Estado em seu papel fiscalizador, argumentou ser fundamental
|Capítulo 03 |37
garantir conteúdos, assim sendo: “respeito da razão, da ciência e das ideias e sentimentos que
sustentam a moral democrática.
O papel do Estado consiste em identificar estes princípios essenciais, fazer com que
eles sejam ensinados nas escolas, garantir que de modo algum os adultos deixem, mas crianças
ignorá-los e certificar-se de que por toda parte se fale deles com o respeito que lhes é devido”
(p. 64).
Sobre a forma em que deveriam ser transmitidos os conhecimentos necessários, o autor

comparou o ato educativo à sugestão hipnótica na qual “o estado em que se encontra o sujeito
hipnotizado se caracteriza por sua excepcional passividade. Argumentou que o intelecto fica
quase reduzido ao estado de tábula rasa como uma espécie de vazio criado na consciência e na
vontade se encontra paralisada” (p. 68).
As ideias poderiam instalar-se sem resistência desde que o hipnotizador falasse com
autoridade. Nessa lógica ratificou que o educador deve agir e observar duas condições, são elas:
“(i) acriança se encontra naturalmente em um estado de passividade [...] é por isso que ela
é tão facilmente sugestionável. [...];(ii) a primazia que o professor tem naturalmente sobre
o aluno [...] abastece naturalmente a sua ação com a eficácia que lhe é necessária” (p. 69).
Em conformidade com o autor“a comparação da educação com a sugestão hipnótica,

cujo poder é notório, mostra o quão potente são as armas do educador. Desta feita, se a ação
educativa é apresentada em menor grau, uma eficácia análoga pode ser alcançada com grandes
resultados contanto que saiba utilizá-la corretamente” (p. 69). Salientou que a autoridade como
qualidade essencial do educador e critica a ludicidade na escola, a saber:
Nada é tão errado e enganador quanto a concepção [...] segundo a qual o homem pode
se formar utilizando como único estímulo a atração do prazer. Embora a vida não seja sombria
[...], ela não deixa de ser séria e grave, e a educação que prepara para a vida, deve participar
desta gravidade. Para aprender a domar o seu egoísmo natural, subordinar-se a fins mais eleva-
dos, [...] é preciso que a criança exerça uma forte repressão sobre si mesma (p. 70-71).
A disciplina de Sociologia está inserida no currículo escolar oficial desde 1887, com a
entrada de Durkheim na universidade de Bordeaux, no Brasil é tida como proposta de disciplina
em 1870, e passa a ser obrigatória em 1890 (disciplina obrigatória), sendo trocada pela disciplina
de trabalhos manuais.
Com a nova LDB – Lei nº 9.394/96 a Sociologia se torna obrigatória como disciplina in-
tegrante do currículo do Ensino Médio, determinando que ao fim do Ensino Médio o educando
deve apresentar domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários para exercer a
cidadania, devendo seus conteúdos serem abordados de forma interdisciplinar.
Desde então é necessário garantir a sociologia como uma disciplina obrigatória do Ensi-
no Médio para que, a partir do senso comum, desenvolva assim, uma concepção científica que
atenda as exigências dos homens, proporcionando conhecimento crítico e transformador, e que,
por meio da qual, se possa analisar a complexidade da sociedade.
Com base nas diretrizes curriculares de sociologia para o Ensino Médio, sendo a so-
ciologia uma ciência natural, percebe-se as preocupações de Karl Marx, Émile Durkheim e Max
Weber, para a ordem social e organizações da sociedade.
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A sociologia pode contribuir para a formação do cidadão crítico, aquele que tem infor-
mações variadas do mundo, oferecendo ao aluno (a) modos de pensar a partir dos diferentes
paradigmas elaborados pelos cientistas sociais. Pois a sociologia oferece uma certa argumen-
tação de verificação como, por exemplo, por que há tanta violência na atualidade? Por que há
uma crise econômica que afeta a todos? A importância da Sociologia na Educação Básica se dá
também porque ela “desnaturaliza” os fenômenos sociais.
Na perspectiva de que todo conhecimento é histórico e guarda um potencial de mudança

da realidade, quando se investe tempo e recurso da formação humanista e crítica de um jovem,
ele será um profissional mais consciente do seu papel social.
A sociologia vem para ampliação do conhecimento dos homens sobre suas próprias
condições de vida e fundamentalmente para análise da sociedade e de como vivem em grupos.
Desta forma é necessário fomentar as seguintes abordagens de desenvolvimento:
Compreender a importância da sociologia e da antropologia como ciências do homem

em sociedade, seus principais conceitos, seus campos de pesquisa e suas principais correntes
de pensamento. Atentar para as diferenças de gêneros, da sexualidade como construções so-
ciais.
Saviani (2007) em sua obra “História das ideias pedagógicas” descreve a trajetória edu-
cacional do Brasil, concluindo que no momento atual não há uma prática única ou uma tendência
exclusiva que possa ser utilizada na educação e sim que cabe ao educador conhecer as mais
diversas e fazer uso de acordo ao contexto educacional que vivencia, tudo vale quando se obtém
resultados que não estão sendo obtidos atualmente.
Uma atualidade considerada pelo sociólogo Bauman (2001) como “Modernidade líquida”
onde nada é feito para durar, mas não se pode colocar o conhecimento neste barco, o conheci-
mento tem que ser efetivado, em algum lugar ao longo do sistema algo acontece, inúmeras são
as ideias que perpassam pela cabeça, mas a princípio, são somente ideias que precisam ser
pesquisadas, registradas e descritas, para que a partir da constatação possa haver reflexão e
intervenção necessária.
Diante de tantas mudanças que estão sendo realizadas no processo de ensino para o
Ensino Médio, cabe o questionamento se realmente é necessário se mudar o sistema, se não
será interferido nos agentes que põe em prática todo este processo, pois as pessoas serão as
mesmas. Tem-se uma aliada muito grande neste novo processo, a BNCC (Base nacional comum
curricular), já haviam os PCN’s (Parâmetros curriculares nacionais) que determinavam os cami-
nhos a serem seguidos pelos docentes em sala de aula para cada etapa, agora a BNCC está
mais detalhada, esta foca mais nos eixos que são necessários desenvolver nos educandos para
eficácia do sistema educacional. Mas precisa-se também analisar quantos docentes já tem co-
nhecimento da mesma e mais do que isto, quantos já estão incluindo suas orientações em suas
práticas, até mesmo no caso de não estar incluindo coletar os dados do porquê.
A educação dá inúmeras oportunidades e uma delas, que mais se destaca, é a oportuni-

dade de ser um pesquisador e, consequentemente, poder utilizar deste conhecimento adquirido
através da prática, dos dados para intervir na realidade social. Este caminho é um caminho ár-
duo, uma caminhada longa, mas nada deve ser mais gratificante que a possibilidade para inter-
|Capítulo 03 |39
venção do desenvolvimento social de acordo com Raabe e Gomes (2018, p. 7)
Enfim, se, por um lado, a legislação e os documentos oficiais reconhecem definitiva-

mente a “legitimidade” da sociologia no contexto de uma nova concepção de educação, essa
legitimidade, por outro lado, afirma-se com dificuldades tanto no âmbito da vida e das práticas
escolares como no âmbito da formação de professores. A fragilidade da pesquisa sobre o ensino
da sociologia, o limitado acúmulo de experiências e de produção de materiais didático-pedagógi-
cos, a desvalorização da profissão docente e da própria formação de professores são processos
que limitam o alcance da “legitimidade” já reconhecida nos documentos oficiais.
O projeto desta pesquisa deu-se em uma escola pública no município de Manaus-AM/

Brasil, no período de 2021-2022. A Instituição de ensino possui como filosofia consolidar-se a
cada dia com valores, oferecendo um ensino de excelência, na formação do cidadão consciente
e crítico.
A pesquisa realizada caracteriza-se como exploratório-descritiva, visto que “descreve

o comportamento dos fenômenos” (COLLIS; HUSSEY, 2005), estabelece relações entre as vari-
áveis (GIL, 2002) e possibilita ao investigador maximizar seu conhecimento acerca de determi-
nado fenômeno ou problemática (TRIVINÖS, 1990).
Trata-se de um enfoque com abordagem qualitativa e quantitativa, adotando como

procedimento técnico pesquisa documental e levantamento operacionalizado através de análi-
ses. Deste modo, através da classificação das fontes possibilita a realização de um julgamento
qualitativo complementado por “estudo estatístico comparado” (FONSECA, 2002).
A Instituição foco deste estudo é composta por 1.633 alunos e 64 professores, distribu-
ídos nos turnos matutino, vespertino e noturno. A pesquisadora selecionou para sua coleta de
dados: 30 alunos e 05 professores.
A aplicação do Instrumento dar-se-á na sala A com os 30 alunos escolhidos para fazerem

parte desta pesquisa, os mesmos foram escolhidos devido ao baixo rendimento na disciplina em
sociologia, se escolheu mais 05 professores de outras salas para fazerem parte da pesquisa, um
professor é sociólogo e outros quatro são formados em outras disciplinas, mas que já ministra-
ram aulas nesta disciplina.
As dificuldades principais constatam-se pela falta de formação na área e pela escassez

de material didático para lecionar sociologia. A não formação específica do professor dificulta o
conhecimento sobre o que existe de produção e o que poderia ser utilizado na escola. A escas-
sez de recursos didáticos específicos para o ensino de sociologia torna-se um gargalo no ensi-
no-aprendizagem.
|Capítulo 03 |40
Gráfico 1 - Dificuldades na disciplina de sociologia
Compreende-se o ensino de Sociologia como um esforço de uma sociedade democrá-

tica e multifacetada em dar à educação um caráter transformador. Como nos ensina Lahire
(2014), ela é uma ciência que se constrói historicamente contra as naturalizações, contra todas
as formas de etnocentrismo fundadas sobre a ignorância que temos do mundo e contra as men-
tiras deliberadas ou involuntárias sobre o mundo social. É por isso mesmo que a Sociologia é
primordial no âmbito da democracia moderna, se constituindo como um contrapeso crítico ao
conjunto de discursos de ilusão e ideologias sobre o mundo social. Porém, precisa-se de bons
formadores para se alcançar tais resultados e de bons materiais pedagógicos que venha des-
pertar o interesse do aluno.
A dificuldade de aprendizagem na disciplina de sociologia é um problema muito discutido

e preocupante, suas causas podem estar relacionadas a fatores estranhos ou inerentes ao in-
divíduo, decorrentes de situações adversas de aprendizagem como déficit sensorial, abandono
escolar precoce, baixo nível socioeconômico, cognitivo e Problemas neurológicos.
Esses são problemas que os professores enfrentam. Através desta pesquisa busca-se
identificar os problemas que essas dificuldades de aprendizagem podem causar, suas principais
causas e os métodos que podem ser utilizados para minimizar esse problema.
Reconhecer as dificuldades de aprendizagem e responder adequadamente a elas é uma

forma de possibilitar uma aprendizagem significativa. Fazer com que o aluno supere esse pro-
blema, muitas vezes causado por déficits cognitivos, físicos e / ou afetivos, é a investigação e a
finalidade de muitos profissionais que acreditam na construção em relação às superações que
o processo educativo pode oferecer. Ao examinar as principais dificuldades enfrentadas pelos
alunos, verificou-se que:
|Capítulo 03 |41
Gráfico 2 - Avaliação do segundo objetivo específico
Está comprovado que o número de alunos com diversas deficiências de ensino é bas-
tante elevado. Cabe ao professor diagnosticar o tipo de problema que o aluno está enfrentando,
o que muitas vezes não é uma tarefa fácil. Quando um professor percebe que algo está anormal
em um aluno, não tendo um bom desempenho, ao invés de pensar que o aluno é incapaz de
aprender, é necessário entender as causas dessas dificuldades.
O número de alunos com dificuldades de aprendizagem aumentou significativamente.

Isso faz com que muitos deles percam o interesse pela escola, criando um clima de insegurança
e perda da autoestima. O objetivo deste trabalho é identificar, apresentar e analisar os motivos
e implicações que fazem com que estes alunos tenham dificuldade em absorver o conteúdo. Os
dados estavam explícitos nos dados da pesquisa para este estudo.
As metodologias de ensino utilizadas em sala de aula na escola pesquisada, são basea-

das nos planejamentos do bimestrais, e os recursos são:
Comprovou-se que as metodologias desenvolvidas em sala de aula precisam serem

mais dinâmicas e inovadoras para poder se obter melhor resultados.
Na perspectiva de Vygotsky (1991), a aprendizagem é o resultado da interação dinâmica
|Capítulo 03 |42
entre a criança e o meio social, sendo o pensamento e a linguagem influenciados pelo meio em
que vive. A função cognitiva da mente está relacionada com a reflexão, planejamento e organi-
zação de estruturas lógicas e se adapta à comunicação simbólica e social.
Por meio deste estudo foi possível perceber a real situação do baixo aproveitamento es-
colar na disciplina de sociologia, visto que essa condição gira em torno de diversos fatores como:
a carência de uma formação adequada dos professores para o desenvolvimento de um plano
de aula de excelência com estratégias inovadoras, assim como também, problemas estruturais
como a ausência de apoio da família na vida escolar dos filhos, falta de apoio cultural, alunos
não enxergam a importância da escola para o seu futuro, problemas como desinteresse do alu-
no em aprender com os conteúdos ministrados pelo professor, a realidade socioeconômica dos
estudantes e outras questões.
Diante dos resultados obtidos, nota-se que as dificuldades de aprendizagem não devem
ser atribuídas apenas a fatores externos, mas também a fatores internos como os métodos de
ensino, a falta de materiais didáticos adequados, as condições psicológicas do aluno, etc.
A escola precisa rever sua estratégia de ensino-aprendizagem para transformar suas au-
las e atividades de sociologia em aulas produtivas e garantir que todos possam se desenvolver
em aprendizagem e conhecimento. Necessita de uma aproximação entre família e escola, maior
incentivo da família para o aluno, professores que estejam bem preparados para essas dificulda-
des e que busquem aprimoramentos tanto nos métodos de ensino quanto na parte psicológica
de seus alunos.
Por fim, é preciso lembrar que a escola é um lugar de aquisição de conhecimentos, mas
também de transmissão de valores. A escola deve ser vista como uma das instituições que re-
produz valores e ao mesmo tempo transmite conhecimentos sistematizados.
REFERÊNCIAS
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superiores. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
|Capítulo 03 |44
Capítulo
04
A pesquisa e metodologia científica em
sala de aula como apoio pedagógico
Research and scientific methodology
in the classroom as pedagogical
support
Sandraléa Socorro Lima dos Santos Andrade
UNIDA, Universidad de la Integración de las Américas)
http://lattes.cnpq.br/7031914829420378
ID Lattes: 7031914829420378

DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.4

RESUMO
O presente estudo de pesquisa refere-se sobre a pesquisa e metodologia científica em sala de

aula como apoio pedagógico, desenvolvida com alunos do 3º ano do Ensino Médio em uma es-
cola pública estadual, no Município de Manaus- Amazonas/Brasil-2021, apresenta como objetivo
geral: Identificar como o aluno faz pesquisa na sala de aula em uma escola pública estadual, no
Município de Manaus- Amazonas/Brasil-2021, tendo em vista responder a pergunta central: que
conhecimento dos métodos científicos possui o aluno do 3º ano do Ensino Médio em uma escola
pública estadual, no Município de Manaus-Amazonas/Brasil-2021? Para vislumbrar tal propósito
utilizou-se a pesquisa bibliográfica, exploratória descritiva, realizando investigação do Estado da
Arte e etnográfica, para encontrar dados junto aos alunos. O enfoque da pesquisa é qualitativo
com apoio de questionário. A pesquisa é norteada por bases teóricas: conceituando pesquisa e
metodologia científica; o uso da pesquisa em sala de aula como apoio pedagógico.
Palavras-chave: metodologia. pesquisa. sala de aula.
ABSTRACT
This research study refers to research and scientific methodology in the classroom as a pedago-
gical support, developed with students of the 3rd year of high school in a state public school, in
the city of Manaus-Amazonas/Brazil-2021, presents how general objective: To identify how the
student does research in the classroom at a state public school, in the city of Manaus-Amazonas/
Brazil-2021, in order to answer the central question: what knowledge of scientific methods does
the 3rd year student have High School in a state public school, in the Municipality of Manaus-
-Amazonas/Brazil-2021? To envision this purpose, bibliography, descriptive exploratory research
was used, carrying out State of the Art and ethnographic research, to find data with the students.
The focus of the research is qualitative with the support of a questionnaire. The research is guided
by theoretical bases: conceptualizing research and scientific methodology; the use of research in
the classroom as a pedagogical support.
Keywords: methodology. research. classroom.
INTRODUÇÃO
Na escola os professores vivem grandes desafios para chamar a atenção do aluno do

Ensino Médio para a pesquisa, visto que assim irá praticar as normas de um trabalho científico
e maneiras de como proceder diante da pesquisa quando ingressar na Universidade. A partir
desse desafio procurou-se saber: Pergunta central: Que conhecimento dos métodos científicos
possui o aluno do 3º ano do Ensino Médio em uma escola pública estadual, no Município de Ma-
naus, Amazonas/Brasil-2021?
Esta pesquisa tem como: Objetivo Geral: Identificar como o aluno faz pesquisa na sala
de aula em uma escola pública estadual, no Município de Manaus, Amazonas/Brasil-2021. O
enfoque da pesquisa é quantitativo: porque vai produzir dados descritivos e analíticos com base
em percepções dos alunos, produzindo análises subjetivas.
|Capítulo 04 |46
Para analisar os resultados foi feito um questionário com: 15 alunos de um universo

total de 30; critérios de seleção: ser aluno regularmente matriculado no 3˚ Ano do Ensino Médio
na Escola Estadual Professora Ondina de Paula Ribeiro – Manaus-Amazonas/Brasil-2021. Es-
trategicamente, optou-se pela técnica de pesquisa exploratória analítica, sendo feita análise da
percepção dos alunos, também utilizada a pesquisa, feita através de questionário aplicado pelo
Google Forms. Os instrumentos e técnicas de coletadas.
PESQUISA CIENTIFICA COMO APOIO PEDAGÓGICO
Segundo Laville e Dionne (1999, p. 17): “Para sobreviver e facilitar sua existência, o ser
humano confrontou-se permanentemente com a necessidade de dispor do saber, inclusive de
construí-lo por si só”. O hábito de procurar encontrar, de buscar experiências para começar a en-
tender as coisas, abriu-se para o homem quando percebeu que precisava entender para apren-
der. Diversas foram as buscas para construir, significar sua realidade e contribuir par melhorar a
sua vida. Buscando sempre facilitar, procurando através da experiência novos meios que seriam
mais eficazes para viver uma vida mais favorável e com maior significado dentro de uma reali-
dade do seu cotidiano, de sua rotina diária. Depois de tantas experiências ainda hoje existem
muitas dúvidas e por isso ainda permanece buscando. Para Laville e Dionne (1999, p. 17): “Ele o
fez de diversas maneiras antes de chegar ao que hoje é julgado como o mais eficaz: a pesquisa
cientifica. Os antigos meios de conhecer, entretanto, não desapareceram e ainda coexistem com
o método científico”.
Laville e Dionne (1999, p. 18) destacam: “O homem pré-histórico elaborava seu saber
a partir de sua experiencia e de suas observações pessoais”. Os saberes espontâneos desper-
taram no homem buscar novas expectativas para sua vida. Ao conduzir as análises refletidas
costumeiramente o homem começou a perceber que poderia modificar e melhorar sua condição
de vida. Laville e Dionne (1999, p. 18) observa que: “Quando constatou que o choque de dois síli-
ces, ou da rápida fricção de duas hastes secas, podia provocar uma faísca ou uma pequena cha-
ma capaz de queimar folhas secas, havia construído um novo saber: como acender o fogo”. Por
ser muito criativo produz e dá prosseguimento às mudanças diariamente desde a pré-história.
Com essas descobertas do cotidiano o homem começou a ser mais observador e a que-
rer construir as coisas, como instrumentos, peças e objetos para sua melhoria de vida. Ele não
tinha a quem escutar, então se viu obrigado a começar a produzir, fazer experimentos e assim
deu prosseguimento a novas descobertas. Laville e Dionne (1999, p. 18) afirmam: “Esse saber
podia ser reutilizado para facilitar sua vida. Pois aqui está o objetivo principal da pesquisa do sa-
ber: conhecer o funcionamento das coisas, para melhor controlá-las, e fazer provisões melhores
a partir daí”.
A essência do método é fornecer a melhor forma de chegar ao objetivo do processo do

conhecimento. Utilizando a metodologia o pesquisador em sua investigação encontra o mais
razoável caminho para encontrar resultados satisfatórios. Se o caminho não for o mais adequa-
do, o método, se torna desaconselhável continuar o procedimento. Assim sendo, para ocorrer
de modo adequado o desenvolvimento da pesquisa se deve seguir um método para facilitar o
melhor desempenho e esclarecimento do objeto do estudo. Continuando Fachin (2005, p, 29)
afirma: Em sentido mais genérico, método, em pesquisas, seja qual for o tipo, é a escolha de pro-
|Capítulo 04 |47
cedimentos sistemáticos para descrição e explicação de um estudo. No desenrolar da pesquisa,

podem aparecer várias formas de métodos”.
Para Demo (1985, p. 24): “Todo projeto sério de pesquisa contém em algum momento
discussão do método, pelo menos no sentido barato de fases a serem seguidas, possíveis re-
sultados colimados, autores que se pretende ler, interpretar, rebater, superar”. Na verdade, o
método é como se fosse a bússola de uma pesquisa. Sem seguir um método determinado, o
pesquisador será levado à falência do seu objetivo. Com certeza não irá atingir suas metas, pois
não terá a direção sem o método.
Consequentemente não haverá seriedade e validade sua pesquisa, pois não havendo
apoio metodológico também não haverá respaldo para autenticidade e mérito. Demo (1985, p.
24) destaca: “Nada favorece mais o surgimento do discípulo “copiador” que a ignorância meto-
dológica”.
O procedimento metodológico é que vai dar explicação de toda a ação desenvolvida no

trabalho científico. Conduz a realização do conhecimento, encaixando as descobertas, condu-
zindo a produção das estratégias. Causando através dos processos utilizados e organizados o
desenvolvimento proveitoso do estudo em questão. Desse modo a execução da pesquisa terá
aprimoramento favorecendo a aprendizagem e compreensão à medida que o ser humano facilita
o caminho do desenvolvimento do estudo.
Todo trabalho científico deve ser baseado em procedimentos metodológicos. Os quais

conduzem a um modo pelo qual se realiza uma operação denominada conhecer, outra agir
e outra fazer. Tais operações são desempenhadas pelo ser humano a fim de desenvolver
adequadamente um estudo. (FACHIN, 2005, p. 29).
A sala de aula é um lugar de envolvimento, onde se reúne jovens que farão parte do futu-
ro do país. Eles são a esperança de suas famílias. Com os obstáculos que existem da pesquisa
na sala de aula fica difícil de se estabelecer uma linha de estudo dirigido para a investigação com
as ferramentas da metodologia, onde o aluno se aprofunda para fazer sua própria produção. En-
tão suas pesquisas não passam de meras cópias. O aluno se acostuma apenas a repetir, copiar,
plagiar, acreditando que fez uma pesquisa, porque é assim que se habituou a fazer, nunca foi
orientado a produzir de outra forma.
Acredita que assim é o correto. Não se preocupa em aprender, apenas faz o que foi pe-
dido e entrega, com a certeza do dever cumprido. Quando chega à Universidade se depara com
a pesquisa, com a metodologia científica e não sabe por onde começar, aí então, já perdeu muito
tempo, no mínimo se desanima, se decepciona. A partir dessa desilusão é que vai começar a
aprender, descobrir, conhecer os caminhos da pesquisa, e começa então sua peregrinação em
busca de uma boa atuação, explorando todos os meios para poder acertar o itinerário exato.
Pesquisa assume contornos existenciais, porque encerra o desafio histórico estrutural

de compreender e enfrentar a desigualdade social, num processo que nunca termina.
Pesquisa coincide com a vontade de viver, de sobreviver, de mudar, de transformar, de
recomeçar. Pesquisar é demonstrar que não se perdeu o senso pela alternativa, que a es-
perança é sempre maior que qualquer fracasso, que é sempre possível reiniciar. No fundo,
pesquisa passa a ser a maneira primeira de o ator político se colocar, se lançar, seja no
tatear cuidadoso em ambiente desconhecido ou hostil, seja no medir as próprias forças
diante de forças contrárias, seja na instrumentação estratégica da ocupação de espaço.
(DEMO, 2006, p. 40).
Pensar o desafio de educar pela pesquisa na Educação Básica a partir da Iniciação
|Capítulo 04 |48
Científica, justifica-se pela necessidade de uma educação que contemple a relação teoria/prá-
tica voltada para a (re)construção de conhecimentos e que vá além da instrução, já que o tipo
de educação centrada no mero repasse de conteúdos escolares parece não atender suficiente-
mente às necessidades do mundo atual (CASTELLS, 2003).
A educação, centrada na pesquisa, pressupõe um ato de (des)construção permanen-

te e deve ser entendida como processo de formação da competência humana com qualidade
formal e política, encontrando-se no conhecimento inovador a alavanca principal da intervenção
da ética (DEMO, 1996).
É certo que a pesquisa não é o único caminho para o desenvolvimento profissional,

mas é essencial para a construção da competência em qualquer prática profissional. Logo, por
meio dela, o professor se profissionaliza porque desenvolve a capacidade de fazer perguntas,
de procurar respostas, de construir argumentos críticos e coerentes, de se comunicar, de se
entender sempre como sujeito incompleto, e de reiniciar o processo, mas nunca do mesmo
lugar. Em síntese, o sujeito que usa a pesquisa na perspectiva da iniciação científica como pro-
cesso de formação permanente do seu fazer pedagógico, desenvolve em seu perfil profissional
e no estudante a capacidade investigativa, a autonomia e a criatividade (GALIAZZI, 2014).
O método científico se constitui no caminho de construção do discurso científico. Ele é

a trajetória que o pesquisador percorre para conhecer o objeto (fenômeno/fato investigado) em
busca de construir um conhecimento racional (DINIZ, 2008).
A pesquisa científica visa conhecer cientificamente um ou mais aspectos de determina-

do assunto. Para tanto, deve ser sistemática, metódica e crítica. O produto da pesquisa cientí-
fica deve contribuir para o avanço do conhecimento humano. Na vida escolar, a pesquisa é um
exercício que permite despertar o espírito de investigação diante dos trabalhos e problemas
sugeridos ou propostos pelo professor orientador (PRODANOV, 2013).
Ética na pesquisa tem como princípio único a busca do conhecimento de forma siste-
mática, de modo a seguir um padrão ou conjunto de procedimentos que envolve a observação,
identificação, descrição, investigação experimental, proporcionando replicabilidade de técnicas
e resultados de forma moralmente correta (PRODANOV, 2013; GUILHEM; DINIZ, 2017).
Para que o processo ocorra a contento, é necessário haver uma relação de respeito
mútuo e diálogo constante entre orientador (professor-pesquisador) e orientando (aluno-pesqui-
sador). Ferreira, Furtado e Silveira (2009, p. 171)
PROCEDIMENTO METODOLÓGICO
A pesquisa desenvolveu-se em uma Escola Estadual no Município de Manaus-AM/Bra-

sil, no período de 2022-2021. Aos estudantes calouros do ensino médio, a pesquisa partiu teve
como enfoque qualitativo: considerado qualitativo porque produz dados descritivos e analíticos
com base em percepções dos alunos, produzindo análises subjetivas. O estudo realizado apre-
senta-se como exploratória descritiva, sendo também utilizada a pesquisa bibliográfica para fa-
zer o levantamento dos dados.
Para a pesquisa bibliográfica foi feita coleta de dados em acervos virtuais. foi utilizado
|Capítulo 04 |49
questionário composto por perguntas previamente formuladas aplicado por meio do Google For-
ms.
O método científico é um conjunto de regras para a obtenção do conhecimento durante a

investigação científica o que, começar se trabalhar essa metodologia se faz plausível aos alunos
do ensino médio para entrarem na universidade tendo um norte de metodologias cientificas.
A proposta se direciona ao Ministério de Educação e Cultura MEC, afim de se avaliar tal

proposta.
Entende-se por Método científico a metodologia usada por cientistas na busca do conhe-
cimento, em uma definição mais precisa: Caracteriza-se por um conjunto de regras básicas para
desenvolver uma experiência a fim de produzir novos conceitos, bem como corrigir e integrar
conhecimentos preexistentes. Os alunos finalistas do ensino médio tornam-se muito interessante
possuir tais conhecimentos dessas metodologias, tais como uma Introdução as normas metodo-
lógicas cientificas.
A ideia é começar com uma situação problema a ser investigada pelos alunos tais como:
(fenômeno físico ou químico) e parte para a problematização, o porquê do acontecimento. O
aluno terá a curiosidade de despertar hipótese (uma resposta) para o fenômeno, esta deve ser
embasada em ciência então começar a desenvolver uma pesquisa, o que fortalecerá os alunos
para as pesquisas técnicas cientificas na universidade.
Os professores precisam estarem capacitados para se trabalhar com eficácia tal metodo-
logia com os alunos. Para que uma aula seja realmente eficiente, a mesma deverá ser acompa-
nhada de ações e demonstrações, dando aos alunos a oportunidade de agir através do trabalho
experimental.
De acordo com Piletti (1988), “a aula prática é muito importante para os estudos de Ciên-
cias, pois é por meio dela que o educando aprende a tirar conclusões e a fazer generalizações
sem nenhum “esforço” com fatos fundamentais para a disciplina, desenvolvendo a capacidade
de explicar o meio em que vive e podendo atuar sobre ele”.
Segundo Gil Pérez (1983), “quando o indivíduo consegue construir um significado, re-
produzindo o que lhe é ensinado, está participando do processo de construção ativa de seus
próprios significados”. Neste aspecto, o indivíduo reelabora suas concepções alternativas para
os conceitos pertencentes ao conhecimento cientifico. Tudo o que é significativo para o indiví-
duo, passa a fazer parte da sua representação cognitiva nas mais variadas situações. O que
é realmente reelaborado na estrutura cognitiva do indivíduo, passa a fazer parte de sua visão
mediante o mundo. Portanto, o indivíduo passa a utilizar-se dessa visão, relacionando-a a outras
situações e com outros indivíduos em diferentes níveis de interação.
|Capítulo 04 |50
Precisamente, para atingir os objetivos desta pesquisa resolveu-se por considerar como
o aluno faz pesquisa na sala de aula; que conhecimentos dos métodos científicos o aluno do 3º
Ano Ensino Médio possui.
O aluno do 3º ano do Ensino Médio em uma escola pública estadual, no Município de

