UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS – UFAM

INSTITUTO DE NATUREZA E CULTURA – INC

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS: BIOLOGIA E QUÍMICA

LUIZ MANUEL PACAIO TANANTA

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO LETRAMENTO CIENTÍFICO EM TRÊS

ESCOLAS INDÍGENAS EM CONTEXTO AMAZÔNICO

Benjamin Constant – Amazonas

2023
 LUIZ MANUEL PACAIO TANANTA

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO LETRAMENTO CIENTÍFICO EM TRÊS

ESCOLAS INDÍGENAS EM CONTEXTO AMAZÔNICO

Monografia apresentada ao curso de Licenciatura

em Ciências: Biologia e Química, da Universidade
Federal do Amazonas – UFAM do Instituto de
Natureza e Cultura – INC para a obtenção de nota
na disciplina INQ086 TCC II – Elaboração da
Monografia.

Orientador: Prof. Dr. RADAMÉS GONÇALVES DE LEMOS

Benjamin Constant – AM
2023
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho com muito apreço e gratidão

aos meus pais, exemplo de amor, carinho e
perseverança. Modelos a serem seguidos!
Tenho orgulho de ser seu filho!
Dedico também a minha filha Ana Laís, você é
minha maior riqueza. A minha companheira Ana
Paula. Obrigado pelo incentivo e pela paciência.
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço a Deus pelo dom da vida, perseverança e sabedoria que
me foram concedidos. Agradeço também pela força e coragem que me foram dadas
para enfrentar todas as adversidades e por estar sempre ao meu lado nos momentos
de alegria e aflição, permitindo-me concluir tudo o que me proponho a realizar.
Agradeço aos educadores e funcionários das Escolas Indígenas Ebenezer, Escola
Indígena Porto Cruzeirinho e Escola Indígena Porto Cordeirinho, pois tiveram um
papel fundamental na concretização deste trabalho.
À minha Mãe Judite Arirama Pacaio, mulher agricultora que, mesmo diante das
adversidades, nunca deixou de acreditar no meu potencial e nos meus sonhos, e
sempre transmitiu seus valores de honestidade, simplicidade e amorosidade. Ao meu
Pai, Jorge Garcia Tananta, por todo o amor e carinho que me concedeu e por sempre
se esforçar em dar o melhor para seus filhos, você é um exemplo e uma inspiração
para mim. Pois ser PAIS, realizei o sonho de vocês de finalmente ter o primeiro filho
FORMADO, eu consegui! E espero retribuir em dobro tudo o que vocês fizeram por
mim.
Aos meus irmãos, Lener, Isaque, Luz Angélica, Mara, Jovana e Marivaneide, a ajuda,
a força e os incentivos de vocês foram imparciais nesta jornada.
À minha amada e primogênita filha, Ana Laís Batalha Tananta, você é minha força
diária para vencer os obstáculos da vida e realizar todos os meus objetivos.
À minha amada, Ana Paula Batista Batalha, pelos cinco anos de parceria, sou grato
por tudo o que você fez por mim, meu muito obrigado.
Ao meu orientador e amigo, Dr. Radamés Gonçalves de Lemos, desde o 1º período
da faculdade, colocou-me no caminho da pesquisa científica, obrigado pela parceria
e por toda ajuda que me foi dada.
A todos os professores da Universidade Federal do Amazonas (UFAM) que
contribuíram diretamente e indiretamente no meu processo.
Aos meus colegas e amigos que, durante a caminhada acadêmica, tivemos muitas
vitórias, dificuldades e sempre estamos ajudando uns aos outros. Aos membros da
banca, aos professores Leonardo Gusso Gol e Jarleane da Silva Ferreira, que
contribuíram significativamente para a melhoria da monografia, sou grato por
compartilharem seus conhecimentos.
POEMA

No milênio passado, era rico quem

tinha propriedades. Hoje, a riqueza
está em adquirir conhecimento e
saber aplica-los. É importante que
tenhamos consciência disso tudo e
procuremos, por meio de ações e
palavras, transmitir às crianças e aos
jovens o valor do estudo para eles
mesmos para a sociedade.

IÇAMI TIBA
 RESUMO

Este trabalho apresenta como estudo os desafios e perspectivas do letramento

científico em três escolas indígenas em contexto amazônico no Município de
Benjamin Constant. O objetivo foi identificar e compreender as dificuldades e
perspectivas dos professores na promoção do letramento científico nessas escolas,
além de verificar se a formação contínua e permanente contribui para esse processo.
Também procurou-se identificar as estratégias pedagógicas adotadas pelos
professores de ciências naturais e verificar se eles trabalham com uma perspectiva
de letramento científico dentro do contexto da cultura indígena. A metodologia
utilizada nesta pesquisa se baseou em uma abordagem qualitativa, com
fundamentação em uma pesquisa de campo. A pesquisa foi realizada em três escolas
indígenas localizadas na zona rural do Município de Benjamin Constant-AM e
envolveu professores, pedagogos e gestores das respectivas escolas. A bibliografia
utilizada para embasar o estudo sobre letramento científico e as perspectivas e
desafios enfrentados pelos educadores inclui autores como Fleuri (2003), Teixeira
(2011), Sousa (2017), Medeiros (2018), Carvalho (2018), Cunha (2019), Castro e
Santos (2019), entre outros. A partir dos resultados obtidos, realizou-se uma revisão
de literatura sobre a importância da formação contínua e permanente dos
professores. Autores como Nóvoa (1991), Freire (1991) e Mello (1994), juntamente
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9396/96), reforçam que
a formação contínua e permanente é essencial para a melhoria da qualidade do
ensino e o aprimoramento dos profissionais da educação. As práticas pedagógicas
adotadas pelos professores incluem atividades de campo, valorização da língua
materna, valorização do conhecimento tradicional dos alunos e aulas teóricas com
diálogo. Compreendeu-se as perspectivas e desafios dos professores, identificando-
se seus principais anseios, como a melhoria da estrutura física da escola, e a
necessidade de garantir uma educação escolar indígena de qualidade. Já as
principais dificuldades relatadas pelos professores na promoção do letramento
científico incluem a falta de laboratório, o apoio insuficiente da Secretaria Municipal
de Educação (SEMED), a ausência de materiais didáticos contextualizados, os
problemas socioeconômicos enfrentados pelos alunos e a escassez de merenda
escolar. Os resultados deste estudo poderão subsidiar a realidade educacional nas
escolas indígenas e propor ações efetivas para os órgãos educacionais do município,
visando promover um letramento científico intercultural.

Palavras-chave: Formação de professores; Educação Escolar indígena; Letramento

Científico
 RESUMEN

Este trabajo presenta como estudio los desafíos y perspectivas del letramento
científico en tres escuelas indígenas en el contexto amazónico en el Municipio de
Benjamin Constant. El objetivo fue identificar y comprender las dificultades y
perspectivas de los profesores en la promoción del letramento científico en estas
escuelas, además de verificar si la formación continua y permanente contribuye a este
proceso. También se buscó identificar las estrategias pedagógicas adoptadas por los
profesores de ciencias naturales y verificar si trabajan con una perspectiva de
letramento científico dentro del contexto de la cultura indígena. La metodología
utilizada en esta investigación se basó en un enfoque cualitativo, fundamentado en
una investigación de campo. La investigación se llevó a cabo en tres escuelas
indígenas ubicadas en la zona rural del Municipio de Benjamin Constant-AM e
involucró a profesores, pedagogos y directores de las respectivas escuelas. La
bibliografía utilizada para fundamentar el estudio sobre letramento científico y las
perspectivas y desafíos enfrentados por los educadores incluye autores como Fleuri
(2003), Teixeira (2011), Sousa (2017), Medeiros (2018), Carvalho (2018), Cunha
(2019), Castro y Santos (2019), entre otros. A partir de los resultados obtenidos, se
realizó una revisión de la literatura sobre la importancia de la formación continua y
permanente de los profesores. Autores como Nóvoa (1991), Freire (1991) y Mello
(1994), junto con la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDB
9396/96), refuerzan que la formación continua y permanente es esencial para la
mejora de la calidad de la enseñanza y el perfeccionamiento de los profesionales de
la educación. Las prácticas pedagógicas adoptadas por los profesores incluyen
actividades de campo, valoración de la lengua materna, valoración del conocimiento
tradicional de los alumnos y clases teóricas con diálogo. Se comprendieron las
perspectivas y desafíos de los profesores, identificando sus principales anhelos, como
la mejora de la estructura física de la escuela y la necesidad de garantizar una
educación escolar indígena de calidad. En cuanto a las principales dificultades
relatadas por los profesores en la promoción del letramento científico, se destacan la
falta de laboratorio, el apoyo insuficiente de la Secretaría Municipal de Educación
(SEMED), la ausencia de materiales didácticos contextualizados, los problemas
socioeconómicos enfrentados por los alumnos y la escasez de merienda escolar. Los
resultados de este estudio podrán respaldar la realidad educativa en las escuelas
indígenas y proponer acciones efectivas para los organismos educativos del
municipio, con el fin de promover un letramento científico intercultural.

Palabras- clave: Formación de professores; Educación escolar indígena;

Letramiento Científico.
 ABSTRACT

This work presents a study on the challenges and perspectives of scientific literacy in
three indigenous schools in the Amazonian context in the municipality of Benjamin
Constant. The objective was to identify and understand the difficulties and perspectives
of teachers in promoting scientific literacy in these schools, as well as to verify if
continuous and permanent training contributes to this process. The study also sought
to identify the pedagogical strategies adopted by science teachers and to verify if they
work with a perspective of scientific literacy within the context of indigenous culture.
The methodology used in this research was based on a qualitative approach, with a
field research foundation. The research was conducted in three indigenous schools
located in the rural area of Benjamin Constant-AM and involved teachers, pedagogues,
and school administrators. The bibliography used to support the study on scientific
literacy and the perspectives and challenges faced by educators includes authors such
as Fleuri (2003), Teixeira (2011), Sousa (2017), Medeiros (2018), Carvalho (2018),
Cunha (2019), Castro and Santos (2019), among others. Based on the results
obtained, a literature review was carried out on the importance of continuous and
permanent teacher training. Authors such as Nóvoa (1991), Freire (1991), and Mello
(1994), together with the Law of Guidelines and Bases for National Education (LDB
9396/96), reinforce that continuous and permanent training is essential for improving
the quality of education and the professional development of educators. The
pedagogical practices adopted by teachers include field activities, valorization of native
language, valorization of students' traditional knowledge, and theoretical classes with
dialogue. The perspectives and challenges of teachers were understood, identifying
their main concerns, such as improving the physical structure of the school, and the
need to ensure a quality indigenous school education. The main difficulties reported
by teachers in promoting scientific literacy include the lack of a laboratory, insufficient
support from the Municipal Department of Education (SEMED), the absence of
contextualized teaching materials, the socio-economic problems faced by students,
and the scarcity of school meals. The results of this study can support the educational
reality in indigenous schools and propose effective actions for the educational
authorities of the municipality, aiming to promote intercultural scientific literacy.

Keywords: Teacher education; Indigenous school education; Scientific literacy

 LISTAS DE FIGURAS

Figura 1: Escola Municipal Indígena Ebenezer....................................................................39

Figura 2: Escola Municipal Indígena Porto Cruzeirinho........................................................40
Figura 3: Escola Municipal Indígena Porto Cordeirinho.......................................................41
Figura 4: Reunião realizado pelos gestor e professores com os pais..................................62
 LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Características da pesquisa....................................................................31

Quadro 2: Público alvo da pesquisa.....................................................................................33
Quadro 3: Instrumentos de coletada de dados.....................................................................34
Quadro 4: Sujeitos participantes da pesquisa......................................................................38
Quadro 5: Perfil e formação dos professores de Ciências...................................................43
Quadro 6: Principais dificuldades enfrentadas pelos docentes............................................46
Quadro 7- Dificuldades enfrentadas na promoção do letramento científico.........................56
Quadro 8: Possibilidades apresentados pelos professores.................................................58
 LISTA DE ABREVIAÇÕES

LBD - Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional

RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena

LC- Letramento Científico

DCNEI- Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Indígena

MEC – Ministério da Educação

SEMED – Secretaria Municipal de Educação

PPP – Projeto Político Pedagógico

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

EMIPC – Escola Municipal Indígena Porto Cruzeirinho

PIBIC – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica

OECD - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PISA - Programa de Avaliação de Estudantes Internacionais

INEP – Instituto Nacional de Educação e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

OIT – Organização Internacional do Trabalho

FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

TCLE - Termo de Consentimento e Livre Esclarecido

UFAM – Universidade Federal do Amazonas

UEA – Universidade do Estado do Amazonas

OGPTB - Organização Geral dos Professores Indígenas Ticuna Bilíngues

PARFOR - Programa Nacional de Formação de Professores

PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 14
1. REVISÃO DE LITERATURA............................................................................. 17
1.1 Letramento científico na Educação Escolar Indígena .................................. 17
1.1.1 Letramento científico: conceito e definições ......................................... 17
1.1.2 Letramento científico e a disciplina de Ciências.................................... 18
1.1.3 Desafios e perspectivas do letramento científico .................................. 20
1.2 Educação Escolar Indígena: história e perspectivas ................................... 21
2.2.1 História e conquista da educação escolar indígena .............................. 21
2.2.2 Desafios e perspectivas da educação escolar indígena ........................ 24
1.3 Formação docente em Ciências em comunidades indígenas ...................... 25
1.3.1 Formação docente ou permanente para professores (as) indígenas .... 25
1.3.2 Formação em Ciências em Contextos Intercultural ............................... 27
1.3.3 Práticas pedagógicas indígenas e recursos no ensino de ciências ....... 28
2. MARCO METODOLÓGICO .............................................................................. 30
2.1 Natureza e tipo de pesquisa ........................................................................ 30
2.2 Local e participantes da pesquisa ............................................................... 32
2.3 Instrumentos e análise dos resultados ........................................................ 33
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................ 37
5.1 Caracterização das escolas ......................................................................... 38
5.2 Formação acadêmica dos professores (as) ................................................. 41
5.4 Concepções dos docentes de Ciências sobre letramento científico ............. 49
5.5 Práticas pedagógicas adotadas pelos docentes .......................................... 52
5.5 Desafios e perspectivas dos docentes para promoção do LC ...................... 54
5.6 Algumas ponderações acerca dos resultados gerais da pesquisa ............... 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 63
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 65
APÊNDICE A........................................................................................................... 76
APÊNDICE B........................................................................................................... 77
APÊNDICE C........................................................................................................... 78
APÊNDICE D........................................................................................................... 79
 14

INTRODUÇÃO

A Educação Escolar Indígena é um tema que tem sido discutido nos últimos
anos, em virtude de garantir a valorização das características culturais únicas, na
promoção de um ensino de qualidade que respeite as características próprias das
comunidades indígenas e promova a inclusão social. Conforme, afirma Gonçalves
(2017, p.689), “na atualidade, crescem as discussões sobre a educação escolar
indígena, o que pode ser entendido como um movimento que visa afirmar e resgatar
as culturas, línguas e saberes das populações indígenas”.

