UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

INSTITUTO DE FILOSOFIA, CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO SOCIEDADE E CULTURA
NA AMAZÔNIA

EDITH SANTOS CORRÊA

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA E OS

DESAFIOS DA PRÁTICA COTIDIANA NA ESCOLA PÚBLICA

MANAUS - AM
2018
 EDITH SANTOS CORRÊA

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA E OS

DESAFIOS DA PRÁTICA COTIDIANA NA ESCOLA PÚBLICA

Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação

Sociedade e Cultura na Amazônia, da Universidade Federal
do Amazonas, como requisito parcial para a obtenção do
título de Doutora em Sociedade e Cultura na Amazônia.

Área de concentração: Processos Sociais, Ambientais e

Relações de Poder.

Orientadora: Prof.ª Drª. Simone Eneida Baçal de Oliveira

MANAUS-AM
2018
 Ficha Catalográfica
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

Correa, Edith Santos

C824p A política de formação de professores de língua inglesa e os
desafios da prática cotidiana na escola pública / Edith Santos
Correa. 2018
224 f.: il. color; 31 cm.

Orientadora: Simone Eneida Baçal de Oliveira

Tese (Doutorado em Sociedade e Cultura na Amazônia) -
Universidade Federal do Amazonas.

1. Língua Inglesa. 2. Formação. 3. Professores. 4. Escola Pública.

5. Teoria e Prática. I. Oliveira, Simone Eneida Baçal de II.
Universidade Federal do Amazonas III. Título
 EDITH SANTOS CORRÊA

A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA E OS

DESAFIOS DA PRÁTICA COTIDIANA NA ESCOLA PÚBLICA

Esta Tese foi julgada adequada para obtenção do título de Doutora em Sociedade e Cultura na
Amazônia, e aprovada em sua forma final pelo Programa de Pós-Graduação Sociedade e
Cultura na Amazônia da Universidade Federal do Amazonas.

Manaus, 28 de março de 2018.

Prof.ª Iraíldes Caldas Torres, Dr.ª

Coordenadora do Programa

Comissão Examinadora:
DEDICATÓRIA

Aos meus queridos pais Raimundo Corrêa

Vieira (in memoriam), grande incentivador dos
meus propósitos e Joana Santos Vieira, mulher
sábia e acolhedora dos meus ideais.
 AGRADECIMENTOS

A Deus pela vida, bênção e proteção.

À Universidade Federal do Amazonas (UFAM), pela credibilidade e apoioà pesquisa.
À Faculdade de Letras, em especial ao antigo Departamento de Línguas e
LiteraturasEstrangeiras ondefloresceu a inspiração para o desenvolvimento desta pesquisa.
Ao querido Projeto, hoje, Programa Centro de Estudos de Línguas (CEL), lugar
inspirador para esta pesquisa, lugar que faz nascer, nutrir e construir o alicerce da docência.
À Prof.ª Dr.ª Simone Eneida Baçal de Oliveira, pela parceria,acolhimentoà pesquisa
e pela descoberta de saberesno processo de orientação.
À coordenação do ProgramadePós-Graduação Sociedade e Cultura na Amazônia.
Aos professores dos ProgramasdePós-Graduação Sociedade e Cultura na Amazônia e
do Pós-Graduação em Educação.
Aos professores James Kahn e Cristina Pinto Bailey pela acolhida na Washington
&Lee University(W&LU),em Lexington (VA), no período de janeiro a abril de 2016.
À Faculdade de Educação pelas descobertas que me proporcionou no
desenvolvimento da pesquisa.
À Pró-reitoria de Ensino de Graduação (PROEG), na interlocução com aProfª.
Leilante Pimenta, com a Carla Lima, com a Ana de Paula.
À Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação (PROPESP), pelo apoio ao estágio na
Washington & Lee University.
À Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonas (SEDUC)
e à Secretaria Municipal de Educação (SEMED) por permitirem a realização da pesquisa nas
Escolas Públicasestadual e municipal.
À FabianaCalacina, pela companhia durante o estágio na Washington Lee University.
Aos colegas do PPGSCA pelos bons momentos de troca desaberes e experiência.
Aos alunos de graduação epós-graduaçãocom os quais pude compartilhar
conhecimento e reconhecer a necessidade de buscar cada vez mais saberes e refletir sobre a
importância de ensinar e aprenderoInglês no Amazonas e em Manaus.
ÀIvânia Vieira,pelas conversas animadoras.
Aos amigos João Luizde Souza, Elsa Barria, Elisabeth Britto da Costa,Raimundo
Martins e Rita Barbosapelo incentivo e contribuição ao trabalho de pesquisa.
ÀAnne Leda, à Fernanda Silva pelo conhecimento técnico de tamanha valia.
 Às professoras da SEDUC Bruna Feitas,Horlene Freitas,Karol Benfica e
MárciaDolzano pela compreensão na busca dedados e informações para a pesquisa.
Aos queridos colegas, professores da rede pública, participantes desta pesquisa, que
tanto contribuíram para a realização deste trabalho.
Ao Yoshi,pelo companheirismo, compreensão, paciência e incentivo aos meus
projetos.
À Coralina, doce inocência, que,da minha janela, enquanto eu escrevia,pedia rapidez
aos passarinhos, ação que alternava com o pedido para assistir ao Cocoricó no meu colo.
Ao Jorge quesem saber pronunciar as palavras entoava canções dos desenhos
animados no meu recinto de escrita.
Aos meus pais, pelos ensinamentos dos primeiros saberes.
À minha família de um modo especial e aos amigos que apoiaram o desenvolvimento
deste projeto acadêmico.
Aos meus irmãos Edileuda, Francisco, José, Janete, Elijane, Irlânio e Marilânio, pelo
apoio e confiança no convívio familiar.
À comissão avaliadora, composta pelos professores doutores Simone Eneida Baçal
de Oliveira, Sérgio Augusto Freire de Souza, Arminda Rachel Botelho Mourão, João Bosco
Ladislau de Andrade, Vanúbia Araújo Laulete Moncayo, Wagner Barros Teixeira, Rita do
Perpétuo Socorro Barbosa de Oliveira, pela disponibilidade e atenção.
 Two roads diverged in a wood,
and I took the one less traveled by,and
thathas made all the difference.
Robert Frost

A Escola Pública é uma aposta histórica a favor da igualdade,

porque possibilita o acesso à educação àqueles que não têm
recursos próprios, e o é, além disso,porque nela deve
ter guarida toda a diversidade de estudantes.
Sacristán
 RESUMO

A formação de professores de Língua Inglesa e a atuação profissional na Escola Pública em

Manaus estão imbricadas no cenário do ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras no
Brasil, como componentes diversificados na Educação Básica. Embora as reformas
educacionais, ao longo dos anos, tenham instituído mudanças na perspectiva da melhoria
escolar como um todo espalham-se os sinais de uma práxis escolar que busca procedimentos
para obter resultados desejáveis nessa modalidade formação, como base profissionalizante de
professores de Língua Inglesa e sua atuação na Escola Pública.A inserção das Línguas
Estrangeiras como parte do processo formador esteve historicamente aquém das necessidades
socioculturais no sistema educacional brasileiro, seja pela instabilidade curricular, pela falta
de exigência da formação do professorpela apresentação de resultados formais, problemas
estruturais e/ou curriculares, o ensino e aprendizagem de línguas sofre com o desprestígio nas
escolas da Educação Básica, na rede pública. Esta pesquisa percorre a repercussão histórica
brasileira sobre o ensino e aprendizagem de Língua Inglesa na realidade manauara, em recorte
que analisa a formação de professores de Língua Inglesa, graduados no curso de Licenciatura
em Letras, Língua e Literatura Inglesa, no período de 2004 a 2010, na Universidade Federal
do Amazonas, que atuam na Educação Básica, nas esferas municipal e estadual. Vinte
professores participam do estudo mediante entrevista semiestruturada, com questões abertas e
fechadas, cujo relato e opção de respostas são o alvo da análise descritiva e discursiva que
embasa questionamentos acerca da atuação desses docentes considerando categorias tais
como competência profissional e o aprimoramento teórico-práticodesejáveis ou não para
melhor aproveitamento dos estudantes do ensino fundamental e médio; e apresenta
indicadores dos desafios e das implicações institucionais que impactam o ensino e
aprendizagem da Língua Inglesa na Escola Pública.

Palavras-Chave: Língua Inglesa. Formação. Professores. Escola Pública. Teoria. Prática

 ABSTRACT

English teachers’ education and professional activity in the public schools in Manaus are
embedded inthecontextof foreign language teaching in Brazil as a part of public policy in
education. Although educational reformsover the years have instituted changes which have
resulted in school improvement as a whole, there are signs of a school praxis that seeks
procedures to obtain desirable results in this type of education as a professionalizing basis for
language teachers and their practice. The insertion of foreign languages as a natural part of
the training process has historically fallen short of sociocultural needs in the Brazilian
educational system, either due to curricular instability, lack of teacher education requirements,
or structural and / or curricular problems.As a result, language teaching and learning suffers
from alack of prestige in the basic public education. This research examines the Brazilian
historical repercussion on theteaching and learning of English in the context of the city of
Manaus, in a study that analyzes the preparationof English language teachers whograduated in
English Language Arts and Literature, at the Federal University of Amazonas, from 2004 to
2010, andwork in basic public education. Twenty teachers participated in the study through a
semi-structured interview, with open and closed questions, whose narratives and choices of
answers are the aim of the presentdescriptive and discursive analysis whichexaminesteachers’
practicesundercategories such as professional competence and theoretical and practical
improvement or not for the better use of elementary and high school
students.Finallyindicators of the challenges and institutional implications that impact
theteaching and learning ofEnglish in public schools are presented.

Keywords: English Language. Teacher education.Public school.Theory and

practice.Amazônia.
 RESUMEN

La formación de profesores de Lengua Inglesa y su actuación profesional en escuelas

públicasde Manaos están estrechamente interligadas en el escenario de la enseñanza y
aprendizaje de lenguas extranjeras en Brasil, como componente diversificado en la Educación
Básica.Aunque las reformas educacionales a lo largo de los años hayan instituido cambios con
el propósito de mejorar el rendimiento escolar como un todo, son claras las muestrasde una
praxis escolar que busca procedimientos para obtener resultados deseables en la modalidad
formação como base profesional de profesores de Lengua Inglesa y su actuación en escuelas
públicas. La incorporación de las lenguas extranjeras como parte natural del proceso formador
ha estado históricamente muy por debajo de las necesidades socioculturales en el sistema
educacional brasileño, ya sea por la inestabilidad curricular, por la falta de exigencia en la
formación del profesor, por la presentación de resultados formales,o porproblemas
estructurales y/o curriculares, la enseñanza y aprendizaje de lenguas sufre con el desprestigio
en las escuelas de educación básica, en la red pública. Esta investigación examina
larepercusión histórica brasileña de la enseñanza y aprendizaje de la Lengua Inglesa en la
realidad de la ciudad de Manaos, y analiza la formación de profesores de Lengua Inglesa,
graduados en la carrera de Letras, Lengua y Literatura Inglesa, de la Universidade Federal do
Amazonas, durante el periodo comprendido entre los años 2004 y 2010, y que ejercen en la
educación básica, tanto en el ámbito municipal como estadual. Veinte profesores participaron
del estudio mediante entrevista semiestructurada, con preguntas abiertas y cerradas, cuyo
relato y opción de respuestas constituyeron el centro del análisis descriptivo y discursivo que
sirve de base a cuestionamientos sobre la actuación de esos docentes, considerando categorías
tales como la competencia profesional y el perfeccionamiento teórico-práctico, esperado o no,
para la obtención de un mejor aprovechamiento por parte de los estudiantes de los niveles
fundamental y medio; también el estudiopresenta indicadores de los desafíos y de las
repercusiones institucionales que causan impacto en la enseñanza y el aprendizaje de la
Lengua Inglesa en la escuela pública.

Palabras-Clave: Lengua Inglesa. Formación de Profesores. Escuela Pública. Teoría y

Práctica. Amazonía.
 LISTA DE QUADROS

Quadro nº 01 - Universo da Pesquisa - Localização e Funcionamento das Escolas

Estaduais – SEDUC .................................................................................. 27
Quadro nº 02 - Universo da Pesquisa - Localização e Funcionamento das Escolas
Municipais – SEMED ............................................................................... 27
Quadro nº 03 - Relação Nominal de Participantes da Pesquisa - Escolas Municipais
e Estaduais – SEMED/SEDUC................................................................. 33
Quadro nº 04 - A Educação no Brasil do Século XVI ao Século XIX .............................. 37
Quadro nº 05 - Reformas do Ensino de Línguas no Brasil................................................ 38
Quadro nº 06 - Idiomas Ensinados na Escola Pública (Reforma Capanema) .................. 47
Quadro nº 07 - Demonstrativo da Matriz Curricular para o Ensino de 1º ao 4º Ano ........ 62
Quadro nº 08 - Carga Horária de Língua Inglesa na Educação Básica ............................. 77
Quadro nº 09 - Aspectos Marcantes na História da Educação Brasileira.......................... 83
Quadro nº 10 - Componentes e Atividades que Integram o Curso de Letras - Língua
e Literatura Inglesa da UFAM ................................................................ 100
Quadro nº 11 - Matriz Curricular de 2000/2 do Curso de Letras – Língua e
Literatura Inglesa .................................................................................... 102
Quadro nº 12 - Perfil do Professor de Língua Inglesa, Egresso da UFAM ..................... 103
Quadro nº 13 - Disciplinas do Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa -
SIE/VERSÃO 2000/3 ............................................................................. 105
Quadro nº 14 - Relação Nominal de Professores de Língua Inglesa da
SEDUC/SEMED, Sujeitos da Pesquisa - Egressos da UFAMno
Período de 2004 a 2010 .......................................................................... 125
Quadro nº 15 - Demonstrativo do Estágio Supervisionado (SIE/Versões 2000/2 e
2000/3) ................................................................................................... 132
Quadro nº 16 - Demonstrativo do Estágio Supervisionado (em fase de aprovação) ...... 133
Quadro nº 17 - Demonstrativo da Trajetória do Estágio dos Sujeitos da Pesquisa ......... 136
Quadro nº 18 - Percepção dos Sujeitos: Atuação e Construção na Sala de Aula –
SEMED ................................................................................................... 138
Quadro nº 19 - Percepção dos Sujeitos: Atuação e Construção na Sala de Aula -
SEDUC ................................................................................................... 142
Quadro nº 20 - Categorização do Ensino de Inglês na Escola Pública ........................... 149
 LISTA DE FIGURAS

Figuranº01 - Professora em Formação no Campo de Estágio - Projeto CEL (2010),

Atual Centro de Estudos de Línguas - Programa CEL/FLET ....................... 96
Figuranº02 - O Modelo Reflexivo de Wallace ................................................................. 109
Figuranº03 - Processo de Formação do Professor ............................................................ 117
 LISTA DE TABELAS

Tabelanº01 -Amostra da Pesquisa - Escolas da Secretaria de Estado da Educação e

Qualidade do Ensino- SEDUC ...................................................................... 25
Tabelanº 02 -Amostra da Pesquisa - Escolas da Secretaria Municipal de Educação-
SEMED.......................................................................................................... 25
Tabelanº03 - Universo da Pesquisa - Dados quantitativos da comunidade escolar -
Escolas da Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino-
SEDUC .......................................................................................................... 26
Tabelanº04 - Universo da Pesquisa - Dados quantitativos da comunidade escolar -
Escolas da Secretaria Municipal de Educação – SEMED ............................. 26
Tabelanº05 A - Identificação dos Sujeitos da Pesquisa ......................................................... 126
Tabelanº05 B - Identificação dos Sujeitos da Pesquisa ......................................................... 126
Tabelanº05 C - Identificação dos Sujeitos da Pesquisa ......................................................... 126
 LISTA DE SIGLAS

ALAB – Associação de Linguística Aplicada do Brasil

ABRAPUI– Associação Brasileira de Professores de Língua Inglesa
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCPA – Centro Cultural dos Povos da Amazônia
CEE –Conselho Estadual de Educação
CEL – Programa Centro de Estudos de Línguas
CELPE-BRAS – Certificação de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros
CEULM/ULBRA – Centro Universitário Luterano de Manaus
CONSUNI –Conselho Superior Universitário
DLLE – Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras
EFL –English as a Foreign Language
EP – Escola Pública
FAPEAM – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas
FLAVA –Foreign Language Association of Virginia
ICBEU – Instituto Cultural Brasil Estados Unidos
IES – Instituição de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LASA – Latin American Studies Association (Associação de Estudos Latinos Americanos)
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
LE – Línguas Estrangeiras
LEMs– Línguas Estrangeiras Modernas
MEC – Ministério da Educação e Cultura
PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais
PPGSCA – Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Cultura na Amazônia
PPC – Projeto Político Pedagógico do Curso
PROEG – Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais
SBPC –Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
SEDUC –Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino
SEMED – Secretaria Municipal de Educação
TBL – Task-Based Learning Approach
UEA – Universidade do Estado do Amazonas
UFAM – Universidade Federal do Amazonas
UNESCO –Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
UNICEF – United Nations Children's Fund (Fundo das NaçõesUnidasparaaInfância)

USA – United States of America

USAID –United States Agency for International Development (Agência de
DesenvolvimentoInternacional Americana)
WLU –Washington and Lee University
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 19

CAPÍTULO 1 - POLÍTICA EDUCACIONAL BRASILEIRA PARA O ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ......................... 35
1.1 Histórico do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil ..................................................... 35
1.1.1 O lugar da Língua Inglesa na Educação Brasileira: obrigatório ou facultativo ............ 43
1.1.2 A Língua, o Currículo e a Legislação da Educação Básicabrasileira ............................ 50
1.2AAmazônia em contato com a Língua Inglesa ................................................................... 57
1.2.1A Língua Inglesa em Manaus .......................................................................................... 60
1.3 As três versões da Lei de Diretrizes e Bases - Leis nº 4.024 /1961, nº 5.692/1971 e
nº 9.394/1996 ................................................................................................................ 63
1.3.1 A Lei 9.394/1996 e os PCNs: uma proposta inovadora para as Línguas
Estrangeiras? ................................................................................................................. 73

CAPÍTULO 2- FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-PRÁTICOS ................ 81
2.1 Teoria e prática: conhecimento recebido e conhecimento experiencial ............................ 81
2.1.1 O processo de formação de professores no Brasil .......................................................... 83
2.1.2 Saberes, competências e habilidades: um processo em construção................................ 89
2.2 A formação docente no curso de Licenciatura em Letras – Língua e Literatura
Inglesa da Universidade Federal do Amazonas - UFAM ............................................ 93
2.2.1O modelo reflexivo na ação de ensinar Línguas Estrangeiras ....................................... 107

CAPÍTULO 3 - A VOZ DOCENTE, O ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA, EM MANAUS ............................. 121
3.1 O perfil das escolas no relato dos professores ................................................................. 122
3.2 A importância do Estágio para os desafios enfrentados pelo professor em sala de
aula .............................................................................................................................. 128
3.2.1 Percepção dos sujeitos: razão individual ...................................................................... 137
3.3 Entre a proposta institucional e a realidade, o papel do professor .................................. 144
3.4 A base da construção do Inglês na Escola Pública .......................................................... 148

CONCLUSÃO...................................................................................................................... 155
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 159
APÊNDICES ....................................................................................................................... 169
APÊNDICE A - Formulário de sondagem ........................................................................... 169
APÊNDICE B - Formulário de identificação dos sujeitos, participantes da pesquisa ......... 173
APÊNDICE C - Roteiro de entrevista com os professores participantes da pesquisa ......... 174
APÊNDICE D - Terno de Consentimento Livre e Esclarecido ........................................... 175
ANEXOS .............................................................................................................................. 177
ANEXOA-Anuência da Secretaria Municipal de Educação/SEMED ................................. 177
ANEXOB - Anuência da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de
Ensino/SEDUC ........................................................................................... 179
ANEXO C - Parecer de aprovação da pesquisa no Comitê de Ética em Pesquisa .............. 180
ANEXO D- Estrutura Curricular do Ensino Fundamental - SEMED .................................. 186
ANEXO E - Estrutura Curricular do Ensino Médio - SEDUC ............................................. 187
ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa - Ensino Fundamental .................. 188
ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio - SEDUC ............................................. 197
ANEXO H-Resolução 02/1998, de 7de abril de 1998, do Conselho Nacional de
Educação ....................................................................................................... 222
ANEXO I -Resolução 02/2002, de 19 de fevereiro de 2002, do Conselho Nacional de
Educação .......................................................................................................... 224
 19

INTRODUÇÃO

O modelo prevalente do ensino e aprendizagem da Língua Inglesa no contexto da

Educação Básica brasileira abriga uma série de questionamentos sobre o perfil da formação e
atuação do professor de Línguas Estrangeiras na Escola Pública, tendo como parâmetro a
Escola Pública de Manaus, Amazonas. A situação de descontinuidade da política educacional
brasileira no que se refere ao ensino e à aprendizagem de línguas é irrelevante em relação a
outras matérias ou disciplinas consideradas chaves para a sequência escolar e escolha
profissional. A aplicabilidade de saberes, conhecimento e intervenções planejadas pelo poder
público para minorar possíveis desvios na inclusão das Línguas Estrangeiras no
currículorevelamque a legislação brasileira não exclui a Língua Estrangeirada Educação
Básica, mas não cria mecanismos permanentes de valorização.
A Língua Estrangeira está inserida no currículo como parte diversificada,
constituindo-se em complementação da base nacional comum, o que pode ser interpretado
pelas instâncias escolares como menos importante, considerando o currículo como expressão
de uma batalha indicativa daquilo que é mais ou menos importante para a formação do
educando. Essa avaliação analítica por parte de dirigentes institucionais leva à flexibilização e
à decisão de como a Língua Estrangeira deve ser trabalhada em cada escola, para atender ao
que é previsto na legislação. Daí a operacionalização do currículo nas escolas ampliar ou
limitar as vertentes que consideram relevantes ou não. “A língua é um objeto naturalmente
complexo que reveste e é revestida por toda e qualquer prática social. [...] o trabalho
solicitado ao professor não é o de pôr a língua dentro do aluno (metáfora da garrafa), mas o de
inserir o aluno na prática social.” (LEFFA, 2012, p.329).
A formação de professores de Línguas Estrangeiras tem enfatizado a reflexão crítica
na valorização da prática na formação de profissionais (Schön, 1987).A partir de situações
vivenciadas na sala de aula, a capacitação do professor poderá permitir ou nãoa elaboração de
insumos para suprir as necessidades dos estudantes. A formação específica é de suma
importância, mas a formação não específica e abrangente também exerce função importante
na compreensãoda distância que separa o professor de Línguas Estrangeiras e o estudante da
Escola Pública. Eis a situação em que o professor precisa ampliar olhares para as
excentricidades do seu público, perceber as manifestações de cunho individual e coletivo,
refletir sobre a eficácia ou não da sua prática e criar novos rumos para ir ao encontro do
vivenciado.
 20

A formação do professor não se define nos ensinamentos acadêmicos recebidos, mas

se estende ao conhecimento experiencial, para formar uma completude do arcabouço teórico-
conceitual e do reconhecimento do ambiente escolar. É o que pode ser visto no diálogo entre
ação e discurso no ato de ensinar, ao considerar também a intenção do professor enquanto
detentor da soberania do evento em sala de aula. Os cursos de formação de professores
obviamente não oferecem essa completude. Os egressos dos cursos de Licenciatura de um
modo geral têm uma camada de saberes bastante sólida que precisa ser lapidadaa partir do
início da prática pedagógica na área de atuação.
Esta pesquisa considera que o Curso de Língua Inglesa da Universidade Federal do
Amazonas, integrante do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras, criado pela
Resolução nº 02/65-CONSUNI, sob a orientação da Lei nº4.024,reconhecido em 1976,
pioneiro na área, na região Amazônica, exerce função política e acadêmica na formação de
professores de línguas que atuam na Educação Básica da Rede Pública local. Tem como
questões norteadoras: analisar o nível de aplicabilidade do ensino e aprendizagem da Língua
Inglesa com base no currículo do Curso de Licenciatura em Letras da UFAM; caracterizar e
discutir a prática pedagógica do professor de Língua Inglesa, graduado na UFAM, na Escola
Pública, no âmbito da Educação Básica local; refletir sobre os desafios da formação de
professoresde Língua Inglesa procedentes da UFAM, para a melhoria da sua atuaçãono ensino
e aprendizagemda Língua Inglesa na Escola Pública, no âmbito da Educação Básica, em
Manaus.
O Curso de Licenciatura em Letras - Língua e Literatura Inglesa está em constante
mutação, com disciplinas voltadas para língua, literatura, metodologia a considerar discurso e
ação, com o propósito da interlocução do técnico com o social para preparar o profissional a
ser sensível socialmente sem perder a essência do bom profissional tecnicamente, diante da
operacionalização cotidiana na sala de aula da Educação Básica da Rede Pública local. No
campo de atuação profissional, o Cursoobjetiva

[...]formar docentes habilitados no domínio da língua inglesa e com conhecimento

crítico das literaturas de expressão inglesa; promover a formação de profissionais de
Letras – Língua e Literatura Inglesa para atuarem no Ensino Médio e fundamental;
capacitar o aluno para o uso efetivo da Língua Inglesa como veículo de comunicação,
a partir das vantagens e dificuldades que representa o fato de ser lusófono; promover
a aproximação entre a cultura dos países de língua inglesa e a brasileira e colaborar
para o desenvolvimento de atitudes e valores na sociedade internacional: pluralismo
cultural e linguístico, aceitação e avaliação positiva da alteridade e da diferença.”
(Projeto Pedagógico do Curso - PPC, versão 2010/2014, p.14)
 21

É inegável que a importância do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas na Escola

Pública está diretamente relacionada, entre outras condições, à formação do professor.
Primeiro porque, como propõe Alvarenga (1999), a capacitação do professor é o que lhe
garante habilidade para aplicar o conhecimento, de acordo com as circunstâncias vivenciadas
em sala de aula. Isto implica um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas que
caracteriza a competência do professor.
Segundo, porque as ações do professor, em consonância com o seu conhecimento
recebido, que, na concepção de Wallace (1991, p.14) “se constitui de conceitos, resultados de
pesquisas, teorias e habilidades que são amplamente aceitos como parte do conteúdo
intelectual necessário da profissão” edevem ir além daquilo que é apresentado no dia a dia, na
sala de aula, considerando o ambiente de trabalho, os recursos didáticos para manter a atenção
do estudante ea boa atmosfera na sala de aula.
Terceiro, com base nas medidas do Governo Federal, mais precisamente nas Leis de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024/1961, Lei nº 5.592/1971 e Lei nº
9.394/96, LDBN), postas sob análise de caráter descritivo,acerca da legislação no ensino de
Línguas Estrangeiras, verificamos uma trajetória elitista e avessa à linearidade desde os
primórdios. Elitista porque não satisfazia as necessidades da população escolar e não previa a
formação do professor até o início da República Nova (1930). Avessa à linearidade porque o
ensino de LE circulava em torno da obrigatoriedade e da flexibilidade do currículo escolar.
Até que ponto a política pública do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil atende aos
anseios dos estudantes, das escolas e dos professores? Eis um ponto de discussão no âmbito
dos interesses que norteiam a aplicabilidade da legislação do ensino e aprendizagem de
Línguas Estrangeiras, mais precisamente da Língua Inglesa.
A subjetividade permeia a importância do ensino e aprendizagem de Línguas
Estrangeiras na Escola Pública, na esfera da Educação Básica, no que concerne à
obrigatoriedade ou não de ensinar e aprender Línguas Estrangeiras. A formação do professor
como a base para a tomada de decisão e a operacionalização desse processo que entendemos
como necessário na construção de educar deve ser seguidapasso a passo a ponto de exaltar a
forma de agir de quem ensina Línguas Estrangeiras na atualidade. Diante do avanço
tecnológico, em plena globalização, a escola deveria reafirmar a necessidade social e política
de sua existência. Nesse aspecto, sob o uso da linguagem e da Língua Estrangeira como uma
opção de código a ser utilizado em forma de socialização, esse componente curricular
considerado complementar, diversificado, não deixa de ser uma forma de inclusão social que
 22

suscita a atuação de profissionais capazes de identificar as necessidades do educando e utilizar

mecanismos didático-pedagógicos para saná-las.
Esta pesquisa objetiva analisar a formação de professores de Língua Inglesa,
graduados na Universidade Federal do Amazonas, no período de 2004 a 2010, a partir de sua
atuação na rede pública de ensino na cidade de Manaus. Para configurar a especificidade da
análise de formação de professores de Língua Inglesa pretende-severificar os principais
aspectos da política educacional voltada para o ensino da Língua Inglesa no Brasil;
contextualizar o processo de formação de professores no Curso de Licenciatura em Letras -
Língua e Literatura Inglesa da Universidade Federal do Amazonas e o ensino e aprendizagem
da língua inglesa, na Escola Pública, em Manaus; além de identificar se há convergência ou
não entre formação do professor, sua atuação teórico-prática e os desafios vivenciados no
ensino e aprendizagem da Língua Inglesa.
O eixo condutor da pesquisa é o ensino e a aprendizagem de Línguas Estrangeiras na
Rede Púbica da cidade de Manaus. A formação e atuação de professores de Inglês nas Escolas
Públicas no âmbito da Educação Básica é o foco da nossa busca de compreensão, norteada
pela análise do nível de aplicabilidade do ensino e aprendizagem da Língua Inglesa com base
no currículo do Curso de Licenciatura em Letras da UFAM; características da prática
pedagógica do professor de Língua Inglesa, graduado na UFAM, em exercício na Escola
Pública local; e reflexão sobre os desafios da formação de professores de Língua Inglesa
realizada pela UFAM para a melhoria da sua atuação no ensino e aprendizagem da Língua
Inglesa na Escola Pública da cidade em Manaus.
A análise da formação de professores, a partir da verificação da práxis do ensino e
aprendizagem da Língua Inglesa,deixa evidente se a formação do professor se reflete em sua
atuação de sala de aula. No olhar de Moita Lopes (1996), “a Linguística Aplicada (LA),
enquanto prática problematizadora, passível de reflexão e avessa à unificação, cria
inteligibilidades que ditam alternativas para diferentes contextos no ensino e aprendizagem de
línguas que passam a ser o deslumbre acadêmico”, mas o viés interdisciplinar é mais
abrangente na contemporaneidade.
Ensinar uma Língua Estrangeira é também manejar espaços para juízo de valores e
aproximar os aprendentes de questões político-sociais mediante a linguagem de identificação
de um código. A Linguística Aplicada, enquanto espaço aberto com multiplicidade de
posicionamentos similares e divergentes, dá fluxo às construções sociais. Esses
construtosexibem especificidade teórica e delimitam fronteiras na produção do conhecimento.
 23

Esta pesquisa é de natureza qualitativa e está ancorada na análise textual descritiva.A

aproximação com a interdisciplinaridade no trabalho leva em conta os estudos da Linguística
e da Linguística Aplicada com a Filosofia, a Sociologia,a Semiótica, a Sociolinguística, a
Educação, a História, dentre outras ciências que contribuem para a interação e ampliação de
reflexões de como se dá a formação de professores de Línguas Estrangeiras e sua atuação na
Educação Básica da Rede Pública.Então, poder, diferença e desigualdade legitimam a
linguagem como prática social, imbricada em elementos contextuais, em convergência com a
realidade territorial, onde a prática de Línguas Estrangeiras é exercida.
Inserida na linha de pesquisa Processos Sociais, Ambientais e Relações de Poder, a
pesquisa envolve políticas públicas e trajetórias institucionais,como parte da proposta
constituinte do Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Cultura na Amazônia – PPGSCA.
Neste arcabouço teórico, elegeu-se a Educação dentro da especificidade ensino e
aprendizagem de Línguas Estrangeiras na Escola Pública para visualização da realidade local,
possíveis questionamentos e posicionamentos.
O contexto deste estudo é a formação e atuação de professores de Língua Inglesa
graduados pela Universidade Federal do Amazonas no período de 2004 a 2010, com atuação
na Educação Básica da Rede Pública, na cidade de Manaus. São partes desta etapa um breve
histórico do ensino e aprendizagem de LE no Brasil, na Amazônia e em Manaus,
intercruzando o Curso de Licenciatura em Letras - Língua e Literatura Inglesada UFAM, a
Escola Pública, as políticas públicas voltadas para a educação com impacto no ensino e
aprendizagem de LE e o retrato falado da atuação dos professores, sujeitosdesta pesquisa, que
empiricamente contribuirão com os dados teórico-conceituaispara uma análisede verificação
comprobatória ou não das nossas indagações.
O método é aqui tratado como um conjunto de procedimentos científicos utilizados
por determinada ciência para o alcance do alvo,

[...] a pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos e fenômenos

sem manipulá-los. [...] busca-se observar pontuar as semelhanças, as diferenças e as
situações extremas no que diz respeito ao objeto da pesquisa reconhecer as diversas
situações e relações que ocorrem na vida social, política, econômica e demais
aspectos do comportamento humano, tanto do indivíduo tomado isoladamente como
de grupos e comunidades mais complexas (CERVO, 2007,p.61, 62)

A abordagem metodológicaenvolve três movimentos articulados entre si. O

primeirose constitui de pesquisa bibliográfica (teórica) e documental (leis, decretos,
resoluções). Fomentamos a trajetória do ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras no
Brasil, mais precisamente a Língua Inglesa e apresentamos registros do ensino do idioma em
 24

Manaus.O segundo se faz pela descrição da entrevista semiestruturada, com perguntas abertas
e fechadas, realizada com os sujeitos da pesquisa, professores de Língua Inglesa da Rede
Pública Local, além do construto do arcabouço teórico-prático. O terceiro é constituído pela
análise dos produtos da entrevista com os sujeitos da pesquisa.
A pesquisa bibliográfica constitui procedimento básico para estudos. E na assertiva
de Cervo (2007, p. 61), “a busca o domínio do estado da arte sobre determinado tema.” Neste
trabalho, a pesquisa bibliográfica constitui parte da pesquisa descritiva e envolve o
embasamento teórico, voltado para estudos reconhecidos na temática do ensino e
aprendizagem de línguas. Realizado o estudo histórico-teórico da pesquisa na primeira etapa,
com base nos autores que se dedicam ao estudo de questões atinentes ao ensino e
aprendizagem de LE, será feita a sistematização do objeto, no que se refere à formação e à
atuação de professores na Educação Básica, da Escola Pública, em Manaus.
Esta pesquisa dialoga com as duas faces de uma premissa linguística, presente no
processo de ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, à luz de proposições teóricas de
especialistas, com base na afirmação, na negação e no alcance da síntese.Ensinare aprender é
o propósito sistemático da escola.Para essa consolidação, a escola conta com a participação do
professor e do estudante, em um processo unificado que implica intencionalidade,
sistematização, sentido e significado para quem ensina e para quem se propõe a aprender,
embora esses atores tenham diferentes objetivos.
Para o processo de coleta de dados, como parte deste estudo, o universo da pesquisa
se constitui de 16 escolas da rede pública,visitadas no período dejunho e julho de 2017.
Dessas escolas, 07 eram do âmbito estadual e 09 da esfera municipal. Nessas escolas com um
quantitativo de professores de Língua Inglesa diferenciado, foram entrevistados 10
professores de Língua Inglesa do âmbito municipal e 10 professores da esfera estadual (tabela
nº01). Nas escolas estaduais, Agenor Ferreira lima e Paulo Freire foram entrevistados 02
professores em cada escola. Nas demais, entrevistamos 01 professor em cada escola. Nas
escolas municipais,dos 10 professores entrevistados, 02 atuam na escola Jorge Rezende
Sobrinho. Nas outras escolas visitadas, entrevistamos 01 professor em cada uma delas.
(Tabelanº 02)
 25

TABELAnº 01 – AMOSTRA DA PESQUISA - ESCOLAS DA SECRETARIA DE ESTADO DA

EDUCAÇÃO E QUALIDADE DO ENSINO – SEDUC
Profs. Profs. de Língua
Nº EscolaEstadual de Língua Inglesa
Inglesa Entrevistado
1 Prof. Agenor Ferreira Lima 4 2
2 Paulo Freire 2 2
3 Tiradentes 8 1
4 Áurea Pinheiro Braga - CMPM IV 6 1
5 Cid Cabral da Silva 5 1
6 Ruth Prestes- Aldeia do Conhecimento 8 2
7 Francelina de Assis Dantas 4 1
TOTAL 37 10
FONTE: Gerência de Lotação DPG/SEDUC (2017)

TABELAnº02 – AMOSTRA DA PESQUISA - ESCOLAS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO – SEMED
Profs. Profs. de
Nº Escola Municipal de Língua Língua Inglesa
Inglesa Entrevistado
1 Jorge de Rezende Sobrinho 4 2
2 Dom Jacson Damasceno Rodrigues 2 1
3 Agenor Ferreira Lima 2 1
4 Prof.ª Raimunda Eneida Cerquinho 4 1
5 Raul de Queiroz Menezes Veiga 1 1
6 Antonina Borges de Sá 4 1
7 Francisco Guedes de Queiroz 4 1
8 Joaquim da Silva Pinto 1 1
9 Abílio Alencar 3 1
TOTAL 25 10
FONTE: SEMED (2017)

O quantitativo de alunos e de professores das escolas estaduais é maior que o

quantitativo das escolas municipais. Esta diferença incide no fato de que as escolas estaduais
têm abrangência no ensino fundamental e médio, ou um grande número de alunos só no
ensino fundamental ou só no Ensino Médio, como é o caso das escolas estaduais Ruth Prestes,
que funciona nos três turnos só com o Ensino Médio e Francelina de Assis Dantas, com o
ensino fundamental pela manhã e à tarde.
O total aproximado de matrículas no ano de 2017 nas escolas estaduais visitadas
varia de 1.200 a 2.800 alunos. Nas escolas municipais visitadas, este quantitativo tem variação
aproximada de 800 a 1.200 alunos matriculados.
O número de professores é proporcional na maioria das escolas com o número de
alunos. Nas escolas estaduais atuam aproximadamente um quantitativo de 27 a 73 professores
e nas escolas municipais esta realidade vai de 21 a 48. Atinente ao número de professores de
Inglês ativos nas escolas estaduais visitadas, o quantitativo varia de dois a oito professores por
escola. Os docentes, de um modo geral, trabalham em regime de 40 horas, o que corresponde
 26

a dois turnos para dar conta de oito turmas em cada turno, com duas horas-aula por semana
(no caso da disciplina Língua Inglesa), o que perfaz um total de 16 horas-aula acrescidas de
mais quatro de planejamento escolar, preparação, correção, atendimento na escola, o que é
denominado Hora de Trabalho Pedagógico (HTP). Ao professor que exerce seu trabalho
docente em duas cadeiras, são-lhe atribuídas 40 h/a semanais divididas em dois turnos de 20 h.
No cruzamento de dados acerca do número de funcionários da SEDUC e da SEMED
nas escolas visitadas, verificou-se que existe discrepância, se compararmos o número de
alunos ao número de funcionários. Há mais servidores nas escolas do município, que abrigam
um número menor de alunos, que nas escolas do estado, que têm maior abrangência
quantitativa, ensino fundamental e médio. Os dados fornecidos pela SEDUC e SEMED
(2017) revelam o mínimo de 16 e o máximo de 31 funcionários para as escolas estaduais e
para o município esse quantitativo mínimo é de 28 e o máximo de 81 servidores.

TABELAnº 03 – UNIVERSO DA PESQUISA - DADOS QUANTITATIVOS DA COMUNIDADE

ESCOLAR - ESCOLAS DA SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E
QUALIDADE DO ENSINO – SEDUC
Nº de Nº de Nº de profs. Nº de
Item Escola Estadual
alunos Profs. de Líng. Inglesa Func.
1 Prof. Agenor Ferreira Lima 2.774 73 04 17
2 Paulo Freire 1.430 27 02 16
3 Tiradentes 1.938 62 08 27
4 Áurea Pinheiro Braga CMPM IV 1.957 37 06 18
5 Cid Cabral da Silva 1.288 46 05 30
6 Ruth Prestes Aldeia do Conhecimento 2.299 66 08 31
7 Francelina de Assis Dantas 1.217 39 04 19
TOTAL 12.903 350 37 131
FONTE: Gerência de Lotação DPG/SEDUC (2017)

TABELAnº 04 – UNIVERSO DA PESQUISA - DADOS QUANTITATIVOS DA COMUNIDADE

ESCOLAR - ESCOLAS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO –
SEMED
Nº de Nº de Nº de profs. Nº de
Item Escola Municipal
alunos Profs. de Líng. Inglesa Func.
1 Jorge de Rezende Sobrinho 809 48 4 58
2 Dom Jacson Damasceno Rodrigues 842 34 2 51
3 Agenor Ferreira Lima 1.209 42 2 56
4 Prof.ª Raimunda Eneida Cerquinho 584 28 4 37
5 Raul de Queiroz Menezes Veiga 686 21 1 28
6 Antonina Borges de Sá 1.455 65 4 81
7 Francisco Guedes de Queiroz 844 37 4 54
8 Joaquim da Silva Pinto 811 34 1 55
9 Abílio Alencar 634 33 3 47
TOTAL 7.874 342 25 467
FONTE: SEMED (2017)
 27

As escolas estaduais estão localizadas no Centro da cidade e nos bairros Aleixo,

Alvorada, Cidade Nova e São José (Cidade Leste) e Petrópolis. As municipais estão situadas
nos bairros Cidade de Deus, Crespo, Novo Israel, Jorge Teixeira, São José, Tancredo Neves,
Zumbi, além de uma escola situada na Rodovia Torquato Tapajós, Zona Rural. Percorreram-
se 14 localidades (bairros) nas Zonas Norte, Sul, Leste, Centro Oeste, Centro Sul e Zona
Rural de Manaus (quadros no01 e 02).