Manaus-Amazonas/Brasil-2021, segundo os alunos: a pesquisa na sala de aula é feita sem
orientação, apenas copiando de livros ou sites da internet; já ouviram falar dos métodos científi-
cos, mas não possuem conhecimento dos seus propósitos, por isso continuam fazendo pesquisa
aleatoriamente, da forma que acham mais fácil apenas para adquirir a nota.
Ficou comprovado que se torna necessário repensar na prática pedagógica proposta

pelo professor em sala de aula, já que o aluno e o professor estão acostumados ao ensino tradi-
cional, apresentado metodologias inovadoras com ênfase na era frenética das inovações cientifi-
cas. Assim, permanece o desafio de implementar a orientação para o aluno realizar pesquisa na
sala de aula, pois sem a pesquisa e metodologia científica em sala de aula o conhecimento se
torna confuso sem a devida orientação.
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apresentação de trabalho científico. Tradução de César Amarilhas. Assunção, Paraguai. Gráfica Saf. 2ª
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|Capítulo 04 |53
Capítulo
05 Ensino na modalidade híbrida: pontos positivos

e negativos para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos de 1º ano do ensino
fundamental i, em uma escola municipal na
cidade de, Manaus-Am/Brasil, no período de
2022-2023
Education in the hybrid modality: positive and
negative points for the development of the
learning of 1st year elementary education
students in a municipal school in the city of,
Manaus-Am/Brazil, in the period of 2022-2023
Rozélia de Melo Neves
Universidad de La Integración de Las Américas. Escuela de Postgrado. Maestría en Ciências da
Educação

DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.5

RESUMO
Com base no Ensino Híbrido no contexto pandêmico, a articulação presencial/virtual passou a

ser pensada a partir da identificação das necessidades dos alunos e também de seus interesses
e motivações para aprender. Diante disso, este artigo tem como objetivo geral identificar as prin-
cipais dificuldades no processo de ensino aprendizagem na modalidade de ensino híbrido dos
alunos do 1º ano do Ensino Fundamental I, em uma Escola Municipal localizada na Cidade de
Manaus- AM/Brasil, no período de 2022-2023. Metodologicamente, esta investigação se configu-
rou como uma pesquisa de Campo Exploratória, tendo um enfoque qualitativo. Os procedimen-
tos de aplicação de instrumentos, foi aplicada em uma entrevista semiestruturada. Os principais
resultados mostraram que a aprendizagem híbrida certamente tem seu quinhão de desafios em
potencial, pois a tecnologia pode ser compartilhada de formar a agregar maior rentabilidade no
ensino aprendizagem. Constatou-se que o Ensino Híbrido é benéfico tanto para os alunos quan-
to para os profissionais que trabalham em tempo integral. Embora a aprendizagem híbrida não
seja um conceito novo, certamente assumiu o centro do palco após o surto de COVID-19.
Palavras-chave: ensino híbrido. aprendizagem. ensino fundamental. Manaus. desafios.
ABSTRACT
Based on Blended Learning in the pandemic context, face-to-face/virtual articulation began to

be thought of from the identification of students’ needs and also their interests and motivations
to learn. In view of this, this article has the general objective of identifying the main difficulties in
the teaching-learning process in the hybrid teaching modality of students of the 1st year of Ele-
mentary School I, in a Municipal School located in the City of Manaus-AM/Brazil, in the period of
2022-2023. Methodologically, this investigation was configured as an exploratory field research,
with a qualitative focus. The instrument application procedures were applied in a semi-structured
interview. Key results showed that blended learning certainly has its fair share of potential chal-
lenges, as technology can be shared in ways that add greater value to teaching and learning.
Blended Learning was found to be beneficial for both students and full-time professionals. While
blended learning is not a new concept, it has certainly taken center stage in the wake of the CO-
VID-19 outbreak.
Keywords: blended teaching. learning. elementary school. manaus. challenges.
INTRODUÇÃO
Embora haja um amplo consenso sobre a necessidade de apoiar a frequência escolar

como forma de promover a permanência e a formação de todos os alunos, a persistente crise
de saúde dificulta o restabelecimento da frequência integral. Neste contexto, as modalidades
educativas que combinam e congregam instâncias de ensino e aprendizagem presenciais e à
distância tornaram-se uma alternativa necessária e valiosa para responder aos principais desa-
fios da educação.
Situação problemática: foi motivada pela realidade vivida no contexto pandêmico,

quando se observou as dificuldades dos alunos no processo ensino aprendizagem em adapta-
|Capítulo 05 |55
-se as ferramentas tecnológicas ao ensino remoto, na Rede Municipal de ensino de Manaus com
ênfase nas turmas de 1º ano do Ensino Fundamental I, diretamente na escola foco desta pesqui-
sa. Diante disso procurou-se saber: pergunta central foi: Quais são as principais dificuldades
enfrentadas na utilização da modalidade de ensino híbrido no processo de ensino-aprendizagem
dos alunos 1º ano do Ensino Fundamental I na escola foco desta pesquisa? Esta pesquisa teve
como objetivo geral: identificar as principais dificuldades no processo de ensino aprendizagem
na modalidade de ensino híbrido dos alunos do 1º ano do Ensino Fundamental I, em uma Escola
Municipal da cidade de Manaus- AM/Brasil, no período de 2022-2023.
Este estudo justifica-se pelo entendimento de que o ensino híbrido se torna uma reali-
dade com a homologação da Resolução n. 02, de dez de dezembro de dois mil e vinte do Conse-
lho Nacional de Educação no Brasil. O ensino híbrido é uma proposta inovadora para a educação
básica porque permite aplicar os benefícios da tecnologia em sala de aula.
Esta pesquisa iniciou a partir de conversas em diferentes contextos educacionais sobre

os impactos da pandemia na educação em nosso país. A partir da compreensão de que temos
múltiplos olhares, como professores, alunos, gestor e pais, com a percepção vivida e as mudan-
ças impostas pelo cenário atual que se vivenciou, uma pandemia e os sistemas educacionais
tiveram que se adequar à nova realidade global, o Ensino Híbrido presencial e on-line tornou-se
uma realidade para todo o Brasil.
O ENSINO NA MODALIDADE HÍBRIDA
A Educação Básica integrou novas modalidades de aprendizagem tecnológica ao cená-

rio da aula em meio a época pandêmica. A aula híbrida foi uma alternativa pois aproveita ao má-
ximo essas mudanças contínuas com a incorporação de interações online junto com interações
presenciais. Novas formas de interação online foram facilitadas por meio do sistema tecnológico
afim de atender tal demanda emergencial.
A tecnologia se caracteriza como um ambiente online que permite aos alunos assistirem
aulas fora do contexto escolar físico e lhes dá o potencial de estruturar seu aprendizado de ma-
neira diferente, além de obter novas formas de suporte ao aprendizado. Dessa forma, a configu-
ração da aula online oferece aos alunos mais controle sobre suas experiências de aprendizado.
(WASUM, 2019).
No entanto, mesmo com os benefícios adicionais dos aulas on-line, há preocupações de

que um ambiente de aprendizado totalmente on-line não atenda às necessidades de aprendi-
zado de todos os alunos da Educação Básica. O estilo de aprendizagem independente exigido
para a configuração da aula online isola os alunos do corpo docente e os força a trabalhar com
o material com pouca orientação.
A combinação das interações presenciais da configuração da aula tradicional com as

interações online da configuração da aula online resultou no modelo híbrido e atributos exclu-
sivos. Os computadores auxiliam os alunos adultos de duas maneiras. Primeiro, eles fornecem
uma ferramenta útil para a realização de tarefas na sala de aula tradicional. Em segundo lugar,
eles estenderam as paredes da sala de aula para dentro de casa e da comunidade por meio de
software educacional e de ensino à distância baseado na web (SILVA, 2016).
|Capítulo 05 |56
De forma única, a configuração da aula híbrido combina as aulas tradicionais realizadas

na escola físico com o acesso ampliado ao conteúdo da aula localizado online. É essa combina-
ção de transmissão de informações que mudou a experiência de aprendizagem do aluno para
aqueles em educação híbrida. Os híbridos permitem tanto a ‘refletividade’ das comunicações
assíncronas on-line quanto o ‘imediatismo’ das interações verbais. Na educação híbrida, eles
também podem acessar informações da aula e realizar discussões com colegas online. O mo-
delo híbrido permite que a tecnologia seja incorporada a aula sem remover completamente as
interações personalizadas (SILVA, 2016).
Assim, a combinação do modelo de curso híbrido de configurações on-line e presenciais

evoluiu de duas configurações educacionais antes divididas que eram estruturalmente mais rí-
gidas quando separadas. Foi moldado a partir das aulas presenciais do ambiente tradicional da
Educação Básica e do novo acesso online, possibilitado pelos avanços tecnológicos que surgem
constantemente em ritmo acelerado no domínio público. A incorporação dos avanços tecnológi-
cos nos currículos dos aulas deu aos alunos da Educação Básica a oportunidade de ensinar por
meio de modalidades de aprendizagem tecnológica que ampliam as possibilidades de aprendi-
zagem para os alunos (SILVA, 2016).
Além disso, essas tecnologias de aprendizagem novas e em evolução têm o potencial de

mudar as experiências de aprendizagem dos alunos em aulas ou programas híbridos na Educa-
ção Básica. Os benefícios de tal mudança foram discutidos em profundidade na literatura sobre
educação híbrida e são apresentados nas seções seguintes. Da mesma forma, os desafios tam-
bém são levados em consideração ao explorar o impacto que tais mudanças podem ter na forma
como os alunos recebem e aprendem.
No centro da educação híbrida está o uso da tecnologia com o propósito de ensinar e

aprender. Os avanços tecnológicos permitiram que aqueles na Educação Básica formassem
programas híbridos que utilizam tecnologias de aprendizagem para realizar aulas online. Inicial-
mente, o computador pessoal deu liberdade à educação para mover o tempo de aula para longe
do espaço físico e do tempo da sala de aula do contexto escolar e para o ambiente on-line menos
constrangedor da Internet.
A Educação Básica foi essencialmente liberado e livre para conquistar novos territórios.
Assim, as modalidades tecnológicas de aprendizagem, ou tecnologias de aprendizagem, forne-
ceram os meios e o meio através dos quais a educação híbrida poderia transformar a experiência
de aprendizagem de muitos estudantes na Educação Básica.
Essas modalidades oferecem aos professores novas formas de ensinar com as intera-
ções presenciais e on-line combinadas. Além disso, são essas mesmas ferramentas tecnológi-
cas de aprendizagem que moldam como os alunos recebem e, portanto, aprendem informações
na educação híbrida. A pesquisa de Araujo (2019) ilustra os benefícios dessa instrução combina-
da - exclusiva da experiência híbrida - como tendo potencial para atender a várias necessidades
de aprendizado do aluno devido à sua estrutura e re-aulas.
A combinação da educação híbrida de interações presenciais e online herda as melho-

res qualidades de ambos os modos para fornecer aos alunos uma experiência de aprendizado
tecnologicamente aprimorada. O benefício do modelo híbrido são as duas configurações, que
proporcionam flexibilidade aos alunos durante sua vida educacional. O potencial de uma aborda-
|Capítulo 05 |57
gem mista é infinito pode produzir ambientes e experiências de ensino e aprendizagem robustos.
Como mencionado anteriormente, os alunos em aulas híbridas não são mais limitados pelas
limitações de tempo e espaço das configurações tradicionais da aula, mas também não são
deixados isolados na web para trabalhar independentemente de interações pessoais, como é o
caso da configuração totalmente online.
Além disso, o modelo híbrido integra tecnologias de aprendizagem na experiência edu-

cacional e depende muito delas para criar um novo espaço de aprendizagem para diferentes
necessidades e estilos de aprendizagem, onde os alunos podem assumir o controle do proces-
so de aprendizagem. Dessa forma, as modalidades de aprendizagem tecnológicas avançam a
experiência de aprendizagem dos alunos, pois a flexibilidade da estrutura se molda a eles e há
menos rigidez.
Portanto, é essa mistura de estratégias e estilos de ensino que se tornou benéfica para
os alunos na educação híbrida. “Métodos mistos de ensino e aprendizagem têm o potencial de
criar uma base sólida para promover ambientes centrados no aluno/aluno. Além disso, o modelo
híbrido permite mais aprendizagem em ritmo próprio com autonomia do aluno, em um ambiente
que proporciona aos alunos mais controle sobre como eles recebem e aprendem o conteúdo da
aula. Atender às necessidades dos alunos desta forma poderia produzir melhores resultados de
aprendizagem dos alunos para as instituições de ensino.
O modelo híbrido, portanto, mantém um elemento crucial para atender a diferentes tipos
de necessidades de aprendizagem dos alunos.
Wasum (2019) descobriu que o valor da educação a distância - ou híbrida - está em sua
capacidade de proporcionar aos alunos a expansão do espaço/tempo físico e online, em grande
parte proporcionado pelo uso da tecnologia. A aprendizagem individualizada tornou-se possível
com os computadores. O ensino a distância não depende de tempo ou lugar e, em muitos as-
pectos, pode ser mais flexível do que o modelo tradicional. Assim, o modelo híbrido permite que
os alunos compreendam o material da aula por meio de mais de um meio, localize-o em mais de
um local e acesse-o mais de uma vez.
Tecnologia e o espaço escolar
A tecnologia afeta quase todos os aspectos da nossa vida quotidiana - a vida no tra-
balho, em casa e no lazer. Os rápidos desenvolvimentos e avanços na tecnologia criam novas
oportunidades para ensino e aprendizagem, por mais que muitos sistemas escolares estejam
lutando para acompanhar essas mudanças. Algumas das tecnologias comumente usadas hoje
em dia na educação são laptops, tablets, quadros interativos, câmeras digitais e de vídeo, câ-
meras de documentos, a Internet e muito mais. Há um forte consenso na literatura atual e nos
estudos de pesquisa relativos à tecnologia na educação que existe uma necessidade de integrar
a tecnologia na sala de aula.
A geração atual de estudantes é o que Prensky (2010) chama de nativos digitais. Os

nativos digitais passaram toda a sua vida rodeada e usando as ferramentas tecnológicas da
era digital, e como resultado, pensam e processam informação fundamentalmente diferente dos
seus antecessores. Os professores que não nasceram no mundo digital, chamados de imigran-
tes digitais por Prensky, devem reconsiderar sua metodologia e conteúdo.
|Capítulo 05 |58
Os professores precisam mudar como e o que eles ensinam, de forma a refletir as rea-
lidades atuais e futuras de seus alunos. Mudar o ‘como’ significa criar uma pedagogia que fun-
cione para os alunos de hoje. Mudar ‘o quê’ significa criar um currículo que seja orientado para o
futuro e comprometido com os alunos de hoje, enquanto permanece útil e rigoroso.
Infelizmente, os professores não têm o poder de mudar o currículo, mas têm o poder de
ensinar o material curricular de forma criativa e significativa, o que é valioso para os alunos de
hoje. Vários estudos de pesquisa recentes e literatura escrita nos últimos 5 a 10 anos indicaram
que quando a tecnologia é utilizada eficazmente nas salas de aula, pode facilitar formas de
ensino que são muito mais adequadas à forma como as crianças aprendem, em oposição aos
recursos das salas de aula tradicionais. Pesquisas descobriram que os nativos digitais são mais
estimulados quando usam recursos digitais, em oposição ao material em formato impresso.
Gomes (2014) afirma como os estudantes de hoje tendem a estar mais engajados no
uso da tecnologia e podem achar as abordagens tradicionais menos motivadoras, o ensino efi-
caz com recursos digitais deve ajudar os professores a instruir de uma maneira que combine os
estilos de aprendizagem dos seus alunos. A qualidade da informação na Internet e o seu uso no
ambiente educacional:
[...] têm sido muito criticados, ao ponto de algumas universidades não aconselharem aos
seus estudantes o uso de referências a textos na Internet. Uma das fontes mais usadas
é a Wikipedia10 que, na versão inglesa, já tem perto de três milhões de artigos desde
o seu lançamento em 2001. O facto de qualquer pessoa pode editar um artigo não dá
garantia de qualidade, apesar de os sistemas internos de verificação serem capazes de
detectar os problemas mais grosseiros. O problema é, provavelmente, mais grave com
outras fontes dispersas, mesmo com fontes em portais da Educação Básica. No âmbito da
educação, o estudante está particularmente disponível para aceitar como válido o que lhe
seja dito na aula ou encontre escrito no seu livro de referência e, por extensão, na Internet.
O problema poderá ser muito grave por uma informação incorreta perdurar na memória
do estudante, podendo ser, depois, muito mais difícil corrigir um conceito errado assim
adquirido (GOMES, 2014, p. 25-26).
Apesar dos benefícios conhecidos do uso da tecnologia nas salas de aula de hoje, a in-
tegração eficaz da tecnologia de uma forma que suporte e maximize a aprendizagem dos alunos
parece ser o problema que muitos professores enfrentam atualmente.
Quando a tecnologia é integrada eficazmente, ela traz mudanças qualitativas à educa-

ção e não é meramente utilizada para continuar a velha maneira de ensinar e aprender. Martins,
Matias e Faria (2018), que analisaram 102 casos em que a tecnologia foi integrada ao currículo
da sala de aula, recomendam o foco em três variáveis que podem aumentar as chances de uma
integração bem sucedida: programas de software adequados que permitam aos alunos criar,
manipular e produzir; tarefas baseadas em problemas; e ambientes de aprendizagem construti-
vistas.
Os educadores devem dedicar um planejamento cuidadoso e atenção tanto ao objetivo

da atividade quanto às necessidades dos alunos para desenvolver lições de sucesso que incor-
porem tecnologia. A formação, o conhecimento e a atitude de um professor em relação ao uso
da tecnologia são fundamentais para uma integração eficaz da tecnologia. Além disso, muitos
estudos descobriram que a administração escolar, o apoio dos pais e da comunidade é essencial
para que a integração tecnológica seja bem-sucedida.
Muitos resultados de pesquisas indicaram que a integração tecnológica eficaz tem inú-
|Capítulo 05 |59
meros benefícios para o ensino e a aprendizagem. Estudiosos citaram uma ampla gama de
benefícios resultantes de uma integração tecnológica bem sucedida, incluindo: maior envolvi-
mento dos estudantes, diminuição das questões disciplinares, apoio na avaliação, dando voz a
cada aluno, facilitando a instrução diferenciada para professores, promovendo o desenvolvimen-
to de competências do século XXI, e proporcionando maior acesso a diversos e atuais materiais
de aprendizagem. Além disso, os pesquisadores indicaram que a tecnologia ajuda a facilitar a
aprendizagem ativa, a aprendizagem baseada em pesquisas, e ambientes de aprendizagem
inclusivos.
A tecnologia é uma nova atividade de aprendizagem facilitadora porque permite aos

professores incorporar a avaliação na instrução de forma mais eficiente. Além disso, a tecnologia
suporta muitos dos recursos de coleta de dados, análise complexa, feedback individualizado e
andaimes necessários para o uso formativo da avaliação (MARTINS, 2017). Também tem sido
citado que a tecnologia dá voz a cada aluno.
A tecnologia não só ajuda as crianças não-verbais a comunicar e ajudar as crianças com

necessidades especiais a expressar seus desejos e sentimentos, mas também pode ser usada
para direcionar os instintos sociais dos estudantes para a discussão pedagógica e, assim, me-
lhorar o engajamento e a realização para todos (GUERRA; GOMES; RIBEIRO, 2020).
Almeida (2018) elucida que o uso bem empregado da tecnologia na sala de aula pode
permitir aos professores adaptar a aprendizagem às necessidades individuais dos alunos, ao
mesmo tempo que libera o tempo da sala de aula, deixando aos professores mais tempo para
projetos. Muitas ferramentas tecnológicas educacionais fornecem instrução personalizada, per-
mitindo que os alunos façam um trabalho baseado em suas necessidades individuais, níveis de
habilidade e interesses.
A tecnologia ajuda os professores a criar atividades de aprendizagem inclusivas que per-

mitem que todos os alunos, incluindo aqueles com deficiência, participem, pois:
O atual curso da sociedade da aprendizagem converge para a constituição de um novo

estágio de crescimento na história da humanidade, em que as modernas estruturas
de comunicação, de cooperação e compartilhamento da mensagem, realizadas pelas
tecnologias intelectuais perspicazes, vem modelando as relações de espaço e tempo e
gerando grandes mutações no processo de construção do saber e da inteligência coletiva
na era da globalização das civilizações. O advento da sociedade da informação e do
conhecimento tem se caracterizado, assim, no alicerce da construção de novos formatos
de organização social e produtiva, em que o forte uso das atuais tecnologias de informação
e comunicação (TIC’s) requer a aceitação de conceitos, como, participação, maleabilidade,
conectividade, rapidez, inclusão, autonomia e simultaneidade dos procedimentos, cujas
manifestações se fazem sentir em todas as esferas sociais. As ferramentas tecnológicas
estão cada vez mais presentes na vida das pessoas, e sua utilização na sala de aula
pode ser uma importante ferramenta pedagógica a favor da educação. O desenvolvimento
de novas tecnologias trouxe a necessidade de adaptação por parte das escolas, que
tiveram que incorporar os recursos tecnológicos à rotina pedagógica (GUERRA; GOMES;
RIBEIRO, 2020, p. 37).
Gomes (2014) enfatizou que os estudantes precisarão tanto de habilidades tecnológi-

cas quanto da capacidade de pensar criticamente sobre o que estão fazendo com a tecnologia
para ter sucesso no mundo digital de hoje. Ao integrar a tecnologia na sala de aula, todos os
estudantes terão a oportunidade de adquirir as ferramentas e habilidades necessárias para viver
e prosperar no nosso mundo digital. Aprender com a tecnologia ajuda os alunos a desenvolver
habilidades importantes de ordem superior, como a capacidade de colaborar, pensar criticamen-
|Capítulo 05 |60
te e ser criativo. O uso da tecnologia não só melhora ambientes de aprendizagem, mas também
prepara os estudantes para suas vidas e carreiras futuras.
PROCESSOS METODOLÓGICOS
A presente pesquisa deu-se em uma escola pública localizada na Cidade de Manaus-

-AM/Brasil, no período de 2022-2023. Conforme o Projeto Político-Pedagógico da Escola, sua
missão visa assegurar o ensino de qualidade, respeitar e garantir o acesso e a permanência dos
alunos na escola. Promover seus avanços de forma clara e objetiva, levando em consideração
os seguintes princípios: 1 - Excelência; 2 - Respeito pelo indivíduo; e 3 - Participação. A referida
instituição de ensino tem como objetivo proporcionar melhoria na qualidade dos serviços edu-
cacionais oferecidos pela escola por meio de um trabalho dinâmico e coletivo, num processo de
cooperação para a formação dos indivíduos autônomos sensíveis, e capazes de contribuir para
uma sociedade melhor.
A investigação se configurou como uma Pesquisa de Campo Exploratória, a qual “tem

como objetivo principal desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista
a formulação de problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”
(GIL, 2010, p. 47).
O enfoque deste estudo foi o qualitativo, a qual busca “compreender o ‘como’. Preocupa-
-se em entender os fenômenos a partir dos símbolos ou significados atribuídos a eles” (GUER-
RA, 2014, p. 13). Esse enfoque é empregado para entender a experiência humana cotidiana em
toda a sua complexidade e em todos os seus cenários naturais.
Para esta pesquisa, foram selecionados como sujeitos: 06 Professores do Ensino Fun-
damental I, domiciliados no município de Manaus, com no mínimo 5 (cinco) anos de atuação na
área, abrangendo a faixa etária de 22 a 60 anos e quatro estudantes da referida escola pesqui-
sada.
Foi aplicada uma Entrevista Semiestruturada (contendo 10 perguntas) aos 06 (seis) Pro-
fessores. A mesma também foi aplicada aos 04 (quatro) Estudantes, mas contou apenas 04 per-
guntas. Segundo Guerra (2014), as entrevistas semiestruturadas oferecem ao pesquisador uma
margem de manobra considerável na sondagem dos entrevistados, além de manter a estrutura
básica da entrevista. Mesmo que seja uma conversa guiada entre pesquisadores e entrevista-
dos, há flexibilidade.
ANALISE DE RESULTADOS
A pandemia do COVID19, sem dúvida, mudou o cenário educacional em todas as es-

colas e universidades do mundo, à medida que essas escolas migraram para o ensino on-line e
remoto do ensino em sala de aula residencial. Estudos relataram que, ao migrar para o ensino
online, os professores enfrentaram problemas que desafiaram suas práticas pedagógicas em
sala de aula, duvidaram de suas habilidades de ensino e questionaram os resultados de apren-
dizagem de seus alunos. Conforme o Professor 1 e o Professor 2, respectivamente:
|Capítulo 05 |61
Os professores não estavam preparados para migrar para o ensino online e remoto, dada
a falta de formação, experiência e orientação na realização de aulas online. Além disso, a
migração para o ensino online durante a pandemia do COVID19 foi repentina.
Os professores podem não ter tempo para redesenhar seus materiais de ensino, ava-
liações e outros recursos de aprendizagem que contribuíram para os problemas encon-
trados. Outras escolas podem não ter um sistema de gerenciamento de aprendizagem
bem projetado, conectividade com a Internet e dispositivos eletrônicos que professores e
alunos possam utilizar durante esse período sem precedentes.
No entanto, apesar desses desafios, a pandemia do COVID19 também despertou o in-

teresse de alguns estudiosos, profissionais e pesquisadores da educação em inovar a prática
tradicional de ensino em sala de aula para se adequar ao contexto educacional atual. Estudos
têm mostrado a importância dos recursos de ensino e aprendizagem online, o fornecimento de
dispositivos eletrônicos, plataformas online e vários aplicativos online para tornar o ensino online
e remoto possível e bem-sucedido (OLIVEIRA et al., 2021).
O ensino assíncrono e síncrono também se tornou as modalidades de ensino mais cru-

ciais, oferecendo opções para professores e alunos continuarem o processo de ensino e apren-
dizagem. Por exemplo, os professores utilizam plataformas online populares, como WhatsApp,
Microsoft Teams e Google Meet, como salas de aula virtuais, onde encontram seus alunos de
forma síncrona. Alguns professores podem ter empregado uma modalidade de ensino assíncro-
na onde usaram plataformas online como Facebook, Moodle e Google Sala de aula para alunos
que podem ter uma conexão de internet intermitente (ARRUDA; SIQUEIRA, 2021).
Além disso, os materiais didáticos também foram modificados para o ensino online, e os
professores empregaram aplicativos online como WhatsApp para tornar seu ensino online inte-
rativo e divertido. Nas palavras do Professor 3:
[...] apesar dos desafios pedagógicos que os professores enfrentaram em seu ensino on-
-line, pode-se notar que os professores também podem ter aprendido com essa experiên-
cia, onde se tornaram professores mais engenhosos, flexíveis e criativos, dispostos a se
adaptar ao cenário em mudança de Educação.
Com a situação atual da educação, as incertezas são as únicas certezas, principalmente

porque ninguém sabe quando essa pandemia terminará. O ensino e a educação não serão um
retorno ao normal, mas sim um novo normal, que será bem diferente de tudo o que conhecemos
antes. Isso sugere que a transição de volta para o ensino em sala de aula residencial também
pode ser um desafio, considerando as dúvidas dos pais e de seus alunos sobre se eles estão
seguros ou não para voltar à escola. Para o Professor 4:
[...] embora algumas escolas tenham reaberto lentamente suas salas de aula para seus
alunos, outros pais e seus alunos podem não estar confortáveis e confiantes ainda para
voltar ao aprendizado em sala de aula residencial. Assim, as escolas, especialmente em
algumas instituições de ensino, podem oferecer uma sala de aula híbrida onde professo-
res e alunos se encontram para ensino e aprendizagem híbridos.
No entanto, embora o ensino híbrido possa não ser um novo método de ensino na edu-
cação, os estudos na literatura não deram uma conceituação e teorização definitiva do conceito,
pois muitas vezes é usado para se referir ao ensino híbrido. Essa distinção pouco clara apenas
deixa os professores confusos sobre seu uso, propósito e significado, especialmente durante
esta pandemia de COVID19, quando todas as instituições de ensino ainda podem não ter diretri-
zes claras sobre o retorno ao ensino presencial em sala de aula (SILVEIRA, 2021).
|Capítulo 05 |62
Os estudos na literatura não apresentam uma definição clara de ensino híbrido, suas
diferenças em relação a outros modos de ministrar aulas (por exemplo, ensino híbrido) e como
essa metodologia de ensino é conduzida no ambiente de ensino e aprendizagem, especialmente
durante a pandemia de COVID19 (SUNDE; JÚLIO; NHAGUAGA, 2020). De fato, esses estudos
usaram o conceito de ensino ou aprendizagem híbrido de forma intercambiável com aprendiza-
gem combinada, enfatizando a combinação de instrução em sala de aula residencial com instru-
ção mediada por computador. O Professor 5 compreende que:
[...] o ensino híbrido é amplamente definido como um método de ensino que integra a
tecnologia para fornecer aos alunos um ambiente de aprendizado diferente, atendendo às
suas necessidades e preferências de aprendizado.
Tal definição é semelhante à definição de Santana (2020) de aprendizagem combinada