Diante disso Souza (2019, p.18), define a educação escolar indígena como
aquela que “valoriza as línguas, as culturas e as epistemologias próprias dos povos
indígenas, reconhecendo os saberes locais para o desenvolvimento cultural e
humano”. O município de Benjamin Constant, localizado na região do Alto Solimões
do Estado do Amazonas, abriga diversas comunidades indígenas das mais variadas
etnias, que enfrentam desafios particulares ao acesso à educação, como à falta de
formação de professores para trabalhar numa perspectiva intercultural.

Ainda que existam políticas públicas e documentos legais como Constituição

Federal de 1988, Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional- (LBD), n°9.394 de
1996, o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – (RCNEI), (1998),
as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Indígena- (DCNEI) entre outros, há
muitas lacunas a serem preenchidas, sobretudo no que se refere ao ensino de
ciências.

A formação docente em Ciências é um ponto crucial para a formação de

professores habilitados a atender especificamente as questões e demandas da
Educação Escolar Indígena, bem como a promoção e inclusão de novas perspectivas
à prática docente. Conforme, Lessard-Hérbert et al. (2008, p. 99), “formar professores
indígenas com formação em Ciências é uma etapa importante para a emancipação
desses povos, por meio do desenvolvimento de soluções aos problemas enfrentados
pelas comunidades”.

Uma das bases teóricas que embasam a prática docente em escolas indígenas
é o Letramento Científico, definido por Gonçalves (2017, p. 67), como uma capacidade
de “compreender, analisar, utilizar e comunicar conhecimentos científicos na vida
 15

cotidiana”. Segundo, o autor o letramento científico não é visto como algo a ser
memorizado, mais sim um conjunto de ferramentas que podem ser utilizadas para
compreender melhor o mundo e tomar decisões mais fundamentadas e conscientes.
Diante disso, o ensino de Ciências tem se tornado cada vez mais essencial para se
entender os fenômenos da natureza quanto para se tornar decisões políticas e sociais
e possibilitam a vivência democrática, cidadã e humana (SUARTE; MARCONDES,
2018).

Por isso, o letramento científico entra no fazer pedagógico como aliado dos
professores em proporcionar um ensino de ciências que seja, sobretudo, aplicável e
observável na vida dos alunos, ou seja, que permita utilização do conhecimento
científico construído em sala de aula com as práticas sociais (BARBOSA, 2020).
Dessa forma, o Letramento Científico pode trazer diversos benefícios para as
comunidades indígenas, como a promoção do diálogo intercultural e a valorização dos
saberes e práticas tradicionais (MOREIRA, p. 45, 2010).

As motivações que levaram a realizar este estudo na área da educação escolar

indígena é poder contribuir para o desenvolvimento da pesquisa e do conhecimento
cientifico sobre a educação escolar indígena com foco no letramento científico. Além
disso, como membro da etnia kokama e criado dentro do ambiente educativo da
comunidade indígena.

A escolha do tema desta pesquisa surgiu a partir de experiências vivenciadas

durante a execução de pesquisas do Projeto Institucional de Iniciação Científica-
(PIBIC), desenvolvida nas escolas que participaram deste estudo e também da
necessidade de compreender e analisar as dificuldades enfrentadas pelas escolas
indígenas para integrar conhecimentos científicos em seu processo educacional.

O objetivo deste trabalho caracterizou-se em compreender os desafios e

perspectivas dos professores na promoção do letramento científico na educação
escolar indígena no município de Benjamin Constant-AM. Para tanto se buscou: a)
verificar se a formação continuada e permanente dos docentes contribuiu com a
promoção do letramento científico; b) identificar as estratégias pedagógicas adotadas
e constatar se os professores de ciências naturais trabalham em uma perspectiva de
letramento científico dentro do contexto da cultura indígena; c) analisar as
 16

perspectivas e dificuldades enfrentadas pelos professores (as) indígenas em relação

ao letramento científico.

Diante o exposto, os questionamentos levantados para este estudo foram as

seguintes: como a formação inicial e continuada dos docentes interfere na promoção
do letramento científico? quais são práticas pedagógicas adotadas pelos professores
nas suas práticas educativas? os professores promovem o letramento científico
considerando as especifidades da educação escolar indígena?

O estudo apresenta importante abordagem que poderá ser utilizada pela

comunidade local, ribeirinhas e indígenas, acadêmica e a qualquer cidadão que esteja
em busca de conhecimento sobre o mote da pesquisa, esperando assim, que sirva
como base para fonte de pesquisas públicas ou privadas, já que existem poucos
trabalhos desenvolvidos sobre esta temática na região.

O trabalho está constituído em três capítulos, onde o primeiro apresenta o

referencial teórico contendo os alicerces literários das obras lidas para a
contextualização das temáticas para a pesquisa, o segundo capítulo, trata os
arcabouços metodológicos aplicados no estudo, e o terceiro capítulo demonstra a
análise e discussão dos resultados. Está pesquisa apresenta importância acadêmica
e social relevantes porque investiga uma temática educativa e que consideramos de
grande valia para o processo de ensino e aprendizagem e principalmente sobre a
promoção do letramento científico nas escolas indígenas no Município de Benjamin
Constant-AM.
 17

1. REVISÃO DE LITERATURA

A análise de literatura discorrida neste capítulo versa os principais autores,

Fleuri (2003), Urquiza e Adir Nascimento (2010), Teixeira (2011), Seixas; Calabró;
Sousa (2017), Medeiros (2018), Rosa (2018), Carvalho (2018), Cunha (2019), Afonso
(2019), Castro e Santos (2019) dentre outros. Além dos supracitados autores,
subsidiaram a construção da fundamentação teórica, documentos legais como a
Constituição de 1998, RCNEI e a LBD.
Os autores e os documentos legais proporcionaram ao pesquisador, um
planejamento e desenvolvimento das etapas e abordagens da pesquisa, além de
situar acerca do mote que será trabalhado. Posto isso, as temáticas examinadas,
discutidas e apresentadas são: letramento científico: conceito e definições,
letramento científico e a disciplina de ciências e desafios e perspectivas do letramento
cientifico, história e conquistas da educação escolar indígena, desafios e
perspectivas da educação escolar indígena, formação continuada para professores
indígenas, formação docente em Ciências em letramento científico: conceito e
definições.

1.1 Letramento científico na Educação Escolar Indígena

1.1.1 Letramento científico: conceito e definições

O letramento científico é um conceito chave para a educação escolar indígena.

Ele se refere ao conjunto de habilidades e competências necessárias para
compreender, interpretar e utilizar os conhecimentos científicos na vida cotidiana.
Nesta conjuntura, torna-se essencial compreender o que é letramento científico na
perspectiva da educação escolar indígena.
Segundo Chassot (2000, p. 37), a Ciência é considerada “uma linguagem para
facilitar a leitura do mundo”. O autor, ressalta que a utilização dos conhecimentos
científicos não deve ser apenas para facilitar a leitura do mundo em que se vive, mas
do que do mesmo modo contribua para o entendimento da “necessidade de
transformá-los – é, preferencialmente, transformá-lo em algo melhor”.
De acordo com Almeida e Mortimer (2012, p. 54), “O letramento científico não
se restringe a conhecimentos teóricos, mas envolve construção de habilidades,
competências e atitudes necessárias para se posicionar criticamente no mundo da
ciência e tecnologia”. Ainda segundo Cunha (2019), “O letramento científico está no
 18

uso do conhecimento científico na vida cotidiana, como também na escolha de

problemas sociais que possam ser objeto de estudo”.
Entre as habilidades e competências a serem desenvolvida no processo de
letramento científico, destaca-se a capacidade de compreender e analisar
informações científicas, a utilização de métodos científicos para investigar fenômenos
naturais. Como ressalta Moraes e Lima (2020, p. 12), “O letramento científico é um
processo dinâmico, que exige do indivíduo habilidades críticas, analíticas e
argumentativas, a resolução de problemas e tomadas de decisões baseadas em
evidências científicas”.
Santos (2016, p.23), destaca que “O letramento científico é uma
responsabilidade compartilhada de todos, que deve estar presente em todos os
momentos da vida, das escolas às atividades cotidianas”. Logo, o letramento
científico deve ser um compromisso partilhado entre as instituições de ensino,
educadores e a sociedade. Dessa forma, é possível afirmar que o letramento
científico é um processo dinâmico, que envolve a construção de habilidades críticas
e reflexivas em relação à Ciência e Tecnologia. Depreende-se, portanto, que o
desenvolvimento do letramento Científico é fundamental para a formação crítica e
reflexiva a respeito as questões sociais e ambientais.
.
1.1.2 Letramento científico e a disciplina de Ciências

O letramento científico é fundamental para a formação dos estudantes,

contribuindo com o desenvolvimento de habilidades e competências essências para
a vida em sociedade. A partir de 2017, com a homologação da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), estabeleceu-se que o ensino de Ciências da Natureza tem o
compromisso de desenvolver e promover o letramento científico dos estudantes.
(BRASIL-BNCC, 2018, p. 321).
Na disciplina de Ciências, o letramento científico se torna cada vez mais
importante, cujo a finalidade é promover a compreensão dos fenômenos naturais que
permeiam o cotidiano dos alunos, permitindo que eles possam compreender, interagir
e questionar o mundo à sua volta. Conforme afirma Afonso (2019, p. 2), “A disciplina
de Ciências se configura como um importante objeto de estudo para o letramento
 19

científico, permitindo a compreensão do mundo que nos cerca e das relações que
estabelecemos com ele”.
Desse modo Amaral (2014), salienta que “O objetivo da Ciência da Natureza
não se limita ao aprendizado dos resultados científicos, mas também destaca o
aprendizado de como o conhecimento científico é produzido e quais são suas
implicações”. A disciplina de Ciências contribui para a promoção do letramento
científico dos estudantes, pois propicia o estudo dos fenômenos naturais e dos seres
vivos.
Outrossim, em 2015 a Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OECD), através do Programa de Avaliação de Estudantes Internacionais
(PISA) apresentou três competências específicas para classificar um estudante como
letrado cientificamente:

1. Explicar fenômenos cientificamente: reconhecer, oferecer e avaliar

explicações para fenômenos naturais e tecnológicos;
2. Avaliar e planejar investigações científicas: descrever e avaliar
investigações cientificas e propor formas de abordar questões
cientificamente;
3. Interpretar dados e evidências cientificamente: analisar e avaliar os
dados, afirmações e argumentos, tirando conclusões científicas apropriadas.
(INEP,2015, p. 7)

Essas competências exigem conhecimento procedimental, epistemológico e

de conteúdo, ou seja, conhecimentos de Ciências e sobre Ciências (INEP, 2010).
Para Oliveira, Silva e Mattos (2015), salienta que “para que essas habilidades sejam
promovidas, diversas estratégias e metodologias podem ser utilizadas pelos
educadores, como o uso de charges que tratam uso do conhecimento de Ciências
nas práticas sociais”. Assim, como “projetos científicos que possibilitem aos
estudantes e à comunidade a compreensão das implicações da relação entre às
Ciências e a Sociedade (RODRIGUES; MORTIMER, 2010).
Dentre os principais temas que devem ser abordados na disciplina de Ciências
para que o aluno conseguir ser letrado cientificamente, de acordo com Ioris et al.
(2019, p. 148), “Os temas que envolvem a sustentabilidade, meio ambiente, saúde e
tecnologia são fundamentais para o desenvolvimento do letramento científico entre
os estudantes, pois abordam situações vivenciadas no cotidiano”. Pois o
conhecimento científico ensinado na escola, sob a ótica do letramento científico, tem
valor social, sendo relevante que os docentes considerem as implicações sociais da
 20

aplicação da ciência e tecnologia a partir do ensino de Ciência da Natureza (DAVEL,

2017).
Logo, o letramento científico no ensino de Ciências da Natureza tem como
premissa a construção do pensamento crítico. Conforme afirma Silva e Lins (2021),
“O ensino de ciências torna-se ainda mais necessário pela constante quantidade de
informações disponível na internet, além do desenvolvimento no estudante de uma
melhor compreensão da sistematização dos conteúdos científicos e uma melhor
percepção social”. Assim a disciplina de Ciências é fundamental para a promoção do
LC dos estudantes indígenas.

1.1.3 Desafios e perspectivas do letramento científico

O letramento científico na educação escolar indígena apresenta desafios e

perspectivas na educação escolar indígena. Dentre os principais desafios, destaca-
se a necessidade de uma formação docente intercultural e a valorização dos saberes
tradicionais. No entanto, é possível apontar algumas perspectivas de avanço no
sentido de aprimorar o letramento científico na educação indígena.

Para Castro e Santos (2019, p. 21), “A formação de professores para a

educação escolar indígena deve partir de uma perspectiva intercultural e considerar
os saberes e práticas culturais dos povos indígenas”. De tal modo, se faz necessário
a formação e capacitação de professores para atuarem em contextos culturais,
levando em consideração as especificidades de cada comunidade.

No que tange a valorização dos saberes tradicionais Toneli e Oliveira (2017,

p. 51), destaca que “A valorização dos saberes tradicionais dos povos indígenas é
um desafio fundamental para o letramento científico, uma vez que esses saberes são
essenciais na construção de um conhecimento científico mais integrado e
intercultural”.

Já no ensino de ciências, segundo Mortimer (2009, p. 337), afirma que “muitas

vezes o ensino de ciências e fragmentado e distante da realidade dos estudantes, o
que compromete o seu aprendizado em relação ao letramento científico”. E
necessário então, promover uma conexão entre os saberes prévios dos estudantes,
 21

utilizar recursos e materiais pedagógicos locais e os conteúdos científicos, visando

uma aprendizagem mais significativa e contextualizada.

Em relação às perspectivas de avanço do letramento científico na educação

escolar indígena, destaca-se a necessidade de uma educação científica intercultural.
Conforme Rodrigues e Arruda (2020, p. 206), “A educação científica intercultural é
uma perspectiva importante para o letramento científico na educação escolar
indígena, enquanto valoriza a diversidade de saberes e práticas culturais”.

Outra perspectiva é o ensino de ciências como uma ferramenta para a

promoção do desenvolvimento sustentável das comunidades. Segundo Castro e
Santos (2019, p. 23), “O ensino de Ciências pode ser uma ferramenta para a
promoção do desenvolvimento sustentável das comunidades indígenas, na medida
em que permite uma construção crítica sobre as questões socioambientais”. Outra
perspectiva para promover o letramento científico no ensino de ciências. É a
“aprendizagem baseada em projetos e a pedagogia da investigação são algumas
metodologias de ensino para promover um ensino mais participativo e significativo”
(GONZALES; SANTANA, 2015, p. 184).

Portanto, é preciso refletir sobre superar os desafios e construir perspectivas

para o letramento científico nos contextos escolares indígenas e no ensino de
ciências. É necessário buscar uma integração entre os saberes prévios dos
estudantes e sua realidade social, econômica, ambiental e cultural, bem como
promover uma aprendizagem mais colaborativa e significativa (MORTIMER, 2010, p.
28).