QUADRO nº 01 – UNIVERSO DA PESQUISA - LOCALIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS

ESTADUAIS - SEDUC
Item Escola Estadual Bairro Zona Turno Nível
1 Prof. Agenor Ferreira Lima Aleixo Centro Sul M/V/N Ens. Fund. e Médio
2 Paulo Freire Centro Sul M/V/N Ens. Fund. e Médio
3 Tiradentes Petrópolis Sul M/V/N Ens.Fund. e Médio
4 Áurea Pinheiro Braga (CMPM IV) São José Leste M/V/N Ens. Fund. e Médio
5 Cid Cabral da Silva Canaranas Norte M/V Ens.Fund. e Médio
6 Aldeia do Conhecimento Ruth Prestes Cid. Nova Norte M/V/N Ens. Médio
7 Francelina de Assis Dantas Alvorada Centro Oeste M/V Ens. Fund.
FONTE: A autora (2017)
LEGENDA: (M) matutino; (V) vespertino; (N) noturno

QUADRO nº 02 – UNIVERSO DA PESQUISA - LOCALIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS ESCOLAS

MUNICIPAIS – SEMED
Item Escola Municipal Bairro Zona Turno Nível
1 Jorge de Rezende Sobrinho Tancredo Neves Leste M/V/N Ens. Fund.
2 Dom Jacson DamascenoRodrigues Jorge Teixeira Leste M/V/N Ens. Fund.
3 Agenor Ferreira Lima Zumbi dos Palmares Leste M/V/N Ens. Fund.
4 Prof.ª Raimunda Eneida Cerquinho Novo Israel Norte M/V Ens. Fund.
5 Raul de Queiroz Menezes Veiga Cidade de Deus Leste M/V Ens. Fund.
6 Antonina Borges de Sá São José II Leste M/V/N Ens. Fund.
7 Francisco Guedes de Queiroz Tancredo Neves Leste M/V/N Ens. Fund.
8 Joaquim da Silva Pinto Crespo Sul M/V/N Ens. Fund.
9 Abílio Alencar Zona Rural Rural M/V/N Ens. Fund.
FONTE: A autora (2017)
LEGENDA: (M) matutino; (V) vespertino; (N) noturno

A estrutura física de cada escola não segue um padrão, mas apresenta características
funcionais, no sentido de que o espaço pedagógico, salas de aula; o espaço esportivo e
administrativo são delimitados na maioria das escolas.Embora as dependências físicas sejam
variadase falte infraestrutura na essência da construção, algumas escolas, tanto estaduais
quanto municipais, possuem ampla área de estacionamento, de lazerpara atividades esportivas,
outras não dispõem de espaço desejável para atender, satisfatoriamente,às necessidades do
público-alvo.
O quadro nº01alusivo à Secretaria de Estado da Educação e Qualidade de Ensino –
SEDUC mostra a escola Prof. Agenor Ferreira Lima quefunciona em dependências de prédio
comercial ladeado por instituições bancárias, na Av. André Araújo, com estacionamento
 28

interno exclusivo, seu público-alvo é constituído por jovens e adultos advindos de diversas
áreas da cidade.Pessoas que já possuem fonte de renda, autônomos, comerciários, auxiliares
de serviços, donas de casaque não tiveram oportunidade de frequentar a escola em tempo e
horário compatíveis com a idade e tentam concluir a Educação Básica mediante o
cumprimento de matérias e disciplinas de forma modular, com a mesma carga horária das
escolas que funcionam no modelo tradicional. A Escola Estadual Paulo Freire, situada na Av.
Airão, Centro da capital, apresenta condições semelhantes às daEscola Agenor Ferreira
Lima.O alunado tem perfil semelhante ao da escola do Centro da cidade.A maioria dos alunos
da escola Paulo Freire é advinda da Zona Norte, sendo a minoria constituída por moradores
do entorno. A escola não tem área de estacionamento exclusivo. Algumas vagas são
disponibilizadas na frente da escola para professores, o que não é suficiente para beneficiar
todo o corpo docente. Além das salas de aula e do espaço administrativo-pedagógico, a escola
possui sala disponível que funciona como biblioteca.
A Escola Estadual Tiradentes, um colégio tradicionalna cidade de Manaus, situado
na Rua Codajás, no bairro de Petrópolis, abriga alunosdo entorno, de bairros adjacentes, como
Cachoeirinha,São Francisco, Japiim, São Sebastião, Aleixo e atende ao público do ensino
fundamental no turno matutino, e nos turnosvespertino e noturno oferece o Ensino Médio. A
escola possui ampla área de convivência interna e estacionamento para professores e
visitantes. Apresenta condições de funcionamento básico para atendimento à comunidade,
como laboratório de ciências, de informática, sala que funciona como biblioteca.
A Escola Áurea PinheiroBraga situada na Avenida Perimetral, Cidade do Leste,
gerida pela Polícia Militar, é uma escola diferenciada em relação às demais uma vez que atrai
alunos do entorno da Zona Leste como um todo, da Zona Norte,além do diferencial que
oferece à comunidade: concentra alunos de áreas centrais como Cachoeirinha, Praça 14 e
Centro da cidade. Dispõe de biblioteca, laboratórios, refeitório, sala ampla de professores.
As Escolas Cid Cabral da Silva e Ruth Prestes – Aldeia do Conhecimento, situadas
na “Cidade Nova” que abrange os bairros: Cidade Nova, Nova Cidade, Mutirão, Armando
Mendes, Novo Israel e demais áreas localizadas na Zona Norte. Ambas funcionam nos turnos
matutino, vespertino e noturno, possuem laboratórios de ciência e informática, salas de estudo
que funcionam como bibliotecas, cozinhas, quadra de esportes.
AEscola Estadual Francelinade Assis Dantas está situada em plena área comercial do
bairro da Alvorada, Zona Centro-Oeste. Oferece o ensino fundamental nos turnos matutino e
vespertino. A estrutura funcional da escola atende às necessidades do público-alvo, masnão
está entre as melhores dentre as escolas da esfera estadual. A maioria dos alunos advém do
 29

entorno, mas há alunos de áreas adjacentes e até mesmode áreas centrais da cidade, como
Chapada, Parque 10 de Novembro.
As limitações na estrutura física e/ou funcional devárias escolas não devem ser
consideradas total empecilho para o sucesso das atividades-fim. Fica claro que o ambiente
aprazível se torna mais atrativo para a comunidade que dele se utiliza. Esse
diferencialcontribui para que os recursos humanos produzam bons resultados. Na Escola
Pública, não poderia ser diferente. A escola nessa realidade revelada é condicionada a
aspectos existenciais, materiais e simbólicos. Na concepção de Bourdieu (2014, p.39), “[...] as
transformações das relações de autoridade são correlativas de uma transformação das relações
de força capaz de levar consigo uma elevação do limiar de tolerância relativo à manifestação
explícita e brutal do arbitrário.” Isso mostra que a relação de interdependência das escolas,
enquanto universos sociais,constitui sistematicamente a imposição da violência simbólica, um
diferencial que estabelece cisão naquilo que foi previsto para se sustentar pela similaridade e
equidade. O fato de ser a escola um ambiente de formação de cidadãos, já pressupõe abertura
para a manutenção do órgão pelas condições díspares que possam favorecer o beneficiárioda
ação pedagógica. A forma de beneficiar a atividade fim em uma escola pode não ser a mesma
a surtir efeito positivo em outro estabelecimento escolar.
Embora as normas emanadas dos órgãos estadual e municipal de Educação revelem
discursos semelhantes nas respectivas escolas, é possível verificar que nãohá linearidade e
equidade no funcionamento dessas escolas. As características de cada estabelecimento escolar
são marcadas pela localização, pela comunidade do entorno,pelas influências externas e pelas
características individuais e coletivas que constituem desigualdades nelas vivenciadas e que
também exercem influência sobre o perfil dos alunos, propósito maior da escola.
O acesso aos professores, sujeitos da pesquisa, deu-semediante anuência da
Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino - SEDUC e da Secretaria Municipal
de Educação - SEMED. O termo de anuência das esferas estadual e municipal foi solicitado
por meio de correspondência endereçadaàs instituições SEDUC e SEMED as quais expediram
o documento de autorização da pesquisa 30 dias após a solicitação. A partir de então,
encaminhamos o projeto de Tese; o termo de consentimento livre esclarecido; o currículo
Lattes e os termos de anuência para o Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), que aprovou o
projeto de Tese mediante Parecer nº 2.089.903,em 30 de maio de 2017(p.178).
Com a relação nominal de egressos do Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa,
do período de 2004 a 2010, fornecida pela Pró-Reitoria de Ensino de Graduação
(PROEG/UFAM); com a lista nominal de professores emitida pela SEDUC eSEMED
 30

paraidentificar quais daqueles egressos elencados pela PROEG/UFAM trabalham na Rede

Púbica local e como acesso ao Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras fornecido pela
Faculdade de Letras (FLET), tornou-se possível o início dos contatos com os professores.
Por telefone ou por e-mail, agendou-se uma reunião com o grupo, fez-se uma
breveexplanação sobre a pesquisa e,na sequência, agendaram-se as entrevistas, nas respectivas
escolas, de acordo com a disponibilidade dos professores, que sugeriram conversar conoscono
dia em que exercem atividade nas escolas fora da sala de aula,o dia do Horário de Trabalho
Pedagógico - HTP.
Dos professores contatados, apenas um não atendeu ao convite para a entrevista,
justificou que estava licenciado e informou que, quando retornasse da licença, faria contato, o
que não ocorreu, então,ele foi substituído. Os demais professores convidados a participar da
pesquisa se posicionaram a favor da iniciativa. Agendou-se a segunda reunião com o grupo,
quando se estabeleceu um calendário de visita às escolas.
Os critérios de inclusão dos sujeitos desta pesquisa (professores de Língua Inglesa da
Educação Básica da Rede Pública local, ensino fundamental e médio) foram estabelecidos
desta forma: ser graduado(a) em Letras - Língua e Literatura Inglesa na Universidade Federal
do Amazonas no período de 2004 a 2010; ser professor(a)de Língua Inglesa da Secretaria de
Estado de Educação e Qualidade de Ensino/SEDUCe/ou da Secretaria Municipal de
Educação/SEMED; ter sido aprovado(a)em concurso público para a docência de Língua
Inglesa na Educação Básica da Escola Pública; estar no exercício da função de professor de
Língua Inglesa há pelo menos três anos; ter experiência com o ensino da Língua Inglesa no
Ensino Fundamental e/ou no Ensino Médio em mais de uma escola da rede pública.
Os critérios de exclusão dos sujeitos da pesquisa têm a seguinte especificação, a
saber: ser professor(a) de Língua Inglesa da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de
Ensino/SEDUC e/ou da Secretaria Municipal de Educação/SEMED e ter concluído o Curso
de Letras - Língua e Literatura Inglesa na Universidade Federal do Amazonas antes ou depois
do período de 2004 a 2010; ser professor(a) de Língua Inglesa da Secretaria de Estado de
Educação e Qualidade de Ensino/SEDUCe/ou da Secretaria Municipal de
Educação/SEMED,com acesso à docência, viaprocesso seletivo simplificado; ser professor(a)
de Língua Inglesa e de outras disciplinas alheias ao ensino e aprendizagem de línguas, da
Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino/SEDUC e/ou da Secretaria
Municipal de Educação/SEMED; ser professor de outra disciplina e estar temporariamente
acumulando funções, com a de professor de Língua Inglesa, por motivos de impedimento do
titular.
 31

O lócus da pesquisa se deu nas escolas da Rede Pública localizadas em 14 bairros da

cidade de Manaus com abrangência às áreas urbana e rural.As visitas realizadas às 16 escolas
da Rede Pública nos mostraram a realidade da Escola Pública, as desigualdades que subjazem
da distribuição geográfica das escolas, as turmas numerosas e as questões socioeconômica e
cultural, dentre outros fatores de cunho individual, aspectos que implicam um olhar
diferenciado não só da gestão, mas também da operacionalização escolar que lida com todas
essas questões analítica e holisticamente. Embora o professor não perceba claramente o
diferencial que exerce ao lidar diretamente com os anseios e objetivos dos estudantes, ele
exerce soberania no que se refere à percepção da necessidade intrínseca de cada aluno e do
todo em sala de aula. É o que justifica a atuação do professor, aquele que é capaz de fazer um
diagnóstico da sua própria ação.
A coleta dos dados foi realizada com 20 professores de Língua Inglesa da Educação
Básica da Rede Pública, sendo 10 da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade de Ensino
(SEDUC) e 10 da Secretaria Municipal de Educação, graduados em Letras - Língua e
Literatura Inglesa, na Universidade Federal do Amazonas, no período de 2004 a 2010.
A Escola Públicacriada, organizada e mantida pelo estado ou pelo município éórgão
que provê a educação ao alcance da sociedade, indistintamente, como um direito ao exercício
da cidadania.“No grande drama da Revolução Francesa a educação pública representa papel
dos mais importantes”. (LUZARIAGA, 1959, p. 41). Nos princípios de liberdade, igualdade e
fraternidade, eixos dessa batalha, a escola aparece como o equilíbrio para a compreensão da
sociedade de modo complexo. Além de tentar a uniformização entre as classes, a Escola
Pública propicia interação de práticas sociais, a inclusão, a transformação individual para o
coletivo, pela oportunidade de popularizar o conhecimento intelectual para todas as classes.
A Escola Pública, da interação de classes, desvios e malefícios das políticas
descontínuas, na tentativa de encontrar a solução para a equidade na educação, é uma esfera
de socialização, um difusor de conteúdos e habilidades, que se destaca sistematicamente na
formação de cidadãos. “O primeiro a chamar a atenção, de modo insistente, para a
necessidade de criar escolas foi Lutero (1483 - 1546), que em 1524 escreve uma “Carta aos
regedores de todas as cidades da nação alemã para que se estabeleçam e mantenham as
escolas cristãs” (LUZARIAGA,1959, p.6). São índices de desenvolvimento da Escola Pública
as constantes mudanças e os benefícios que emergem da ideologia a que a todos pertencem.A
partir da concepção de que “a construção do conhecimento é mapeada pela capacidade
individual de aprender a pensar, a liberdade é racional, o processo de disciplina é
modelador”(Kant 1724 -1804), está aberto o espaço para o construtivismona tentativa de
 32

alcance da compreensão da Escola Pública enquanto esfera social.A Revolução

Francesa,(1789-1799), impacta profundamente o modelo educacional vigente na Europa ao
criar espaços e propiciar percepções mais coletivas para a educação.

[...] com a Revolução Francesa, o desenvolvimento da educação pública sofre

mudança radical. À educação do súdito para o Estado, a uma educação heterônima
imposta pelos príncipes e dirigida essencialmente para uma classe social, a
burguesia, segue-se a educação nacional, a educação do cidadão para si mesmo e
para a nação, uma educação ditada para os representantes do povo, autônoma,
portanto e dirigida a todas as classes sociais, especialmente à
popular.(LUZARIAGA, 1959, p. 40).

Sem dúvida as conquistas europeias no período colonial (XVI ao século XVII)

marcaram o início da civilizaçãoem terras brasileiras, e o alicerce da educação também ganha
espaço sob o domínio português. A popularização do acesso ao conhecimento era silenciada.
O ensino jesuítico enaltece a escola conservadora, avessa à revolução intelectual, centrada na
formação humanística, privilegia o estudo do Latim. A educação era reservada a poucos,
apenas aos dirigentes de classes. A educação de caráterelitista é uma marca que durante muito
tempoo Brasil vivenciou. Apesar da popularidade da Escola Públicaonde a noção da escola ao
alcance de todos foi amplamente difundida como discurso governamental, emergem
questionamentos sobre as políticas educacionais e a qualidade da inserção curricular vigente
obrigatória em relação à realidade do ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeirasdas
Escolas Públicas de Manaus.
Na fase das reuniões, com apenas 15 professores presentes, fez-se uma breve
exposição sobre os objetivos do projeto e de alguns procedimentos seguidos durante a
pesquisa envolvendo as informações dos que estivessem interessados em participar das
entrevistas, o que aconteceu na primeira semana de janeiro de 2016.Discutiu-se assuntos
relacionados à prática pedagógica do ensino e aprendizagem do Inglês na Escola Pública e
ouviu-se opiniões divergentes sobre essa prática. Uns falavam de forma otimista, outros
diziam cumprir com as suas obrigações de professores de Inglês e outros expressavam
opiniões pessimistas em relação ao seu trabalho no ensino público. Ao final da reunião,
convidaram-se os professores a participarem do projeto e propôs-se outra reunião, que seria
agendada por e-mail, no início do semestre seguinte. Todos se posicionaram favoráveis à
participação.
De posse do roteiro das entrevistas semiestruturadas,com perguntas abertas e
fechadas, novamente, estabeleceu-se comunicação com cada professor, agendou-se as
entrevistas, preparou-se o material de áudio eo material fotográfico e iniciaram-se as visitas às
 33

16 escolas para a realização das entrevistas, que aconteceram durante seis semanas nos meses
de junho e julho, de 2017, com duração entre 40 a 50 minutos cada uma.
O quadro nº03nomina e identificaa conclusão da Licenciatura em Letras- Língua e
Literatura Inglesa na UFAM e o tempo de atuação na Escola Pública dos vinte professores,
sujeitos da pesquisa.

QUADRO nº03 – RELAÇÃO NOMINAL DE PARTICIPANTES DA PESQUISA -

ESCOLAS MUNICIPAIS E ESTADUAIS - SEMED/SEDUC
Professor Participante da Ano de Conclusão do Tempo de Atuação na
Ord.
Pesquisa Curso de Letras Escola Pública
1 Anne 2004 Mais 8 anos
2 Aciole 2008 8 anos
3 Berenice 2004 Mais de 8 anos
4 Betina 2004 Mais de 8 anos
5 Cassiano 2004 Mais de 8 anos
6 Danilo 2005 Mais de 8 anos
7 Eva 2010 5 anos
8 Fábio 2007 Mais de 8 anos
9 Felipe 2009 Mais de 8 anos
10 Fernanda 2008 5 anos
11 Inara 2008 5 anos
12 Janete 2008 Mais de 8 anos
13 Joana 2004 Mais de 8 anos
14 Lázaro 2007 5 anos
15 Maria 2008 Mais de 8 anos
16 Nabuco 2008 Mais de 8 anos
17 Otília 2009 5 anos
18 Israel 2007 Mais de 8 anos
19 Paulo 2008 Mais de 8 anos
20 Rosa 2008 5 anos
FONTE: PROEG/UFAM (2017)
NOTA: Os nomes dos professores participantes da pesquisa são fictícios.

A interlocução da pesquisadora com os professores participantesfoi gravada e

registradacom fotos para o corpus dessa pesquisa. Ao término das entrevistas, as falas foram
transcritas e constituem a base empírica de sustentação da Tese. O estudo trata da
problematização do trabalho, aqui identificado como o professor de Língua Inglesa, graduado
na Universidade Federal do Amazonas, no período de 2004 a 2010, sua formação e sua
atuação na Educação Básica, da rede pública.
O tema e o conteúdo desta pesquisa emergem como interesse na minha formação
docente em Letras, com habilitação em Língua Inglesa, no exercício do cargo de Técnica em
Assuntos Educacionais da Universidade Federal do Amazonas, no desempenho de atividades
administrativas e didático-pedagógicas atreladas ao Departamento de Línguas e Literaturas
 34

Estrangeiras (DLLE) do antigo Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL), atual

Faculdade de Letras (FLet) da Universidade Federal do Amazonas.
A Tese está dividida em 03 capítulos, conforme síntese de cada um deles, a saber:
O primeiro capítulo aborda a política educacional brasileira para o ensino e
aprendizagem de Línguas Estrangeiras, em um arcabouço histórico, que situa a legislação, o
currículo escolar, o lugar da Língua Estrangeira no Brasil, na Amazônia e mais precisamente
dados da trajetória do ensino e aprendizagem do Inglês emManaus.
O segundo capítulo enfoca o processo de formação de professores de Línguas
Estrangeiras- pressupostos teórico-práticos; saberes, competências e habilidades em
construção; a formação docente no curso de Licenciatura em Letras - Língua e Literatura
Inglesa da Universidade federal do Amazonas e aspectos que envolvem o modelo reflexivo na
ação de ensinar Línguas Estrangeiras.
O terceiro capítulo enfatiza a voz docente, o retrato falado sobre a prática de sala de
aula; o ensino e aprendizagem da Língua Inglesa na Escola Pública em Manaus, na
atualidade; a importância do estágio para os desafios de sala de aula, a sequência da proposta
institucional como materialidade ou uma contraposta individualizada na visão docente
isoladamente. Os relatos de professores da Escola Pública local darão voz e sustentação para
proposições que poderão proporcionar melhores alternativas para a prática de ensino de
Línguas Estrangeiras na Escola Pública.
 35

CAPÍTULO 1 - A POLÍTICA EDUCACIONALBRASILEIRA PARA O ENSINO E

APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS

1.1Histórico do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil

No período colonial o ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas

(LEMs)1 não tem destaque no Brasil e é marcadopor escassa materialidade de uma política
educacional.As matérias ou disciplinas dominantes eram o Grego e o Latim. Desde o início da
colonização, o Estado português preocupava-se com a promoção da educação para facilitar o
processo de dominação. Os portugueses mantinham politicamente o domínio sobre aspectos
que viessem alavancar e dar outra dimensão ao desenvolvimento local, como a escola para os
habitantes tradicionais. A política de colonização desfavoreceu a escola da Colônia, no
sentido de que a falta de esclarecimento dos nativos era um traço desejável para os
colonizadores e o poder de pertencimento ao lugar, à cultura e à educação não prevalecia de
acordo com a vontade dos donos da terra.
Os jesuítas foram os responsáveis pelo ensino do Latim como exemplo de língua
culta aos povos que habitavam o território brasileiro. Sob o véu da preocupação em
educar,abrigava-se a proposta de catequizar os nativos para seguirem os princípios
estabelecidos pela coroa. A educação do Brasil-Colônia apagou o ensino e aprendizagem de
línguas pela falta de sistematicidade e de comprometimento com a educação voltada para a
formação de indivíduos. Educar era sinônimo de atender aos interesses da Coroa.
A partir do Império, a educação no Brasil tem sido formulada para o alcance de
condições desejáveis com o propósito de atingir as necessidades que a situação exige, e
priorizar o indivíduo a ser reconhecido enquanto cidadão.A ideologia dominante e a
descontinuidade das proposições implementadas, no que concerne à importância das LEMs
em relação às línguas clássicas e à formação de professores são obstáculos quefazem com que

1
Quando a língua não tem padrão linguístico local e nem status oficial institucionalizado é tratada como língua
estrangeira. No caso da Língua Inglesa, o Diagrama de Kachru explicita (1989 apud McKay, 2002: 6-10;
Donnini 9-10, 2010) os vários papéis que a língua possui em diferentes países, a considerar três instâncias:1) a
primeira língua, considerada a esfera central, com países como Estados Unidos, Austrália, Canadá e Reino
Unido; 2) a segunda língua, considerada a esfera periférica, com países como Cingapura, Índia e Jamaica; 3) a
língua estrangeira, considerada a esfera de expansão, com países como Noruega, Dinamarca, China, Coreia e,
atualmente o Brasil, onde o Inglês é estudado como língua estrangeira por meio de um número cada vez maior
de habitantes. Isto implica dizer que o ensino e aprendizagem da Língua Inglesa no Brasil é tido como o ensino e
aprendizagem de uma Língua Estrangeira Moderna. As línguas se classificam em línguas clássicas, Grego e
Latim, e línguas modernas. As línguas modernas são línguas vivas. Para Leffa (1999, p.13), foi com a chegada
da Família Real, em 1808, posteriormente com a criação do Colégio Pedro II, em 1837, e finalmente com a
reforma do ensino de 1855, que o currículo da escola secundária começou a evoluir para dar ao ensino das
línguas modernas um status pelo menos semelhante ao das línguas clássicas.
 36

a Educação Básica seja alvo de constantes discussões no âmbito escolar. A escolarização de

um povo pode comprometer seu futuro se persistirem nela problemas relacionados ao
desprestígio de classes no processo de heterogeneidade da escolarização do povo, no sentido
de instituir multiplicadores para dar sequência à adequação do processo escolar para todas as
classes, indistintamente.
Muitas são as mudanças estruturais e funcionais concernentes a projetos inacabados,
sem a contemplação das atividades essenciais que deixaram de fazer parte de um
planejamento elaborado anteriormente. Diretrizes constitucionais, substituição de leis que
passam a vigorar em detrimento de outras medidas, são ações que remontam à
descontinuidade na educação brasileira. Ao considerar o processo de desenvolvimento da
educação brasileira no que se refere às questões de natureza pública e privada na Educação
Básica, questiona-seo espaço sombrio ocupado pela Escola Pública neste contexto.
O Brasil Colônia envolve dois períodos distintos, o período jesuítico, que vai de 1500
a 1759, e o período pombalino, de 1759 a 1822. O primeiro marcado pela educação e doutrina
dos povos tradicionais. O segundo,pela primeira Reforma Educacional Brasileira, a Reforma
Pombalina. Embora a História tenha demarcado o colonialismo brasileiro em dois períodos, o
jesuítico e o pombalino, no olhar de Aranha (2006, p.191), o contexto da educação colonial
brasileira compreende o período da chegada dos jesuítas em 1549 até aIndependência do
Brasil em 1822. Esse período denominado de colonial, pela autora, perpassa o Império, de
1822 a 1889 e é também chamado de Neocolonialismo, representando a exploração do novo
mundo, uma conquista para o continente europeu no ápice de sua hegemonia política, cultural
e econômica.
O território brasileiro foi alvo de “descoberta” e domínio de um processo
exploratório. A construção ideológica do território amazônico, a partir de relatosde cronistas
viajantes, engendrou as formas de manejo de uma política ocupacional da região. Histórias
sobre a exuberância e mistérios da floresta, clima tórrido, vilania dos nativos estigmatizaram e
mitificaram a Região Amazônica, quechamou a atenção dos colonizadores pela sua
complexidade que perpassa o tempo e o espaço sob a égide de diferentes olhares.
A este respeito, Gondim (2007) complementa que a visão distanciada do cronista em
relação à Amazônia fez com que esses viajantes refletissem para sentir e escutar a natureza
grandiosamente avassaladora e trilhassem o caminho das “viagens maravilhosas”. A conquista
e a exploração dessa Amazônia de diferentes facetasconfunde o real e o imaginário, o sagrado
e o profano.Imagens particulares ou quase arquetípicas, extraídas da Idade de Ouro foram
 37

registradas de forma excêntrica, de uma paragem ímpar e de características singulares, no

Norte do espaço territorial, hoje, chamado de Amazônia.

[...] os séculos podem variar e os cronistas serem originários das mais diferentes
nacionalidades, no entanto, diante do rio e da mata amazônicos, quase
genericamente, nenhum se isentou de externalizar sentimentos que variavam do
primitivismo pré-edênico ao infernismo primordial (GONDIM, 2007, p. 97).

O espaço explorado e conquistado por portugueses, franceses, ingleses e holandeses

causou sério conflito com os nativos, então defendidos pelos missionários, que aqui vieram
em missão político-educacional. A educação foi aparentemente o elo de cidadania entre
colonizados e colonizadores que habitavam a região, mas, na prática,realizava o
distanciamento e a desagregação dos povos amazônidas. Este cenário revela quea sociedade
colonial na Amazônia viveu em constante conflito: os brancos lutavam entre si pela
supremacia da nobreza; os índios, mestiços e brancos se digladiavam em virtude da
escravidão a que os nativos foram submetidos pelos estrangeiros.Sem o direito de
pertencimento ao seu território de origem, à educação com equidade, a sua existência é
mantida pela vontade de outrem. O eu é produto do imaginário2.
Para Aranha (2006, p.138) a cronologia da educação no Brasil Colônia deu-se em
quatro fases distintas, conforme apresenta o quadro nº 04:

QUADRO nº 04 - A EDUCAÇÃO NO BRASIL DO SÉCULO XVI AO SÉCULO XIX

Fase de Consolidação -
Fase Heroica – Reformas Pombalinas -
Expansão do Ensino Período Joanino
Catequese Instrução Pública
Secundário (1808 a 1822)
(1549 a 1570) (1749 a 1808)
(1570 a 1759)
Criação da primeira forma de Formação clássica para
Aprendizagem do tupi-
Segregação entre ensino público oficial no a elite, sem que
guarani pelos religiosos
catequisados e instruídos. Brasil, com aulas régias para houvesse uma política
e a elaboração de
O lema era cristianizar e sanar a deficiência de educacional planejada.
material didático para a
pacificar os indígenas, o estruturas e professores, Houve o incremento
catequese.
que parece incidir em uma atendendo ao ensino elementar de atividades culturais
Os missionários
violência simbólica para de Letras e Humanidades, com em consonância com o
tentaram europeizar e
torná-los aliados. aulas de Gramática Latina, movimento iluminista
cristianizar os nativos.
Grego e Retórica. europeu.
FONTE: Aranha, 2006, p.138, 139 (adaptado).

2
Entendemos por imaginário a criação que se sustenta no domínio da imaginação humana, ideologicamente.
Característica do folclore, criação fictícia da realidade. No contexto desta pesquisa, o imaginário faz referência
ao nativo brasileiro, como um indivíduo a quem “pertence o produto território”, uma construção imaginária que
só existe como tal para ele. Os colonizadores desconheciam o direito de igualdade aos primeiros habitantes, o
mesmo direito à educação dado aos portugueses que aqui se fixavam com o propósito de explorar as riquezas
existentes na Quinta Colônia.
 38

Do século XVI ao século XIX, como demonstra o quadro nº04,a educação no Brasil
subordinava-se às políticas educacionais do continente europeu, que detinha o domínio
político-econômico e cultural da Quinta Colônia;“enquanto a Europa renascentista se
preparava para o livre pensar e consolidação do Iluminismo 3 no século XVIII, Portugal
preservava a cultura clássico-medieval ancorada no Latim, na Filosofia e na Literatura.”
(ARANHA, 2006).
No período de 1549 a 1759, os jesuítas promoveram a catequese dos índios, a
educação dos filhos dos colonos e a formação da elite intelectual, além de terem controlado a
fé e a moral como forma de vida dos habitantes da época. A pseudo-organização da educação
brasileira, mais precisamente o ensino e aprendizagem de línguas, teve início em 1549, com a
ação dos jesuítas que aqui se estabeleceram para “ensinar” e doutrinar os povos tradicionais.
A valorização das raízes indígenas foi ameaçada pela inserção dos costumes europeus, uma
iniciativa dos colonizadores, que detinham o poder e a força para a submissão e a destruição
das culturas existentes no Brasil, sendo isso fruto da imposição política de Portugal.
O histórico das reformas da educação brasileira (quadro nº 05) com ênfase nas
passagens das principais fontes de mudança e mais especificamente aquelas que inovaram a
educação,segundo Chagas,

[...] no caso dos idiomas modernos, a lei Rivadávia prescreviatextualmente:“Ao

estudo das línguas vivas será dada feição prática.” [...] No final do curso os alunos
deverão estar habilitados a falar e escrever duas Línguas Estrangeiras e
familiarizados com a evolução literária[...] com outras palavrasdiziam as instruções
da reforma C. Maximiliano:“O estudo de línguas vivas estrangeiras será
exclusivamente prático, de modo que o estudante se torne capaz de falar e ler” sem o
auxílio frequente do uso do dicionário. (CHAGAS, 1957, p.86, 88)

QUADRO nº05 - REFORMAS DO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL

(continua)
ANOS REFORMAS DECRETO/LEI DATA
Até1759 Ensino predominante da Companhia de Jesus
1759 Reforma pombalina
1834 Ato Adicional (criação de Escolas Normais e dos Liceus) Ato Adicional 06/08/1834
1837 Fundação do Colégio Dom Pedro II 02/12/1837
1841 Antonio Carlos Decreto 62 01/01/1841
1854 Couto Ferraz Decreto 1331ª 17/01/1854
1857 Marques de Olinda Decreto 2005 24/10/1857
1862 Souza Ramos Decreto 2882 01/02/1862
1870 Paulino Sousa Decreto 4468 01/02/1870
Decreto 6884 20/04/1878
1878 Leôncio de Carvalho
Decreto 7242 19/04/1879
1881 Barão Homem de Melo Decreto 8051 24/03/1881

3
O Iluminismo diz respeito à utilização da ciência e da razão para indagar os preceitos filosóficos - de maneira
empírica e racional - recusando quaisquer dogmas, principalmente, os relacionados às doutrinas religiosas e/ou
políticas.
 39

1890 Benjamin Constant Decreto 1075 22/11/1890

1892 Fernando Lobo Decreto 1041 11/09/1892
1898 Amaro Cavalcanti Decreto 2857 30/03/1898
1901 Epitácio Pessoa Decreto 3890 01/01/1901
Decreto 8659 05/04/1911
1911 Rivadávia Correa
Decreto 8660 05/04/1911
1915 Carlos Maximiliano Decreto 11530 18/03/1915
1925 Rocha Vaz/ J. Luiz Alves Decreto 16782-A 13/01/1925
1929 Alteração da Rocha Vaz Decreto 18564 15/01/1929
Decreto 19890 18/04/1931
1931 Francisco Campos
Decreto 20833 21/12/1931
QUADRO nº05 - REFORMA DO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL
(conclusão)
ANOS REFORMAS DECRETO/LEI DATA
1932 Anísio Teixeira Decreto 3810 19/03/1932
1939 Pedagogia e Licenciaturas para as escolas secundárias Decreto-lei 1190 04/04/1939
1942 Gustavo Capanema Decreto-lei 4244 09/04/1942
1946 Lei Orgânica do Ensino Normal Decreto-lei 8530 02/01/1946
1961 LDB Lei 4024 20/12/1961
1971 LDB Lei 5692 11/08/1971
1982 Alteração da LDB Lei 7044 18/10/1982
1996 LDB Lei 9394 20/12/1996
Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino
1998
Fundamental)
2000 Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio)
Carta de Pelotas: documento síntese do II Encontro
2000 Nacional sobre Política de Ensino de Línguas 4 a 6/09/2000
Estrangeiras- II
2006 Orientações Curriculares Nacionais
2007 Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs+)
2017 Alteração da LDB Lei 13.415 16/02/2017
FONTE: Chagas (1957, p.87), Souza (2005, p. 23), Saviani (2009, p.144 – 147) e Site do Planalto

O ensino de Línguas Estrangeiras, durante os séculos XVII, XVIII e XIX, esteve

associado às línguas clássicas Latim e Grego,pela sua consolidada reputação em promover a
intelectualidade dos aprendizes.Nos séculossubsequentes, dada à importância de que o
aprendizado de idiomas assumiu com a internacionalização das relações sociais e econômicas,
o estudo de Línguas Estrangeiras Modernas (LEMs) teria tomado força para impactar as
práticas de ensino.O confronto com um elevado nível de exigência em termos de resultados de
aprendizagem, criou pelo menos olhares longínquos antes de impactar a educação pública,
que ainda não dispunha de professores qualificados para o exercício da função de professor
nas escolas brasileiras.
A partir da expulsão dos jesuítas, o poder da Igreja Católica ficouenfraquecido,o que
proporcionou maior participação dos nativos nas lutas em busca de cidadania, mas não foi o
suficiente para fortalecer a qualificação dos “para profissionais 4 ” no ensino de Línguas

4
A expressão ‘para profissionais’ é um termo utilizado no Brasil-Colônia para denominar os professores leigos,
que não tinham informações metodológicas para ensinar, mas exerciam a docência com orientação de religiosos.
 40

Estrangeiras. O Grego e o Latim eram as línguas em evidência, com aulas de Gramática,

como disciplinas dominantes na formação do educando. As LEMs, Francês, Inglês, Alemão e
italiano só tiveram destaque no período da República.
Apesar desse contexto, o novo modelo não pedagógico representou um avanço na
sistematicidade do ensino no Brasil. Mesmo exigindo novos métodos e novos livros, o
Latimtinha a finalidade apenas de servir como instrumento de auxílio à língua portuguesa. O
Grego era indispensável a teólogos, advogados, artistas e médicos. A arte de bem falar não
deveria ser utilizada apenas em ambiente escolar. A língua deveria ser aprendida para
comunicação em situações reais do contato cotidiano.
A expulsão dos jesuítas foi parte da reforma Pombalina,um projeto iluminista que,
politicamente, talvez, tenha sido o ponto de partida reformista nas tentativas de instituir um
sistema nacional de educação pública voltado aos interesses públicos, que efetivamente, até
hoje, não se consolidou no Brasil. Segundo Aranha(2006, p.191), “a implantação do ensino
público oficial no Brasil data de 1772”, quando o Estado assumiu, pela primeira vez, os
encargos da educação. A uniformidade da ação pedagógica, a transição de um nível escolar
para outro, a graduação foram substituídospela diversificação das disciplinas isoladas e os
leigos começaram a ser introduzidos no processo de ensino.
A era pombalina teve caráter racional e se destinava aatender a interesses políticos
europeus, distanciando identidades e aproximando diferenças indesejáveis para o povo
tradicional em detrimento da satisfação da burguesia. Essa postura política, em
particular,causou reaçãona região Norte do Brasil.
Para Bittencourt (1981, p.14), na província do Amazonas, “o aluno
comconhecimento do Latim estava dispensado de estudar o seu próprio idioma, mascom a
obrigação de ter boa retórica.” A eloquência seria, então, aplicada em que língua? Para Silva,

[...] a rejeição do ensino e da aprendizagem da língua portuguesa na Amazônia,

cujos naturais se comunicavam através de inúmeros dialetos, constituiu para os
governantes um sério e insolúvel problema no decorrer do período colonial. [...] o Pe.
Antonio Vieira variedade linguística das tribos da Região foi comparada a uma
verdadeira babel. Isto por que havia missões na Amazônia constituídas por muitas
nações indígenas e cada uma delas com um falar diferente. [...] As ‘Províncias’,
compostas por inúmeras nações possuíam uma língua comum que se chamava língua
geral.5(SILVA, 1985, p. 94)

5
Na concepção de Pe. João Daniel (1722-1776) (2004, p.333), o termo língua geral é o que identifica a diferença
de forma de falas em todas as províncias, com diversas nações e idiomas, para a obtenção de uma língua comum,
como na província do Peru, onde a língua geral era a Inca e nos estados portugueses do Brasil, e especificamente
no Amazonas, a língua geral era a língua Tupinambá, usada em todas as missões. E na Amazônia, essa língua foi
sistematizada, pelos missionários, mediante regras gramaticais, para facilitar o ensino e aprendizagem de índios e
brancos nas missões[...]” Para Silva (1985, p. 94) os religiosos foram gravemente acusados de divulgarem a
língua geral em detrimento da língua portuguesa.
 41

O dualismo, matéria e forma,era a base da reforma pombalina no período colonial, e

o ensino de Línguas Estrangeiras estabelecia fidelidade com o arcaísmo, pela falta de
incentivos sociopolíticos. Primeiro,não havia professores habilitados para o ensino de LE, fato
que continua ao longo da história da educação brasileira:“brasileiros do Brasil-Colônia
precisavam encaminhar-se a Portugal e a França para a diplomação Universitária” (ARANHA,
2006, p. 306).Segundo, o caráter elitista pontuava a falta de comprometimento com os nativos.
A criação do Colégio Pedro II, em 1837, no Rio de Janeiro, uma referência curricular
para as instituições escolares por quase um século, tornou-se um modelo inspirado na
educação francesa, que representava o ideal de cultura da época. Assim, do Período Imperial
ao republicano, em meio ao cosmopolitismo e aos interesses políticos que nortearam as
diretrizes governamentais em prol da consolidação do ensino, o ensino e aprendizagem de
línguas clássicas e modernas estiveram em foco, embora sem a sistematicidade desejável.
Chagas (1957, p.88) afirma que“a falta de sistematicidade didático-metodológica não
era o mais grave empecilho da Escola Pública no início do período republicano”. Este fato
apenas fez sucumbir a real função da escola, de ensinar, educar e formar cidadãos. A Escola
Pública foi relegada a medidas degenerativas, sem a qualificação merecida, marcada pelo
tecnicismo.
No programa curricular do nível secundário, constavam sete anos de Francês, cinco
anos de Inglês e três anos de Alemão. Esse sistema foi mantido até 1929. Mais tarde, em 1931
o italiano passou a fazer parte do currículo. No Segundo Império, as Línguas Estrangeiras
Modernas se equipararam pela primeira vez aos idiomas clássicos, sendo clara a preferência
do Latim, enquanto idioma clássico e do Francês, como Língua Estrangeira Moderna, cuja
proficiência era exigida em exames de ingresso ao ensino superior.
A categoria profissional do professor de Língua Estrangeira estabeleceu-se com
características profissionais em diferentes partes do mundo, séculos passados, mas, durante a
Segunda Guerra e no pós-guerra, o ensino de línguas no Brasil assumiu-se como uma
atividade científica. As pesquisas em linguística geral foram se manifestando a partir da
década de 1950, para então criar uma ramificação a ser denominada de linguística
aplicada6,durante décadas sinônimo de ensino de línguas. Conforme Almeida Filho (2007, p.

6
Linguística Aplicada: teoria de ensino de línguas que estabeleceu tradições importantes na investigação
científica do processo de ensino e aprendizagem de línguas. De acordo com Almeida Filho (2007, p. 14) os
primeiros estudos nessa área foram a análise contrastiva das partes equivalentes de duas línguas, a análise de
erros do aprendiz como maneiras de conhecer os processos interiores de aprender línguas que antes apontou para
uma evolução mediante o conceito de interlíngua e análise de desempenho comunicativo global.
 42

53), foi “a partir dos anos 1970 quecomeçaram a surgir no Brasil os primeiros cursos de
mestrado em Linguística Aplicada, tendo como pioneira na área a Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC/SP.”
Este fato marca um avanço do sistema educacionalbrasileiro de forma gradativa. A
formação de professores com ênfase na importância das Línguas Estrangeiras
Modernassuscita uma breve retrospectiva ao colonialismo, período em que a inexistência
profissional ocasionava a submissão dos nativos aos anseios lusitanos em relação à
Colônia.Os portugueses mantinham politicamente o domínio sobre aspectos alusivos ao
desenvolvimento local, como a escola, para os habitantes tradicionais.
A capacitação do professor garante habilidade para aplicaçãodo conhecimento, de
acordo com os acontecimentos no decorrer da ação de ensinar. Essa ação não é genuinamente
visível porque ela não começa especificamente na sala de aula, ela começa na escolha do
material, passa pelo reconhecimento do público-alvo, pela escolha e pela sequência de
conteúdo,preparação da aula, até o momento da ministração dessa ação chamada aula, que Ur
(2007, p.213) chamou de evento social, que varia de acordo com o tema, a atmosfera, o tempo,
o lugar.
Após a Primeira Grande Guerra Mundial, os Estados Unidos se tornaram o paísmais
potente política e economicamente. As indústrias se fortaleceram pelo alto índice de consumo,
em relação ao resto do mundo. Essa hegemonia cai por terra com a crise do capitalismo. A
quebra da bolsa de Nova York em 1929 desencadeou desemprego e falência no âmbito
mundial, pois os Estados Unidos eram a alavanca do Velho e do Novo Mundo.
No Brasil, esta repercussão causou um grande impactou político, econômico e afetou
o campo da educação.No aspecto político, a partir de 1930, a República passa a se chamar
República Nova, o nacionalismo exacerbado ganha visibilidade, o cerceamento da liberdade
deexpressão, o fechamento do Congressofortalecemo Estado com a implantação da Ditadura,
a partir do Estado Novo (1937 - 1945). O voto popular perde a sua importânciana Era Vargase
dá lugar ainterventores no poder de cada estado brasileiro. No âmbito econômicoa
superprodução agrícola provocaa desvalorização da agricultura, principalmente a do café. No
plano da educação e cultura, o ensino de Línguas Estrangeiras é proibido, o Departamento de
Imprensa e Propaganda é criado, e a disciplina Educação Moral e Cívica é inserida no
currículo escolar.
Mesmo com toda a instabilidade política, com a proibição do ensino de LE, o grande
impulso do Inglês no Brasil deu-se na década de 1930, com as tensões políticas ocasionadas
pelo prenúncio da Segunda Guerra Mundial. Nessa época, a língua inglesa era estratégica para
 43

contrabalançar o prestígio internacional da Alemanha devido à imigração alemã ocorrida no

século XIX. Assim, odeclínio da Inglaterra contribuiu para a ampliação do capital e,
consequentemente, do poderio econômico norte-americanoque passou a influenciar o
comércio exterior com os investimentos em atividades produtivas no Brasil.
A educação nessa época tomou novos rumos.Almeida Filho (2003, p.22,24)
“considera a modernidade no ensino de línguas o período de 1930 a 1970, ocasião que marca
o ingresso do Brasil no panorama dos países que se organizam para o ensino e aprendizagem
de outros idiomas.”A capacidade do profissional em sala de aula é marcada pela circunstância
apresentada, conforme o que foi planejado e o inesperado, que tende a ser inevitável.

1.1.1 O lugar da Língua Inglesa na Educação Brasileira: obrigatório ou facultativo

A História registra que, desde o Brasil-Colônia, a Língua Inglesa já era ensinada

neste país, mas Chagas (1957) esclarece que a obrigatoriedade desse idioma no currículo
escolar acontece no Império, a partir da criação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, em
1837, quando,

[...] as línguas modernas, ocuparam então, e pela primeira vez, uma posição análoga
à dos idiomas clássicos, se bem que ainda fosse muito clara a preferência que se
voltava ao Latim. Entre aquelas figuravam o Francês, o Inglês e o Alemão de estudo
obrigatório, assim como o italiano, facultativo; e entre os últimos apareciam o Latim
e o Grego, ambos obrigatórios. (CHAGAS, 1957, p. 85)

A língua inglesa se tornou obrigatória em 1837, mas no período Republicano, a partir

de 1915, houve a retirada do Grego e a inserção de Línguas Estrangeiras Modernas no
currículo.
Após a Revolução de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde, foram
mantidosos idiomas Francês e Inglês nocurrículo escolar brasileiro. Nesse período, início da
Segunda República, o estrangeiro influenciou o sistema político no Brasil, e a educação foi
diretamente impactada. Segundo Souza,

[...] O estrangeiro exerce fascínio de várias formas. Podemos ver esse fascínio
através da teoria deweyana apropriada pela Escola Nova, do Fascismo incorporado
pelo Integralismo de Plínio Salgado, das ideias anarquistas e comunistas da esquerda
sindicalista, do germanismo que encantava Getúlio Vargas e muitos de seus
auxiliares. Esse nos parece ser um momento de grande influência da alteridade na
constituição nacional. Se no fim do Império e na Primeira República se começou a
visibilizar a presença da alteridade estrangeira, com a respectiva reação nacionalista,
 44

na Segunda República há uma distensão profunda na presença dessa alteridade na

vida nacional no início dos anos 30, época de grande efervescência política nos
debates nacionais. Do mesmo modo que a abertura à alteridade trouxe uma reação
nacionalista, a distensão dessa alteridade no início dos anos 30 trouxe a ampliação e
o recrudescimento do nacionalismo durante o Estado Novo, que começaria com o
golpe de 1937. (SOUZA, 2005, p. 200)

Essa instabilidade, que se constitui pelas relações de contrastes de Norte a Sul,

evidenciao grande impulso do Inglês no Brasil com as tensões políticas ocasionadas pelo
prenúncioda Segunda Guerra Mundial. Nessa época,a língua inglesa era estratégica para
contrabalançar o prestígio internacional.O Brasil invadido por laços de cooperação americana,
com um caráter velado de dominar as decisões políticas de uma nação em conflitos
internamente. O poderio econômico americano passou a influenciar o comércio exterior e os
investimentos em atividades produtivas no Brasil, mediante uma política de infusão norte-
-americana, das indústrias de guerra e cultural,e a educação tomou novos rumos.
O Ministério da Educação e Saúde, criado em 1930, instituiu a Reforma Francisco
Campos, em 1931, quando o ensino e aprendizagem de idiomas no ensino secundário se
tornou oficial. E, para suprir as deficiências do método tradicional, “foi introduzido no Brasil,
pelo professor Carneiro Leão – O Ensino de Línguas Vivas - o Método Direto” (CHAGAS,
1957, p.91), com o objetivo de ensinar a LE na própria língua-alvo e transmitir ao aluno a sua
posse real e efetiva, aprender a pensar na Língua Estrangeira.
O Método Direto 7 , instituído como método oficial de ensino das línguas vivas
estrangeiras pelo Decreto nº. 20.833, de 21 de dezembro de 1931, que extingue cargos de
professores no Colégio Pedro II e dispõe sobre o ensino de línguas vivas estrangeiras no
mesmo Colégio, conforme expressa o

[...]Art.1º - O ensino das línguas vivas estrangeiras (Francês, Inglês e Alemão), no

Colégio Pedro II e estabelecimentos de ensino secundário a que este serve de padrão
terá caráter eminentemente prático e será ministrado na própria língua que se deseja
ensinar, adotando-se o método direto desde a primeira aula. Assim compreendido,
tem por fim dotar os jovens brasileiros de três instrumentos práticos e eficientes,
destinados não somente a estender o campo da sua cultura literária e de seus
conhecimentos científicos, como também a colocá-los em situação de usar para fins
utilitários, da expressão falada e escrita dessas línguas [...] Parágrafo único – O

7
O Método Direto revolucionou a metodologia do ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas. As
aulas passaram a ser ministradas na língua-alvo, com foco na oralidade, tendo como regra básica evitar a
tradução. O aluno recebe os comandos, internaliza-os e produz comunicação na língua de estudo, a partir da
associação do significado diretamente na língua-alvo. O significado pode ser demonstrado mediante situações
concretas voltadas para a realidade do aluno, o que implica a criatividade do professor em criar estratégias e
mecanismos adequados a cada situação. O que difere o Método Direto do Método (MD) - Directd Method -
doMétodo Tradicional (MT) – Grammar Translation é a ênfase à oralidade, com a gramática sutilmente inserida
a cada enunciado construído. No MD é dada a oportunidade de expressão oral ao aluno desde a primeira aula,
com a exposição de palavras e sentenças simples para o início do desenvolvimento da comunicação. Já o MT se
constitui com aulas direcionadas à aprendizagem de vocabulário e gramática.
 45

ensino direto fica, nos primeiros anos, a cargo deprofessores denominados

Auxiliares, e, no último, de um professor denominado Dirigente, para cada língua
em cada uma das casas do Colégio, ao qual incumbirá também a função de orientar e
fiscalizar o trabalho dos Auxiliares. (BRASIL,1931).