como uma integração ponderada de experiências de aprendizagem presencial em sala de aula
com experiências de aprendizagem online. Brasil et al. (2020) enfatizaram que na aprendizagem
mista, os projetos de aprendizagem são informados pela prática baseada em evidências e pelas
necessidades orgânicas do contexto específico. Isso sugere que tanto o ensino híbrido quanto o
ensino híbrido consideram principalmente as necessidades do contexto de ensino e que os pro-
jetos instrucionais são voltados para as experiências de aprendizagem dos alunos.
Professor 6 define o ensino híbrido (também conhecido como instrução em sala de aula
híbrida e aprendizagem híbrida) como:
[...] uma abordagem de ensino que não apenas integra a tecnologia no processo de ensi-
no, mas também combina alunos que são dentro de uma sala de aula física e alunos de
online.
Em outras palavras, o ensino híbrido é o ensino síncrono dos alunos em sala de aula e
online usando uma plataforma online, WhatsApp. Da mesma forma, como metodologia de ensi-
no, atende às preferências de aprendizagem dos alunos, principalmente durante a pandemia do
COVID19, pois os alunos que foram vacinados contra o vírus podem optar por retornar à sala de
aula ou continuar aprendendo online (SUNDE; JÚLIO; NHAGUAGA, 2020). Ao contrário da sala
de aula totalmente online.
Análise dos resultados
O ensino híbrido pode não ser um novo método de ensino; no entanto, como outros
estudos na literatura descreveram e implementaram tal metodologia de ensino foi bastante pro-
blemático mais rentável.
Ficou comprovado que a aprendizagem híbrida é uma excelente opção, pois é um mo-
delo educacional ideal para preparar os alunos para um mundo onde o conhecimento não é um
conjunto fixo de fatos que podem ser facilmente divididos em disciplinas separadas. A figura
abaixo exemplifica com clareza os benefícios do ensino híbrido.
|Capítulo 05 |63
Embora todos os benefícios em meio a tecnologia, ressalta-se a importância de se com-

preender o impacto do ensino híbrido nos efeitos da educação e as consequências sociais da
manutenção desse tipo de ensino. O impacto da digitalização na educação já era uma realidade
antes da pandemia do COVID-19 com a ascensão da educação online. Após a primeira vaga, o
mundo docente enfrentou o desafio do novo ano letivo e foi aí que surgiu o ensino híbrido como
uma aposta firme no presente e olhando para o futuro.
A aprendizagem online foi eficaz, pois os desafios durante a pandemia foram devidamen-
te explorados e transformados em oportunidades. Além disso, a aprendizagem online mostra
uma série de excelências, como acesso e flexibilidade em termos de tempo, local, velocidade,
estilo de aprendizagem, material, avaliação ou caminho de aprendizagem para os alunos. Por-
tanto, as mudanças podem ser uma referência para o desenvolvimento de um novo padrão de
aprendizagem pós-pandemia de COVID-19.
Ficou comprovado que na medida que o COVID-19 se desenrolava, os membros do

corpo docente que têm pouca ou nenhuma experiência de ensino on-line foram solicitados a
converter suas aulas presenciais tradicionais para o formato on-line. O ensino de aulas híbridas,
mistas ou online requer conhecimento parcial das tecnologias para se usar as estratégias de en-
sino online, compreensão dos métodos de ensino online e experiência em ferramentas baseadas
na web. Em suma os educadores não estavam qualificados para tal método.
A tecnologia é fundamental para o aprendizado dos alunos, especialmente nos tempos

atuais e no mundo pós-pandemia. A importância da internet, dispositivos digitais e Wi-Fi na edu-
cação e em todos os aspectos da vida pedagógica é profunda. Há evidências de que uma exclu-
são digital pode impedir o processo de aprendizagem, pois os alunos possuem poucos acessos
à tecnologia de que precisam para ter sucesso em sua busca pelo ensino aprendizagem. Pre-
encher essa divisão aumentará a capacidade dos alunos de estudar, compartilhar, trabalhar em
conjunto e resolver problemas de forma colaborativa.
|Capítulo 05 |64
Constatou-se que as metodologias de aprendizagem híbrida estar se tornando cada vez

mais avançadas com maior potencial, requer mais criatividade dos professores e alunos, Além
do aprendizado on-line se tornar cada vez mais frenético, ele viabiliza mais rentabilidade na edu-
cação. Adotar a era digital em uma experiência fantástica e garante um ambiente de aprendizado
seguro e flexível.
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|Capítulo 05 |66
Capítulo
06
Alfabetização no Brasil: percursos e

desafios
Literacy in Brazil: routes and
challenges
Maria Cristina Paes de Mello
Universidad de La Integración de Las Américas Escuela de Postgrado
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.6

RESUMO
A alfabetização, devido ao caráter desafiador e científico do tema, é uma das questões educa-
cionais mais discutidas entre pesquisadores da área. O teor dessas pesquisas científicas aborda
tanto os aspectos que envolvem as políticas públicas de formação do(a) professor(a), quanto os
dados reveladores do baixo índice de aprendizagem nos primeiros anos de escolarização. A si-
tuação de crianças que passam de três a quatro anos no Ensino Fundamental e não conseguem
desenvolver as habilidades de leitura e escrita são fatores que comprometem a continuidade do
processo de aprendizagem. Tal tema é relevante devido à importância dessas habilidades no
desenvolvimento integral dos alunos, visto que a leitura e escrita favorecem inúmeros processos
cognitivos. Assim, de acordo com Magda Soares, o nosso problema é que todos aprendam a ler
e a escrever, é que todos possam fazer uso da escrita e da leitura, ainda que apenas para escre-
ver ou ler “um bilhete simples” (SOARES, 2018, p.58 grifos da autora). Essa ideia do uso básico
das habilidades de leitura e escrita está relacionada a paradigmas que precisam ser repensados.
Apresenta-se a alfabetização no Brasil, seus percursos e desafios durante as últimas décadas,
em particular as políticas públicas implementadas nesse período. Apresenta-se os documentos
da Base Nacional Comum Curricular e o Referencial Curricular Amazonense no que diz respeito
ao ensino da Língua Portuguesa especificamente referente ao processo de alfabetização.
Palavras-chave: alfabetização. percursos. desafios.
ABSTRACT
Literacy, due to the challenging and scientific character of the subject, is one of the most discus-
sed educational issues among researchers in the area. The content of these scientific research
addresses both the aspects that involve public policies for the formation of the teacher and the
data revealing the low learning rate in the early years of schooling. The situation of children who
spend three to four years in Elementary School and cannot develop reading and writing skills are
factors that compromise the continuity of the learning process. Such theme is relevant due to the
importance of these skills in the integral development of students, since reading and writing favor
numerous cognitive processes. Thus, according to Magda Soares, our problem is that everyone
learns to read and write, that everyone can make use of writing and reading, even if it’s just to
write or read “a simple note” (SOARES, 2018, p.58 author’s emphasis). This idea of the basic use
of reading and writing skills is related to paradigms that need to be rethought. Brazil’s literacy is
presented, its paths and challenges during the last decades, in particular the public policies imple-
mented during this period. The documents are presented from the Common Curriculum National
Base and the Reference Amazonian Curriculum about the teaching of the Portuguese language
specifically regarding the literacy process.
Keywords: type. manuscript. formatting.
INTRODUÇÃO
A alfabetização, processo pelo qual se adquire o domínio do sistema linguístico e das

habilidades necessárias para a leitura e escrita, constitui o cerne da primeira etapa da Educa-
ção Básica, pois a criança mal alfabetizada será prejudicada por muito tempo em seu processo
|Capítulo 06 |68
de formação intelectual. Por essa razão, tem sido, ao longo da história, tema de investigação
de estudiosos da área do ensino e passou por diversas mudanças metodológicas. A educação
básica, direito garantido por lei, tem como função preparar os indivíduos para a formação aca-
dêmica; e contribuir, assim, para o desenvolvimento da sociedade. O artigo 205 da Constituição
Federal Brasileira garante que “a educação é direito de todos e dever do Estado e da família” e,
além disso, prevê que tal direito será promovido e incentivado com a colaboração da sociedade.
Além disso, o artigo 22 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), afirma que “A educação básica tem por finalidade desenvolver e propiciar
ao educando oportunidades para exercer sua cidadania e progredir no trabalho e em estudos
posteriores”.
Assim, inicia-se um processo de democratização da educação no Brasil, cujo cenário

passa por importantes mudanças diante das alterações realizadas em alguns artigos da LDB. A
Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, em vigorar no ano seguinte, altera alguns artigos da Carta
Magna da Educação. O Artigo 87, que, a partir da publicação da LDB, inicia uma década dedica-
da à Educação, torna obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de idade.
O Decreto Federal nº 6.094, de 24 de abril de 2007, dispõe sobre a implantação do Pla-

no de Metas Compromisso Todos pela Educação. Dentre elas, destacamos em 2012 o Progra-
ma Nacional Alfabetização na Idade Certa- PNAIC, que atende a importantes demandas como:
formação de professores, com incentivo financeiro e material, recursos pedagógicos, acompa-
nhamento pedagógico e as avaliações externas Provinha Brasil e Avaliação Nacional da Alfabe-
tização (ANA); realizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP). Essas foram importantes políticas públicas com o objetivo de alfabetizar as
crianças até a 3ª série do Ensino Fundamental, porém se comenta nos capítulos seguintes que
tal programa não atingiu o êxito esperado.
A meta cinco do Plano Estadual de Educação do Amazonas (PEE-AM), publicado em

2015, página 49, estabelece o objetivo de “Alfabetizar, com aprendizagem adequada, todas as
crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino fundamental”. Tal finalidade configura
o primeiro ciclo de aprendizagem, que compreende as turmas de 1º, 2º e 3º ano, para tanto, o
referido documento estabelece estratégias para alcançar a eficácia dessa aprendizagem
5.1 Estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino

fundamental, com qualificação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores (as)
e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as
crianças.
5.2 Instituir e aplicar a cada ano, instrumentos de avaliação e monitoramento, periódicos

e específicos, para aferir a alfabetização das crianças, implementando medidas pedagógi-
cas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o final do terceiro ano do ensino funda-
mental, considerando as realidades das escolas urbanas, do campo e indígenas;
5.3 Promover e estimular a formação continuada de professores (as) para a alfabetização

de todas as crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas
pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre os entes federados programas
de pós-graduação, Lato e Stricto sensu, e ações de formação continuada de professores
(as) para a alfabetização.
5.4 Assegurar a alfabetização das crianças com deficiência e transtornos globais do de-
senvolvimento, considerando as suas especificidades, inclusive a alfabetização em siste-
ma Braile e educação bilíngue para pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalida-
de temporal.
|Capítulo 06 |69
5.5 Apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas, populações iti-

nerantes e com deficiências, com a produção de materiais didáticos específicos, e desen-
volver instrumentos que considerem o uso da língua materna e identidade cultural das
comunidades indígenas, surdas, do campo e quilombolas (PEE-AM, 2015, p. 49)
Nessa modalidade de ensino, as crianças passam três anos pelo processo de alfabetiza-
ção, sem reprovação. Entretanto, constata-se que um número elevado desses estudantes chega
ao último ano do 1º ciclo (3º ano), sem alcançar o tão almejado letramento. É preciso, portanto,
refletir os fatores que envolvem o processo de aquisição do conhecimento. Rego revela que na
perspectiva de Vygotsky, “construir conhecimentos implica uma ação partilhada, já que é através
dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimento são estabelecidas” (REGO,
1995, p. 110).
Desse modo, evidenciam-se fatores relevantes no processo de ensino e aprendizagem:

a mediação e a influência do ambiente nas situações de aprendizagem que promovam essas in-
terações, garantindo, assim, a eficácia do processo de alfabetização e letramento da criança. Em
outras palavras, o processo ensino-aprendizagem envolve aspectos cognitivos e socioemocio-
nais. Diante disso, cabe uma análise e reflexão sobre como as crianças estão sendo mediadas
nessa fase do Ensino Fundamental.
Os professores que atuam no segundo ciclo de alfabetização assumem uma grande res-
ponsabilidade pela aprendizagem das crianças, pois essa fase de ensino pressupõe avanços no
letramento e na autonomia da criança. No entanto, essa não é uma questão simples, visto que
diversas dessas crianças chegam ao 4º ano do Ensino Fundamental sem saber ler e escrever
com fluência mínima. Evidencia-se, portanto, a necessidade de formação específica para esses
profissionais que atuam ou irão atuar nessas séries.
Assim, segundo Fonseca afirma em sua tese de doutorado,
[...] quando falamos em formação de professores alfabetizadores, estamos nos referindo

a um processo que possibilite aos professores se apropriar dos conhecimentos culturais
que lhes permitam idealizar o processo de alfabetização das crianças, que possam anteci-
par suas ações e refletir sobre ela, estabelecer relações, identificar problemas, conseguir
explicá-los e buscar soluções (FONSECA, 2017, p. 154).
A Política Nacional de Alfabetização-PNA, instituída pelo Decreto nº 9.765, de 11 de abril

de 2019 e conduzida pelo Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Alfabetização-SE-
ALF, propõe medidas importantes de valorização da leitura e escrita como Ciência Cognitiva
capaz de promover o desenvolvimento da aprendizagem, no entanto, faz um alerta da situação
atual
A comparação dos resultados das edições de 2014 e de 2016 revela uma estagnação no
desempenho dos alunos (INEP, 2018a). Além disso, percebe-se que a situação está muito dis-
tante daquela estabelecida pela meta 5 do Plano Nacional de Educação (PNE), a saber, alfabeti-
zar todas as crianças, no máximo, até o final do 3º ano do ensino fundamental. Quando a criança
chega ao final do 3º ano do ensino fundamental sem saber ler, ou lendo precariamente, como é
o caso de mais da metade dos alunos brasileiros, sua trajetória escolar fica comprometida. Isso
se reflete em altas taxas de reprovação, distorção idade-série, abandono e evasão. Segundo o
Censo Escolar de 2018, no 3º ano a taxa de reprovação foi de 9,4%, e a de distorção idade-série
foi de 12,6%, com aumento significativo nos anos seguintes (PNA, 2019, p.10-11, grifo nosso).
Os dados apresentados acima comprovam o fracasso do ensino nos primeiros anos do
|Capítulo 06 |70
Ensino Fundamental. Fato que compromete diretamente o desempenho de crianças do 4º ano

(foco dessa pesquisa) onde boa parte dos estudantes vivenciam o resultado de uma alfabetiza-
ção não consolidada.
Apesar de todos os projetos ou políticas destinadas a erradicar os problemas relacio-

nados à Alfabetização no Brasil, onde a intenção é, portanto, criar condições que garantam às
crianças a capacidade de ler e escrever com autonomia, o analfabetismo ainda é um desafio
educacional que persiste na sociedade atual e está associado não só a aspectos metodológicos,
mas também sociais. Fato esse que tem maior predominância nas camadas populares, mais
especificamente nas escolas públicas estaduais e municipais, onde as condições de ensino e
aprendizagem dependem de políticas públicas eficazes, que garantam profissionais preparados
e comprometidos com o processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, é preciso que se amplie o olhar para essa fase tão importante do processo de
escolarização. Uma criança que não consegue desenvolver suas habilidades de leitura e escrita
no tempo esperado para essa aprendizagem, poderá ser privada de um direito básico do desen-
volvimento cognitivo.
ALFABETIZAÇÃO: DEFINIÇÕES APRESENTADAS NA BASE NACIONAL

COMUM CURRICULAR E REFERENCIAL CURRICULAR AMAZONENSE
As transformações ocorridas no cenário educacional brasileiro são uma constante ten-

tativa de alcançar a tão sonhada qualidade do ensino e aprendizagem na educação básica.
Nessa perspectiva da necessidade de mudanças que avalizem a igualdade de oportunidade a
todos os estudantes do país, e que ao mesmo tempo contribuam com resultados satisfatórios no
desenvolvimento integral dos alunos, definindo aspectos pedagógicos essenciais a cada fase do
processo de escolarização, surge a Base Nacional Comum Curricular.
Com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular-BNCC (2017), documento nor-

teador das ações pedagógicas das escolas públicas e privadas de todo o país, surgiu a ne-
cessidade e obrigatoriedade de adequações curriculares que atendessem as peculiaridades de
cada Estado. Tal normativa, estabelece medidas importantes relacionadas à área da Linguagem,
dentre elas competências e habilidades que devem ser desenvolvidas por estudantes de todo
país de forma igualitária, onde todos possam ter as mesmas oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento cognitivo. O ponto principal dos Fundamentos pedagógico da BNCC é o foco
no desenvolvimento de competências, portanto, deve ser considerado compreender que
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orien-
tadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os
alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitu-
des e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização des-
ses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação
das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (BNCC, 2017, p.13).
Diante dessa normativa, as instituições educativas devem contemplar em seus projetos

pedagógicos todos os recursos necessários ao desenvolvimento das competências que os estu-
dantes devem adquirir ao longo do ensino básico. Espera-se que essa mobilização de conheci-
mentos prepare os estudantes para o mundo do trabalho, exercendo seu protagonismo de forma
|Capítulo 06 |71
responsável e solidária.
A BNCC considera que “As atividades humanas se realizam nas práticas sociais, media-
das por diferentes linguagens: verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e, contemporaneamente, digital (BNCC, 2017, p. 63). Desse modo, nas interações
sociais os sujeitos adquirem conhecimentos de acordo com sua cultura, construindo valores e
desenvolvendo sua autoformação. O referido documento define as seis competências específi-
cas para a área da linguagem, traduzindo as habilidades essenciais que os estudantes devem
desenvolver ao longo do Ensino Fundamental.
Figura 1- Competências Específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental
Fonte: Elaborada pela pesquisadora tendo como referência a BNCC, 2017, p.65.
As competências apresentadas na figura acima detalham a mobilização de habilidades

que representam uma formação integral, onde os estudantes são conduzidos a uma visão crítica
da realidade, valorizando e respeitando os sujeitos e o meio ambiente, utilizando as formas de
linguagem com autonomia e senso de responsabilidade social. Essa utilização da linguagem de
forma cidadã, permite novos olhares no campo educacional.
Para que tal normativa seja concretizada, fazem-se necessárias adequações curricula-
res em todas as instituições de ensino, tantos no referencial curricular quanto nos projetos peda-
gógicos das escolas.
|Capítulo 06 |72
Nesse sentido, o estado do Amazonas somou esforços para atender as necessidades de

repensar a educação. Portanto, os passos iniciais da elaboração do Referencial Curricular Ama-
zonense-RCA, ocorreu mediante uma parceria entre as equipes técnicas do Conselho Nacional
de Secretários de Educação do Amazonas-CONSED-AM e União dos Dirigentes Municipais de
Ensino do Amazonas-UNDIME-AM cujo termo foi assinado no dia 1º de fevereiro de 2018. Tal
pacto teve como prioridade garantir a participação de todas as entidades educativas no processo
de construção de um referencial que atendesse às particularidades do povo amazonense, visan-
do contemplar sua diversidade cultural. Vale ressaltar a participação de professores da Educa-
ção Básica das redes estadual e municipais de ensino.
Aprovado em 16 de outubro de 2019, o Referencial Curricular Amazonense é um docu-

mento norteador das mudanças pedagógicas a serem implementadas nas escolas estaduais e
municipais do Amazonas. Disponibilizado no início de 2020, com vigência prevista para 2021, o
RCA apresenta uma estrutura baseada na Base Nacional Comum Curricular, que prevê educa-
ção igualitária, formação integral, desenvolvimento de competências e habilidades essenciais a
cada fase do Ensino Fundamental. Esse documento indica também a construção/reelaboração
dos currículos, propostas pedagógicas, projetos político-pedagógicos e formação continuada
dos educadores das redes de ensino estadual, municipal e privada. O referido documento apon-
ta importantes medidas relacionadas à alfabetização.
Estabelecida na BNCC e reafirmada no RCA, a transição da Educação Infantil para o

Ensino Fundamental, é quando a criança inicia uma nova etapa de aprendizagem, onde ocorrem
vivências e relações com espaços diferentes e novas relações afetivas; precisa ser pensada sem
rupturas e sim como continuidade de um processo de desenvolvimento socioeducativo. Portanto,
conforme a Base Nacional Comum Curricular, é necessário garantir a
integração e continuidade dos processos de aprendizagem das crianças, respeitando suas

singularidades e as diferentes relações que elas estabelecem com os conhecimentos, as-
sim como a natureza das mediações de cada etapa (BNCC, 2017, p. 49).
Na Educação Infantil a criança adquire habilidades essenciais ao desenvolvimento das

diferentes formas de linguagem, tais aptidões são desenvolvidas mediante vivências significa-
tivas nessa fase de escolarização, como a utilização do desenho como forma de linguagem e
produção de textos orais tendo a professora como escriba.
Ao iniciar uma nova etapa de escolarização, a criança traz consigo conhecimentos ad-
quiridos na interação escolar e familiar. Essa riqueza decorrente da capacidade criativa de ima-
ginar um mundo a ser descoberto favorece novas experiências e direitos de aprendizagem.
Desse modo, de acordo com o Referencial Curricular Amazonense
Para realizar essa transição de forma sequencial e articulada, as instituições de Educação

Infantil e Ensino Fundamental devem ter uma organização, via Secretaria de Educação,
que garanta continuidade nas experiências vividas pelas crianças nos primeiros anos es-
colar (RCA, 2019, p. 23).
As escolas de Ensino Fundamental devem compreender a importância desse processo

de continuidade da aprendizagem das crianças, com um acolhimento que permita vivências
significativas, prazerosas e eficazes ao seu desenvolvimento. Nesse aspecto ressalta-se a im-
portância da ludicidade definida por Ângela Borba como uma experiência cultural, afirmando que
|Capítulo 06 |73
[...] brincar é uma experiência de cultura importante não apenas nos primeiros anos da
infância, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser humano, portanto, também
deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e etapas subsequentes da
nossa formação! (BORBA, 2007, p. 42).
Uma transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, realizada de forma

acolhedora, que contemple os direitos de brincar, experimentar e explorar as relações com o am-
biente; irá favorecer o letramento das crianças. O RCA aponta como desafio “propor situações de
aprendizagem nas quais a técnica da alfabetização seja desenvolvida sistematicamente a partir
de eventos e situações de letramento” (RCA, 2019, p. 31). Tal metodologia vislumbra a criança
como um ser que pensa, imagina, explora, experimenta e interage de acordo os estímulos que
recebe em suas relações sociais. Cláudia Gontijo afirma que
A história do desenvolvimento das funções psicológicas superiores nas crianças deve le-
var em conta as formas historicamente elaboradas de pensamento, como estas vão se
constituindo num organismo que se desenvolve, por meio das relações que estabelecem
com as pessoas que as rodeiam (GONTIJO, 2001, p. 26)
Nesse sentido, percebe-se a importância de valorizar as experiências vivenciadas pela

criança antes de conviver no ambiente escolar; considerando o conhecimento adquirido no am-
biente familiar e nas relações sociais, bem como, as habilidades que se desenvolvem na Educa-
ção Infantil e suas potencialidades de criação, construção e reconstrução no Ensino Fundamen-
tal.
Ao tratar das prioridades do currículo escolar, o RCA destaca a formação integral, per-
tinentes com as Competências Gerais da BNCC, enfatiza a ampliação da jornada escolar em
tempo integral, acreditando que
A formação e o desenvolvimento do estudante, tendo em vista a potencialização das má-

ximas qualidades humanas, que não são dadas por hereditariedade, mas decorrem da
atividade de mediação dos processos educativos por meio dos objetos de conhecimento
em suas múltiplas formas e variedades, ou seja, do acesso à cultura produzida socialmen-
te (RCA, 2019, p. 33).
Assim, considerando que boa parte dos estudantes das escolas públicas são carentes,
inclusive de acompanhamento educacional familiar, uma escola de tempo integral possibilita um
leque de opções de oportunidade de aprendizagem, construção do conhecimento, valores e ati-
tudes que favorecem a formação integral.
O documento norteador das práticas curriculares no Amazonas aponta propostas inova-

doras firmadas na BNCC, com abordagens relevantes e eficazes ao contexto atual, como o uso
das tecnologias digitais. Além disso,
[...] propõe práticas voltadas ao estímulo do pensamento lógico, criativo e crítico, da capa-
cidade de questionar, argumentar, interagir e ampliar a compreensão de mundo, favore-
cendo a consolidação das aprendizagens antecedentes, a ampliação da linguagem e da
experiência estética e intercultural, sem desconsiderar os interesses e as suas expectati-
vas infantis para novas aprendizagens (RCA, 2019, p. 86).
Refletindo novamente sobre a realidade das crianças das escolas públicas, objeto de
investigação desta pesquisa, faz-se necessário ressaltar a importância de políticas públicas que
favoreçam essas possibilidades de acesso aos recursos tecnológicos. Tais mecanismos são
necessários frente aos conceitos atuais de desenvolvimento da comunicação. “As práticas de
linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemi-
óticos e multimidiáticos, como também novas formas de produzir, de configurar, de disponibilizar,
|Capítulo 06 |74
de replicar e de interagir “(BNCC, 2017, p. 68).
A respeito do processo avaliativo, podemos citar ações vigentes no RCA e suas relações
com o cotidiano escolar, pensando nas crianças que ainda não conseguiram adquirir as compe-
tências e habilidades pertinentes a uma determinada fase de ensino.
O processo avaliativo deverá verificar os objetivos alcançados e após análise do desem-

penho dos estudantes, se houver necessidade, a ação estratégica pedagógica deverá ser
redimensionada (RCA, 2019, p. 96).
Partindo do princípio do objetivo da avaliação e da análise de desempenho dos estudan-

tes não alfabetizados do 4º ano do Ensino Fundamental, revela-se o desafio da ação docente,
que projeta metas, planeja, coloca em prática e analisa resultados de uma turma heterogênea,
com crianças em diferentes níveis de compreensão das competências leitoras; outras iniciando
o processo de alfabetização.
Ao fazer referência aos instrumentos avaliativos o RCA, considera-se “as dimensões e

competências gerais da BNCC, atendendo os princípios da globalidade, da eficácia, da justiça
e deve estar ao alcance do estudante” (RCA, 2019 p. 97). Nesse sentido, em uma turma com
ampla diversidade na perspectiva da leitura e escrita, deve haver aplicação de diferentes instru-
mentos avaliativos que possam garantir a abrangência do estudante. Desta forma, dando sentido
real, exequível ao termo equidade, tão importante ao cenário educacional das escolas públicas.
Considerando os diferentes tipos de linguagem como fator predominante no desenvolvi-

mento das habilidades leitoras, destaca-se no Referencial Curricular Amazonense:
O Ensino da Língua Portuguesa centrado no texto como ponto de partida para o desen-
volvimento das habilidades que se deseja alcançar, bem como o entendimento do caráter
mediador e organizador do uso que se faz da língua em situações concretas, materializa-
do por meio dos gêneros textuais, considera de fundamental importância o conhecimento
e a valorização no espaço escolar, da diversidade cultural presente no patrimônio cultural
e linguístico brasileiro, bem como a análise das diferenças existentes nos vários ambien-
tes onde a língua se materializa (RCA, 2019, p.108).
As práticas pedagógicas contemporâneas exigem a compreensão dos objetos de conhe-

cimento de forma global. Os conceitos se renovam, bem como o grau de significado, que podem
ser criados, recriados, transformados e modificados. No que diz respeito ao desenvolvimento da
linguagem, a Base Nacional Comum Curricular organiza as práticas de linguagem por campos
de atuação.
A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles con-
templam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e
criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço
familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pes-
quisa; o exercício da cidadania, que envolve, por exemplo, a condição de se inteirar dos
fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de
problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação
estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão e
produção de textos artísticos multissemióticos. (BNCC, 2017, p. 84)
Tendo em vista o ensino da Língua Portuguesa, centrado no texto, o Referencial Cur-

ricular Amazonense (RCA, 2019, p.109) dispõe de uma organização, com base na BNCC, dos
gêneros textuais pautado em quatro campos de atuação e vivências do cotidiano escolar/social,
apresentados no quadro abaixo:
|Capítulo 06 |75
Quadro 1- Gêneros Textuais e seus Campos de Atuação Segundo o RCA