1.2 Educação Escolar Indígena: história e perspectivas

2.2.1 História e conquista da educação escolar indígena

Para compreender o objeto de estudo desta pesquisa se faz necessário narrar

sobre os principais acontecimentos históricos e a principais conquistas da educação
escolar indígena, no intuito de compreender como se encontra atualmente e quais
são os desafios e perspectivas da educação escolar indígena em 3 (três) escolas
participantes da pesquisa e se às escolas estão alinhadas aos princípios da educação
indígena, respeitando sua crença, raça e costumes culturais.
 22

A educação escolar indígena tem sua história marcada por resistências lutas
e conquistas e sempre lutaram pelo direito à sua cultura e à educação. Dito isto,
Medeiros (2018), salienta que “a história da educação escolar indígena pode ser
dividida em dois períodos, o período colonial que perdurou até o final século XX e o
período da escola atual”, onde os primeiros movimentos para fortalecer iniciaram nos
anos 70 (setenta). Ainda conforme a autora estes períodos foram marcados por:

O primeiro é marcado por iniciativas de escolarização que tinham por

objetivo a dominação e a assimilação dos povos indígenas e se estendeu
até o final do século XX. A segunda tendência é a da escola atual, movimento
que se iniciou nos anos 70 e se fortaleceu com a Constituição Federal que,
ao reconhecer o direito dos indígenas à diferença, inaugurou um novo
paradigma de educação escolar que propõe o respeito à diversidade cultural
dos povos indígenas (MEDEIROS, 2018).

Diante deste contexto, da primeira fase Brandão (1986, p.8), afirma que nesta
fase “os indígenas foram remetidos a assimilar aquilo que não o cabia, sofrendo o
processo de aculturação que não lhe dava o direito a viver a sua cultura, este período
foi marcado por ordens religiosas impostas pela companhia de Jesus”. Diante disso,
a educação escolar indígena ainda no Brasil Colônia não partia de uma educação
formal e diferenciada para os povos indígenas, mas de um processo de
escolarização, cujo objetivo era catequizar para a salvação daqueles primitivos
selvagens, assim eram chamados os índios naquela época.

Já no segundo período Medeiros (2018), salienta que a segunda fase é

marcada por movimento indígena organizado onde saíram das suas comunidades,
de suas terras, em busca de visibilidade, em busca de reconhecimento, onde os
mesmos buscavam a resgatar suas terras e principalmente visibilidade e
reconhecimento estas lutas ocorreram após o período da colonização.

Nesta fase, a educação escolar indígena nos anos 70 inicia uma luta, pois aqui
nascem os movimentos indígenas apoiados na Constituição de 1988, que propõe
uma educação diferenciada, respeitando a diversidade de cada povo. Desta feita,
destaca-se o artigo 78 da LDB:

afirma que a educação escolar para os povos indígenas deve ser

intercultural e bilíngue para a reafirmação de suas identidades étnicas,
recuperação de suas memórias históricas, valorização de suas línguas e
ciências, além de possibilitar o acesso às informações e aos conhecimentos
valorizados pela sociedade nacional. (BRASIL, 1996, p. 6).
 23

No que tange a Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LBD de 1996, fica

evidente os direitos aos povos indígenas de uma educação que contemple os
aspectos históricos e culturais, de qualidade, diferenciada e que valorize a identidade
de todos os povos. Diante disso, a Constituição de 1988 reconhece que:

os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional

comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e
estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da
clientela - O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígenas, africana e europeia. (BRASIL, 1988,
p. 72).

Dessa forma, a educação escolar indígena que passa por fases tem seus
direitos resguardados sendo respeitadas suas tradições e crenças. Uns dos
documentos que garantem este direito é o Referencial Curricular Nacional para
Escolas Indígenas-RCNEI (1998, p.24), destaca que “ela deve ser comunitária,
intercultural, bilíngue, específica e diferenciada”. Posto isto, outras bases legais da
Educação Escolar Indígena são:

 Constituição Federal de 1988: artigos 215, 231 e 232;

 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: artigos 32, 78 e 79;
 Parecer 14/99 - Conselho Nacional de Educação - 14 de setembro de 1999;
 Resolução 03/99 - Conselho Nacional de Educação - 10 de novembro de
1999.
 Decreto Presidencial 5.051, de 19 de abril de 2004, que promulga a
Convenção 169 da OIT.
Na educação escolar indígena a luta permanece até os dias atuais. A escola
indígena hoje tem seu currículo imposto historicamente e é um dos campos de
educação mais politizados pelo poder na busca dos direitos que nem sempre são
atendidos, revistos e repensados.

Segundo Grupione (2006, p.63) “a falta de vontade política de setores

governamentais continua sendo o principal impedimento para que os direitos
conquistados na legislação se efetivem, transformando as escolas indígenas”. Para
Urquiza e Adir Nascimento (2010), a escola indígena, ao considerar a
 24

interculturalidade, deve reconhecer “a inserção da cultura indígena no espaço

escolar, pois, essa especificidade tem de ser tratada e abordada com a mesma
acuidade no que designa os valores culturais da cultura indígena e a cultura não
indígena”. Assim, para ocorrer na prática uma educação escolar indígena
diferenciada é necessário, considerar a cultura, os saberes indígenas como
complemento para auxiliar os conhecimentos acadêmicos para ser integrada e
administrada no processo educativo das escolas indígenas.

2.2.2 Desafios e perspectivas da educação escolar indígena

A educação escolar indígena apresenta uma série de desafios e perspectivas

influenciados por aspectos históricos, políticos e culturais. Historicamente, a
educação escolar indígena no Brasil, foi moldada por políticas governamentais que
visavam à assimilação das culturas indígenas à cultura nacional. Nesta conjuntura,
Sauer (2004, p.325), afirma que “durante muito tempo, as práticas educacionais
desenvolvidas nas escolas indígenas, foram adaptadas por políticas
governamentais”. Como resultado, muitas comunidades indígenas vivenciaram a
perda de suas línguas, tradições e identidades culturais.

No entanto, com a culminação da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LBD) em 1996, que reconheceu a educação escolar indígena como uma
modalidade específica de educação, que deve valorizar a diversidade cultural dos
povos indígenas. Para Fleuri (2003), a educação indígena deve ser fundamentada na
construção da autonomia, e ela se faz por meio de uma educação igualitária,
respeitando as diferentes formas de cultura.

Apesar dessas mudanças na lei, a implementação da educação escolar

indígena ainda enfrenta importantes desafios, como a falta de formação adequada
para os professores, falta de materiais didáticos adequados à realidade cultural dos
povos indígenas. Conforme aponta Stekho-Pereira (2009, p. 117), “a falta de recursos
pedagógicos adequados para a educação bilíngue e intercultural é um dos maiores
obstáculos enfrentados pelas escolas indígenas”.
 25

Outro ponto a ser destacado é falta de políticas públicas que garantam uma
educação escolar apropriada, pois apesar de haver documentos como o Referencial
Curricular para a Escolas Indígenas de 1988, falta uma atenção às demandas atuais
dos povos originários em relação ao ensino de sua cultura e língua. Conforme
destaca Maia (2016, p.31), “falta de políticas públicas efetivas tem sido uma barreira
para garantia de uma educação escolar indígena de qualidade”.

Além disso, é importante mencionar as perspectivas para a educação escolar

indígena, como a valorização da cultura e da língua no currículo escolar, a
implementação de políticas que garantam as estruturas necessárias para as escolas
e a promoção de capacitações para os profissionais que atuam na educação.
Segundo Molinet (2015, p. 104), “a valorização da cultura indígena é fundamental
para que a educação escolar indígena possa ser mais efetiva e é preciso haver um
currículo escolar que leve em consideração a diversidade cultural”. A implementação
de uma educação intercultural, é fundamental para ser construída uma sociedade
mais justa e igualitária. Nesta linha de pensamento, Teixeira (2011, p. 97), “a
educação escolar indígena deve ser pensada de maneira respeitosa e considerando
a realidade de cada comunidade indígena, para sobrevir um diálogo mais aberto entre
diferentes culturas”.

Dessa forma, é possível afirmar que os desafios e perspectivas da educação

escolar indígena, estão diretamente relacionados às estratégias adotadas para a
promoção de uma educação mais inclusiva e intercultural. A implementação e
efetivação de políticas públicas eficazes, o respeito à diversidade cultural e da língua,
são elementos no processo de construção de uma sociedade mais justa e igualitária.

1.3 Formação docente em Ciências em comunidades indígenas

1.3.1 Formação docente ou permanente para professores (as) indígenas

A formação continuada ou permanente de professores (as) indígenas é uma

temática de suma importância no contexto da educação escolar indígena.
Considerando as especificidades culturais, linguísticas e sociais, a formações
docentes capazes de lidar com essas particularidades é fundamental para garantir
uma educação mais inclusiva e adequada às demandas desses povos. Nesse
 26

sentido, é necessário refletir sobre a importância de uma formação que valorize os

saberes tradicionais e respeite as diferenças culturais dos povos indígenas.
De acordo com Pedroso (2017, p. 104), “a formação continuada de professores
é uma das principais exigências para que a educação escolar indígena seja efetiva e
cumpra os objetivos de uma educação intercultural bilíngue”. Diante disso, a
qualificação é necessária para que o profissional não fique à margem das
necessidades da escola, sem que suas insuficiências sejam identificadas.
Isso porque, em tempos de rápidas e contínuas mudanças, nenhum docente
deve ficar estacionado e desatualizado em seu percurso (SEIXAS; CALABRÓ;
SOUSA, 2017). Segundo Dangelis (2003, p.34), “tem-se que pensar a formação de
professores indígenas como sendo, acima de tudo, formação de professores, embora
exista uma especificidade no caso do professor indígena, que deverá estar inserido
profundamente nas raízes da cultura indígena”, portanto a formação continuada ou
permanente realizada nessas unidades escolares precisa contemplar a
especificidade de conhecedores da própria cultura.
Neste contexto, a educação escolar indígena, no que diz respeito a formação
continuada de professores, enfrenta questões negativas como a falta de formação
adequada e específica para o contexto indígena, além de falta de incentivos e de
políticas públicas que incentivem a formação continuada dos docentes. Ramalho
(2014, p.122), salienta que “uma das grandes dificuldades na formação de
professores indígenas é a falta de cursos específicos para formação continuada
desses profissionais”.
Outro ponto a destacar é a necessidade de políticas públicas que incentivem
a formação continuada aos professores indígenas. Assim sendo, cabe as políticas
públicas e órgãos competentes a partir da mobilização dos próprios agentes desse
processo intervir para que se concretize aquilo que está na LDB nº 9.394/96, que
enfatiza no Art. 79 que:

§ 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos

Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos:
I – fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada
comunidade indígena;
II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à
educação escolar nas comunidades indígenas;
III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades;
 27

IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e

diferenciado (BRASIL, 2018, p. 49).

Entendemos que a partir desta abordagem, para acontecer a concretização da

educação escolar diferenciada, deve ser efetivado inicialmente, programas de
formação aos professores indígenas, formações profissionais, objetivadas, na
valorização da autonomia. Para que, os mesmos, possam, por meio de suas atuações
nos espaços escolares, contribuir de forma significativa os princípios educacionais ao
qual é direcionado o papel da escola na comunidade.

1.3.2 Formação em Ciências em Contextos Intercultural

A formação docente em Ciências Naturais em contextos interculturais é

fundamental para a construção de uma educação escolar que valorize a diversidade
cultural e promova a interculturalidade. Segundo Gutiérrez (2016, p. 23), “a
interculturalidade requer uma formação docente que tenha em contas as diferenças
culturais e linguísticas dos alunos e que favoreça a construção de conhecimentos
críticos e reflexivos”. Já para Moreira e Candau (2007), “a educação intercultural deve
ser direcionada a todas as populações, constitutivamente multiculturais, a fim de
substituir modelos de assimilação cultural que menosprezem o valor dos sistemas
tradicionais de conhecimento”.
Neste sentido, é importante abordar as principais questões relativas à
formação em ciências em contextos intercultural, como a falta de formação adequada
para lidar com a diversidade cultural histórica dos povos indígenas. Em concordância
com Skovsmose (2014, p. 45), destaca que “os docentes precisam de uma formação
que os capacite a trabalhar com a diversidade cultural presente em sala de aula que
possam enriquecer o ensino de Ciências”. Nesse sentido, Rosa (2018) disserta o
seguinte:

A formação de professores indígenas em Ciências da Natureza faz parte de

um contexto mais amplo, que é a luta dos povos indígenas brasileiros pela
consolidação de uma política nacional de Educação Escolar Indígena, que
garanta a esses povos o direito à educação específica e diferenciada, que
possa contribuir com seus projetos de autodeterminação e
autossustentação. Nesse contexto, a formação em Ciências da Natureza
mediada pelos próprios indígenas, em suas escolas e comunidades, exerce
um papel ímpar. (ROSA, 2018, p. 98)
 28

Isso significa que não basta apenas disseminar o ensino da Ciência de modo
sistemático, mas torná-lo um diferencial na vida do estudante de origem indígena,
considerando que ele carrega uma cultura diferenciada.
Desta conjuntura, é necessário considerar a importância da valorização dos
saberes tradicionais na contribuição para o ensino de Ciências, assim permitindo uma
abordagem intercultural do conhecimento científico. De acordo, com Sáez (2019, p.
71), “a formação docente em Ciências em contextos interculturais deve contemplar a
valorização dos saberes tradicionais para construção do conhecimento científico”.
Para autores Oliveira e Queiroz (2013), o ensino de Ciências deve ser um “meio para
o desenvolvimento e a aquisição de certas habilidades e conhecimentos que
permitam o empoderamento às pessoas do grupo social no qual os conteúdos são
trabalhados”.
Esse é o espaço de oportunidades que se abre com o ensino de Ciências e
que “oferece às comunidades indígenas a possibilidade de definir quais práticas
sociais desejam transformar e como o conhecimento de Ciências pode ser legítimo e
útil para esses fins, sem qualquer prejuízo de sua herança cultural” (JESUS, 2019).
Compreendemos que, ao aprender Ciências, sob essas perspectivas, o indígena
poderá distinguir quando um conhecimento ou procedimento científico será a melhor
opção para resolver um problema específico e quando será suficiente utilizar apenas
o conhecimento derivado da tradição.