O método marca o início da modernidade no ensino de idiomas e foi considerado

revolucionário no ensino e aprendizagem de LEM, influenciado pelo caráter científico dos
estudos fonéticos e pela adoção de cientificidade às decisões metodológicas para o ensino de
línguas em voga de 1910 a 1920. É possível compreender essas mudanças analisando o
contexto político, social e econômico no início da Era Vargas, com as mudanças na área
educacional e a repercussão internacional pós-queda da Bolsa de Nova York.Com a crise do
modelo oligárquico agroexportador e o delineamento do modelo nacional-desenvolvimentista
com base na industrialização, exigia-se melhor escolarização para os segmentos urbanos –
tecnocratas, militares e empresários industriais (ARANHA 2006, p.305).
Na análise de Leffa (1999, p.15),o Método Diretodestaca-senos seguintes pontos: a
aprendizagem da língua deve obedecer à sequência: ouvir, falar, ler e escrever; o ensino da
língua deve ter um caráter prático a ser ministrado na própria língua, adotando-se o método
direto desde a primeira aula; o significado das palavras deve ser transmitido não pela tradução,
mas pela ligaçãodireta do objeto a sua expressão, usando-se para isso ilustrações e objetos do
mundo real;as noções gramaticais devem ser deduzidas pela própria observação e nunca
apresentadassob a forma teórica ou abstrata de regras.
Apesar da Reforma de 1931 ter sido inovadora para a educação brasileira, o descaso
com a formação de professores representou um grande empecilho para a democratização do
ensino. Além dessas instruções metodológicas, outras medidas também foram tomadas na
reforma feita no Colégio Pedro II, incluindo a divisão das turmas, a seleção de novos
professores e a renovação dos materiais de ensino.
No que se refere ao ensino e aprendizagem das Línguas Estrangeiras Modernas nesse
início de novas estratégias políticas voltadas para a educação,

[...] o número exíguo de horas, a carência absoluta de professores com formação

linguística e pedagógica transformou o cumprimento das instruções de 1931 em
autêntica letra morta. [...] No entanto, vale a Reforma Francisco Campos ao menos
por haver possibilitado a realização, no Colégio Pedro II, pelo Professor Carneiro
Leão,uma experiência magnífica que até hoje não achou continuadores no âmbito da
escola brasileira de segundo grau.” (CHAGAS, 1957, p. 92).

O contexto sociopolítico brasileiro da década de 1930, início da República Nova

(1931) era turvo. Nesse ambiente de opressão em que sealegam motivos
 46

econômicos,objetivando a melhoria da classe menos favorecida e oestabelecimento de

relações internacionais, o Brasil transitava de uma república oligárquica para uma ditadura. O
desprestígio crescente da Escola Pública parece ser um condicionante para a decadência das
Línguas Estrangeiras nesse âmbito.
Diante de uma perspectiva endógena e arraigada pelo estigma e pela noção de que, se
os alunos não aprendem a língua portuguesa, como iriam se interessar por uma Língua
Estrangeira, algo até então desconhecido para o adolescente que vivencia o novo? Essa
retórica ainda pontua o âmbito educacional que busca considerações para causas e
consequências do desprestígio dessa ação na Escola Pública.
Romanelli (1978,p.131) chama a atenção para a forte influência das ideias “fascistas”
na composição do Decreto do Ensino Secundário8.O Decreto traçava as regras educacionais
do curso considerado mais importante para o acesso ao ensino superior, destinado, portanto,
às elites da sociedade brasileira.“[...] Era a primeira vez que uma reforma atingia
profundamente a estrutura do ensino e, o que é importante, era pela primeira vez imposta a
todo o território nacional.” Isso implica dizer que a Reforma Francisco Campos constitui uma
ação objetiva e unificada em benefício da Educação, que se consolida com as novas medidas a
partir de 1937, com o Estado Novo.
A cultura escolarenaltece a burguesia no cotidiano dos estudantes secundaristas que
almejavam a universidade.A defesa da Nação como forma de desenvolvimento avessa à
criticidade e à aceitação peloEstadoera o símbolo do totalitarismo.
O governo da Ditadura decide investire organizar o ensino de segundo grau,
instituindo o sistema obrigatório de “regime seriado”, aliado à formação dos professores,
propõe o duplo e extraordinário objetivo de formar o aluno para futuros estudos universitários
e, ao mesmo tempo, proporcionar-lhe uma formação integral. A ideia é herdeira das
concepções de Pestalozzi9,que considerava a educação “como um serviço público em que são
interessados, e assim obrigados a intervir diretamente, a Família, o Estado e a Igreja, através
de uma conjugação de esforços que conduza harmonicamente a uma preparação intelectual,
moral e profissional do futuro Homem”(CHAGAS,1979, p. 40).
Os ideais políticos, com base na realidade europeia, vigoraram durante o período de
1937 a 1946, em que o Brasil esteve sob o regime do Estado Novo, de Getúlio Vargas, e toda
8
Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, dispõe sobre o reconhecimento e a organização do ensino secundário,
uma das principais preocupações da Reforma Francisco Campos, apontada como uma dasprecursoras da
iniciativa de padronização do Sistema Educacional Brasileiro, da Era Vargas, que se intensificou com o Estado
Novo.
9
Pestalozzi (1746 – 1827). Teórico de origem suíça. Inovador da educação que propôs uma concepção nova no
ensino preservando a individualidade do aluno, no desenvolvimento de habilidades naturais e inatas.
 47

legislação se voltou para os interesses de uma nova ordem configurada pelo regimeditatorial.
A Reforma Capanema (1942 a 1946),Lei Orgânica, estimulou o planejamento escolar e
regulamentou cursos de formação de professores, com a estruturação de remuneração digna
aos docentes. Mesmo assim, ainda continuou alto o número de professores
leigos.Implementadadurante a II Guerra Mundial, a Reforma Educacional foi aque deu mais
importância ao ensino das LEs. Os alunos do ginásio até o clássico ou científico estudavam
Latim, Francês, Inglês e Espanhol. Liderada pelo então Ministro Gustavo Capanema,
considerada a mais emblemática diretriz do ensino do período. Foram incluídas dentre as
diretrizes dessa reforma, solicitações que já deveriam ter figurado como o alvo em décadas
anteriores em prol da organicidade nacional.
Segundo Leffa (1999, p. 12), as décadas de 1940 e 1950 foram os anos dourados para
o ensino e aprendizagem de LE no Brasil. A Reforma Gustavo Capanema, considerada a mais
emblemática diretriz do ensino do período, propiciou maior importância e visibilidade ao
ensino de Línguas Estrangeiras clássicas e modernas, comoo Latim, o Francês e o Inglês,
tornando-as disciplinas obrigatórias no curso ginasial, conforme mostra o quadronº 06:

QUADRO nº 06 - IDIOMAS ENSINADOS NA ESCOLA PÚBLICA

(REFORMA CAPANEMA)
Curso Idioma Duração
Latim, Francês 4 anos
Ginasial
Inglês 3 anos
Francês 1 ano
Colegial
Inglês, Espanhol 2 anos
Clássico Latim e Grego 3 anos
FONTE: Leffa (1999, p. 8)

AReforma Capanema foiinstituída pela chamada Lei Orgânica para normatizar as

modalidades do ensino: secundário, industrial, comercial, agrícola, normal e primário. Aranha
(2006, p.307) ressalta que essa reforma estimulou o planejamento escolar e regulamentou
cursos de formação de professores, com a estruturação de remuneração digna os docentes.
Mesmo assim, continuou alto o número de professores leigos, principalmente para as Línguas
Estrangeiras.
Nesse período,a dualidade na educação se expressava, primeiro, pelo fato de que os
egressos da educação média profissionalizante só tinham acesso ao ensino superior na mesma
carreira; não era permitida a escolha de outra área acadêmica; e o acesso restritoera
dificultado, o que fazia com que poucos alunos tivessem oportunidade de cursar o ensino
superior; e, segundo, pela dualidade, em que os alunos que terminavam o ensino
secundáriopodiamascender ao ensino superior, sem restrição alguma.
 48

Como língua falada na Europa, oFrancês era o idioma de prestígio em relação ao

Inglês; o Espanhol foi introduzido como matéria obrigatória alternativa ao ensino do Alemão,
e o Latim permanecia como língua clássica.Até então, o ensino de Línguas Estrangeiras no
Brasil tinha como base o método tradicional; as aulas eram ministradas na língua materna,
com ênfase no vocabulário, na tradução, com o uso da gramática pela gramática. Conforme se
esclareceu no tópico 1.1.1, a implementação do Método Direto, a partir de 1931 foi uma
iniciativa que se consolidou nas escolas brasileiras, na concepção de Leffa (1999, p.15) “é
uma abordagem de ensino de grande impacto para o ensino de línguas.”
Trata-se de um método inovador, com aulas ministradas na língua-alvo, o que
pressupunha interação professor e alunos com estratégias facilitadoras da compreensão do
idioma ensinado, “sem o auxílio da língua materna”. O novo método colocou em discussão
questões como a realidade da escola de modo amplo, considerou a formação de professores da
época e o perfil dos alunos. A atmosfera educacional precisava acomodar o método para que
uma nova dimensão no ensino de LE pudesse ser inserida, principalmente na Escola Pública.
O quadro político brasileiro do início da Era Vargas motivou a busca por mudanças,
embora tenha sido um período controverso para a educação devido a restrições políticas da
Era Vargas indiretamente ao ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras.Por outro lado,
foi o período em que as universidades brasileiras foram regimentadas como símbolo de
formação para consolidar a soberania nacional, via produção de conhecimento. A partir da
formação de profissionais para o mercado de trabalho, as universidades buscavam o
reconhecimentodo produto acadêmico revestido no tecnicismo do mundo empresarial.
A reforma da DitaduraVargas considerou o arcabouço de experiências vividas
anteriormente no âmbito da educação, criou a equivalência nas modalidades do ensino e
impulsionou a consciência de patriotismo nos adolescentes.Embora a reforma Capanema
tenha reforçado o caráter elitista no ensino brasileiro, ampliou olhares para o ensino de
línguas clássicas e modernas nas Escolas Públicas e tomou como modelo a prática exercida no
Colégio Pedro II. Trata-se do período em que as universidades brasileiras eram consideradas
símbolos de formação para consolidar a soberania nacional, via produção de conhecimento.
Cresce o interesse pelo idioma mesmo com a política de silenciamento imposta por
Getúlio Vargas. Na visão de Orlandi(1993 p. 63),“com ou sem palavras, o silêncio determina
os processos de significação,trabalhando os limites das formações discursivas e determinando
oslimites do não-dizer”. É a política de ser do brasileiro em usar somente a língua portuguesa
como o código de comunicação de sua identidade. O efeito do sentido é refletido na prática
social. O Decreto-Lei 406, de 4/5/1938, publicado no Diário Oficial da União - Seção 1 -
 49

6/5/1938, Página 8.494 (Publicação Original), dispõe sobre a entrada de estrangeiros em

território nacional. Indiretamente, o decreto intervém na circulação de outras línguas no
âmbito do país e mantém a hegemonia da Língua Portuguesa enquanto língua materna.
A legislação durante o Estado Novo (1937 - 1945), com base fascista, preconiza a
política educacional com nacionalismo exacerbado. O culto à Pátria e às tradições era
demonstrado nas escolas em forma de gestão. Na proposição de Saviani (2014, p.30), a
história da educação pública brasileira de 1931 a 1961 viveu a regulamentação nacional e o
ideário pedagógico.
Sem dúvida, aReformaCapanema(1934-1942), período considerado por Leffa (1999)
como os anos dourados do ensino das Línguas Estrangeiras, foi a que maisdeu importância
àsLínguas Estrangeiras.Em termosdiscursivos, para Souza (2005, p.142), o Estado Novo
representou um momento importante de “minimização dadiversidade linguística no Brasil,
mediante a dupla política: primeiro, o silenciamento das Línguas Estrangeiras e a infusão do
nacionalismo pela obrigatoriedade do ensino da língua portuguesa;segundo, a infusão da
língua inglesa”.É a prática social a se identificar pela valorização da diversidade linguística.E
as culturas nacionais produzem sentidoscom os quais se pode estabelecer senso de
pertencimento e construção de identidade.Esses sentidos estão contidos em memórias e
imagens que servem dereferênciaspara a constituição de uma identidade nacional. Esse
período foi marcado pela instabilidade da educação brasileira, restrita ao nacionalismo,
cerceado o direito de vivenciar outras culturas e outras línguas.
Almeida Filho (2003, p.22 a 24)considera a modernidade no ensino de línguas o
período de1930 a 1970, ocasião que marca o ingresso do Brasil no panorama dos países que
se organizam para o ensino e aprendizagem de outros idiomas. Ele afirma, ainda,

[...] que desde a chegada da Família Real no Rio de Janeiro, em 1808, até a vigência
da primeira República (1889 e 1930 respectivamente), a educação é direcionada a
uma elite e relega a Educação Básicaaplano sem importância. (ALMEIDA FILHO,
2003, p.23).

Chagas (1957, p.83) afirma que “a evolução do ensino de línguas no Brasil

confunde-se com a história da escola secundária brasileira”. Esse vazio precisa ser preenchido
efetivamente com a implementação e o acompanhamento das ações exercidas na escola. Até
que ponto é válido considerar que “não há dúvida de que os responsáveis pela nossa Educação
sempre guardaram uma íntima coerência entre a estrutura dos cursos e a inclusão dos idiomas,
clássicos ou modernos.”Infere-se nas ideias do autor que, se essa estrutura tem sido defeituosa
por razões humanística e clássica, é assunto cuja análise exige uma verificação puramente
 50

metodológica. Parece que, tampouco, essa inclusão fora exercida a contento, até mesmo pela
falta de constatação do grau de importância do ensino e aprendizagemdas Línguas
Estrangeirasque passava por situação indesejávelno ensino secundário.

1.1.2 A língua, o currículo ea legislação da Educação Básicabrasileira

O ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras se configura como parte do

processo curricular da Educação Básicacom propósitos utilitário, educacional e cultural no
sistema de ensino. Faz parte de uma construção de sentido para compreensão de mundo, a
partir da decodificação do pensamento em “um outro signo”. Refere-se àquilo que a
linguagem do estudante possa tornar inteligível para estabelecer comunicação. Nas palavras
de Anísio Teixeira, ao prefaciar a obra de Valnir Chagas (1957, p. XIII) “[...] a aquisição de
uma Língua Estrangeira implica um novo instrumento, e desta sorte, enriquecer e refinar
ainda mais o nosso pensamento.” É a visão de mundo que se distancia e ao mesmo tempo
facilita a aproximação e ampliaçãoda abrangência cultural, propícia no âmbito escolar. É a LE
um outro código a ser compreendido no âmbito de ensinar e aprender outro idioma, como
parte integrante da matriz curricular da Educação Básica brasileira, na Escola Pública.
A adoção da palavra curriculum, do Latim, significa caminho, trajeto, percurso, pista
ou circuito atlético. Segundo Goodson (1995 p.7), o termo curriculum é derivado da palavra
latina currere, que significa correr, curso ou carro de corrida.No vocabulário pedagógico, o
currículo data da primeira metade do século XVI, masos primeiros estudos e teorizações desse
instrumento de regulação escolar só se deu a partir do século XX. O caráter político e social
da prática pedagógica é o que regula o funcionamento da escola e dá parâmetro para a
construção do processo de ensino e aprendizagem. Essa regulação organizacional de inserção
e adaptação se fundamenta em uma construção social do conhecimento escolar, que pressupõe
a sistematização. O currículo corresponde a um processo de construção coletiva que se efetiva
pela produção, transmissão e assimilação do conhecimento, metodologicamente.
O currículo resulta da seleção de alguém ou de algum grupo que, pelo cumprimento
das premissas dominantes, idealiza, produz e implementa diretrizes acerca da legitimidade do
conhecimento. A transmissão configura-se pela expansão normativa e viabilidade constituídas,
e a assimilação cumpre a aplicabilidade de cunho geral e específico, na observância de
resultados, dentro de uma perspectiva retroflexa, e segue em funcionamento, conforme as
características de cada situação.
 51

Em campo aberto, o currículo é flexível, tende à mutabilidade, procede à delimitação,

regulamenta e normatiza parâmetros a serem seguidos, em benefício institucional. Isto
pressupõe que o instrumento de regulação tem por finalidade contemplar profissionais do
ensino, alunos e a comunidade que busca o conhecimento, constituído pelo alcance da
identidade do seu agente. Na escola e na sala de aula, com base no funcionamento
institucional desse processo, é possível perceber os efeitos da sistematização em um processo
mutável.
Na concepção de Moreira (2012), dentre os pioneiros do campo do currículo no
Brasil, destacam-se Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Paschoal Lemme e Fernando de
Azevedo. Embora sob tendências divergentes, desde a mais liberal à posição de esquerda mais
radical. O tecnicismo era o equilíbrio entre as várias formas de pensamento sobre a
regulamentação do ensino no Brasil.
O educador Anísio Teixeira (1900-1971), sob orientação do filósofo Dewey (1859-
1952), na reorganização da instrução pública no país, a partir de 1970,implementou reforma
curricular no país e atribuiu às disciplinas escolares o objetivo de capacitar pessoas a viver em
sociedade. Moreira (2012, p.74) afirma que essa “concepção trouxe implicações não só no
crescimento intelectual do aluno, mas também em seu desenvolvimento social, moral,
emocional e físico”. Até então, o currículo estava centrado nas disciplinas, carentes de
professores capacitados para implementar as atividades, coube à própria reforma suprir a
carência de profissionais especializados para implementação das atividades didático-
pedagógicas.
A partir dessa iniciativa, foram delimitados os dias letivos de atividades, a duração, a
carga horária de cursos e a “licença” para o exercício da docência. De acordo com Moreira
(2014, p.78), “[...] o currículo deve centrar-se em atividades, projetos e problemas”conforme
necessidades humanas. Isto implica dizer que o currículo é uma referência normativa que se
coaduna com as manifestações escolares em um processo de hierarquização com flexibilidade.
Quem normatiza e quem cumpre as normas precisa estabelecer uma relação dialógica, ou seja,
um processo para a aprendizagem e a transformação da realidade, no âmbito da conjuntura
política educacional.
À época das discussões acerca da reforma curricular e reforma educacional, em 1971,
sob regime militar, foi instituída a Lei nº 5.692, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (1971), marcada por uma abordagem tecnicista que preconiza a
formaçãoeducacional de cunho profissionalizante e o ensino com base em processos sem
levar em conta a devida importância aos atores deste circuito: o aluno e o professor.
 52

Enquanto o país vivia a Ditadura Militar, a educação, com base tecnicista, passava
por sérios problemas, no sentido de que a formação era para o mercado de trabalho e não para
o alcance da cidadania. Contudo, estas formações não são excludentes. Nessa conjuntura, a
ação normativa era a mola regente da escola, era o retrato de uma situação criada pela
imposição americana. O Brasil tornou-se campo de profissionais de diversas áreas que aqui se
estabeleciam para o domínio ideológico de um país sem força para se estabelecer
politicamente, em meio à ditadura.
Diante desse prisma, na área educacional, o currículo na educação brasileira, a
princípio, foi esboçado como uma engrenagem histórica, social e mutável. Essa engrenagem
está associada a padrões, a mutações épicas, questões de comportamento e contingenciamento
do referente escolar. Embora seja uma ferramenta para selecionar, construir, implementar e
disputar a conjuntura da escolha mercadológica e metodológica daquilo que constitui
viabilidade para implementação nas escolas, mais especificamente na Escola Pública,
constitui o aspecto político do currículo, aquele emanado pelos representantes do povo,
permeado de diretrizes a serem cumpridas de acordo com as necessidades da comunidade-
alvo, conforme a ótica da legislação. Assim, entende-se que as relações entre currículo,
conhecimento e poder são o alvo das atenções dos estudiosos da área, a partir do pressuposto
de que o currículo é temporal e depende da especificidade e da contingência organizacional da
sociedade em benefício da comunidade escolar.
Moreira (2014, p.36)questiona “o currículo visto como a uma cópia do tecnicismo
americano 10 , imposto e acatado no Terceiro Mundo, reconhece a importância dos debates
sobre conteúdo curricular e acredita que esses debates não teriam sido difundidos se o modelo
brasileiro fosse puramente o resultado de uma transferência”estadunidense. Saviani (2011)
complementa o pensamento a partir da concepção de que o modelo tecnicista não valorizava o
professor, assim como o aluno também não era importante,mas sim a tecnologia, a indústria, o
capital. O professor torna-se o especialista responsável por "passar" ao aluno verdades
científicas incontestáveis.
A pedagogia tecnicista foi utilizada no período do regime militar do país, época em
que era necessário formar mão de obra para o mercado de trabalho. Ou seja, a escola não
trabalhava a reflexão e criticidade nos alunos. Essa vertente evidencia a necessidade de
10
Na interpretação de Saviani (2011) é a base da pedagogia tecnicista que surge nos Estados Unidos na segunda
metade do século XX e chega ao Brasil entre as décadas de 60 e 70. Inspirada nas teorias behavioristas da
aprendizagem propõe moldar a sociedade à demanda industrial e tecnológica da época. Entre 1960 e 1970
culminavam as discussões sobre a normatização escolar, a ponto de instituir o currículo nas escolas, embora as
primeirasmanifestações sobre a “origem do campo do currículo no Brasil tenham ocorrido no período de 1920 a
1930”. (MOREIRA, 1914, p. 15).
 53

ampliação e adaptação de um sistema de emancipação, com base na realidade local, para

atender à construção do conhecimento, mesmo diante da unificação da disparidade existente
nas mais longínquas localidades escolares existentes de Norte a Sul,uma tendênciaque está
associada às transformações no mundo do trabalho e à inserção de novas tecnologias no
âmbito da produção. A produção teórica do currículo expõe antagonismo na sociedade
capitalista, responsável pelas mudanças socioeconômicas, o que se configura numa relação
diferenciada para cada localidade e para cada especificidade de conteúdo proposta. A citação
abaixo confirma essa diferenciação:

[...] a escola unitária significa o início de novas relações entre trabalho intelectual e
trabalho industrial não apenas na escola, mas em toda vida social. O princípio
unitário,por isso, refletir-se-á em todos os organismos de cultura, transformando-se e
emprestando-lhe um novo conteúdo. (GRAMSCI, 1968, p.125).

O pensamento de Gramsci (1968) exalta a Escola Pública como a concentricidade

para se obter a consciência de classe em conexão com a ideia de ter o trabalho como um
indício educativo. Em consonância com o pensamento de Moreira (2014), dentre essa
concorrência discursiva, se o ato de aprender e ensinar realmente se consolida no grau de
necessidade paralidar com as Línguas Estrangeiras Modernas, as negociações da escola, no
âmbito pedagógico e administrativo, sãouma variante de suma importância para o sucesso das
ações didáticas de idiomas na Escola Pública. É preciso que o professor se sinta desafiado
para se reconhecer e considerar a importância da sua prática, enquanto professor de LE,
conforme relatam os participantes da pesquisa.

Pesquisadora: Você considera o ensino da língua Inglesa importante na Educação

Básica? Por quê?
Fernanda: Sem dúvidas, porque o Inglês ele é um... idioma universal, né?! eu sempre
falo isso pra eles, antes de eu começar a dar aula eu trabalho com eles em equipe e
passo esse questionamento pra eles “qual é a importância?” por que gente aí que
ainda pensa “ah eu não vou lá pra fora, eu não vou viajar, porque eu tenho que
aprender Inglês?” olha o pensamento... não é só isso, eu falo “gente pra enriquecer o
curriculum de vocês, né?! pra vocês interagirem com outras pessoas você tem que
aprender Inglês, você tem que falar, é o idioma universal um dos idiomas mais
falados no mundo, então vai ser bom pra você, vai ser bom pro seu curriculum pra
profissão que você vai escolher...”
Paulo: Certamente sem dúvida, nós vivemos num mundo que o Inglês tá... é
universal, já é, sempre foi, mas a cada dia que passa tá se tornando mais, né?! já é...
não é a nossa segunda língua, mas nós sabemos da importância do Inglês.
Israel: Eu acredito por que... oInglês abre muitas portas e... para os alunos... como a
gente já viu, aqui tem um projeto da robótica, eles irão pra outro país... então eu fui
professor deles, né?! por 2 anos, eu vi que eles se interessaram muito pela língua
inglesa, né?! Principalmente agora antes da viagem, alguns me procuraram e... eu
acredito que seja importante sim, abre muitas portas... qualquer idioma.
 54

Janete: ...eu acredito que o aluno conhecendo um pouquinho mesmo que ainda
pequeno o conteúdo de língua inglesa na Educação Básica... mas isso aí pode nortear
o aluno pra querer algo além, a gente sabe que não é só questão de globalização, mas
também questão de o aluno é... adquirir um conhecimento maior, um idioma. Por
exemplo...eu estudei na Escola Pública a minha vida toda mas só no Ensino Básico
eu tive o contato com a língua inglesa pela primeira vez e isso me levou ao incentivo
de querer dar aula de língua inglesa, de querer aprender, de conseguir falar a língua.
Pesquisadora: Você sente que a Língua Inglesa é menos importante que Português,
Matemática e História...?
Danilo: Quando se fala em peso de avaliação, quando se fala em fator de
reprovação... Inglês é menos importante...é o que muita gente acha.

A importância da Língua Estrangeira implica equidade em relação a outras

disciplinas ou matérias para que a escola possa cumprir o seu papel. Enxergar essa
diferenciação de importância entre os componentes curriculares de forma a enaltecer X e
menosprezar Y é desvalorizar a integração do todo.
A regulação sistemática evidenciada por meio do currículo refuta essa possibilidade e
distancia o alcance da visibilidade desse código para os estudantes da Escola Pública. Isto
reforça a fragilidade da escola ao credenciar um posicionamento ideológico que compromete
o ensino. A importância desta ou daquela matéria ou disciplina é veiculada na esfera escolar, a
exemplo do discurso da professora Betina, licenciada em língua portuguesa e língua inglesa,
ao mencionar que o gestor da escola onde ela trabalha, lhe perguntou: “professora, você vai
trocar aulas de português pela carga horária de Inglês, por quê?” Essa pergunta faz com que o
professor sinta a desvalorização do seu trabalho pela escola e pelos alunos porque a expressão
do gestor se propaga como um senso de “verdade absoluta” para a comunidade discente.
O grau de importância de aprender Inglês está fora do alcance da trajetória de vida
esperada para estes jovens. Embora o profissional de Inglês que atua na Escola Pública seja o
mesmo dos cursos de idiomas, não tem a mesma importância no ambiente onde lida com a
sala de aula com numerosa quantidade de alunos. Os professores de História, Português
ouMatemática têm supremacia. Aspecto contraditório na democratização da escola, onde
deveria ser praticado o consenso da equidade, nos modos da inclusão para formar cidadãos, a
importância desta ou daquela matéria constitui motivo de discrepância não só para o exercício
profissional, mas também para a vida. Essa variação de sentido tende a resultados indesejáveis
para a autoestima do professor da LE e nega aos alunos o direito à participação integral nas
atividades que a escola pode lhes proporcionar, na condição de universo social nas relações de
poder.
A fragilidade do ensino da Língua Estrangeira na Escola Pública pode até ser um
incentivo para quem se depara com o novo no último ciclo da Educação Básica. No relato da
 55

professora Janete, no último ano do Ensino Médio, é que ela foi estimulada a continuar o
estudo da Língua Inglesa. O impacto da Língua Estrangeira na Escola Pública poderá
funcionar como um diferencial para a continuidade da prática, para a vida, enquanto cidadão,
ou para o começo do profissionalismo docente.
O currículo não oferece equidade quantitativa em termos de conteúdo nas escolas
porque cada disciplina tem suas particularidades. Para o olhar de especialistas que idealizam e
fazem circular os mecanismos e as variáveis no escopo de cada série na Educação Básica, as
diferenças são benéficas. Perifericamente, a distribuição de carga horária, de conteúdo
programático. Apple (1982, p.107) assegura que “o interesse dos primeiros teóricos pela
estrutura do currículo estava na preservação do consenso cultural e, ao mesmo tempo, no
destinodos indivíduos, o seu lugar adequado numa sociedade industrial interdependente”.
Diante da realidade brasileira, desde o final da década de 1970, passando de uma
sociedade industrial-tecnicista para o mundo globalizado,a viabilidade do escopo e da
materialidade da inserção curricular, dentro da perspectiva pedagógica, parece estar
diretamente relacionada aos critérios da regulação. A escola não poderia ficar imune a esse
processo de regulação, no que tange a sua estrutura político-social como um todo e porque
não mencionar a estrutura curricular, tão volátil e vulnerável às ações de constantes
paradigmas.
Até que ponto o currículo é um parâmetro de convergência para com o ensino
brasileiro? As “matérias” ou disciplinas são “caixinhas” separadas por barreiras invisíveis e
sem interconexão, embora essa comunicação entre as “caixinhas” tenha sido normatizada. O
caráter interdisciplinar, ou seja, a integração das disciplinas comos campos de conhecimento
formam uma associação de disciplinas, por conta de um projeto ou de um objeto que lhes
sejam comuns. No entanto, essa característica da ação pedagógica na Escola Pública parece
não validada, embora a interdisciplinaridade esteja prevista nos Projetos Políticos
Pedagógicos das escolas.
O referencial teórico de diferentes correntes epistemológicas volta-se para o processo
de exclusão escolar por intermédio do conteúdo curricular, na medida em que este desenvolve
determinadas formas de raciocínio em detrimento de outras, privilegiandocertos conteúdos,
relegando alguns e silenciando outros. No pensamento de Candau (2013, p.17), “a construção
de um currículo comum não está necessariamente em oposição com o reconhecimento e a
valorização das diferenças culturais.” Isto depende de sua configuração, se em uma
perspectiva monocultural ou multicultural do próprio processo mobilizado em sua construção
e dos atores nela envolvidos.
 56

O aspecto comum é a sua construção textual devidamente institucionalizada, cujo

texto será utilizado na escola, em um processo de reconstrução que terá diferentes atores a
interpretar diferentes papéis, no dia a dia da escola, na gestão, na orientação, na supervisão e
na operacionalização da sala de aula. Esse é um fato que apresenta diferentes propostas,
ancoradas na competência, na compreensão da eficácia do currículo, que escasseia os estudos
que deveriam discutir a criação de um futuro melhor, a partir de propostas construídas
coletivamente.
A finalidade do currículo é a sua adequação às exigências econômicas, sociais e
culturais da época, o que é permeável em um campo de competição entre desvio e
desigualdade nos conteúdos escolares. O currículo define a função concreta da escolaem um
momento histórico e social determinadopara um nível ou modalidade de educação de
determinada instituição, com uma organização própria. A sua implementação não depende de
uma sequência à risca, mas leva em conta adequações e adaptações, para a obtenção de
resultados desejáveis em diferentes escolas. O fato é que a adoção dessa “flexibilidade
curricular” na existência da ação poderá ser característica da gestão na maneira de gerir
aspectos que envolvem alternância de papéis, de forma a construir reflexão por meio do
diálogo.
O currículo como instrumento de regulação das diretrizes educacionais não satisfaz
os atores envolvidos na sua aplicabilidade em sala de aula. Essa regulação assume a postura
de que, no currículo, cada disciplina ou matéria têm um grau de importância diferenciado.
Embora isto não esteja registrado explicitamente, sempre existiram como as disciplinas ou
matérias-chave que constituem o eixo curricular e aquelas disciplinas ou matérias
complementares. A Língua Inglesa está no arcabouço da complementação. Para enfatizar essa
diferenciação, vê-se o currículo em termos quantitativos, não desmerecendo o aspecto
qualitativo que, se poderá, em uma escala de valores, até justificar quantidade e qualidade em
escalas paradigmáticas diferentes na Educação Básica.
Ao comparar a carga horária de matemática de toda a Educação Básica com a carga
horária de Línguas Estrangeiras percebe-se a disparidade, mas, por outro lado, justifica-se a
aprendizagem da construção do raciocínio lógico até a complexidade de resolução de funções
para a utilização cotidiana e para o âmbito propedêutico. No caso da carga horária das
Línguas Estrangeiras pode-se dizer, também, que a aprendizagem de pelo menos uma Língua
Estrangeira é uma necessidade básica do cidadão, embora não faça parte do uso cotidiano e
tenha também um caráter propedêuticono que tange à seleção para o alcance do terceiro grau.
 57

1.2AAmazônia em contato com a Língua Inglesa

A partir do século XIX, a Inglaterra pressionao Brasil a abolir a escravidão, já que

ela se beneficiava do comércio que mantinha com o Brasil e queria vender suas máquinas para
as indústrias e seus produtos para os trabalhadores brasileiros. Este fato marcaa influência da
língua inglesa na Amazônia como instrumento de mediação para o comércio internacional do
final do século XIX ao início do século XX,período em que a economia da região se sustentou
com a extração e a exportação da borracha, o que, para Batista (2007, p.171),“o ciclo da
borracha se processou, portanto, em cerca deum século, sendo que o período de rushe limitou
ao prazo de, no máximo, 32 anos (1880 - 1912)”. Ocasião em que as transações internacionais
com instituições e ou empresas inglesas e americanas eram feitas em Inglês.
O ciclo da borracha (1879 e 1912) constitui uma grande transformação na Amazônia
brasileira no âmbito internacional, com a abertura de frente industrial voltada para os
acessóriosautomobilísticos e artefatos de cirurgia. Manaus, uma aldeia no início do período
republicano, foi transformada em uma cidade. “Manaus é o centro geográfico da Amazônia,
situada a 1.600 km do mar, em plena selva, quase na confluência do rio Negro com o
Amazonas e ponto de atração de toda a parte ocidental da região.”(BATISTA, 2007, p.185).
A participação inglesa foi importante para a melhoria da cidade de Manaus, pois
obras foram construídas e instaladas, como rede de esgotos, água encanada, luz elétrica, o
Porto, bondes elétricos, pontes, obras que contribuíram para o desenvolvimento de Manaus,
que vivia dos lucros obtidos com a comercialização da borracha.
Manaus crescia sob os holofotes da burguesia extrativista e dos
interessesinternacionais. No relato de Dias(1999, p. 50), são inglesas as grandes empresas que
vão atuar nos mais diversos setores de serviços urbanos. “[...] [e] souberam transformar a
‘aldeia’ em uma capital moderna. Daí as instalações portuárias, os transportes urbanos, o
abastecimento de luz elétrica, fizeram com que a capital do Amazonas, à época, fosse
chamada de ‘a Manaus dos ingleses’.
Foi durante o apogeu da borracha que o Liceu, em Manaus, vivenciou a criação da
disciplina Língua Inglesa, em 1871, pela Lei nº 221,anexa à cadeira de Francês (UCHOA,
1966, p.71). Esse ato marcou o início do ensino da Língua Inglesa no Amazonas, mas não
encontramos registro de que houvesse professores sistematicamente preparados para o
exercício da função. Era um período de muito luxo para a elite amazonenseem que os
comerciantes mandavam seus filhos estudarem na Europa. Esse fato denota a não aceitação da
 58

Escola Pública pela classe mais favorecida economicamente, o queé uma realidade atemporal
na educação brasileira.
Segundo Loureiro (2007, p. 125), em referência ao estado do Amazonas,“[...]
adotou-se uma nova política educacional, que entrou em vigor no ano de 1872, com a
construção das primeiras escolas primárias: duas masculinas, no Remédios e em São Vicente,
e uma feminina, no bairro do Espírito Santo, com mobiliário adquirido nos Estados Unidos. O
ensino primário passava a ter a duração de oito anos e o secundário, de cinco. A partir de
então o estudo das Línguas EstrangeirasLatim, Francês e Inglês passou a fazer parte do
currículo da escola secundária.
O ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernasna Escola Pública, no
contexto político brasileiro foi instituído a partir da LínguaInglesa como disciplina obrigatória,
no currículo escolar, em 1809, mas o ensino oficial de Línguas Estrangeiras teve início em
1837, com a criação do Colégio Pedro II, ainda no período imperial. No entanto, no início da
República Nova, pelo Decreto nº 20.833, de 21 de dezembro de 1931, essa iniciativa se
consolidou nas escolas brasileiras, com ainserção do método direto -o ensino da
línguaestrangeira pela próprialíngua -já em vigor na França há cerca de trinta anos. No
período 1961 a 1971, a Lei nº 4.024 de Diretrizes de Base da EducaçãoNacional(LDBEN),
que regulamentou o ensino de primeiro e segundo graus no Brasil, ignorou a obrigatoriedade
do ensino de Línguas Estrangeiras, deixando sua inclusão a cargo dos estados nos cursos
ginasial e/ou colegial.
A partir de então, cresceu a opção pelo Inglês, ocasião em que se deu a explosão de
cursos particulares do idioma, com a justificativa de que não se aprende Línguas Estrangeiras
nas escolas regulares. Essa concepção desoladora, para quem direciona um olhar
diferenciadoao sistema educativo, mais especificamente ao ensino e aprendizagem de línguas,
faz com que queiramos cada vez mais conhecer as entrelinhas que permeiam a formação do
professor de LE e a suaatuação na Escola Pública.
A inexistência de um controle sistemático para mensurar o resultado da
operacionalização da Língua Estrangeira medianterelatos do Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB) e do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) acentua a
fragilidade desse código no âmbito da Escola Pública.Desde o Império, a educação no Brasil
tem sido formulada para o alcance de condições desejáveis para atingir as necessidades que a
situação exige.A falta de equidade em nível de importância com que os componentes
curriculares são tratados ressalta as diferenças nasproposições implementadas até os dias
 59

atuais e faz com que as ações da Escola Pública sejam o alvo de constantes discussões no
âmbito educacional.
A partirda sistematicidade entre teoria e prática pedagógica em um curso de
Licenciatura,enxergamos a distânciaque separa os graduandos do campo da teoria para o
campo da prática.A perspectiva é a de que a graduação tende a preparar os graduandos para a
regência. Éo retrato dopré-serviço que visualiza a trilha seguida na graduação, um encontro
que permeia a essencialidade de cada disciplina, com o propósito de conexão de cada
conteúdo apresentado desde o primeiro período até o final do curso.
Essa visão mais aproximada permitetecer comentários sobre o aspecto noâmbito
teóricoque não satisfaz a necessidade de uma formação direcionada para o exercício
individual da ação pedagógica. É um momento de ruptura para a vivência do novo na
concepção da grande maioria dosestudantes que passam da condição ativa de alunos para a
condiçãoativa de facilitador da aprendizagem, questão a ser tratada com detalhes no decorrer
desta pesquisa.
A política educacional deve ser vista à luz da organização econômica e social de uma
sociedade. É o que propõe Santos (2014)quando faz alusão à Grécia Antiga, palco de
questionamentos sobre a educação.

[...] com Platão e Aristóteles e até os diasde hoje, com Norberto Bobbio (1909 –
2004), esse termo deve ser utilizado para referir-se à dimensão coletiva, voltando-se
para a análise de elementos como a relação entre o indivíduo e a administração
pública, entre as estruturas da coletividade e os indivíduos, entre os indivíduos e os
órgãos representativos. (SANTOS, 2014, p.2)

Se a tecnocracia platônica, que demarca um processo antidemocrático na educação,

passando pela política educacional municipalizante assegurada em bases aristotélicas, que se
referem a recursos públicos desvinculados de posições político-partidárias, pressupõe
participação, controle e comprometimento por parte da comunidade com o motivo
educacional,como acontece na “democracia” política educacional brasileira.
A educação brasileira, desde os primórdios, não excluiu as Línguas Estrangeiras do
currículo, mas desconsiderou a importância da disciplina LE, como ensinar e aprender um
outro idioma não fosse uma necessidade escolar básica.Se considerarmos a escola em termos
conteudista, a exclusão pela inclusão da LE no contexto ideológico e material de muitas
escolas não constitui diferença no aproveitamento escolar. Mesmo porque politicamente as
esferas que decidem o âmbito funcional das instituições de ensino justificam essa ausência por
questões que lhes favorecem, no limite de uma visão estreita de educar. É a estrutura da
 60

escola, é a comunidade carente que tem outras demandas.Estes outros procedimentos são
vistos como negligentes, na Escola Pública. No entanto, nossa pesquisa considera a escola um
universo social construtivista, e cada disciplina tem sua importância distintamente, com
sustentação importante para a obtençãodo conhecimento e para amelhoria do processo de
formação.
As Línguas Estrangeirascomo parte da estrutura curricular, ao invés de serem
consideradas um corpo estranho,quando bem inseridas,são benéficaspara a socialização e para
a dimensão cultural, em um campo de visão interacionista, socioconstrutivista para os
aprendentes em processo de iniciação da formação. É necessário expandir o conhecimento e
reconhecer a necessidade de aprender a pensar de modo a não subestimar ações possíveis em
prol de uma visão ampliada sobre ensinar e aprender LE na Educação Básica, embora não
tenhamos as condições ideais para cada situação que nos é apresentada especificamente.
A inquietude pela compreensão da formação de professores de Língua Inglesa no
Brasil, especificamente em Manaus, impulsiona esta pesquisa, com os professores da Escola
Pública. Nesse período acompanhei a trajetória de estudantes do Curso de Licenciatura em
Letras, Língua Inglesapara verificar o modo de ensinar e aprender Línguas Estrangeiras, como
uma ação sistemática.

1.2.1 A Língua Inglesa em Manaus

O sistema escolar em Manaus passa a existir após a proclamação da Independência

(1822), e o registro cronológico bibliográficocompleto do ensino de Línguas Estrangeirasna
capital amazonense é encontrado de forma fragmentada. Durante a pesquisa, as fontes
percorridas11 não nos permitiram dados documentais da linearidade ou não sobre o ensino de
LE na capital do Amazonas anteriores a 1859. A cidade vivia o luxo dos lucros da borracha
(1879 e 1912), e a elite amazonense mantinha os estudos de seus filhos na Europa. A Escola
Pública, embora tivesse o tradicionalismo epidérmico, não era favorecida economicamente, e
a classe menos favorecida a frequentava como a única alternativa ao seu alcance na Província.
O espaço explorado e conquistado por portugueses, franceses, ingleses e holandeses
causou um sério conflito com os nativos, então defendidos pelos missionários, que aqui
vieram em missão político-educacional. A educação aparentemente era o elo de cidadania
entre os diferentes povos que habitavam a região, mas, na prática, era a razão do

11
Conselho Estadual de Educação (CEE), Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC),
Secretaria Municipal de Educação (SEMED)
 61

distanciamento e da desagregação dos povos que viviam em função de suas origens. A

sociedade colonial na Amazônia viveu em constante conflito: os brancos lutavam entre si pela
supremacia da nobreza; os índios, mestiços e brancos se digladiavam em virtude da
escravidão a que foram submetidos pelos estrangeiros.
Em meio a este conflito, concentra-se visibilidade na educação que, à época,passa
por sérias dificuldades e que, ao mesmo tempo,foram inibidas a renovação e a inovação, sem
que houvesse rigor para a sequência regulamentar.No entanto, na Província do Amazonas, o
ensino de Línguas Estrangeiras ganha novos aliados na gestão de Francisco José Furtado,
presidente interino da província, a partir de 1859, quando a educação pública teve um cuidado
especial.
Embora não tenhamos bibliografia com a cronologia completa da inclusão das
Línguas Estrangeiras no currículo da Escola Pública no Amazonas, mais precisamente em
Manaus, Uchoa (1966, p.71) menciona que, de acordo com a “Lei nº 221/1871, foram criadas
no Liceu as disciplinas Língua Inglesa; Pedagogia, Escrituração Mercantil e Contabilidade e
História Universal.”
Foi fundada uma escola direcionada à formação de professores instituída em 1882
com o nome de Escola Normal a qual passou a ser chamada de Instituto Normal Superior
vinculado ao Lyceu Provincial12, extinto em 1890. A partir de 1965,ano em que o Curso de
Letras é criado na Universidade do Amazonas,no governo de Arthur César Ferreira Reis,a
escola passou a se chamar Instituto de Educação do Amazonas, uma escola referência na
formação de professores no Amazonas.Mediante determinação do Ministério da Educação e
Cultura, foi instituído o Curso Normal Superior para a formação de profissionais ao exercício
do magistério.
Para que fossem aplicadas as teorias aprendidas pelos futuros professores, o
governador Eduardo Ribeiro instituiu, em 12 de outubro de 1895, uma escola modelo, anexa
ao curso normal,direcionada à prática do magistério, cuja escola foi extinta em 1897. E a
cidade crescia sob o interesse estrangeiro.
Manaus, cidade portuária situada no Norte do Brasil, não apresenta traços das
paragens europeias como bem o diz a canção“Porto de Lenha”, escrita pelopoeta Aldísio
Figueira, na década de 1970, em cuja letra, evidencia que essa forma de tratamento para
acidade de Manaus não faz parte da realidade da capital amazonense, quando afirma: “Porto
de lenha tu nunca serás Liverpool, com uma cara pintada e olhos azuis”. A canção reafirma a

12
Lyceu Provincial Amazonense, era o nome dado ao atual Colégio Amazonense Dom Pedro II, fundado em
1869, também chamado de Gymnasio Amazonense.
 62

identidade amazônica desta cidade e critica o tipo de vida europeia ambicionado pelos
manauaras à época do apogeu do Ciclo da Borracha. Uma cidade situada em plena floresta
tropical, com características díspares das cidades inglesas, particularmente, Liverpool.
O século XX marca o início da integração das Línguas Estrangeiras em Manaus.
Dados fragmentados, oriundos do Arquivo/Inventário do Colégio Amazonense D. Pedro II,
registram que, a partir de 1909, a matriz curricular da escola funciona com carga horária e
matériasdo 1º ao 4º ano conforme o quadro nº 07.

QUADRO nº 07 - DEMONSTRATIVO DA MATRIZ CURRICULAR PARA O ENSINO DE 1º AO 4º ANO

1º Ano h/a 2º Ano h/a 3º Ano h/a 4º Ano h/a
Português 03 Português 03 Português 02 Português 02
Francez 04 Francez 03 Francez 02 Francez 01
Aritimética 04 Inglez 03 Inglez 03 Inglez 02
Geographia 03 Desenho 03 Latim 03 Alemão 03
Desenho 03 Geographia 03 Geographia 02 Latim 03
- Arit./Álgebra 03 Algebra 02 Grego 03
- - - - Geometria 02 História 03
- - - - Desenho 02 Algebra 01
- - - - - - Geometria 02
- - - - - - Trigonometria 01
- - - - - - Desenho 02
Total 17 Total- 18 Total 18 - Total 23
FONTE: Souza J. L. Dissertação de Mestrado (1999, p.40)

O processo deensino e aprendizado da Língua Inglesa em Manaus é registrado “a

partir da Lei nº 212, de 06 de maio”, (UCHOA, 1966, p.71). Somente em 1909,o Gymnasio
Amazonense, atual Colégio Amazonense Pedro II, instituiu a matriz curricular com a inserção
de Línguas Estrangeiras clássicas e modernas, como: Latim, Grego, Francês e Alemão.O
Inglês era parte do currículo escolar, com carga horária de três horas semanais do segundo ao
quarto ano.
Embora haja registro de que a Língua Inglesa tenha sido ensinada nos liceus de
Manaus desde o século XIX, ao ouvir técnicos da Secretaria de Estado da Educação e
Qualidade do Ensino - SEDUC colhemosinformações de que somente com a Lei de Diretrizes
e Bases nº 5.692/1971, a Escola Pública passa a ter a Língua Inglesa como parte da matriz
curricular.
Em 1973, oConselho Estadual de Educação registra aResolução 06/73 que autoriza o
Curso de Habilitação para professores de 1ªa 4ª, contendo60h/a de Língua Inglesa. O curso
teve o apoio daSEDUC/MEC/UNICEF/UNESCO. Em visita ao Conselho Estadual de
 63

Educação em13 de setembro de 2016, constatou-se queexistemregistros acerca do ensino e

aprendizagem de Línguas Estrangeiras no Amazonas a partir de 1994. E as escolas da rede
pública começam a formatar o Projeto Político Pedagógico e a Estrutura Curriculara partir de
1996, mas, até os nossos dias,ainda existem escolas que não dispõem do Projeto Político
Pedagógico (PPC).