VIDA COTIDIANA VIDA PÚBLICA PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA ARTÍSTICO LITERÁRIO
Agendas, listas, bilhe- Notícias, reporta- Enunciados de tarefas escolares, rela- Lendas, mitos, fábulas,
tes, convites, cartas, gens, regulamen- tos de experimentos, quadros, gráficos contos, crônicas, canção,
avisos, receitas e tos e outros. e outros. quadrinhos e outros.
outros.
Fonte: Quadro elaborado pela pesquisadora (2020), com informações do RCA (2019)
No campo da vida cotidiana são apresentados gêneros textuais presentes na vida dos
estudantes, uma lista de supermercado que os pais costumam fazer, convites para festas ou
reuniões na escola, as receitas que costumam ser seguidas para preparo de algum alimento e
muitas outras situações que as crianças vivenciam. Já no campo vida pública, são apresentados
gêneros reais como as notícias dos jornais, revistas e outros. No campo das práticas de estudo
e pesquisa estão presentes os gêneros indicados pelos professores como elementos de novas
descobertas. No campo artístico literário são oferecidos gêneros textuais que despertam a curio-
sidade a criatividade e o prazer pela leitura.
O contato do estudante com as diferentes formas de acesso a comunicação certamente

amplia sua capacidade de compreensão da função social da linguagem. O aluno não leitor tende
a não perceber a língua escrita de forma sistemática, porém, ao ouvir a leitura de um texto atra-
tivo à sua faixa etária, percebe, mesmo intuitivamente, que os grafemas representam os sons da
fala, despertando o interesse natural pela leitura e escrita. De acordo com Soares
O domínio do sistema alfabético, entendido como a compreensão de um sistema notacio-

nal, o fundamento é sempre a relação oralidade-escrita: a consciência metalinguística que
leva à reflexão sobre a cadeia sonora da fala... a consciência fonológica, que leva à per-
cepção das relações entre o oral e o escrito... e, específica e principalmente, a consciên-
cia grafofonêmica, que possibilita a aprendizagem das correspondências fonema-grafema
(SOARES, 2019, p.122).
A forma como a leitura e escrita vão despertando o interesse da criança acontece por
meio de estímulos intencionais, devidamente planejados pelos(as) professores(as), articulados
de forma lúdica e prazerosa.
De acordo Base Nacional Comum Curricular,
[...] aprender a ler e escrever oferece aos estudantes algo novo e surpreendente: amplia
suas possibilidades de construir conhecimentos nos diferentes componentes, por sua in-
serção na cultura letrada, e participar com maior autonomia e protagonismo na vida social
(BNCC, 2017, p. 61).
Dessa forma, espera-se que “a criança seja alfabetizada ao longo dos dois primeiros
anos da educação básica (1º e 2º anos) e, durante os anos subsequentes (3º, 4º e 5º anos), se-
gue o processo de ortografização, que se consolidará durante toda a trajetória escolar de nove
anos” (RCA, 2019, p. 111). Nesse contexto, cabe refletir a respeito das crianças que chegam ao
4º ano do Ensino Fundamental sem saber ler e escrever. Portanto, essas crianças merecem um
olhar diferenciado, uma atenção individualizada, com ações assertivas, produtivas e significati-
vas. De acordo com a Base Nacional Comum Curricular
A participação dos estudantes em atividades de leitura com demandas crescentes pos-

sibilita uma ampliação de repertório de experiências, práticas, gêneros e conhecimentos
que podem ser acessados diante de novos textos, configurando-se como conhecimentos
prévios em novas situações de leitura (BNCC, 2017, p.75).
|Capítulo 06 |76
A escola como espaço de desenvolvimento integral dos estudantes, é o local com inú-
meras possibilidades de ofertas atrativas que estimulem a prática da leitura e escrita. Consi-
derando que as classes sociais menos favorecidas possuem recursos literários precários, o(a)
professor(a), no espaço escolar, possui um papel essencial na construção de hábitos de leitura
e produção textual.
Diante dos desafios apresentados, a escola deve oferecer uma estrutura pedagógica
que atenda às necessidades de um acompanhamento que favoreça a aprendizagem no primeiro
ciclo de escolarização. As falhas que ocorrem nos primeiros três anos do Ensino Fundamental,
resultam em crianças que chegam ao final da primeira etapa do Ensino Fundamental sem saber
ler. Essa discrepância aparece nos baixos índices de proficiência apresentados nas avaliações
em larga escala.
Essas crianças que passam pelo primeiro ano e não conseguem desenvolver as habi-
lidades iniciais da aprendizagem da língua escrita, seguem para novas etapas do processo de
escolarização com lacunas que precisam ser superadas. Por se tratar de um tema de várias pes-
quisas, devido às evidências do fracasso dos estudantes na aprendizagem da leitura e escrita, a
alfabetização deve ser repensada desde a formação de alfabetizadores, a suas práticas na sala
de aula.
A cultura implantada com o ensino por ciclos de aprendizagem, onde a criança passa
três anos no primeiro ciclo e dois anos no segundo ciclo, criou expectativas de aprendizagem
distorcidas:
• aquilo que a criança não aprende no 1º ano, pode ser consolidado no 2º ano;
• aquilo que a crianças não aprende no 2º ano, pode ser consolidado no 3º ano;
• no terceiro ano as crianças que não alfabetizados podem ser retidas nessa etapa,
porém a maioria são aprovadas mesmo com dificuldades. O resultado é que as falhas
no processo vão acompanhando as crianças até o 5º ano. Fato que não é novidade
nas escolas públicas brasileiras, o que se deve repensar são as medidas a serem
tomadas para que tal situação não aconteça.
Não se pode negar o esforço da escola em promover ações que viabilizem o desenvolvi-
mento de habilidades de leitura e escrita. Porém, essas ações devem ser analisadas na prática,
para que seus efeitos possam garantir que a aprendizagem aconteça. O engajamento dos pais
em contribuir com a escola é necessário, pois a ausência deles prejudica o processo de desen-
volvimento da criança.
No que diz respeito a formação dos alfabetizadores, considera-se que esses profissio-
nais precisam acima de tudo querer alfabetizar, gostar desse aprendizado, ter interesse em com-
preender a complexidade desse processo e colocar em prática.
|Capítulo 06 |77
REFERÊNCIAS
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ifam.edu.br/arquivos/planos/pee-am-doc-base-elaborado.pdf. Acesso em: 23 de jan. 2020.
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nacional. Disponível em: https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/544283/lei_de_
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Fundamental. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/avaliacao-e-exames-
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|Capítulo 06 |78
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SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. 1 edi.,3ª reimpressão. São Paulo: Contexto,
2019.
|Capítulo 06 |79
Capítulo
07
Desafios da educação infantil na

educação contemporânea
Challenges of early childhood
education in contemporary education
Sidmara Pedroso Blaszak da Silva
Escola Municipal Infantil Trilha do Saber
Ana Claudia Ramos Santos
Vânia Kunzler Ladwig
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.7

RESUMO
Trazendo para estudo: Desafios da educação infantil na educação contemporânea, é funda-

mental compreender a importância e a necessidade da formulação de projetos pedagógicos que
contemplem as necessidades educacionais específicas de todos os educandos. Com o objetivo
de apontar alternativas frente aos desafios enfrentados na educação infantil quanto ao processo
de inclusão busca-se focar nas questões cruciais que se apresentam no contexto da escola e
assim refletir sobre como proceder no atual momento tomando como base uma fundamentação
teórica que serve de alicerce para uma prática renovada.
Palavras-chave: educação infantil. educação contemporânea. contextos. prática pedagógica.
ABSTRACT
Bringing to study: Challenges of early childhood education in contemporary education, it is es-

sential to understand the importance and need to formulate pedagogical projects that address the
specific educational needs of all students. With the aim of pointing out alternatives to the challen-
ges faced in early childhood education regarding the inclusion process, the aim is to focus on the
crucial issues that arise in the context of the school and thus reflect on how to proceed at the cur-
rent moment based on a theoretical foundation that serves as a foundation for renewed practice.
Keywords: early childhood education. contemporary education. contexts. pedagogical practice.
INTRODUÇÃO
O presente estudo é uma pesquisa de abordagem qualitativa, que tem por objetivo le-
vantar uma discussão acerca do processo educativo na educação infantil através das práticas
pedagógicas inclusivas. Reconhecendo que o profissional da educação precisa se atualizar, bus-
cando possibilidades de promover a inclusão propriamente dita, e garantir a essas crianças o
direito à educação, respeitando a singularidade de cada criança desenvolvendo uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de educar a todas, sem discriminação, respeitando suas diferenças.
Pretende-se discutir quais os desafios e possibilidades encontrados no processo de in-

clusão nas escolas regulares de Educação Infantil, buscando evidenciar através da prática peda-
gógica, caminhos para que a inclusão ocorra. A intenção é trazer uma reflexão sobre a temática.
Assim estabelecendo um diálogo embasado por estudiosos da área, como Hines, Leon-
tiev, Campos, Vygotsky, entre outros, é que foi escolhido como metodologia a pesquisa bibliográ-
fica, permitindo uma visão mais ampla do objeto a ser estudado.
Desta forma serão levantados tópicos relevantes para uma análise reflexiva sobre o pro-
cesso de inclusão nas escolas regulares de Educação Infantil, através do diálogo entre teoria e
prática pedagógicas
O estudo é desenvolvido por meio de uma abordagem qualitativa e envolve ideias e con-
cepções de aprendizagem focando nas percepções e desafios dos professores que trabalham
|Capítulo 07 |81
com a educação infantil.
Para finalizar as considerações a respeito daquilo que deve fazer parte dos conhecimen-
tos dos professores de matemática e de como precisam buscar os mesmos.
DESENVOLVIMENTO
A Educação Infantil é uma etapa do ensino que tem conquistado seu espaço no decorrer
dos anos, integrando o ensino básico a partir da Constituição de 1988, até ganhar destaque atra-
vés da Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº. 9.394/1996). Porém, ainda enfrenta vários desafios,
principalmente relacionados ao ingresso de crianças especiais nas turmas regulares.
A proposta de professores de educação infantil em relação à educação das crianças

deve estar contextualizada com a normatização da LDB, e dos demais documentos oficiais que
regem esta ação, sempre pautados na identidade, autonomia e no desenvolvimento integral das
crianças.
Com a publicação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL,
1996), que a Educação Infantil é reconhecida como a primeira etapa da Educação Básica, ofere-
cida em creches e em pré-escolas para crianças de zero a cinco anos de idade. Com a conquista
desse direito, a formação do professor de criança pequena passa a ser um tópico de destaque
em estudos, políticas e projetos na área da educação.
A educação infantil é uma etapa importante para o desenvolvimento cognitivo da criança,

ali são identificadas algumas necessidades que poderão comprometer o processo de aprendiza-
gem da criança, sendo ela dita “normal” ou que apresente alguma necessidade especial, como
nos diz Vygotsky (1998, p. 115).
A importância da Educação Infantil vislumbra a formação de um ser humano, razão pela

qual não se limita a uma fase de formação intelectual da criança. Esta, que é considerada um
ser formador de cultura, que possui autonomia distinta dos adultos, com características próprias,
que precisam ser respeitadas.
A aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização

da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de proces-
sos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem.
São vários fatores que dificultam esse processo de inclusão: escolas sem estrutura física
que contemple a acessibilidade, a falta de professores, a dificuldade em obter um diagnóstico,
o déficit na formação de professores, são alguns desses desafios cotidianos enfrentados pelas
instituições públicas.
Sabe-se que alguns destes desafios dependem da aplicação de políticas públicas. Por
outro lado, deve-se considerar que a gestão da escola tem um papel importante para que essa
inclusão aconteça, pois segundo Hines (2008) a atuação da direção é fundamental para o suces-
so na transformação de uma escola na perspectiva inclusiva. É através das ações do diretor que
serão articuladas estratégias para facilitar o trabalho de profissionais da educação, pensando
na questão da formação, tão contestada por educadores, que se tornou um verdadeiro impasse
neste processo de inclusão, como também na articulação com pais e toda comunidade escolar
|Capítulo 07 |82
para conscientizar sobre a questão da inclusão.
A discussão pedagógica acerca da inclusão tem pontuado a importância dos currículos

não estarem apenas centrados na diversidade, mas na diferença, concebida como processo,
com uma pedagogia e currículo que não se limitam apenas a celebrar a identidade e a diferença,
mas que buscam problematizá-las. Dessa função social a escola não pode se furtar porque, em
um mundo heterogêneo, o encontro com o outro, com o estranho, com o diferente é inevitável. É
um problema pedagógico e curricular, não apenas porque as crianças em uma sociedade atra-
vessada pela diferença forçosamente interagem com o outro no espaço escolar, mas porque a
questão do outro e da diferença não pode deixar de ser motivo de preocupação pedagógica e
curricular.
A escola como espaço inclusivo enfrenta inúmeros desafios, conflitos e problemas que
devem ser discutidos e resolvidos por toda comunidade escolar. Essas situações desafiadoras
geram novos conhecimentos, novas formas de interação, de relacionamentos, modificação nos
agrupamentos, na organização e adequação do espaço físico e no tempo didático, o que bene-
ficia a todas as crianças
Pensando nesses desafios, entende-se que é no cotidiano da sala de aula que existe
a possibilidade de identificar como esse processo de inclusão está acontecendo, o que leva a
questionar sobre como as práticas pedagógicas podem contribuir para que a inclusão aconteça
nas classes regulares de Educação Infantil.
Muitas crianças que chegam na Educação Infantil e apresentam alguma necessidade

especial não possuem diagnóstico. Entretanto, cabe à escola promover essa inclusão, buscando
estabelecer estratégias que facilitem o processo de aprendizagem, pois:
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca
a melhoria na qualidade da educação básica e superior, pois para que os alunos com e
em deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que
essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender as diferenças. (MANTOAN,2007, p.
45)
É necessário que o educador esteja sempre em formação, levando em consideração que

cada turma tem suas características e não cabe mais esperar fórmulas prontas e que haja um
projeto político pedagógico da escola que venha a considerar as individualidades e especificida-
des dessas crianças.
A sala de aula inclusiva propõe um novo arranjo pedagógico: diferentes estratégias de

ensino para todos, e complementação, adaptação e suplementação curricular se houver neces-
sidade. A escola, a sala de aula e as estratégias de ensino é que devem ser modificadas para
que o aluno possa se desenvolver e aprender. O projeto de inclusão não beneficia apenas a
criança com necessidades educacionais especiais, mas tem contribuído muito para a melhoria
da escola e transformação do fazer pedagógico para todas as crianças
Do ponto de vista epistemológico, estudiosos e pesquisadores refletem sobre o valor da

formação teórica e prática do professor para uma atuação plena e exitosa. Dentre eles, Campos
(2008) afirma que é preciso pensar em currículos e práticas de formação profissional visando
garantir condições adequadas à promoção do desenvolvimento infantil destacando os momen-
tos de formação em serviço como instrumentos necessários ao aperfeiçoamento e atualização
profissional.
|Capítulo 07 |83
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técni-

cas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re) constru-
ção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é importante investir na pessoa em práticas
de formação com referência nas dimensões coletivas para a emancipação profissional e para a
consolidação de uma profissão que é autônoma na produção dos seus saberes e dos seus va-
lores.
Que estas práticas pedagógicas, sejam à partir de experiências significativas que levem
a criança a desenvolver suas habilidades, que irão surgir de acordo com cada situação estraté-
gias de ensino para que tanto a criança dita “normal”, quanto a criança com necessidade espe-
cial na Educação Infantil, possam construir seus conhecimentos.
As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas,

sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças que têm as mesmas necessidades básicas
de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas têm
a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas
vezes, de forma diferente.
Em uma educação contemporânea, é preciso efetivar um olhar multifacetado e contextu-

alizado para mediar os sujeitos no processo de ensino-aprendizagem, considerando as múltiplas
formas de aprendizagem de cada um dos estudantes. Nesse sentido, é inevitável considerar
os seus conhecimentos prévios para a aquisição de novos saberes, sendo fundamental que os
professores e tutores apresentem um olhar para a diversidade desses atores. A heterogeneidade
da sala de aula exige uma mediação pedagógica mais dinâmica e apurada, gratificada por um
ambiente com partilhas mais diversas e prósperas.
A partir da imersão dos alunos em diferentes experiências educativas e em debates que

contemplem conhecimentos de diferentes esferas socioculturais, é possível abrir espaço para
que novas perspectivas sejam construídas, além de estimular a curiosidade pelo novo, promo-
vendo um aprendizado desejado por eles.
É a atividade que mediatiza a relação entre o homem e a realidade objetiva. É por meio
da atividade que o homem entra em contato com os objetos e fenômenos do mundo, atua sobre
eles e quando os transforma a si mesmo. Para Leontiev (1978), a atividade compreende os pro-
cessos que são determinados, psicologicamente, pelo fato do seu objetivo coincidir com o motivo
que estimula a pessoa a uma atividade específica. Em determinado na vida, há uma atividade
promotora de mudanças essenciais na personalidade e no desenvolvimento infantil.
A atividade principal é a atividade da qual dependem, de forma íntima, as principais

mudanças psicológicas na personalidade infantil, observadas em um certo período de desenvol-
vimento. É precisamente no brinquedo que a criança, no período pré-escolar, por exemplo, assi-
mila as funções sociais das pessoas e os padrões apropriados de comportamento. (LEONTIEV,
1978, p. 64-65)
Promover o crescimento e estimular a conquista de estágios superiores de desenvolvi-

mento da criança pequena é tarefa atribuída aos professores capacitados e conhecedores do
processo de desenvolvimento infantil, dentre outras especificidades que a docência na Educa-
ção Infantil requer.
|Capítulo 07 |84
Torna-se necessário, então, que os alunos com necessidades educacionais especiais,

independentemente do tipo de deficiência, sejam expostos a formas positivas de comunicação e
interação, de ajudas e trocas sociais diferenciadas, a situações de aprendizagem desafiadoras:
que sejam solicitados a pensar, a resolver problemas, a expressar sentimentos, desejos e a for-
mular escolhas e tomar iniciativas.
É importante compreender todas as possibilidades das crianças com deficiências, os

níveis de funcionamento socioafetivo e cognitivo, e a qualidade das experiências e vivências que
possuem. É fundamental conhecer suas dificuldades visando proporcionar melhores formas de
interação e comunicação, desenvolver estratégias de ação, de potencialização do pensamento e
resolução de problemas, verificar os desafios, as necessidades, quais os conteúdos e atividades
que podem modificar as possibilidades de funcionamento e produzir respostas qualitativamente
melhores e mecanismos de adaptação ao meio.
O trabalho revela a urgência por uma formação docente capaz de promover a capacita-
ção específica para trabalhar na educação infantil. Sabe-se que cabe ao professor a tarefa de re-
alizar uma prática educativa voltada ao pleno desenvolvimento dos diversos aspectos da criança
pequena, privilegiando o ensino contextualizado e significativo e valorizando suas experiências
de vida, sua história, cultura e relações sociais. Entender e respeitar as diferenças e histórias de
cada criança, determinantes para os processos de ensino e de aprendizagem e apropriações de
novos conhecimentos, é outra importante capacidade docente.
Conclui-se, portanto, que se torna importante pontuar que a educação inclusiva não se
faz apenas por decreto ou diretrizes. Ela é construída na escola por todos, na confluência de
várias lógicas e interesses sendo preciso saber articulá-los. Por ser uma construção coletiva, ela
requer mobilização, discussão e ação organizacional de toda a comunidade escolar, e encami-
nhamentos necessários ao atendimento das necessidades específicas e educacionais de todas
as crianças.
Trata-se, de um projeto político-pedagógico com ações integradas de atenção, cuidado

e educação, cabendo à instituição educacional tomar iniciativa e reunir as ações que atendam
às necessidades de desenvolvimento e aprendizagem na primeira infância A partir desta des-
construção, é preciso enfrentar os desafios, buscando melhorar cada vez mais esse processo de
inclusão, apresentando através das práticas pedagógicas experiências significativas que podem,
mesmo que timidamente, promover o avanço da inclusão.
As crianças precisam serem olhadas não como problemas, incompletude, mas como
pessoas com possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que, muitas vezes, se tornam
desafios com os quais pode-se aprender e crescer, como pessoas e profissionais que buscam
ajudar o outro.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 05.10.1988. Disponível em: <http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
|Capítulo 07 |85
CAMPOS, M. M. Educar crianças pequenas: em busca de um novo perfil de professor. Retratos da

Escola, v. 2, n. 2/3, p. 121-131, jan./dez. 2008.
HINE, J. T. Making collaboration work in inclusive. hing school clasrooms: recommendations for
principals. Intervention in scholl and clinic, v. 43, n. 5, p. 277-282, 2008
LEONTIEV, A. N. O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Horizonte Universitário,1978.
MANTOAN, M. T. E. A Educação especial no Brasil: da exclusão à inclusão escolar. Disponível em:

<http://www.lerparaver/banco de escola>. Acesso em: 23 jan. 2017
|Capítulo 07 |86
Capítulo
08
A supervisão educacional frente

às tecnologias da informação e
comunicação na escola
Nicholas Cardoso Gomes da Silva
Doutorando em Educação – UDESC. Especialista em Supervisão e Orientação Educacional. Licenciado
em Informática, História e Pedagogia. Supervisor Escolar na Prefeitura de Florianópolis – PMF.
Odimar Lorenset
Doutorando em Educação – UDESC. Especialista em Supervisão Pedagógica, Orientação Educacional e
Gestão Escolar. Licenciado em Pedagogia
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.8

INTRODUÇÃO
O presente capítulo trata da Supervisão Educacional frente às Tecnologias da Informa-

ção e Comunicação, doravante denominadas TICs, nos processos de ensino e aprendizagem no
contexto escolar. Especificamente, são abordados assuntos relativos à inclusão e difusão das
tecnologias dentro das escolas. Sua fundamentação se apropria de conhecimentos que esclare-
cem como a utilização das TICs beneficia a educação e os métodos de ensino e de aprendiza-
gem dos estudantes.
O problema da pesquisa emergiu da necessidade de compreender quais os desafios da

Supervisão Educacional no que se refere ao uso das TICs na escola. De igual forma, foram feitas
algumas indagações sobre o papel da Supervisão Educacional; qual a proposta, o planejamento,
a avaliação e a execução das TICs nas Unidades Escolares, além de perceber o impacto do uso
das TICs nos processos de ensino e aprendizagem. Partindo destes questionamentos, delimita-
mos como objetivo geral: identificar quais os desafios da Supervisão Educacional frente às Tec-
nologias da Informação e Comunicação na Educação. Além disso, foram traçados como objeti-
vos específicos: compreender o papel da Supervisão Educacional no espaço escolar; evidenciar
aspectos da proposta, do planejamento e da avaliação sobre o uso das TICs no contexto escolar;
perceber o impacto do uso das TICs nos processos de ensino e aprendizagem na educação.
A relevância da pesquisa está na necessidade corrente de adequação dos processos

de ensino e aprendizagem para atender às novas tendências solicitadas pela sociedade e pelo
mundo do trabalho. Vale ressaltar que as TICs têm sido cada vez mais presentes na vida das
pessoas, além de ter determinado a sua incorporação em quase todos os processos de trabalho
e de vida.
Desse modo, evidenciamos, a seguir, definições relacionadas ao termo TICs, bem como
aspectos dos processos de ensino e aprendizagem frente às TICs, sendo eles o planejamento e
a avaliação dentro das Unidades Escolares, as práticas e atitudes dos docentes e do Supervisor
Educacional e suas melhorias, além dos impactos que as TICs causaram nas escolas, aspectos
estes que, posteriormente, são confrontados com as informações encontradas na revisão biblio-
gráfica, portanto, analisados e interpretados os dados coletados à luz do referencial teórico do
trabalho.
A INSERÇÃO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

NA ESCOLA E O PAPEL DO SUPERVISOR EDUCACIONAL
A sociedade atual está cada vez mais ligada às tecnologias, resultado da inserção, no
cotidiano, de técnicas que facilitam a vida moderna, bem como os trabalhos desenvolvidos pela
inteligência humana no decorrer da sua história. Durante o processo evolucionário, em cada
adaptação ou inclusão de técnicas, surgem mudanças nas relações sociais. No contexto atual, é
cada vez mais comum realizar compras, conversar, ler livros, fazer novas amizades, entre outras
coisas, por meio do mundo virtual. Nesse sentido, os especialistas da área educacional reco-
mendam que sejam adotados recursos tecnológicos nas escolas, assim como na formação dos
professores, para que eles possam aprender e se apropriar das novas tecnologias, agregando
esses recursos aos seus cursos.
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Com o interesse de explorar as TICs nos processos de ensino e aprendizagem, as es-

colas estão adotando metodologias que explicam como aprender e inserir essas tecnologias no
contexto escolar. Para Paiva et al. (2008, p. 2):
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) são as ferramentas da denominada

“sociedade de informação”. Mas, se em muitos setores da sociedade isto já é uma realida-
de, no cotidiano das instituições escolares a sua presença como uso pedagógico ainda é
pouco frequente. Ao entrarmos em uma escola, muitas vezes encontramos “Laboratórios
de Informática” até certo ponto em condições de funcionamento, mas sem utilização. In-
vestigando as condições que restringem seu uso encontramos narrativas como: “os pro-
fessores não têm formação”; “não há pessoa que possa se responsabilizar pelo espaço”;
“faltam recursos materiais para manutenção”, dentre outras questões que vêm contribuin-
do para o distanciamento entre escolas e a “sociedade de informação”.
Diante destes entraves referentes aos recursos digitais, os docentes têm que deixar de
ser apenas explicadores de conteúdos e assumir a função de facilitadores da aprendizagem,
avaliando os processos de ensino e aprendizagem por meio de diversas ferramentas e os quesi-
tos de cada método. Ao docente cabe propor atividades e ter transparência ao divulgar e discutir
a atual realidade com os estudantes e o Supervisor Educacional, visando proporcionar apoio a
ambos para a adoção de técnicas que melhor se adaptem à situação da instituição de ensino.
Esse processo de mudança tem característica de ressignificação da prática, pois somente se
torna possível mediante o desenvolvimento relacional colaborativo. Ou seja, o processo de trans-
formação do âmbito escolar não pode ser efeito por ações isoladas, ele precisa do engajamento
de todas as pessoas envolvidas no contexto.
Para isso, é fundamental a presença e atuação de profissionais, como o Supervisor Edu-

cacional, pois, segundo Santos (2016, p. 11), o supervisor é o líder e sua função ajuda “[...] para
que a escola seja bem-sucedida ao enfrentar os novos desafios e tenha o melhor proveito das
oportunidades é preciso que se consiga um bom planejamento e uma liderança eficiente”. Ainda
comentando sobre o Supervisor, Santos (2016, p. 12, grifos da autora) descreve que:
Supervisão significa ter uma visão maior, superior em termos de ângulos e não de hierar-
quia. Uma visão mais apurada, que possibilite ao supervisor olhar os elementos e suas ar-
ticulações de uma forma mais ampla. A partir desse olhar orientará sua equipe, indicando
o rumo a ser seguido: aonde e como chegar, tendo a visão clara da missão, estratégias,
objetivos e valores básicos.
Seu aspecto de liderança é somado com a de outros profissionais, como o do Orienta-

dor Educacional, que muito auxilia nos processos de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o
orientador educacional é diferente do coordenador pedagógico, do professor e do diretor. O do-
cente cuida da especificidade de sua área de atuação e o diretor/gestor administra a escola toda.
Diferentemente, “[...] o orientador educacional cuida da formação de seu aluno, para a escola e
para a vida” (PASCOAL et al., 2008, p. 109). Dando sua contribuição para esta discussão, Mary
Rangel (2013, p. 11) aponta que:
A mediação das questões pela supervisão e orientação educacional, atuando diretamente

com pais, alunos, professores (sem postergar, dividir ou transferir, não apenas a respon-
sabilidade, mas, sobretudo, as possibilidades de sua ação) propicia a superação de pro-
blemas e contribui no sentido de sua ação-reflexão-ação conjunta. Assim, as dificuldades,
os possíveis conflitos, transformam-se em temas de estudo de supervisão, orientação
educacional, de professores, alunos e famílias, aproximando-os em torno do objetivo co-
mum: a aprendizagem do conhecimento, que é direito e valor da vida cidadã, pelo qual a
escola, no seu conjunto integrado de pessoas e serviços, elabora o seu projeto e organza
a sua ação pedagógica.
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Nesta direção, todos contribuem para que a inovação se constitua, e, desse modo, tem-
-se um processo altruísta composto pela interação dos envolvidos. Entretanto, a participação
dos docentes na proposta de mudanças dos métodos educacionais não ocorre do nada, os
professores sentem necessidade de operacionalizar o significado da mudança (FERNANDES,
2000). Assim, é compreensível que os docentes não resistam às mudanças apenas por resistir.
Eles sentem necessidade de compreender como funcionam os métodos de ensino diferentes já
experimentados, querem conhecer propostas de trabalho, seus pressupostos filosóficos, políti-
cos e pedagógicos, para, então, adotá-los no seu fazer docente. Se faz necessário lembrar aqui
que o professor não aprende por osmose ou por decreto, nem pode lhe ser atribuída exclusiva
responsabilidade sobre o processo de aprendizagem. Trata-se de um aprendizado desafiante,
individual e coletivamente exigente, que precisa de tempo, esforço, dedicação e apoio institucio-
nal dado, principalmente, pelos Supervisores Educacionais.
Segundo Machado (2005, p. 216):
A competência necessita de um envolvimento motivacional suficiente para articular conhe-

cimentos, habilidades, atitudes e valores, além de ativar adequadamente os esquemas
mentais para aplicá-los de modo adequado e no momento oportuno em cenas/situações
específicas de trabalho ou contexto diários.
Para desenvolver essas aptidões, é fundamental o apoio de todos os profissionais en-

volvidos, desde a gestão (na figura da Direção e Secretaria) até o setor pedagógico (supervi-
sores, orientadores e assistentes pedagógicos), pois as tecnologias, sozinhas, trazem apenas
um conjunto de dados, sendo necessária a compreensão e interferência humana para gerar o
conhecimento. O simples acesso aos recursos tecnológicos não é garantia de inovação, para
haver uma melhoria do processo de conhecimento, tem que ocorrer intencionalidade, ou seja, os
docentes precisam entender as tecnológicas e projetá-las para que estas sirvam de uso peda-
gógico, acontecendo os planejamentos paralelamente à inovação tecnológica, contando com o
auxílio do Supervisor Educacional que é o profissional da escola capaz de “[...] analisar, identifi-
car e propor um currículo contextualizado, flexível e vivo, ou seja, com ações articuladas”. Com
efeito, o Supervisor é o profissional que pode ver além, sabe se “[...] é necessário rever atitudes
ultrapassadas, discutir com a equipe e com a comunidade a melhoria que se deseja e o que se
fazer para atingir esse aprimoramento” (SANTOS, 2016, p. 12).
Percebemos que, na “era moderna”, as novas tecnologias digitais e as mídias interati-

vas ocupam um papel central na ressignificação das representações sociais, construídas histo-
ricamente pelas sociedades. O computador e a internet são os principais protagonistas deste
fenômeno atual no cotidiano da maioria das instituições de ensino. Com relação a este aspecto,
podemos dizer que os docentes têm utilizado muito os recursos tecnológicos, que servem como
uma fonte de pesquisa rica e abrangente. A construção do saber não é algo isolado, é um conjun-
to que se dá entre professor e aluno. É preciso trazer uma educação de libertação, de autonomia
do estudante, visto que a educação libertadora questiona concretamente a realidade das rela-
ções do homem com a natureza e com outros seres humanos, visando uma transformação – daí
será uma educação crítica (FREIRE, 1996).
O educador não é mais aquele que apenas educa, pois, enquanto ensina, também
aprende. E, assim, ambos se tornam sujeitos do processo e crescem juntos, uma vez que os “ar-
gumentos de autoridade” já não valem (FREIRE, 1987, p. 68). O docente que sabe que aprende
enquanto ensina rompe com o ensino tradicional, em que somente se ensina por transmissão.
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Nesta ruptura, muitos saberes aparecerão, visto que, dependendo da origem e das intenções, o
conhecimento pode ser distinto.
Os conhecimentos e os saberes que os educadores possuem são válidos, tendo em

vista seu processo de formação docente e humana. Já os conhecimentos e saberes do aluno
têm outro grau de qualificação. No entanto, isso não implica fazer a separação entre superiores
e inferiores, porém, destacar que cada um tem destinos diferenciados. Aprendemos em todos os
processos e em esferas distintas, e muitas vezes, esses conhecimentos escapam e estão fora
do círculo de compreensão. Para Moran (2006, p. 23), “[...] aprendemos quando estabelecemos
pontes entre a reflexão e a ação, entre a experiência e a conceituação, entre a teoria e a prática,
quando ambas se alimentam mutuamente [...]”, e ainda, “[...] aprendemos pelo pensamento di-
vergente, por meio da tensão e da busca e pela convergência”.
O conhecimento ocorre durante o processo de interação, de comunicação, porque co-

nhecer é relacionar, integrar, contextualizar e tornar nosso o conhecimento do outro e do mundo.
Conhecer é ir além do superficial, do previsível, aprofundando, pouco a pouco, os níveis de des-
coberta. Para Moran (2006), o conhecimento acontece num processo, qualificado de interação,
externo e interno. Sendo externo tudo o que nos circunda, com suas mensagens e informações,
e interno, a síntese pessoal, uma reelaboração dos saberes que absorvemos pela interação. O
conhecimento acontece, segundo o autor, quando algo passa a ter sentido, quando ocorre a ex-
perimentação, quando, de alguma maneira ou em algum momento, é aplicado.
Outra ideia é o uso do computador na escola como dispositivo que é de extrema impor-
tância na aquisição de novos conhecimentos. Todavia, o uso das TICs no contexto escolar deve
ter como objetivo mediar o processo de aprendizado dos estudantes, promovendo a aprendiza-
gem e desenvolvendo habilidades relevantes, de modo que o estudante participe da sociedade
do conhecimento. Para que as TICs promovam as transformações esperadas no processo de
ensino, os meios tecnológicos não devem ser utilizados como máquinas de ensinar ou aprender,
mas como ferramenta de apoio pedagógico que crie um ambiente interativo capaz de proporcio-
nar ao educando um bom processo de ensino-aprendizagem, com possibilidade de construir o
seu próprio conhecimento.
A utilização das TICs não garante, por si só, a aprendizagem dos estudantes. A inserção
dos recursos tecnológicos na Educação deve ser bem acompanhada pelos docentes, para que,
assim, os alunos aprendam de forma responsável, não usando as ferramentas apenas como
forma de diversão e de passatempo. Destaca-se, aqui, que:
As tecnologias são pontes que abrem a sala de aula para o mundo, que representam,
mediam o nosso conhecimento do mundo. São diferentes formas de representação da
realidade, de forma mais abstrata ou concreta, mais estática ou dinâmica, mais linear ou
paralela, mas todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor apreensão da
realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades do educando, dos diferentes
tipos de inteligência, habilidades e atitudes (MORAN, 2008, p. 170).
É necessário, então, entender e inserir as novas tecnologias na educação escolar, pois