1.3.3 Práticas pedagógicas indígenas e recursos no ensino de ciências

As práticas pedagógicas e os recursos utilizados no ensino de ciências são

fundamentais para a promoção de uma educação mais participativa e contextualizada
com a realidade dos alunos. O Referencial Curricular para a Educação Infantil-CNEI
(BRASIL, 1998, p. 254), destaca que o estudo das ciências nas escolas indígenas
“justifica-se pela necessidade que essas sociedades têm de compreender a lógica,
os conceitos e os princípios da ciência ocidental, para poderem dialogar em melhores
condições com a sociedade nacional”.
Leite (2019, p. 10), destaca “as práticas pedagógicas indígena vêm sendo
utilizadas há séculos na transmissão do conhecimento tradicional, uma abordagem
 29

intercultural do ensino de ciências deve considerar a participação da comunidade na

construção da prática pedagógica”. Em vista disso, Lopes et al. (2019), “o ensino de
ciências apresenta desafios da área docente na questão cultural do indígena, os
quais implicam o desenvolvimento de práticas educativas a partir do desafio do
ensino inculturado”. O autor ainda afirma que sem, com isso, desviar-se dos vínculos
administrativos institucionais, em termos de metodologia relacionada ao trabalho do
ensino de Ciências.
A Base Nacional Comum Curricular-BNCC (BRASIL, 2017-2018, p. 17),
quando afirma que “a ação de adequar a própria BNCC e os currículos à realidade
local está atrelada a diversos objetivos” sendo um deles “criar e disponibilizar
materiais de orientação para os professores, bem como manter processos
permanentes de formação docente que possibilitem contínuo aperfeiçoamento dos
processos de ensino e aprendizagem”. É crucial considerar a importância das
tecnologias educacionais, como as ferramentas digitais, como jogos educativos e
simuladores no ensino de ciências. Conforme destaca Carvalho (2018, p.39), “a
utilização de tecnologias educacionais é fundamental no ensino de ciências indígena,
podendo auxiliar na valorização da cultura, aumentado a motivação e o engajamento
dos alunos”.
É fundamental ressaltar que práticas pedagógicas e os recursos no ensino de
ciências indígenas devem ser construídos em diálogos com a comunidade e que
esses elementos educativos devem estar em conformidade com a legislação e
políticas educacionais vigentes. Conforme reitera Pereira (2017, p. 49), “as práticas
pedagógicas têm que ser elaboradas com diálogo com a comunidade escolar e
comunidade local”. As práticas pedagógicas e os recursos utilizados no ensino de
ciências têm um papel fundamental na preservação do conhecimento tradicional e na
valorização das identidades culturais indígenas. Uma abordagem contextualizada do
conhecimento científico e a utilização materiais locais e tecnologias educacionais
podem contribuir para a construção de um ensino mais igualitário.
 30

2. MARCO METODOLÓGICO

O presente estudo apresenta caminhos metodológicos conforme descrito no

quadro abaixo:

Quadro 1 – Características da pesquisa

Quanto à natureza Pesquisa Qualitativa

Quanto ao tipo Pesquisa de Campo
Quanto à técnica de coleta de dados Revisão sistemática de literatura,
Entrevista, questionário e observação
Quanto à técnica de análise de dados Análise de Narrativas
Local Três escolas indígenas
Público alvo Professores, pedagogos e gestores

Fonte: Elaborado pelo autor (2023)

Para melhor entendimento, todos os caminhos metodológicos serão

detalhados a seguir.

2.1 Natureza e tipo de pesquisa

Levando em consideração o eixo temático e suas especificidades a abordagem

nesta pesquisa pode ser definida como qualitativa, pois buscou compreender os
desafios e perspectivas dos professores na promoção do letramento científico na
educação escolar indígena.

A abordagem qualitativa serviu para identificar o letramento científico na

formação docente inicial de ciências naturais, além de auxiliar a conhecer quais as
concepções dos professores e alunos acerca do letramento científico. Assim a
utilização da abordagem qualitativa nos fornecera informações mais profundas sobre
os processos e as experiências dos sujeitos envolvidos, como as expectativas e
desafios dos professores (as) e alunos (as) indígenas. Segundo Oliveira (2012, p. 59):

a pesquisa qualitativa pode ser caracterizada como sendo uma tentativa de

explicar em profundidade o significado e as características do resultado das
 31

informações obtidas através de entrevistas ou questões abertas, sem a

mensuração quantitativa.(OLIVEIRA, 2012, p.59)

O entendimento do teórico está de encontro com os objetivos neste trabalho,

pois no campo de pesquisa visualizou-se a necessidade de investigar e analisar sobre
a compreensão da formação docente e o letramento científico no contexto das
comunidades indígenas.

De acordo com Creswell (2013, p. 5), a pesquisa qualitativa é essencial nas

ciências sociais, pois permite que os participantes da pesquisa expressem seus
pontos de vista opiniões de forma mais livre e espontânea proporcionando mais ricos
para análise. Com a utilização da pesquisa qualitativa possibilitara ao pesquisador
alcançar os objetivos neste estudo, permitindo pequenos aprofundamentos que os
professores e alunos enfrentam na promoção do letramento científico.

No que tange, ao tipo pesquisa empregou-se neste estudo a pesquisa de

campo, pois permite ao pesquisador que tenha acesso direto ao ambiente em que
ocorre o processo educativo, possibilitando a observação e a interação com o público
alvo da pesquisa. Além disso, a pesquisa de campo proporciona conhecer melhor os
desafios e possibilidades que envolvam a formação docente em ciências naturais e o
letramento científico dentro da realidade da cultura indígena. Diante o exposto,
Guedes (2018, p. 18) define a pesquisa de campo como:

uma técnica crucial na produção do conhecimento, ela se caracteriza pelo

contato direto do pesquisador com o objeto de estudo e permite que ele
apreenda e compreenda a dinâmica social, cultural e simbólica do grupo
investigado de forma mais completa, profunda e contextualizada. (GUEDES,
2018, p.26)

Assim, por meio da pesquisa de campo, foi possível coletar dados que refletiu
a realidade vivida pelos alunos e toda a comunidade escolar, assim conhecendo suas
expectativas e desafios vivenciados na promoção do letramento científico. Gonçalves
(2001), enfatiza que a pesquisa de campo “proporciona que o pesquisador busque
informação diretamente com a população pesquisada, exigindo que ele se direcione
ao espaço onde o fenômeno ocorre”. Minayo (2001, p. 51) destaca que a pesquisa de
campo permite ao pesquisador estabeleça relações mais próximas com os
participantes da pesquisa, o que pode contribuir para a validade e confiabilidade dos
resultados.
 32

Logo, a pesquisa de campo proporcionou ao pesquisador observar as práticas

pedagógicas e o uso de recursos didáticos em sala de aula, bem como as condições
infraestruturais e materiais oferecidas pelas escolas indígenas. Portanto, a pesquisa
de campo contribui significativamente para a compreensão do mote da pesquisa,
promovendo um estudo mais consistente e representativo da realidade da educação
escolar indígenas das escolas participantes da pesquisa, além de proporcionar coletar
informações diretamente com as escolas e comunidades indígenas.

2.2 Local e participantes da pesquisa

O estudo foi realizado em três Escolas Indígenas Ticunas da rede municipal de
ensino que estão localizadas na zona rural do Município de Benjamin Constant-AM.
Inicialmente, realizou-se realizada visitas às escolas para apresentar a pesquisa e foi
entregue a direção da instituição o termo de consentimento e livre esclarecido
(APÊNDICE A) e a autorização dos registros fotográficos (APÊNDICE B).

As instituições foram à Escola Municipal Indígena Ebenezer localizada na

comunidade indígena ticuna de Filadélfia, na figura a seguir pode-se observar a
estrutura física da escola. A segunda é a Escola Municipal Indígena Porto Cordeirinho,
localizada na Rua 19 de Abril S/N, Comunidade Indígena Ticuna de Porto Cordeirinho,
situada no Município de Benjamin Constant- AM. Já a terceira é a Escola Municipal
Indígena Porto Cruzeirinho, localizada na Comunidade Indígena Bom Caminho,
situada no Município de Benjamin Constant- AM.

No que se refere aos participantes da pesquisa, trabalhou-se com o seguinte

público que consta no quadro abaixo. Salienta-se, que os participantes da pesquisa
estão integrados a cada comunidade escolar.

Quadro 2 - Público alvo da pesquisa

CARGO/FUNÇÃO QUANTIDADE

Gestores 03

Pedagogos 03

Professores 03

Total 6

Fonte: Elaborado pelo autor (2023).

 33

Conversar com os gestores, pedagogos e professores (as), foi fundamental,

pois são os principais sujeitos envolvidos no processo educativo e possuem
perspectivas e experiências únicas sobre a problemática da pesquisa e sobre a
educação escolar indígena.

Assim sendo, os professores (as) ofereceram uma visão aprofundada sobre às

práticas pedagógicas adotadas nas escolas, suas perspectivas sobre a realidade da
educação escolar indígena, bem como as dificuldades e desafios enfrentados no
ensino para alunos indígenas.

2.3 Instrumentos da pesquisa

Nesta pesquisa foram utilizados 4 (quatro) instrumentos de coleta de dados

conforme consta no quadro 3 (três).

Quadro 3 - Instrumentos de coletada de dados

ORDEM TIPO DE INSTRUMENTO

1° Revisão sistemática de literatura
2° Observação participante
3° Questionário misto
4° Entrevista

Fonte: Elaborado pelo autor (2023)

Inicialmente, se fez necessário fazer uma revisão sistemática de literatura

detalhada sobre a educação escolar indígena (como leis, normas e diretrizes),
formação docente em Ciências Naturais e letramento científico, para coletar
informações relevantes e subsidiar a construção teórica do estudo.

Conforme Pereira (2015, p.55), enfatiza que a revisão sistemática de literatura

“é uma estratégia metodológica utilizada para identificar, avaliar e sintetizar relevantes
e confiáveis sobre um determinado tema”. O autor ainda discorre que é uma
abordagem rigorosa que permite a análise crítica de estudos já publicados,
minimizando o viés de seleção e aumentando a validade e a generalização dos
resultados.
 34

Para Trivinos (2014, p. 109), “a observação participante é uma técnica de

coletas de dados cujo objetivo é compreender a dinâmica social de um agrupo ou
comunidade a partir do contato direto do pesquisador com os sujeitos envolvidos”. O
supracitado autor ainda discorre que o pesquisador entre em contato com os sujeitos
em seu ambiente natural, acompanha suas atividades e participa de suas rotinas,
buscando descrever e interpretar o funcionamento da comunidade em questão.

Em linhas gerais, Gil (2011), Fachin (2005) e Joseph Hair Jr et al (2005), conc
eituam questionário como “uma técnica ou instrumento de coleta de
informações/dados, muito utilizada em pesquisa científica de cunho teórico-empírico”.
Silvares e Gongora (2006) alertam que perguntas fechadas são úteis para coletar
informações precisas e objetivas, enquanto as perguntas abertas permitem os
participantes expressem suas opiniões de forma mais amplas e variadas, oferecendo
informações mais detalhada e elaboradas.

Conforme Oliveira (2012, p. 86), “a entrevista é um excelente instrumento de

pesquisa por permitir a interação entre o pesquisador (a) e o entrevistado (a) e a
obtenção de descrições detalhadas sobre o que está pesquisando”. No entanto, “a
sua utilização requer, no entanto, planejamento prévio e manutenção do componente
ético, desde a escolha do participante, do entrevistador, do local, do modo ou mesmo
do momento para sua realização” (BICUDO, 2006).

Diante o exposto, para atingir o primeiro objetivo da pesquisa que objetivou

verificar se a formação inicial e continuada dos docentes contribuiu com a promoção
do letramento científico, realizou-se uma revisão da literatura sobre a formação inicial
e continuada de docentes, bem como o letramento científico. Para entender como a
formação dos professores pode influenciar no desenvolvimento da alfabetização
científica dos alunos, além de conhecer as estratégias que tem sido utilizado para
promover o letramento científico.

O instrumento utilizado neste estudo foi o questionário misto (com pergunta

aberta e fechada) e uma entrevista gravada em áudio. Por conseguinte, empregou-se
uma entrevista gravada em áudio com um questionário (APÊNDICE C) com perguntas
abertas e fechadas sobre a formação inicial dos professores e suas abordagens do
letramento científico, para obter informações mais detalhadas e confiáveis.
 35

Já para identificar as estratégias pedagógicas adotadas e constatar se os

professores de ciências naturais trabalham em uma perspectiva de letramento
científico dentro do contexto da cultura indígena. Inicialmente foram solicitados aos
professores seu planejamento semestral e outros documentos que possibilite
identificar as estratégias pedagógicas e se os mesmos trabalham na perspectiva
intercultural. Diante disso, acompanhou-se em in locu as aulas dos professores (as)
para identificar se as aulas estão sendo desenvolvida com intuito de promover o
letramento científico dentro das especifidades da cultura indígena.

Para analisar as principais dificuldades enfrentadas pelos professores e alunos

indígenas em relação ao letramento científico todos os dados adquiridos nas etapas
anteriores foram analisados para compreender os empecilhos dos professores no que
refere a promoção do letramento científico.

Entretanto, neste momento da pesquisa, foram realizadas entrevistas com os

gestores, pedagogos e professores da disciplina de ciências naturais. O questionário
que foi utilizado com os gestores e pedagogo consta no (APÊNDICE D). Os gestores
e os pedagogos podem fornecer dados sobre os desafios e perspectivas que a escola
enfrenta sobre a promoção do letramento científico nas escolas.

Assim sendo, a partir dos instrumentos e procedimentos utilizados e reunindo

todos os resultados construídos ao longo do percurso descrito para os objetivos
específicos foi possível alcançar o objetivo geral da pesquisa que pretendeu
compreender os desafios e perspectivas dos professores na promoção do letramento
científico na educação escolar indígena no município de Benjamin Constant-AM.

O método de análise dos resultados utilizado para analisar e discutir os

resultados foram à Análise de Narrativas Segundo Andrade (2014, p. 179), as
narrativas constituem o corpus da pesquisa como práticas discursivas que agregam o
conjunto amplo de expressões e elementos ligados a instituições ou situações sociais
especificas, como é o caso do discurso pedagógico e/ou escolar que atravessam e
constituem os modos de dizer, pensar e agir dos/as professores (as). Esta análise de
narrativas permitiu uma compreensão mais aprofundada das experiências,
perspectivas e realidades dos participantes do estudo.

Santos (2018, p. 223), salienta que “a narrativa não busca a verdade; no

entanto, a intenção é construir um relato consistente do que se pensa em um
 36

determinado tempo e espaço, e, ainda, identificar de que maneira e por qual motivo
ela se constitui”.

Ainda segundo Clandinin e Connelly (2000), reiteram que ao anotar a análise

de narrativa, “é essencial considerar a interseccionalidade a diversidades das vozes
dentro das histórias compartilhadas, tendo em vista que cada narrativa reflete não
apenas a experiência individual, mais também as complexas interações entre
identidade, cultura e contextos sociais”.

Assim, a análise de narrativa oferece uma abordagem sensível e abrangente

para compreender os desafios e perspectivas na promoção do letramento científico
nas escolas indígenas em contexto amazônico. As narrativas foram coletadas por
meio de entrevistas gravadas em áudio com os sujeitos da pesquisa. Minayo (2017,
p. 230), diserta que “ao sistematizar o processo de análise de dados, esta técnica
contribui para a validação e a confiabilidade dos resultados obtidos, fornecendo
informações precisas e relevantes sobre o objeto estudado”.

Assim, os dados obtidos através dos instrumentos de coletada de dados foram

interpretados, analisados e comparados através com a pesquisa teórica, para se
realizar uma releitura do problema em estudo. Figueiredo e Souza (2008, p.195), “os
resultados representam os novos conhecimentos resultantes da aplicação de um
método ao objeto de estudo”. Portanto, ao utilizar a análise de conteúdo para analisar
os resultados da pesquisa, pode-se extrair informações-chave, cruzar dados,
categorizar informações sobre a perspectivas e desafios do letramento científico na
educação escolar indígenas.
 37

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Neste capitulo é dissertado a análise e discussão dos resultados obtidos

conforme a pesquisa empreendida sobre Desafios e Perspectivas do Letramento
Científico em três Escolas Indígenas em Contexto Amazônico. O estudo em questão
buscou compreender os desafios e perspectivas dos professores na promoção do
letramento científico na educação escolar indígena no município de Benjamin
Constant-AM.