1.3As três versões da Lei de Diretrizes e Bases – Leis nº4.024 /1961, nº 5.692/1971 enº
9.394/1996

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacionalnº 4.024/1961 (20 de

dezembro de 1961), atribui a nomenclatura de Ensino de 1º e 2º Grauspara a atual Educação
Básica. A lei retira a obrigatoriedade do ensino e aprendizagem de LE da Educação Básica e
deixa a cargo dos estados a opção de sua inclusão nos currículos.A falta de obrigatoriedade
das Línguas Estrangeiras no currículo nas escolas gerou um retrocesso na educação brasileira.
No período de 1954 a 1968, a política educacional brasileira à luz da necessidade do
desenvolvimento capitalista internacional cedeu espaço para acordos entre o Ministério da
Educação brasileiro e os Estados Unidos, mediantea United Agency for International
Development (MEC-USAID)13.De acordo com a descrição de Arapiraca (1982),“os acordos
do MEC-USAIDimpuseram mudanças no ensino com o objetivo de modernizá-lo conforme
os padrões americanos”. A educação brasileira ficou comprometida com as determinações de
técnicos norte-americanos,que atuaram no Brasil de 1964 a 1968, mais precisamente até
1971”. A “ajuda externa” para a educação tinha por objetivo fornecer as diretrizes políticas e
técnicas para uma reorientação do sistema educacional brasileiro à luz das necessidades do
desenvolvimento capitalista internacional.O tecnicismo educacional marca o histórico da
teoria do capital humano, o que implica a concepção de educação como o pressuposto do
desenvolvimento econômico,com base em padrões americanos. Dentro desta perspectiva, a
prática pedagógica era altamente controlada e dirigida pelo professor, com atividades

13
A USAID, United States Agency for International Development (Agência de Desenvolvimento Internacional
Americana) é um órgão independente do governo federal dos EUA, responsável por programas de assistência
econômica e humanitária em todo o mundo. Por meio do convênio MEC-USAID é que foi implementada a
reforma no sistema educacional pela Lei nº 5.692/71, e, consequentemente, oferecidos à USAID dados a respeito
da situação do sistema educacional brasileiro. Esse convênio se constitui de 12 acordos voltados para programas
educativos no Brasil, com base na internacionalização da filosofia pedagógica desenvolvida nos Estados Unidos.
 64

mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível,sem considerar a

participação do aluno.
Os técnicos norte-americanos que aqui prestaram serviço, muito mais do que
preocupados com a educação brasileira, estavam ocupados em garantir a adequação de tal
sistema de ensino aos desígnios da economia internacional, sobretudo aos interesses das
grandes corporações norte-americanas. Na prática,conformea visão deFávero (2006) os
acordos MEC-USAID não significaram mudanças diretas na política educacional, mas
tiveram influência decisiva nas formulações e orientações que, posteriormente, conduziram o
processo de reforma da educação brasileira na Ditadura Militar.
Esse fato induz ao pensamento de que o colonialismo no Brasil conserva fortes
marcas em um território independente, mas “comandado politicamente”.Primeiro, foi durante
o Brasil-Colônia, o período pombalino (1759 - 1822), que marcou a primeira Reforma
Educacional Brasileira para atender aos desígnios da Coroa Portuguesa, sem que os nativos
fossem beneficiados. Segundo, as mudanças na política educacional estavam voltadas para os
padrões americanos em plena República. O suposto dinamismo da educação brasileira
caminha para mais mudanças para o alcance do ideal, sem encontrá-lo, pelo fato de que a
constante busca é mais importante do que o aporte final.
A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,Lei nº 5.692/1971 (11 de
agosto de 1971), sob regime militar, de cunho tecnicista,implanta o ensino profissionalizante,
com ênfase em determinada habilitação. Regulamenta o tempo de ensino para o 1º Grau em
oito anos e para o 2ºGrau,em três anos. Ao implantar o ensino profissionalizante, o Governo
reduz de12 para 11 anos o ensino obrigatório. Essa redução diminui as horas deensino de
Língua Estrangeirae fragiliza ainda mais o estudo escolar das Línguas Estrangeiras Modernas.
Leffa (1999, p. 14)traz a inferência de que a medida consolidada com um parecer do
Conselho Federal de Educação afirma que a Língua Estrangeira seria dada “por acréscimo.”
A transcrição de alguns itens da Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/1971 ilustraas
observações alusivas ao ensino e aprendizagem das Línguas Estrangeiras, conforme Artigos
4º e 8º:

Art. 4º Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, obrigatório

em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, conforme as
necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades locais, aos planos dos
estabelecimentos e às diferenças individuais dos alunos.
1º Observar-se-ão as seguintes prescrições na definição dos conteúdos curriculares:
I - O Conselho Federal de Educação fixará para cada grau as matérias relativas ao
núcleo comum, definindo-lhes os objetivos e a amplitude.
 65

II - Os Conselhos de Educação relacionarão, para os respectivos sistemas de ensino,

as matérias dentre as quais poderá cada estabelecimento escolher as que devam
constituir a parte diversificada.
III - Com aprovação do competente Conselho de Educação, o estabelecimento
poderá incluir estudos não decorrentes de materiais relacionadas de acordo com o
inciso anterior.
2º No ensino de 1º e 2º graus dar-se-á especial relevo ao estudo da língua nacional,
como instrumento de comunicação e como expressão da cultura brasileira.
[...]
Art. 8º A ordenação do currículo será feita por séries anuais de disciplinas ou áreas
de estudo organizadas de forma a permitir, conforme o plano e as possibilidades do
estabelecimento, a inclusão de opções que atendam às diferenças individuais dos
alunos e, no ensino de 2º grau, ensejem variedade de habilitações.
§ 1º Admitir-se-á a organização semestral no ensino de 1º e 2º graus e, no de 2º grau,
a matrícula por disciplina sob condições que assegurem o relacionamento, a
ordenação e a sequência dos estudos.
§ 2º Em qualquer grau, poderão organizar-se classes que reúnam alunos de
diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de Línguas
Estrangeiras e outras disciplinas, áreas de estudo e atividades em que tal solução se
aconselhe.(BRASIL, 1971)

O Ensino de 1ºe 2º Grausregistradopela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº5.692/1971como núcleo comumeparte diversificada remete à obrigatoriedade e à
flexibilidade curricular. A primeira classificação curricularé tidacomo obrigatória, de âmbito
nacional; a segunda, de caráter facultativo, depende de peculiaridades. Dentre essa
categorização, fica clara a falta de equidade curricular na escola, fato que se justifica pela
plausibilidade de circunstâncias do cotidiano.A posição das Línguas Estrangeiras, no âmbito
da Lei nº 5.692/1971, constituia parte diversificada, umanecessidade prevista na educação
brasileira de Norte a Sul, para atender a peculiaridades, levando em consideração que a LE é
inclusa na parte diversificada. Assim, a operacionalidade da ação pedagógica de ensinar e
aprender foge do formato da aula convencional. A escola teria que formar turma de alunos
“[...] em qualquer grau, [...]organizar-se em classes que reúnam alunos de diferentes séries e
de equivalentes níveis de adiantamento, para o ensino de Línguas Estrangeiras e outras
disciplinas, áreas de estudo e atividades em que tal solução se aconselhe.”(LDB,1971, Art.8º)
Nesse caso específico da LE, como afirma Souza (2005, p. 170),a decisão poderia ter
sido um grande avanço metodológico para o ensino e aprendizagem deLE, à época, mas
resultou no esvaziamento, ou seja, muitas escolas deixaram de oferecera disciplina Língua
Estrangeira, quando muito ofereciam apenas uma hora-aula por semana, em apenas um ano
escolar. Entendemos também que essa permissão diferenciada, ao romper as formalidades da
sala de aula, poderia ser um diferencial para a escola e uma forma inovadora de envolver os
alunos com atividades dinâmicas, desde que houvessea preparação adequada para cada evento.
 66

A possibilidade dereuniralunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de

adiantamento para o ensino e aprendizagemde Línguas Estrangeirasseria uma inovação
institucional, mas a inserção desse procedimento, além da sala de aula regular,resultou no
descrédito da escola, que não utilizou o espaço curricular conforme a legislação.Enquanto
instituição formadora, nessa circunstância,a escola deixade cumprir com a sua função de
universo social em busca da equidade ao acesso do conhecimento e expõe a flexibilidade da
política pública em prol do bem comum. Implica dizer que a autonomia das escolas demanda
sensibilidade e olhar diferenciado de gestores em ambientes diversificados.
A obrigatoriedade tem caráter absoluto, implicao cumprimento do dever, mesmo
quando o suposto cumpridor deste ato não se considere obrigado à prática da ação,
considerada imprescindível. A regulamentação obriga, e o descumprimento de atos
pertinentes demanda consequências indesejáveis. O princípio da dignidade humana como o
valor matriz do homem descrito porImmanuel Kant, na obra “A Fundamentação Metafísica
dos Costumes”, revela o imperativo categóricoexpressonaexigência da dignidade da pessoa
humana- “faça para os outros o que você gostaria que todos fizessem para todos”(KANT,
2014)
[...]Deve-se concordar que uma lei, para possuir valor moral, isto é,para fundamentar
uma obrigação, precisa implicar em si uma absoluta necessidade; requer, além disso,
que o mandamento "Não deves mentir" não seja válido somente para os homens,
deixando a outros seres racionais a faculdade de não lhe ligarem importância. O
mesmo se diga das restantes leis morais propriamente ditas. Por conseguinte, o
princípio da obrigação não deve ser aqui buscado na natureza do homem, nem nas
circunstâncias em que ele se encontra situado no mundo, mas a priori. Só nos
conceitos da razão pura; e qualquer outra prescrição, que estribe nos princípios da
simples experiência, mesmo que sob certos aspectos fosse prescrição universal, por
pouco que se apoie em razões empíricas, nem que seja por um motivo apenas, pode ser
denominada regra prática, nunca porém lei moral.(KANT, 2014, p.3)

A obrigação da LE não é facultada e o seu cumprimento é obrigatório. No entanto,

aquilo que é facultativo não implica obrigação, e o ato por si só não se constitui efetivamente,
ou seja, não se cumpre. No prisma de flexibilidade, está inserida a situação do ensino e
aprendizagemde Línguas Estrangeira no Brasil pela Lei nº 5.692/1971, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional,que não pressupõe obrigatoriedade. É comose cada escola fosse
autônoma para determinar a inserção ou não da disciplina, de acordo com a conveniência ou
nãoda situação apresentada.
A justificativa para a não oferta da disciplinaLíngua Estrangeira, se levarmos em
consideração as condições física e funcional das escolas, é de que se deve observar as
situações isoladas. E,a partir dessa materialização, os resultados podem se coadunar com as
 67

ocorrências das outras disciplinas do núcleo comum, e os empecilhos podem ter as mesmas
causas. Essas causas também justificam a importância da Língua Estrangeira na Educação
Básica.As disciplinas têm suas particularidadese são necessárias, embora tenhamos a
compreensão de que o grau de importância entre elas é diferenciado.O cumprimento deste
grau de importância, com a distribuição de fatias de tamanhos diferentes é mais interessante
do que a omissão da oferta.
O ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras na Educação Básica foi e sempre
será necessário. Independentemente da classe social, de princípios ideológicos, o homem é
capaz de buscar oacesso ao conhecimento irrestritamente. Por razões que incidem nas
desigualdades sociais, essa possível viabilidade de ruptura para a ampliação do saber lhe é
negada de forma explicita ou de forma velada. Este fato evidencia a denúncia de que as
pessoas têm uma relação diferenciada com o mundo, o que traz a inquietação para questões da
ordem de que nem todos alcançam este conhecimento.
A ausência ou a redução das LEs nas escolas perdurou por tempo suficiente e deu
margempara que, à Escola Pública, fosse atribuída a incapacidade de ensinar Línguas
Estrangeiras. O país vivia sob forte efeito de uma economia internacionalizada, o que exigia o
estudo dessas línguas, mais especificamente da Língua Inglesa. No entanto, ainda que não
assumido legalmente, é claro,o abandono do poder público em relação às Línguas
Estrangeiras. Isto abriu um espaço para ser ocupado pela iniciativa privada, que já havia dado
sinais de possível estabilidade anteriormente, com a criação das escolas Yázigi (1950),
ICBEU (1956),Fisk (1958), mas é no início da década de 1970 que os institutos de línguas se
estabelecem nas capitais brasileiras de Norte a Sul.
O caráter facultativo do estudo de Línguas Estrangeirasno currículo doensino de 1º e
2º Graus instituído pela Lei nº 5.692/1971 divide opiniões e deixa a Escola Pública em
situação indesejável.Dá abertura para tomada de decisões na gestão escolar de determinadas
escolas, possibilita análise do perfil territorial da comunidade,desfavorecea ampliação de
habilidades e diminui as possibilidades das classes menos favorecidasterem acesso a uma LE,
o que poderiaproporcionar a essas classes conhecimento e reconhecimento de mundo.
A aprendizagem de uma Língua Estrangeira é identidade e abertura para novas
descobertas em uma sociedade letrada.Além de ser um aspecto facilitadorde acesso à
informação,é também um divisor sociocultural, de aproximação do saber.Diante de uma
política sob efeito da internacionalização da filosofia educacional americana, estudos
linguísticos surgem nas universidades brasileiras medianteteorias vigentes no exterior no que
 68

se refere a estudos contrastivos entre o Português e o Inglês, no âmbito de uma epistemologia

estruturalista descritiva.
Embora a LDB 5.692/1971 tenha instituído o ensino de LE “por acréscimo”, como
disse Leffa (1999), muitos foram os acontecimentos em prol da valorização do ensino de
Línguas Estrangeiras. Acriação do Programa de Linguística Aplicadaem 1970 que, hoje
acomoda o Curso de Pós-Graduação em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, na
PUC-SP;além do Curso de Bacharelado em Linguística da USP; da Associação Brasileira de
Professores de Língua Inglesa, a ABRAPUI,na Universidade Federal de Santa Catarina-
UFSC,contribuiu para o fortalecimentodo ensino de Línguas Estrangeiras em termos
corporativos.
No final dos anos 1970,o Programa de Pós-Graduação em Língua Inglesa e
Literaturas da Universidade Federal de Santa Catarina-UFSCcomeça a aparecer como um
centro de produção teórica.Em 1975, a Universidade de Brasília-UnB apresenta o seu
Programa de Mestrado em Linguística. Em 1978,José Carlos Paes de Almeida Filho,recém-
egresso do Mestrado em Educação em Língua Estrangeira pela Universidade de Manchester,
Inglaterra, lança as bases da abordagem comunicativa14 ao ensino de línguas.Foi no Brasil,no
seminário sobre o ensino nacional-funcional, coordenado pela UFSC, um dos ícones da
Linguística Aplicada no Brasil, Almeida Filho, hoje doutor em Linguística pela Georgetown
University - EUA,apresentou seus primeiros trabalhos metodológicos sobre a formação do
professor de línguas, com base na sua Dissertação de Mestrado.
Em 1980,foi lançado o Projeto de Inglês Instrumental15 em Universidades Brasileiras,
sob a coordenação de Maria Antonieta Alba Celani (PUC-SP). Embora esse estudo
instrumentalizado da língua já tivesse tido seu apogeu nas universidades britânicas desde a
década de 60, as escolas brasileiras só tiveram acesso a esse recurso metodológico a partir da
década de 80. O projeto,implementado com sucesso, foi pioneiro na ênfasedaleitura como
habilidade a ser trabalhada prioritariamente nas escolas de ensino fundamental e médio e se
expandiu para cursos propedêuticos e direcionados.

14
Com base nos estudos realizados por Almeida Filho (1993) a abordagem comunicativa se caracteriza pelo foco
no sentido, no significado e na interação entre os sujeitos aprendentes uma nova língua. Prioriza a autenticidade
no uso da língua-alvo na interação com outros falantes e, de forma implícita, reconhece a interlocução pelo uso
inconsciente de regras. O ensino comunicativo é aquele que organiza as experiências de aprender em termos de
atividades/tarefas de real interesse e/ou necessidade do aluno para que ele se capacite a usar a língua-alvo para
realizar ações autênticas.
15
O Inglês Instrumental é um mecanismo de ensino e aprendizagem de línguas, neste caso a Língua Inglesa,
voltado para uma habilidade linguística específica, com base no E.S.P - English for Specific Purpose (Inglês com
Objetivos Específicos). No Brasil, a habilidade de leitura é a mais utilizada para a compreensão de vocabulário e
interpretação textual.
 69

Essa manifestação teórica estabelecida no Brasil, com base no estruturalismo e no

behaviorismo teve como resultado o reconhecimentoda instrumentalização da língua e da
abordagem comunicativa. A inserção da leitura e da “tradução” de textos nas aulas de LE, na
Educação Básica, de forma criativa na maioria dos casos, com o desenvolvimento de
projetos.Essa última manifestação inovadora no ensino e aprendizagem de línguas e ao longo
dos anos vemsendo alvo de exigência na escola regular, a fim de que os professores sepultem
o ensino do método tradicional e se apropriem da abordagem comunicativa para ir ao
encontro da necessidade de seus alunos.
Esse trilho não continuou como antes. Nos anos 1980, essas manifestaçõesnão
tiveram a mesma repercussão devido à dissociação de pensamento sobre as ações das
universidades e o que se fazia nas escolas.O arcabouço teórico na academia e as políticas de
Línguas Estrangeiras caminhavam em desalinho. As escolas viviam em constantes conflitos
com ensino de Línguas Estrangeiras pelo fato de que os professores de LE poderiam ser os
mesmos profissionais com formação em Matemática, Biologia, Química.
A falta de comprometimento para com a escola e a desvalorização do ensino de
línguas foram fortemente marcadas em nível institucional. No final dos anos 1980, com a
criação do Projeto PIMEI16no início dos anos 1990, é que os estudos acadêmicos começam a
se transformar em política linguística, conforme abordagem sobre a LDBEN 9.394/96 e os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
A partir da aprovação da Constituição Brasileira de 1988, restava elaborar uma lei
complementar para tratar das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em substituição à
Lei5.692 de 1971. Então, com o apoio da Câmara e a participação do Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública, foi elaborado um projeto que se transformaria na nova LDB.
Segundo Aranha (2006, p. 324), o trabalho de elaboração dessa nova lei não resultou de
iniciativa exclusiva do Executivo, e sim do debate democrático. No entanto, o projeto não
foiaprovado, considerado detalhista e corporativista, já que visavaatender a setores isolados.
Com o apoio do governo, o então Ministro da Educação, Paulo Renato, propôs um novo
projeto, não precedido por debates, considerado omisso e autoritário, que privilegiava o Poder
Executivo, sem a deliberação do Conselho Nacional, constituído pelo governo e pela
sociedade. O projeto aprovado resultou na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

16
O Projeto para Melhoria do Ensino de Inglês (PIMEI) estabeleceu-se em núcleos que ofereciam
cursosmodulares de atualização e capacitação de profissionais em serviço. A coordenação geral do Projeto era
deVilma Sampaio (UFRN). Além da UFRN e da PUC-SP (onde eram elaboradas as apostilas teóricas),
havianúcleos na UFRGS, na UNB e na UFAM.
 70

O Art. 19 e o Art.20 da Lei nº 9.394/1996, transcritos abaixo,preconizam que as

instituições de ensino estão calcadas em três projetos – o público, o privado de caráter
empresarial e lucrativo e o privado de cunho confessional fadado à difusão da evangelização.
Na concepção de Lombardi et al (2005, p.135), os interessesprivados de natureza confessional
possuem como horizonte a evangelização, o que não implica desconhecer que não sejam bem
empresariados e lucrativos, mas sim afirmar que o seu marco referencial legitima a autonomia
da instituição escolar,enquanto concepçãoe operação.

Art. 19. As instituições de ensino dos diferentes níveis classificam-se nas seguintes
categorias administrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas
pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou
jurídicas de direito privado.
Art. 20. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas
por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem
as características dos incisos abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e
alunos que incluam na sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas
físicas ou por uma ou mais pessoas jurídicas que atendem a orientação confessional
e ideologia específicas e ao disposto no inciso anterior;
IV- filantrópicas, na forma da lei. (BRASIL, 1996)

Embora essa lei tivesse trazido um viés inovador para a educação brasileira, seu texto
gerou controvérsia do ponto de vista político, no que se refere às obrigações do setor público e
às do setor privado.A lei foi tida como uma forte reverência aoneoliberalismo por não garantir
a democratização da educação, pois o governo focalizou a adoção de medidas de redução de
serviços públicos, como as privatizações de empresas estatais, controle de gastos públicos,
menores investimentos em políticas educacionais.
O Estado delegou ao setor privado grande parte de suas obrigações. Essa mudança de
paradigma não contemplou a real necessidade da Educação Básica no Brasil, enquanto
vertente política afetada pela escolha da produtividade e não da formação.Um exemplo disto é
a educação profissional que não se encontra obrigatoriamente vinculada à escola regular,como
mostram o parágrafo 4º do artigo 36 e o artigo 40 da LDB, transcritos abaixo,com a
proliferação das escolas técnicas geralmente privadas, com o objetivo de atender ao mercado,
“mercadoria de troca”, cujos agentes desse processo tecnicista recebem adestramento ao invés
de uma educação voltada para a formação humanística. Em outras palavras, o agente da
 71

aprendizagem receberia um “treinamento especifico” para em seguida exercer uma função

determinada no âmbito do mercado.

Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo
(II) e as seguintes diretrizes:
[...]
§ 4º. A preparação geral para o trabalho e, facultativamente, a habilitação
profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios Estabelecimentos de Ensino
Médio ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.
[...]
Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino
regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho. (BRASIL, 1996)

O interesse pela questão produtividade é a ênfase do projeto que prima pela

habilitação profissional antes mesmo da conclusão da base para a sequência de uma formação.
A opção pelos cursos profissionalizantes tende a afastar a classe menos favorecida das
instituições que oferecem cursos superiores. Aqueles que tão somente concluem a Educação
Básica caem “de ponta cabeça” no mercado de trabalho e passam a fazer parte de uma classe
sem o preparo acadêmico mas capacitados para atender o imediatismo mercadológico da
época. E esses “profissionais” enveredam pelas atividades industrial e comercial, que para
Marx (1818 - 1883)(2013, p.211)“a utilização da força do trabalho é o próprio trabalho [...] O
que o capitalismo determina para o trabalhador produzir é, portanto, um valordeuso particular,
um artigo especificado.” Assim, na interação com o trabalho, da qual participam o homem e a
natureza, o processo profissionalizante torna evidente o caráter elitista da educação.
O movimento de reconstrução da identidade do ensino de LEMs no Brasil ecoa na
Nova Lei de Diretrizes de Bases nº 9.394, de 1996, que inclui, na parte diversificada do
currículo, o ensino obrigatório de uma Língua Estrangeira a partir do sexto ano do Ensino
Fundamental e de pelo menos uma Língua Estrangeira no Ensino Médio.
A identidade dos estudantes, sujeitos dessa normatização, suscita análise e reflexão
de especialistas da educação envolvidos em fundamentos e processo direcionados à
especificidade. A participação das secretarias estadual e municipal da educaçãodeve contar
ainda com a sensibilidade de cada gestor escolar, no sentido de contribuir para que
professores com formação em LEMs sejam estimulados ao exercício docente de Línguas
Estrangeirasde forma desejável.
A partir de 1996, a identidade das Línguas Estrangeirasressurge no cenário escolar
com um perfil mais definido, embora até os dias atuais este recorte constitucionalprecise ser
materializado a cada instância da Educação Básica. Isso decorre do suporte do Estado
 72

mediante ações de acompanhamento para fazer cumprir o currículo escolar proposto e a

valoração da importância de cada disciplina, com a equivalêncianecessária.
A LDB nº 9.394/1996retrata a política educacional brasileira a partir do período pós-
ditatorial e traz importantes considerações para o ensino de Línguas Estrangeiras na Educação
Básica. O Capítulo II do Artigo 26 da Lei de Diretrizes de Base da Educação Nacional, nº
9.394, de 1996, preconiza a base nacional comum para os currículos, mas admite consonância
com a diversidade regional e local no que se refere ao planejamento das ações, à elaboração e
à aplicação de conteúdos pertinentes às necessidades institucionais.
Nessa diversidade, é acentuada a inclusão de pelo menos uma Língua Estrangeira,
com a logística da funcionalidade a critério da comunidade escolar, conforme a expressão
estrutural, física e funcional da instituição. É o que expressa a citação abaixo, transcrita do
texto da LDB 9.394/1996. Os currículos do ensino fundamental e médio passam a
compreender uma base nacional comum que deve ser complementada por uma parte
diversificada, de acordo com as características regionais e locais da sociedade, conforme o Art.
26, § 5º, transcrito a seguir:

[...]§5º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir

da quinta série, o ensino de pelo menos uma Língua Estrangeira Moderna, cuja
escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da
instituição. (BRANDÃO, 2005, p.77)

A Lei nº 9.394/96,no seu Art. 26, § 5º,ainda registra que, na parte diversificada do
currículo, a obrigatoriedadede pelo menos uma Língua Estrangeira Moderna. A escolha da LE
ficará a critério da comunidade escolar, de acordo com as possibilidades da instituição, sem
que haja distinção entre oferta da LE em diferentes turnos, como ocorre com a disciplina
Educação Física. Na citação a seguir,

[...] a concepção de Educação, pelo menos nessa parte da LDB, é dependente muito
mais das possibilidades de resolução dos problemas cotidianos da vida escolar do
que vista como formação integral do aluno, seja ele do período diurno ou do noturno,
que necessita aprender tanto os conteúdos das LE quanto os conteúdos da Educação
Física (BRANDÃO, 2005, p.79)

Ao estabelecer breve comparação com o que a Lei prevê para a disciplina Educação
Física, que“[...]integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular
obrigatório da Educação Básica” (Brandão, 2005, p. 79),sendo sua prática facultada ao aluno
de acordo com seu perfil.Quando da operacionalização da oferta dessa disciplina aos alunos
do curso fundamental e médio dos cursos noturnos, que se veem diante de outras obrigações,a
 73

Lei lhes ampara se constatadas ajornada de trabalho superior a seis horas,sua faixa etária
equestões familiares, etc.
O ideal seria se indistintamente a educação fosse o universo socialde formação
integral do aluno, mas o próprio cotidiano impõe regulaçãode acordo com a especificidade
das diferentes situações. Até pelo fato de que, se o aluno da Educação Básica cumprir a carga
horária do Ensino Fundamental e Médio em tempo hábil,teríamosum perfil de alunos com
menos variações para os argumentos inseridos naquilo que Brandão denominou “problemas
do cotidiano.”A escola,enquanto ícone da formação humana e a importância de cada
disciplina, não está na quantidade da carga horária deste ou daquele curso, mas na existência
de conteúdos qualitativamente interessantes que possam satisfazer a necessidade humana
qualitativamente.
O Art. 36, inciso III estabelece que:

Será incluída uma Língua Estrangeira Moderna, como disciplina obrigatória,

escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das
possibilidades da instituição. (LDB, 1996)

Nessa construção,desconstrução de sentido,tomamos como parâmetroa concepção de

Paiva (2003): “A Lei 9.394/1996 parece legitimar a importância do ensino deLínguas
Estrangeiras. Masações governamentais, e por que não dizer algumas políticas
públicas17demonstram que o ensino de idiomas ainda é visto como algo pouco relevante ou
descolado dos projetos pedagógicos.”

1.3.1 A Lei 9.394/1996 e os PCNs: uma proposta inovadora para as Línguas

Estrangeiras?

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, criados a partir de 1998, minimizam a

abrangência do ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras, com argumentos de que as
escolas necessitam de condições para a obrigatoriedade do ensino de LE.Logo, a consequente
necessidade de mudança nas condições de ensino é um aspecto controversogerado pela
legislação do ensino. A inclusão de habilidades orais, por exemplo, no currículo da Educação
Básicaé condicionada à possibilidade de uso efetivo da língua pelo aprendiz, como se isso

17
Entendemos por Políticas Públicas as ações planejadas, implementadas e desenvolvidas com a estrutura do
Estado, com a finalidade de promover intervenções e resolver situações problemáticas relevantes no âmbito
social.
 74

fosse totalmente previsível. Enfatizando a discriminação contra as classes populares, o texto

dos PCNs para o ensino fundamentalargumenta que:

No Brasil, tomando-se como exceção o caso do Espanhol, principalmente nos

contextos de fronteiras nacionais, e o de algumas línguas nos espaços das
comunidades de imigrantes (polonês, Alemão, italiano etc.) e de grupos nativos,
somente uma pequena parcela da população tem a oportunidade de usar Línguas
Estrangeiras como instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país. Mesmo
nos grandes centros, o número de pessoas que utilizam o conhecimento das
habilidades orais de uma Língua Estrangeira em situação de trabalho é relativamente
pequeno (MEC/PCNs, 1998,p. 20).

Isto implica o entendimento de que o desenvolvimento de habilidades orais como

central no ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério da relevância
social para a aprendizagem.
Para Paiva (2003) e Souza (2005), a clareza da pouca legitimidade do ensino de
idiomas é registrada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira (PCNs)
para o ensino fundamental publicado pelo MEC em 1998:“O documento minimiza a
importância do ensino da oralidade, afirmando que “somente uma pequena parcela da
população tem a oportunidade de usar Línguas Estrangeiras como instrumento de
comunicação oral” (Id, 2003 p.58).O preconceito contra as classes populares está registrado
na música popular já em 1934, na canção gravada porCarmen Miranda, no textode Assis
Valente,Alô Boy, que dizia:Alô boy, deixa essa mania do Inglês. Fica tão feio pra você
moreno frajola, que nunca frequentou os bancos da escola”(Ibid, 2003,p.58). A
passagemreforça a crença de que a aprendizagem de uma Língua Estrangeiratem como alvo a
elite, mas nãoos alunos da Escola Públicaque não precisam ter acesso a esse destaque cultural.
O fato de o ensino de leitura ter maiorimportância em relaçãoàs outras habilidades é
registrado na página 20 do texto dos PCNs.

[...]a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal,e, por outro, é
a habilidade que o aluno pode usar em seu próprio contexto social
imediato.[...]Deve-se considerar também o fato de que as condições na sala de aula
da maioria das escolas brasileiras (carga horária reduzida, classes superlotadas,
pouco domínio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material
didático reduzido ao giz e livro didático etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro
habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado em termos
da função social das LEs no país e também em termos dos objetivos realizáveis
tendo em vista condições existentes. (MEC, 1998).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998, p. 20,21),na concepção de

Donnini (2010, p.7),para o ensino fundamental,preveem o ensino da Língua Estrangeira com
base na função social da aprendizagem e sugerem pelo menos três fatores que devem ser
 75

considerados na tomada de decisões sobre quais línguas devem ser incluídas no currículo: 1) a
inclusão da Língua Inglesa e da Língua Espanhola. A Língua Inglesa pela crescente influência
ao longo do século XX, culminando com a globalização; a Língua Espanhola, pela
intensificação das relações econômicas na América Latina com os países vizinhos e
doMercosul;2) a inclusão da Língua Portuguesa como Língua Estrangeira em comunidades
indígenas e em comunidades de surdos nas quais a língua materna nãoé o Português, mas sim,
segunda língua; 3) a inclusão da LínguaFrancesa, dado o seu papel relevante nas trocas
culturais para toda uma geração de brasileiros.
Consideramos o ponto de vista da autora amparado em três aspectos. A inclusão das
Línguas Inglesa e Espanhola, por fatores históricos desde meados do século XX até a
atualidade, com a quebra das fronteiras, como advento das tecnologias digitais. Sua atualidade
incide no fato de que muitos dos desafios podem serdesvendados mediante o conhecimento
desses idiomas, que precisam ser disponibilizados sistematicamente pelas instituições de
ensino, responsáveis pela Educação Básica. A seguir, por questões étnicas, as comunidades
indígenas brasileiras precisampreservar sua identidade por força de
traçosinterculturais,dadifusãolinguístico-cultural, do tradicionalismo dos primeiros habitantes
que devem conservar sua territorialidade. E, ainda, pelo fato de a língua francesa exercer a
representatividade cultural desde o início do século XX, e ter-se notabilizado pelo fato de ser
a primeira Língua Estrangeira Moderna a ser inserida nos exames para ingresso nas
universidades brasileiras.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais:

“No âmbito da LDB, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma

forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas, muitas
vezes e de maneira injustificada, como disciplina pouco relevante, elas adquirem,
agora, a configuração de disciplina tão importante como qualquer outra docurrículo,
do ponto de vista da formação do indivíduo.Assim, integradas à área de Linguagens,
Códigos e suas Tecnologias, as Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem
parte indissolúvel do conjunto deconhecimentos essenciais que permitem ao
estudanteaproximar-se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua
integração num mundo globalizado.”(Brasília: MEC, 2000. p.25).

No contexto das últimas décadas, os critérios de organização das políticas

curriculares mudaram de forma substancial, se comparadas às décadas anteriores a 1990. Essa
mudança tem, na abertura democrática, sua justificativa.A política curricular brasileira é
descentralizada, mas o Estado, pelas Orientações Curriculares Nacionais 18 , centraliza os

18
Orientações Curriculares Nacionais, um desdobramento dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio, com implementação em 2006.
 76

textos curriculares. As políticas de Línguas Estrangeiras para o Ensino Médio no contexto

educacional indicam um complexo espaço em que políticas nacionais para a educação,
políticas linguísticas, política internacional e instâncias supranacionais se inter-relacionam.
Cabe salientar que as línguas não se limitam a contextos linguísticos ou educacionais, mas à
operacionalização do ensino de LE de acordo com as condições regionais.
Um fato notório no âmbito da Escola Pública e do ensino de Línguas Estrangeiras,
mesmo considerando que os professores têm a formação acadêmica para o exercício da
docência do idioma com o qual trabalham, consiste na diferenciação desse professor dentre o
corpo docente. Neste caso, questionamos se a interdisciplinaridade e o apoio da gestão escolar
são fatores que poderão contribuir com a eficácia dos resultados do ensino e aprendizagem de
LEMs. Dentro de uma perspectiva curricular funcional,questionamosaspectos como a
interdisciplinaridade e o apoio da gestão escolar, enquanto práticas sociais. Até que
pontoesses fatores contribuem para assegurar a imparcialidade entre os membros do corpo
docente ea importância da sua prática pedagógica,permanente interação, no âmbitoda escola.
O ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras tem passado por muitas reformas,
geradoras de vários cenários sem que tenha identificadoum método capaz de promover o
sucesso do estudante com as condições que a Escola Públicaoferece. Não basta seguir o
material didático como uma receita pronta para aplicar e obter um diagnóstico imediato e
resolver todas as situações que a sala de aula proporciona. É importante o ato daanálise do
professor em relação ao que fazer diante das diferentesrealidades em que os alunos estão
inseridos. As mudanças na legislação deveriam ser o retratoda preocupação com o processo
de formação do professor.
A obrigatoriedade explícita da Língua Inglesa e o caráter facultativo para outras
Línguas Estrangeiras, preferencialmente para a Língua Espanhola, reforça a retomada de um
currículo plurilíngue.Impulsiona a reflexão crítica do corpo vivo da escola, a partir da
necessidade de integração da LE ao currículo não devido a sua finalidade de uso técnico, mas
devido às possibilidades de o aluno desenvolver estratégias de aprendizagem, ou ao aumento
da sua capacidade de aprender a aprender, mediante a proposta da escola.A aprendizagem
voltada para o ensino comunicativo,centradona interaçãoe no uso significativo e
contextualizadode LE, em contraposição ao ensino tradicional, centrado na gramática e/ou
aquisição de comportamentos verbais mecanizados.
O alcance da Língua Estrangeira deve ser para todos. Em termos curriculares, a
participação do professor de Língua Estrangeira neste cenário não deveria ser tratada como
posição de menor importância em relação aos professores de outras disciplinas. Embora a
 77

consciência de uma determinada camada social ainda aponte o desnível em relação à

disciplina e ou à matéria na estrutura curricular, este fenômenoé percebido e sentido porquem
exerce o ensino de línguas.A necessidade de estudare aprendera comunicação básica em pelo
menos uma Língua Estrangeira no decorrer da Educação Básica, na Escola Públicanão é
visualizada em diferentes escolas, embora a nossa percepção seja favorável ao alcance
merecido.Embora esse contexto comunicativo esteja voltado à habilidade de leitura, conforme
preveem os PCNs, acreditamosque a base dessa inovação no ensino de LE está diretamente
centralizada na formação do professor, tópico a ser discutido no capítulo seguinte desta
pesquisa.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996 prevê o ensino e
aprendizagem das Línguas Estrangeiras Modernas (Inglês ou Espanhol)na Estrutura
Curricular, como parte diversificada, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio. No Ensino
Fundamental, do 6º ao 9º ano; e no Ensino Médio, do 1º ao 3º ano.A carga horária é
distribuída ao longo do ano letivo de 40semanas, sendo 02 horas-aula semanais. Esse período
anual garante um total de 80 horas-aula para cada série.Ao término da Educação Básica, o
estudante teráum total de560 horas-aula de Língua Inglesa, conforme mostra o quadronº 08.É
o que garante a atual política que regea educação pública brasileira.
Dados da Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino - SEDUC
revelam que esse quantitativodo Ensino Fundamental está em vigor desde 2011.E, para o
Ensino Médio, a carga horária vigora a partir de 2013.

QUADRO nº 08 CARGA HORÁRIA DE LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Componente Curricular - Parte diversificada
Ensino fundamental Ensino Médio
Anual Anual
6º 7º 8º 9º 1º 2º 3º
Língua Inglesa
80h/a 80h/a 80h/a 80h/a 80h/a 80h/a 80h/a
Total de h/a = 320h/a Total de h/a = 240 h/a
Carga horária de Língua Inglesa na Educação Básica: 560 h/a
FONTE: SEDUC/SEMED (2018)

A carga horária de LE na Educação Básica na Escola Pública é equiparada à oferta

dasdemais disciplinas, matérias da Base Nacional Comum Curricular, sendo inferior apenas à
Língua Portuguesa e à Matemática que têm carga horária de03 horas-aula semanais, conforme
mostra(Estrutura Curricular do Ensino Médio, SEDUC-2011, p.185),distribuição de
disciplinas e carga-horáriascom base em experiências anterioresestá sob a incumbência do
órgão maior da Educação, o Ministério da Educação, após anuência do Conselho Nacional de
Educação (CNE).
 78

A Resolução nº 03, de 26 de junho de 1998, do Conselho Nacional de

Educaçãoinstitui as Diretrizes Curriculares Nacionais para oEnsino Médio e define
procedimentos a serem observados na organização curricular de cada escola. Os Estados se
rendem à observância desses procedimentos na criação do corpus curricular, estipulando
osíndices quantitativoe qualitativo para o equilíbrio das ações de ensino e aprendizagem.

Art. 4º As propostas pedagógicas das escolas e os currículos constantes dessas

propostas incluirão competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos
conteúdos, previstas pelas finalidades do Ensino Médio estabelecidas pela lei:
[...] V - competência no uso da língua portuguesa, das Línguas Estrangeiras e outras
linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos
de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania. (CNE/MEC, 1998)

Aos estados, cabe a observância desses procedimentos mediantes adelimitação do

corpus curricular, que estipula o quantitativo e o modus operandi nas escolas como um
todo.Em atenção ao discurso de Sacristán (2001), é importante observar que

[...] a escola se justifica como aparelho difusor e criador de cultura nos sujeitos
enquanto for capaz de difundir eficientemente aquela tradição, aqueles conteúdos e
habilidades para os quais está mais preparada que as demais esferas de socialização:
a família, os meios de comunicação, a comunidade etc...[...] É preciso dispor de uma
forte seleção de conteúdos, representativa dos grandes campos do saber
codificado...[...] O currículo que respeite esses princípios terá que ser um currículo
publicamente discutido, dialogado entre aqueles que tenham voz para argumentar
racionalmente.(SACRISTÁN,2001, p.108, 109)

Sacristán traz uma reflexão sobre a responsabilidade da escola a partir do

cumprimento de suas ações, no trato com as disciplinas “sem distinção e grau de importância”
e no acompanhamento operacional em prol de bons resultados.Se a escola exerce o seu papel
de prezar pela igualdade, sem distinção, as aulas de Biologia assim como as de Língua Inglesa
terão o mesmo brilho. Ou são patamares diferentes para a Escola Pública? O professor de
Biologia precisa diversificar suas aulas com vivência em laboratório. Assim também, o
professor de Inglês precisa de recursos para tornar suas aulas mais atrativas e fazer valer a sua
formação, no sentido de adequar a distribuição do conteúdoao número de aulas. É possível,
até mesmo,que um simples aparelho de som possa contribuir para diversificar o modo como o
conteúdo daquela aula poderá ser apresentado casoo professor demonstre interesse em fazer a
diferença na sua prática para chamar a atenção de seus alunos. Ou simplesmente qualquer
recurso utilizado pelo professor não faz diferença se a sua prática irá incidir em uma aula
estrutural ou comunicativa?Na próxima aula, mais um evento sem conexão com o que foi
visto anteriormente. Se isto acontece na escola Paulo Freire, já na escola Professor Agenor
Ferreira Lima,a situação é outra; o professor entra na sala de aula, cumprimenta os alunos em
 79

Inglês, tenta inserir o conteúdo previsto de acordo com a Proposta Curricular, segueoPlano de
Ensino, inicia sua aula com alusão à aula anterior e introduz o assuntocom dinamismopara
atrair a atenção do alunoe alcançar os objetivos propostos.
A escola é o espelho dos sujeitos que a constituem. Não basta gerir capacidadese
competências sem a materializaçãodotrabalho docente dentro de cada quadrado que lhe
compete cuidados. O professor precisa acreditar na suaformação, na sua capacidade de criar e
encontrar a melhor direção para atingir as necessidades de seus alunos, embora o ambiente de
alcance não seja o ideal. A atmosfera precisa ser criada.No mundo real, éa existência da
necessidade de aprenderque propicia a edificação da escola.
A construção da realidade a cada evento em sala de aula evidenciaa crença do
professor, como índice de influência nas suas ações e, discutida entre pesquisadores,
considera-se suas características e funções.Para Buehl,várias são as definições de crençano
âmbitodo ensino e aprendizagem,

[...]um julgamento individual verdadeiro ou falso acerca de uma proposição[...] a

crença pode ser implícita ou explícita, dentro de uma complexidade, em um sistema
interconectado e multidimensional. No sistema multidimensional a crença pode ser
primária ou derivada para ser mantida em pedaços isolados,
teoricamenteincompatívelou inconsistentepara coexistir. [...] As crenças dos
professoressão realizadas dentro do indivíduo e são distintas do conhecimento.
(BUEHL,2015, p.66, 67).

A ação do professor acontece em diferentes aspectos do conhecimento, seja ele

formal, seja senso comum,seja mediado via instruções e recursos que se refiramao ensino. O
conhecimento é tangível, e as crenças, uma vez inseridas nesse processo, são reivindicações
subjetivas, algo que o indivíduo aceita como verdadeiro.As crenças podem interferir na
prática do professor como um índice de convicção que se estabelece como uma consciência
ingênua, comouma ação individual. A partir da maturação do saber docente que se consolida
com as ações diárias, as crenças podem ser desconstruídas ou redimensionadas em um
processo de interação com o outro.
No discurso de Moraes e Galiazzi (2011, p.209),“sem o diálogo com o outro não
poderíamos perceber os limites de nossos conhecimentos e dificilmente conseguiríamos
encaminhar sua reconstrução. Aprendemos por confrontação com o diferente, a partir do
diálogo com outros sujeitos.” No posicionamento do professor Cassiano, em entrevista para
este estudo, a construção de sentido se dá pela manifestação de fatos de visibilidade individual
e coletiva.
 80

Pesquisadora: Na sua opinião que fatores poderiam contribuir paramelhoria e

aprendizagemda língua inglesa na Escola Pública?
Cassiano: Melhorar as condições, a condição física das escolas,
equipamentosdisponíveis, os professores... nós temos internet, né?!... o material é...
atémesmo apagador,pincel...coisas que são básicas faltam! Àsvezes tem, mas, é
bemescasso tipo,ganha um pincel e tem que fazer eledurar muito tempo ali aquele
pincel quando que num dia se você fortrabalhar na lousa com pincel num diavocê...
ele já seca, né?! Fora isso aSEDUC tem que programar formações, como aSEMED
programaformações, liberar que o professor possa fazer essa formação,sem se
preocupar de ter que ir pra escola...