é fundamental que os estudantes saibam usar as tecnologias, base da nova conjuntura social,
política e econômica. Ora, políticas públicas de governo podem proporcionar o acesso dos alu-
nos às TICs. Nesta direção, existe a obrigação de se planejar situações e ações que suprirão
as necessidades existentes nos processos de ensino e aprendizagem. A educação, como meio
de transformação social, justifica-se como equidade social, pois leva o ser humano a alcançar
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objetivos elencados e planejados como metas e, em algumas situações, se torna o único meio
de projetar-se socialmente de forma justa.
O SUPERVISOR EDUCACIONAL E O USO DAS TICS NO CONTEXTO

ESCOLAR: ESPECIFICIDADES
A educação escolar deve ser levada como prioridade pela sociedade – alunos, pais,
família, docentes, orientadores, supervisores e demais profissionais da escola e indivíduos per-
tencentes à sociedade, para que os desejos deles sejam contemplados. Assim, contando com
auxílio do Supervisor Escolar, a escola deve estabelecer metas e objetivos para serem alcança-
dos nos processos de ensino e aprendizagem. Logo, devemos fazer as seguintes indagações:
como devemos pensar em estrutura e organização escolar? Como devemos organizar a escola
para que os alunos possam ter uma boa aprendizagem? E ainda: o que devemos fazer para que
a aprendizagem aconteça de forma significativa para o educando? Para isso existe a obrigação
de se planejar situações e ações que suprirão as necessidades existentes nos processos de
ensino e aprendizagem.
Assim, para que aconteça uma boa aprendizagem, é necessário, sempre, estarmos (re)
orientando o planejamento as realidades encontradas nas escolas. Portanto, se faz imprescin-
dível adotar o Projeto Político Pedagógico – PPP nas escolas, pois é um documento elaborado
pela comunidade escolar e coordenado pela gestão escolar, no qual estão contidos os objetivos,
as carências, metas e a realidade da unidade escolar, para que tudo isso possa ser trabalhado,
de forma conjunta, pelos profissionais disponíveis na mesma, tendo em vista que, conforme cita
Veiga (2003, p. 13): “[...] o Projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um
sentido explicito, com um compromisso assumido coletivamente”.
Contudo, para colocar em prática o PPP, necessita-se de professores pesquisadores

que, segundo Veiga (2003) devem ter o conhecimento da realidade para poder progressivamen-
te transformá-la, visando a melhoria de sua prática pedagógica. Os professores devam ser capa-
zes de reconstruir o PPP e inovar sempre na prática pedagógica. Ainda de acordo com a mesma
autora, os planejamentos são uma necessidade em todos os campos da atividade humana, pois
são eles que irão nortear o trabalho que será desenvolvido. No PPP podemos observar que a
ação educativa precisa ser repensada na perspectiva de definir ações que possibilitem a cidada-
nia, gerando, assim, uma sociedade mais igualitária, capaz de enfrentar a revolução tecnológica
que está ocorrendo no processo produtivo e seus desdobramentos políticos, sociais e éticos. E,
para isso, não existe outro caminho que não seja a educação.
A educação de qualidade socialmente referenciada exige que sejam ofertadas as mes-

mas possibilidades de acesso à informação para todos envolvidos na construção dos conheci-
mentos, para que, dessa forma, participem ativamente da sociedade da qual fazem parte. Nesse
quesito, o acesso às TICs torna-se premente diante das últimas mudanças ocorridas no mundo
em decorrência das novas tendências causadas pela globalização. Muitas dessas transforma-
ções, vindas com o surgimento das novas TICs, advento da “revolução” criada pela informática,
causam um impacto na sociedade que requer adequação à Educação.
Para tanto, faz-se necessário conhecer a realidade pedagógica e administrativa escolar

e todos os demais aspectos da escola, para verificar como estão acontecendo os processos de
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ensino e aprendizagem com vistas às TICs. Barbosa et al. (2004, p. 2) abordam este assunto da
seguinte forma: “Para as escolas e educadores, a necessidade mais importante criada pelo uso
generalizado das TICs, é saber como aplicar todo o potencial existente no sistema educacional,
especialmente nos seus componentes pedagógicos e processos de ensino e de aprendizagem”.
Os processos de ensino e aprendizagem, atualmente, podem ser contemplados com

mais ferramentas de trabalho que visam beneficiá-los, sendo que os mais novos instrumentos
usados para auxiliar no ensino são as TICs atuais, por meio das quais é possível se ter uma
educação mais real e interativa, capaz de ligar lugares e conhecimentos distantes, e oportunizar
o saber aos alunos. Os planos e programas criados pelo governo federal visam a igualdade no
acesso aos conhecimentos, bem como a oportunidade de os estudantes terem contato com os
novos meios de comunicação e informação. Sendo assim, dado o direito da cidadania aos alu-
nos, conforme Paiva et al. (2008, p. 6):
Tanto o PDE quanto o ProInfo ao abordarem objetivos sobre a TICS citam questões re-
lacionadas ao direito de todos, a cidadania que, na perspectiva das políticas citadas se
fariam pela inclusão, pelo acesso às tecnologias de informação e comunicação. Consi-
deram que estas tecnologias seriam as ferramentas capazes de possibilitar e “enfrentar
estruturalmente a desigualdade de oportunidades educacionais”.
Contudo, apenas colocar vários computadores em uma escola não é oportunizar apren-
dizagem por meio das tecnologias, necessita-se capacitar os professores e todos os servidores
da escola para a utilização dos novos meios de informação e comunicação, além de descrever,
no PPP, como ocorrerá a facilitação destes meios para os profissionais da escola e para os alu-
nos durante o processo de ensino e aprendizagem. Segundo Motta (2008, p. 2-3), compreende-
-se que:
[...] apesar de todos os programas governamentais, o primeiro grande desafio que tere-
mos de enfrentar é o da capacitação docente. Qualquer recurso didático esteja ele ligado a
qualquer metodologia, seja ele tecnológico ou não, dificilmente será a perdição ou a solu-
ção para qualquer questão educacional. A pergunta a ser feita é: os professores estão ap-
tos a investigar tal recurso a ponto de correlacionar o seu potencial às suas necessidades?
Muitos professores não têm contato com as novas TICs, tanto em seu cotidiano quanto
na prática pedagógica. Reiteramos ainda que, em vários casos, os docentes não são donos de
equipamentos tecnológicos que poderiam ser usados em sala de aula, o que, por sua vez, torna
o contato com esses recursos cada vez mais difícil. Outro fato também notório, e descrito no
texto de Dieb (2009, p. 9), diz respeito a um sentimento presente nos professores, orientadores
e supervisores educacionais, que contribui muito para o desuso dos novos meios de ensino e
aprendizagem, e que é a insegurança. Nas palavras do autor: “[...] entre os vários sentimentos
que rondam o cotidiano das professoras está o de insegurança acerca da atividade que realizam.
Essa insegurança, que ora relatam, pode ser fruto da formação que receberam no ensino médio
e que, em alguns casos, não se fortaleceu no ensino superior” (DIEB, 2009, p. 9). E por mais que
tenham ajuda de alguns profissionais da coordenação ou apoio pedagógico (supervisores e/ou
orientadores educacionais e/ou de tecnologias), vários professores ainda sentem receio de atuar
nesta nova linha.
Há casos de escolas onde existem profissionais que desempenham a atividade de Coor-

denação Pedagógica (Supervisão e/ou Orientação Educacional), as quais são capacitadas para
realizar as atividades por meio das tecnologias, lembrando que elas realizam estas atividades
em situações de pouco desempenho técnico e de forma mais didática. Entretanto, muitos docen-
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tes ainda se sentem incapacitados para a utilização das TICs como uma maneira atual de prática
nos processos de ensino e aprendizagem dos estudantes. Todavia, cabe, como desafios, aos
Supervisores Educacionais, de forma interligada, conduzir, mediar e propor ações, para o plane-
jamento dos docentes, que abarquem o uso de TICs nos processos de ensino e aprendizagem,
além de ajudar os estudantes na conscientização desses usos e na busca por identificar seus
anseios e suas necessidades.
Apenas incluir computadores em salas que, normalmente, ficam fechadas, não é estar
inserindo a tecnologia de fato, é camuflar a situação. Para ocorrer a introdução tecnológica nas
instituições de ensino e, principalmente, na Educação Básica, é essencial o apoio, não apenas
tecnológico, mas também pedagógico, ou seja, é de suma importância estar orientando os pro-
fessores e os alunos neste processo. Assim, deve-se possibilitar o uso correto das tecnologias
em benefício da educação, pois, sem traçar objetivos concretos e definidos, o que se pretende
realmente fazer pode acabar ficando à deriva, sem que os estudantes aprendam sobre o assunto
ou conteúdo e, em algumas situações, até prejudicando a utilização posterior das tecnologias
durante outras aulas.
As tecnologias exigem saberes que vão muito mais além do que simplesmente ligar e
desligar um computador, haja vista que estas tecnologias são compostas de vários periféricos
de computadores, bem como de programas para os mesmos ou para outros aparelhos, e muito
mais do que isso, os componentes tecnológicos são destacados pela união de softwares e har-
dwares em um único lugar, ou seja, a unidade lógica manuseada na parte física, cabendo ao pro-
fessor saber manejar os aparelhos tecnológicos durante as aulas. Conforme Dieb (2009, p. 6):
As professoras percebem que precisam dominar um conjunto de habilidades e competên-

cias que lhes permitam não apenas navegar na Web, mas nela se sentirem sujeitos partíci-
pes de um novo tempo. Desse modo, nos dão pistas de que, para elas, ser professor neste
momento histórico, não basta apenas saber o conteúdo de ensino e/ou ligar e desligar o
computador, mas é preciso muito mais que isso.
Entretanto, consideramos fundamental mencionar os benefícios que são gerados para

as aulas quando acontece um bom entendimento e uso das TICs. Com certeza, “[…] é relevante
refletir como podem ser uma fonte de apoio na construção das aprendizagens, de investigação,
de informação, de comunicação, possibilitando acesso a um mundo e conhecimento globais no
sentido de espaços e de tempos” (PAIVA et al., 2008, p. 2-3). Esta contribuição também é ressal-
tada por Miranda (2007, p. 3) quando o autor assim se manifesta: “[...] quando estas tecnologias
são usadas para fins educativos, nomeadamente para apoiar e melhorar a aprendizagem dos
alunos e desenvolver ambientes de aprendizagem podemos considerar as TICs como um sub-
domínio da Tecnologia Educativa”.
Todavia, temos que atentar para as questões encontradas nas escolas, que podem pre-
judicar os processos de ensino e aprendizagem quando realizadas por intermédio das tecnolo-
gias. Miranda (2007, p. 4) elenca duas questões:
A primeira prende-se com a falta proficiência que a maioria dos professores manifesta no
uso das tecnologias, mormente as computacionais. Vários estudos têm revelado que a
maioria dos professores considera que os dois principais obstáculos ao uso das tecnolo-
gias nas práticas pedagógicas são a falta de recursos e de formação [...].
A segunda razão prende-se com o fato de a integração inovadora das tecnologias exigir
um esforço de reflexão e de modificação de concepções e práticas de ensino, que grande
parte dos professores não está disponível para fazer. Alterar estes aspectos não é tarefa
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fácil, pois é necessário esforço, persistência e empenhamento.
Como evidenciamos, a primeira questão trata da falta de conhecimento que os profes-

sores têm a respeito das tecnologias, sendo este desconhecimento considerado por eles como
o maior problema. Porém, diversos estudos revelam ser a ausência de formação docente o real
grande problema a ser enfrentado nas escolas, mesmo ocorrendo diversas formações com-
plementares, realizadas e executadas por instituições externas e/ou por escolas, com as suas
equipes pedagógicas – normalmente compostas pelos supervisores educacionais – em todos
os âmbitos da esfera pública, além da disponibilidade de cursos e atividades que desenvolvem
essas habilidades. Com relação à segunda questão levantada por Miranda (2007, p. 4), que é a
reação e a prática dos docentes nada disposta a mudanças e a esforços em introduzir as TICs
no cotidiano das aulas, podemos dizer que:
O problema reside em que alguns professores têm uma concepção romântica sobre os
processos que determinam a aprendizagem e a construção de conhecimento e concomi-
tantemente do uso das tecnologias no ato de ensinar e aprender. Pensam que é suficiente
colocar os computadores com algum software ligados a Internet nas salas de aula que os
alunos vão aprender e as práticas se vão alterar. Sabemos que não é assim. (MIRANDA,
2007, p. 4).
Quanto aos pontos otimistas das tecnologias, Miranda (2007, p. 4-5) destaca que “[...]
os efeitos positivos só se verificam quando os professores acreditam e se empenham de “corpo
e alma” na sua aprendizagem e domínio e desenvolvem atividades desafiadoras e criativas, que
explorem ao máximo as possibilidades oferecidas pelas tecnologias”. Só que, para isto, é funda-
mental que os docentes as utilizem com os alunos, segundo Miranda (2007, p. 4-5), da seguinte
forma:
a) como novos formalismos para tratar e representar a informação;
b) para apoiar os alunos a construir conhecimento significativo;
c) para desenvolver projetos, integrando (e não acrescentando) criativamente as novas

tecnologias no currículo.
Vimos, então, que a inserção das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem
dos alunos deve ocorrer de forma gradual e por intermédio de assuntos não tão complexos, exi-
gindo que os alunos não utilizem a prática do “copiar e colar”, principalmente de sites não confiá-
veis. É necessário subordinar a condição de uma boa leitura, antes de tudo, não comprometendo
a liberdade de receber, utilizar e compartilhar informações, desde que estas sejam verídicas e
fundamentadas, pois uma das demandas da “sociedade da informação” é a possibilidade de criar
e estar presente em todas as etapas da construção da informação, desde a formação inicial até
a divulgação.
Na ‘sociedade da informação’, se “enfatiza a necessidade de uma metodologia adequa-

da para introduzir a TICs na escola e considera que a educação é o elemento-chave na constru-
ção de uma sociedade baseada na informação, no conhecimento e no aprendizado” (BARBOSA
et al., 2004, p. 6). Sendo que:
[...] Por outro lado, educar em uma sociedade da informação significa muito mais que
treinar as pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se
de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes permitam ter
uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar decisões fundamentadas no
conhecimento, operar com fluência os novos meios e ferramentas em seu trabalho, bem
como aplicar criativamente as novas mídias [...]. Trata-se também de formar os indivíduos
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para “aprender a aprender”, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a con-
tínua e acelerada transformação da base tecnológica.
Destacamos que a exigência mais urgente gerada pelas novas tecnologias é a de fomen-
tar a alfabetização digital em âmbito nacional, fundamental na organização da sociedade para se
efetuar as mudanças.
No decorrer da pesquisa, constatamos que, na maior parte dos casos, os professores

estão utilizando as mídias como um aliado didático, nos processos de ensino e aprendizagem e
na construção do saber dos educandos, uma vez que a sociedade atual passa por grandes mu-
danças, exigindo cidadãos críticos, criativos, reflexivos, com capacidade de aprender a aprender,
trabalhar em grupo, de se reconhecerem como indivíduos e como membros participantes de uma
sociedade que busca o seu próprio desenvolvimento, bem como o de sua comunidade. Contu-
do, é necessário compreender o papel da Supervisão Educacional nesse espaço, porque esses
profissionais são os responsáveis por articular a comunidade escolar, por propor ações, planeja-
mento e avaliação sobre o uso das TICs na Educação, de modo a colaborar para a construção do
conhecimento adequado às demandas oriundas da sociedade e dos processos que a compõem.
Por esta razão, a educação não pode mais restringir-se ao conjunto de instruções que o
docente transmite para o estudante receptor, ela deve enfatizar a construção do conhecimento
pelo educando e o desenvolvimento de novas competências necessárias para sobreviver na so-
ciedade atual. Nesse sentido, a formação do indivíduo para atuar nesta nova sociedade implica
entender a aprendizagem como maneira de representar o conhecimento, provocando um redi-
mensionamento dos conceitos já conhecidos, possibilitando a busca da compreensão de novas
ideias e valores.
Em concordância com Paulo Freire (1996, p. 29), não há ensino sem pesquisa e pesqui-
sa sem ensino, pois “o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma
de ser ou de atuar que se acrescente a de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a in-
dagação, a busca, a pesquisa”. É fundamental que o docente, em sua formação continuada, “[...]
se perceba e se assume, porque professor, como pesquisador” (FREIRE, 1996, p. 29), cabendo
ao Supervisor Educacional a função de auxiliar e provocar nos docentes a busca por formação
continuada permanentemente.
Novos conceitos, até para a alfabetização, surgiram em virtude das tecnologias, e com
eles, novas formas de trabalhar devem ser utilizadas para se adequar às necessidades encon-
tradas. Porém, indagamos: como isso poderá ocorrer? Por certo, somente com o apoio dos
docentes e Supervisores Escolares que buscam conhecer estes novos meios, para, assim, atu-
alizar seus conceitos. Resumindo, podemos confirmar que novas formas de ensino auxiliam no
desenvolvimento da aprendizagem e, de certa maneira, facilitam ainda mais o acesso ao conhe-
cimento.
As transformações nas formas de comunicação e de intercâmbio e conhecimentos, de-

sencadeadas pelo uso generalizado das tecnologias digitais, nos distintos âmbitos da sociedade
contemporânea, demandam uma reformulação das relações de ensino e aprendizagem, tanto
no que diz respeito ao que é feito nas escolas, quanto no modo como é desenvolvido. É preciso,
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então, começar a pensar no que realmente pode ser realizado a partir da utilização dessas novas
tecnologias, particularmente da internet, no processo educativo. Também é preciso destacar a
importância da presença dos Supervisores Educacionais neste processo, pois é extremamente
relevante seu acompanhamento nos processos de ensino e aprendizagem, bem como a forma-
ção dos docentes para atuação frente às TICs e a garantia dos meios tecnológicos nas escolas.
Nesse sentido, é necessário compreender quais são as suas especificidades técnicas

e seu potencial pedagógico, pois as novas tecnologias em educação visam discutir as possibi-
lidades que as TICs oferecem para a criação de novos padrões de aquisição e construção do
conhecimento ao permitir o uso integrado e interativo de diversas mídias, a exploração hipertex-
tual de um volume enorme de informações e a comunicação a distância. No entanto, para que
isso ocorra, é fundamental a atuação conjunta dos docentes e o apoio pedagógico, porque os
Supervisores Educacionais trabalham de forma interligada e mediando os processos entre todos
os envolvidos, desde alunos, profissionais da Educação e comunidade escolar, buscando a in-
serção e utilização das TICs nos processos de ensino e aprendizagem.
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VEIGA, I. P. A. Escola: espaço do projeto político pedagógico. 6 ed. Campinas: Papirus, 2003.
|Capítulo 08 |98
Capítulo
09
A contribuição do neuropsicopedagogo
no ambiente escolar
Aline Batista de Carvalho
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.9

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo pesquisar, observar, discutir, e elaborar estudos a partir
de artigos publicados sobre propostas elaboradas e executadas pelo profissional que desempre-
nha a neuropsicopedagogia em consultórios para espaços comum escolares, de modo que este
profissional seja integrado à educação pública; observar através dos desempenhos positivos os
aspectos agregadores que a estimulação neuropedagógica pode proporcionar para o desen-
volvimento motor e cognitivo das crianças pequenas, sobretudo os que necessitam de maiores
intervenções para o ganho da autonomia, como crianças neurodivergentes ou com desenvolvi-
mento sensório-motor comprometido. Os estudos utilizados para o desenvolvimento do artigo
foram artigos científicos, livros e publicações que tratam do assunto.
Palavras-chave: neuropsicopedagogia. estímulos. desenvolvimento. escola.
INTRODUÇÃO
A escola pública é a principal instituição social de educação do Brasil para milhares de

crianças e adolescentes brasileiros. Segundo o Censo de 2021 (Folha, 2022), 82,9% dos estu-
dantes brasileiros estão matriculados em escolas públicas enquanto que 17,1% na rede particu-
lar. Isso significa que a principal fonte de educação e aprendizagem é a rede pública de ensino.
No entanto, é sabido de todas as carências das escolas públicas: infraestrutura precária, poucos
recursos, profissionais mal remunerados, desvalorizados e a violência.
A escola, como instituição, precisa manter seu trabalho para educar milhões de brasilei-
ros e formar cidadãos frente as dificuldades. O perfil dos estudantes tem mudado, principalmente
com a pandemia da Covid-19. E também, o número de crianças neurodivergentes aumentou
exponencialmente: 37,7% em um ano (2018). Desse modo, as metodologias dos professores
se tornaram obsoletas para as novas necessidades dos estudantes e as novas abordagens em
educação.
A neuropsicopedagogia é uma ciência que busca ferramentas na pedagogia, na neurolo-

gia e na psicologia para auxiliar o desenvolvimento das crianças com defasagem na aprendiza-
gem. Porém, este profissional muitas vezes está fora dos espaços escolares. Geralmente, são
consultórios particulares ou instituições privadas fora do ambiente escolar. Os alunos da rede
pública têm pouco acesso a esses profissionais e são os que mais precisariam dessas interven-
ções.
O bom desenvolvimento do indivíduo é multifatorial, ou seja, demanda de diversos fa-

tores externos e internos como acesso à cultura, lazer, esportes, boa alimentação, saúde, bons
relacionamentos, rede de apoio, ambiente sadio e parceria escola-família. Entretanto, os estu-
dantes que não tem bom desempenho escolar são excluídos socialmente, desenvolvendo pro-
blemas como depressão, ansiedade, agressividade, baixa autoestima, desvios de conduta e ou-
tros. Esses indivíduos são responsabilizados como causa, ou seja, para a sociedade são vistos
como problemas, sendo que a causa pode estar relacionada ao não tratar adequadamente as
dificuldades de aprendizagem e sociais no ambiente escolar. É nesse sentido que o professor
neuropsicopedagogo deve atuar no ambiente escolar, junto aos demais professores, gestores,
coordenadores e especialistas, visto que, boa parte da rotina diária de uma criança ou adoles-
|Capítulo 09 |100
cente é dentro da escola.
O desenvolvimento desse estudo é uma pesquisa de publicações e artigos e científicos

discutindo a contribuição do neuropsicopedagogo para o sucesso escolar, para o atendimento
educacional especializado e outras demandas dos estudantes do século XXI.
OS PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO E A ATUAÇÃO DO