Os resultados apresentados são frutos de conversas e observações nos

espaços escolares realizadas no período 21 de agosto a 06 de outubro de 2023. O
quantitativo dos sujeitos participantes da pesquisa que responderam o questionário e
participaram da entrevista consta no quadro a seguir:

Quadro 4 - Sujeitos participantes da pesquisa

CARGO/FUNÇÃO QUANTIDADE
Gestor 03
Pedagogo 03
Professores 03
Total 9

Fonte: Elaborado pelo autor (2023)

A resposta do questionário ocorreu através de uma entrevista gravada em

áudio, que posteriormente foram analisadas e transcritas. As respostas dos sujeitos
que apresentadas foram selecionadas que julgamos ser importante para a discussão
dos resultados.

De acordo Marconi e Lakatos (2003, p. 231), a interpretação dos resultados é

a parte mais importante do trabalho. O capítulo está dividido em quatro tópicos para
descrever a contextualização dos resultados, explicitando de forma lógica e
sistemática aos leitores os resultados. O primeiro tópico faz uma caracterização das
escolas participantes da pesquisa.
 38

5.1 Caracterização das escolas

Neste estudo participaram 03 (três) escola respectivamente: Escola Municipal

Indígena Ebenezer, Escola Municipal Indígena Porto Cordeirinho e a Escola Municipal
Indígena Porto Cruzeirinho, a descrição das instituições seguirá a ordem mencionada
anteriormente. A Escola Municipal Indígena Ebenezer foi fundada em 04/12/1995. A
Escola Municipal Indígena Ebenezer, oferece os níveis de ensino: educação infantil,
na modalidade maternal I e II e Pré-escola I e Pré-escola II, atendendo alunos de 03
(três) anos e 5 (cinco) anos. Além disso, também a instituição disponibiliza o Ensino
Fundamental de 1º ao 9º ano, atendendo aluno de 6 (seis) anos a 14 (quatorze) anos.
Atualmente a escola atende 456 alunos, destes divididos em dois turnos matutino e
vespertino.

Conforme o Projeto Político Pedagógico Indígena a instituição atende alunos

de outras etnias além da etnia ticuna, tais como Kokama, Marubo, Kanamari, ressalta-
se também que na escola estudam alunos não indígenas. A Escola Municipal Indígena
Ebenezer é mantida pelo recurso do Conselho Escolar e do Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB. Atualmente a Instituição conta com
2 (dois) gestor, 2 (dois) pedagogos, 1 (um) secretário, 46 professores (as), além de
14 funcionários distribuídos em serviços gerais, merendeiras e vigias. Na figura a
seguir observa-se a estrutura física da escola municipal indígena Ebenezer.

Figura 1 – Escola Municipal Indígena Ebenezer

Fonte: O autor (2023)

 39

A Escola Municipal Indígena Porto Cruzeirinho está localizada na comunidade

indígena Ticuna de Bom Caminho no município de Benjamin Constant-AM, tem o seu
papel importante no sentido de participar também da história da comunidade que
surgiu na década de 60 (sessenta), sendo oficializada a comunidade em 5 de abril de
1968 e reconhecida como uma comunidade indígena, em 15 de abril de 1986, com a
demarcação das terras indígenas pelo Governo Federal.

A instituição atende 224 alunos (as) distribuídos em 12 (dose) turmas, nas quais
06 turmas são da modalidade de Ensino Fundamental l dos anos iniciais de 3º ano ao
5º ano, divididas nos turnos: matutino e vespertino, 06 turmas da modalidade de
Ensino Fundamental II dos anos finais do 6º ano ao 9º ano. A escola conta com 19
(dezenove) professores (as) distribuídos pelos diferentes componentes curriculares e
com 11 (onze) funcionários distribuídos por várias funções. Na figura 02 a seguir
podemos observar o prédio da Escola Porto Cruzeirinho.

Figura 2 - Escola Municipal Indígena Porto Cruzeirinho

Fonte: O autor (2023)

A Escola Municipal Indígena Porto Cordeirinho está localizada à Rua 19 de Abril

S/N, Comunidade Indígena de Porto Cordeirinho, situada no Município de Benjamin
 40

Constant- AM. Mantida pelo município e administrada pela prefeitura Municipal e

Secretaria de Educação, Cultura e Desporte. A instituição objetiva sua ação educativa
fundamentada nos princípios da universalização de igualdade de acesso,
permanência e sucesso, da obrigatoriedade da Educação Indígena e da gratuidade
escolar.

Atualmente a Escola Municipal Indígena Porto Cordeirinho é mantida pela

Prefeitura Municipal de Benjamin Constant-AM. Tem como meta oferecer uma
educação bilíngue e diferenciada, de qualidade, democrática participativa e
comunitária, como espaço cultural de socialização e desenvolvimento do educando,
preparando- o para o exercício e direitos e o cumprimento dos deveres, sinônimo de
cidadania. A escola atende cerca de 291 alunos (as) da comunidade e de outras
comunidades indígenas e não-indígenas. A instituição trabalha com o Ensino
Fundamental do 6° ano ao 9° ano, salienta-se que todos os alunos que estudam na
referida instituição são indígenas da etnia ticuna, bem como todos os funcionários da
escola. Também estudam alunos não-indígenas e estudantes de outras etnias como
alunos Kokama.

Atualmente a escola tem 12 (doze) professores (as), 1 (um) pedagogo, 2 (dois)

secretário e 11 (onze) servidores distribuídos em merendeiras, serviços gerais e
vigias. A Escola Municipal Indígena Porto Cordeirinho, é uma escola pública de
referência que busca cada vez melhor atender a comunidade num resgate à
cidadania, cultura, costumes, línguas, crenças e religião como marco referencial. Na
figura 3 observa-se, a estrutura do prédio da escola Porto Cordeirinho.

Figura 3 - Escola Municipal Indígena Porto Cordeirinho

 41

Fonte: O autor (2023)

5.2 Formação acadêmica dos professores (as)

Conforme consta no Termo de Consentimento e Livre Esclarecido (TCLE), os

professores entrevistados neste estudo terão sua identidade preservada, sendo
atribuídos nomes de frutas comuns das comunidades em que atuam. Assim, a
professora da Escola Ebenezer será denominada como Tucumã, o professor da
Escola Porto Cruzeirinho como Açaí e o professor da Escola Porto Cordeirinho como
Ingá.

A pesquisa revelou que a professora Tucumã, possui formação em Licenciatura

em Ciências Biológicas e Química (UFAM/PARFOR). O professor Açaí, da Escola
Porto Cruzeirinho, e o professor Ingá, da Escola Porto Cordeirinho, também possuem
licenciatura em Ciências Biológicas e Química (UEA/OGPTB).

Com base nos relatos dos docentes, constatou-se que os três professores
começaram a atuar como docentes apenas no ensino fundamental. Isso se deve ao
fato de que, na época, não havia professores indígenas formados nessas áreas em
suas comunidades. A partir das lutas das lideranças indígenas, foram colocadas em
prática normas e leis previstas em documentos legais, como a Resolução nº 3, de
10/11/1999, do Conselho Nacional de Educação- CNE, que estabelece as Diretrizes
Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indígenas.

II. Exclusividade de atendimento a comunidade indígena. III. O ensino

ministrado nas línguas maternas das comunidades atendidas, como uma das
formas de preservação da realidade sociolinguística de cada povo. IV. A
organização escolar própria. Art. 3º Na organização de escola indígena
deverá ser considerada a participação da comunidade, na definição do
modelo de organização e gestão, bem como: I – Suas estruturas sociais; II –
Suas políticas e socioculturais; III – suas formas de produção de
conhecimento, processos próprios e métodos de ensino-aprendizagem; IV –
Suas atividades econômicas; V – a necessidade de edificação de escolas que
atendam aos interesses das comunidades indígenas; (BRASIL,1996).

Tendo em vistas essas normas e outros documentos legais as lideranças e

caciques das comunidades começaram a cobrar das autoridades municipais
professores indígenas para suas respectivas escolas, já que nas escolas indígenas
 42

atuavam professores não-indígenas. Diante deste cenário, através de reunião

comunitárias os professores foram indicados a atuar como docentes em suas escolas.

Ainda de acordo com a falas dos professores, ao decorrer de alguns anos

houve a cobrança do Ministério da Educação-MEC e Órgãos Municipais na qual
determinava que os professores que atuavam deviam ter o nível superior. Diante
disso, com lutas e reivindicações das lideranças indígenas houve uma parceria da
Universidade do Estado do Amazonas-UEA em parceira com a Organização Geral
dos Professores Indígenas Ticuna Bilíngues-OGPTB, na qual foram ofertados cursos
de licenciatura em áreas especificas.

A OGPTB foi criada em 08 de dezembro de 1986, a OGPTB tomou a inciativa,

em 2003, de elaborar a versão preliminar de um projeto a ser desenvolvido em
parceria com alguém universidade com objetivo de garantir aos professores indígenas
a continuidade de seus estudos em um curso superior de caráter especifico. Assim
sendo, o professor Açaí e Ingá conseguiram ser selecionados para cursar o curso de
Licenciatura em Ciências Biologia e Química, onde cursaram o curso por 5 (cinco)
anos.

A professora Tucumã, por sua vez, conseguiu cursar o ensino superior por meio
da parceria entre a Universidade Federal do Amazonas (UFAM) e o Programa
Nacional de Formação de Professores (PARFOR), optando pelo curso de Ciências
Biológicas e Química.

O PARFOR é um programa de formação de professores emergencial, criado

pelo governo federal por meio do decreto n.º 6.755/2009, em colaboração entre a
União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios. Suas diretrizes estão
embasadas no Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, estabelecido
pelo decreto 6.094/2007, como um programa estratégico do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE).

O objetivo do programa é oferecer, de forma gratuita, formação superior para

professores que atuam na rede pública de Educação Básica, conforme exigido pela
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB). No quadro a seguir, são apresentadas
algumas informações sobre o perfil e a formação inicial dos professores.
 43

Quadro 5 – Perfil e formação dos professores de Ciências

entrevistados
Professores Idade Experiência Atuação Formação inicial
docente na escola
verificada
Prof. 45 21 anos 20 anos Licenciatura em
Tucumã anos Ciências: Biologia e
Química
(UFAM/PARFOR)
Prof. Açaí 42 22 anos 2 anos Licenciatura em
anos Ciências Biológica e
Química
(UEA/OGPTB)
Prof. Ingá 43 22 anos 21 anos Licenciatura em
anos Ciências Biologia e
Fonte: Elaborado pelo autor (2023) Química
(UEA/OGPTB)

Fonte: Elaborado pelo autor (2023).

Verificou-se, portanto, que todos os professores entrevistados possuem

formação na área de Ciências da Natureza. Embora seja ainda muito comum
encontrarmos professores lecionando em áreas diferentes de sua formação, o mesmo
não ocorre nas três escolas participantes deste estudo. De acordo com dados
divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) em 2020, apenas 63% dos professores de Ciências possuem
formação superior de licenciatura na área da disciplina. Dessa forma, a formação
inicial adequada é indispensável para o exercício das competências básicas do
profissional da educação.

Nesse contexto, Miranda (2017, p. 7) destaca que o curso de formação inicial

deve proporcionar uma "formação ampla, sólida e abrangente, que articule as
dimensões teórico-práticas tão necessárias para o desempenho da profissão
docente". Além disso, Gatti, Barretto e André (2011) afirmam que "investir na formação
de professores é um fator determinante para a melhoria da qualidade da Educação
Básica pública e um caminho frutífero para a profissionalização docente no Brasil".
Portanto, a formação inicial adequada e a qualidade dos professores de Ciências são
 44

pontos fundamentais para a formação de estudantes com conhecimento científico nos

tempos contemporâneos.

A experiência como docente varia entre os três professores e acompanha a

idade dos entrevistados. No que se refere à atuação na escola, observamos que
apenas as professoras Tucumã e Ingá sempre ministram aulas de Ciências na mesma
escola. Já o professor Açaí, ao longo dos anos de atuação, trabalhou em escolas
diferentes devido à rotatividade entre alguns professores da rede municipal de
Benjamin Constant-AM. Portanto, o professor Açaí trabalhou por 2 anos na escola em
questão.

Após constatar que os três professores começaram a atuar sem ter uma
formação acadêmica, questionamos quais foram as principais dificuldades
enfrentadas por eles ao entrar na sala de aula sem uma graduação. Os docentes
deram as seguintes respostas:

“Quando entrei na sala de aula pela primeira vez como professora eu me

senti perdida, pois não tinha domínio do conteúdo e não tinha
experiência”.(Depoimento 02 da professora Tucumã)

“Quando foi indicado pela comunidade para ser professor de Ciências eu

fiquei feliz, pois já gostava nesta área, no entanto foi um desafio, pois não
estava preparado, pois não sabia quais eram as metodologias para trabalhar
e não tinha domínio do conteúdo, logo minhas aulas eram limitadas”
(Depoimento 04 do professor Açaí)

“No início tive muitas dificuldades, pois não sabia fazer meu planejamento,
meu plano de aula, tinha dificuldades em compreender os alunos e claro não
tinha muito conhecimento sobre os conteúdos da disciplina de ciências”.
Depoimento 02 do professor Ingá)

Conforme as falas dos professores, é notável que os mesmos enfrentaram

dificuldades nas suas práticas pedagógicas, pois não estavam preparados para
exercer a docência. No entanto, eles salientam que na época estavam cientes dos
desafios e dificuldades que teriam que enfrentar. Foi uma forma que eles tiveram de
aceitar o desafio e contribuir com o desenvolvimento da educação em comunidades.

Assim sendo, a área de formação do professor sinaliza o seu conhecimento

sobre as disciplinas. Nesta conjuntura, Ball (2000) e Ingersoll (1999) afirmam que "o
conhecimento específico é importante para o exercício da profissão - um professor
provavelmente é mais capaz de transmitir conhecimento e responder perguntas sobre
 45

um assunto em que recebeu treinamento". Logo, ter formação específica na disciplina

que se ensina pode ser usado como um indicador de qualidade.

No quadro a seguir destacamos as principais dificuldades citados pelos

docentes:

Quadro 6- Principais dificuldades enfrentadas pelos docentes

Dificuldades

Prof. Tucumã Domínio de conteúdo, falta de experiência;

Desconhecimento das metodologias de

Prof. Açaí ensino, limitação de conteúdo;

Prof. Ingá Falta de habilidades de planejamento

curricular e falta de conhecimento teórico.

Fonte: Elaborado pelo autor (2023).

É notável que todas as dificuldades enfrentadas pelos professores no início da

carreira docente são decorrentes da falta de formação acadêmica que não receberam.
A ausência de um curso de licenciatura resultou em problemas no processo educativo
e na sala de aula.

A dificuldade mais citada e comum entre os três professores é a falta de

domínio do conteúdo, o que faz com que tenham conhecimento limitado na área em
que atuam. Ball (2000, p. 8) afirma que quando o professor tem domínio do conteúdo,
isso possibilita "ser criativo na elaboração de oportunidades de aprendizado que
considerem as experiências, interesses e necessidades de cada aluno". Assim, todos
os obstáculos enfrentados têm um impacto direto na qualidade do ensino oferecido
pelos professores e, consequentemente, no aprendizado dos alunos.