O professorCassiano, um dos participantes desta pesquisa, aponta a carência de

recursos tecnológicos e didático-pedagógicosna sala de aula, a precária estrutura física das
escolas e a necessidadede formação continuada para os professores. Essa é a visão individual,
um índice de convicçãoque, embora individual, cabe, na percepção coletiva, o juízo de valor
exposto por quem vivencia a situação da Escola Pública e reconhece suas
necessidades.Àpropósito, a Proposta Curricular do Ensino Médio (PCEM - 2012) da
Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino do Amazonastem como
objetivogeral “capacitar o aluno a utilizar a Língua Estrangeira Moderna como instrumento de
comunicação e acesso aos conhecimentos e às tecnologias avançadas de outras culturas e de
outros grupos sociais” (PCEM, p.57).É no reconhecimento vocabular e na capacidade de
formação de estruturas linguísticassimples, vivenciadas pelo aluno, que obteremos resultados
mais animadores. É um indicativo do exercício e cumprimento da proposta com veracidade.
No discurso de professores participantes dessa pesquisa, o exercício da proposta se constitui
de forma diversificada pela criatividade de cada professor.
Diante dos desafios que subjazem a situações de cunho sociopolítico, o fato é que: a
carga horária de Língua Inglesa na Educação Básica, de 560 h/a,ao longo de sete anos letivos,
corresponde à carga horária de um curso básico em escola de idiomas, com oito semestres
sequenciados.
Enquanto exercício profissional docente visando resultados desejáveis para os alunos,
a formação e atuação de professores de Língua Inglesa na Escola Pública continuarão em
discussão nos próximos capítulos desta pesquisa.
 81

CAPÍTULO 2 - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUAS

ESTRANGEIRAS:PRESSUPOSTOS TEÓRICO-PRÁTICOS

2.1Teoria e prática: conhecimento recebido e conhecimento experiencial

Admite-seque a profissão docente é habitada por saberes de natureza distinta ao

longo da educação sistemática e se manifesta desde o pré-serviço até o exercício da
aplicabilidade do campo do saber, para o qual o sujeito se habilita. É durante o curso de
graduação que as manifestações de memória daquela disciplina ou daquele professor podem
vir à tona, até mesmo de uma forma inconsciente, no trajeto do cumprimento das disciplinas
durante o curso superior. A opção pelos cursos de Licenciatura acende essa chama no
momento da preparação para vivenciar a especificidade do curso, com as disciplinas de cunho
prático.
É o momento de inversão de papéis na sala de aula: aquele aluno que, até então,
sempre assistiu à aula, agora passa a observar professores na Educação Básica, subsidiados
por noções metodológicas. E, a seguir, sob orientação do professor de Estágio
Supervisionado,esse aluno internaliza a dimensão da aula, o que, para Penny Ur (2007, p.
213),é um evento social que varia de acordo com o tópico, a atmosfera, o nível e o lugar. A
partir de então, essa nova posição causa um estranhamento para o aluno enquanto se coloca
diante do novo.Mas é o prenúncio de um começo da consciência ativada para o campo
profissional.
Esse aluno, mais precisamente o estudante do curso de Letras - Língua e Literatura
Inglesa, foco deste trabalho, após o cumprimento das observações, prepara o seu plano de aula,
com embasamento teórico a partir de disciplinas como Didática, Metodologia do Ensino da
Língua Inglesa, Prática Curricular, Estágio Supervisionado, dentre outras, e assume a regência,
embora alguns alunos já tenham tido a oportunidade de atuar como professores de LE, sem a
devida percepção das exigências e nuances que a função exige. Como parte das disciplinas
Prática Curricular (I, II, III, IV, V, VI e VII), o aluno passa a reger microaulas sob a
observação do seu professor, mediante orientações prévias, tendo os colegas de classe como
público-alvo. Essas microaulas podem ser consideradas como opilar de sustentação do início
do processo de construçãoao ingresso na docência. É um momento de encontro de uma
percepção anterior, oriunda da condição de ser humano enquanto estudante de
 82

Licenciatura,em convergência com o momento novo, na condição de regente, uma ocasião

fértil para o aprendente19.
Na concepção de Wallace (1991, p.3), um dos fatores cruciais do sucesso da
aprendizagem de algo depende do que o aprendiz traz para uma situação: “[...] a
aprendizagem não acontece no vácuo: é importante a maneira como o aprendiz interage com o
que está sendo aprendido em uma situação específica.” Almeida Filho afirma que:

“Embora careçamos de mais pesquisas para estabelecer a força relativa de distintas

classes de valores na constituição de uma abordagem de ensinar e de uma
abordagem de aprender línguas,devemos reconhecerneles,a piori,uma força
tributária que condiciona em parteoprocesso de ensinar e aprender.” (ALMEIDA
FILHO, 2008, p.11)

Isto implica o início do despertar para uma identidade que será marcada pela junção
de diferentes características individuais e saberes a serem construídos durante a formação
inicial até o encontro com a atuação profissional.
Consideramos o conhecimento como um dos principais valores do cidadão, assim
como a capacidade de inovar,de empreender e de obter resultados com a busca pelo saber.
Nesse processo, devemoslevar em contao fato de que a sociedade passa por transformações
suscitadas pela contemporaneidade e revoluções,notadamente a revolução tecnológica que
afeta o modo como as pessoas se organizam, como se relacionam e como aprendem. Infere-se
que esse processo se refere a uma construção histórica, social e política, com limitações e
possibilidades, vivenciadas no dia a dia daqueles que utilizam seu conhecimento intelectual
como instrumento de trabalho.
Para ilustrar essa passagem, fazemos alusão ao texto de autoria de Luiz Antonio
Marcuschi, “A formação intelectual do estudante de Letras”, que consideramos atemporal no
que se refere à construção do conhecimento.

[...]O intelectual não se caracteriza pela posse de um grande cabedal de

conhecimentos, sejam eles quais forem, ou pelo domíniode muito conteúdo cultural,
histórico e temático em sua área, mas por sua capacidade de ação autônoma, crítica e
ética com o saber de que dispõe a partir da vivência que construiu em sociedade. A
formação intelectual do aluno de Letras não é a edição de uma enciclopédia
monumental [...] e sim a formação de um cidadão capaz de agir na construção do
conhecimento para atuar junto à sociedade. A formação intelectual é a formação
para a competência e não para a simples competição no mercado. (MARCUSCHI,
2009, p.11).

19
O aprendente, o mesmo que aluno, aprendiz. Termo usado pela psicopedagoga argentina Alícia Fernandes na
obra Os idiomas do Aprendente, p. 53, publicada em 2001, Artmed Editora.
 83

Destaca-se, então, queos conhecimentos têm caráter de decrepitude, o que

corresponde ao fato de que aquilo que se aprende num determinado momento tem uma
utilidade relativa em função dos avanços das investigações, o que obriga o sujeito, mais do
que nunca, a uma atualização constante. Isso não implica dizer que determinado
conhecimento tenha um caráter excludente, aposta-se no conhecimento que se agrega
epermite a seletividade, focado no desenvolvimento crítico, na construção da autonomiaque
possibilite melhores caminhos e melhores soluções na sua prática cotidiana. Evidencia-se que
a formação inicial do professor devesustentar-se em contínua reflexão e criticidade de
seusfeitos diários, considerando que cada aula é uma ação única, logo, uma prática quenão se
repete e quedeve ser o alvo das preocupações dos que exercem a docência.
A aceitação social de uma determinada ocupação como profissão dialoga diretamente
com o fato de que os profissionais que a praticam precisam de um conhecimento
especializado não partilhado com outras profissões. É a especificidade de saberes que deverá
ser constituída emarcada pelas nuances do exercício das atividades desenvolvidas na docência,
como uma ação sociopolítica que deve gerar espaço privilegiado de decisão, conquista da
condição e da capacidade de participação social e da cidadania.Ser formador de opiniões
advém de um processo que está sempre em construção e envolve conhecimento conceitual e
atividades cotidianas, em constante criatividade e análise crítica das ações, com perspectivas
de unicidade no fazer pedagógico.Cada ação deverá pressupor uma finalidade para uma
determinada situação de identidade.

2.1.1 O processo de formaçãode professores no Brasil

O questionamento da formação de professores tem antecedentes no ideário da Escola

Nova20(1822), movimento que preconiza a democratização da educação. Embora as questões
que envolvem a formação de professores tenham se propagado a partir século XIX, não
podemos afirmar que se trata de estudo recente. No século XI, já havia instituições
fomentando o tema, que veio a se expandir a partir da exploração do novo mundo, no século

20
A Escola Nova, um movimento de renovação do ensino que, embora tenha se manifestado nos Estados Unidos
e na Europana segunda metade do século XIX, teve seu apogeu na primeira metade do século XX. Segundo
Aranha (2006, p. 246) a Escola Nova resultou da tentativa de superar a escola tradicional voltada para a
memorização de conteúdos. Desde a Revolução Industrial (1840/1870) a burguesia precisava de uma escola
mais realista, que se adequasse ao mundo em constante transformação. No Brasil, esse movimento se
desenvolveu sob forte impacto de transformações econômicas, políticas e sociais, a partir da publicação do
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova em 1932.
 84

XVII, e por que não dizer em plena exploração da Amazônia.Na análise de Saviani (2009,
p.143),o questionamento do preparo de professores emerge no Brasil,de forma explícita, após
a independência, quando se cogita a organização da instrução popular, imersa em diferentes
períodos da história.
O quadro nº 09é elucidativo acerca dos principais aspectos que impulsionaram e
mudaram o rumo da educação brasileira, desde o período Imperial até os dias atuais.

QUADRO nº 09 – ASPECTOS MARCANTES NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

- Lei das primeiras letras (27/10/1827). Não houve preocupação com a formação
de professores.
- Treinamento custeado pelos próprios interessados.
Ensaios Intermitentes
- Método mútuo.
(1828 – 1890)
- O professor deveria ter o domínio do conteúdo a ser ministrado,
desconsiderando o preparo didático-pedagógico. As escolas não eram eficientes
qualiquantativamente. O Estado do Rio de Janeiro é pioneiro da Escola Normal.
- Enriquecimento dos conteúdos curriculares, criação da Escola-Modelo anexa à
Escolas Normais Escola Normal.
(1890 – 1932) - Exercícios práticos de ensino.
- Expansão da Escola Normal por todo o país, partindo de São Paulo.
- Estudo e pesquisa, transformação da Escola Normal em Escola de professores.
Ideário da Escola Nova.
Institutos de Educação - Cultura geral e cultura profissional.
(1932 – 1939) - Princípios técnicos práticos no processo formativo.
- Criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, em 1934.
- Criação da Universidade do Distrito Federal, 1935, no Rio de Janeiro.
- Organização dos cursos de formação de professores (pedagogia e licenciaturas).
Cursos de Licenciatura - Nova estrutura do curso Normal dividido em ciclo: 1º ciclo – Curso ginasial do
e Escolas Normais curso secundário com duração de 4 anos, para formar regentes do curso primário;
(1939 – 1971) 2º ciclo – Curso colegial com o objeto de formar projeto do curso primário
(Escola Normal e Instituto de Educação).
- Magistério, A Lei nº 5.692/71 altera a nomenclatura de ensinos primários e
Substituição da Escola
médio, para primeiro e segundo grau.
Normal pela
- Desaparecimento das Escolas Normais e instituída habilitação específica de 2º
Habilitação Específica
grau para exercício do magistério de 1º grau.
(1971 - 1996)
- A Lei nº 5.692 previu a formação de professores em nível superior.
Institutos
Superiores de - Os Institutos Superiores de Educação foram instituídos como Instituto de Ensino
Educação e Escolas Superior de segunda categoria, por meio de cursos de curta duração, mais baratos
Normais Superiores para os cofres públicos.
(1996 - 2006)
FONTE: Adaptada de Saviani (2009, p.144 - 148)

Para estabelecer um parâmetro sobre a educação como fonte agregadora de saberes e

dimensão necessária para a formação do professor, entende-se a formação como o impulso da
aplicabilidade do conhecimento em benefício de outrem. Nos primórdios da educação
brasileira, essa formação se constituía no “aprender fazendo”, pressuposto de um empirismo
no qual a ação se sobrepunha por si só, sem qualquer procedimento ou fundamentação teórica.
Já as universidades, segundo Saviani (2009, p.148),davam conta da modalidadededicada às
 85

“artes liberais” ou intelectuais, com base na educação clássica, com fins acadêmicos ou
profissionais,em oposição às “artes mecânicas” ou manuais, para a formação de professores.
A partir do século XIX, com a criação das Escolas Normais de nível médio para
formar professores primários, surgiramdiferentes modelos de formação de professores. Com
base no que afirma Saviani, (2009,p.149),os modelos são denominados conteúdos cultural-
cognitivos e didático-pedagógicos. Isso implica uma luta entre dois modelos de formação que,
embora diferentes, não são excludentes. O primeiro trata da cultura geral e domínio da
especificidade da área de conhecimento correspondente à disciplina de atuação do professor.
O segundo se constitui como decorrência do domínio de conteúdos do conhecimento
organizado, no que se refere a procedimentos metodológicos inerentes à operacionalização e
ao gerenciamento da ação de ensinar.

[...] além da cultura geral e da formação específica na área de conhecimento

correspondente, a instituição formadora deverá assegurar, de forma deliberada e
sistemática por meio de organização curricular, a preparação pedagógico-didática,
sem a qual não estará, em sentido próprio, formando professores. (SAVIANI, 2009,
p.149).

O desconhecimento da questão pedagógico-didática pautava (1890 - 1932) os cursos

de formação, que primavam pela transmissão de conteúdo puro e simplesmente sem a
inserção de procedimentos teóricos e metodológicos. Era como se a aplicabilidade do
conhecimento tivesse um canal de repasse “mecânico” do assunto de cada seção exercida para
satisfazer o cumprimento da ação de quem ensina. O professor, mesmo sem o aparato
didático-metodológico, era considerado o centro das atenções e o principal ator na sala de aula,
o que deixava em segundo planoa importância do aprendiz, um mero agente passivo em
ambiente escolar.Ao longo das reformas no sistema educacional brasileiro, foram, aos
poucos,sendo inseridas matérias e disciplinas específicas de cunho metodológico e
didático,necessárias ao cumprimento de cada disciplina.
Mesmo as reformas inovadoras no sistema educacional brasileiro que ditam
mudanças curriculares, inserção de novos conteúdos e procedimentos diferenciados e
direcionadosà completudedaqueles que exercerão a docência ainda não satisfazem a
necessidade nacional. Saviani (2009,p. 148) questiona o fato de quea universidade não tem
interesse pelo problemada formação de professores“[...] ela nunca se preocupou com o
preparo pedagógico-didático dos professores.
 86

Ser professor implica ter conhecimento amplo sobre ensinar. O professor de línguas
precisa saber além da especificidade da sua área de atuação, o que pode ser percebido nas
falas das professoras Otília e Maria na entrevista abaixo:

Pesquisadora: Na sua opinião, simplesmente saber a língua inglesa é o suficiente pra

ser a professora de Inglês aqui com essa comunidade?
Otília: Só o conhecimento da língua?Não, não... nunca é. Aqui eu... tomei uma
postura assim de que eu tenho que me fazer... não só amiga deles, né?! mas também
de trazer um pouco até mesmo de psicologia, né?! porque a realidade é outra, eles
não vêm só estudar, eles vem aqui às vezes pra ter um contato social com outros...
outras pessoas, aqui que eles são apresentados a outra realidade, então eu tento trazer
isso pra eles abrir uma... algumas janelas pra eles, assim fora da... do que é
arealidade deles.
Maria: Os meus conhecimentos é... não só na área da língua inglesa, eu sinto mais
necessidade de aprimorar na parte de didática, de pedagogia, de psicologia até...
questão de... de... como lidar com as dificuldades que a gente encontra na sala de
aula, não só sobre a matéria especifica mais as coisas além.
Pesquisadora: Não é ser simplesmente ser professor de Inglês, as atividades, as
práticas exigem muito mais...
Maria: Sim, quando... quando eu comecei... a lecionar na Escola Pública...porque eu
trabalhei no CEL, trabalhei em vários cursinhos de Inglês, trabalhei em escola
regular privada, mas, quando eu entrei na Escola Pública eu descobri, foi assim uma
“porrada” de que não basta só saber falar Inglês e colocar um quadro pra gente
aprender a botar data, não... é muito... é muito mais do que isso...

Aqui se observam lacunas na formação que poderiam ter sido supridas no Curso de
Graduação, mediante os estágios supervisionadose nãoobrigatórios. Saberes, atitudes,
competência e habilidade fazem parte de um processo de construção constante do
conhecimento.A formação do professor, na voz de Celani (2002, p.21) “[...] não pode ser vista
em termos apenas de produto, mas deve ser entendida em termos de um processo que
possibilita ao professor educar-se a si mesmo, à medida que caminha em sua tarefa de
educador”. Essa incompletude é marcada em cada profissional que, ao longo da caminhada
docente, tenta minorar a distância entre o real e o ideal.
Embora as questões pedagógicas nos cursos de licenciatura tenham tido destaque
desde a década de 1930, nos dias atuais,ainda deixam muito a desejar. As políticas de
formação de professores são demonstradas de forma implícita nos cursos superiores, que
trazem, no seu bojo, disciplinas práticas e teóricas para satisfazer a necessidade do aluno que
ingressa num curso de Licenciatura sem ter a dimensão da essência que o curso poderá lhe
proporcionar. Alude-se,nesse comentário, em particular, aos alunos que ingressam na
Universidade para o Curso Letras e, mais especificamente, àqueles que enveredam pelas
 87

Línguas Estrangeiras, que têm a convicção de que o seu ingresso nos Cursos de Espanhol,
Inglês, Francês ouJaponês implica aprender uma Língua Estrangeira.
É obvio que a aprendizagem da Língua Estrangeira também está prevista no decorrer
do curso, mas a essência das disciplinas não está centrada na possibilidade e probabilidade de
alguém se comunicar em Língua Estrangeira. Sem dúvida, a comunicação em LE deve ser
aprimorada durante o curso; mas a aplicabilidade desse conhecimento linguístico deve ser
materializado na docência. E, para que essa materialização seja consolidada, é necessário que
o professor tenha clareza do saber além da especificidade, do saber fazer com planejamento,
para ser o profissional apto a agir de acordo com as situações que a sala de aula lhe
proporciona.
Essa comunicaçãoa que se denomina simplista deverá ter ocorrido antes mesmo do
ingresso do aluno no curso de Letras, mas nem sempre esse aluno que opta por Línguas
Estrangeiras teve a oportunidade de acesso a umcurso de idiomas antes de se tornar
universitário. Aquele aluno que vivenciou o estudo da língua previamente não só terá maior
identidade com o curso,mas também o seu nível de competência linguística será o desejável
para o acesso ao conteúdo do curso. Isso não significa dizer que o aluno que só vivenciou a
Língua Estrangeira, no caso a Língua Inglesa, na Educação Básica seja impossibilitado de
cursar as disciplinas. Obviamente, ele terá dificuldades no acompanhamento do conteúdo das
disciplinas específicas.Para preencher essas lacunas, o aluno poderá frequentar um curso de
idiomas paralelamente, situação oportuna no Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa, da
Universidade Federal do Amazonas.
É importante evidenciar que, no âmbito desta pesquisa, a procura pelo Curso de
Letras, Línguas Estrangeiras, é feita por jovens recém-egressos da Educação Básica, com
idade entre dezessete a vinte e três anos. Há casos de alunos graduados que procuram o curso
com o intuito de aprimorar sua competência linguística no idioma.
O curso envolve disciplinas como: língua e literaturas, metodologias do ensino do
línguas e procedimentos históricos, pedagógicos e metodológicos.A inclusão de conteúdos
teórico-práticos, estágio supervisionado obrigatório e não obrigatório, fazem parte da
estrutura curricular. Nega-se aqui o fato de aprender uma LE para o alcance da comunicação e
assegura-se a essência do Curso de Letras, formar professores. Logo, aprender para aplicar e
buscar resultados desejáveis.
O questionamento sobre a formação de professores, em particular os professores de
LE,não se esgota tão somenteno domínio do conteúdo da língua que ensina e no seu
conhecimento cultural. Sem fazer apologia à formação generalista, vê-sea necessidade de uma
 88

formação holística que alcance a interdisciplinaridade, ainda distante dos cursos de Letras.
Dentre o arcabouço teórico de LE, as cadeiras de Sociologia, Filosofia, História da Arte,
Ciência Política, dariam muito mais base teórico-conceituais aos alunos de Letras, que
expandiram as possibilidades de maior envolvimento com outras áreas do conhecimento.
Mesmo que essa abertura fosse de forma periférica, certamente os sujeitosse
tornariamprofissionais críticos e encontrariam afinidade na imensidãoda complexidade do
conhecimento, o que vem ao encontro da visão de Morin (1994,p. 140)ao afirmar que o todo é
maior que a soma das partes.
A formação de professores está diretamente ligada aos cursos de licenciatura das
faculdades, centros universitários e universidades públicas e privadas que ofertam
cursosdirecionados àqueles que pretendem exercer a aplicabilidade do conhecimento, em um
processo de ensinar e aprender. O questionamento da formação docente envolve diretamente
discurso e ação e tem identificação no pensamento de Dewey (1979) e Schön (1987).
Dewey (p.288)propôs a epistemologia da práticacom a assertivade que a educação é
uma necessidade social, a base da igualdadee o pilar da sociedade, em uma perspectiva de
equidade. Seueixo norteador subjaz na vida, enquanto experiência com vistas ao alcance da
aprendizagem para todos, independentemente da classe social.
Schön(p.64)defende o pensamento em ação, o aprimoramento de práticas sociais
sobre o profissionalismo que representa um válido “conhecimento-no-uso”, resultado de um
número imenso de experimentos em tempo real.Assegura que a prática profissional
competente é construída em torno do “conhecimento na ação” e seu desenvolvimento depende
da “reflexão-no-uso”.
Na interlocução com Wallace (1991, p.12) e Pimenta (2002, p.19),vimos que Schön
(1983)estudaem sua tese de doutorado Dewey, além de Polanyi 21 , Wittigenstein, Luria e
Kuhn,autores que questionaram o conhecimento e lhe dão base para configurar uma
pedagogia de formação profissional. O alicercedo trabalho de Schön,o legado de Dewey,
fomenta o conceito de experiência.A epistemologia da prática compreendida como mais do
que a simples atividade envolve elementos ativos (tentativas, experimentos, mudança) e
passivo, quando se experimenta,se passa ese sofre as consequências da mudança. “[...] a
experiência é uma ação activo-passiva; não é primariamente cognitiva. [...] a medida do valor
da experiência reside na percepção das relaçõesa que nos conduz.” (SCHÖN, 1983, p.192).

21
Michael Polanyi (1891 - 1976) é autor da frase tacit knowing, conhecimento tácito, reconhecimento das faces e
do uso de ferramentas e seus impactos nas mãos (na prática) de profissionais em aquisição de habilidades. O
termo ganhou notoriedade a partir da segunda metade do século XX.
 89

Sem reflexão,não épossível nenhuma experiência significativa.A reflexãoé a percepção da

mensagem(ação) num processo de interlocução pela introspecção do professor que, ao
externalizar essa mesma ação reconstruída, renova procedimentos e escolhas
continuamente.Nossa concepção é a de que a mesma ação do professor reflexivo não é
inexistente no refletor de diferentes imagens seguidas na construção do conhecimento.
Em suma, as ideias de Dewey desencadearam o pensamento deSchön como seu
seguidor. E, ao criticar o conceito abstrato de sociedade enaltecendo a educação,Dewey
(1859-1952) não vê um claro discernimento de sua intencionalidade, considerando o valor da
praticidade como um critério de verdade naquilo que estabelece a ação exercida pelo
professor.Discurso e ação estão conectados em justaposição e mantêm integridade na prática
pedagógica na escola, mesmoconsiderando a ideia de segregação em benefício da elite. A
classe desfavorecida também se beneficia, obviamente, mesmo que de forma diferenciada, o
que evidencia a heterogeneidade gerada pelo distanciamento do alcance de recursos daorigem
do aprendente, o que poderá ser revestido na forma de aprendizagem e ser considerada como
uma ação individualizada.
Para Celani (2008, p.27) “[...] esta visão da construção do profissionalismo tem
implicaçõessérias para a formação do profissional da educação, se concordarmos que existe
esse profissional.” A partir de um perfil que o habilita ao exercício da docência, podemos
considerar o curso de graduação em Letras– Língua Estrangeiraa condição precípua da
formação docente.Analisar a existência desse profissional é um ponto para ser considerado em
uma verificação no âmbito da conjuntura institucional, delimitada para a luz das
condiçõesemanadas do poder público, vigentes naquilo que se configura como políticas
públicas em benefício da educação, mais especificamente aquelas direcionadas ao ensino de
LE nas Escolas Públicas, na Educação Básica. A historicidade do processo de formação, a
instituição formadora, formação e atuação profissionalde professores de Língua Inglesa
agregam questões pertinentes à temática desse trabalhoe serão analisadas no desenvolvimento
desta pesquisa.

2.1.2 Saberes, competências e habilidades: um processo em construção

A atuação do professor carece de um conjunto de fatores para formar uma

especificidade dependente da trajetória familiar, social e acadêmica. Ao tecer um diálogo com
Tardif (2014), Ropé e Tanguy (1997) e Almeida Filho (2008), buscam-se elementos
 90

dosarcabouços teórico e prático que envolvem a formação do professor ao longo da sua

trajetória para a compreensão de saberes, competências e habilidades. O processo de
aprendizagem desse profissional demanda interesse pela identificação com o outro e pelo
outro.Como afirma Tardif (2014, p.31), “[...] um professor é, antes de tudo, alguém que sabe
alguma coisa e cuja função consiste em transmitir esse saber a outros.” É ideológico dizer que
o professor se diferencia pelo uso do seu instrumento de trabalho, a expressão do saber,
mostrada de forma eloquente no ato de ensinar.
Em diferentes perspectivas, social e individual,“os saberes de um professor são uma
realidade social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas,
de disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo
tempo, os saberes dele”, (Ibidem, p. 16, grifo do autor).
Esses saberes advêm de diferentes universossociais e se referem a conhecimentos e a
saber-fazer pessoal, o que nos reporta ao indivíduo. Os professores precisam do saber de
diferentes universos sociais, como: da família, da escola, da universidade, de outras
instituições de relações, com as quais os saberes profissionais estão em convergência.Os
saberes são temporais e seguem a história de vida humana em processo de mutação de acordo
com a história de vida pessoal e profissional.
Quando se pensa nas relações que professores da Educação Básica estabelecem com
o exercício da sala de aula, questiona-seo que o professor de LE precisa saber para atingir a
necessidade dos seus alunos.O professor trabalha com grupos em quecada alunoapresenta
diferentes expectativas, diferentes estilos de aprendizagem e contextos familiares distintos.
São os mesmos grupos dos demais professores, mas as ocorrências e recorrências de sala de
aulade LE se manifestam por meio da metalinguagem entre dois códigos, a língua materna e a
língua-alvo, num processo correspondente de significado que também se caracterizam por
questões deordem didático-pedagógica, como perguntas fora do conteúdo previsto para a
ocasião; ocorrências relativas a comportamento inadequado em sala de aula, dentre outras
questões que permeiamo cotidiano do professor em ação.
Ao professorde LE,está reservada a fatia de bolo com bastante recheio. É ele
quemtraz um conteúdo “distante” das necessidades imediatas da maioria dos alunos da Escola
Públicaque precisa ser inserida ideologicamente em uma realidade diferente daquela que eles
vivenciam em casa. De acordo com relatos dos professores, a concepção de familiares é a de
que oInglês não é percebido como matéria ou disciplina necessária.A Língua Estrangeira
representauma mudança brusca que separa o ambiente familiar do aluno do convívio na
escola.No âmbito familiar, aquele adolescente que frequenta a Escola Públicaé o primeiro a
 91

ter acesso ao estudo de uma LE. É na escola que esse novo código é visto pela primeira vez,
emborano cotidiano dessas famílias e de seus adolescentes estejaminseridas palavras em
Inglês.
Por força do uso do celular, do computador,dos jogos eletrônicos, da internet eda
aquisição de produtos importados no comércio de Manaus, o contato com o Inglês não é
vivenciado pela primeira vez na sala de aula da Escola Pública. Os controles remotos, com os
comandos (on/off, input, exit, back,print, control, insert), os produtos do supermercado (made
in Brazil, made in China...), os anúncios na televisão(take it easy, enjoy coke...), os painéis na
via pública (Get Up, vem pro YÁZIGI, black friday) e até nomes de estabelecimentos
comerciais (House das chaves,Point da tia Helena, Depyl action) fazem parte do cotidiano
desses estudantes.
A atmosfera criada pelo dia a diados alunosé o primeiro contato com a LE,mas essa
vivência tende a ser silenciada pela falta de percepçãoda necessidade de construção do
conhecimento sem que este começo seja via escola. Mesmo assim, os alunos da Escola
Públicasão considerados false beginners (iniciantes falsos)no início do contato sistemático
com a LE na escola. Embora os estudantes não sejam capazes de formular sentenças,eles
conhecemum número,embora limitado, de palavras em Inglês, fruto do conhecimento de
mundo em plena era tecnológica, que coloca a Língua Inglesa em evidência.
Essa percepção de que a escola não é a primeira fonte de contato com a Língua
Inglesa para os alunos da Escola Pública permeia o discurso dos professores participantes
desta pesquisa em entrevista sobre a sua prática de sala de aula.As respostas iam além das
nossas expectativas. Os entrevistados se posicionavam sobre questões específicas, a exemplo
da professora Anne, que se manteve firme em suas respostas, com ênfase à sua criatividade,
quando perguntamos:

Pesquisadora: O que predomina nas suas aulas de Língua Inglesa? A compreensão

de textos? O ensino da gramática por meio de exercícios escritos, com o ensino de
vocabulário ou outra habilidade?
Anne: ...os alunos têm muito... muito... pouco conhecimento de mundo ou quase
nada, então eu trabalho muito a questão visual voltada para a questão da leitura,
trabalho com rótulo de embalagem, ainda trabalho com o que está em volta, o dia a
dia deles...
Pesquisadora: Algo especifico que você possa fazer uma breve explanação?
Anne: Sim, eu tenho um trabalho com embalagens. Um trabalho com rótulos e
embalagens de produtos escritos em Inglês, eu tenho esse projeto.
Pesquisadora: Você pode contar como desenvolve esse projeto, por favor?
 92

Anne: É... os alunos eles é... primeiro eu faço todo um é... uma... que eu chamo de
pre activity, fazer um brainstorming22sobre o que eles conhecem de Inglês que tá em
volta deles, né?! E aí depois eu vou especificamente para alguns produtos como do
supermercado que eles encontram, né?! E... então têm várias atividades e é um
projeto bem interessante, onde eles vão coletar embalagem que eles têm dentro de
casa, coisas que eles consomem, que fazem parte do uso diário e dentro de sala de
aula vamos trabalhar, o vocabulário e onde é que eles podem aplicar esse
vocabulário no dia a dia deles aliado a uma estrutura gramatical previamente
trabalhada.

A professora Anne utiliza materiais adicionais como recursos metodológicos para

inserir os alunos em um contexto linguístico e cultural ao trabalhar o que tecnicamente
chamamos ‘Realia’. O senso da realidade na sala de aula de Língua Estrangeira, uma
modalidade de ensino que consiste na utilização de objetos, impressões reais ou itens em sala
de aula para ilustrar e ensinar vocabulário ou servir como ajuda para facilitar a aquisição e
produção da linguagem, de acordo com a situação vivenciada naquela ocasião.
Os materiais concretizam o vocabulário, a linguagem e o lugar a que se referenciam.
Isso também permite ao estudante de línguas ver, ouvir, e em alguns casos tocar nos objetos.
Segundo Harmer (2007,p.177),“[...] ‘realia’ é o recurso eficaz no ensino de vocabulário e
estimula a participação de estudantes nas atividadesem sala de aula; os professores, às vezes,
levam frutas de plástico, cartões, relógiosou dois telefones para estimular uma conversa ao
telefone na sala de aula”. O recurso é utilizado com estudantes iniciantes e particularmente
com crianças. Embora a professora Anne não tenha criança em sua sala, seus alunos são todos
iniciantes com acentuadas limitações. Isto porque a condição social da maioria desses
estudantes não permite que o interesse por uma Língua Estrangeira seja prevalente no seu
cotidiano. Só a escola é capaz de inserir este conhecimento mediante exposição ao
vocabulário que está no seu cotidiano, mas,até então, não houve a real necessidade e
oportunidade de perceber o outro código, em evidência, na aquisição de um produto na
drogaria, no shopping ou no supermercado. O interesse é simplesmente pelo consumismo do
material adquirido, o que já foi internalizado previamente. A leitura daquilo que está posto na
embalagem do produto não tem relevância para quem já conhece o produto de sua aquisição.
O papel do professor de Línguas Estrangeiras está situado em um campo específico
do saber e vislumbra o aspecto operacional da sala de aula. A operacionalização pode parecer
o cumprimento de uma tarefa pré-estabelecida ao longo do período letivo. Teoricamente,
fazem parte do compromisso docente, o que pode ser criado, o que pode ser inserido ou

22
Explosão de ideias, aqui considerada uma técnica utilizada nas aulas de Línguas Estrangeiraspara testar o
conhecimento de mundo dos estudantes, a partir do uso do vocabulário explorado na sala de aula.
 93

retirado e quais as possibilidades de adaptação daquilo que está pronto, mas não atende à
necessidade do público-alvo.

2.2 A formação docente no curso de Licenciatura em Letras – Língua e Literatura

Inglesa da Universidade Federal do Amazonas – UFAM

Além da licenciatura em Letras – Línguas e Literatura Inglesa da UFAM, há duas

licenciaturas em Língua e Literatura Inglesa ofertadas por duas Instituições de Ensino
Superior em Manaus,a da Escola Superior Batista do Amazonas (ESBAM) e a do Centro
Universitário do Norte (UNINORTE). No entanto, a Universidade Federal do Amazonas é
pioneira na formação de professores da Educação Básica no Estado e na formação de
professores de Línguas Estrangeiras na capital e nos demais 61municípios do Estado.Oferece
atualmente 15 cursos de Licenciatura na capital e 15 nos cursos de Licenciatura no interior,
distribuídos entre as unidades de Coari, Benjamin, Humaitá, Itacoatiara e Parintins. Em
Manaus, a recém-criada (pela Resolução 005/2017)Faculdade de Letras – FLetabriga 07
cursos de Licenciatura emLínguas. Língua Espanhola, Língua Francesa, Língua Inglesa,
Língua Japonesa, Língua Portuguesa Vespertino e Língua Portuguesa Noturno. Contamos,
ainda, com o curso de Letras, LIBRAS - Língua Brasileira de Sinais, sediado no setor Norte
do Campus Universitário. A comunidade amazonense dispõe de 08 cursos de línguas. O curso
de Letras, criado em 1965, inicia uma outra face da história da formação de professores de
línguas no Amazonas, anterior a ela o ensino do Inglês na Escola Pública com formação de
nível secundário (médio) já era realizado. Mediante “a Lei nº 221, de 22 de maio de 1871
foram criadas no Liceu,entre outras matérias, a Língua Inglesa, anexa à cadeira de Francês.”
(UCHOA, 1966, p.71).
A partir de 1960 até meados de1990,o Instituto Cultural Brasil Estados Unidos
(ICBEU) indicava seus alunos finalistas para atuar nas escolas da rede pública.E, para aqueles
que eram contratados para ministrar aulas de Inglês, era-lhes oferecido um curso de
capacitação,denominado Curso de Suficiência de Inglês,promovido pelo estado, para garantir
o direito ao exercício da função de “professor”.
A Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/1996 determina que todo professor da Educação
Básica, independentemente do nível de atuação, deve ter curso superior na área em que atua,
conforme estabelecido no Art. 62:
 94

“A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior,

em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício
do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino
fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade normal.”(BRASIL, 2017)

A Lei 9.394/1996 obrigou a substituição dos professores de Inglês da Rede

Pública,que tinham apenas o curso do ICBEU, por professores Licenciados em Letras -
Língua Inglesa.A situação não fora resolvida de forma linear, como uma substituição em
convergência legal,e outraalternativasurgiu internamente contrariando a legislação.As horas-
aula de Inglês foram gradativamente redistribuídas entre os professores das escolas como
complementação de carga-horária. O professor de Português tinha prioridade nas turmas pelo
fato de também ser professor de língua, mas se o professor de Geografia não tivesse a sua
carga horária completa, a oferta do Inglês era imediata.Essa negociação indesejável se tornou
constante e ainda hoje existem casos isolados dessa natureza.
Nos relatos dos professores Cassiano e Felipe, participantes dessa pesquisa, fica claro
que o cumprimento da legislação, quando acontece, em sua totalidade é um processo
gradativo.

Pesquisadora: E você começou a ensinar depois que terminou ocurso deLetras?

Felipe: Não, eu comecei a ensinar antes porque nessa época foi, em 1997, a maioria
que ensinava só tinha graduação em outra área ou o curso de Inglês, né?! Ainda não
tinha essa legislação nova quetinhaquetera licenciatura em cada matéria, né?!
Pesquisadora: Ainda tem professores de Geografia ou de História ministrando aula
de Inglês?
Cassiano:Eu creio que sim, aqui graças a Deus não, tem três professores que são
pelo menos formados na área, né?!
Pesquisadora:Por que você afirma isso?
Cassiano:Baseado em alguns anos atrás, né?! Que às vezes vinha algum professor
que não tinha... que tinha apenas o cursinho, mas, era formado em outra coisa... sei
lá e dava aula de Língua Inglesa.

Na fala do professor Felipe, o efeito de sentido da Lei nº9.394/1996 não teve o seu
cumprimento de imediato. Considera-se o fato de que a mudança de uma determinada cultura
para outra forma de operacionalização em uma conjuntura educacionalpressupõe mudança
estruturale institucionalem uma instância socializadora, como é o caso da escola. A mudança
é institucional, mas a sua materialização demanda tempo e não é concomitante com o início
da sua validade teórica. A substituição dos professores que não estavam aptos para a docência
da Língua Inglesa, a partir da Lei nº 9.394, não aconteceu de forma pontual, o processo
caminha gradativamente. Embora a lei em discussãotenha atingido a sua maioridade (21 anos),
é incerta a afirmação de que o seu cumprimento seja a total. No relato do professor Cassiano,
 95

a fragilidade da LE nas Escolas Públicas ainda persiste, euma outra situação se estabelece, o
professor é graduado em outra área e tem o curso do ICBEU, então, ele pode ser professor de
Inglês na Rede Pública.
O curso da UFAM, entre os demais oferecidos por outras instituições, é oque tem um
diferencial:o Programa CEL23 – Centro de Estudos de Línguas.É um programa de extensão
que oportuniza a aprendizagem de Línguas Estrangeiras à comunidade e propicia aos
estudantes do curso de Letras, professores em formação, da Universidade Federal do
Amazonas, um campo de estágio com subsídios linguísticos e didático-pedagógicos, para
iniciação da prática docente.
O programa também oportuniza recurso para estudantes de Letrasadquirirem a
proficiência desejávelna língua de escolha, para o acompanhamento das aulas. Uma
alternativa para os alunos de Letras - Línguas Estrangeiras que não tiveram oportunidade de
estudar a Língua Estrangeira do curso escolhido antes do seu ingresso na Universidade.O
Programa CEL oferece os cursos de Língua Espanhola, Língua Francesa, Língua Inglesa,
Língua Japonesa, Libras e Língua Portuguesa para Estrangeiros (alunos estrangeiros,
vinculados à UFAM, por meio de convênios internacionais e para estrangeiros residentes em
Manaus que desejam estudar, revalidar diploma ou trabalhar).
No relato da professora Otília, que iniciou seus estudos de Inglês no então Projeto
CEL, atual Programa CEL, é clara a abrangência da extensão universitária para a comunidade.

Pesquisadora: Qual a principal motivação que lhe levou ao estudo da Língua

Inglesa?
Otília: Bom, a principal motivação foi quando eu comecei o cursinho de Inglês no
projeto CEL, né?! lá... eu acho que foram os anos... no início do ano 2000, tá
assistindo as aulas, eu gostava muito das aulas e... eu tinha prazer em assistir as
aulas e eu gostava muito de ver os professores, sempre quis ser professora e assistir
as aulas de Inglês eu me senti motivada a seguir esse caminho. Eu gostava muito da
língua também e de ler muita coisa em Inglês.
Pesquisadora: E quando você ingressou no curso de Letras já havia terminado o
Inglês no projeto CEL?
Otília: Tava no último módulo do... curso... do projeto, foi quando eu entrei na
Faculdade.
Pesquisadora: Até então você era só aluna, você queria aprender a língua.
Otília: Isso, o interesse principal era da língua.Ainda não tinha... colocado a meta de
ser professora, né?! Eu entrei na faculdade pra conhecer o curso e com a motivação
de aprender mais a língua, acabou que eu gostei das minhas... da primeira
experiência que eu tive dando aula, eu gostei muito e vi que aquilo era o que eu
queria.

23
O Projeto foi criado em 1990 pelo Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras – DLLE, em 2016 e
passou a integrar a lista de programas de extensão da Universidade Federal do Amazonas - Programa CEL –
Centro de Estudos de Línguas.
 96

Pela sua abrangência nas atividades extensionistas na UFAM, o programa, antigo

Projeto CEL, criado pelo então Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras, no início
da década de tem o aplauso da comunidade manauara. Profissionais liberais, professores,
estudantes universitários, professores e estudante da Educação Básica, industriários,
comerciários podem estudar no CEL.
A figura nº 01 mostra uma sala de aula de Inglês básico no Projeto CEL. Aula
ministrada poruma professora participante da pesquisa, que no primeiro semestre de 2010
atuo como professora-estagiária do Curso de Letras, Língua e Literatura Língua Inglesa.

FIGURA nº 01 - Professora em formação no campo de estágio - Projeto CEL

(2010), atual Centro de Estudos de Línguas - Programa CEL/FLet.

O mundo da informação, no arcabouço da comunicação, conforme o ProjetoPolítico

Pedagógico(PPC) do Cursode Língua Inglesa se conecta pela articulação do pensamento, a
linguagem, que merece destaque pelo uso de códigos.É nessa perspectiva que

“[...] as Línguas Estrangeiras são cada vez mais necessárias para o rompimento de
barreiras que antes dividiam os povos.A Universidade Federal do Amazonas,
enquanto instância de ensino compromissadacom as necessidades educativas e
tecnológicas da sociedadee como resposta às demandas de um mundo complexo,
dinâmicoe plurilinguístico, oferece anualmentetrezentas e sessenta e duas
(362)vagas iniciais nos diversos cursos de letras, contribuindo de forma contundente,
para a formação de professores, tanto da língua materna como de quatro Línguas
Estrangeiras e de LIBRAS”(PPC LÍNGUA INGLESA, 2014, p. 8)
 97

Do total de vagas oferecidas anualmente pela UFAM,50 são para o curso de Língua
Inglesa, com via de ingresso de 50%das vagas pelo Sistema de Seleção Unificada, o Exame
Nacional do Ensino Médio(ENEM)e 50% pelo Processo Seletivo Contínuo (PSC).
O graduado em Letras, Língua Inglesa deve ser identificado por múltiplas
competências e habilidades adquiridas no âmbito acadêmico para atuação como professor,
pesquisador, crítico literário, tradutor, intérprete, revisor de textos, roteirista, secretário,
assessor cultural, entre outras atividades inerentes ao uso da linguagem e da estrutura
linguística formal.
A Licenciatura Plena em Letras da Universidade Federal do Amazonas-UFAM-
Campus-Sedese constitui de sete cursos distintos, vinculados anteriormente ao antigo Instituto
de Ciências Humanas e Letras (ICHL). Atualmente esses cursos integram a Faculdade de
Letras (FLet)(criada pela Resolução nº 005/2017, que aprova a reestruturação pedagógica e
administrativa do ICHL),com sede em Manaus, a saber: Língua e LiteraturaPortuguesa
(vespertino), Língua e Literatura Portuguesa (noturno), Língua e Literatura Espanhola e
Hispano-Americana (vespertino), Língua e Literatura Francesa (vespertino), Língua e
Literatura Inglesa (vespertino), Língua e Literatura Japonesa (noturno) e Libras, Língua
Brasileira de Sinais (vespertino).
O curso representa um diferencial para a Educação Básica em Manaus e parao estado
do Amazonas em relação aos demais cursos de Licenciatura em Letras existentes e Manaus.A
carga horária de 2.885 horas passa a integrar um total de 3.170horas, distribuídas em 08
períodos, incluindo disciplinas teóricas e práticas,como Componente Curricular, Estágio
Supervisionado,e Trabalho de Conclusão de Curso, este como requisito final para a conclusão
do curso. De acordo com o PPC - Projeto Político Pedagógico (2016, p. 06)inicialmente, o
Curso foi vinculado à Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, no sistema seriado,
integralizado em 04 anos, com habilitação em Língua e Literatura Portuguesa, e as duplas
licenciaturas em Português-Francês e Português-Inglês.
No início, o curso oferecia vagas que eram preenchidas via exame vestibular. A
partir de 2009, o Cursopadrão de Licenciatura em Letras - Língua e Literatura
Inglesaampliousuas vagas em atendimento à convocação do REUNI 24 e passou a oferecer
50vagas.