NEUROPSICOPEDAGOGO
O desenvolvimento humano passa por diversos estágios ao longo da vida, a começar

pela gestação. É durante o período intrauterino que vamos formando nossas primeiras conexões
neurais, sinapses e reflexos para lidarmos com a sobrevivência fora do útero. E nosso cérebro
vai se formando e modificando ao longo da vida, desenvolvendo a neuroplasticidade.
O ser humano passa por diversas fases de desenvolvimento, entre eles sensório-motor,
simbólico, concreto, formal (Piaget, 1999). Além do mais, tem os aspectos comportamentais e
sociais, elencadas por Freud como Id, Ego e Superego (Freud, 1996) e outros aspectos que te-
óricos e estudiosos da aprendizagem se debruçaram como a interação social, o meio ambiente,
o comportamento, o condicionamento. Nesses quesitos, levantaram essas questões Vygotsky,
Wallon, Freinet, Montessori e outros.
A formação do ser humano é entrelaçada por diversos fatores: escola, família, cultura,
saúde, lazer. Ocorre que muitas pessoas não tem segurança, estrutura familiar funcional, acesso
à cultura e saúde. E essas questões em desarmonia pode comprometer a aprendizagem, como
veremos adiante.
A educação está cada vez mais sucateada, em condições precárias, sem recursos bási-
cos, profissionais desvalorizados, mal remunerados, desestimulados. Por outro lado, a demanda
de crianças matriculadas em escolas públicas aumentou em relação às escolas privadas, confor-
me mostra o gráfico da reportagem da revista Veja:
1 – Gráfico de matrículas rede publica e rede privada
Fonte: Revista Veja (2022)
|Capítulo 09 |101
Os reflexos e efeitos da pandemia, após o retorno das aulas, é possível observar: crian-
ças que passaram muito tempo em telas, ambientes inseguros, insegurança alimentar. As crian-
ças estão com mais ansiedade e o déficit de aprendizagem é grande. As crianças que estavam
na educação infantil em 2019, quando retornaram, foram matriculadas no 2º ano do ensino fun-
damental, sem ter passado pela base preparatória para essa nova fase.
As escolas retornaram sem nenhuma mudança significativa. As maiores preocupações

foram com o distanciamento social, o uso do álcool em gel e máscara, o que é extremamente
importante; mas as escolas não estavam preparadas para receber um alto número de inclusões
e crianças com alto nível de ansiedade:
“Uma em cada quatro crianças e adolescentes ouvidos em estudo da Faculdade de Medi-

cina da Universidade de São Paulo (USP) apresentou ansiedade e depressão durante a
pandemia com níveis clínicos, ou seja, com necessidade de intervenção de especialistas.
Os dados foram apresentados à Comissão Externa de Enfrentamento à Covid-19 da Câ-
mara dos Deputados (…) pelo coordenador da pesquisa, o psiquiatra de crianças e
adolescentes Guilherme Polanczyk.” Fonte: Agência Câmara de Notícias
Durante a pandemia, os professores continuaram com aulas online, reuniões formativas,

cursos, lives, palestras. A grande questão é: o professor em sala de aula precisa dar conta de
tudo? É humanamente impossível. A pandemia trouxe à tona questões sérias, que já existiam,
mas ficaram mais evidentes. Muitas vezes, as questões comportamentais atrapalham o processo
de ensino aprendizagem. Por isso, o papel do neuropsicopedagogo é muito importante no espa-
ço escolar. Além de dar suporte e estímulos corretos aos alunos com necessidades educacionais
especiais.
Ao identificar funções neurofuncionais de alunos com limitações tais como, dificuldade

na leitura, escrita, matemática, situações problemas, déficit visuais, motora, transtornos emocio-
nais ou desenvolvimento intelectual; o neuropsicopedagogo irá empregar exercícios e estímulos
neurais, ou seja, intervenções pedagógicas para facilitar a aprendizagem daquele aluno além de
identificar, diagnosticar e encaminhar a criança para especialistas, como neurologistas, fonoau-
diólogos, psicólogos. O neuropsicopedagogo é um profissional importante para a fazer a ponte
da família da criança com a escola e com especialistas visando o bem comum: a facilitação do
processo de ensino aprendizagem da criança.
Segundo o Código de Normas Técnicas 01/2016, da Sociedade Brasileira de Neuropsi-

copedagogia, no artigo 29, as funções do neuropsicopedagogo se resume em:
a) Observação, identificação e analise do ambiente escolar nas questões relacionadas

ao desenvolvimento humano do aluno nas áreas motoras, cognitivas e comportamentais,
considerando os preceitos da neurociência aplicada a Educação, em interface com a Pe-
dagogia e Psicologia Cognitiva;
b) Criação de estratégias que viabilizem o desenvolvimento do processo ensino e apren-

dizagem dos que são atendidos nos espaços coletivos;
c) Encaminhamento de pessoas atendidas a outros profissionais quando o caso for de ou-

tra área de atuação/ especialização contribuir com aspectos específicos que influenciam
na aprendizagem e no desenvolvimento humano. (SBNPp, 2016, p. 4).
Como dito anteriormente, a formação de um indivíduo é multifatorial. Não podemos cen-

tralizar e responsabilizar as limitações de aprendizagem somente na criança. A falta do adulto
referência ou responsável na vida da criança é também fator de peso para as defasagens e ex-
põe crianças a viverem com sentimentos de abandono, carência, insegurança, desvalorização
|Capítulo 09 |102
e desinteresse. Por isso, a importância da família na vida das crianças. A rede de apoio familiar
ameniza os muitos problemas que atrapalham a aprendizagem e a vida social da criança.
É notório a importância da atuação do neuropsicopedagogo seja em instituições priva-

das, consultórios, clínicas, escolas públicas e privadas. É necessário que o poder público tenha
esse olhar para os novos alunos, as novas demandas e integrar o profissional neuropsicope-
dagogo no ambiente escolar público para o atendimento educacional especializado e para os
alunos com necessidades educacionais especiais.
Está claro que o perfil de estudantes mudou sobretudo após o fechamento das escolas
por dois anos ocasionadas pela pandemia da Covid-19. Porém, a instituição escolar, principal
instituição social de educação, vem se arrastando com diversos problemas ao longo dos anos. E
mesmo a demanda de alunos matriculados na rede pública seja grande, a tendência vem cres-
cendo pois há uma migração de crianças vindo da rede privada para a rede pública. Entretanto,
a escola não se prepara para atender o novo perfil de alunos e os alunos com necessidades
educacionais especiais. Não há estrutura adequada, com recursos pedagógicos adequados e
profissionais adequados.
Embora os professores tenham trabalhado durante a pandemia, com reuniões formati-

vas, lives, palestras; as formações são muito rasas para capacitar um profissional de educação
para uma demanda grande de alunos. Fica tudo na responsabilidade do professor: educar, alfa-
betizar, letrar, conscientizar e trabalhar os alunos considerados inclusões. Sabendo da realidade
brasileira, é humanamente impossível atingir objetivos satisfatórios para todos os alunos. Con-
tudo, o neuropsicopedagogo é um profissional que ainda está longe das escolas públicas, salvo
exceções; está, na maioria das vezes, em consultórios privados, clínicas e algumas escolas
privadas. Entretanto, a peça chave desse profissional no organograma das escolas públicas, que
é onde a população brasileira tem mais acesso, faria toda a diferença.
O neuropsicopedagogo no ambiente escolar pode dar suporte aos professores no que

tange às metodologias e estratégias de ensino aprendizagem para alunos que apresentam dé-
ficit ou alunos com necessidades especiais. Este profissional pode, com recursos adequados,
identificar, diagnosticar, abordar a família para encaminhar à criança ao especialista para iniciar
a terapia adequada, como fonoaudiologia, psicologia, neurologista etc.; além de contribuir para
diminuir a defasagem escolar, contribui também para melhorar a qualidade do ensino, visando as
crianças como protagonista do processo de ensino aprendizagem e o bem-estar.
Além da atuação do neuropsicopedagogo como mediador nas estratégias de ensino

para alunos com necessidades especiais, é importante lembrar que o número de crianças e
adolescentes com transtorno de ansiedade aumentou significativamente - Uma em cada quatro
crianças e adolescentes ouvidos em estudo da Faculdade de Medicina da Universidade de São
Paulo (USP) apresentaram quadro de ansiedade. Pode-se considerar diversos fatores, dentre
eles a pandemia, onde as crianças ficaram reclusas, vivenciando situações conflituosas, de inse-
gurança alimentar, conflitos familiares e outras questões de ordem particulares. Nesse sentido,
o neuropsicopedagogo pode-se utilizar da psicologia e da neurologia para dar suporte a esses
alunos ditos “problemas”. Muitos alunos trazem autoestima baixa, se sentem desvalorizados,
|Capítulo 09 |103
carentes. E muitas vezes eles não têm com quem conversar e expor suas angústias.
O ideal de escola com todo tipo de profissional está longe de acontecer. Mas é importan-
te a sociedade pressionar o poder público para que reveja suas políticas públicas para tornar a
presença desse profissional obrigatória, garantindo acesso e qualidade de vida para as crianças
no âmbito escolar.
REFERÊNCIAS
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BÁSICA. Revista Educação em Foco – Edição nº 11 – Ano: 2019;
FREUD, Sigmund. Sobre a psicanálise. S. Freud, Obras completas, v. 12, 1996.
FERREIRA, Angela. ÁREAS DE ATUAÇÃO DO NEUROPSICOPEDAGOGO;
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Leia mais em: https://veja.abril.com.br/educacao/cresce-o-numero-de-alunos-que-trocam-a-rede-
privada-pela-publica/
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do Censo Escolar. Publicado em 31/01/2022 às 20:58. Disponível em Matrículas na rede privada
despencam em 2021; veja dados do Censo Escolar | Exame
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INSUCESSO ESCOLAR: POSSIBILIDADE DE RESTAURAÇÃO DA ESCOLA E FAMÍLIA. Educação
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SILVEIRA, Rafael da. O que faz um Neuropsicopedagogo? Cadernos de Estudos e Pesquisa na

Educação Básica, Recife, v. 5, 2019. ISSN 2447-6943;
TENENTE, Luiza. Número de alunos com autismo em escolas comuns cresce 37% em um ano;
aprendizagem ainda é desafio. G1 Educação. Publicado em 02/04/2019 06h01, disponível em https://
g1.globo.com/educacao/noticia/2019/04/02/numero-de-alunos-com-autismo-em-escolas-comuns-cresce-
37percent-em-um-ano-aprendizagem-ainda-e-desafio.ghtml
|Capítulo 09 |104
Capítulo
10
Indicadores de qualidade na educação:
autoavaliação da gestão pedagógica
Quality indicators in education:
self-assessment of pedagogical
management
Francisca Arlete Costa de Oliveira
Doutora em Ciência da Educação pela Universidad San Lorenzo (Paraguai)
Eduardo Genaro Escate Lay
Doutor em Psicologia e Educação pela Universidad de Léon (Espanha)
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.10

RESUMO
O presente estudo é um recorte de uma pesquisa de doutorado que analisou a autoavaliação

pedagógica e gestão escolar: concepções e práticas da implantação do Programa Novo Ensino
Médio em escolas da rede estadual de ensino em Manaus-AM. A pesquisa evidencia que realizar
uma autoavaliação é fundamental para entender como o papel de gestor está sendo cumprido
dentro de uma instituição de ensino. É uma formidável ferramenta de análise, que consiste não
só em um questionário de perguntas, que o próprio gestor pode responder, mas também questio-
namentos de escuta dos professores, pedagogos, coordenadores, alunos, enfim a comunidade
escolar como um todo. A gestão de resultados educacionais refere-se sobretudo à ampliação
do monitoramento e da avaliação de desempenho da escola relacionado à aprendizagem dos
alunos. Esta é uma pesquisa qualitativa que em sua metodologia utilizou, como instrumento o le-
vantamento bibliográfico. Assim, apresentaremos concepções inerentes a temática selecionada.
Palavras-chave: gestão escolar. políticas públicas. ensino. aprendizagem.
ABSTRACT
This study is an excerpt from a doctoral research that analyzed pedagogical self-assessment and
school management: conceptions and practices of the implementation of the New Middle Scho-
ol Program in schools of the state education network in Manaus-AM. The research shows that
carrying out a self-assessment is essential to understand how the role of manager is being fulfil-
led within an educational institution. It is a formidable analysis tool, which consists not only of a
conversation of questions, which the manager himself can answer, but also listening to questions
from teachers, pedagogues, coordinators, students, in short, the school community as a whole.
Educational outcomes management primarily refers to assisting with monitoring and evaluating
school performance related to student learning. This is a qualitative research that in its methodo-
logy used, as instrument, the bibliographic survey. Thus, we will present conceptions inherent to
selected themes.
Keywords: school management. public policy. teaching. learning
INTRODUÇÃO
É importante que haja indicadores de qualidade para nortearem a gestão, o que pode
incluir: a avaliação e a busca contínua de melhoria do projeto pedagógico da escola; a análise, a
divulgação e a utilização dos resultados obtidos; os níveis de satisfação dos alunos e da comu-
nidade escolar; a transparência e confiabilidade nos resultados.
Sabe-se que a gestão é fundamental no processo educativo, pois o foco principal de

uma instituição de ensino é promover a aprendizagem e garantir uma formação completa e
de qualidade, Dias Sobrinho (2003, p. 181) propõe que “a avaliação deve sem dúvida produzir
conhecimentos objetivos e constatações acerca de uma realidade”, neste aspecto, a avaliação
torna-se uma importante ferramenta para auxiliar não processo de melhoria educacional, tendo
em vista que os dados podem revelar características dos aspectos avaliados, possibilitando um
diagnóstico sobre a escola e servindo como base para a tomada de decisões.
|Capítulo 10 |106
Para tanto, é preciso realizar avaliações frequentemente a fim de verificar se o ensino da

escola está sendo eficaz ou se precisa melhorar. Assim, com os resultados, é possível avaliar o
trabalho da escola e buscar a otimização de suas práticas. Nesse sentido, a gestão dos resulta-
dos educacionais tem o objetivo de utilizar os resultados de desempenho como base para traçar
estratégias pedagógicas que otimizem o processo de ensino e aprendizagem.
PLANEJAMENTO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO ESCOLAR
O ato de planejar está presente em todos os momentos da vida humana. A todo o mo-
mento as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar decisões que, em alguns momentos, são
definidas a partir de improvisações; em outros, são decididas partindo de ações previamente
organizadas (KENSKI, 1995). A importância e a necessidade do planejamento em educação são
de extrema necessidade, sem um planejamento adequado, as ações tendem a ser improvisadas,
imediatistas, levando notadamente ao erro, causando enormes prejuízos a educação. O ato de
prejuízos a educação. O ato de planejar, faz com que a ação do gestor escolar seja ampla, tendo
condição de permear uma liderança seguramente e uma organização sistematizada. Essa ativi-
dade é assegurada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, que garante que
todos os profissionais que trabalham em uma escola tenham um tempo reservado para planejar
a rotina.
O planejamento é um processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos

e objetivos, na busca da melhoria do funcionamento do sistema educacional. Como processo o
planejamento não corre em um momento do ano, mas a cada dia. A realidade educacional é di-
nâmica. Os problemas, as reivindicações não têm hora nem lugar para se manifestarem. Assim,
decide-se a cada dia a cada hora (SOBRINHO, 1994, p.3).
O planejamento da escola corresponde às ações sobre o funcionamento administrativo

e pedagógico da escola, para tanto, este planejamento necessita da participação em conjunto
da comunidade escolar, e nesse momento o papel do gestor é fundamental para que haja essa
harmonia e consequentemente um diálogo com todos os atores envolvidos em prol da qualidade
de ensino e aprendizagem escolar.
No processo de planejamento fazemos escolhas, definimos caminhos, tomamos deci-

sões por meio das quais procuramos indicar onde queremos chegar, como pretendemos desen-
volver e realizar determinada ação considerando os recursos e meios de que dispomos para
alcançar nossos objetivos:
|Capítulo 10 |107
Dito isso, o processo de planejamento, organização e gestão escolar, assim como de

qualquer outra instituição, tem como base suas funções essenciais. Ações e operações neces-
sárias à organização, estrutura e funcionamento de qualquer instituição. São elas:
• Planejamento – Consiste na explicitação de objetivos e antecipação de decisões para

orientar a instituição, com a previsão do que se deve fazer para atingi-los.
• Organização – Compreende a racionalização de recursos humanos, físicos, mate-

riais, financeiros, ou seja, os meios pelos quais se asseguram a efetividade dos pro-
cessos de ensino e aprendizagem, criando e viabilizando as condições e modos para
se realizar o que foi planejado.
• Direção e coordenação – Implicam a coordenação do esforço humano coletivo do

pessoal da escola. Trata-se do desenvolvimento propriamente dito dos processos de
planejamento, da organização e da avaliação. Assim, as funções de direção e coor-
denação envolvem: mobilização, liderança, motivação, comunicação e a capacidade
de articulação dos esforços de cada um dos atores envolvidos nesses processos.
Dirigir e coordenar implica o exercício da autoridade – e não do autoritarismo – da
responsabilidade, do poder de decisão, da disciplina e da iniciativa.
• Avaliação – É a comprovação e a avaliação do funcionamento da escola. Ou seja:

com base em dados e informações coletados através de processos e instrumentos
diversificados, a avaliação consiste em verificar se o que foi previsto está sendo al-
cançado, de fato. A avaliação envolve além da análise qualitativa de dados e infor-
mações, a apreciação valorativa (juízo de valor), a quantificação, a mensuração, ou
seja, o uso de formas diferenciadas de medidas com critérios definidos previamente.
É importante frisar que o planejamento escolar não pode ser conduzido de forma auto-
ritária e centralizador, por isso cabe ao gestor a mediação desses processos para extrair o me-
lhor de cada colaborador, para que não ocorram de forma isolada ou estanque, e sim de forma
sistemática, articulada e permanente, buscando garantir a organização e o desenvolvimento
da gestão da escola. O planejamento é uma prática de elaboração conjunta dos planos e sua
discussão pública, é um processo contínuo de conhecimento e análise da realidade escolar em
suas condições concretas, de busca de alternativas para solução de problemas e de tomada de
decisões (LIBÂNEO, 2004).
MONITORAMENTO DE PROCESSOS EDUCACIONAIS
A construção de uma escola com qualidade implica em instituir processos mais participa-
tivos na gestão escolar, principalmente no que diz respeito ao acompanhamento e a avaliação do
que a escola faz e deve fazer para cumprir sua função social. De acordo com Luck (2009, p.45):
O monitoramento é o processo de acompanhamento sistemático e descritivo dos proces-

sos de implementação de plano ou projeto de ação, com o objetivo de garantir sua maior
efetividade, mediante a verificação do seu ritmo de trabalho, o bom uso do tempo e dos
recursos, a aplicação adequada das ações e competências previstas e necessárias, em
relação aos resultados pretendidos.
Monitorar é acompanhar as ações planejadas e executadas no ambiente escolar. Tem-se

como objetivo como tomar decisões a partir de análise de dados e avaliações educacionais, com-
|Capítulo 10 |108
preender a importância pedagógica da avaliação e como seus resultados impactam em questões

diversas, mas sobretudo nas estratégias do ensino e da aprendizagem.
O monitoramento educacional diz respeito ao acompanhamento sistemático de um con-

junto de indicadores educacionais e estatísticos em intervalos regulares de tempo, fornecendo,
dessa forma, elementos importantes para o planejamento e execução de ações pró-melhoria da
qualidade de ensino (FLETCHER, 1995; SOUZA, 2005).
O foco do monitoramento é a obtenção de informações objetivas sobre o desempenho

da escola nas suas mais variadas área dimensões e desdobramentos, tendo por finalidade pro-
duzir a melhoria de processos para garantir a melhoria das condições de aprendizagem e desen-
volvimento dos alunos (LUCK, 2013).
Portanto, para que gestores escolares sejam eficazes e eficientes no desempenho de

suas funções é preciso que conheçam e acompanhem sistematicamente os processos, e tenham
acesso a informações-chave sobre os mesmos. Isso acontece via monitoramento, uma espécie
de olhar avaliativo constante que deve fazer parte da rotina do gestor, pois os ajustes de rota só
existem quando se tem conhecimento que o caminho em curso se afasta do objetivo proposto no
planejamento, o que só é possível quando se tem acesso a dados e estes se transformam em
informações consistentes e fidedignas
A IMPORTÂNCIA DA AUTOAVALIAÇÃO DA GESTÃO PEDAGÓGICA
A escola é um espaço fundamental para a elevação do nível cultural das pessoas. É

preciso, no entanto, redirecionar os seus rumos, reordenar seus objetivos, permitir o desenvolvi-
mento de uma educação voltada para a formação de pessoas que aprendam, coletivamente, a
construir maiores possibilidades e alternativas de subsistência, para enfrentar situações adver-
sas e promover a transformação social.
De modo geral, a autoavaliação é ainda pouco praticada no setor de educação. É comum

percebermos a realização da avaliação como um procedimento de iniciativa externa, em geral,
de instâncias superiores, realizadas de ‘fora para dentro’, muito mais como uma supervisão e
controle do que como um processo de acompanhamento e assessoria propriamente dito. Por
autoavaliação de escolas, entende-se
um esforço de análise para compreender por dentro, a partir da observação direta e da

auscultação dos atores, a sua vida, o seu funcionamento, os seus problemas, no sentido
de atingir um diagnóstico que ponha em evidência os seus trunfos e indicando, sob a
forma de recomendações e conselhos, o caminho a seguir para aperfeiçoar. (LAFOND,
1998, p. 15)
Segundo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – INEP (2004), a au-

toavaliação é um procedimento necessário para que as instituições conheçam melhor a sua pró-
pria realidade e, assim, possam praticar atos regulatórios internos que considerem necessários
para cumprir com mais qualidade e pertinência os seus objetivos.
A autoavaliação pode ser um excelente mecanismo, visto que permite melhorar os pro-
cessos para que a escola atinja os seus objetivos de aprendizagem. Com destaque a outra
vantagem do uso dessa ferramenta é contagiar a equipe. Por meio dela, o autoconhecimento é
indispensável para que o gestor analise a maneira como toma as decisões e reage diante de ad-
|Capítulo 10 |109
versidades, mostrando a professores e funcionários que todos têm o que aprender no processo
de reflexão.
Por isso, tem se tornado importantíssimo o movimento de avaliação da escola, tendo em

vista a necessidade de verificar sua eficiência e eficácia. A avaliação pode se desdobrar em duas
modalidades: a avaliação institucional e a avaliação acadêmica.
• A avaliação institucional ou administrativa visa à obtenção de dados quantitativos e

qualitativos sobre alunos, professores, estrutura organizacional, recursos físicos, ma-
teriais e didáticos, as práticas de gestão, dentre outros aspectos.
• A avaliação acadêmica tem por objetivo produzir informações sobre os resultados da

aprendizagem, em função do acompanhamento e revisão das políticas educacionais
implementadas, com vistas à formulação de indicadores de qualidade dos resultados
do ensino.
Entretanto, o que importa mesmo é saber: o que significa avaliar? O que deve ser ava-
liado? Qual a importância da avaliação para garantir a qualidade social da escola? E o que tem
a ver avaliação com a organização e gestão da escola?
Assim, percebe-se que a análise cuidadosa de tais aspectos e variáveis poderá fornecer
elementos para que, no ato do planejamento, sejam definidas novas prioridades, possam ser
estabelecidas metas e responsabilidades. Nessa direção, a escola pode reconhecer como a
avaliação contribui para a melhoria da qualidade da educação oferecida à comunidade. Segundo
Belloni (2000) a avaliação institucional visa o aperfeiçoamento da qualidade da educação, isto é,
do ensino, da aprendizagem e da gestão institucional, com a finalidade de transformar a escola
atual em uma instituição comprometida com a aprendizagem de todos e com a transformação
da sociedade.
Portanto a autoavaliação é uma forma de promover mudanças positivas às escolas, além

de ser um motivo para o crescimento e o aprimoramento profissional do gestor. É de grande im-
portância que o gestor escolar esteja preparado para avaliar as próprias ações, averiguando os
resultados obtidos e identificando os pontos que podem ser melhorados. Também é uma forma
de motivação da equipe, ouvindo os funcionários e os professores, demonstrando que todos têm
a aprender a partir da reflexão.
A partir dessa análise acerca do trabalho pedagógico na escola, observamos que o ges-
tor escolar, no desenvolvimento de sua função, deve favorecer no ambiente escolar condições
harmoniosas e práticas de ensino promotoras de aprendizagens aos alunos. Para isso, se faz
necessário a construção de uma gestão pedagógica que perpasse por todos os espaços escola-
res e a criação de uma educação simultaneamente disciplinada e consistente.
Assim, a incumbência dos profissionais encarregados pela gestão pedagógica deverá

ser a de liderar, coordenar e gerenciar os esforços de forma a se instituir uma realidade na qual
a criatividade, a busca de novas experiências, o trabalho em equipe, a predisposição em estar
sempre aprendendo e o acompanhamento tranquilo das mudanças sejam ações dinâmicas.
|Capítulo 10 |110
Percebemos, ainda, que o gestor escolar no uso de suas atribuições com princípios
democráticos é levado a refletir sobre sua prática pedagógica, com intuito de conceber uma re-
alidade democrática nas escolas e consequentemente uma gestão participativa que evidencia a
responsabilidade de cunho eminentemente pedagógico. Isto faz com que a gestão escolar não
deve ter como foco apenas dimensão administrativa da escola, mas principalmente a gestão pe-
dagógica, em que o gestor priorize o processo de ensino-aprendizagem qualitativo.
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|Capítulo 10 |111
Capítulo
11
O uso da realidade aumentada como
ferramenta experimental para o
ensino da física
The use of augmented reality as a
experiment tool for the teach physics
Jonathas Matheus Regis Chaves
Thallyson Menen Silva de Moura
Valmar Sobrinho e Tibério Alves
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.11

RESUMO
Dentre as disciplinas obrigatórias no ensino médio temos que o ensino da física é composto
essencialmente pela aprendizagem prática e empírica. Entretanto, nem sempre é possível apre-
sentar de forma prática o seu estudo devido às más condições do ensino público Brasileiro e a
falta de ferramentas para sua realização. Dessa maneira, a busca por soluções eficientes de bai-
xo custo capaz de proporcionar ao aluno a prática experimental é um tema bastante relevante no
ensino das ciências em geral. À vista disso, realizamos neste trabalho diversas pesquisas sobre
o uso da realidade aumentada no Ensino com a proposta de prototipar um laboratório virtual que
possa substituir de forma eficiente a falta de laboratório nas escolas públicas. Para isso realiza-
mos diversos testes com a proposta de compará-los com os valores teóricos a fim de garantir sua
eficácia para o ensino experimental da física.
Palavras-chave: ensino de física. laboratório. realidade aumentada.
ABSTRACT
Among the required subjects in high school that teaches physics is essentially practical and em-
pirical learning. However, it is impossible to present its study practically due to the terrible condi-
tions of Brazilian public education and the lack of tools for its realization. In this way, the search for
low-cost solutions can provide the student with an experimental practice, which is a very relevant
topic for science teaching in general. Because of this, we carried out, in this work, several kinds
of research on the use of augmented reality in teaching with a proposal to prototype a virtual labo-
ratory that can efficiently replace the lack of laboratories in public schools. For this, we performed
several tests with a recommendation of comparison with the theoretical values to make it easy to
work for the experimental physics teaching.
Keywords: physics teaching. laboratory. augmented reality.
INTRODUÇÃO
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Cen-

so Escolar, 2019) em uma pesquisa feita sobre a presença de laboratórios nas instituições de
ensino do Brasil, apenas 40,9% das escolas estaduais e 30,9% das escolas municipais possuem
laboratório de ciências. Esses valores nos mostram a precariedade de laboratórios para o estu-
do das ciências naturais, como a física, na rede pública de ensino, fazendo-se necessária uma
busca por soluções que possam complementar o estudo experimental dos conteúdos.
Em um estudo feito por Fonseca et al. (2013), utilizando um laboratório virtual como fer-
ramenta de apoio ao ensino da física, foi observado uma maior familiaridade e compreensão do
conteúdo por parte dos alunos quando comparado ao uso dos laboratórios reais. A justificativa
para esse fato está ligada a fundamentação teórica necessária para entender todo o funciona-
mento do experimento real, enquanto no virtual o entendimento é mais trivial devido às informa-
ções mais expostas e resumidas ao usuário. Dessa forma, esse artigo apresenta a construção de
experimentos físicos em realidade aumentada como alternativa eficiente para realização virtual
|Capítulo 11 |113
do estudo experimental da física.
A escolha do recurso de Realidade Aumentada (RA) se mostrou o mais eficiente na

construção de experimentos físicos devido à capacidade dos usuários observarem os objetos
virtuais sobrepostos no mundo real, complementando o ambiente real com o virtual por meio de
um dispositivo tecnológico. (AZUMA, 1997; Kirner e Siscoutto, 2007). Além disso, a manipulação
desses objetos sem necessitar de nenhum equipamento especial garante ao usuário uma intera-
ção atrativa e motivadora. (Zorzal, 2009; Sousa et al., 2010)
No âmbito educacional, podemos afirmar que a Realidade aumentada é um recurso de

grande relevância no processo ensino-aprendizagem. O uso dessa ferramenta em discussões
de temas abstratos ou distantes da realidade do aluno, serve como apoio à compreensão e assi-
milação do conteúdo, pois permite a exposição de modelos muito mais ricos em detalhes do que
os modelos tradicionais (KIRNER, 2009; Silva e Rufino, 2021). Outro benefício é o fato de permi-
tir experiências dentro e fora da sala de aula, estimulando os alunos a interagirem e explorarem
os ambientes (BILLINGHURST e DUENSER, 2012).
Na mesma vertente podemos associar o uso da Realidade Aumentada ao ensino da

física. O estudo dessa matéria é, sem dúvida, uma das áreas do conhecimento que mais se
presta ao aprendizado por experimentação e observação de fenômenos (PINHO, 1996). Segun-
do Fiolhais e Trindade (2003), uma das características das matérias, como a física, que a torna
particularmente difícil para os alunos, é o fato de lidarem com conceitos abstratos e em larga
medida contraintuitivos. Dessa maneira a aplicação da RA na física visa possibilitar ao estudante
manipular os objetos virtuais de modo a servir como uma ponte entre os conceitos teóricos da
disciplina e sua aplicação prática (SIQUEIRA, 2020).
Como exemplo dessa ferramenta em aplicações na física, Veigas; Vieira e Silva (2012),
apresentam um projeto de laboratório virtual criado com a ferramenta AR Toolkit realizando ex-
perimentos como plano inclinado, colisão de blocos e pêndulo. Já Souza e Kirner (2011) utilizam
a realidade aumentada em um projeto de eletromagnetismo para demonstração do experimento
de Oersted, apresentando uma relação entre a eletricidade e o magnetismo mediante aproxima-
ção de uma bússola a um fio condutor de um circuito elétrico fechado. Um dos estudos mais re-
centes da RA na física foi o de Dornel et al. (2021) no estudo da relatividade geral apresentando
o funcionamento dos eclipses, para isso o autor se utiliza de experimentos visuais com o uso de
“QR codes” que demonstram como a relação Terra-Lua-sol formam os eclipses, além disto como
o espaço-tempo deformado pode curvar a luz que vem dos astros. Além da física, pesquisas re-
centes buscam realizar possíveis aplicações da realidade aumentada em outras áreas do conhe-
cimento. Na matemática, Salinas e González-Mendivil (2017) desenvolveram uma ferramenta
na área do cálculo que possibilita a visualização de sólidos de revolução por meio da realidade
aumentada. Na mesma área, Macedo, Silva, Buriol (2016) criaram um aplicativo que apresenta
em RA a geometria espacial de pirâmides, mostrando sua estrutura e realizando interação com
o usuário por intermédio de perguntas sobre o que está sendo apresentado. No campo da carto-
grafia, Souza et al. (2016) utilizam essa tecnologia na criação de figuras tridimensionais (maque-
tes) de determinados locais.
|Capítulo 11 |114
Realidade aumentada (RA) e Realidade virtual (RV)
Apesar da similaridade entre as nomenclaturas ambas apresentam definições e objeti-

vos bem diferentes. Cardoso et al. (2018) nos diz que na realidade aumentada temos um acrés-
cimo computacional inserido no mundo real, já na realidade virtual a visão do mundo real é des-
considerada para que o foco seja um ambiente virtual simulado. Forte e Kirner (2009) afirmam
que a Realidade Aumentada combina o mundo real para uma experiência no mundo virtual, já à
RV busca transportar o usuário somente para o ambiente virtual. (CARVALHO e CANTO, P.96,
2019). Segundo (Cardoso et al., 2017; Tori et al., 2006) podemos afirmar que essas duas reali-
dades se distinguem das demais mídias tradicionais pelo aprofundamento e interatividade que
proporcionam, pois permitem a interação do indivíduo com o espaço virtual através de dispositi-
vos tecnológicos como luvas ou mouses 3D. Por fim, (Pinho, 1996; Zorzal et al. 2011, p.14) nos
diz que a RV permite aprender através de lugares que jamais poderíamos estar na realidade,
possibilitando ao usuário conectar-se por meio de uma janela constituída no monitor.
DESENVOLVIMENTO DO APLICATIVO
O desenvolvimento do aplicativo “LabV” aconteceu em 4 etapas: Criação do cenário, ela-

boração dos scripts responsáveis pela dinâmica do experimento, implementação do Vuforia para
o reconhecendo da imagem gatilho e finalmente a construção da interface do usuário.
Ferramentas de Desenvolvimento
Sobre as ferramentas utilizadas escolhemos o Unity por ser principal plataforma de cria-
ção e operação de conteúdo 3D interativo em tempo real, almejando uma ampla variedade de
dispositivos. Não só isso, por meio do Unity é possível criar qualquer cenário e objetos das mais
diversas formas geométricas, podendo ainda modificar sua estrutura e texturas. Para mais, o
Unity ainda conta com um kit de sistemas físicos prontos, aplicável a todos os objetos 3D, ofe-
recendo uma melhor experiência e facilidade para o desenvolvimento de aplicações de experi-
mentos físicos. A imagem abaixo mostra o desenvolvimento do aplicativo dentro da plataforma:
Figura 1 - Área de trabalho do Unity
Para transformar o cenário 3D criado no Unity em um ambiente de realidade aumentada