Portanto, o impacto de um professor sem formação específica também pode se

manifestar negativamente em outros resultados educacionais igualmente importantes,
como a taxa de abandono escolar e a defasagem idade-série (COSTA; BRITTO;
WALTEBERG, 2020). No entanto, mesmo diante de todas as dificuldades
enfrentadas, os professores continuaram a lecionar, pois viram isso como uma forma
de contribuir para o avanço da educação em suas respectivas comunidades.
 46

5.3 Formação continuada e permanente dos professores

A formação continuada e permanente do professor é um tema de grande

relevância no contexto educacional. Em um mundo de constante transformação, onde
surgem novas descobertas e demandas de informações a todo instante, é
imprescindível que o profissional da educação se mantenha atualizado e em constante
aprendizado.

Conforme Nóvoa (1991), Freire (1991) e Mello (1994), a formação continuada

é uma saída possível para a melhoria da qualidade do ensino no contexto educacional
contemporâneo. Além disso, consoante a LDB 9394/96, a formação continuada tem
como finalidade garantir o aperfeiçoamento dos profissionais da educação por meio
de intervenção institucional pública, tanto municipalmente quanto estadual, conforme
estabelecem os artigos:

Artigo 87 (das disposições transitórias) - Cada município e supletivamente, o

Estado e a União, deverá:

Parágrafo III- realizar programas de capacitação para todos os professores

em exercício, utilizando, também para isso, os recursos da educação a
distância.

Artigo 67 (dos profissionais da educação) – Os sistemas de ensino

promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes,
inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público (BRASIL, 1996).

Diante disso, a formação continuada baseia-se em um processo sucessivo de

desenvolvimento profissional do professor formador, estabelecendo uma relação entre
sua formação inicial, correspondente à sua experiência de aprendizado nas
instituições formadoras, e a formação continuada, que ocorre durante o exercício da
profissão.

A partir desse contexto, foi realizado o seguinte questionamento aos

professores: durante o período de atuação como professor, eles já haviam realizado
alguma pós-graduação? Os professores forneceram as seguintes respostas:
 47

“Sim! Eu já realizei a minha especialização no ensino de ciências em uma

Universidade Particular, pois vi a necessidade de aprimora meu trabalho ”
(Depoimento 03 da professora Tucumã)

“Durante este período, comecei a fazer uma na área da botânica, mais acabei
trancado e não dei continuidade, pois a universidade fica em outro estado, ae
não tive condições de me manter lá” (Depoimento 03 do professor Açaí)

“Não fiz ainda minha pós-graduação, pois aqui em nossa região é difícil ter
nas universidades públicas só são oferecidas nas particulares e não tenho
recursos financeiros para pagar um”. (Depoimento 03 do professor Ingá)

Dos três professores, apenas a professora Tucumã já concluiu sua pós-

graduação, pois ela percebeu a necessidade de aprimorar sua prática educativa frente
aos desafios enfrentados em sala de aula. Já os professores Açaí e Ingá ainda não
realizaram ou concluíram a pós-graduação, devido à falta de oportunidades oferecidas
pelo poder público e à escassez de recursos financeiros.

É conhecido que, na formação inicial, o professor não adquire todos os

conhecimentos necessários para atender às demandas de uma sala de aula, uma vez
que essas demandas variam de acordo com a realidade. Portanto, é essencial que o
professor continue estudando e se submeta a uma formação continuada, a fim de (re)
aprender ou (re) significar suas práticas diárias, buscando aprimorar seus
conhecimentos e habilidades. Nesse sentido, Delors (2003, p. 160) afirma que a
qualidade do ensino é determinada não apenas pela formação inicial, mas também, e
principalmente, pela formação continuada dos professores. O autor ressalta que o
professor deve sempre buscar aprimorar a qualidade de sua prática educativa.

Em consonância com essa ideia, Freire (1996, p. 43) afirma que "na formação
contínua dos professores, o momento fundamental é a reflexão crítica sobre a prática.
É ao refletir criticamente sobre a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a
próxima prática". Portanto, é fundamental que os professores Açaí e Ingá saiam da
zona de conforto de uma prática constante e imutável, e planejem novamente suas
ações na sala de aula, a fim de alcançar de forma mais efetiva os alunos. Nesse
sentido, torna-se necessário que eles busquem uma formação continuada.
 48

Outro questionamento realizado aos educadores foi em relação a formação

permanente dos mesmos, eles deram as seguintes respostas:

“A minha formação permanente está mais relacionada, aos eventos de

formação permanente que a SEMED promove para os professores na rede
municipal, então acredito que faço e participo sempre nestas formações”.
(Depoimento 04 da professora Tucumã)

“Durante o período que trabalho como professor, já participei de algumas

formações permanentes ofertadas pelas Universidades da região e os
eventos que a prefeitura promove”. (Depoimento 04 do professor Ingá)

Devido trabalhar o dia todo acabo não tendo tempo para participar de eventos
que promovem a formação permanente dos professores, mais dos eventos
que a SEMED promove sempre procuro participar”. (Depoimento 06 do
professor Açaí)

Segundo as declarações dos educadores, a formação continuada que eles

realizam e participam está vinculada aos eventos educacionais de formação
promovidos pela Secretaria Municipal de Educação. Além disso, o professor Ingá
menciona a participação em eventos científicos, palestras realizadas pela
universidade e direcionadas aos professores. No entanto, o professor Açaí destaca a
falta de tempo, já que trabalha nos períodos manhã e tarde, o que acaba afetando sua
formação continuada. No entanto, de forma geral, os três professores sempre
procuram acompanhar as constantes mudanças que a área da educação atravessa.

A formação continuada pressupõe que tanto o formador quanto o formando se

compreendam como seres em constante evolução, reconhecendo essa condição
humana que impulsiona o ser humano a buscar conhecimento sobre si mesmo e sobre
o mundo. Nesse contexto, Paulo Freire (1993, p. 22) afirma que "a educação é
contínua não porque uma certa linha ideológica, uma determinada posição política ou
um interesse econômico exijam, mas sim porque é contínua devido, por um lado, à
finitude do ser humano e, por outro, à consciência que ele tem de sua finitude".

Portanto, a formação continuada dos professores nos dias atuais torna-se

essencial, pois ela não só representa uma oportunidade de aprimoramento pessoal,
mas também um compromisso com a qualidade do ensino oferecido aos alunos. Ao
buscar um constante aperfeiçoamento, os professores estão investindo em sua
própria formação e contribuindo para uma educação mais qualificada e alinhada com
as demandas da sociedade.
 49

5.4 Concepções dos docentes de Ciências sobre letramento científico

O letramento científico tem se tornado cada vez mais fundamental na

sociedade, a medida que avanços científicos e tecnológicos constantes moldam nossa
compreensão e interação com o mundo ao nosso redor. Assim sendo, compreender
as concepções dos professores participantes do estudo é fundamental. Diante disso,
realizou-se o seguinte questionamento aos professores (as) define com suas palavras
o que é letramento científico, os educadores deram a seguintes respostas:

“Letramento científico, é o que buscamos diariamente na sala de aula, ou

seja, é levar aos alunos o conhecimento científico, explicar bem o conteúdo
e dar sentidos a estes assuntos na vida dos estudantes, então acredito que
letramento científico está ligado diretamente a aquisição das informações
científicas”. (Depoimento 07 da Professora Tucumã)

Bom, o letramento científico pelo que compreendo é conhecimento científico

que nos professores repassamos aos alunos, pois o aluno já tem o
conhecimento tradicional e na sala de aula ele vai adquirir o conhecimento
científicos dos conteúdos e ele tem que saber empregar este conhecimentos
e informações no seu dia-a-dia. (Depoimento 07 do professor Açaí)

Acredito que o letramento científico é muito amplo para definir, mais está
ligado com as informação e conhecimento científico que nos rodeia em nossa
volta, por exemplo, quando conseguimos compreender uma teoria, ou um
conteúdo e sua aplicação dentro da sociedade”. (Depoimento 07 do professor
Ingá)

Conforme as respostas mencionadas anteriormente, a professora Tucumã e o

professor Açaí afirmam que o LC está relacionado aos conteúdos ministrados em sala
de aula e como os alunos atribuem significado a esses temas em suas vidas, ou seja,
como aplicam esses conhecimentos no seu dia a dia. Segundo Santos (2007), “o
letramento científico envolve tanto a compreensão de princípios básicos dos
fenômenos quanto a capacidade de posicionar-se diante de questões relacionadas à
ciência, tecnologia e sociedade”.

O professor Ingá, por sua vez, relacionou o letramento científico aos

conhecimentos científicos e como esses conhecimentos estão sendo aplicados na
sociedade. Sua visão está alinhada ao pensamento de Cunha (2019, p.23), que
destaca que o letramento científico “compreende não apenas o conhecimento sobre
ciência e tecnologia, mas especialmente sua interação com a sociedade”. De maneira
 50

geral, os educadores não encontraram dificuldades em conceituar o letramento

científico, pois recentemente um estudante da Universidade do Estado do Amazonas
havia trabalhado esse tema com eles, e eles também possuíam conhecimentos
prévios sobre o assunto.

Outra pergunta realizada aos educadores foi se eles acreditavam que a

formação continuada e permanente contribui para a promoção do letramento
científico. Eles deram as seguintes respostas:

“Com certeza contribui, pois nos professores precisamos sempre está em

constante atualização no que tange, as novas metodologias, aos novos
materiais pedagógicos e as novas formas de ensinar para assim melhorar a
qualidade de ensino aqui na comunidade”. (Depoimento 08 da professora
Tucumã)

“Claro que contribui, pois eu já me formei a alguns anos atrás, e processo

educativo está em constante mudança, logo se faz necessário ter essa
formação continuada e permanente, por que muitas das vezes nos
professores acabamos nos acomodando com a forma que trabalhos”.
(Depoimento 08 do professor Açaí)

“Nos professores indígenas precisamos sim ter formação continuada e

permanente para melhorar nosso trabalho, pois aqui na comunidade ficamos
esquecido ainda pelo poder público, logo a formação permanente ajuda a nos
professores a melhorar a forma como trabalhamos”. (Depoimento 08 do
professor Ingá)

Segundo as respostas mencionadas anteriormente, a professora Tucumã e o

professor Açaí afirmam que o letramento científico está diretamente relacionado aos
conteúdos abordados em sala de aula e à forma como os alunos atribuem sentido a
esses assuntos em seu cotidiano. Ou seja, trata-se da maneira como os estudantes
aplicam esses conhecimentos em suas vidas. Santos (2007) argumenta que o
“letramento científico abrange não apenas o entendimento dos princípios básicos dos
fenômenos, mas também a capacidade de se posicionar diante de questões que
envolvem ciência, tecnologia e sociedade”.

O professor Ingá, por sua vez, estabelece uma relação entre o letramento
científico e os conhecimentos científicos, assim como esses conhecimentos estão
sendo aplicados na sociedade. Essa perspectiva está conforme as ideias de Cunha
(2019, p.23), que destaca que o letramento científico não diz respeito apenas ao
conhecimento sobre ciência e tecnologia, mas especialmente à sua interação com a
sociedade. De maneira geral, os educadores não encontraram dificuldades em
 51

conceituar o letramento científico, uma vez que recentemente um estudante da

Universidade do Estado do Amazonas trabalhou esse tema com eles e também
porque possuíam conhecimentos prévios sobre o assunto.

Em outro momento da entrevista com os professores Tucumã, Açaí e Ingá,

realizou-se a seguinte pergunta, você acredita que a formação acadêmica que você
teve te preparou para atuar na educação escolar indígena, a seguir temos a resposta
dos mesmos:

“Acredito que sim, por que nosso curso era voltado para formação de
professores indígenas, os conteúdos foram bem contextualizado com a parte
prática que tivemos, claro levando em consideração a realidade da cultura
indígena”. (Depoimento 09 da professora Tucumã)

“Sim foi bem preparado, foram cinco anos de formação levando em

consideração as especificidades da educação indígena, os professores eram
ótimos professores e isso contribuir muito para que possamos nos formar com
uma boa base para atuar nas escolas indígenas”. (Depoimento 09 do
professor Açaí)

Como nossa formação era voltado para formar professores indígenas, isso
contribui para que tivéssemos uma formação adequada para atuar nas
escolas indígenas, os professores do curso conheciam muita da nossa cultura
e isso ajudava para que eles contextualizassem os conteúdos, e isso contribui
de forma significativa na minha formação como professor indígena”.
(Depoimento 09 do professor Ingá)

De acordo com Santos (2015, p. 27), a formação docente específica para

indígenas é de extrema importância para que os professores possam compreender e
respeitar as diversas diversidades étnicas, linguísticas e culturais presentes nas
comunidades indígenas. Essa formação deve ir além das práticas pedagógicas
convencionais, incluindo conhecimentos sobre a história, a cosmovisão e as tradições
indígenas.

Dessa forma, podemos constatar que os três professores afirmam que a

formação acadêmica que receberam os preparou para atuar na educação escolar
indígena. Tanto a professora Tucumã, formada pelo PARFOR, quanto os professores
Açaí e Ingá, formados pelos cursos da UEA em parceria com a OGPBT, passaram por
programas específicos que atendem às necessidades dos professores indígenas e
foram desenvolvidos dentro da perspectiva da educação escolar indígena. Nesse
sentido, Freire (2002, p. 115) destaca a importância de uma formação docente que
explore a interculturalidade, permitindo que os professores indígenas se reconheçam
 52

como sujeitos históricos e culturais, valorizando suas identidades e saberes. Essa

abordagem incentiva a troca de experiências e o diálogo entre as diferentes culturas
presentes no contexto educacional indígena.

5.5 Práticas pedagógicas adotadas pelos docentes

A promoção do letramento científico tem se mostrado um desafio constante na

educação, principalmente no contexto das comunidades indígenas, seja por
problemas educacionais e sócias enfrentados pelas escolas. Neste sentido, os
professores indígenas buscam adotar práticas pedagógicas que venham desenvolver
o letramento científico dos estudantes.