24
O REUNI é umPrograma de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais,
instituído pelo Decreto nº 6.096, de 24 de abril de 2007, no governo do então Presidente Luiz Inácio Lula da
Silva.
 98

A normatização do curso é feita pela Pró-Reitoria de Ensino de Graduação –

PROEG/UFAM, quepromove constantes mudanças einovações de cunhos geral e
específico,mediante demanda docolegiado de Língua Inglesa, que prevê a necessidade da
comunidade estudantil, enquanto professores em formação e enquanto profissionais que serão
tão logo licenciados. As mudanças são homologadas por resoluções que determinam a
inclusão, exclusão e alterações metodológicas, curriculares econceituaisna matriz curricular.
Até o início dos anos de 1990, o Curso de Licenciatura em Letras - Língua e
Literatura Inglesa tinha uma matriz curricular marcada de forma genérica e propedêutica, com
leve embasamento filosófico. A partir de 1992o cursopassa a ter foco tecnicista, com
disciplinas específicas a partir do primeiro período, o que permite ao estudante uma visão
holística do curso desdeo primeiro semestre da graduação. Essa marcadescaracterizou a base
sociofilosófica do curso, sem possibilitar a base teórico-conceituale a instrumentalização que
sensibiliza o reconhecimento de suas ações vistas no desenrolar de ensinar e aprender. O
curso segue uma trajetória de âmbito genérico para um campo especifico, sem perder as
características da visão didática e metodológica da atuação na sala de aula.
O curso está em constante mudança,com o propósito de satisfazer a formação do
professor de Língua Inglesa, para atuação na capital e no estado do Amazonas, de acordo
comas transformações da contemporaneidade.A busca pela formação de professores com a
sensibilidade da compreensão de aprender e ensinar uma Língua Estrangeira no âmbito da
Educação Básica é o propósito do curso. A percepçãodas diferenças e expectativas da escola,
enquanto instituição capaz de promover encontro detransformação pelo conhecimento
impulsiona a necessidade da língua inglesa na construção de caminhos ampliados na
formação de professores.
A matriz curricular do curso Letras - Língua e Literatura Inglesaé um dos
componentes de reflexão para este estudo. A principal mudança na matriz curricular vigente à
época (2004 a 2010), em relação à matriz atual é a carga horária do Estágio Supervisionado,
que passou de 210 horas-aula para 400 horas-aula.
Hoje, o curso vivencia um processo de transformação inverso do que ocorreu
anteriormente. É a mudança do modelo de formação tecnicista para uma perspectiva de
desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional do professor.De acordo com o Projeto
Pedagógico aprovado pela Resolução nº 024/2014 (p. 2, 3), da Câmara de Ensino de
Graduação, do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão, o Currículo pleno fixado (versão
2000/3)se aplica aos alunos que ingressaram no curso a partir do ano letivo de 2010/1em
 99

processo de produção individual, produção profissional docente e produção daescola,

enquanto universo social.
Nossa análise vai ao encontro de que o desenvolvimento de professores de Língua
Estrangeira deve caminhar dentro da perspectiva da reflexão,de modo a repensaras propostas
que veem o professor como “[...]um técnico especializado que aplica regras que derivam do
conhecimento científico, sistemático e normalizado.”(PÉREZ-GOMEZ, 1992, p.98). A busca
de alternativas para que possamos ter profissionais reflexivos, conscientes de seus contextos
de atuação é o propósito da constante adequação da proposta curricular do curso de
Licenciatura emLetras - Língua Inglesa.
As constantes mudanças com a inserção, adequaçãoe/ou a substituição de disciplinas
complementares estabeleceminterlocução técnica e social no curso de Licenciatura em Letras
- Língua Inglesa, o que é importante no processo de formação de professores. O que nos situa
nesse universo é uma formação voltada para o ensino da língua como prática social.
Oconceito de prática social é explicitado por Marx(1845) na oitava das suas onze Teses sobre
Feuerbach25, na qual sustentou que“a vida social éessencialmente prática. Todos os mistérios
que seduzem a teoria para o misticismo encontrama sua solução racional na praxe humana e
no compreender desta praxe.”É a visão do real em contraposição ao imaginário; é a
manifestação da comunidade onde vive o estudante que representa o todo mediante os
diferentes traços socioculturais das adjacências de convívio, componentes da comunidade
reunidos na escola. O conhecimento da língua é parte importante neste processo, mas não
constitui o todo. Ora, o professor deve ser preparado para o convívio com as diferenças
sociais e a percepção das diferentes formas de aprender a língua e sua amplitude na sociedade.
Os conteúdos da matriz curricular do Curso além de todas as atividades previstas no PPC
devem preparar o profissional para ser sensível socialmente, sem negar a sua preparaçãodo
profissional para ser bom tecnicamente.
A forma de estruturação do curso suscita reflexão ampla, seguida do senso técnico
para tornar a formação mais completa. O curso está em constante mudançapara ampliar o seu
quadro de disciplinas com fundamentação teórica de cunho pedagógico, o que resulta
navisibilidade do dia a dia em sala de aula, a fim de que o professor em formação possa
compreender não só as necessidades imediatas de seus alunos mas também a legislação, a

25
As Teses sobre Feuerbach são onze notas filosóficas curtas escritas por Karl Marx (1845) que explicitam a
crítica das suas ideias sobre o filósofo hegeliano, Ludwig Feuerbach. Trata-se do hegelianismo que chancelou o
idealismo e o materialismo metafísicos na sua época, e promoveu a sua proposta (de Marx) de materialismo.
Esses textos foram incluídos por Engels no livro da sua autoria “Ludwig Feuerbach e o fim da filosofia clássica
alemã”, de 1888, sendo a primeira publicação do escrito de Marx.
 100

importância do papel da Língua Estrangeira na Escola Pública, o papel da Escola Pública no

sistema educacionalem relação às pessoas.Trata-se da visualização da educação comouma
causa política a ser vivenciada por quem é formador de opinião.
Como se pode depreender do quadro nº 10, transcrito a seguir, o Curso de
Licenciatura em Letras - Língua e Literatura Inglesaé constituído por componentes e
atividades que formam a sua estrutura do curso. A estrutura se divide em seis unidades
distintas, a saber: 1) Eixo de formação básica; 2) Eixo de formação específica; 3) Eixo de
formação pedagógica;4) Estágio Curricular Supervisionado – ECS;5) Disciplinas
complementares Optativas; e 6) Atividades Acadêmico-Científico-Culturais. As seis
categorias são constituídas de conteúdos obrigatórios e optativos em um processo de gradação
com trajetória das generalidades para as especificidades e mantêm interlocução no conteúdo e
no aspecto metodológico. As disciplinas são de cunho linguístico, literário e metodológico –
teórico e prático.

QUADRO nº 10 - COMPONENTES E ATIVIDADES QUE INTEGRAM O CURSO DE LETRAS -

LÍNGUA E LITERATURA INGLESA DA UFAM
COMPONENTES DO CURSO DE
LETRAS – LÍNGUA E LITERATURA DISCRIMINAÇÃO
INGLESA
Área de estudos Linguísticos e Literários, 112 créditos e
1) Eixo de Formação Básica
carga horária de 1.680 horas-aula.
Formação profissional em Letras/Licenciatura em Língua e
2) Eixo de formação Específica Literatura Inglesa, 12 créditos e carga horária de 180 horas-
aula.
Fundamentos da Educação, Psicologia, Didáticas e
3) Eixo de Formação Pedagógica
Metodologias
4) Estágio Curricular Supervisionado - ECS Equivalente a 10 créditos e carga horária de 210 horas-aula.
Equivalentes a 12 créditos e carga horária mínima de 180
horas-aula, a serem escolhidas dentre as disciplinas
5) Disciplinas complementares Optativas estabelecidas ououtras que venham a ser aprovadas pela
Câmara de Graduação, do Conselho de Ensino, Pesquisa e
Extensão.
Equivalentes a 200 horas em atividades como: Monitorias e
Programas de Iniciação Científica; Programa de extensão;
Estudos Complementares; Participação em Eventos
6) Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
Científicos; Representação em Colegiados e outras que
venham a ser aprovadas pela Câmara de graduação, do
Conselho de Ensino, pesquisa e Extensão.
FONTE: PPC – Licenciatura em Letras – Língua e Literatura Inglesa

O Curso de Licenciatura em Letras -Língua Inglesa da Universidade Federal do

Amazonas forma professores capacitados para atuar na Educação Básica local, principalmente
 101

na Escola Pública ou serve de base para uma profissionalização? O compromisso da

Universidade é formar uma classe de pessoas pensantes. É o lugar onde o aluno aprende o que
lhe convém dentro da proposta e da atmosfera de cada curso. O meio permite a liberdade de ir
e vir, o que, literalmente, para os alunos de Língua Inglesa, em determinados casos,funciona
como saída para estudar Inglês e melhorar o nível de proficiência linguística para melhor
acompanhamento das aulas na graduação ou, para os mais experientes na língua, representa a
aquisição de um emprego. As duas situações de saída do curso, melhorar o Inglês e trabalhar
não significam abandono já que o retorno ao curso se dá pela exigência profissional.
O ingresso na Universidade, escolha consciente ou não,é caminho aberto e cheio de
ramificações a serem visualizadas durante o percurso de cada disciplina do curso de
graduaçãoe ocorre com os adolescentes entre 17 e 18 para a grande maioria dos discentes,
recém-egressos da Educação Básica. O vislumbre, os desafios, a incerteza, a falta de estímulo,
a dedicaçãoe a inserção em um mundo novo são o caminho que possibilita diferentes olhares e
diferentes perspectivas dentro de um mesmo contexto acadêmico no curso de sua escolha.É o
caso do Curso de Letras aqui identificado como aquele que forma professores de Línguas
Estrangeiras Modernas, ou seja, Língua Espanhola, Língua Inglesa, Língua Francesa, Libras e
Língua Japonesa.O foco desta pesquisa,aquele que forma professores de Língua Inglesa,

[...]com o objetivo de formar profissionais que demandem o domínio da língua

estudada e suas culturas. Os egressos do Curso de Licenciatura em Letras – Língua e
Literatura Inglesa poderão atuar como professores de Inglês em instituições de
ensino fundamental, médio e superior, idealmente públicas, pesquisadores, críticos
literários, tradutores, intérpretes, revisores de textos, consultores linguísticos,
roteiristas, secretários bilíngues, assessores culturais, guias turísticos etc. (Projeto
Político Pedagógico do Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa, 2003)

O curso de Licenciatura em Letras - Língua e Literatura Inglesa objetivaa formação

de professores, capacitando-os à aplicabilidade de conhecimentos específicos da área da
Língua Inglesa e suas correspondentes literaturas a estudantes de nível fundamental e médio,
a princípio, na capital e no interior do Estado do Amazonas. A carga horária, na versão2000/2,
é de 3.175 horas-aula, distribuídas em 08 períodos, incluindo disciplinas teóricas, atividades
de Estágio Supervisionado e Trabalho de Conclusão de Curso, como requisitos finais para a
conclusão do curso. O arcabouço do curso contém disciplinas de cunho prático e teórico,
conforme o conjunto de componentes básico, específico, pedagógico ecientífico-cultural.
Amatriz curricular de 2000/2 do Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa
(quadro nº 11)foi a vigente no período de 2004 a 2010, períododelimitado para conclusão de
curso dos sujeitos em interlocuçãocom a pesquisa.
 102

QUADRO nº 11- MATRIZ CURRICULAR DE 2000/2 DO CURSO DE LETRAS – LÍNGUA E

LITERATURA INGLESA
(continua)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

Data:03/07/2016
Hora:15:29
Currículo de Curso (por versão e situação)

Curso:IH15 – Letras – Língua e Literatura Inglesa Versão:2000/2

Turno:Vespertino
Grau de Curso:Licenciado em Letras / Licenciada Situação:Ativo

CARGA HORÁRIA PRÉ-

PER SIGLA DISCIPLINA CRÉD.
TEOR. PRAT. TOTAL REQUISITO
FET013 METODOLOGIA DO ESTUDO 4 60 60
IHE101 LINGUA INGLESA I 4 60 60
1 IHP007 INTRODUÇÃO A LINGUISTICA 4 60 60
IHP041 COMUNICAÇÃO EM PROSA MODERNA I 4 60 60
IHP050 LINGUA LATINA I 4 60 60
FEF012 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I 4 60 60
IHE102 LINGUA INGLESA II 4 60 60 IHE101 BLOCO 1
IHE111 PRATICA ORAL EM LINGUA INGLESA I 2 30 30 IHE101 BLOCO 1
2
IHE121 LEITURA EM LINGUA INGLESA I 4 60 60 IHE101 BLOCO 1
IHP051 COMUNICAÇÃO EM PROSA MODERNA II 4 60 60 IHP041 BLOCO 1
IHP089 LINGUA PORTUGUESA I 4 60 60
IHE103 LINGUA INGLESA III 4 60 60 IHE102 BLOCO 1
IHE112 PRATICA ORAL EM LINGUA INGLESA II 2 30 30 IHE111 BLOCO 1
IHE122 LEITURA EM LINGUA INGLESA II 4 60 60 IHE121 BLOCO 1
3 IHE131 PRATICA ESCRITA EM LINGUA INGLESA I 2 30 30 IHE102 BLOCO 1
IHP013 TEORIA DA LITERATURA I 4 60 60
IHP092 LINGUA PORTUGUESA II 4 60 60 IHP089 BLOCO 1
FEF022 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II 4 60 60 FEF012 BLOCO 1
IHE104 LINGUA INGLESA IV 4 60 60 IHE103 BLOCO 1
IHE113 PRATICA ORAL EM LINGUA INGLESA III 2 30 30 IHE112 BLOCO 1
4 IHE132 PRATICA ESCRITA EM LINGUA INGLESA II 2 30 30 IHE131 BLOCO 1
IHP023 TEORIA DA LITERATURA II 4 60 60 IHP013 BLOCO 1
IHP093 LINGUA PORTUGUESA III 4 60 60 IHP092 BLOCO 1
FET121 DIDATICA GERAL 4 60 60 FEF012 BLOCO 1
IHP013 BLOCO 1
IHE054 INTRODUÇÃO A LITERATURA DE LINGUA INGLESA 4 60 60
IHE104 BLOCO 1
5 IHE105 LINGUA INGLESA V 4 60 60 IHE104 BLOCO 1
IHE133 PRATICA ESCRITA EM LINGUA INGLESA III 2 30 30 IHE132 BLOCO 1
IHE141 ESTRUTURA DA LINGUA INGLESA I 4 60 60 IHE104 BLOCO 1
IHE151 METODOLOGIA DO ENSINO DE LINGUA INGLESA I 4 60 60 IHE104 BLOCO 1
IHE054 BLOCO 1
IHE064 LITERATURA INGLESA A 4 60 60
IHE105 BLOCO 1
IHE054 BLOCO 1
IHE084 LITERATURA NORTE-AMERICANA A 4 60 60
6 IHE105 BLOCO 1
IHE106 LINGUA INGLESA VI 4 60 60 IHE105 BLOCO 1
IHE142 ESTRUTURA DA LINGUA INGLESA II 4 60 60 IHE104 BLOCO 1
IHE152 METODOLOGIA DO ENSINO DE LINGUA INGLESA II 4 45 30 75 IHE151 BLOCO 1
IHE049 CULTURA DE EXPRESSAO INGLESA 4 60 60 IHE104 BLOCO 1
IHE054 BLOCO 1
IHE074 LITERATURA INGLESA B 4 60 60
IHE105 BLOCO 1
IHE054 BLOCO 1
7 IHE094 LITERATURA NORTE-AMERICANA B 4 60 60
IHE105 BLOCO 1
IHE152 BLOCO 1
IHE292 ESTAGIO EM LINGUA INGLESA I 4 45 30 75
FET121 BLOCO 1
IHP005 LITERATURA BRASILEIRA 4 60 60 IHP023 BLOCO 1
FEA009 LEGISLAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 4 60 60
IHE158 ESTAGIO EM LINGUA INGLESA III 3 30 30 60 IHE292 BLOCO 1
8
IHE194 ESTAGIO EM LINGUA INGLESA II 3 15 60 75 IHE292 BLOCO 1
IHP006 LITERATURA PORTUGUESA 4 60 60 IHP023 BLOCO 1
ENADE0 ENADE - INGRESSANTE
ENADE0 ENADE - CONCLUINTE
TOTAL 158 2295 150 2445
OPTATIVAS
IHE304 INTRODUÇÃO A LINGUISTICA APLICADA 2 30 30
APC001 SALDO DE CRÉDITOS (Aprov. E Equivalencia)
IHE043 TRADUCAO: INGLES – PORTUGUES 4 60 60
IHE114 COMPREENSAO ORAL (INGLES) 2 30 30
IHE115 CONVERSACAO EM LINGUA INGLESA 2 30 30
IHE130 INGLÊS INSTRUMENTAL I 4 60 60
IHE149 LITERATURA EM VIDEO I 2 30 30
IHE150 LITERATURA EM VIDEO II 2 30 30
LITERATURA DE LINGUA INGLESA: TOPICOS
IHE161 2 30 30
ESPECIAIS
ESTRUTURA DA LINGUA INGLESA: TOPICOS
IHE162 2 30 30
ESPECIAIS
 103

METODOLOGIA DO ENSINO DA LINGUA INGLESA:

IHE163 2 30 30
TOPICOS ESPECIAIS
QUADRO nº 11- MATRIZ CURRICULAR DE 2000/2 DO CURSO DE LETRAS – LÍNGUA E
LITERATURA INGLESA
(conclusão)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS Data:

03/07/2016
Hora:
Currículo de Curso (por versão e situação) 15:29

Curso:IH15 – Letras – Língua e Literatura Inglesa Versão: 2000/2

Turno: Vespertino
Grau de Curso:Licenciado em Letras / Licenciada Situação: Ativo

CARGA HORÁRIA PRÉ-

PER SIGLA DISCIPLINA CRÉD.
TEOR. PRAT. TOTAL REQUISITO
IHE208 LITERATURA EM VÍDEO III 2 30 30
IHE294 INTRODUCAO A ANALISE DO DISCURSO 2 30 30
IHE295 LITERATURA EM VIDEO I 3 30 30 60
IHE296 LITERATURA EM VIDEO II 3 30 30 60
IHE308 ELABORAÇÃO DE PROJETOS EM LINGUISTICA 2 30 30
IHE309 PRAGMÁTICA 4 60 60
IHE310 PORTUGUÊS COMO LINGUA ESTRANGEIRA I 4 60 60
IHE311 PORTUGUÊS COMO LINGUA ESTRANGEIRA II 4 60 60
IHE312 LITERATURA E SEXUALIDADE 2 30 30
IHE313 TEORIA DO CONTO: INTRODUÇÃO E PRAGMÁTICA 2 30 30
IHP014 HISTORIA DA LITERATURA 4 60 60
TOTAL 56 810 60 870

TOTAL DE CRÉDITOS:
CARGA HORÁRIA TOTAL:
= 2825 CRÉDITOS DE = 170
CARGA HORÁRIA DE OPTATIVAS:
= 180 OPTATIVAS: = 12
CARGA HORÁRIA DE OBRIGATÓRIAS:
= 2445 CRÉDITOS DE = 158
CARGA HORÁRIA DE ATIVIDADES ACADÊMICAS CIENTÍFICO
= 200 OBRIGATÓRIAS: =
CULTURAIS:
CRÉDITOS DE AACC:
MÍNIMO DE PERÍODOS: =8
MÁXIMO DE PERÍODOS: = 13
LIMITES NO PERIODO:
= 30
MÁXIMO DE CRÉDITOS:

Documento emitido em: 03/07/2016 às 15:29:44

Código de Autenticidade do Documento: 616aa3e31a
A autenticidade deste documento deverá ser confirmada em: http://ecampus.ufam.edu.br/autenticacao
A validade deste documento é de 30 dias após a data de emissão
FONTE: PROEG/DAE/SIE-Versão 2000/2 (Ativa)

A Matriz Curricular (2002/2), acima transcrita,apresenta o percurso seguido pelo

acadêmico de Letras - Língua e Literatura Inglesa, a base da sua trajetória de ser, saber e fazer
na caminhada inicial da formação acadêmica básica. Características que marcam a base de
construção e atuação constante daqueles que se propõem ao exercício docente.A estrutura
curricular do curso, em constante ebulição, é marcada pela flexibilidade da investigação
linguística e literária e pelo conteúdo, para garantir ao futuro professor da Educação Básica e
ao aspirante apesquisador uma formação linguística e literária básica
consistente,academicamente relevante. O quadro nº 12 revela a perspectiva das incumbências
do professor de língua inglesa egresso da UFAM.

QUADROnº 12 – PERFIL DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA, EGRESSO DA UFAM

(continua)
Perfil do Profissional a ser formado
1. Domínio do uso da língua inglesa nas suas manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção
de textos;
2. Reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional, social, histórico,
 104

cultural, político e ideológico;

QUADRO nº 12 – PERFIL DO PROFESSOR DE LÍNGUA INGLESA, EGRESSO DA UFAM
(conclusão)
Perfil do Profissional a ser formado
3. Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações linguísticas e literárias, que fundamentam
sua formação profissional;
4. Formação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho;
5. Percepção de diferentes contextos interculturais
6. Utilização dos recursos tecnológicos no âmbito educacional;
7. Domínio dos conteúdos básicos objetos do processo de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e
médio;
8. Domínio dos métodos e técnicas pedagógicos que permitam a transposição dos conhecimentos para os
diferentes níveis de ensino.
Competências e Habilidades: Gerais e Específicas
 Usar a língua inglesa, demonstrando competência linguística e comunicativa, nas quatro habilidades:
compreensão oral e escrita e produção oral e escrita;
 Compreender a Linguagem humana como um fenômeno multifacetado, envolvendo aspectos sociais,
psicológicos, neurológicos, históricos e culturais;
 Conhecer as manifestações literárias em língua inglesa, no passado e no presente a fim de conhecer suas
diversidades socioculturais;
 Tornar-se culturalmente competente, isto é, ser capaz de olhar sua cultura e a cultura do Outro sem o
apagamento de sua identidade nem xenofobia;
 Entender a evolução histórica das metodologias do ensino de Línguas Estrangeiras, avaliando criticamente
suas justificativas epistemológicas;
 Entender e dominar os procedimentos práticos da sala de aula de Língua Estrangeira, fazendo escolhas
pedagógicas baseadas em uma reflexão teórica atualizada;
 Entender os fundamentos da pesquisa científica na área do ensino-aprendizagem de Línguas Estrangeiras e
manter-se informado do avanço do conhecimento nessa área;
 Estar apto a atuar, interdisciplinarmente, em áreas afins, tendo em vista que o resultado do processo de
aprendizagem deverá ser a formação de um profissional que possua uma base específica consolidada;
 Ter a capacidade de resolver problemas, tomar decisões, trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da
multidisciplinaridade dos diversos saberes que compõem a formação universitária em Letras;
 Estar compromissado com a ética, com a responsabilidade social e educacional, e com as consequências de
sua atuação no mundo do trabalho;
 Ampliar o senso crítico necessário para compreender a importância da busca permanente da educação
continuada e do desenvolvimento profissional.
FONTE: Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras – Língua Inglesa

Para acompanhar as transformações produzidas pelo efeito da mundialização,o curso

passa por contínuas mudanças. Da matriz curricular 2000/2 (p. 102 e 103) para a matriz
curricular 2000/3 destacam-se as disciplinas Prática Curricular I, II, III, IV, V, VI, VII. São
disciplinas optativas às quais o aluno é orientado a cursá-las pelo fato da identificação direta
com o curso de Licenciatura para desenvolver práticas e habilidades pedagógicas no ensino da
língua estrangeira na educação básica. É mediante as Práticas Curriculares que o estudante de
Letras - Língua Inglesa ingressa no curso de sua escolha.
As políticas públicas que regulamentam o ensino das línguas estrangeiras,as práticas
pedagógicas e metodológicas que envolvem a pesquisa-ação fazem parte do conteúdo
programático dessas disciplinas de cunho teórico-prático que aproximam o professor em
formação dos saberes de que o profissional de línguas estrangeiras necessita, além da
 105

proficiência linguística. Prática Curricular I é disciplina oferecida no primeiro período do

cursoe se faz mensageira da inserção do estudante ao conhecimento do papel do professor de
LE na Educação Básica.
O quadro nº 13 identifica as disciplinas obrigatórias do Curso de Letras, Língua e
Literatura Inglesa da Universidade Federal do Amazonas.

QUADRO nº 13 - DISCIPLINAS DO CURSO DE LETRAS - LÍNGUA E LITERATURA INGLESA -

SIE/VERSÃO 2000/3
(continua)
ESTRUTURA CURRICULAR DE DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS – SIE/Versão 2000/3 (Corrente)
PER SIGLA DISCIPLINA PR CR T P CH
IHP041 COMUNICAÇÃO EM PROSA MODERNA I 4 4 0 60
IHP007 INTRODUÇÃO A LINGUISTICA 4 4 0 60
1º IHE101 LINGUA INGLESA I 4 4 0 60
IHP050 LINGUA LATINA I 4 4 0 60
FET013 METODOLOGIA DO ESTUDO 4 4 0 60
SUBTOTAL 20 300
IHP051 COMUNICAÇÃO EM PROSA MODERNA II IHP041 4 4 0 60
IHE121 LEITURA EM LINGUA INGLESA I IHE101 4 4 0 60
IHE102 LINGUA INGLESA II IHE101 4 4 0 60
2º
IHP089 LINGUA PORTUGUESA I 4 4 0 60
IHE111 PRATICA ORAL EM LINGUA INGLESA I IHE101 2 2 0 30
FEF012 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I 4 4 0 60
SUBTOTAL 22 330
IHE122 LEITURA EM LINGUA INGLESA II IHE121 4 4 0 60
IHE103 LINGUA INGLESA III IHE102 4 4 0 60
IHP092 LINGUA PORTUGUESA II IHP089 4 4 0 60
3º PRATICA ESCRITA EM LINGUA INGLESA I
IHE131 IHE102 2 2 0 30

IHE112 PRATICA ORAL EM LINGUA INGLESA II IHE111 2 2 0 30

IHP013 TEORIA DA LITERATURA I 4 4 0 60
SUBTOTAL 20 300
IHE104 LINGUA INGLESA IV IHE103 4 4 0 60
IHP093 LINGUA PORTUGUESA III IHP092 4 4 0 60
IHE132 PRATICA ESCRITA EM LINGUA INGLESA II IHE131 2 2 0 30
4º
IHE113 PRATICA ORAL EM LINGUA INGLESA III IHE112 2 2 0 30
FEF022 PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II FEF012 4 4 0 60
IHP023 TEORIA DA LITERATURA II IHP013 4 4 0 60
SUBTOTAL 20 300
FET121 DIDATICA GERAL FEF012 4 4 0 60
IHE141 ESTRUTURA DA LINGUA INGLESA I IHE104 4 4 0 60
IHE054 INTRODUÇÃO A LITERATURA DE LINGUA INGLESA IHP013/IHE104 4 4 0 60
5º
IHE105 LINGUA INGLESA V IHE104 4 4 0 60
IHE151 METODOLOGIA DO ENSINO DE LINGUA INGLESA I IHE104 4 4 0 60
IHE133 PRATICA ESCRITA EM LINGUA INGLESA III IHE132 2 2 0 30
SUBTOTAL 22 330
IHE142 ESTRUTURA DA LINGUA INGLESA II IHE104 4 4 0 60
IHE106 LINGUA INGLESA VI IHE105 4 4 0 60
6º IHE064 LITERATURA INGLESA A IHE054/IHE105 4 4 0 60
IHE084 LITERATURA NORTE-AMERICANA A IHE054/IHE105 4 4 0 60
IHE152 METODOLOGIA DO ENSINO DE LINGUA INGLESA II IHE151 4 3 1 75
SUBTOTAL 20 315
IHE049 CULTURA DE EXPRESSAO INGLESA IHE104 4 4 0 60
IHE292 ESTAGIO EM LINGUA INGLESA I IHE152 FET121 4 3 1 75
7º IHP005 LITERATURA BRASILEIRA IHP023 4 4 0 60
IHE074 LITERATURA INGLESA B IHE054/IHE105 4 4 0 60
IHE094 LITERATURA NORTE-AMERICANA B IHE054/IHE105 4 4 0 60
SUBTOTAL 20 315
IHE194 ESTAGIO EM LINGUA INGLESA II IHE292 3 1 2 75
IHE158 ESTAGIO EM LINGUA INGLESA III IHE292 3 2 1 60
8º FEA009 LEGISLAÇÃO DO ENSINO BÁSICO 4 4 0 60
IHP123 LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS B 4 4 0 60
IHP006 LITERATURA PORTUGUESA IHP023 4 4 0 60
SUBTOTAL 18 315
TOTAL 162 2505

CARGA HORÁRIA (TOTAIS) CARGA HORÁRIA (TOTAIS)

CARGA HORÁRIA TOTAL: 2885 TOTAL DE CRÉDITOS: 174
CARGA HORÁRIA DE OPTATIVAS: 180 CRÉDITOS DE OPTATIVAS: 12
CARGA HORÁRIA DE OBRIGATÓRIAS: 2505 CRÉDITOS DE OBRIGATÓRIAS: 162
CARGA HORÁRIA DE AACC: 200 CRÉDITOS DE AACC:
 106

QUADRO nº 13 - DISCIPLINAS DO CURSO DE LETRAS - LÍNGUA E LITERATURA INGLESA -

SIE/VERSÃO 2000/3
(conclusão)
CARGA HORÁRIA (TOTAIS) CARGA HORÁRIA (TOTAIS)
CARGA HORÁRIA TOTAL: 2885 TOTAL DE CRÉDITOS: 174
CARGA HORÁRIA DE OPTATIVAS: 180 CRÉDITOS DE OPTATIVAS: 12
CARGA HORÁRIA DE OBRIGATÓRIAS: 2505 CRÉDITOS DE OBRIGATÓRIAS: 162
CARGA HORÁRIA DE AACC: 200 CRÉDITOS DE AACC:
PERÍODOS (TOTAIS)
MÍNIMO DE PERÍODOS: 8
MÁXIMO DE PERÍODOS: 12
LIMITES NO PERIODO:
MÁXIMO DE CRÉDITOS: 30
Sinóptico da Matriz Curricular
DESCRIÇÃO CH CR
QUADRO SINÓPTICO DisciplinasObrigatórias 2505 162
DA MATRIZ DisciplinasOptativas 180 12
CURRICULAR Atividades Acadêmico-Científico-Culturais (AACC) 200
TOTAL GERAL 2885 174
QUADRO GERAL DA INTEGRALIZAÇÃO DO CURSO
Número de Períodos CréditosporPeríodo CréditosExigidos CargaHoráriaExigida Integralização Total Exigida
Créd. Créd. C.H. C.H.
Máx. Mín. Máx. Mín. Créditos CargaHorária
Obrig. Optativas Optativas Obrig.
12 8 30 162 12 180 2505 174 2885
DISCIPLINAS OPTATIVAS – SIE - Versão 2000/3 (Corrente)
SIGLA DISCIPLINA CR T P CH
IHE114 COMPREENSAO ORAL (INGLES) 2 2 0 30
IHE115 CONVERSACAO EM LINGUA INGLESA 2 2 0 30
IHE308 ELABORAÇÃO DE PROJETOS EM LINGUISTICA APLICADA 2 2 0 30
IHE162 ESTRUTURA DA LINGUA INGLESA: TOPICOS ESPECIAIS 2 2 0 30
IHP014 HISTORIA DA LITERATURA 4 4 0 60
IHE130 INGLÊS INSTRUMENTAL I 4 4 0 60
IHE294 INTRODUCAO A ANALISE DO DISCURSO 2 2 0 30
IHE238 INTRODUÇÃO À TRADUÇÃO 2 2 0 30
IHE304 INTRODUÇÃO A LINGUISTICA APLICADA 2 2 0 30
IHE161 LITERATURA DE LINGUA INGLESA: TOPICOS ESPECIAIS 2 2 0 30
IHE312 LITERATURA E SEXUALIDADE 2 2 0 30
IHE149 LITERATURA EM VIDEO I 2 2 0 30
IHE150 LITERATURA EM VIDEO II 2 2 0 30
IHE208 LITERATURA EM VÍDEO III 2 2 0 30
IHE163 METODOLOGIA DO ENSINO DA LINGUA INGLESA: TOPICOS ESPECIAIS 2 2 0 30
IHE310 PORTUGUÊS COMO LINGUA ESTRANGEIRA I 4 4 0 60
IHE311 PORTUGUÊS COMO LINGUA ESTRANGEIRA II 4 4 0 60
IHE309 PRAGMÁTICA 4 4 0 60
IHE239 PRÁTICA CURRICULAR I 4 4 0 60
IHE240 PRÁTICA CURRICULAR II 4 4 0 60
IHE241 PRÁTICA CURRICULAR III 4 4 0 60
IHE242 PRÁTICA CURRICULAR IV 4 4 0 60
IHE243 PRÁTICA CURRICULAR V 4 4 0 60
IHE244 PRÁTICA CURRICULAR VI 4 4 0 60
IHE245 PRÁTICA CURRICULAR VII 4 4 0 60
IHE313 TEORIA DO CONTO: INTRODUÇÃO E PRAGMÁTICA 2 2 0 30
IHE043 TRADUCAO: INGLES – PORTUGUES 4 4 0 60
TOTAL 86 1320
FONTE: PROEG/DAE/SIE-Versão 2000/3 (Corrente)

O questionamento sobre o que é ser profissional no âmbito da aplicabilidade do

conhecimento na sala de aula remete à construção do conhecimento inicialmente implícito até
se tornar consciente, com a justaposição, integridadee sucessivas camadas de inovação e
aprendizagem constante. Na visão de Wallace (1991), a integração entre o arcabouço teórico-
conceitual chamado de conhecimento recebido e o conhecimento experiencial construído no
exercício profissional formam camadas em constantes construção e reformulação.
Oconhecimento recebido na academia e o conhecimento experiencial vivenciados a
cada aula ministrada,a criação de condiçõeschamadas de construções atmosféricas
 107

internalizadas pelo professor desde o pré-serviço, hospedam,no exercício docente,o fruto

institucionalizado da função que contribui para determinadas disposições integradoras de
costumes relacionadas a esse exercício da sala de aula. Na fala da professora Rosa, o desafio
da Escola Pública vem à tona e precisa ser considerado na esfera educacional.

Pesquisadora: Você que já trabalhou com o Inglês no nível superior, o que você
precisa aprimorar, enquanto professora?
Rosa: [...] me causa uma inquietação é exatamente trazer o universo externo no caso,
as relações externas a sala de aula, né?! Trazer a vivencia pra sala de aula. É... a
gente fala muito na metodologia da imersão, né?! E um desafio hoje pra mim é
tentar trazer pra sala de aula um pouquinho dessa realidade da imersão, ou seja,
tentar trazer questões da realidade, um jornal em Inglês pras crianças lerem ou tipo
assim, [...] um encarte, [...] um produto que eu tenha [...]uma etiqueta em Inglês?
Trazer essas questões do universo cotidiano, esse hoje se constitui em desafio pra
mim enquanto professora de língua inglesa.
Pesquisadora: Em sua opinião, para trabalhar na Escola Pública o conhecimento
linguístico e o conhecimento metodológico adquiridos na Universidade são
suficientes?
Rosa: Com certeza não, é... aEscola Pública ela levanta muitos desafios [...] e impõe
uma realidade social muito forte e... o... conhecimento metodológico sistemático
conhecimento linguístico ele não é suficiente pra você enfrentar uma sala de aula,
éna realidade dentro da realidade que a gente vive é... é importante, mas você
precisa de outros... de outros conhecimentos a mais pra tentar lidar com aquilo que
você vai transmitir e de como você vai transmitir aquilo dentro da realidade do aluno.

O professor, ao preparar-se para o exercício da função, precisa estar imerso na

cultura escolar. A partir de então, suas regras, procedimentos e crenças tendem a atuar em
função da escola em determinado contexto histórico e social, o que faz parte de“[...] um
conjunto de normas que definem conhecimento a ensinar e condutas a inculcar um conjunto
de práticas que permitem a transmissãodesses conhecimentos” (JULIA, 2001, p.10).
A crença do professor exerce influência na sua atuação, vertente que se configura no
exercício da ação de sala de aula e que será tratada com mais detalhes no decorrer do
desenvolvimento dos capítulos subsequentes desta pesquisa.

2.2.1O modelo reflexivo na ação de ensinar Línguas Estrangeiras

Ao evidenciar a prática como a marca substancial do profissionalismo, Wallace

(1991, p.6) discute três modelos de educação do professor. O primeiro,denominado “modelo
craft”, vê a atividade do professor como uma arte que deveria serensinada aos novatos por um
profissional experiente e detentor do saber da profissão – omestre. Esse modelo, porém, é
muito conservador, pois perpetua indefinidamente o “saber”do mestre, o mais importante na
 108

sala de aula.Percebemos que esta concepção deve ser repensada porque, embora o professor
seja o centro das atenções na sala de aula, o componente mais importante deste processo (que
envolve quem ensina, quem aprende e a sala de aula)são os que buscam a aprendizagem: os
alunos. Diante dessa perspectiva, o modelo deve ser considerado, pois, professores-aprendizes
têm muito a aprender com umprofissional mais experiente.
O modelo exalta ovalor atribuído ao “conhecimento experiencial” daquele professor
que já tem trajetória na docência, advinda da ação do dia a dia em sala de aula, em diferentes
níveis e diferentes situações, em convergência com uma perspectiva didático-metodológica.
No entanto, não significa dizer que o professor experiente seja “detentor do conhecimento” de
determinada área específica. Ele é um conhecedor do assunto que vive em constante processo
de construção e desconstrução da sua área de atuação, o que supostamente deve fazê-lo com
dinamismo e inovação. Logo, o vislumbre de obter resultados satisfatórios é o seu maior
propósito diante de cada situação nova com a qual se depara na sala de aula.
Um outro modelo, chamado de “modelo de ciência aplicada”, se desenvolve apartir
das descobertas empíricas da ciência e professa que os problemas relacionados aoensino
“podem ser solucionados mediante a aplicação do conhecimento empírico aos
objetivosdesejados” (Wallace,1991, p. 8). Assim, os resultados da experimentação científica
são passadospara os aprendizes por aqueles que são especialistas nas várias áreas do
conhecimento, oque leva a uma separação entre aqueles que pensam a profissão e aqueles que
a exercem.Esse fato implica questionar aidealização e a operacionalização, respectivamente,
direcionadas a pesquisadores e a professores, como se as duas ações não estivessem
relacionadas a ambos. Ao criticar o modelo, Wallace lembra que “ensino de qualidade é uma
atividadeinquestionavelmente complexa, e não há garantia de que poderá ser totalmente
previsívelde forma lógica de acordo com princípios ‘científicos’” (idem, p. 7). Apesar dos
conhecidosproblemas desse modelo, o autor acredita que esse ainda é o modelo mais
praticado namaioria dos programas de treinamento de novos profissionais.
Insatisfeito com as limitações de ambos os modelos, Wallace propõe um terceiro,
o“modelo reflexivo”, que tenta unir os pontos positivos dos dois modelos anteriores, ou seja,a
experiência e a base científica da profissão. Com base nas ideias de Schön (1983),Wallace
sugere que a educação do professor tem duas dimensões principais: o conhecimento recebido,
na forma de saber científico, e o conhecimento experiencial,advindo das ações diárias do
profissional.
O conhecimento recebido se constitui de informações e teorias, normalmente
relacionadas a algum tipo de pesquisa e que são amplamente encontradas como parte do
 109

programa de cursos para professores (Wallace, 1991, p.12). Já o conhecimento experiencial

está relacionado ao que Schön (1983, p.8) chamou de“conhecimento na ação” e se constitui
no saber tácito que o professor adquire comoconsequência natural de uma prática competente
da profissão a ser aprimorada dia após dia. É crucial o papel da reflexão do professor como
instrumento promotor do autodesenvolvimento, em uma perspectiva de que o conhecimento
suscita conhecimento e que cada ação em sala de aula é considerada nova porque apresenta
peculiaridades diversificadas.
Essas vertentes devem ser observadas e consideradas objetos de estudo para o
profissional comprometido com o saber, que resulta da vivência profissional, na qual é
partilhada uma mesma vivência profissional, entre pares em uma mesma linguagem para
contextualizar, descrever, problematizar e compreender seu campo de atuação.Segundo
Wallace (1991, p.13), é a reflexão que permite aos professores o desenvolvimento consciente
de insights sobre sua prática, transformando-os em “conhecimento na ação”. Esses aspectos
formam, então, a base do Modelo Reflexivo sugerido pelo autor como uma alternativa para se
fugir dos modelos anteriores e promover o desenvolvimento da competência do professor.
O modelo, representado na figura nº02, a seguir, é dividido em três estágios: o
estágio pré-treinamento, no qual o aprendiz se encontra antes de iniciar o processo de
desenvolvimento profissional; o estágio de educação ou desenvolvimento profissional
propriamente dito; e o objetivo, ou seja, a competência profissional almejada.

FIGURA nº 02 – O MODELO REFLEXIVO DE WALLACE

FONTE: Wallace (1991, p.49)

O conhecimento recebido é obtido mediante dados, fatos, teorias e conceitos, que

lembram as explanações e as referências dadas pelos professores aos aprendentes no âmbito
acadêmico. É tido pela necessidade ou por convenção associada ao estudo de uma
determinada profissão. Não é o registro de conhecimento de causa; é o repertório teórico
adquirido sistematicamente, no âmbito acadêmico, que corresponde à essencialidade da
 110

profissão. O direcionamento da academia durante as aulas teóricas do curso de licenciatura

denota o conhecimento recebido, objetoimprescindívelno construto da formação profissional.
O conhecimento experiencial advém de dois fenômenos distintos descritos por Schön
(1983, p.49,50): “o aprender na ação e na reflexão. [...] Toda atuação profissional demanda
habilidades e tomadas de decisões baseadas no reconhecimento claro da complexidade dos
fenômenos vivenciados.”Inferimos que essas ações estão ancoradas em um conjunto de
saberes ao longo do exercício na função, enquanto professor-aprendiz (trainee-teacher)eno
exercício profissional, por meio de impressões subjetivas e sentimentos, em forma de
dimensões. A reflexão denota uma compreensão consciente por parte do profissional, o que
motiva suas ações, redimensionando as impressões subjetivas e os sentimentos manifestados
no fazer docente.
À imagem do professor de construtor do conhecimento e reprodutor do saber,
sobrepõe-se uma prática reflexiva que consome e desafia a sua habilidade em relação aos
diversos saberes canalizados para a sua atuação. Nessa perspectiva, à luz da reflexão, o
professor encontra justificativa para continuar o seu saber fazer, ao ponto de que a sua
criatividade comprova a crescente atuação de um fazer reflexivo.
Na concepção de Wallace (1991, p.12), mediante o modelo de formação reflexiva,
com base nos estudosde Schön, emThe Reflecitive Practioneer (1983),(O Praticante
Reflexivo), vemos que o alcance da linha de chegada à ação do professoréa sequência de uma
trajetória que se configura em duas linhas paradigmáticas entrelaçadaspara a construção do
processo deaprendizagem, que ele denominou deconhecimento recebido e conhecimento
experiencial.
A oposição que Schön (1987) estabelece entre conhecimento recebido e
conhecimento experiencialresulta da atuação do professor concentrada entre teoria e
prática.No centrode suas proposições para a formação profissional, encontra-se adistinção
entre o conhecimento tácito, também chamado de “reflexão na ação”, e o conhecimento
escolar.No entanto, a questão epistemológica que culmina os diferentes olhares sobre a
formação de professores é explicitada por Maurice Tardif (2014, p. 245), “[...] são os saberes
(conhecimentos, competências, habilidades, etc.) que eles utilizam efetivamente em seu
trabalho diário para desempenhar suas tarefas e atingir seus objetivos?”.
O questionamento do autor vai ao encontro da conjuntura social na qual se
desenvolve o movimento de profissionalização do ensino e a sua aplicabilidade em diferentes
atmosferas de ensinar e aprender.O autor enfatiza a existênciade um paradoxo na conjuntura
contemporânea relativa à formação deprofessores: por um lado haveria um movimento no
 111

sentido daprofissionalização do trabalho docente e, por outro, as profissões e aformação

profissional estariam passando por um período de crise.
A completude do aspecto teoria e prática na conjuntura dialógica sobre a construção
do conhecimento, é possível perceber o grau de dependência e inclusão desses dois aspectos
no fazer pedagógico. Primeiro, porquea percepção do sujeito deve ir além daação do fazer e
alcançar a linha do pensamento de forma ampliada para tomar decisões adequadas a cada
situação que se manifesta na sala de aula. Segundo, porque, para chegar ao saber holístico, é
necessário o domínio da especificidade, imbricada no processo de escolha diante de
direcionamentos e abordagens axiomáticos. E por nãose tratar de unicidade, mas de processo,
vale lembrar que o posicionamento reflexivo de Wallace exerce uma relaçãode plausibilidade
entre pensar, idealizar e materializar as ações antagônicasde ensinar e aprender.
O que Schön denominou de pesquisa baseada em teorias e técnicas - reseach-based
theories and techniques(1983, p. 58), Wallace (1991) percebe como conhecimento recebido –
received knowledge, que se refere à aprendizagem acadêmica incluindo a fase do pré-serviço
(trainee). Assim, há dois ângulos nesta vista que enxerga o conhecimento entre aquilo queestá
no âmbito teórico e o conhecimento que se caracteriza como uma capacidadetécnica. Para
Wallace (1991),

[...](a)o professor-aluno ‘recebe’ o conhecimento, ao invés vivenciar a experiência

em uma ação profissional, e (b) isto é um eco deliberado da frase ‘sabedoria
recebida’ (que significa que esse conhecimento é comumente aceito sem prova ou
pergunta), o que se assemelha em certos aspectos 26 (WALLACE, 1991,p.12,
tradução nossa)

Enquanto professor em formação, o estagiário ou professor-aluno não tem

maturidade para uma percepção acurada de suas ações em sala de aula, essa construção
começa a ser alicerçada em pré-serviço,mas, para perceber a sua prática, o estagiário precisa
da orientação de professores experientes. A eles, cabe uma visão ampliada da ação de ensinar,
o que serágradativamente internalizada pelos neófitos.Essa visão ampliada é discutida
emconflito originado pela contradição entre princípios teóricos e fenômenos empíricos.Nessa
perspectiva, o conhecimento recebido é para ser contrastado com o tipo de conhecimento que
Wallace (1991) denominou conhecimento experiencial, cuja definição deriva de dois
fenômenosdescritos por Schön (1983)como conhecimento em ação e reflexão, conforme se lê
a seguir:

26
(a) The trainee has received it rather than experienced it in professional action, and (b) it is a deliberate echo of
the phrase ‘received wisdom’ (meaning what is commonly accepted without proof or question) it resembles in
certain ways.
 112

A jornada de trabalho do profissional depende do conhecimento tácito em ação.