que fosse capaz de operar em dispositivos móveis, foi necessário a utilização do pacote Vuforia
Engine. O seu funcionamento se baseia na tecnologia de visão computacional para reconhecer
e rastrear imagens planares chamadas de “marcadores”. Por meio desse mecanismo, quando
|Capítulo 11 |115
o objeto ou imagem é reconhecida pela câmera, instantaneamente é carregado o cenário 3D

criado na plataforma Unity.
Figura 2 - Marcador utilizado no aplicativo
Experimento
O primeiro experimento desenvolvido foi o lançamento balístico. Tal assunto é um dos

pioneiros no ensino médio por ser uma aplicação interessante da cinemática translacional (estu-
do do movimento retilíneo). Buscamos através deste experimento fazer o usuário entender as-
pectos vetoriais do movimento bidimensional e seu funcionamento em cada eixo do plano carte-
siano (horizontal e vertical). A imagem abaixo mostra o uso do aplicativo com o marcador ativado:
Figura 3 - Experimento no aplicativo com o marcador ativado
A figura 3 mostra a versão final do cenário. Um local agradável, arborizado e com poucos
objetos. O lançamento acontecerá por intermédio do canhão, sendo disparado pelo usuário para
que esse realize as análises cinemáticas do projétil. Além disso o experimento ainda conta com
a possibilidade de adicionar uma certa altura do solo ao canhão. Após o disparo serão criadas
linhas para auxiliar na visualização da esfera durante o trajeto, teremos duas linhas: uma que
acompanhará o projeto para que se perceba visualmente que, sem resistência do ar, veremos
um arco de parábola, a outra será vertical e surgirá no ponto mais alto do trajeto. Caso o lan-
çamento seja horizontal, apenas a linha que acompanha o trajeto aparecerá. Por fim, o usuário
poderá acompanhar os valores finais da altura máxima atingida pelo projétil, alcance máximo e
tempo até atingir o solo.
|Capítulo 11 |116
LANÇAMENTO BALÍSTICO
A balística é uma parte da física que serve de aplicação para os conteúdos estudados
na cinemática retilínea. Trata-se do estudo dos lançamentos horizontais e oblíquos em duas di-
mensões, contudo desprezamos todos os fatores dinâmicos presentes e estudamos unicamente
o movimento do objeto lançado.
Lançamento Horizontal
Na análise de um lançamento horizontal, consideramos uma partícula que possui uma

velocidade constante na direção horizontal partindo de uma certa altura em relação à su-
perfície. Neste caso, consideramos situações ideais, desprezando-se a força de arrasto. A pe-
culiaridade deste lançamento é a velocidade inicial ter, obrigatoriamente, um ângulo de 0° com
o solo, fazendo com que a velocidade inicial no eixo y, em coordenadas cartesianas, seja igual
a zero. Após o lançamento, o objeto entra em movimento de queda livre na vertical devido ao
campo gravitacional da terra que gera uma aceleração uniforme de aproximadamente 9,81 m/
s² para distâncias próximas à superfície terrestre. Desta forma, quando se trata de velocidades
constantes e acelerações constantes, usamos as equações físicas sobre o movimento retilíneo
uniforme e uniformemente variado (MRU e MRUV). Portanto, para o movimento horizontal tere-
mos as seguintes equações:
I) Para encontrarmos a variação da posição na horizontal (∆x) de um corpo, com uma

velocidade inicial em relação a um tempo (t), usaremos a seguinte equação:
(1)
II) Para determinarmos a variação no eixo vertical, após o lançamento, o corpo terá um
movimento chamado de queda livre com sua velocidade inicial no eixo y dada por V0y=0 e a ace-
leração da gravidade dada por a=-g devido apontar no sentido negativo do eixo, a equação que
representa esse movimento é dada por:
(2)
Lançamento Vertical
Neste lançamento temos apenas o movimento ocorrendo na vertical. Desta forma, em

nenhum momento teremos velocidade constante no eixo em que ocorre o movimento, pois nas
condições descritas sempre haverá variação devido ao campo gravitacional. Podemos analisar
duas situações:
I) Quando o corpo, inicialmente em repouso, é liberado de uma determinada altura, sua

variação no eixo vertical (∆y) em função do tempo (t), resultará na equação de queda livre dada
por:
(3)
|Capítulo 11 |117
II) Quando se trata de um lançamento vertical para cima, possuindo velocidade inicial V0 ,
a variação da posição no eixo vertical (∆y) em função do tempo (t) será dada na seguinte forma:
(4)
Lançamento Oblíquo
Um lançamento oblíquo se difere do horizontal e vertical por ter uma velocidade inicial
que faz um ângulo que estará entre 0° e 90°com relação ao solo. Neste caso, temos velocidade
inicial no eixo x e no eixo y como mostra a figura 4 abaixo.
Para o caso no qual o objeto é lançado obliquamente e retorna para a mesma posição
no eixo y (∆y = 0), o módulo do tempo de subida será o mesmo de descida. Podemos calcular o
tempo de subida através da equação da variação da posição no eixo y (∆y):
(5)
Como Vy=0 no local mais alto e Voy=V0sen( ) quando isolamos o “t” encontramos o tem-
po de subida:
(6)
Se o tempo de subida é o mesmo de decida, o tempo total será:
(7)
Para calcularmos a posição final basta usar a função horária da posição no movi-
mento uniforme.
(8)
Se substituímos o tempo (t) da equação (7) na equação (8) e utilizarmos relações trigo-
nométricas, é possível calcularmos também a posição final no eixo x:
(9)
Para o caso do objeto lançado obliquamente possuindo um uma certa altura em relação
ao solo e não retornando até o mesmo ponto , podemos usar a “equação geral da
trajetória” para encontrarmos a variação no eixo y. Tal equação é obtida isolando o tempo (t) na
equação (8) e substituindo na equação (4):
(10)
A partir desta equação é possível observar que se trata de uma equação do segundo
grau. Portanto, temos graficamente um movimento de parábola.
EQUAÇÕES UTILIZADAS
Para realizarmos o lançamento balístico dentro do Unity, foi necessário relacionar as
|Capítulo 11 |118
equações do tópico 3 com as funções presentes na plataforma. Para determinar a posição do

objeto lançado em cada instante de tempo, utilizamos a função transform.position, responsável
por estabelecer o posicionamento do projétil em todo o cenário. Dessa maneira, substituímos as
equações da cinemática retilínea em cada valor da posição da seguinte forma:
(11)
(12)
(13)
Além disso, para melhor visualização da altura máxima do objeto lançado, utilizamos
a função Instantiate, encarregada de instanciar um objeto pré-fabricado em uma determinada
posição. Desta forma, utilizando a gravidade do próprio Unity , instanciamos uma
esfera em queda livre no ponto mais alto da trajetória para a formação da linha vertical que re-
presenta a altura máxima do projétil. A posição onde o objeto é gerado foi dada por:
(14)
(15)
(16)
Outras duas equações utilizadas nos scripts foram as responsáveis pelo retorno do valor
do alcance teórico e do tempo teórico. Poderíamos utilizar a equação (10) para os cálculos teóri-
cos, uma vez que ela serve para as duas situações do lançamento oblíquo: lançamento partindo
do solo e o lançamento a partir de uma determinada altura. Contudo, a solução dessa equação
de segundo grau resultaria em 2 resultados como solução, tornando-se uma via mais longa e
complexa para ser calculada nos scripts. Dessa maneira, para contornarmos este problema e
retornar para a interface apenas um valor do alcance, resolvemos manipular a equação (10)
desenvolvendo-a por Bhaskara e utilizando apenas o sinal positivo da raiz quadrada, pois desta
maneira teríamos o valor desejado. A manipulação ficou da seguinte forma:
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
Utilizamos apenas o sinal positivo da equação (21), pois o outro sinal nos daria um valor
negativo de alcance que representaria a continuação do arco de parábola até atingir o solo no
sentido contrário. Portanto, continuamos da seguinte forma:
|Capítulo 11 |119
(22)
(23)
(24)
(25)
(26)
(7)
(28)
Levando em consideração que a variação da altura será negativa, pois a posição final
será inferior a inicial no eixo y, o termo “-2gy” dentro da raiz será substituído por “+2gy”:
(29)
A equação (29) representa o alcance atingido pelo projétil para qualquer valor de altura
no lançamento, sendo utilizada para o cálculo teórico do alcance nos scripts do programa.
Para encontrarmos o cálculo do tempo total do lançamento para qualquer altura inicial,
tínhamos duas possibilidades: seguir por uma vertente idêntica ao que acabou de ser mostrado,
utilizando a expressão (5), ou utilizar o valor do alcance já calculado pela expressão (29) subs-
tituindo na equação (8). Lembrando que a expressão (7) é útil apenas para a situação onde o
objeto é lançado e retorna para a mesma posição no eixo y. Utilizando a primeira possibilidade:
(30)
(31)
Assim como no cálculo do alcance, ao resolver esta equação do segundo grau o unity
nos daria 2 valores de tempo. Resolvemos manipular por Bhaskara e utilizar, novamente, apenas
|Capítulo 11 |120
o valor positivo da raiz, uma vez que o sinal negativo nos daria um valor de tempo que representa
o outro sentido do arco de parábola. Continuamos da seguinte forma:
(32)
(33)
A variação no eixo vertical ( ) resultaria em um valor negativo ao final do lançamento,

pois o objeto estaria em uma posição mais baixa que a do lançamento. Logo, a equação abaixo
calcula o tempo quando o objeto for lançado de qualquer altura:
(34)
A segunda opção seria utilizar o valor do alcance calculado pela expressão (29) e jogar
na expressão (8) isolando o tempo, desta forma chegaremos ao mesmo da expressão (35):
(35)
(36)
(37)
RESULTADOS
No estágio de teste da plataforma, observamos pequenas variações no módulo do al-

cance do projétil lançado quando comparamos aos resultados teóricos. A tabela abaixo mostra
esta pequena diferença para 16 situações de lançamento com velocidades e ângulos diferentes,
todas elas partindo do solo.
Tabela 1 - Valores teóricos para o alcance máximo.
15° 30° 45° 60°
100 m/s 509,6m 882,7m 1019,3m 882,7m
75 m/s 286,6m 496,5m 573,3m 496,5m
50 m/s 127,4m 220,6m 254,8m 220,6m
25 m/s 31,8m 55,1m 63,7m 55,1m
Tabela 2 - Valores do alcance máximo obtidos no Unity.
15° 30° 45° 60°
100m/s 510,0m 883,3m 1019,6m 883,1m
75m/s 286,8m 497,5m 573,8m 497,2m
50m/s 127,5m 220,8m 255,2m 221,0m
25m/s 31,8m 55,4m 63,9m 55,2m
|Capítulo 11 |121
Este desvio está relacionado a variável “Fixed TimeStep” presente nas configurações
do Unity, sendo responsável por determinar um valor de intervalo de tempo para o processa-
mento dos cálculos físicos dentro da função “FixedUpdate()”. Notamos que ao diminuir esse
intervalo de tempo chegávamos a um resultado do alcance mais preciso, entretanto tínhamos
como consequência um maior processamento da máquina, tornando assim uma via inutilizável
para a proposta mobile. Portanto, adotamos o valor padrão do Unity de 0,02 segundos com a
finalidade de não sobrecarregar os aparelhos telefônicos.
Também foi feito a obtenção de dados para o cálculo da altura máxima do objeto lançado.
As tabelas abaixo comparam os valores de altura para as mesmas 16 situações de lançamento:
Tabela 3 - Valores teóricos da altura máxima do problema.
15° 30° 45° 60°
100m/s 34,14m 127,42m 254,84m 382,26m
75m/s 19,20m 71,67m 143,34m 215,02m
50m/s 8,53m 31,85m 63,71m 95,56m
25m/s 2,13m 7,96m 15,92m 23,89m
15° 30° 45° 60°
100m/s 34,14m 127,41m 254,84m 382,26m
75m/s 19,20m 71,67m 143,34m 215,02m
50m/s 8,53m 31,85m 63,71m 95,56m
25m/s 2,13m 7,96m 15,92m 23,89m
Uma análise válida, quando comparamos os resultados experimentais, é o erro percen-

tual médio ser menor para os resultados obtidos da altura máxima (0,00049%) e maior para o
do alcance máximo (0,14%). Esse desvio ocorre devido ao processamento dos cálculos físicos
estarem fixados em 0,02s no “Fixed TimeStep”. Dessa forma, a cada 0,02 segundos ocorre o
processamento para calcular as posições no eixo x e no eixo y, contudo, no local mais alto do
lançamento, a velocidade tende zerar no eixo vertical fazendo com que a cada 0,02 segundos o
objeto esteja praticamente na mesma posição, resultando em valores mais próximos para a altu-
ra máxima. Já para o alcance, o cálculo ocorre quando o projétil está com uma velocidade muito
alta, desta forma 0,02s implica em uma variação de espaço maior, resultando em uma diferença
maior para o alcance. A tabela abaixo mostra os resultados que foram obtidos quando diminuí-
mos o intervalo da função “Fixed TimeStep” para o caso da velocidade de 100 m/s e ângulo de
45°:
Fixed TimeStep 0,01 0,001 0,0001
Alcance final 1019,6m 1019,3m 1019,3m
Altura final -0,296m -0,01m -0,003m
Notamos que para todos os casos o objeto se encontra em uma altura final abaixo do
lançamento, dessa forma o alcance seria um valor diferente do esperado justamente pela altura
final ser diferente de zero. A razão desse problema surge justamente por conta da variação do
Fixed TimeStep, fazendo com que o objeto não pare exatamente no zero. Dessa forma contor-
namos esse problema adicionando uma condicional para quando o objeto lançado se encontrar
em uma altura menor que zero, sua altura máxima será alterada para zero e seu alcance para o
|Capítulo 11 |122
módulo do cálculo teórico a partir do uso da equação (29).
Com base no que foi apresentado sobre a carência de laboratórios de ciências nas ins-
tituições públicas brasileiras, finalizamos que o aplicativo LabV pode ser muito eficiente para o
estudo da física experimental pelo discente no ensino médio. O resultado do produto se mostrou
muito fiel à física estudada na área de lançamento balístico. Portanto, trata-se de uma ferramenta
que auxiliará muito nos momentos de prática, buscando uma redução da carência experimental
dos discentes, além disto sabemos que os smartphones são dispositivos cada vez mais presen-
tes na adolescência, por isso um aplicativo gratuito, de fácil acesso e que contenha experimentos
tridimensionais em realidade aumentada tem um enorme potencial de tornar o estudo da matéria
mais interativo para o aluno.
Indo mais além, por se tratar de um laboratório, o LabV contará com mais experimen-
tos/simulações de todas as ramificações da física (Mecânica, Termodinâmica, Ondas, Óptica,
Eletromagnetismo etc.). O aplicativo estará em constante atualização, repleto de experimentos
manipuláveis e simulações visando enriquecer cada vez mais o estudo da física.
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|Capítulo 11 |124
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|Capítulo 11 |125
Capítulo
12
Jogos e educação: a sala de aula na

contemporaneidade
Games and education: the classroom
in contemporaneity.
Juliana Sena de Carvalho Alves
Mestranda em Educação e Diversidade pelo Programa de Pós Graduação em Educação e Diversidade
(PPGED) da Universidade do Estado da Bahia - UNEB Campus IV. Licenciada em Letras - Língua
Inglesa e Literaturas pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB Campus IV. Professora Efetiva da
Educação Básica.
Joedson Alves Oliveira
Mestre em Gestão e Tecnologias Aplicadas à Educação pelo Programa de Pós-Graduação Gestão e
Tecnologias Aplicadas à Educação (GESTEC) da Universidade do Estado da Bahia - UNEB Campus I.
Licenciado em Letras - Língua Inglesa e Respectivas Literaturas pela Universidade do Estado da Bahia
- UNEB Campus IV. Professor Efetivo da Rede Estadual de Ensino da Bahia. Professor Formador do
Curso de Licenciatura em Língua Inglesa e Literaturas da UNEAD - UNEB
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.12

RESUMO
Em tempos de cibercultura, é perceptível um maior interesse de pesquisadores da área da edu-

cação e professores em geral, sobre a relação dos jogos e a aprendizagem como uma abor-
dagem outra, no processo de ensino e aprendizagem. O presente texto se ocupa em pensar e
provocar reflexões sobre o uso dos jogos na sala aula, através de uma ótica de resistência e luta
por uma educação significativa e inclusiva, considerando as constantes mudanças e transforma-
ções sociais, e refletindo acerca da prática docente na atual conjuntura. Para isso, trazemos con-
tribuições de autores como: Lúcia Santaella (2009), Lynn Alves (2012), Maurice Tardif e Claude
Lessard (2008) para pensar sobre um fazer pedagógico que pode se inspirar na lógica dos jogos
para a produção de conhecimento.
Palavras-chave: jogos. cibercultura. docência. educação.
ABSTRACT
In times of cyberculture, it is noticeable a greater interest of researchers of educational area and

teachers in general, on the relationship between games and learning as a different approach, in
the teaching and learning process. The present text is concerned with thinking and provoking re-
flections on the use of games in the classroom, through a perspective of resistance and struggle
for a meaningful and inclusive education, considering the constant changes and social transfor-
mations, and reflecting on the teaching practice in the current situation. For this, we bring con-
tributions from authors such as: Lúcia Santaella (2009), Lynn Alves (2012), Maurice Tardif and
Claude Lessard (2008) to think about a pedagogical practice that can be inspired by the logic of
games for the production of knowledge.
Keywords: games. cyberculture. teaching. education.
INTRODUÇÃO
“Eu prefiro ser essa metamorfose ambulante
Do que ter aquela velha opinião formada sobre tudo”
Canção de Raul Seixas
Nossa sociedade vem passando por mudanças velozes nos últimos tempos, onde nós
percebemos digitalmente conectados e organizados em redes digitais. Tal movimento de cultura
digital, tem influências significativas nas transformações em vários âmbitos da sociedade, res-
soando inclusive, no nosso modo de ser; pensar; agir e interagir com o outro; como discutem
autores como Pierre Lévy (2010), Lúcia Santaella (2009) e Lynn Alves (2012).
Além das questões sociais provocadas pela cibercultura1, não podemos também deixar
de considerar as últimas mudanças, provocadas pela pandemia do Covid-19, algumas mais sutis
e outras mais intensas, e, que ainda estão afetando a nossa sociedade como um todo, inclusive
1 Termo conceituado por Lévy Pierre (p. 17), significa o “conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atividades,
de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço”
|Capítulo 12 |127
a comunidade escolar, que precisou a duras penas buscar estratégias para desenvolver suas
atividades, realçando ainda mais os muitos desafios enfrentados na escola.
Enquanto educadores, professores e pesquisadores da área da educação, não podemos

perder de vista que as escolas e seus atores são atravessados pelas suas vivências, questões
sociais e culturais são também são transformados por elas. É nesse ponto que a escola deve
ficar atenta, para não cristalizar suas práticas e discurso, a fim de buscar uma educação signifi-
cativa.
O fazer docente, como Tardif e Lessard (2008) já apontavam, além de ser uma tarefa de
complexidade multidimensional e subjetiva é uma atividade social que exige dos profissionais
atividades que mobilizem, em ação, no planejamento de inúmeras tarefas docentes para atender
exigências diversas que, segundo Raimann (2015), diz respeito às condições objetivas e às sub-
jetivas na profissão. Em tempos pandêmicos, provocado pelo COVID-19, que foi caracterizado
pela urgência do isolamento social e, atual conjuntura, chamada por alguns de “novo normal”,
o fazer docente se depara com necessidades de mudanças e reconfigurações das condições e
circunstâncias ainda mais evidenciadas, o que nos compele, como educadores, a refletir sobre a
importância de pensar na perspectiva do constante movimento.
Apesar desse cenário de tantas mudanças, em um país fortemente marcado pela desi-
gualdade econômica e social, e desafios enfrentados pela escola, principalmente a escola pú-
blica, as questões relacionadas à inclusão, desigualdade social, dentre outros, em permanente
transformação e a necessidade de diferentes compreensões, a escola pública deve ser um lugar
de resistência e de proteção aos vulneráveis. O momento enseja cada vez mais lutar e resistir por
uma educação como fonte de transformação social, uma educação emancipadora que considere
as subjetividades, as diversidades, vivências, saberes e também os diversos meios, espaços -
virtuais e não virtuais - que permeiam a sociedade conectada e atravessada pela cibercultura.
Então, o que a escola e o fazer docente teriam a aprender com a cibercultura? E ainda,
do que uma aula precisa para atender as demandas dessa sociedade, considerando tanto as
mudanças como as multiplicidades e diversidades na sociedade?
Inspirados em Silva e Santos (2009), que apresentam uma ideia do uso da metáfora do
hipertexto na educação, como uma inspiração para o desenvolvimento e construção de uma
aprendizagem colaborativa e rizomática, e apoiando-se nas ideias de educadores e pesquisa-
dores sobre jogos e aprendizagem, podemos pensar nos jogos, elemento muito significativo da
cibercultura, como uma potência a ser considerada, investigada e utilizadas nessa atual sala de
aula de atores conectados.
A prática na sala de aula
Valorizar a produção de conhecimento de forma horizontalizada e colaborativa, em um

contexto como o da escola pública que é marcado pelas diversidades, pluralidades e subjetivida-
des diversas, é fazer da aula, como nomeia elabora Pereira (2016) uma quase-aula:
Nessa quase-aula, considera-se como ponto de partida a processualidade (...) produzindo

novos atravessamentos (de uns pelos outros, por si mesmos ou, ainda pelas forças da
própria realidade) e resultando em novos estados de ser, novos discursos, novos concei-
tos, enfim.
|Capítulo 12 |128
Na quase-aula, considera-se os princípios da incerteza e da descontinuidade, rompendo

com a ideia do conceito fechado e de erro, pois para fazer ciência questiona-se o que está posto
e dado. Assim, apoiado em autores como James Paul Gee (2000), Mark Prensky (2001), Lynn
Alves (2012), dentre outros, que afirmam que os jogos têm o grande potencial de engajar e en-
sinar através das tentativas de acerto e erro, e que são ambientes onde o jogador não concebe
o erro como punição e sim como parte do processo de produzir conhecimentos, faz escolhas e
pode seguir por caminhos diversos para chegar a um objetivo.
Diante dessa ideia, para Jane Mcgonigal o erro nos jogos é ressignificado pela possibili-
dade de, mesmo estando diante de um problema, ainda assim não ser desmotivado por ele. Pois,
diariamente estamos expostos ao sentimento do fracasso pelo simples fato de termos medo de
errar. Até mesmo na execução de uma atividade considerada corriqueira, como assar um bolo,
facilmente nos frustramos caso não tenhamos o sucesso e o feedback esperado. No entanto, o
livro “A realidade em Jogo” de Jane Mcgonigal, nos apresenta a ideia de que é possível manter-
-se no jogo, mesmo perdendo algumas vezes, “então como os jogadores podem passar 80% do
seu tempo fracassando, e continuar adorando o que estão fazendo?” Provoca Nicole Lazzaro
(apud Jane Mcgonigal 2012, p.73).
Pensamos, dessa maneira, que os jogos também podem ser uma metáfora a ser explo-
rada na sala de aula enquanto estratégia colaborativa de aprendizagem e engajamento, na bus-
ca de tornar as aulas mais propositivas e interativas. Deste modo, com o objetivo de contrapor
a lógica do “vigiar e punir” na educação, assim como a da modelização, vale apostar no uso de
metáforas na educação, buscando o agenciamento de áreas diversas, inclusive em elementos
da cibercultura, para desterritorializar e conectar saberes, levando em conta a diversidade dos
sujeitos como virtudes e potências na produção de conhecimento de forma rizomática, colabora-
tiva e contingente.
Sendo assim, como uma forma de buscar saídas, bifurcações e entradas na produção
de ensino e aprendizagens, nós, enquanto atores da escola, no papel de educadores e pesqui-
sadores da área da educação, podemos pensar o nosso fazer docente buscando inspirações em
outras áreas, nos interesses dos aprendizes, na nossa cultura.
A ideia de uma sala de aula em produção está tomada pela concepção da construção
colaborativa entre sujeitos, a interação e o compartilhamento de informações em um processo
que é formativo e também auto formativo. Isso porque considera as nuances vivenciadas no dia
a dia de uma sala de aula e as vivências de um contexto social.
Dessa maneira, tomamos o uso dos jogos como uma possível ferramenta que oportu-
niza a desterritorialização a sala de aula, com intuito de colaborar para um aprendizado, onde
atores produzem e aprendem colaborativamente, em um ambiente que as diferenças, tentativas
e ideias fazem parte do movimento e são vistas como potências.
|Capítulo 12 |129
REFERÊNCIAS
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|Capítulo 12 |130
Capítulo
13
Criatividade e trajetórias escolares:

narrativas de estudantes do ensino
técnico do curso de design de
interiores
Radian Vega Consejero
Graduado em Arquitetura e Urbanismo pela Faculdade Belas Artes de São Paulo e mestrando em
Educação pela Universidade São Francisco)
Milena Moretto
Graduada em Letras, Mestre e Doutora em Educação pela Universidade São Francisco
DOI: 10.47573/aya.5379.2.152.13

RESUMO
Lecionar a alunos do curso de Design de Interiores e áreas afins em disciplinas que envolvem
desenvolvimento de projetos possibilitou um grande incômodo ao ouvir, enquanto professor, os
alunos afirmarem infinitas vezes e de forma recorrente que não eram criativos. Diante desse
contexto e, pautando-se na perspectiva histórico-cultural, o objetivo desse texto, resultado de
uma pesquisa de mestrado em andamento, é compreender as percepções dos estudantes do
ensino médio técnico de Design sobre como eles concebem a criatividade e de que forma essa
percepção está relacionada a suas vivências. Para responder a esse objetivo, foram realizadas
entrevistas semiestruturadas com três ingressantes e três egressos do curso técnico Design de
Interiores. As análises demonstram que, para os estudantes, atividades criativas foram pouco
trabalhadas na escola e, quando aconteceram, geralmente era na educação infantil ou na disci-
plina de artes. Mas, que em todas elas, a presença da mediação do outro é fundamental para o
desenvolvimento dessa função psíquica superior.
Palavras-chave: criatividade. curso técnico. perspectiva histórico-cultural.
ABSTRACT
Teaching Interior Design course students and related areas in disciplines that involve project
development made possible a great discomfort to hear, as a teacher, students claiming over and
over again that they were not creative. Given this context, and based on the cultural-historical
perspective, the goal of this text, the result of an ongoing master’s research, is to understand the
perceptions of students of Design technical high school about how they conceive creativity and
how this perception is related to their experiences. To answer this goal, semi-structured interviews
were carried out with three beginners and three graduates of the Interior Design technical course.
The analyses show that, for the students, creative activities were little worked at school, and when
they did, it was usually in kindergarten or in the arts subject. But, in all of them, the presence of
the mediation of the other is fundamental for the development of this higher psychic function.
Keywords: creativity. technical course. cultural-historical perspective.
INTRODUÇÃO
A ideia de pesquisar sobre criatividade surgiu após alguns anos, lecionando em Design
de Interiores1, no curso técnico promovido pelas escolas técnicas do Estado de São Paulo, atra-
vés do Centro Paula Souza e concomitante durante 8 anos, atuando no curso superior na área
de Arquitetura e Urbanismo, tanto na universidade UNIP em Campinas - SP, quanto na CEUSP
em Salto de Itu – SP.
Durante as aulas que ministrávamos nas disciplinas que envolvem projeto, de alguma
forma, os alunos ingressantes, por vezes, se descreviam como não possuidores de criatividade
suficiente para desenvolver as propostas que eram apresentadas. Essas narrativas se prolon-
gavam nos primeiros semestres para alguns, todavia suas práticas em projeto, iam ao longo do
1 Em alguns momentos do texto, apesar do capítulo ser assinado pelo autor e coautor, haverá a narrativa em 1ª. pessoa, uma
vez que o trabalho se pauta na experiência do autor desse texto que leciona no curso técnico de Design de Interiores.
|Capítulo 13 |132
tempo, alterando suas narrativas e demonstravam resoluções inversas às falas iniciais, ou seja,
bem criativas.
Por algum tempo, esses enunciados passaram a me incomodar. Afinal, o que explicariam
as alterações de um início, onde se colocavam como pessoas não criativas para as atividades
propostas e em um segundo momento, realizam com criatividade as tarefas indicadas? A situ-
ação descrita, ocorreu tanto no curso técnico, quanto na graduação superior, o que nos trouxe
uma questão a princípio até curiosa: o que será que poderia levar esses estudantes a não se
sentirem criativos?
Diversas divagações empíricas, advindas de mera observação em sala, apontavam para

distintos caminhos e respostas. A princípio, nossa hipótese era de que poderia haver alguma
ocorrência nas vivências escolares anteriores que pudessem de alguma forma, ter construído
como uma barreira, que bloqueava a iniciativa de se expressar pelo ato criativo, ao ser colocada
alguma atividade que exigisse expressões inovadoras. É claro que essas divagações eram me-
ramente especulativas, sem nenhum embasamento técnico, mas a curiosidade, não se aplacou
e assim que foi possível, iniciamos a busca gradativamente, por respostas sobre o tema.
Quando frequentamos a pós-graduação em Metodologia e Didática para o Curso Supe-

rior na Faculdade Anhanguera de Indaiatuba, ao realizar a disciplina de TCC, no término dessa
formação, escolhemos o tema sobre a “Criatividade no Ensino Superior” como matriz para o de-
senvolvimento dessa etapa final do curso. Nessa oportunidade, pudemos ter um vislumbre ainda
que, tênue a respeito do descrito, porém, foi relevante, somando-se os conteúdos apresentados
durante essa formação. De alguma forma, nesse momento, minhas primeiras indagações, come-
çaram a ter algumas respostas ou foi perceptível visualizar alguns caminhos, mas era necessário
procurar criteriosamente quais embasamentos contundentes responderiam, as questões que
fomos formulando durante as práticas em sala sobre as narrativas dos alunos.
Em 2018, tive a oportunidade de ingressar no curso de pós-graduação em Mestrado

em Educação na Universidade São Francisco em Itatiba – SP como aluno especial. Na minha
inscrição, procurei escolher uma linha de estudo, dentre as duas matrizes apresentadas que pu-
dessem me auxiliar na minha busca, já pensando nesse início, em pesquisar a respeito do tema
que fosse ao encontro das minhas indagações a respeito das narrativas dos alunos e no mesmo
sentido da pesquisa a ser realizada para o desenvolvimento ao longo da pós-graduação.
A linha escolhida para meus estudos foi Formação de Professores, Trabalho Docente e
Práticas Educativas, onde tive, desde o início, a oportunidade de estudar sobre a perspectiva his-
tórico-cultural e ser apresentado a Vigotski, que se tornou a principal referência de meu trabalho.
Nesse sentido, o objetivo deste capítulo é compreender as percepções dos estudantes

do ensino médio técnico de Design sobre como eles concebem a criatividade e de que forma
essa percepção está relacionada a suas vivências.
Para essa discussão, o capítulo se apresenta da seguinte forma: inicialmente, será apre-
sentado algumas considerações teóricas que embasam o estudo; em seguida os procedimentos
metodológicos e, por fim, as análises de narrativas de estudantes do curso de Design de Interio-
res sobre suas percepções sobre criatividade.
|Capítulo 13 |133
A PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL E UM OLHAR PARA A