Neste contexto, realizou-se aos educadores a seguinte indagação quais

estratégias pedagógicas você utiliza para promover o letramento científico? Você
acredita que estas estratégias que você utiliza são adequadas a cultura dos alunos
indígenas? Os mesmos deram a seguintes respostas:

“Eu procuro sempre utilizar as estratégias pedagógicas que estão que

venham facilitar o aprendizado dos alunos, utiliza aulas práticas de campo,
dependo do conteúdo, eu faço aula prática fora das escolas com os alunos”.
(Depoimento 10 da professora Tucumã)

“Aqui na escola utiliza como estratégias pedagógicas o Notebook, vídeo-aula

e prática com os alunos dependendo dos conteúdos, eu procuro alinhar
minhas estratégias com a cultura indígena também e utilizo a língua materna
para explicar os conteúdos”. (Depoimento 10 do professor Açaí)

Promover o letramento científico dos alunos não é fácil, no entanto quando

alinhamos a cultura e fazemos com que os alunos consigam dar sentido e
compreender que os conhecimentos científicos estão presentes em nossas
vidas, isso torna mais fácil este processo, então minhas estratégias e alinhar
os conteúdos a realidade do dia-a-dia dos alunos”. (Depoimento 10 do
professor Ingá)

Os três docentes buscam adotar estratégias pedagógicas que visam fomentar

a alfabetização científica dos alunos, como mencionado por eles mesmos, através da
prática em campo, valorização da língua materna, uso de recursos digitais e conexão
dos conteúdos com os conhecimentos tradicionais dos estudantes. Estas estratégias
têm o potencial de oferecer aos alunos a oportunidade de engajar-se ativamente no
conhecimento, explorando e compreendendo os conceitos científicos.
 53

Conforme apontado por Silva (2015, p. 25), "as práticas pedagógicas

empregadas pelos educadores indígenas constituem um importante instrumento na
construção de um ambiente de aprendizagem significativo e contextualizado". Além
disso, Santos (2012, p. 40) enfatiza que "os professores indígenas têm adotado uma
variedade de estratégias para promover a alfabetização científica entre seus alunos,
especialmente através do uso de narrativas tradicionais que conectam os
conhecimentos ancestrais com a ciência moderna"

Outra estratégia relevante que os três docentes utilizam para promover a

alfabetização científica é a valorização da língua materna, pois de acordo com eles, é
o idioma mais utilizado pelos alunos e possibilita uma melhor compreensão dos
conteúdos. Cummins (2008, p. 17) ressalta que "a preservação e fortalecimento da
língua materna contribuem para a autoestima e a identidade dos estudantes
indígenas, além de proporcionar uma aprendizagem mais significativa".

Diante este contexto realizou-se a sequente indagação aos educadores você

acredita que estas estratégias que você utiliza são adequadas a cultura dos alunos
indígenas? Podemos observar as respostas abaixo:

“Eu me esforço e dou o melhor de mim para ajudar os alunos neste processo,
no entanto a escola como instituição e pelo descaso do poder público não
oferece o suporte adequado, pois a escola não tem um laboratório de
ciências, uma biblioteca isso acaba prejudicando, mais eu acredito que é
adequado mais falta melhorar muito”. (Depoimento 11 da professora Tucumã)

Sim são adequados, pois trabalho com a cultura e evidenciamos a

importância do conhecimento tradicionais dos alunos, no entanto, falta
melhorar, os materiais pedagógicos a escola não tem para todos os alunos,
a sala de aula é muita pequena, a escola não tem um laboratório de ciências
e entre outros problemas”. (Depoimento 11 do professor Açaí)

Adequado é pois é a realidade que vivenciamos na escola, eu como professor

procuro sempre a melhor forma de trabalhar com os alunos, mais um
problema que a escola enfrenta é que carece de matérias pedagógicas, a
infraestrutura da escola não atende as exigências para que possamos
desenvolver nosso trabalho com qualidade, até merenda está faltando na
escola”. (Depoimento 11 do professor Ingá)

A partir das manifestações das professoras Tucumã, Açaí e Ingá, torna-se

evidente que os três têm convicção de que as estratégias pedagógicas que empregam
em suas práticas educativas são adequadas para trabalhar com a cultura dos alunos
indígenas, pois acreditam que valorizam a cultura dos mesmos. A afirmação dos
 54

professores está em consonância com Delpit (2006, p. 72), que destaca a importância
de "reconhecer e valorizar os conhecimentos e experiências prévias dos alunos
indígenas, pois esses saberes podem enriquecer significativamente a aprendizagem".

No entanto, os professores mencionam os problemas enfrentados pelas

escolas, o que acaba comprometendo a qualidade de ensino nas instituições em que
atuam. Por exemplo, a falta de um laboratório de ciências, que desempenha um papel
fundamental no processo educacional, uma vez que proporciona aos alunos a
oportunidade de experimentar conceitos científicos e observar fenômenos científicos
em tempo real. Conforme afirmado por Shor (1991, p. 62): "A realização de
experimentos práticos em um laboratório de ciências permite que os alunos
compreendam de forma mais profunda os princípios teóricos aprendidos em sala de
aula e desenvolvam habilidades essenciais, como observação, investigação e análise
de dados empíricos".

Outro problema enfrentado pelas três escolas é a ausência de uma biblioteca,

que, segundo Barton (2002, p. 53), "é uma valiosa fonte de informação que
complementa as experiências laboratoriais dos alunos, fornecendo acesso a uma
ampla variedade de recursos, como livros, periódicos e recursos online". Diante da
falta de um laboratório de ciências, da ausência de uma biblioteca e de outros
problemas enfrentados pelas escolas, isso acarreta consequências negativas para a
qualidade da educação e interfere de forma adversa no processo educacional dos
alunos.

5.5 Desafios e perspectivas dos docentes para promoção do letramento científico

O letramento científico na educação escolar indígena enfrenta diversos

desafios e apresenta várias perspectivas, uma vez que envolve a inserção e a
adaptação de conhecimentos científicos ocidentais numa perspectiva culturalmente
ampla e diversa. Diante deste contexto, realizou-se o seguinte questionamento, aos
professores quais são os principais desafios enfrentados na promoção do letramento
científico na sua prática pedagógica? Os educadores deram ais seguintes respostas:

“A disciplina de ciências por ter uma linguagem específica e conceitos

abstratos os alunos ter certa dificuldade de compreender, a falta de
 55

interpretação de texto também é um problema e a falta de laboratório, limita

bastante para letrar nossos alunos”. (Depoimento 12 da professora Tucumã)

“São múltiplas os problemas e dificuldades que enfrentamos, que vai deste a

falta de merenda na escola, problemas sociais dos alunos, questões culturais
e falta de laboratório de ciências, são alguns problemas que temos aqui na
escola e isso tem impacto direto no processo de letramento científico dos
alunos”. (Depoimento 12 do professor Açaí)

Então eu como professor de ciências tenho algumas dificuldades, por

questões culturas os alunos têm dificuldade em compreender os conceitos
científicos da disciplina, a linguagem também é um problema por que aqui na
escola temos alunos de outros países e de outras etnias. A falta de apoio da
SEMED, a falta de matérias didáticos específicos e falta de laboratórios aqui
na escola contribui neste processo”. (Depoimento 12 do professor Ingá)

Conforme os depoimentos dos professores (as) os mesmos evidenciaram

algumas dificuldades que são encontrados em sala de aulas e bem como dificuldade
e problemas que a escola como instituição enfrenta, para melhor entendimento no
quadro a seguir destacamos as dificuldades postos pelos docentes:

Quadro 7- Dificuldades enfrentadas na promoção do letramento científico

Dificuldades

Prof. Tucumã Falta de interpretação de texto, falta de

laboratório ;
Falta de merenda, problemas sociais dos
Prof. Açaí alunos, questões culturas e falta de
laboratório;
Prof. Ingá Conceitos científicos, falta de apoio da
SEMED, falta de materiais didáticos,
linguagem e falta de laboratório.
Fonte: Elaborado pelo autor, (2023)

As dificuldades e desafios enfrentados pelos professores têm um impacto direto

no processo de ensino e aprendizagem, especialmente na promoção do letramento
científico dos alunos. Além disso, quando se trata de problemas sociais, como a falta
de recursos didáticos, apoio insuficiente por parte das autoridades governamentais,
estrutura inadequada das escolas e laboratórios inexistentes, os impactos são
severos. Conforme destaca Antunes (2000, p. 15), "os problemas sociais enfrentados
 56

pelos alunos indígenas, como a falta de acesso a serviços básicos e dificuldades

socioeconômicas, têm um reflexo direto em sua aprendizagem e exigem uma
abordagem diferenciada por parte dos professores".

De acordo com Perceguier (2015, p. 45), "a escassez de materiais didáticos

específicos para a educação indígena dificulta a construção de um processo educativo
que leve em conta a cultura, a língua e a realidade dos alunos indígenas, limitando
sua aprendizagem de forma significativa". Por sua vez, Regina Leite Garcia (2012, p.
87) ressalta que "a diversidade linguística e cultural presente nas comunidades
indígenas pode gerar dificuldades na interpretação de textos por parte dos alunos, o
que requer que os professores utilizem estratégias e recursos pedagógicos que
respeitem essa diversidade e facilitem a compreensão do conteúdo".

Diante disso, as dificuldades mencionadas pelos educadores indicam a

necessidade de implementar políticas educacionais concretas que promovam práticas
efetivas e que ofereçam suporte aos professores, como a criação de escolas de
qualidade, equipadas com laboratórios, materiais adequados e estratégias
pedagógicas inclusivas para o ensino de ciências.

Diante das dificuldades apontadas pelos professores na promoção do

letramento científico, realizou-se o seguinte pergunta, quais seriam as possibilidades
para minimizar esses problemas que vocês enfrentam na promoção do letramento
científico? Os educadores responderam da sequente forma:

“Bom, existem para passibilidades para minimizar os impactos negativo que

enfrentamos na promoção do letramento científico, uma dela seria trabalha
em conjunto com outros professores de outra disciplina”. (Depoimento 13 da
professora Tucumã)

Eu já venho trabalhando com projetos de pesquisa com meus alunos em

conjunto com outros professores, inclusive este ano pretendo aplicar aqui na
escola. Outro ponto também é a questão do horário da disciplina de ciência,
é necessário que haja o aumento dos horários é muito pouco tempo que
temos para trabalhar na sala de aula”. (Depoimento 13 do professor Açaí)

“Aqui na escola levando em consideração a realidade para que os alunos

compreendam mais os conceitos científicos e utilizem o conhecimento
cientifico no cotidiano, são a contextualização dos conteúdos com aulas
práticas valorizando o conhecimento tradicional dos estudantes”.
(Depoimento 13 do professor Ingá)
 57

Aprimorar o letramento científico dos alunos indígenas é fundamental para o

desenvolvimento de uma sociedade que busca progresso através da ciência, nesse
sentido, os professores desempenham papel fundamental ao apontar possibilidades
de aprimoramento do letramento científicos nas escolas das comunidades indígenas.
Para melhor entendimento no quadro a seguir estão consta as possibilidades
apontadas pelos educadores.

Quadro 8- Possibilidades apresentados pelos professores

POSSIBILIDADES

Prof. Tucumã Interdisciplinaridade;

Trabalho com projeto de pesquisa,

Prof. Açaí aumento da carga horária da disciplina de
ciência;
Prof. Ingá Contextualização e valorização dos
conhecimentos tradicionais.

Fonte: Elaborado pelo autor (2023)

Diante das possibilidades apontadas pela professora Tucumã em relação à

interdisciplinaridade, Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002, p. 45) afirmam que a
interdisciplinaridade é caracterizada pela "integração das disciplinas através da
articulação de seus conceitos, métodos e técnicas, visando compreender fenômenos
complexos". Além disso, Tozoni-Reis (2010, p. 58) destaca que "projetos de pesquisa
são atividades educacionais que visam desenvolver a capacidade de aprender a
aprender, promovendo a autonomia, a criatividade e a cooperação".

Nesse sentido, os projetos de pesquisa, a contextualização e a valorização dos

conhecimentos tradicionais dos alunos surgem como alternativas relevantes para
aprimorar o letramento científico nas escolas indígenas. Ao incorporar os
conhecimentos tradicionais no ensino de ciências, os professores valorizam a cultura
local e a identidade étnica dos alunos. Em resumo, as sugestões oferecidas pelos
professores para o aprimoramento do letramento científico podem contribuir para a
formação de estudantes mais críticos e participativos.

No final da entrevista com a professora Tucumã e com professor Açaí e Ingá,

realizou-se, o último questionamento sobre quais são as principais perspectivas no
 58

que tange a promoção do letramento científico na educação escolar indígena? Os

sujeitos responderam assim:

“A minha perspectiva em relação ao letramento científico é que educação

escolar indígena realmente aconteça na prática e de qualidade, para que
assim possamos trabalhar com todo suporte e apoio que necessitamos”.
(Depoimento 15 da professora Tucumã)

“Para melhor meu trabalho pretendo fazer minha pós-graduação para assim
aperfeiçoar meu trabalho, gostaria muito que os professores trabalhassem
unidos e a SEMED desse mais apoio a nos professores indígenas”.
(Depoimento 15 do professor Açaí)

“Minha perspectiva em relação ao letramento científico é cada vez melhora

meu trabalho como professor para contribuir cada vez mais com meus alunos
e também que os órgãos educacionais apoiem efetivamente a educação
indígena, pois aqui na escola até merenda está faltando”. (Depoimento 15 do
professor Ingá)

Nos depoimentos dos professores, fica evidente que todos têm a perspectiva
de um futuro melhor para a educação escolar indígena e a promoção do letramento
científico. Apesar dos avanços na educação escolar indígena, ainda há carência de
apoio pedagógico, administrativo e financeiro nas escolas. De acordo com Marques
(2012, p. 73), "a educação escolar indígena tem sido alvo de muitas críticas, sendo
necessária uma mudança efetiva e eficaz na forma como é implementada e
conduzida".

Tanto o professor Açaí quanto o professor Ingá têm a intenção de fazer uma
pós-graduação para melhorar a qualidade do ensino oferecido aos alunos. Conforme
Fleuri (2018, p 34), "a formação continuada, por meio de pós-graduação adaptada à
realidade indígena, proporciona aos educadores um conhecimento mais aprofundado
sobre a educação e suas práticas".

Os professores também destacam a falta de um apoio mais efetivo por parte

da Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Segundo Marinho (2009, p. 45), "a
SEMED deve ser uma parceira na construção de políticas educacionais para a
educação indígena, fornecendo recursos e apoio pedagógico adequados às
especificidades dos povos indígenas". Os docentes esperam que a SEMED assuma
um papel ativo no desenvolvimento de estratégias e na disponibilização de recursos
materiais e humanos para promover a educação indígena com qualidade.
 59

Portanto, as perspectivas dos professores em relação à melhoria da educação

indígena e à promoção do letramento científico incluem expectativas de mudanças
efetivas, a realização de pós-graduações adaptadas à realidade indígena e o apoio
da SEMED. O trabalho conjunto dos professores em prol da melhoria da qualidade de
ensino também é um aspecto relevante para garantir uma educação indígena de
qualidade e a construção do letramento científico dos alunos indígenas nas
comunidades.

5.6 Algumas ponderações acerca dos resultados gerais da pesquisa

Em decorrência do problema geral deste estudo que viabiliza diagnosticar

compreender os desafios e perspectivas dos professores na promoção do letramento
científico na educação escolar indígena no município de Benjamin Constant-AM.
Diante disso, realizou-se uma revisão de literatura sobre a importância da formação
continuidade e permanente dos professores, onde autores como Nóvoa (1991), Freire,
(1991) e Mello, (1994) e a LBD 9396/96 reiteram que a formação continuada e
permanente é a saída possível para a melhoria da qualidade do ensino e
aperfeiçoamento dos profissionais da educação.