Cada praticantepode reconhecerfenômenos -famílias desintomas associados com
uma causa em particular, particularidades de um certo tipo de canteiro de
obras,irregularidades de materiais ou estruturas - para as quais esse praticante não
pode dar razoavelmente uma precisão ou descrição completa. Em sua prática diária,
ele faz inúmeros julgamentos de qualidade para a qual ele afirma regras e
procedimentos. Mesmo quando usa pesquisa baseada em teorias e técnica, o
profissional depende do reconhecimento tácito, julgamento e desempenho
hábeis.27(SCHÖN, 1983, p. 49, 50, tradução nossa)

Admitimos que a aplicabilidade do conhecimento em benefício de outrem exige o

saber abrangente de quem se propõe a ensinar uma Língua Estrangeira, o que implica
conhecimentos linguístico e didático-metodológico. Esse embasamento deve ter
características de cunho familiar, de cunho científico e a busca pela adequação da prática de
acordo com a situação vivenciada e exercidana sala de aula, com prioridade para o aluno.É ele
que nos leva a pensar a escola como instituição, cuja existência é decorrente da necessidadede
quem busca o saber. Pensar a escola implica enveredar pelas entranhas da teia do cotidiano,
nos mais longínquos alpendres da sociedade, para vivenciar a carência dos possíveis
aprendentes, inconscientementesedentos de conhecimento. Daía expectativa da busca de
professores capacitados.
Wallace (1991, p.15) sugere que o termo conhecimento experiencial é uma
alternativa para a construção do conhecimento-em-ação, o que gera reflexão. Entendemos que
há coisas que os profissionais fazem quase instintivamente, que não se pode facilmente
explicar o porquê. Há também ocasiões em que procedimentos deespecialistas, decisões,
ações e tentativas de soluções para os problemas podem ser examinados mediante a reflexão
do professor, de acordo com a situação vivenciada. Essa reflexão poderáser durante o evento,
que se configura na ocasião da aula (reflexão-na-ação), ou depois desse evento (reflexão-em-
ação), a fim de criar novos entendimentos e expandir a base de conhecimento dos
profissionais. Isso implica dizer que os termos hifenizados dão conta de que a ação de ensinar
não começa nem termina no momento do evento.
Aespecialização profissional, na visão de Wallace (1991), se desenvolve a partir da
reflexão pela qual as próprias experiências dos formandos interagem com o conhecimento de
que eles recebem para informar e ajudá-los em sua prática. Como os formandos refletem

27
The workday life of the professional depends on tacit knowing-in-action. Every competent practioner can
recognize phenomena – families of symptoms associated with a particular disease, peculiarities of a certain kind
of building site, irregularities of materials o structures for which he cannot give a reasonably accurate or
complete description. In his day-to-day practice he makes innumerable judgments of quality for which he cannot
state the rules and procedures. Even when he makes conscious use of research-based theories and techniques, he
is dependent on tacit recognitions, judgments, and skillful performances.( SCHÖN, 1983, p.49,50)
 113

sobre os sucessos e fracassos de suas próprias experiências, eles desenvolvem novas

compreensões e uma maior competência profissional.Trata-se de um ciclo reflexivo em que a
reflexão é constantemente reformulada em outros contextos da ação, informando sobre a
prática e o desenvolvimento de competências do professor, ainda em formação.
Almeida Filho (1998, p. 25) afirma que a aula é apenas a ponta do iceberg. Há muito
a ser feito antes e depois. Previamente se faz o reconhecimento da clientela, a escolha do
material, a escolha do tópico, a adequação do tópico inserido no livro didático, a delimitação
do tempo, o tipo de atividade a ser desenvolvida e como será desenvolvida a ação. E para
continuar em ação, sabemos que o evento anterior não irá se repetir, mas merece ser
repensado porque é parâmetro para o próximo encontro, que será planejado com base no que
já foi feito, a partir de um retrocesso significativo, a reflexão.
E para dimensionar competências, evidenciamos o pensamento do professor Almeida
Filho (2008, p. 20, 21), ao tratar as competências do professor de Língua Estrangeira como
matéria-prima, dentre asconcepções de linguagem, de aprender e de ensinar uma língua-alvo.
Obviamente, háuma especificidade em cada competência, sem que sejam excludentes e sim
complementares, no intuito de que a completude desses saberes forma um processo. E para o
alcance dessa gradação,

[...] a competência mais básica é a competência implícita, constituída de intuições,

crenças e experiências. [...] A competência linguístico-comunicativa é a que permite
ao professor operar em situações de uso da língua-alvo, em que ele já pode ensinar
num sentido básico ou tosco de ensinar. [...]A competência aplicada é aquela que
capacita o professor a ensinar de acordo com o que sabe conscientemente,
permitindo a ele explicar com plausibilidade porque ensina da maneira que ensina e
porque obtém os resultados que obtém, o que obviamente irá comprovar a
competência teórica. E, finalmente, a competência profissional, que capacita o
professor a reconhecer os seus deveres, potencial e importância social no exercício
da docência na área de LE. (ALMEIDA FILHO, 2008, p. 20, 21).

Nessa perspectiva, teoria e prática precisam de uma aproximação mais consistente e

real entre pensamento e ação.Só o fato de o aluno da graduação cursar as disciplinas (que
permeiam entre língua, literatura, didática, legislação do ensino, metodologia e disciplinas
complementares) e dar cumprimento a um estágio supervisionado nas Escolas Públicas ou em
centros de línguas não é o suficiente para sua formaçãocomo professor. Ser professor implica
persistir e perseverar no conhecimento, o que contribui para a hipótese de que a aprendizagem
de línguas e o conhecimento do professor constituem insumos ativamente construídos e não
passivamente recebidos. Vemos, com isso, que,na docência e principalmente no ensino de
 114

línguas,teoria e prática estão imbricadas. Isto acontece mediante um processo de

reconhecimento e reconstrução como novas formas de aprendizagem e experiência pessoal.
É preciso ter em mente que esse processo de construção ativa do conhecimento não
acontece rapidamente, é uma junção de determinadas peças de um mosaico pré-existente, mas
invisível e descoberto ao logo da caminhada pela medida de consciênciado sujeito,de acordo
com as atividades exercidas no dia a dia.As manifestações da sala de aula, quando ocorrências
ou recorrências,contribuem para as especulações do professor e resolvem suaspreocupações
com a atmosfera do mundo imediato, assim como aumentam sua responsabilidade enquanto
líder reflexivoe criativo, no engendramento da missão,não só do ensino, mas também da
construção do conhecimento e suas nuances.
A formação do professor de Língua Estrangeira vem sendo amplamente discutida e
considerada insuficiente (Almeida Filho, 1993, 1999; Moita Lopes, 1996). Diante desse
pressuposto, pode-se considerar que o diferencial do Curso de Letras - Língua e Literatura
Inglesa, no que tange às atividades teóricas, práticas e reflexivas, realizadas com os alunos,
quando da preparação para o estágio, diminui a distância entre a atuação do pré-estagiário
para ado professor e para a do profissional. Estas observações se aplicam claramente aos
professores praticantes.
A descrição de conhecimento em ação contempla o conhecimento experiencial e
constitui a base para a funcionalidade da sala de aula com a perspectiva de que essa e a forma
desejável. No entanto, não há garantia de que é a base cognitiva para a perfeita funcionalidade
da interação professore alunos, o que se coaduna com o conhecimento experiencial. A ótica
do conhecimento recebido seráeficaz se este foraplicado em consonância com o dinamismo da
ação de ensinar, que emerge para o alcance do objetivo maior do fazer docente:a
aprendizagem.
Esta premissa vem ao encontro dos pressupostos de que a aprendizagem não ocorre
em um campo vazio, ela necessita de um campo fértil para subsidiar esse conhecimento, com
base em premissas já internalizadas, assim como da retomada, da ampliação e da
reorganização de experiências e saberes prévios. Nessa etapa, são consideradas as
experiências de professores enquanto aprendizes, num processo de empatia com os discentes e
açõespartilhadas com outros profissionais, com a finalidade de configurar referências
pessoaisacerca da qualidade, dos papéis das tarefas vinculadas à ação de ensinar.
Com base na teoria reflexiva de Wallace (1991), a formação profissional é subsidiada
naquilo que ele denominou de conhecimentos recebido e experiencial. Este modelo reflexivo
pode ser configurado nas atividades realizadas durante o curso de graduação, ocasião em que
 115

o aluno começa a ter a convicção dialógica do seu papel no processo de aprender para ensinar,
uma concepção que pode já ter tido um prenúncio conceptivo ainda na Educação Básica.No
entanto, a vivência de cada disciplina realizada, de cada semestre concluído, ano após ano,faz
com que o ato de assistir à ação se transforme no agente da própria ação.
Valores, crenças e atitudespassam a ser dimensionados mediante o início do Estágio,
o pré-treinamento, também denominado pré-serviço, que faz parte do currículo escolar. Para
exemplificar esta passagem, mencionamos aqui situações vividas no período de 2004 a 2010
no Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa da UFAM.Alunos do curso iniciavamsuas
atividades como pré-estagiários, ocasião em que: 1) preparavamum plano de aula;2) discutiam
o plano de aula como professor; 3) entregavam o plano de aula para o professor que assistia à
aula no papel de observador; 4) ministravam a microaula para os colegas, que simulavam ser
alunos iniciantes de Língua Inglesa. Uma ação geradora de conversa sobre os procedimentos
linguísticos, metodológicos, didático-pedagógicos após cada sessão.O início do processo de
introspecção, projeção e socialização de princípios reflexivos, embora de forma implícita.Essa
ação era parte do cumprimento de atividades práticas da disciplinaEstágio Supervisionado,
uma instância sintetizada mediante o processo formativo em que teoria e prática se articulam
sob o princípio da ação, reflexão, ação,planejadas em conjunto com o professor da disciplina.
Ao término desse ensaio de micro aula, deixava-se bem claro que,terminada aação,haveriaum
debate entre os demais alunos da disciplina, intermediado pelo professor que, a rigor,
manifestava oseu ponto de vista.
Desta feita, metodologicamente, vários fatores eram observados, mas, a princípio, a
postura pedagógica e o domínio de sala de aula e arazoabilidade da competência linguística
eram fatores preponderantes nessa avaliação que poderia ser decisiva para que aquele início
fosse o prenúncio de uma sequência de ações pedagógicas bem sucedidas. A apreciação da
ação nem sempre tinha caráter convergente e verossímil porque os debatedores também
poderiam desenvolver ação a contento, como poderiam cometer falhas a serem acertadas em
outra oportunidade com a repetição daquele evento que, obviamente, não seria a mesma
ação.Após comentários compartilhados e/ou individuais, orais e/ou escritos, o agente dessa
ação reconstruiria esquemas conceptuais, mediante absorção do que fora atestado, para, na
sequência das atividades, repetir a ação, acatando os comentários que lhe fizerem retroceder à
ação. Eis uma ação reflexiva,frutoda condiçãode sujeito de uma ação que se iniciapela
concepção da capacidade de exercício de uma experiência internalizada teoricamente.
Schön (1983) faz considerações interessantes sobrea reflexão, o que implica ruptura
na busca de uma ação consciente que motiva suas ações ao recomeçode uma nova ação com
 116

marcas da ação anterior. Logo,é a mesma ação, com traços renovados. Isto nos remete ao que
diz Penny Ur(2007)a atividade docente é um evento social que varia de acordo com o tópico,
o lugar, a atmosfera, a metodologia e os materiais, com mesmo propósito de atingir os
aprendentes.A construção desse evento social gera um processo derupturae recomeço dentro
de uma atividade em que deve predominar dinamismo.
É importante abrir um parêntese neste texto e falar da crença, uma
característicamarcante do profissional docente que nãose pode separar no sujeito, a pessoa e o
professor. Mas em que consiste essa crença? Na visão de Fives & Buehl (2012, p.471),

[...] a crença explica as diferenças na prática dos professores,a firme convicção e a

conformidade com algo. A ideia que se considera verdadeira e à qual se dá todo o
crédito. Exemplos: “A crença dos investigadores é que a menina está viva e que se
encontra algures no país”, “Ninguém pode pôr em causa a crença de uma mãe, mas o
que é que as provas indicam.[...]a influência do engajamento de professores em
práticas específicas é frequente na prática individual, no que se refere à crença da
capacidade prática de saber, saber fazer e ser.” (BUHEL & BECK, 2015)

Na concepção de Wallace (1991, p.15), a aceitação social de uma determinada

ocupação como profissão dialoga diretamente com o fato de que os profissionais que a
praticam têm um conhecimento especializado não partilhado com outras profissões. Daí
afirmar que a especificidade marcada pelas nuances do exercício das atividades desenvolvidas,
caracteriza a docência como uma ação sociopolítica que deve gerar espaço privilegiado de
decisão, conquista da condição e da capacidade de participação social e da cidadania, o que
28
implica empoderamento. Nessa perspectiva, o conhecimento pode ser recebido ou
experimentado.
O conhecimento recebido é oque não resulta da vivência profissional direta, mas é
apreendido sistematicamente, mediante dados, fatos, teorias e conceitos, tanto na formação
inicial quanto na formaçãocontinuada.Trata-se de um tipo específico de conhecimentoque
insere oprofessor em uma comunidade profissionalna qual seus membros partilham uma
mesma linguagem para contextualizar, descrever, problematizar e compreender seu campo de
atuação. Este implica saber, saber fazer e ser.
Quando se fala do saber docente, ressalta-se a aplicabilidade da especificidade do
conhecimento. Em relação ou não a outros fatores ligados à área de atuação do sujeito, sua
habilidade de desempenho do saber lhe confere destaque diante de outrem, dada à gênese da

28
Empoderamento (empowerment) termo que foi primeiramente usado nos Estados Unidos vem
ganhandorelevância acadêmica e social, nas últimas décadas, nos países de língua inglesa, passando a fazer
parte dos mais diversos campos do conhecimento, em especial, administração, economia, saúde pública,
psicologia e sociologia política.
 117

expressão apresentada. Esta expressão está em consonância com a aplicabilidade, o saber

fazer, uma ação contínua que pressupõe conhecimento e experiência.
E, para compreender as nuances que permeiam a formação do professor de Línguas
Estrangeiras e sua atuação na Escola Pública, é necessário discernir o conhecimento e suas
especificidades. Identificar a sincronia entre discurso e ação, em meio à implementação de
políticas públicas, se existentes, para subsidiar a educação.
Afiguranº 03 ilustra o processo de formação do professor e evidencia traçosde que o
conhecimento acadêmico construídono período do Curso de Licenciaturaé apenas uma parcela
para a preparação docente. Professores vivem em processo de formação.

FIGURAnº03 - PROCESSO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR

FONTE:A autora (2016)

O processo de formação do professornão é um dado operacional de forma hermética

e linear e nem por assimilação, por tempo determinado ou pela diversidade de cursos
frequentados por exigência profissional. É a somatória de todos esses itens e a ação do
cotidiano que irão mensurar e dimensionar o repertório do profissional, aquele que vivencia a
preparação e a operacionalização da aula, na escola. É preciso construir a estrutura do
conhecimento,em consonância com as características daestrutura social, móvel e flexível, que
prioriza a especificidade.
A percepção do mundo é a forma necessária para o alcance das necessidades do
outro e é nessa perspectiva que “[...] um professor age em função de ideias, de motivos, de
 118

projetos, em suma, de intençõesou de razões das quais ele está ‘consciente’ (grifo do
autor)[...] pode-se dizer que de um modo geral um professor sabe o que faz e por que o faz.
(TARDIF, 2014, p.208). Ossaberes do professor emergem do entrelaçamento ascendente e
descendente entre os insumos que pairam entre o conhecimento recebido e o conhecimento
experiencial, imbricadono âmbito empírico ou noarcabouço teórico da busca de saberes.
Wallace (1991, p. 14, 15) assegura que “[...] o conhecimento do professor é pautado
no conhecimento recebido, ou seja, conceitos, teorias, e o conhecimento experiencial baseado
nas ações profissionaiscotidianas e na reflexão feita a cada atividade pedagógica exercida.”
Para Tardif (2014, p.64, 65),“[...] os professores utilizam constantemente seus conhecimentos
pessoais e um saber-fazer personalizado. [...]os saberes dos professores possuem uma
certacoerência, não se trata de uma coerência teórica nem conceitual, mas pragmática e
biográfica”. Almeida Filho exalta as diversas competências do professor mas incide na
competência aplicada do professor em sala de aula, como resultado do seu conhecimento
teórico-prático. Para Almeida Filho (2008, p. 21),“a competência aplicada é aquela que
capacita o professor a construir a sua prática de maneira consciente, permite a ele explicar o
porquê dos resultados que obtém.” A atuação do professor deve ir ao encontro da necessidade
dos alunos, diante das diversas situações advindasdas circunstâncias do sistema escolar na
trajetória de gerenciamento de ensinar e aprender.
Com base no currículo do Curso de Letras – Língua e Literatura Inglesa, na
Universidade Federal do Amazonas, a adequação teoria e prática, quando da aplicabilidade do
conhecimento científico, implica o reconhecimento de saber o que ensinar, o porquê de
ensinar da maneira como ensina, a fim de atingir a necessidade do estudante. A formação
inicial pressupõe base profissionalizante para a atuação a ser aprimorada mediante a
experiência do dia a dia em contato com os estudantes em ambiente de sala de aula.
A partirde ocorrências, recorrênciase manifestações planejadas ou não em sala de
aula, a atuação do professor é de fundamental importância para demonstrar a sua habilidade
não só de professor de Línguas Estrangeiras mas também de profissional comprometido com
a sua prática. O professor, enquanto profissional,constrói o conhecimento específico e
abrangente para vivenciar, diagnosticar e intervir diante de situações de cunho individual ou
coletivo,desencadeadaspor diferenças socioculturais na sala de aula.
Mediante a análise de dados empíricos, registramos relatos do dia a dia da sala de
aula do professor de Língua Inglesa, da Educação Básica, na rede pública, em Manaus.Com
uma mostra de vinte profissionais entrevistados no final do primeiro semestre de 2017,
buscamos o esclarecimento da realidade do ensino de LE na Escola Pública.Uma realidade
 119

que sobrevive a situações singulares, instáveis e descontínuas, mesmo sendo parte

diversificada do currículo (Art. 26, § 5º da LBDN). Sua operacionalização ainda deixa lacunas,
de modo a considerara essência deo que fazer e de como fazer do professor de Inglêsna
Escola Pública de Manaus. Verificamos que há um crescimento qualitativona criatividade, na
dedicação e na percepção do professor que deixa fluir sua formação, que ainda carece ser
lapidada. Nas falas dos professores Cassiano, Felipe e Fernanda, confirmamos o pressuposto
de que a formação profissional é uma constante construção em serviço, portanto não está
acabada ao término do Curso de Licenciatura.

Pesquisadora:Você se considera um professor de língua inglesa,pronto?

Cassiano: Jamais! Ninguém tá pronto, sempre tem... sempre precisa buscar mais...
algo mais, sempre tem que tá lendo coisas, vendo coisas, não dá pra... pra se
considerar pronto de forma alguma.
Felipe: De forma alguma, forma alguma. Eu acho que aqui uma das coisas que eu
aprendi é tá sempre observando com o olhar de pesquisador, né?! Sempre tá
observando qual o formato melhor, como poderia melhor a didática, metodologia e
aí a partir desse olhar você começa a melhorar, né?! A gente aprende no dia a dia
muita coisa, inclusive ouvindo os alunos.
Fernanda: Pronta?! Não! Tenho muito o que aprender... experiência, enfim...a gente
não tá pronto,o professor tem que tá sempre num constante aprendizado entendeu?
Tem que estudar por que o aluno às vezes pergunta uma coisa e você não sabe, então,
você tem que tá realmente buscando mais conhecimento, se preparar, tá certo que a
experiência ajuda bastante, enriquece bastante, mas tem que estudar.

Para Pimenta(2002, p. 21),os professores precisam conquistar“[...] a formação

contínua na escola, uma vez que aí se explicam as demandas da prática, as necessidades
docentes para fazerem frente aos conflitos e dilemas de sua atividade de ensinar”. É
necessário buscar conhecimento e habilidade no dia a dia, nas dimensões teórica e prática,
sem se preocupar com o tempo e as circunstâncias da trajetória no ensino. A aprendizagem
contínua é necessária, faz parte das atividades do professor que aperfeiçoa sua capacidade de
ensinar pelo potencial da sua aprendizagem em constante reinvenção.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, diretrizes educacionais que
orientam a educação, a Língua Estrangeira se constitui na Escola Pública com o ensino da
leitura, como uma forma de reconhecimento e significação de cidadania. Então, o foco no que
ensinar pode ser melhor entendido ao se pensar, metaforicamente, sobre o que as lentes de
uma máquina fotográfica focalizam, no momento em que a imagem é reproduzida. Assim
também, a leitura é a reescrita do conhecimento de mundo para a identificação do conteúdo
do texto.
 120

A formação do professor é um processo existencial contínuo, que caminha com o sinal de

viver e aprender, em detrimento das manifestações do cotidiano. A Escola Pública descortina
essa formação no desafio de que para ensinar LE nesse ambiente, a capacidade do professor
precisa ir além da aplicabilidade do conhecimento específico. E para consolidar a construção
da identidade e do reconhecimento de situações de cunho individual ou sociocultural, dentre o
ambiente de ensino e aprendizagem de um outro código, é preciso diferentes saberes frente
aos fatos que a sala de aula proporciona ao professor.
 121

CAPÍTULO 3 - A VOZ DOCENTE E O ENSINO E APRENDIZAGEM DA LÍNGUA

INGLESA NA ESCOLA PÚBLICAEM MANAUS

Este capítulo tem a finalidade de produzir ummetatextopor meio deanálise descritiva

do material coletado durante a pesquisa. Serão considerados argumentos de cunho didático-
pedagógico e socioculturais que envolvem a formação e atuação dos professores de Língua
Inglesada Rede Pública, na cidade de Manaus. O material de análise é constituído pela
geração de dados29oriundos da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação da Universidade Federal
do Amazonas-PROEG/UFAM, de documentos pertinentes ao curso de Letras, mais
precisamente ao ensino e aprendizagem de línguas e às políticas linguísticas (Leis, Decretos,
Diretrizes)e deinformações 30 coletadas mediante entrevista feita com cada um dos 20
professoresde LínguaInglesa,atuantes na Educação Básica, em escolas municipal e estadual,
em Manaus.
Os dados e as informações se referem a alunos egressos do Curso de Letras - Língua
e Literatura Inglesa da UFAM, no período de 2004 a 2010, que, via concurso público, se
tornaram professores da rede pública local, atuantes nas escolas do município e do estado.
Trata-se de profissionais sujeitos desta pesquisa, cujos dados empíricossão colhidos mediante
perguntas semiestruturadas, com questões e respostas abertas e fechadas, sobre a formação
profissional ea ação ensinar e aprender a Língua Inglesa, na Escola Pública.Mesmo com a
elaboração de um bloco unificado de questões para os 20 professores convidados a participar
da pesquisa, não houve sequência absoluta nas perguntas e respostas porque os sujeitos se
pronunciaram livremente e abordaram aspectos além das questões previamente estabelecidas.
Esse fato permitiu maior e melhor fluxo de conteúdo interativo com os participantes do
processo.
À luz de teóricos, comoMoraes e Galiazzi(2011), Bruyne, Herman & Schoutheete
(1977) eKaufmann (2013), pretende-seidentificar os desafios que circundama formação e

29
Apreensão em ambiente real da investigação científica como objeto de uma constatação, compreensão
superficial da realidade. Para Durozoi & Roussel (1996, p.117) “[...] trata-se dos elementos de base de um
problema, de uma situação, ou dos fatos nos quais uma ciência se baseia num momento preciso de sua evolução.
Para Bruyne (1977, p.202) “os dados estão no pólo técnico da pesquisa, inseridos no campo doxológico, o da
“realidade de todos os dias”. A partir da seleção, os dados passam a fazer parte do campo epistêmico.
30
Bruyne (1977, p.202, 203) “[...]A informação torna-se um ‘dado’ pela própria aplicação das técnicas de coleta;
opera-se uma seleção específica segundo as problemáticas da pesquisa. A informação conserva a significação
das práticas sociais efetivas, o dado deve neutralizar essa significação primeira e transformá-la em significação
pertinente para a pesquisa científica.”
 122

atuação do professor de Língua Estrangeira e o ensino de LE, como um componenteda

proposta curricular da Educação Básica.
Para Moraes e Galiazzi (2011, p.37),“[...] o interpretar constitui modo de teorização.
Nesse movimento cíclico hermenêutico de procura de mais sentidos, tanto a teoria auxilia no
exercício da interpretação, quantoa interpretação possibilita a construção de novas teorias.”
Ao consolidar essa análise, o questionamento e a crítica estarão sempre presentes na
construção que impulsiona o processo de interpretação de relatos obtidos ao longo das
entrevistas, desde a identificação das respostas objetivas e dos posicionamentos
subjetivos,“[...] um esforço epistemológico que procura destacar os traços comuns, ou ao
contrário, diferenciados de um caso para outro”, conforme o pensamento deBruyne, Herman
& Schoutheete (1977, p.68).
A reconstruçãodessas falas,mediante interlocuções teóricas e empíricasno intuito de
alcançar encontros e desencontros, entre o discurso e a ação, será o alvo das discussões acerca
do dizer e do modo de teorizar a expressão do pensamento dos sujeitos desta pesquisa.A partir
desses relatos, pretende-se entender a ação de ensinar Inglês, mediante análise do contexto
que envolve a formação de professores e a sua atuação na rede pública de ensino, na
Educação Básica local.

3.1 O perfil das escolas no relato dos professores

Nas 16 escolas visitadas, de Norte a Sul, Leste a Oeste da cidade de Manaus,

ouviram-se relatos de 20 professores participantes dessa pesquisa sobre aspectos que
envolvem a sua prática de sala de aula e os aspectos relacionados ao público-alvo. O professor
precisa se munir de saberes, além da competência linguística e do domínio didático
pedagógicoe metodológicopara lidar com as ocorrências e recorrências da sala de aula.Os
discentes das instituições visitadas advêm do entorno da comunidade, de áreas adjacentes e
pertencem a famílias de diferentes níveis sociocultural e econômico. A interlocução a seguir
revela situações que constroem a verossimilhança do discurso com a situação em movimento.

Pesquisadora: Em algum momento você tem que ser assistente social, psicólogo na
escola, além de ser professor de Língua Inglesa?
Nabuco: Tem que dar um pouquinho mais de prioridade para os alunos
problemáticos porque muitas vezes eles não trazem o exercício ou dever de casa, ou
o trabalho de pesquisa.
Pesquisadora: Por que isto acontece? Eles não têm acompanhamento em casa?
 123

Nabuco: Eles não têm um acompanhamento, né?! Eles chegam e... nós percebemos
isso porque os alunos que têm desempenho muito ruim são os mesmos alunos que
têm problemas estruturais em casa no que diz respeito à família. É aquela coisa, né?!
Pai ausente, mãe ausente, filho criado com avó, então filhos... que dizer, crianças
criadas com tios e tias, padrasto e madrasta então assim... que só fazem matricular,
né?!E nós temos que dar um pouquinho de prioridade nessas situações aí, né?!
Pesquisadora: Os alunos têm uma acompanhamento familiar?
Joana: Normalmente não há, são muitos problemas, muitas dificuldades, inclusive
ontem tivemos uma reunião e tem crianças totalmente abandonadas... o conselho
tutelar nem isso adianta porque você já chamamos os pais várias vezes e eles não
conseguem acompanhar, às vezes é porque eles mesmos não entendem, eles não têm
muita escolaridade, mas, às vezes eles têm e passam o dia trabalhando então é difícil
é um problema bem complexo.
Pesquisadora: Equando eles percebem que o filho ou a filha está fraco(a) na escola
oque eles fazem?
Joana: Ao invés de tentarem resolver o problema deles com o próprio filho, eles
perguntam e questionam o professor “todos os seus alunos são assim?” muitas vezes
eles fazem essa pergunta “todos os alunos estão assim?” como se indiretamente
dissessem “o problema é com você, não é com o meu filho” eles nunca perguntam
“professora o que eu posso fazer por ele?” “qual é a dificuldade dele?” já houve até
pais que disseram “deixaeu ver aí no seu diário se você realmente fez as
recuperações?”

A negação da referência familiar para adolescentes que vivem sob a tutela de pais
sem estrutura socioeconômica e cultural desejável, ou sob cuidado de avós com idade
avançada ou parentes envolvidos com seus próprios interesses, sem tempo para a causa dos
adolescentes, compromete o aproveitamento desses estudantes na escola. Desse universo,
percebemos que aestrutura socioeconômica, intelectuale cultural desses supostos responsáveis
interfere diretamente no aproveitamento escolar de quem está em processo de formação.
As escolas visitadas estão distribuídas em diferentes localidades, algumas até em
áreas classificadaspela Secretaria de Segurança Pública como áreasvulneráveis, mais
frequentes na Zona Leste da cidade, onde o tráfico eo uso de entorpecentes são considerados
de alta periculosidade pelas autoridades policiais.Istonão significa dizer que asáreas mais
centrais não sejam afetadas pela ação de pessoas mal intencionadas. A propósito, a professora
Betina, de uma escola na Zona Sul da cidade,dizianão ter recursos na instituição onde ela
trabalhapara tornar suas aulas mais atrativas, costumava levar equipamentos própriospara a
escola, como,laptope data show, a fim de melhorar a qualidade das suas aulas,mas,desde o dia
em que vivenciou um assalto na escola, decidiu não mais levar seus pertences para uso em seu
local de trabalho.
Gestores comprometidos com as escolas, dentre elas, uma escola municipal,
relativamente pequena, com organização funcionalsatisfatória, onde a biblioteca é lugar de
alunos até na hora da merenda, abrimos parêntese parauma digressão e mencionamos o fato
 124

de que, nessa escola,identifica-se o gestor, uma professora e um grupo de alunos do ensino

fundamental nos últimos detalhes da preparação para uma viagem ao exterior. A razão dessa
viagem era aparticipação do gestor, do grupo dealunos e da professora,em um evento
Internacionala ser realizado na Suíça, com apresentaçãode projeto desenvolvido na própria
escola, coordenado pela professora de Língua Portuguesa. Esse trabalho tem a parceria do
Instituto Cultural - Brasil Estados Unidos-ICBEU, que contribuiu como curso preparatório de
Inglês para alunos e professores participantesdo projeto.
Das 16 escolasvisitadas,04 estãocom o espaço físico totalmente reduzido, onde os
alunos se amontoam nasdependências internasna hora do recreio, e os professores estacionam
seus veículos em plena via pública, sem qualquer garantia de segurança. Espaço pedagógico
sem estrutura, salas sem climatização, carteiras deterioradas e instalações elétricas sem
condições de uso de recursos eletrônicos durante as aulas.Amontoado de livros em desuso
chamado de “biblioteca”.
Essas constatações nas escolas da rede pública municipal e estadual locaissão o
resultado da organização, da mobilização e da articulação das essencialidades para garantir o
funcionamento e/ou avanço do processo educacional das instituições de ensino e assim
também possibilitar que elas promovam o aprendizado de forma desejável. A gestão escolar é
responsável por essa mobilização, de modo a fazer por meio do convencimento. Na escola,
onde o gestor está sempre pronto para buscar novas estratégias em conjunto com o corpo
docente, as negociações acontecem a contento e a comunidade se beneficia. Assim,dialogar
com o corpo docente, com a equipe administrativa, e ainda interagir com a comunidade,
implica promover mudanças de acordo com os desafios encontrados eos resultados são
diferenciados,observados mediante ações da equipe gestora participativa.
Dos vinte 20 professores entrevistados,egressos da UFAM no período de 2004 a
2010,45% concluíram o Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa com um nível de
aproveitamento considerado muito bom, o que corresponde a uma média de coeficiente
aproximadade8,5. Os demais correspondem a55%do total, com aproveitamento
consideradobom, média de coeficiente estimadaem7,5, o pode ser constatado no quadro nº 14
a seguir:

QUADROnº 14- RELAÇÃO NOMINAL DE PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA

DA SEDUC/SEMED, SUJEITOS DA PESQUISA - EGRESSOS
 125

DA UFAM NO PERÍODO DE 2004 A 2010

Curso de Letras - Língua e
Sujeito da
Ordem Literatura Inglesa Coeficiente
pesquisa
Início Término
1 Anne 2000 2004 8.215
2 Aciole 2005 2008 8.942
3 Berenice 2000 2004 7.763
4 Betina 2001 2004 8.249
5 Cassiano 2000 2004 8.467
6 Danilo 1992 2005 6.854
7 Eva 2007 2010 8.961
8 Fábio 1993 2007 7.254
9 Felipe 2003 2009 7.420
10 Fernanda 2005 2008 8.444
11 Inara 2005 2008 7.889
12 Janete 2005 2008 8.308
13 Joana 1999 2004 7.779
14 Lázaro 2002 2007 7.453
15 Maria 2005 2008 7.716
16 Nabuco 2002 2008 7.769
17 Otília 2005 2009 7.398
18 Israel 2003 2007 8.420
19 Paulo 2000 2008 7.244
20 Rosa 2004 2008 8.960
FONTE: PROEG/UFAM (2017)

A duração do curso de Letras, Língua e Literatura Inglesa é de quatro anos,podendo

se estender até seis anos, de acordo com a regulamentação do PPC (2016). Dos sujeitos dessa
pesquisa, três professores não concluíram o curso no decorrer de oito a doze semestres. Esse
fato é motivado pela necessidade de ingresso no mercado de trabalho, antes da conclusão do
curso, quando eles costumam trancar matrícula para trabalhar. Após cerca de três a quatro
semestres em exercício docente nas escolas particulares, a exigência profissional os leva a
reduzir a carga horária de trabalho e a retornar à Instituição de Ensino Superior para
conclusão do curso, ocasião em que acontece a volta para o término da Licenciatura.
Dentre egressos da UFAM, professores participantes da pesquisa, dois não cursaram
a Educação Básica na rede pública. Isto evidencia o fato de que, para a grande maioria dos
professores entrevistados, a vivência como professornão foi o seu primeiro contato com a
Escola Pública. Embora na condição de aluno, eles já tinham adquirido avisão da Escola
Pública(EP), desconstruída pela contingência da temporalidade e da transferência de posição
na escola, antesaluno/aluna e, a partir da formação universitária e da aprovação em concurso
público, professor/professora.
As tabelas nº 05 A, 05 Be 05 C, abaixo, mostram com precisão as características que
identificam os sujeitos da pesquisa.
 126

TABELA nº 05A - IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Sujeitos da pesquisa Idade Estado civil

31/35 Mais de
Quant. Gênero 26/30 anos 36/40 anos S C D UE
anos 40 anos

9 M 1 2 2 4 4 4 1 -
11 F 4 1 4 2 1 8 1 1
TOTAL 20 - 5 3 6 6 5 12 2 1
FONTE: A autora (2017)
LEGENDA: (S) Solteiro; (C) Casado; (D) Divorciado; (UE) União Estável.

TABELA nº 05B - IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Sujeitos da pesquisa Natural do Amazonas Tempo de residência em Manaus
Sempre Mudou-se para
Quant. Gênero Sim Não
morou adquirir emprego
9 M 8 1 8 1
11 F 11 - 11 -
TOTAL 20 - 19 1 19 1
FONTE: A autora (2017)
LEGENDA: (M) Masculino; (F) Feminino.

TABELA nº 05C - IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Reside
Tempo que ensina na Escola Deslocamento para
Grau de escolaridade e trabalha no
Pública o trabalho
mesmo bairro
Mais
Há 3 Há 5 Há 8 Condução Transp.
Grad. Espec. de 8 Sim Não Outros
anos anos anos própria público
anos
5 4 - 0 2 7 1 8 4 4 1
5 6 - 5 0 6 3 8 7 3 1
TOTAL 10 10 - 5 2 13 4 16 11 7 2
FONTE: A autora (2017)
LEGENDA: (Grad.) Graduação; (Espec.) Especialização.

Afaixa etária dos professores entrevistados é de 26a50, predominando a média de 30

a40 anos. São naturais do Amazonas, 19 profissionais e apenas um professor veio para
Manaus em busca de emprego.O nível de formação dos professores é de graduação e de
especialização. São cinco professoras e cinco professoreslicenciados, seis professoras e quatro
professorescom pós-graduação lato sensu. O tempo de serviço desses professoresna Escola
Públicavaria de cincoa aproximadamente13 anos.A maioriados professores entrevistados não
reside no bairro onde trabalha. Apenas quatro professores moram nomesmo bairro.
Do total de professores entrevistados, 50% têm grau de especialista e a outra metade
é graduada. Do total de professoresentrevistados,quatrojá participaram de programas de
intercâmbiodirecionados a docentes da Língua Inglesa, atuantes na Escola Pública, em
paísesonde a língua é falada. Dos professores que participaram de cursos no exterior, com
 127

duração de um a três meses, três tiveram apoio da SEDUC, em parceria com o ICBEU e a
Embaixada Americana.Uma professora participou de curso no exterior, com
aproximadamente a mesma duração, mas utilizou recursos próprios. A formação do professor
envolve um conjunto de saberes que constitui o seu repertório capaz de ser materializado em
prol da aprendizagem de outrem. Segundo Tardif,

[...] os saberes que servem de base para o ensino, tais como são vistos pelos
professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos que dependem de
conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de objetos, de
questões,de problemas que estão relacionados com seu trabalho[...]não
correspondem, ou pelo menos muito pouco aos conhecimentos teóricos obtidos na
universidade e produzidos pela pesquisa na área de Educação. (TARDIF, 2014,
p.61)

A busca do conhecimento faz parte da relação do professor com os diversos saberes.

E, para o professor, que é único em seu ambiente de trabalho e tem na sua atuação um
dispositivo direcionado para o alvo coletivo, esse alvo é constituído dediferentes expectativas,
diferentes repertórios e diferentes estilos de aprendizagem.São aspectos que exigem do
professor saberes outros para contemplar a demanda do cotidiano escolar. No relato da
professora Maria, o saber precisa ir além da especificidade“[...]quando eu comecei na Escola
Pública foi um grande impacto, não basta só saber falar Inglês... é muito... muito mais que
isso.”
Para que o professor possa atingir o seu alvo, é preciso que o seu capital de
saberescontenha um arcabouço teórico mais abrangente, a fim de que a sua capacitação possa
contemplar situações vivenciadas, planejadas ou não.A proficiência linguística é de suma
importância, mas o professor precisa saber lidar com aspectos inseridos em uma estrutura
profunda, manifestações de diferentes comportamentos e “diagnosticar” essas manifestações
enquanto líder na sala de aula.O eco31 das entrevistasdeixa claro que o saber do professor de
LE não contempla essa abrangência, sua competência se faz pela proficiência linguística e
pelo gerenciamento de sala de aula. É necessário trilhar conhecimentos de cunho teórico e
experiencial para o alcance das diversas competênciasque afunção exige.
Dos 20 professores entrevistados, doisestudaram em escola particular. A grande
maioria, ou seja, 18 professoresfrequentarama Escola Pública durante a Educação Básica. A
pesquisa revela que o término da Educação Básicadesses professores se deu no período de
1997 a 2006. O ingresso no Curso de Licenciatura em Letras – Língua e Literatura Inglesa na

31
A palavra eco se refere à manifestação espontânea dos sujeitos, professores participantes da pesquisa.
 128

Universidade Federal do Amazonasocorreuno período de 1992 a 2007. A conclusão

dessaLicenciatura se deua partir de 2004a 2010.
Por meio deste instrumento de identificação dos sujeitos da pesquisa, buscaram-se
informações gerais sobre os participantes. Essas informações evidenciammaior grau de
similaridades e menor grau de diferenças no perfil dos professores. As especificidades
daformação eda atuação profissional dos sujeitos, parte do corpusque tangencia a
verossimilhança deste estudo são tratadas mediante questionamento inserido nas entrevistas
semiestruturadas: relatos discursivos; insumos para diagnosticar as manifestações expressas
durante a coleta de dados.

3.2A importância do Estágio para os desafios enfrentados pelo professor em sala de aula

Os cursos de formação superior se constituem de disciplinas teóricas e práticas.O

estágio nos cursos de formação profissional é mandatório para o cumprimento das disciplinas
curriculares no âmbito da iniciação da experiência profissional em pré-serviço. No curso de
Letras - Língua e Literatura Inglesa a iniciação à docência acontece a partir da disciplina
Estágio em Língua Inglesa I, no quinto período. O Projeto Político Pedagógico evidencia essa
construção, conforme a citação a seguir:

[...] O Estágio Obrigatório do Curso de Letras-Língua e Literatura Inglesa da

Universidade Federal do Amazonastotaliza 400 (quatrocentas) horas-aula, em
atendimento ao definido na Resolução CNE/CPnº. 02/200232, realizado por meio das
quatro disciplinas Estágio em Língua Inglesa I a IV - todas com carga horária de
100h. O estágio tem como objetivo, além do atendimento à legislação, assegurar um
espaço para a regência supervisionada, no sentido de que o aluno possa promover
um exame da realidade educacional no exercício do magistério, articulando o
referencial teórico refletido ao longo do Curso, através da observação de aulas,
elaboração de material didático, planejamento de aula e de curso, co-regência e
regência de aula.
Os estágios, nos cursos de graduação, são um espaço indispensável ao
aprofundamento das reflexões teóricas, à articulação com a dinâmica da realidade e
ao desenvolvimento das habilidades técnico-teóricas imprescindíveis ao desempenho
profissional, e ocorrerão a partir da segunda metade do curso.
O Estágio do Curso de Língua Inglesa é concebido como uma instância de síntese no
processo formativo, em que a teoria e a prática se articulam sob o princípio
ação/reflexão/ação. Constituem campos de estágio supervisionado, escolas dos
sistemas federal, estadual e municipal de ensino de níveis fundamental e médio.
Poderão, ainda, constituir campo de estágio obrigatório, excepcionalmente, a critério
do Colegiado do Curso, em ordem de prioridade, 1. Projeto CEL e DRH 33 da

32
CNE/CP – Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Resolução CNE/CP nº. 02/2002.
33
DRH (CEL/DRH) Curso de Línguas Estrangeiras direcionado à comunidade Universitária (servidores, de
modo geral e seus dependentes) que funcionou com a parceria do Departamento de Recursos Humanos como
atividade extensionista,no Projeto CEL/UFAM, no período de 2000 a 2012.
 129

Universidade Federal do Amazonas; 2. escolas particulares, e 3. institutos de

idiomas e cursos livres. Toda escola poderá servir de campo de estágio não
obrigatório, desde que cumprida a legislação pertinente, especialmente no que se
refere à orientação e supervisão. (Projeto Político Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Letras – Língua Inglesa, em construção, 2014)

A partir da aprovação do projetode doutorado, em 2014, para realização da pesquisa,

com os professores da rede pública local, já tínhamos em mente quem poderia participar das
entrevistas. No período de 2003 a 2010,ocorreu uma interação com os alunos de Licenciatura
em Letras - Língua e Literatura Inglesa e aCoordenadora pedagógica do projeto CEL,
exercida pela pesquisadora, à época. Um trabalho de preparação dos estudantes para o início
do estágio supervisionado na Escola Pública e na extensão universitária.
No CEL, o estágio não obrigatório preparava o aluno para iniciar suas atividades na
condição de trainee durante dois semestres, o trainee I e o trainee II,sob orientação de um
profissional do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras. Na Escola Pública, o
aluno cumpria o estágio obrigatório com observação, co-regência e regência de aulas, com a
presença do professor da disciplina.
O trainee Iera o primeiro contato com uma atividade acadêmica extraclasse para o
início dareflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem daLíngua Inglesa.No trainee
IImuitos alunos já estavam inseridos no estágio supervisionado na Escola Pública, em fase de
observação orientada.
As aulas de sábado no Projeto CEL, com duração de 04 horasnos períodos matutino e
vespertinocom turmas de até 30 alunos (nos níveis iniciantes e média de 15 alunos nos níveis
subsequentes)são regidas por professores-estagiários; as observaçõesaconteciam na primeira
ou na segunda metade da aula, antes ou depois do intervalo. Após o cumprimento das
observações, iniciavam-se as simulações de aula. Para se falar sobre essas atividades faziam-
se interações em forma de rodas de conversa, reuniões pedagógicas e debates para socializar a
atuação de cada estagiário da turma. O relato de situações vivenciadas na sala de aula tomava
conta do horário. Situações de cunho metodológico e disciplinar eram o ponto alto de cada
evento. Futuros professores vivenciavam ocorrências diferentes e similares entre o projeto de
extensão e a Escola Pública.
A inquietação dos alunos era enorme, todos queriam se manifestar sobre as
ocorrências da sua participação enquanto observador ou simulador. Uma estagiária afirma:
“Nossa! na Escola Pública os alunos falam demais, o professor tem que ser artista...” Outro
estagiário diz:“Penso que eu teria como dominá-los”.No projeto CEL, “Eu fiquei emocionada
 130

ao ser chamada de teacher, parecia que nem era comigo!”–“Eu fiquei quietinho e observei o
professor-estagiário que falava mais que os alunos.”
Na passagem de aluno para professor,na fala deMoraes e Galiazzi (2011, p.215),
“[...] entender as aprendizagens como reconstruções do já anteriormente construído implica
compreendê-las num sentido que as aproxima do funcionamento dos próprios processos vitais,
auto organizados e emergentes [...]”, o quesai do discurso para a ação em um construto
constante de aprendizagem de forma circunstancial. E a edificação dos saberes se faz presente
a cada desconstrução dentre os pontos que precisam ser reformulados e lapidados na prática
docente, mesmo em pré-serviço.
A ideia do traineesurgiu quando a coordenação geral do projeto percebeu que grande
parte dos estagiários que ingressava na regência de turmas no CEL possuía conhecimento
linguístico considerado adequado e leve conhecimento teórico, mas desconhecia a
aplicabilidade desse componente como um aspecto essencial no processo de formação.
A escolha desses estudantes era feita pelo professor de Estágio Supervisionado,
mediante indicação dos professores de línguas, que tinham como critério principal de
indicação do desempenho desses discentes nas aulas das disciplinas Prática Oral II, Língua
Inglesa III e Língua Inglesa IV. Feita a indicação, os discentes passavam a integrar a equipe
de estagiários do CEL.
A partir das atividades do trainee, o trabalho desenvolvido com os alunos passou a
ser chamadoPrograma Trainee, divulgado entre a comunidade de Letras como preparação
para a regência de sala de aula, na condição de estagiário do Projeto CEL, a partir do terceiro
período.As disciplinas que iriam subsidiar a regência desses estagiários,Metodologia do
Ensino da Língua Inglesa I34e Didática Geral35são disciplinas do quinto período. O fato da
maioria dos alunos de Letras - Língua e Literatura Inglesa ingressar na faculdade com um
nível básico/intermediário no idioma, permiteo ingresso no CEL a partir do 3º ou 4º período.
Nessa perspectiva de fazer com queos estudantes fossem encorajados a vivenciar a
sala de aula com mais segurança, diante da imaturidade didático-metodológica é que foram
propostas reuniões e rodas de conversa com eles, como uma atividade extraclasse, com
oobjetivo de verificar o que poderia ser feito para minorar o temor da sala de aula. Daí

34
Objetivos do ensino de língua estrangeira. O ensino de línguas no Brasil. Apresentação, discussão e análise de
métodos e abordagens do ensino de língua estrangeira. Manejo de classe. Planejamento. Preparação e adaptação
de material didático. Avaliação (PPC Língua Inglesa)
35
Os objetivos da Didática e os elementos que constituem o processo didático-pedagógico e suas implicações no
processo ensino-aprendizagem são a formação do educador e o compromisso com a transformação social.
Planejamento Educacional - níveis, etapas, tipos; componentes e operacionalização. (PPC Língua Inglesa, 2010-
2014)
 131

surgiram interações com a equipe de coordenação do projeto e muitos temas foram debatidos
e discutidos nas reuniões, a partir de indícios de situações já vivenciadas por alguns que
prontamente se manifestavam para relatar breves ocorrências e recorrências de ordem
disciplinar ou de cunho metodológico que os incomodavam. Além desses relatos havia um
cronograma de temas a serem abordados durante o semestre. Essas atividades eram
trabalhadas durante dois semestres, cada um com 30 (trinta) horas. A partir do segundo
semestre de 2005, a coordenação do Projeto CEL, oCurso de Letras - Língua e Literatura
Inglesa e o Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras (DLLE) chegaram a um
consenso sobre a relevância do trabalho desenvolvidocom os acadêmicos de Letras - Língua e
Literatura Inglesa.
As atividades do trainee(de 2003 a 2010) foram documentadas mediante relatórios
semestrais. Para ilustrar as manifestações do encontro teoria e prática que alçavam a
maturidade de futuros professores de Inglês, foi materializada essa expressão pelos
fragmentosdo relatório do segundo semestre de 2008,a seguir:

Inicialmente, divulgamos de sala em sala o objetivo deste programa e para quem se

destina. [...] fizemos inscrições daqueles alunos que procuraram o programa. Foram
esclarecidos que o aluno Trainee I é aquele que não possui experiência docente e
que está cursando o terceiro período da graduação. As atividades transcorreram de
acordo com o cronograma e se constituem de 60 (sessenta) horas sendo 30 (trinta)
horas de orientação teórica e 30 (trinta) horas de orientação teórica e 30 (trinta)
horas de atividades práticas (observação dirigida de aula)... [...] ressaltamos os
seguintes conteúdos ponto-de-partida das discussões:
a)Regulamento do Projeto CEL; b)folha de observação dirigida, com elementos
básicos de sala de aula: professor, aluno e material didático c) toques metodológicos
– o professor e a sala de aula da de Língua Estrangeira; d) Seminário sobre
Motivação; e)O bom ensino de línguas) f)Levantamento sobre opinião dos alunos;
g)Discussões sobre eventos recorrentes em sala de aula. Professora Elisabeth Brito
da Costa, responsável pelo Trainee I (Relatório 2008/2)
[...] O relatório aqui apresentado objetiva expor as atividades didático-pedagógicas
desenvolvidas no segundo semestre de dois mil e oito, com os alunos do Curso de
letras - Língua e Literatura Inglesa, no âmbito do Centro de Estudo de Línguas -
CEL[...] As atividades do Programa Trainee II foram desenvolvidas aos sábados,
nos períodos matutino e vespertino, às segundas-feiras, no horário das doze às
quatorze eno período noturno quando ocorreram também algumas observações [...]
Os alunos que participaram das atividades do Trainee II foram os alunos do quarto e
quinto períododo Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa. [...] as atividades
decisivas, tais com: simulação de aula e co-regência verificamos ainda mais a
disparidade linguística entre os alunos. Esse fato contribuiu para o redirecionamento
dos trabalhos com o intuito de orientar os alunos da necessidade do estudo
sistemático da Língua Inglesa, assim também o aprimoramento das técnicas de sala
de aula, até então vistas somente no âmbito teórico, durante as aulas regulares da
graduação.[...] Atividades desenvolvidas durante o semestre: a)Orientação sobre a
importância do plano de aula; b)Confecção do plano de aula; Orientação individual
de como preparar e apresentar o plano de aula, considerando as técnicas de
utilização de recursos didático-pedagógicos disponíveis; c)Uso dos livros-texto
utilizados no CEL(Know How. Smart Choice),aula de metodologia do ensino de
línguas; d)Regência de classe com a coparticipação do professor-estagiário e da
coordenadora; e)Reuniões pedagógicas para análise e avaliação do desempenho
individual; f)Entrega semana da agenda contendo o passo a passo daobservação de
 132

aulas; g)Entrega de relatório final contendo a experiência durante o semestre.