CRIATIVIDADE
Diante de diversas perspectivas e leituras realizadas no programa de pós-graduação,

encontrei na perspectiva histórico-cultural o caminho para responder alguns dos meus anseios
e questões sobre o tema abordado. Essas reflexões teóricas ainda me fizeram olhar com mais
atenção e cuidado para o desenvolvimento humano, para o ensino e aprendizagem e para a
constituição dos sujeitos.
Em “Manuscrito de 1929”, Vigotski (2000, p. 2) descreve que a base de sua perspectiva

é o materialismo histórico-dialético, uma vez que o homem, ao dialogar com o meio e estabele-
cer relações, vai se constituindo, ou seja, percebe-se que as vivências do indivíduo junto ao seu
meio social, mediadas pelo outro e em distintas ocasiões, constroem esse homem.
Vigotski (2000) explicita que as funções psicológicas (ou culturais) são construídas em
um movimento de fora para dentro, isto é, do exterior para o interior, em três estágios: desen-
volvimento em si, para os outros e para si mesmo. Para o autor, o desenvolvimento das funções
psíquicas superiores não se reduz à natureza biológica do indivíduo em si, mas no externo, “o
outro”, e as significações decorrem dessas relações.
Nesse sentido, destaca-se, nessa perspectiva, a relação entre pessoas em um instante

social e a importância da história como peça fundamental na vida dos sujeitos, além das ques-
tões que envolvem a significação desses acontecimentos.
Assim, as funções psíquicas superiores se formam pela internalização da ordem social

transmitidas à personalidade. Como descreve Pino (2000, p. 60), ao fazer referências às ideias
vigotskianas sobre o social, afirma que este pode ser considerado como as “relações internaliza-
das de uma ordem social, transferidas à personalidade individual e base da estrutura social da
personalidade” (VIGOTSKI, apud PINO, 2000, p. 60).
Em relação às questões sociais e às funções superiores, Pino (2000, p. 72) aponta que,
para a perspectiva histórico-cultural, o psiquismo é algo dinâmico. Em outros termos, as funções
psicológicas são formadas e modificadas a partir da significação que as múltiplas relações so-
ciais possibilitam.
Diante dessas considerações, notamos que essa sociabilidade criada das relações so-
ciais se constitui pela historicidade do homem, em decorrência de suas vivências, uma vez que
as formas de organização humana, embasadas em leis históricas, acabam por interferir, através
desse caráter histórico, na produção humana.
Nesse sentido, Vigotski (2000), então, transfere o cerne da análise psicológica, do bioló-
gico para o cultural, propiciando a discussão da constituição da essência social enquanto produ-
ção humana. Dessa forma, “a natureza psicológica do homem é a totalidade das relações sociais
transferidas à esfera interna e tornadas funções da personalidade e formas da sua estrutura”
(PINO, 2000, p. 61).
Para a constituição do humano, torna-se importante destacar o papel do signo nas rela-
ções sociais para que as significações sejam internalizadas. De acordo com Pino (2000, p. 59),
“diferentemente do simples sinal, o signo tem a propriedade de ser reversível, ou seja, a de sig-
|Capítulo 13 |134
nificar tanto para quem o recebe quanto para quem o emite”. Nesse sentido, o que passa a ser
internalizado são as significações produzidas nas relações, sendo resultado da maneira como
o outro tem para com o “eu”, pois, é dessa forma que o “eu” se constitui em um indivíduo social,
com subjetividade, o que justifica a afirmação “Eu me relaciono comigo mesmo como as pessoas
se relacionam comigo” (PINO, 2000, p. 67).
Assim, os signos atuam no desenvolvimento dos processos mentais superiores, na for-

mação da inteligência prática, na atenção voluntária e na memória. Dessas relações, acabam
surgindo a transformação de processos interpessoais em intrapessoais, pois, as ações produzi-
das através das relações sociais, dão início à interação e à sociabilização e, posteriormente são
incorporadas, de modo particular, pelo indivíduo.
A criatividade é, nesse sentido, também uma função psíquica superior. Sendo assim, o
processo criativo ocorre pela apropriação das relações criadas com a história e a cultura. Nesse
processo, através dos “outros”, o sujeito vai ressignificando as ações a partir da percepção e
compreensão sobre os acontecimentos que ocorrem em sua vida.
A ação criadora, de acordo com Vigotski (2009), parte da construção de algo novo, des-
crita em duas condições, ou da memória de quem cria, partindo de algo que conhece de alguma
forma, ocorrendo a “plasticidade” - condição que permite a alteração, transformação, conservan-
do, de alguma forma, a base que originou a criação.
Para Vigotski (2009), o desenho, para a criança, é uma de suas primeiras expressões
sobre imaginação e criação, até ocorrer o chamado “desapontamento”, quando começa a com-
parar o seu ao do outro. Porém, posteriormente, surge uma nova conotação plástica, que ocorre
a indivíduos que têm um viés ou cunho artístico que aponta para uma preocupação em adquirir
conhecimento e domínio da concepção de desenhos, no sentido profissional ou arte plásticas.
É importante salientar o desenvolvimento em dominar técnicas e maneiras de expressar ideias
– a criação – pela maneira com que se maneja os materiais conhecidos e pela intervenção dos
outros, pela significação produzida nessas relações. De acordo com o autor,
Como conclusão, deve-se indicar a importância da cultura e criação na idade escolar. Todo
o futuro é alcançado pelo homem com a ajuda da imaginação criadora [...] e o exercício
da imaginação são uma das principais forças no processo da realização desse objetivo. A
criação de uma personalidade criadora, projetada para o futuro, é preparada pela imagina-
ção criadora que está encarnada no presente (VIGOTSKI, 2009, p. 122)
O ato de criar, portanto, é apresentado como uma necessidade humana, sendo descrito
como uma função que se desenvolve através do meio cultural, analogamente como o ato de falar
e é descrito através da articulação do indivíduo dentro da visão histórica cultural, em que o real
é colocado como o “mundo das coisas”, naturais ou culturais, o imaginário como o mundo da
subjetividade através das percepções das imagens que vivenciamos e o simbólico, que são os
elementos que dependem de nossa ação criadora.
Diante dessas considerações, não podemos deixar de citar o papel da escola e da inte-
ração. Refletindo sobre os conteúdos abordados no que tange sobre a formação do indivíduo e
desenvolvimento da criatividade, percebemos como a trajetória histórica, as vivências, apresen-
tam pontos significativos nas experiências da criança quando em contato com o outro. E, mais
exatamente, como essas relações vão constituindo os indivíduos. Nesse sentido, é que busca-
remos olhar para as narrativas e trajetórias de estudantes do curso de Design de Interiores que
|Capítulo 13 |135
não se dizem criativos e, que apresentaremos, os procedimentos metodológicos utilizados na

próxima seção.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para compreender as percepções dos estudantes do ensino médio técnico de Design

sobre como eles concebem a criatividade e de que forma essa percepção está relacionada a
suas vivências, entrevistamos 3 ingressantes do curso técnico, de nível médio, de Design de
Interiores, e três egressos conforme tabela abaixo:
Tabela 1 - Alunos que participaram das pesquisas e entrevistas.
Nome 2
Idade Egresso Ingressante Ano da formação ou ingresso Dia da entrevista
Alice 38 X 2021 28/05/2021
Edneia 20 X 2021 09/06/2021
Jose 20 X 2021 11/06/2021
Armando 48 X 2004 08/05/2021
Cintia 55 X 2001 20/05/2021
Isabel 44 X 2005 19/05/2021
Para a realização das entrevistas, inicialmente, pensamos em um roteiro prévio que

atendesse aos nossos objetivos de pesquisa. As questões abaixo foram elencadas para desen-
cadear a narrativa.
a. Conte-me um pouco sobre sua trajetória escolar e em que situações de sua trajetória
você acredita ter desenvolvido alguma atividade criativa.
b. De que maneira você crê que sua formação acadêmica anterior contribuiu para o de-
senvolvimento de sua atividade criativa?
c. Qual importância você daria à criatividade para a formação junto ao curso de design?
d. Conte-me como a criatividade contribuiu para o trabalho como Design;
e. Você acredita que o curso de Design de interiores, possa alterar seus conceitos sobre
a criatividade? (para os alunos egressos, será questionado se houve uma alteração após
o término do curso).
Após a realização das entrevistas realizadas com os estudantes ingressantes e egressos

do curso de Design de Interiores, procedemos com a transcrição dos dados. Considerando a fala
dos participantes, observamos as convergências e divergências e, após, um levantamento das
seis entrevistas, procedemos com uma análise discursiva sobre como os estudantes concebem
a criatividade e de que forma essa percepção está relacionada a suas vivências.
A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES SOBRE A CRIATIVIDADE E O RELATO

DE SUAS TRAJETÓRIAS DE VIDA
A proposta desta etapa é a realização da análise dos discursos dos entrevistados tendo
como base os aportes teórico-metodológicos da perspectiva histórico-cultural. Iniciamos buscan-
2 Os nomes são fictícios para a preservação pessoal, intelectual e moral dos convidados, mesmo tendo os participantes autorizado
a indicação dos nomes verdadeiros.
|Capítulo 13 |136
do indícios nas narrativas dos alunos, ingressantes e egressos, sobre suas percepções acerca
da criatividade e de como eles significaram a suas vivências escolares, uma vez que, conforme a
perspectiva que nos apoiamos, as significações são produzidas a partir da relação estabelecida
com os outros e, nesse sentido, as trajetórias de vida podem trazer pistas para compreender por-
que os estudantes dizem não se sentirem criativos quando chegam ao curso técnico em Design
de Interiores.
Retomamos, antes dessa análise, três pontos que são relevantes para buscar encon-
trar esses indícios: o sujeito como um ser em formação, que é social, a mediação semiótica em
contextos formais e não formais de ensino que podem favorecer ou não o desenvolvimento do
sujeito e as intervenções de sujeitos mais experientes como participantes ativos nesse contexto.
Considerando essas premissas é que olhamos para as narrativas dos estudantes com
o intuito de buscar indícios, em suas trajetórias, de como eles foram significando o conceito de
criatividade e, de que forma, as relações com os outros possibilitaram a compreensão do que é
ser ou não criativo. Observando a narrativa de Alice, por exemplo, a criatividade é descrita como
algo transformador, uma necessidade humana, como podemos observar no excerto a seguir:
Criatividade para mim é você... é expressar um sentimento através dos materiais concre-
tos... eu falo isso porque vou citar uma experiência pessoal... eu...eu... antes da pandemia,
eu cuidava de decoração das festanças lá da igreja, né, nunca tinha muito recurso, tal, e aí
eu queria mostrar o meu carinho, meu amor, ali, pela...por aquele trabalho, então a gente
pegava o material que tinha e transformava aquele ambiente e ficava bonito.
Na definição de Alice, como a perspectiva que nós apoiamos mostra, a criação é uma
função psíquica superior que se desenvolve através do meio cultural, isto é, o imaginário ocorre
no processo de significação daquilo que vivenciamos na articulação entre o simbólico e os ou-
tros, que são os elementos fundamentais para nossa ação criadora. Nesse sentido, criar é algo
do humano e está em todas as ações do indivíduo conforme explicita Armando:
A criatividade está presente no dia a dia, em constantes situações desde preparar um ali-
mento no almoço, uma refeição, a maneira de você organizar suas coisas pessoais, mas
no caso profissional, meu último trabalho foi uma exposição de artes e ... os conhecimen-
tos que eu adquiri durante o período da escola, de formação acadêmica, principalmente,
no curso de Gestão de Eventos e Design de Interiores, me ajudou bastante.
Na definição de Armando, a criatividade está ligada às condições materiais, de trabalho.

Observamos que o estudante ressalta também a importância da escola, enquanto instituição
formal de ensino, para o desenvolvimento dessa função psíquica superior. Foi, segundo ele,
através dela que se apropriou de alguns conhecimentos que o ajudaram a agir em determinadas
situações como, por exemplo, a organização de uma exposição de artes.
A fala de Armando evidencia a importância do papel da escola para o desenvolvimento

da criatividade, todavia, as situações de convívio social fora dela também podem possibilitar o
ato criador. É o que Alice comenta ao dizer não se recorda de algo na sua infância que possa
ter auxiliado no desenvolvimento da sua criatividade, porém, cita que a mãe tinha facilidade em
desenhar e relembra de seu desejo de fazer o que a mãe fazia: [...] “eu cresci vendo a minha
mãe desenhar e comigo veio essa vontade de também de também desenhar”.
Ao longo da entrevista, porém, Alice conta que participou de concursos na escola e re-
cebeu premiações, o que a fez refletir que os desenhos realizados por ela contribuíram para sua
atuação, inclusive como estudante do magistério, em que ela afirma que as práticas pedagógicas
|Capítulo 13 |137
contribuíram para o desenvolvimento de sua imaginação:
[...] “No Magistério, é o que eu falei anteriormente, nos dá o contato com diversos tipos
de materiais e de expressão artística, então eu fiz teatro, eu fiz pintura e eu fiz diversos
trabalhos até desenho já pronto para eu só pintar, é, eu acredito que contribuiu... então eu
tive que fazer ampliação, eu tive que criar desenhos da minha cabeça, eu tinha que fazer
teatro, eu pintei parede... então, no magistério só acentuou aquilo que eu já gostava”.
Apesar das situações vividas com a mãe, Alice reconhece que foi a partir da escola, em
especial, no magistério, que ela se deparou com práticas pedagógicas que possibilitavam o de-
senvolvimento a imaginação, da criatividade. E as significações foram sendo produzidas, uma
vez que ela se sentiu capaz de criar e ousou, conforme menciona na entrevista, até comprar
papel de parede e aplicá-lo em seu dormitório, algo que ela não se julgava capaz de fazer antes
dessas vivências.
Todavia, Cintia se considera uma pessoa não criativa e diz que a escola pouco contribuiu
para esse desenvolvimento. Nas palavras dela:
[...] no ensino médio eu não... eu não, de verdade, não me lembro nada que eu posso ter
que ter me...me lembra a criatividade... fiz segundo ano, o ensino médio eu fiz química que
não tinha muito a ver... então a formação acadêmica não influenciou muito não...de verda-
de [...] talvez eu tenha um espírito um pouco independente ... na escola eu não conseguia
desenvolver... era uma coisa um pouquinho mais engessada.
Nas palavras da Cintia, observamos as tensões que envolvem o contexto formal de

ensino e os estudantes. Se por um lado, a escola pode contribuir para o desenvolvimento da
criatividade, por outro, ela pode apenas proporcionar práticas que pouco significam aos alunos,
tanto que Cintia afirma não se lembrar de nada que a esse lugar tenha feito para ajudá-la. Con-
siderando o contexto histórico, muitas vezes esse cenário tem se repetido, uma vez que:
Em nossa construção histórica aprendemos a privilegiar a constância, a unicidade, a ho-

mogeneidade, a exatidão, a completude. Esses têm sido nossos parâmetros, aquilo que
define a norma, o normativo, a normalidade. O que não coincide, o que desregula, tem
um valor marginal, desviante, anormal, patológico. Isso, mesmo e apesar dos discursos
pós-modernos da pluralidade e da diversidade (SMOLKA, 2010, p. 121).
Muitas vezes a escola acaba por impor o que deve ser feito e não abre espaço para que
os estudantes criem, transformem, apenas reproduzam a orientação dada por ela. E, nessas
condições, acaba por anular esse sujeito. São as não-coincidências que, às vezes, se estabele-
cem no espaço escolar conforme Smolka (2010) nos apresenta. Conforme acreditamos, tendo
em vista a perspectiva histórico-cultural que nós apoiamos, o que precisamos é compreender
dialeticamente essa relação, uma vez que a significação das situações imediatas ou vivenciadas
passa por um sistema de relações sociais e objetivas. Em outras palavras, conforme a autora, o
conhecimento de mundo passa pelo outro. Só assim que se (re)dimensionam as possibilidades
do conhecimento humano.
Nas palavras de Isabel, que se considera uma pessoa criativa, emergem as contribui-
ções do espaço escolar:
[...] eu gosto de artes desde que eu me entenda por gente... no primário, eu gostava mui-
to. Tive muito incentivo na escola que eu estudei. Eu me lembro que as professoras de
artes plásticas e educação artística, elas incentivavam muito... pintura, desenho e o que
eu achei muito importante foi o teatro. A gente assistia muito teatro, no primário mesmo.
[...] O que me incentivou muito na parte da criatividade foram os professores de educação
artística.
|Capítulo 13 |138
Assim como Isabel, José também destaca os professores de educação artística como
maiores incentivadores do desenvolvimento da criatividade durante a trajetória escolar:
Eu tive um professor de artes, chamado Bruno, ele fazia bastante atividade de estimular
a criatividade e uma das atividades que ele tinha passado na aula era de colocar algum
objeto na sua frente e desenhar ele como é. Mas tentando modificar a configuração dele.
Depois disso, teve uma outra professora também, no ensino médio, que estimulou bas-
tante [...] Esses três últimos anos do ensino médio, eu consegui fazer uns desenhos muito
melhor do que eu fazia antes.
O discurso dos alunos permite-nos uma reflexão: por que as demais disciplinas não men-
cionadas? Por que apenas em artes os estudantes sentem ter um espaço voltado à imaginação,
sentem-se livres para criar?
Indagações que provocam, que nos fazem refletir sobre o papel da escola, o papel da
significação, do outro. A criatividade não é algo individual, como diz Edneia, é coletiva. E diante
dos dizeres dos alunos, percebemos que, conforme Vigotski (2009, p. 23) já dizia:
A conclusão pedagógica a que se pode chegar com base nisso consiste na afirmação da
necessidade de ampliar a experiência da criança, caso se queira criar bases suficiente-
mente sólidas para a sua atividade da criação. Quanto mais a criança viu, ouvir e viven-
ciou, mais ela sabe e assimilou; quanto maior a quantidade de elementos da realidade
que ela dispõe em sua experiência – sendo as demais circunstâncias as mesmas -, mais
significativa e produtiva será a atividade de sua imaginação.
Eis o desafio e o quanto a escola é um espaço importante para esse desenvolvimento. E

o poder que essa instituição tem para (trans)formar sujeitos, ser um espaço de vida.
Nesse texto, relatamos a experiência do autor, professor do ensino médio técnico, que
vivenciou a situação de os alunos afirmarem que não se sentiam criativos na elaboração de pro-
jetos para o curso de Design de Interiores. Foi esse cenário que motivou a realização de uma
pesquisa sobre criatividade, a nível de mestrado, ainda em andamento, cujo recorte apresenta-
mos nesse capítulo.
Para isso, entrevistamos estudantes ingressantes e egressos do curso e, especificamen-

te, neste excerto tivemos como objetivo compreender as percepções dos estudantes do ensino
médio técnico de Design de Interiores sobre como eles concebem a criatividade e de que forma
essa percepção está relacionada a suas vivências.
A partir da análise das entrevistas, observamos que os estudantes definem criatividade

como algo em transformação. E, na perspectiva histórico-cultural que nós apoiamos, a chamada
atividade criadora é justamente aquela em que se cria algo novo, tanto no que se refere a um
objeto do mundo externo, quanto a uma construção da mente e dos sentimentos (VIGOTSKI,
2009).
Observamos também o quanto os alunos atribuem à escola, enquanto sistema formal de

ensino, o papel de significar vivências e impulsionar o desenvolvimento dessa função psíquica
superior. Nos dizeres deles, “se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola
tem um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos que vivem em
sociedades escolarizadas (OLIVEIRA, 1993, p. 63).
|Capítulo 13 |139
Considerando que, conforme já afirmava Vigotski (apud OLIVEIRA, 1993), que o único
bom ensino é aquele que avança em seu desenvolvimento, a escola precisa não funcionar como
um local de práticas educativas reprodutivistas, mas voltar o olhar para a importância do meio
cultural e das relações entre em prol do desenvolvimento da pessoa humana.
REFERÊNCIAS
OLIVEIRA, M. K. Vigotski: Aprendizado e desenvolvimento: Um processo sócio-histórico. São Paulo:

Editora Scipione, 1991.
PINO, A. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educação & Sociedade. ano XXI, n. 71, jul. 2000.
Disponível em www.scielo.br/j/es/a/gHy6pH3qxxynJLHgFyn4hdH/. Acesso em 09 jan. 2023.
SMOLKA, A.L.B. Ensinar e Significar: as relações de ensino em questão ou das (não) coincidências
nas relações de ensino. In: SMOLKA, A.L.B.; NOGUEIRA, A.L.H. (org.) Questões de desenvolvimento
humano: práticas e sentidos. Campinas: Mercado das Letras, 2010, p. 107-128.
VIGOTSKI, L. S. Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade. v.21, n.71, jul. 2000. Disponível em http://
dx.doi.org/10.1590/S0101-73302000000200002. Acesso em 09 jan. 2023.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e Criação na Infância: ensaio psicológico: livro para professores. São
Paulo: Editora Ática, 2009.
|Capítulo 13 |140
Organizador Dr. Alderlan Souza Cabral
Possui graduação em Letras – Língua Portuguesa pela
Universidade Luterana do Brasil (2010), graduação em
Logística pela Universidade Luterana do Brasil (2012),
mestrado em Ciências da Educação pela Universidade
Del Sol (2017) e doutorado em Ciências da Educação
pela Universidade Del Sol (2019). Atualmente é doutor
orientador temporário – UNITI BRASIL, estatutário da Pre-
feitura Municipal do Careiro da Vázea e estatutário da
Prefeitura Municipal de Autazes. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase em orientação de Metodolo-
gias Técnicas Científicas com mais 490 orientações entre
Mestrado e Doutorado.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8583035818376126

Índice A
Remissivo alfabetização 15, 16, 68, 69, 70, 71, 73, 74, 75, 77, 78
aluno 9, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32
alunos 34, 35, 37, 40, 41, 42, 43, 54, 55, 56, 57, 58, 59,
60, 61, 62, 63, 64, 65
ambiente 9, 24, 25, 26, 27, 28, 31
aprendizado 11, 20
aprendizagem 9, 11, 13, 14, 21, 23, 24, 25, 27, 28, 30, 34,
35, 40, 41, 42, 43, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62,
63, 64, 65, 66, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97,
106, 107, 108, 109, 110, 111, 127, 128, 129
aula 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 56, 57, 58, 59, 60,
61, 62, 63, 65, 66
C
cibercultura 127, 128, 129, 130
comunidade 90, 92, 96, 97
contemporânea 80, 81, 84
contextos 11, 56, 81
Covid-19 127
criatividade 132, 133, 135, 136, 137, 138, 139
curso 131, 132, 133, 135, 136, 137, 139
D
desafios 12, 31, 32, 46, 55, 57, 62, 64, 66, 67, 68, 77
desenvolvimento 9, 14, 16, 19, 25, 28, 35, 36, 39, 40, 43,
44, 47, 48, 49, 54, 60, 64, 68, 69, 70, 71, 73, 74, 75,
77, 78, 100, 101, 102
design 131, 136
dificuldade 34, 41, 42
disciplina 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31
docência 127, 130
E
educação 2, 9, 126, 127, 128, 129, 130
educação infantil 80, 81, 82, 85
educacional 9, 56, 57, 58, 59, 61, 62, 63
ensino 9, 10, 11, 12, 14, 16, 17, 19, 20, 21, 23, 24, 26, 27,
28, 29, 30, 31, 54, 55, 56, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64,
65, 66, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 106,
107, 108, 109, 110, 111, 112, 113, 114, 116, 123, 127,
129
ensino fundamental 20, 21, 23, 54, 55
ensino híbrido 55, 56, 62, 63, 64, 65
escola 9, 100, 101, 102, 103, 104
escolar 9, 12, 13, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30,
31, 32, 88, 89, 91, 92, 96, 97, 106, 107, 108, 110, 111
escolas públicas 9, 113
escrita 11, 14, 20, 21, 59, 68, 70, 71, 72, 75, 76, 77, 78
estímulos 100, 102
estudantes 131, 132, 133, 135, 136, 137, 138, 139
F
ferramentas 9, 113, 115
física 112, 113, 114, 117, 123
fundamental 11, 15, 19, 20, 21, 23
G
gestão escolar 106, 108, 111
H
humana 26
humano 24, 27
I
inclusiva 127
indisciplina 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32
interpretação 10, 11, 12, 15, 16, 17, 19
J
jogos 127, 128, 129
L
laboratório 113, 114, 123
leitura 11, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 68, 70, 71,
75, 76, 77
língua portuguesa 11, 17
linguístico 15, 20, 68, 75
M
mediação 132, 137
metodologia 34, 45, 46, 47, 48, 50, 51, 52
N
neurociência 22, 23
neuropsicopedagogia 100
P
pandemia 56, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 127
pedagógica 26, 51, 60, 64, 75, 77, 81, 83, 84
pedagógico 25, 26, 27, 45, 46, 49
percursos 21, 36, 67, 68
pesquisa 10, 11, 12, 17, 19, 20, 22, 23, 24, 29, 31, 32,
33, 34, 35, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49,
50, 51, 52, 53
políticas públicas 29, 68, 69, 71, 74, 106
prática 11, 14, 15, 29, 32, 39, 49, 50, 51, 52, 62, 63, 75,
77, 81, 83, 85
professor 9, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31
professores 106, 110
profissional 100, 102, 103, 104
R
realidade aumentada 112, 113, 114, 115, 123
S
sala de aula 12, 15, 24, 25, 26, 27, 28, 31, 32, 39, 42, 45,
46, 48, 51
sistema 5
sociais 34, 35, 36, 37, 39, 44
social 9, 127, 128, 129
sociologia 34, 35, 36, 38, 39, 40, 41, 43, 44
T
tecnológica 56, 57, 59, 60
textos 10, 11, 12, 13, 14, 17, 18, 19
TICs 88, 89, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97
trajetórias 131, 135, 137

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Prof.ª Ma. Denise Pereira Prof.ª Dr.ª Karen Fernanda Bortoloti

| Desafios da educação na contemporaneidade - Vol. 6

| Desafios da educação na contemporaneidade - Vol. 6

D4415 Desafios da educação na contemporaneidade [recurso eletrônico].

1. Educação. 2. Ensino médio. 3. Disciplina escolar. 4. Pesquisa

International Scientific Journals Publicações de

| Desafios da educação na contemporaneidade - Vol. 6

As obras inseridas tornam-se relevantes, pois o ensino aprendizagem é que viabiliza a

Apresentar-se-á propostas inovadoras, onde o aluno é o protagonista, construtor do seu

Desejamos a todos uma excelente leitura!

Prof.° Dr. Alderlan Souza Cabral

| Desafios da educação na contemporaneidade - Vol. 6

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Minuta descritiva decorrente da pesquisa científica apresentada ao

|Desafios da educação na contemporaneidade - Vol. 6

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Refletir sobre a especificidade da leitura na escola é fundamental. Não se deve esquecer

Essa leitura compartilhada pode mostrar-se extremamente fecunda, quando ao indivíduo

Ao invés de promover o “achismo” como expressão de autonomia do sujeito, esta demo-

Cabendo aos professores estimular e favorecer o desenvolvimento global, no processo

Apresente pesquisa deu-se em uma Escola Estadual no município de Presidente Figuei-

A pesquisa quantitativa é expressa em números e gráficos. É usado para testar ou confir-

Já a pesquisa qualitativa é expressa em palavras. É usado para entender conceitos, pen-

O instrumento usado foi um questionário o mesmo foi entregue pessoalmente e respon-

ANÁLISE DOS RESULTADOS

Fonte: Pesquisa de Campo (2022).

Com relação ao componente ao primeiro texto expositivo foi composto de um text de 33

Fonte: Teste aplicado pela autor (2020)

Fonte: Teste aplicado pelo autor (2020)

Um aspecto de interesse dentro do conhecimento metatextual refere-se ao modo de

Fonte: A pesquisadora (2022)

Como explicito na figura a compreensão de um texto é a análise e decodificação do que

Os professores do ensino médio definiram os textos como um simples conjunto ou a

A leitura é o momento crítico da constituição do texto. É o momento privilegiado da inte-

Da mesma forma, são realizadas atividades de maior complexidade, que normalmente

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

CARECA, M. G. Contribuição relativa do conhecimento do vocabulário e da memória de trabalho

CARTOCETI, R. & ABUSAMRA, V. (2013). O papel do mecanismo de atualização na compreensão de

CARTOCETI, R. Controle inibitório e compreensão de texto: evidências de domínio verbal específico.

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