Ao analisar os dados dos professores indígenas das Escolas Indígenas

Ebenezer, Porto Cruzeirinho e Porto Cordeirinho, observou-se que eles possuem
formação acadêmica na área de ciências, ou seja, atuam em suas áreas de formação.
Dos três professores, apenas a professora Tucumã da Escola Ebenezer realizou pós-
graduação, enquanto os outros dois, Açaí e Ingá, não fizeram pós-graduação. Em
relação à formação permanente, os três educadores afirmaram que participam de
cursos e eventos oferecidos pela Secretária Municipal de Educação (SEMED) e pelas
universidades públicas da região, como UFAM e UEA. Eles reconhecem a importância
da formação continuada para aprimorar a promoção do letramento científico em sua
prática educativa.

Os gestores das três escolas mencionaram, em suas entrevistas, as principais

dificuldades enfrentadas na promoção do letramento científico. Eles apontaram a falta
de apoio efetivo da Secretaria Municipal de Educação, que frequentemente não
atende as demandas das escolas. Essas demandas incluem a falta de materiais
 60

didáticos, laboratório de ciências, biblioteca, equipamentos tecnológicos como

televisão e Datashow, além da falta de merenda escolar, entre outros problemas.

Os três gestores acreditam que a educação contribui para a melhoria da

qualidade social e cultural dos alunos. Eles entendem que o letramento científico pode
ajudar a formar alunos que se tornem líderes em suas comunidades. Acreditam que o
letramento científico pode transformar os jovens em pessoas pensantes e críticas,
capazes de buscar soluções para os problemas enfrentados pelas comunidades.

Quando questionados sobre como a escola trabalha e envolve a comunidade

escolar e local na promoção do letramento científico, os três gestores afirmaram, de
forma geral, que mantêm um diálogo constante com os professores, funcionários e os
pais/responsáveis dos alunos. Eles destacam que os professores comunicam as
demandas para os pais, assim como os pais se comunicam com os professores.
Segundo os gestores, esse diálogo contribui para minimizar os problemas surgidos
durante o processo educacional. A figura abaixo mostra um exemplo desse momento
de diálogo.

Figura 4- Reunião realizada pelo gestor e professores com os pais

Fonte: O autor (2023)

Outro ponto importante desta pesquisa são as falas dos pedagogos das três
escolas. Eles desempenham um papel crucial, sendo responsáveis pelo
planejamento, desenvolvimento e avaliação das práticas pedagógicas que visam o
aprendizado e desenvolvimento dos alunos.
 61

Seguindo as perguntas do APÊNDICE D, em relação à primeira pergunta sobre

as principais estratégias pedagógicas empregadas pelos pedagogos nas escolas, eles
seguem as diretrizes estabelecidas pela SEMED, fazendo algumas adaptações
conforme a realidade da escola. As estratégias comuns citadas pelos três pedagogos
são: educação contextualizada, participação da comunidade escolar e local, e
educação intercultural. Quando questionados se eles acreditam que as estratégias
pedagógicas empregadas na escola são adequadas à cultura indígena dos alunos, os
três responderam que sim. Segundo eles, no início de cada ano letivo, há uma reunião
com os professores e pais, onde essas estratégias pedagógicas são apresentadas.

Já em relação às principais dificuldades encontradas na promoção do

letramento científico na educação escolar indígena, os pedagogos afirmaram que a
falta de apoio da SEMED e a falta de recursos financeiros das escolas são os
principais obstáculos. Eles mencionaram que, ao quererem desenvolver projetos ou
práticas pedagógicas diferentes, não contam com o apoio da SEMED e enfrentam
limitações financeiras.

Para identificar as estratégias pedagógicas adotadas e constatar se os

professores de ciências naturais trabalham em uma perspectiva de letramento
científico dentro do contexto da cultura indígena, foi necessário estar presente na sala
de aula. Nesse ambiente, constatou-se que os professores atuam de forma bilíngue,
contextualizam os conteúdos e promovem diálogo entre professor e aluno durante as
explicações. A partir dos depoimentos dos professores, verificou-se que eles utilizam
estratégias para promover o letramento científico, como práticas de campo,
valorização da língua materna, valorização do conhecimento tradicional dos alunos e
aulas teóricas com diálogo.

Quanto às principais dificuldades relatadas pelos professores na promoção do

letramento científico, destacam-se a falta de laboratório, o apoio insuficiente da
SEMED, a ausência de materiais didáticos contextualizados, os problemas
socioeconômicos enfrentados pelos alunos e a escassez de merenda escolar. É
preocupante que esses problemas e dificuldades sejam comuns nas três escolas e
que os professores afirmem que os enfrentam há muitos anos. Como perspectivas de
superação, os docentes apontaram a resolução dos problemas atuais que enfrentam
e o aprimoramento da qualidade do trabalho. Para isso, aqueles que ainda não
realizaram uma pós-graduação têm o desejo de buscá-la.
 62

Portanto, como resultado de toda a pesquisa, fica evidente que os professores

de ciências das escolas indígenas Ebenezer, Porto Cordeirinho e Porto Cruzeirinho
enfrentam desafios diários na promoção do letramento científico. Diante desses
problemas, os órgãos competentes devem buscar maneiras de minimizá-los, uma vez
que é visível que esses obstáculos impactam diretamente o processo de letramento
dos alunos indígenas.

Diante dessa constatação, esta pesquisa analisou os desafios e perspectivas

dos professores de ciências, fornecendo informações relevantes para o processo de
ensino-aprendizagem nas escolas indígenas do município de Benjamin Constant-AM.
Os resultados deste estudo poderão subsidiar a realidade educacional nas escolas,
além de propor ações efetivas para os órgãos educacionais do município, visando
promover um letramento científico intercultural.
 63

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho procurou compreender os “Os desafios e perspectivas do

letramento científicos em três escolas indígenas no município de Benjamin Constant-
AM”. Pois se fez necessário investigar uma temática educativa e que consideramos
de grande valia para o processo de ensino e aprendizagem e principalmente sobre o
processo da promoção do letramento científico, a partir da abordagem qualitativa
tendo como base uma pesquisa de campo.

A partir de uma revisão de literatura, enfatizou-se a importância da formação

continuada e permanente dos professores, sendo corroborada por autores como
Nóvoa, Freire, Mello e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LBD.

Ao analisar os dados dos professores indígenas das Escolas Indígenas

Ebenezer, Porto Cruzeirinho e Porto Cordeirinho, verificou-se que eles possuem
formação acadêmica na área de ciências, com um deles tendo realizado pós-
graduação. Quanto à formação permanente, os professores afirmaram que participam
de cursos e eventos oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação e pelas
universidades públicas da região. Eles reconhecem a importância dessa formação
para o aprimoramento da promoção do letramento científico em sua prática educativa.

Por meio da observação em sala de aula, constatou-se que os professores

trabalham de forma bilíngue, contextualizando os conteúdos e promovendo o diálogo
entre professor e aluno. Além disso, eles utilizam estratégias como práticas de campo,
valorização da língua materna e do conhecimento tradicional dos alunos, além de
aulas teóricas e dialogadas, para promover o letramento científico.

No entanto, os professores enfrentam diversas dificuldades na promoção do

letramento científico, tais como a falta de laboratórios, o pouco apoio da Secretaria
Municipal de Educação, a falta de materiais didáticos contextualizados, os problemas
sociais dos alunos e a falta de merenda escolar. Esses problemas são comuns nas
três escolas e têm sido enfrentados há muitos anos. Apesar das dificuldades, os
professores apontam como perspectivas a superação e resolução desses problemas,
além do aperfeiçoamento na qualidade de seu trabalho, por meio da realização de
pós-graduação.
 64

Dessa forma, evidencia-se a necessidade dos órgãos competentes buscarem

minimizar esses problemas, pois eles possuem um impacto direto no processo de
letramento dos alunos indígenas. Os resultados desta pesquisa fornecem informações
relevantes para o processo de ensino-aprendizagem nas escolas indígenas do
município de Benjamin Constant-AM, com potencial de subsidiar ações efetivas por
parte dos órgãos educacionais, visando promover um letramento científico adequado
e eficaz na cultura indígena.

Este estudo busca ampliar sua abrangência para outras escolas indígenas do
Município, levando em consideração os desafios e perspectivas enfrentados pelos
professores na promoção do letramento científico. Sua contribuição se estende à
comunidade local, ribeirinha e indígena, bem como aos acadêmicos e a qualquer
indivíduo que busque conhecimento sobre o tema pesquisado. Pretende-se que este
estudo sirva de referência para futuras pesquisas públicas ou privadas, uma vez que
o tema em questão é pouco explorado na região.
 65

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 76

APÊNDICE A
1- TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

INSTITUTO DE NATUREZA E CULTURA- INC
CURSO CIÊNCIAS: BIOLOGIA E QUÍMICA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO-TCC II

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO-TCLE

Convidamos o (a) Sr (a)______________________________________________

para participar da Pesquisa “DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO LETRAMENTO
CIENTÍFICO EM TRÊS ESCOLAS INDÍGENAS EM CONTEXTO AMAZÔNICO,”
pertencente ao discente Luiz Manuel Pacaio Tananta, matricula: 21755456, a qual
pretende apresentar como Trabalho de Conclusão de Curso no Curso de Licenciatura
em Ciências: Biologia e Química.
Sua participação é voluntária e se dará por meio de entrevista gravada em áudio com
auxílio de questionário com pergunta abertas e fechadas que ocorrerão no ato das
visitas escolares ou domiciliares. Os riscos decorrentes de sua participação na
pesquisa são nulos, haja vista a garantia de anonimato. Se você aceitar participar,
estará contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento acadêmico na região.
Se depois de consentir em sua participação o Sr (a) desistir de continuar participando,
tem o direito e a liberdade de retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa,
seja antes ou depois da coleta dos dados, independente do motivo e sem nenhum
prejuízo a sua pessoa. O (a) Sr (a) não terá nenhuma despesa e também não receberá
nenhuma remuneração. Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados,
mas sua identidade não será divulgada, sendo guardada em sigilo. Para qualquer
outra informação, o (a) Sr (a) poderá entrar em contato com a pesquisadora no
endereço situado à Rua José Tamaio, 72- Centro, pelo telefone (97) 9913562665.

Consentimento Pós–Informação
Eu,___________________________________________________________, fui
informado sobre o que o pesquisador quer fazer e porque precisa da minha
colaboração, e entendi a explicação. Por isso, eu concordo em participar do projeto,
sabendo que não vou ganhar nada e que posso sair quando quiser. Este documento
é emitido em duas vias que serão ambas assinadas por mim e pelo pesquisador,
ficando uma via com cada um de nós.

______________________ Data: __/ __/__

Assinatura do participante
 77

APÊNDICE B
2- AUTORIZAÇÃO DE REGISTROS FOTOGRÁFICOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS-UFAM

INSTITUTO DE NATUREZA E CULTURA-INC
CURSO CIÊNCIAS: BIOLOGIA E QUÍMICA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO-TCC II

AUTORIZAÇÃO DE REGISTROS FOTOGRÁFICOS

Instituição: ______________________________________________

Responsável Legal: _______________________________________

Autorizo, para os devidos fins, ao discente da Universidade Federal do Amazonas -

UFAM, do Instituto de Natureza e Cultura - INC em Benjamin Constant - AM, Luiz
Manuel Pacaio Tananta, a obter registros fotográficos durante as atividades do seu
Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO
LETRAMENTO CIENTÍFICO EM TRÊS ESCOLAS INDÍGENAS EM CONTEXTO
AMAZÔNICO”, por considerar que tais registros tornam-se necessários ao
desenvolvimento da pesquisa e ao alcance dos objetivos propostos, somente para
fins de pesquisa.
Por ser verdade, firmamos a presente declaração para os efeitos legais e de direito.
_____________________, ____ de ___________________ 2023.
 78

APÊNDICE C

3- QUESTIONÁRIO A SER APLICADOS AOS PROFESSORES (AS)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS-UFAM

INSTITUTO DE NATUREZA E CULTURA-INC
CURSO CIÊNCIAS: BIOLOGIA E QUÍMICA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO-TCC II

QUESTIONÁRIO

Este questionário enquadra-se como parte de um Trabalho de Conclusão de Curso –

TCC, orientado pelo docente Dr. Radamés Gonçalves de Lemos, abordando sobre o
tema: “DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO LETRAMENTO CIENTÍFICO EM TRÊS
ESCOLAS INDÍGENAS EM CONTEXTO AMAZÔNICO”, pertencente ao discente
Luiz Manuel Pacaio Tananta, com a matricula: 21755456. Neste já, agradeço pela
sua colaboração.

Data: __/__/__
Nome: ______________________________________________________
Grau de escolaridade: Graduação ( ) Qual o curso? ____________________ b.
Especialização ( ). Qual o curso? _____________________ Tempo de serviço ( )

1. Durante o período de atuação como professor você cursou ou recebeu algum curso
de formação continuada ou permanente?
2. Há necessidade de especialização, em alguma área específica para aprimorar seu
trabalho?
3. A educação escolar indígena caracteriza como uma educação diferenciada que
deve ser ministrada numa perspectiva intercultural, na sua prática educativa você
trabalha nesta perspectiva?
4. Define com suas palavras o que letramento cientifico?
5. Você acredita que a formação continuada e permanente contribui para promoção
do letramento científico?
6. Em relação a formação acadêmica, você acredita que te preparou para atuar na
educação escolar indígena?
7. Quais as principais estratégias pedagógicas que você utiliza para promover o
letramento científico? Você acredita que estas estratégias que você utiliza são
adequadas a cultura dos alunos indígenas?
8. Você acredita que é possível trabalhar com o letramento científico de forma
integrada a cultura dos alunos indígenas? Como?
9. Quais são a suas principais dificuldade e perspectivas no que tange a promoção
do letramento cientifico na educação escolar indígena?
 79

APÊNDICE D

4- QUESTIONÁRIO A SER APLICADOS AOS GESTORES E PEDAGOGOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS-UFAM

INSTITUTO DE NATUREZA E CULTURA-INC
CURSO CIÊNCIAS: BIOLOGIA E QUÍMICA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO-TCC

QUESTIONÁRIO

Este questionário enquadra-se como parte de um Trabalho de Conclusão de Curso –

TCC, orientado pelo docente Dr. Radamés Gonçalves de Lemos, abordando sobre o
tema: “DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO LETRAMENTO CIENTÍFICO EM TRÊS
ESCOLAS INDÍGENAS EM CONTEXTO AMAZÔNICO”, pertencente ao discente
Luiz Manuel Pacaio Tananta, com a matricula: 21755456. Neste já, agradeço pela
sua colaboração.

Data: __/__/__
Nome: ______________________________________________________

Para os gestores:

1. Quais as principais dificuldades enfrentadas pela escola na promoção do

letramento científico na educação escolar indígena?
2. Qual a importância do letramento científico na formação dos alunos indígenas?
3. Como a escola trabalha para envolver a comunidade escolar e comunidade local
na promoção do letramento cientifico?
4. Quais as principais dificuldades encontradas na promoção do letramento cientifico
na educação escolar indígena?

Para os pedagogos:

1. Quais as principais estratégias pedagógicas que você utiliza para promover o

letramento científico na educação escolar indígena?
2. Você acredita que as estratégias pedagógicas que você utiliza são adequadas à
cultura indígena dos alunos?
3. Quais as principais dificuldades encontradas na promoção do letramento cientifico
na educação escolar indígena?