Professora Edith Santos Corrêa responsável pelo Trainee II (Relatório 2008/2)

Esse conjunto de atividades passou a integrar uma disciplina optativa intitulada

Projeto Especial de Trainees (PR004)36, rendeu ao estudante de Letras, em preparação para
ingressar no Projeto CEL, 04 créditos optativos. Com o aprimoramento das atividadesde
cunho prático do curso, o conteúdo dessa disciplina optativa passou a integrar o Estágio
Supervisionado,articulação teórico-reflexiva durante a formação profissional.
O estágio nos cursos de Licenciatura atende à legislação, assegura um espaço para a
regência supervisionada e permite ao estudante promover um exame da realidade educacional
no exercício do magistério e articula o referencial teórico em processo reflexivo ao longo do
Curso. O quadro nº 15 demonstra a finalidade dessas atividades teórico-práticas
indispensáveis ao futuro professor de Inglês.

QUADRO nº 15 - DEMONSTRATIVO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (SIE/VERSÕES 2000/2 e

2000/3)
(continua)
Discip. Objetivos Ementa C/H
Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua Fundamentação
Língua Inglesa I

inglesa; Teórica. Estágio

Estágio em

Acompanhar a rotina de um professor de Língua Inglesa no Centro Supervisionado,

de Estudos de Línguas (CEL) – UFAM; trainee e regência no 75h
Preparar e ministrar aula de língua inglesa sob supervisão no CEL; Centro de Estudos de
Produzir relatório crítico sobre os processos e procedimentos Línguas (CEL) –
adotados. UFAM.
Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua
Fundamentação
inglesa;
Língua Inglesa II

Teórica. Estágio
Acompanhar a rotina de um professor de Língua Inglesa em turmas
Estágio em

Supervisionado,
do Ensino Fundamental I (1º. a 5º. anos) de Escolas Públicas;
observação e regência
Preparar e ministrar aula de língua inglesa sob supervisão em 75h
em turmas do Ensino
turmas do Ensino Fundamental I (1º. a 5º. anos) de Escolas
Fundamental I (1º. a 5º.
Públicas;
anos) de Escolas
Produzir relatório crítico sobre os processos e procedimentos
Públicas.
adotados.

QUADRO nº 15 - DEMONSTRATIVO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (SIE/VERSÕES 2000/2 e

2000/3)
(conclusão)
Discip. Objetivos Ementa C/H

36
Introdução ao estudo do ensino da Língua Inglesa e sua aplicabilidade. Observação orientada de sala de aula,
reflexão e discussão de eventos da aula de línguas. Conhecer e discutir sobre elementos do contexto ensino e
aprendizagem. Observar e refletir situações do evento aula de línguas.
 133

Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua

Fundamentação
Língua Inglesa III inglesa;
Teórica. Estágio
Acompanhar a rotina de um professor de Língua Inglesa em turmas
Estágio em

Supervisionado,
do Ensino Fundamental II (6º. a 9º. anos) de Escolas Públicas;
observação e regência
Preparar e ministrar aula de língua inglesa sob supervisão em 60h
em turmas do Ensino
turmas do Ensino Fundamental II (6º. a 9º. anos) de Escolas
Fundamental II (6º. a
Públicas;
9º. anos) de Escolas
Produzir relatório crítico sobre os processos e procedimentos
Públicas.
adotados.
Total de horas de Estágio Supervisionado 210h
FONTE: Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa

As constantes mudanças na Matriz Curricular do curso, para atender às necessidades mercadológicas e para
maior vivência com a ação docente durante a graduação, foi ampliada a carga horária de Estágio Supervisionado,
conforme mostra o quadro nº 16, a seguir.

QUADRO nº 16 - DEMONSTRATIVO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (EM FASE DE

APROVAÇÃO)
(continua)
Discip. Objetivos Ementa C/H
Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua
Língua Inglesa I

Fundamentação
inglesa;
Estágio em

Teórica. Estágio
Acompanhar a rotina de um professor de Língua Inglesano Centro
Supervisionado, trainee
de Estudos de Línguas (CEL) – UFAM; 105h
e regência no Centro de
Preparar e ministrar aula de língua inglesa sob supervisão no CEL;
Estudos de Línguas
Produzir relatório crítico sobre os processos e procedimentos
(CEL) – UFAM.
adotados
Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua
Fundamentação
inglesa;
Língua Inglesa II

Teórica. Estágio
Acompanhar a rotina de um professor de Língua Inglesa em turmas
Estágio em

Supervisionado,
do Ensino Fundamental I (1º. a 5º. anos) de Escolas Públicas;
observação e regência
Preparar e ministrar aula de língua inglesa sob supervisão em 105h
em turmas do Ensino
turmas do Ensino Fundamental I (1º. a 5º. anos) de Escolas
Fundamental I (1º. a 5º.
Públicas;
anos) de Escolas
Produzir relatório crítico sobre os processos e procedimentos
Públicas.
adotados
Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua
Fundamentação
Língua Inglesa III

inglesa;
Teórica. Estágio
Acompanhar a rotina de um professor de Língua Inglesa em turmas
Estágio em

Supervisionado,
do Ensino Fundamental II (6º. a 9º. anos) de Escolas Públicas;
observação e regência
Preparar e ministrar aula de língua inglesa sob supervisão em 105h
em turmas do Ensino
turmas do Ensino Fundamental II (6º. a 9º. anos) de Escolas
Fundamental II (6º. a
Públicas;
9º. anos) de Escolas
Produzir relatório crítico sobre os processos e procedimentos
Públicas.
adotados

QUADRO nº 16 - DEMONSTRATIVO DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO (EM FASE DE

APROVAÇÃO)
(conclusão)
Discip. Objetivos Ementa C/H
 134

Refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de língua

Língua Inglesa IV
Fundamentação
inglesa;
Teórica. Estágio
Estágio em
Acompanhar a rotina de um professor de Língua Inglesa em turmas
Supervisionado,
do Ensino Médio (1º. a 3º. anos) de Escolas Públicas;
observação e regência 105h
Preparar e ministrar aula de língua inglesa sob supervisão em
em turmas do Ensino
turmas doEnsino Médio (1º. a 3º. anos) de Escolas Públicas;
Médio (1º. a 3º. anos)
Produzir relatório crítico sobre os processos e procedimentos
de Escolas Públicas
adotados
Total de horas de Estágio Supervisionado 420h
FONTE: Projeto Político Pedagógico do Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa (versão em aprovação,
p. 60)

A realidade do Estágio Supervisionado, com carga horária de 210

horas/aula(quadronº15) distribuídas em três disciplinas, de acordo com a matriz curricular
(versão) 2000/2, em estudo nesta pesquisa(Estágio em Língua Inglesa I, no sétimo período;
Estágio em Língua Inglesa II e Estágio em Língua Inglesa III, no oitavo período). A carga
horária do Estágio Supervisionado no Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesaestá em
fase de ampliação, de 210 horas para 420 horas. Essas horas serão distribuídas em quatro
disciplinascom a ampliação da carga horáriapara 220 horas, conforme demonstrativo expresso
no quadro nº 16.
A carga horária do curso de Letras conforme a Matriz Curricular 2000/2 foi
mencionada pelos sujeitos da pesquisa ao afirmarem que o curso deixa lacunas do pronto de
vista prático.
Pesquisadora: O curso deixa lacunas no aspecto prático ou no aspecto teórico?
Joana: Eu acredito que no prático por conta, por exemplo, eu não tive muito acesso
àEscola Pública na época da faculdade eu trabalhei mais no projeto CEL que é
cursinho...É muito mais fácil você se apaixonar em dar aula num cursinho onde os
alunos estão ali pra aprender a língua, então eles estão interessados em um retorno...
e na época por exemplo eu não tive acesso à Escola Pública, eu fui só fazer um
estágio mas eu fui mais observar e a gente tem um olhar mais romântico... por
exemplo, quando eu cheguei na Escola Pública em 2009 eu cheguei assim com todo
gás utilizando, eu fazia relatório individual, passava o meu final de semana todinho
esperando os pais, no primeiro bimestre por exemplo, quando os pais vieram buscar
a nota comigo da turma que eu era conselheira de cada aluno eu entreguei um mini
relatório e... eu passei o final de semana todinho preparando aí... isso eu já não faço
mais... eu me... frustrei nessa primeira reunião porque eu preparei o relatório e
apareceram eu acho que dos 42 alunos, apareceram uns 15 pais no máximo, então aí
eu já comecei a me frustrar, com relação de ensino por exemplo eu ainda me
considero muito... muito cheia de energia ainda para ensinar o conteúdo apesar de
esbarrar, né?! Fico sem voz no final do dia.
Fábio: Do ponto de vista prático, do ponto de vista teórico não. Do ponto de vista
prático sim, porque... por exemplo, o projeto CEL que é uma... ele é uma ideia de
formação de professores até... ele... é muito parecido com os cursinhos, né?! ele na
verdade é um cursinho, mas o professor pega toda didática do cursinho e quando ele
vem pra Escola Pública ele tenta aplicar aquilo ele não consegue, né?! inclusive,
quando eu fui estagiário do projeto CEL eu aprendi, na verdade eu ganhei um novo
folego nessa questão de prática de quatro habilidades...
 135

Na fala da professora Joana, as atividades práticas durante o período da graduação

foram importantes, mas o contato com a Escola Pública foi mínimo. A sua experiência na
extensão universitária lhe rendeu um romantismo que a Escola Públicainterceptou. O impacto
com a Escola Pública foi marcante, o que lhe causou certo desencantamento.
A professora deixou de perceber o que a extensão universitária tem em comum com
a Escola Pública, um trabalho voltado para atender à comunidade, independente dos níveis
econômico e sociocultural. Embora tenhamos um mesmopropósito, a aprendizagem de uma
LE, as circunstâncias que envolvem esse processo, nas duas situações, se distanciam em
termos da vulnerabilidade social, da percepção do público-alvo. A professora expressa um
romantismo que se transforma em frustração. Opera mudanças em sua prática e passa a
impressão de que seus intentos não são consolidados por força das circunstâncias. Seria o
comodismo “envolvente” em ambiente escolar? Acreditamos que as ações do professor são
importantes para a desconstrução desse modelo de pensamento pessimista para uma
perspectiva inovadora. Sem fazer o máximo, façamos o necessário.O professor Fábio, com
seu otimismo e vivência anterior ao Projeto CEL na rede pública, admite que o modelo da
extensão é um modelo dos cursos de idioma e não daquilo que se pode levar para a Escola
Pública.Na fala dos dois profissionais, fica a inferência de que o estágio na extensão
universitária é uma experiência relevante para o professor em formação, mas, no relato dos
professores, a percepção de traços similares entre o Projeto CEL e a escola pública parece não
ter sido clara.
O Centro de Estudos de Línguas – Projeto CEL, criado em 1989, atual Programa
Centro de Estudos de Línguas (instituído pela Resolução 013/2017)da Faculdade de Letras
(FLet) está entre os 42 programas extensionistas da Universidade Federal do Amazonas. Na
modalidade de extensão é pioneiro no ensino de Línguas Estrangeiras no Amazonas e em
Manaus. Sua abrangência na comunidade amazonense e manauaraexerce um grande
diferencial no Curso de Letras,Línguas Estrangeiras. Além deoferecer à comunidade em geral
o ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras, contribui para a capacitação de
profissionais de diferentes áreas do conhecimento e proporcionaaos acadêmicos de Letras
uma alternativa de campo de estágio em que possam desenvolver as habilidades didático-
pedagógicas imprescindíveis ao seu aprimoramento profissional.
Este estudo comprova a importância do Programa para os egressos de Letras -
Língua e Literatura Inglesa, mediante resultado da pesquisa com a amostra de 20 professores
de Inglêsque concluíram o curso de Letras - Língua Inglesana UFAM no período de 2004 a
2010. Todos vivenciaram o estágio, no antigo projeto CEL, durante o período de estudo no
 136

curso de graduação. O quadro nº 17 evidencia a trajetória do estágio dos professores

entrevistados, sujeitos da pesquisa.

QUADRO nº 17- DEMONSTRATIVO DA TRAJETÓRIA DO ESTÁGIO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Estágio na Escola Estágio no
Ord. Nome 1ª experiência no ensino de Língua Inglesa
Pública Projeto CEL
1 Anne Escola particular, durante da Licenciatura Não realizou Sim
2 Aciole Projeto CEL Sim Sim
3 Berenice* Cursinhos, antes da Licenciatura Sim Sim
4 Betina Projeto CEL Sim Sim
5 Cassiano Projeto CEL Sim Sim
6 Danilo* Guia de Turismo, antes da Licenciatura Não realizou Sim
7 Eva Projeto CEL Sim Sim
8 Fábio* Escola de Idiomas, antes da Licenciatura Não realizou Sim
9 Felipe* Escola Pública,antes da Licenciatura Não Sim
10 Fernanda Projeto CEL Sim Sim
11 Inara* Cursinhos, antes da Licenciatura Sim Sim
12 Janete Projeto CEL Sim Sim
13 Joana Projeto CEL Sim Sim
14 Lázaro Projeto CEL Sim Sim
15 Maria Projeto CEL Sim Sim
16 Nabuco Projeto CEL Sim Sim
17 Otília Projeto CEL Sim Sim
18 Israel Projeto CEL Sim Sim
19 Paulo Projeto CEL Sim Sim
20 Rosa* Cursinhos, antes da Licenciatura Sim Sim
FONTE: A autora (2017)
* Professores que iniciaram a docência antes de ingressar no Curso de Licenciaturaem Letras – Língua e
Literatura Inglesa

O ensino e aprendizagem de uma Língua Estrangeira na Escola Pública faz parte da

matriz curricular daEducação Básicaa partir do sexto ano do ensino fundamental e se faz
obrigatórioaté o final do Ensino Médio.A carga horária anualé de 80horas-aula, sendo
ministradas 02 horas-aula semanais, ao longo de 40 semanas que correspondem ao ano letivo,
para turmas de 35 a 50 alunos. Essas aulas são expositivas e dialogadas com a perspectiva de
cumprir com todas as fases, desde a apresentaçãoaté o resultado.
Na concepção de Penny Ur (2007)a aula é um evento social que ocorre em todas as
culturas e varia de acordo com: o tópico, o tempo, o espaço físico, aatmosfera,a
metodologia,os materiais.Esse evento demanda planejamento e se constitui de diferentes
momentos, como: introdução (aquecimento), apresentação (início), prática (meio) e produção
(resultado).Neste cenário, o professor é o centro das atenções do evento.Éaquele que está
atento às diversas manifestações no ambiente de sala de aula. É dele o papel de líder, sua
posição é de mediador sem qualquer evidência de protagonismo. Na aula, o professor é o
centro das atenções, mas os alunossão os atoresprincipais, até pelo fato de que não seria
possívela existência do professor se não houvesse alunos em sala de aula.É inviável pensar a
 137

escola sem a materialidade do aprendente, sujeito da atuação e do resultado da força de

trabalho do professor.

3.2.1 Percepção dos sujeitos: razão individual

A distância que separa discurso e ação é insumo de estudo para as descobertas que
movimentam a compreensão do ensino e aprendizagem. Tarefa do professor cujo saber tem
origem na percepção do processo de construção das suas habilidade e competências edificadas
em ambiente acadêmico e fora dele. Essa compreensão se faz perceptível a partir da
aplicabilidade do conhecimento acadêmico.
Os quadros nº 18 e 19 expressam o pensamento dos sujeitos desta pesquisa na
ocasião do posicionamento acerca do processo de formação e atuação. O professor é um
artesão cujo saber é o de construtor da experiência, em uma perspectiva generalizada,
específica e aglutinada de intervenções verdadeiras para as situações que a sala de aula
propicia.

QUADRO nº18 - PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS: ATUAÇÃO E CONSTRUÇÃO NA SALA DE AULA -

SEMED
(continua)
Ord.
37 Questionamento Inara Janete Joana Lázaro Maria Nabuco Otília Israel Paulo Rosa
Habilidade
linguística com Oral/
5 Oral Oral Leitura Oral Oral Leitura Escrita Oral Todas
maior Leitura
identificação
Habilidade
linguística mais Oral/Leitu-
6 Oral Oral Oral Escrita Auditiva Auditiva Oral Auditiva Escrita
complexa na ra/Escrita
sala de aula
Predominante Leitura/ Leitura/
nas suas aulas Gramática/ Vocabulá- Compreen- Gramática/ Gramática/ Gramática/ Gramática/ Gramática/ Gramática/ Compreen-
9
de Língua Exercícios rio são Exercícios Exercícios Exercícios Exercícios Exercícios Exercícios são
Inglesa Textual Textual
Sequenciamen-
to de Inadequa- Inadequa- Inadequa-
14 Bom Bom Regular Regular Bom Regular Regular
conteúdo/lineari do do do
dade
Trabalha nos
segmentos
16 Não Não Não Não Não Sim Não Não Sim Não
público e
privado
O Curso de
Licenciatura em
Letras – Língua
e Literatura
18 Sim Não Sim Sim Não Sim Não Não Sim Sim
Inglesa prepara
o professor para
atuar na Escola
Pública

37
A ordem desse quadro se refere às questões de múltipla escolha contidas no roteiro de entrevista com
professores de Língua Inglesa da Educação Básica – SEMED (p. 165).
 138

QUADRO nº18 - PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS: ATUAÇÃO E CONSTRUÇÃO NA SALA DE AULA -

SEMED
(conclusão)
Ord.
38
Questionamento Inara Janete Joana Lázaro Maria Nabuco Otília Israel Paulo Rosa
O Curso de
Licenciatura em
19
Letras Língua e
(a; Prática Prática Prática Prática Prática Prática Prática Prática Prática Prática
Literatura
b)
Inglesa deixa
lacunas.
O primeiro olhar
para o Curso de Comunica- Comunica- Comunica- Comunica-
20 Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino
Licenciatura em ção ção ção ção
Letras .
Gostou do
Curso de
Licenciatura em
21 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Letras – Língua
e Literatura
Inglesa.
FONTE: A autora (2017)

O Quadro nº 18 corresponde à realidade da ação docente no âmbito da Língua

Inglesa nas escolas visitadas da Secretaria Municipal de Educação - SEMED. A abrangência é
para as séries do 6º ao 9º ano. É a ocasião em que o aluno da Escola Pública tem início
sistemático à aprendizagem de uma Língua Estrangeira, mesmo que o cotidiano já o tenha
levado a vivenciar situações de convívio com o Inglês, a exemplo do uso constante da Internet,
dos aparelhos eletrônicos, etc.
Da interlocução com os sujeitos da pesquisa, concluiu-se que a oralidade é a
habilidade com a qual a maioria deles mais se identifica, e ahabilidade mais complexa na sala
de aula é o ensino atomista da gramática normativa que predomina nas atividades em sala de
aula com pouca ênfase no uso da língua.

Pesquisadora: O que predomina nas suas aulas de língua Inglesa?

Paulo: É... geralmente nós trabalhamos muito a questão da gramática. Gramática é o
item que predomina junto com o vocabulário, porque pela dificuldade dos alunos,
né?! O material didático é totalmente inadequado então... eu tenho que readaptar a
questão da gramática, do vocabulário e ...
Pesquisadora: Como você gosta de ensinar a Língua inglesa? Explicite a sua
metodologia de ensino?
Paulo: Bom, quando eu começo com o tópico gramatical eu coloco o tópico
gramatical na lousa, eu explico, eu dou muitos exemplos em seguida nós montamos
um vocabulário dependendo do conteúdo que esteja lá no livro, que sempre eu uso o
livro didático, eu acompanho dali, eu apenas adapto, mas eu não crio nada eu não
invento, eu sigo todo o conteúdo do livro didático, em seguida eu sempre faço uma
adaptação entre a gramática e o vocabulário...
Pesquisadora: O que você considera importante para o dinamismo da sua prática
docente?

38
A ordem desse quadro se refere às questões de múltipla escolha contidas no roteiro de entrevista com
professores de Língua Inglesa da Educação Básica – SEMED (p. 165).
 139

Paulo: É... a motivação, né?! é... eu geralmente estou lá inteiro apesar de um dia
cansativo, independente disso eu tô lá no meu ambiente de trabalho, eu tô lá pra me
dedicar, a minha paciência com os alunos, né?! a minha dedicação com eles o
cuidado que eu tenho, o interesse de ver realmente é uma preocupação que eu tenho
de saber se eles estão realmente aprendendo ou não.
Maria: Eu separo em vocabulário e em parte gramatical é... porexemplo, eu tenho
aula duas vezes na semana, a minha primeira aula é vocabulário, eu escolho
esporte.... eu vou dar só esportes. Na outra aula, eu entro com gramática, vou
trabalhar o simple present por exemplo, trabalhar os esporte com simple present eu
tento encaixar os dois.
Nabuco: Eu me resumo ao ensino do vocabulário e ao ensino da gramática, mas é
porque trata-se de... do... a língua inglesa ser ensinada na Escola Pública.
Pesquisadora: Você não acredita no ensino da língua inglesa na Escola Pública?
Nabuco: Eu acredito, né?! Porém, a... grade curricular ela nos limita, ela nos limita
no que diz respeito ao tempo, né?! É... de modo que não dá tempo de fazer todas as
abordagens, pra você explorar a escrita e a produção... a produção e a escrita...
Pesquisadora: Mas em que sentido a proposta curricular limita?
Nabuco: O tempo, o tempo, né?! Os livros eu tenho até... eu tenho elogiado os livros
que têm chegado no ensino é... os livros que têm chegado aqui... nas escolas
municipais.
Otília: A gramática muito forte, né?! minhas aulas sempre têm gramática e... no 8º,
9º ano a gente introduz mais interpretação de texto, mais vocabulário com eles.
Pesquisadora: Como você gosta de ensinar Inglês?
Rebeca: Ah...eu gosto muito de ensinar com música e... gosto muito... não muitas
vezes, mas eu tento trazer vídeos pra eles que é uma coisa que eu gosto muito de
filmes.
Pesquisadora: O que você considera importante para o dinamismo da sua prática
docente?
Otília: Importante... eu acho que você precisa ter jogo de cintura principalmente pra
ensinar uma língua nova pra eles, porque as dificuldades são enormes, né?! Então às
vezes você tem que improvisar e ter muita disposição e jogo de cintura, eu acho que
isso é importante.
Pesquisadora: E você acha que... professor tem que improvisar?
Otília: Sim! Não tem jeito, a gente improvisa. A gente faz o nosso plano, nos
planejamos, mas sempre tem algo... sempre tem aquele momento que você acha que
tá preparado e às vezes improviso acaba sendo uma coisa boa.

O ensino e aprendizado de uma Língua Estrangeira inserida em ambiente de

aprendizagem formal não se limita em passar informações ao interlocutor sobre um sistema
até então desconhecido, o importante é construir no discurso ações sociais inerentes ao
contexto de que vive a aprendizagem. Desde a década de 70 muito se fala sobre competência
comunicativa. Hymes (1972), em contraposição a Chomsky (1972, 1986), que se notabilizou
pelo estudo da competência linguística, a capacidade criativa inata de uso da língua a partir do
emprego da estrutura previamente estabelecida pela condição humana, refuta a proposição
chomskyana e busca amparo na competência comunicativa.O conhecimento gramaticalé uma
capacidade abstrata para o uso coerente e apropriado da linguagem em situações de interação.
 140

No postulado de Widdowson (2005, p. 97) não se podem adquirir habilidades linguísticas sem
as capacidades comunicativas. A competência comunicativa depende do acesso aos
conhecimentos gramaticais.
Na concepção dos sujeitos da pesquisa, a proposta curricular dá ênfase ao estudo
isolado da gramática. Seria desejável que o sujeito, mediante conhecimento explícito,
visualizasse a necessidade de contextualização dos tópicos gramaticais propostos. A
percepção do sujeito precisa ir ao encontro dos desvios que afetam as condições da sua prática
pedagógica. Contextualizar o ensino de gramática ou instrumentalizar o uso de determinados
conteúdos pela habilidade da leitura e exploração do vocabulário leva o estudante a inferir
significados. O uso de técnicas, estratégias e procedimentos de acordo com a atmosfera criada
na sala de aula é condição para bons resultados na aula de LE. A ênfase em uma habilidade
linguística não se esgota na unicidade, o desencadeamento de outras habilidades é uma
consequência natural. É desejável situar o aluno a compreender alíngua-alvo e que a aulaseja
ministradade forma sequenciada e necessariamente contextualizada. Na entrevista da
pesquisadora com a professora Inara, esta comenta:

Pesquisadora: Existe um sequenciamento de conteúdos na proposta curricular

SEDUC/SEMED e ela é obedecida, ou seja, no 6º ano o professor começa com
aquele conteúdo básico, mas quando chega no 7º ele volta para um conteúdo que foi
ministrado no ano anterior. No Ensino Médio, ele volta para o que foi visto lá no 7º
ano. Como é que você explica esta situação?
Inara: É... a gente explicar eu acho difícil mas, eu posso dizer assim o que eu... o que
eu observo disso tudo aí, é que realmente quando a gente fala esses dados aí tem
tempo suficiente, né?! Se num cursinho particular o aluno passa digamos em média
de 4 anos, porque durante 7 anos numa Escola Pública ele não consegue ter o
domínio, pelo menos básico da língua, né?! É... eu inclusive já dei aula também...
um curto período de tempo no Colégio Militar e... lá interessante como é... como
funciona, apesar da escola funcionar da mesma maneira que as demais escolas, mas
na hora da língua inglesa eles separam por níveis, né?! Então na mesma sala tem
aluno do 6º ano, 7º ano, 8º ano, mas, dependendo do nível que ele tem da língua
inglesa, eu acho que isso faz muita diferença.Infelizmente, isso não acontece na
Escola Pública, né?! Vai todo mundo, digamos assim, no bolo, todo mundo junto e
não existe uma sequência porque nada garante que vai ser, por exemplo, o mesmo
professor ou então que o professor virá na série seguinte e dará sequência àquilo que
o professor já começou a ministrar na série anterior...e muitos...eu não sei, a gente
sabe que existe uma proposta, mas, eu não sei até onde essa proposta segue
realmente... uma sequência, digamos, uma abordagem completa na língua inglesa...
E a gente tem um problema muito sério, professora, é que... a proposta que temos na
SEMED é uma fixa, pra todo mundo, eu não sei se todos os professores seguem a
proposta, eu tenho a suspeita até de que não, mas, eu procuro seguir... eu procuro
ministrar aqueles conteúdos que são ali determinados por cada bimestre, mas, a
gente observa que dificilmente o livro didático que chega na escola contempla
aquele mesmo conteúdo que é cobrado pela proposta curricular da SEMED, isso é
um problema...
 141

A fala da professora Inaradesvela ações isoladase desagregadas por professores que

não fazem valer a sua competência aplicada, a percepção do que utilizar, por que utilizar,
quando utilizar e como utilizar determinado conteúdo com estratégias e procedimentos
diferenciados em detrimentos das circunstâncias.Não há indícios de que o livro didático irá
suprir a necessidade, sem que o seuuso pelo estudante seja direcionado pelo professor. O
livroé um recurso queauxilia professores na preparação desuas aulas,direciona os alunos
durante as aulas e dá suporte para consultas complementarese estudo após cada sessão.É um
instrumento que deveacompanhar docentes e discentes antes, durante e depois de cada evento
na sala de aula.
Para a desejável utilização do material, o professor deve conhecer o livro e dirigir
instruções ao aluno sobre o manuseio desse recurso, principalmente, quando livro ou cadernos
de exercícios forem utilizados para resolução de exercícios extraclasse. O professor precisa do
livro didático e de outros recursos para ampliação e atualização de saberes. O aluno precisa do
convívio como livro didático, uma relação de aproximação, a ponto de que o livro não seja o
desconhecido retirado da gaveta na hora da aula,chamado de “vossa excelência” porqueo
aprendiz nem sempre tem a clara convicção da importância do estudo fora do ambiente
escolar. A interlocução a seguir demonstra essa realidade vivenciada no dia a dia escolar.

Pesquisadora: Você considera o ensino de Língua Inglesa importante na Educação

Básica?
Inara: Sim, eu acho que é importante até porque o momento não mudou... Os
Estados Unidos ainda são a maior potência, então isso vai refletir no ensino da
Língua Inglesa nas escolas...
Pesquisadora: Você sente durante as suas aulas que há uma boa receptividade dos
alunos?
Inara: Sim, eles ficam de certa forma assim encantados, interessados...até porque é a
única matéria que os alunos começam a ter o contato com a língua inglesa nas
Escolas Públicas a partir do 6ª ano! E... antes disso a grande maioria não teve
contato nenhum ainda com a Língua Inglesa..., então pra eles é uma novidade, eu
percebo assim bastante interesse da grande maioria e tem aqueles que ficam
totalmente assustados até com o material didático, mas, a maioria acha interessante,
né?! Fica interessado na matéria, a receptividade é boa.

A narrativa da professora Inara confirma o impacto do novo na escola e enfrenta a

distância entre dois universos sociais: a família e a escola. É o retrato da situação em que o
aluno da escola pública é o primeiro da família a ter o contato com a LE. A expectativa
causada pela LE revela a importância da prática do professor de Inglês. Uma imagem
“construída”pelos discentes,o que nem sempre é verdadeira para a família que considera a
língua estrangeira menos importante.
 142

O Quadro nº 19, alusivo à prática docente de LE, nas escolas visitadas, da Secretaria
de Estado da Educação e Qualidade do Ensino – SEDUC, evidencia a oralidade como a
habilidade linguística mais complexa, e a leitura como a habilidade predominante na sala de
aula de Língua Inglesa, no Ensino Médio. A existência de empecilhos com a oralidade é
corroborada pela visão da maioria dos professores e de especialistas do seguinte modo: “na
Escola Pública as turmas são numerosas e o tempo de aula é exíguo para trabalhar a
oralidade”. Os PCNs sugerem a habilidade de Leitura como a abordagem mais adequada para
o ensino de LE na Educação Básica. A pesquisa identifica a leitura como uma habilidade
alternativa para o alcance coletivo e a possibilidade da abrangência de outras habilidades.
Cabe enxergar esta justificativa como cômoda e distante de aproximação do aluno à língua-
alvo. Para a professora Betina a leitura é a base de suas aulas.

QUADRO nº 19 - PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS: ATUAÇÃO E CONSTRUÇÃO NA SALA DE AULA -

SEDUC
(continua)
Ord.
39 Questionamento Anne Aciole Berenice Betina Cassiano Danilo Eva Fabio Felipe Fernanda

Habilidade
linguística com
5 Oral Todas Todas Leitura Todas Oral Todas Todas Todas Todas
maior
identificação
Habilidade
linguística mais
6 Escrita Oral Oral Oral Oral Oral Auditiva Oral Todas Oral
complexa na sala
de aula
Predominante
Leitura/ Leitura/ Leitura/ Leitura/ Leitura/ Leitura
nas suas aulas Conversa- Vocabulá- Gramática/ Gramática/
9 Compreen- compreens Compreen- Compreen- Compreen- Compreen-
de Língua ção rio Exercícios Exercícios
são textual ão textual são textual são textual são textual são textual
Inglesa
Sequenciamento
de Inadequa-
14 Regular Bom Bom Regular Regular Bom Regular Regular Regular
conteúdo/linearid do
ade
Trabalha nos
16 segmentos Não Sim Não Não Não Não Não Não Não Não
público e privado
O Curso de
Licenciatura em
Letras – Língua e
Literatura Inglesa
18 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
prepara o
professor para
atuar na Escola
Pública.
O Curso de
Licenciatura em
19 Prática/ Prática/
Letras Língua e Teórica Prática Prática Prática Prática Prática Prática Prática
(a;b) Teórico Teórico
Literatura Inglesa
deixa lacuna.
O primeiro olhar
para o Curso de Comunica- Comunica- Comunica- Comunica-
20 Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino Ensino
Licenciatura em ção ção ção ção
Letras.

39
A ordem desse quadro se refere às questões de múltipla escolha contidas no roteiro de entrevista com
professores de Língua Inglesa da Educação Básica – SEDUC (p. 165).
 143

QUADRO nº 19 - PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS: ATUAÇÃO E CONSTRUÇÃO NA SALA DE AULA -

SEDUC
(conclusão)
Ord.
40 Questionamento Anne Aciole Berenice Betina Cassiano Danilo Eva Fabio Felipe Fernanda

Gostou do Curso
de Licenciatura
em Letras –
21 Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim Sim
Língua e
Literatura
Inglesa.
FONTE: A autora (2017)

Na interlocução com Almeida Filho (2008, p. 27),“[...]na Escola Pública brasileira,

os alunos poderão estar indiferentes ao desafio de aprender outra L ou ter expectativas de
aprendizagem distorcidas e baixas que o processo se inviabiliza”. Para uma tentativa de
mudança dessa percepção o comprometimento do professor nesse processo de preparação e
organização da aula poderá resultar em maior abrangência de interesse e envolvimento dos
estudantes com aquilo que na percepção de cada um deles, não faz parte do seu cotidiano.A
criatividade do professor é ingrediente necessário para despertar no aluno o interesse pela
aprendizagem. O professor Felipe relata a tentativa de atingir seus alunos.

Pesquisadora: E o interesse dos alunos pela língua inglesa?

Felipe: Eles têm interesse pela língua inglesa, mas, não sei se é porcausa de uma
nova abordagem que eu tô dando, né?! Uma abordagem mais de... lúdica, apesar da
idade deles, né?! Mas eu tô fazendo uma abordagem mais lúdica envolvendo a
questão ambiental e a línguainglesa e outros assuntos, então a gente faz uma
abordagem em formato de jogos.
Pesquisadora: Qual das habilidades linguísticas você considera mais complexa na
interação com seus alunos?
Felipe: Todas elas são porque quando a gente fala de língua inglesa, como é uma
Língua Estrangeira, eles tem algum contato com a língua inglesa mas, cada uma
delas vai ter uma abordagem diferente pensada, né?! Talvez aqui na Escola Pública
que é mais complicada de abordar é... a... questão que envolve oralidade, porque a
gente tá trabalhando com uma quantidade muito grande de alunos isso vai limitar...
Pesquisadora: Quantos alunos?
Felipe: Em média de 45 a 50 em cada sala...

Acompreensãodo contexto sociológico que envolve areal situação da Escola Pública

tendea ser um indicador de mudança de estratégias e de procedimentos para atingir o alvo.
Nesta perspectiva, no desempenho de suas funções, o sujeito da situação se relacionacom
maestria junto ao seu público a partir de um olhar diferenciadoa considerar pontos-chave que
valem a inferência da atmosfera em sala de aula em comparação com os resultados da prática
docente.

40
A ordem desse quadro se refere às questões de múltipla escolha contidas no roteiro de entrevista com
professores de Língua Inglesa da Educação Básica – SEDUC (p. 165).
 144

3.3Entre a proposta institucional e a realidade, o papel do professor

Na análise sobre a obrigatoriedade da disciplina Língua Estrangeira no Ensino

Fundamental,vimos a sua inserção na Base Nacional Comum, parte diversificada, na área de
linguagem, mediante a Resolução 02/98, de 7 de abril de 1998(p. 220), do Conselho Nacional
de Educação queinstitui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, com
base da Lei 9.394/1996. As diretrizes são observadas na organização curricular das unidades
escolares integrantes dos diversos sistemas de ensino e estabelecem flexibilidade aos estados
da federação que cumpram a legislação de acordo com a realidade local.
No Amazonas e, particularmente, em Manaus, lócus da pesquisa, os órgãos
estratégicos/gestores da Educação: a Secretaria de Estado da Educação e Qualidade do Ensino
(SEDUC) e a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) instrumentalizam a
regulamentação, aarticulação, o desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas
para o ensino.Por meio da Resolução 99/97-CEE/AM, aprovada em 19 de dezembro de 1997,
o Conselho Estadual de Educação estabelece normas regulamentares, no Amazonas, para a
implementaçãoda Lei 9.394/96.
Embora já se tenha mencionado o impacto dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs, p.074 a 081) no ensino e aprendizagem de Línguas Estrangeiras na educação
brasileira, retomar-se-á o nosso discurso para uma breve alusão à realidade local, com base na
proposta curricular de LE para o Ensino Fundamental, da rede pública e com a proposição dos
PCNs. A inclusão curricular de uma disciplinaé determinada pela sua função social válida
para a escola e para os estudantes. Há uma proposta a ser seguida pelo professor, o que nem é
levado em conta por alguns professores. Conforme se manifesta o professor Fábio em relação
à proposta integradora da matriz curricular: “[...]algumas vezes eu mando a proposta pro
espaço”. Na sua concepção, o professor é soberano para redimensionar a sua prática, de
acordo com o ritmo da turma. “Tudo depende da figura do professor.” Dentre os entrevistados,
o professor Fábio é um dos mais experientes, acredita na sua prática, no seu modo de
administrar a sala de aula e usa a sua sensibilidade em benefício dos alunos naquilo de que
mais gosta de fazer: levar a prática da oralidade na sala de aula.
A função social do ensino da oralidade de uma Língua Estrangeiraconforme os
PCNsé irrelevante“[...] considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no
ensino de Língua Estrangeira no Brasil não leva em conta o critério de relevância social para a
sua aprendizagem” (PCNs, 2008, p.20). Nossa concepção é a de quea Língua Estrangeira
identifica e intensifica o progresso do conhecimento em diferentes áreas dentro de um
 145

processo de civilização e ampliação cultural. Se a LE está inserida no currículo, negar a

qualidade do ensino se existe a possibilidade para melhorar o tipo de oferta mesmo com os
obstáculos enfrentados na rede públicanos parece inviável. A inserção da LE no currículo da
Escola Pública, sem qualidade confirma o silêncio da democracia e a instituição escola como
um centro de desigualdades, incapaz de resolver situações que estão além da competência
institucional.
A proposta de Língua Inglesa para o ensino fundamental prevê abordagem
comunicativa, com o uso de vocabulário, construção de estruturas simples e abordagem
instrumental, com a prática de pelo menos duas habilidades a cada sessão.Na delimitação do
conteúdo programático para cada bimestre letivo, o eixo da disciplinaé composto por quatro
habilidades: compreensão escrita(leitura), compreensão oral (audição), produção oral (fala) e
produção escrita (registro).
A Escola Pública é socialmente desprestigiada,mas agrega os adolescentes que não
têm possibilidade de acesso aoscursos de idioma. Trabalhauma realidade diferente, mas
poderia oferecer o ensino de LE desejável porque o professor da Escola Pública tem a base da
41
profissionalizaçãoe a experiência além derser o mesmo que atua nas escolas de
idiomas.Mesmo com o desprestígio social, o desejo de mudança de professores que não se
deixam levar pelos malefíciosda tradição,há os que se mobilizam na busca de criatividade
para envolver alunosna aula de LE.É o que se verificou na fala da professora Anne,“eu
trabalho muito a questão visual voltada para a leitura; trabalho com rótulo de embalagem,
ainda trabalho com o que está em volta, o dia a dia deles.” A professora Otília chama
atençãopara as situações em que há necessidade de ter “jogo de cintura”, improvisar (p. 140).
Para tornar preciso e abrangente o ensino e aprendizagem de LE no Ensino
Fundamental,acredita-se que aprender uma Língua Estrangeira implica conhecimento e uso do
código pela articulação da linguagem. A língua materna inicialmente possibilita esse processo
de construção da articulação da linguagem e influencia a aprendizagem da Língua Estrangeira,
embora os contrastes permeiem LMe LE. Os PCNs contemplam essa construção:

“[...] o uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) é essencialmente determinado

pela sua natureza sociointeracional, pois quema usa considera aquele a quem se
dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significado é dialógico, isto é, é
construído pelos participantes do discurso.” (PCNs Ensino fundamental, 2008, p.27)

A construção do significado do discurso é social porque é o que consolida a

mensagem entre o enunciador e o seu interlocutor. A proposta de Língua Inglesa para o

41
Os professores participantes da pesquisa têm no mínimo cinco anos de trabalho docente na escola pública.
 146

Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Educação precisa ser consolidada na medida

em que a sua utilização seja estabelecida de forma coletiva. Isto não implica mudança de itens
a serem trabalhados, mas depende da abordagem, das estratégias e dos procedimentos
metodológicos. Com o ensino de pontos gramaticais contextualizados, por meio de textos
devidamente selecionados e preparadospara cada unidade, de forma sequenciada, em
abordagem comunicativa e/ou instrumental, o resultado da prática docente tende à melhoria
par os alunos, para o professor e para a escola.
A proposta curricular de Língua Inglesa para o Ensino Médio da Secretaria de Estado
de Educação e Qualidade do Ensino (SEDUC) está inserida no encontro com a
“interdisciplinaridade, a formação do indivíduo e a construção da cidadania.”(Proposta
SEDUC,2012). O conhecimento préviodirecionado, o repertório individual, a compreensãoda
integração social ao mundo globalizadofazem parte do reconhecimento da importância da
travessia de um universo conhecido para um mundo novo e necessário na implementação e
ampliaçãode saberes. A popularidade linguística dessa língua que tem a maioria de falantes
estrangeiros no mundo implica a asserçãode que

[...] o Inglês é o veículo de grande parte do conhecimento mundial, especialmente

em áreas como ciência e tecnologia. E acesso ao conhecimento é o objetivo da
educação. Quandoinvestigamos por que tantas nações recentemente fizeram do
Inglês língua oficial ou o escolheram como Língua Estrangeira principal nas escolas,
uma das razões mais importantes é sempre a educacional.(CRYSTAL, 2005, p.31)

A aprendizagem de um outro idioma deveria ser um dos direitos efetivos do

estudante brasileiro. Esta prática é prevista na legislação, materializada na matriz curricular
com delimitação de carga horária, exercida por profissionais habilitados, funcionários
públicos da esfera estadual e municipal.A operacionalização desse exercício suscita
indicadores de eficácia e eficiência da prática nas escolas.Gestores, professores e técnicos
deveriam congregar postulados, a fim de romper com os obstáculos ocasionados pela
vulnerabilidade social que influencia a organização e a funcionalidade da escola.
Melhor seria se o ensino daLE nas escolas regulares brasileiras suprisse a
necessidade do educando, sem que ele tivesse que frequentar um curso de idiomas
paralelamente à Educação Básica,o que não condiz coma realidade socioeconômica da
maioria dos estudantes das escolas do estado e do município. Essa prática teria que ser uma
realidade curricular para o Ensino Fundamental e Médio.
O questionamento não é pela existência da Língua Estrangeira porque oficialmente a
LE tem lugar reservado do 9º ano do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio. O
 147

que nos causa inquietação é que a presença do Inglês enquanto Língua Estrangeira é menos
importante ou silenciada no âmbito público.Como se mencionou anteriormente, os
profissionais que atuam nos dois segmentos, a iniciativa privada e a escola pública, são
professores com nível de formação equivalente, advindos da mesma Instituição de Ensino
Superior que exercem práticas diferenciadas. Em conversa informal um professor mencionou:
“eu não consigo fazer na Escola Pública o que eu faço no curso de idiomas.” Isto implica
dizer que a importância da LE tem efeito de sentido de que a qualidade do ensino e
aprendizagem do Inglês está associada à iniciativa privada.
Ao término do Ensino Médio, o aluno cumpre uma carga horária de 560 horas de
Língua Inglesa e a sua competência linguística não é condizente com o número de horas-aula
expresso na regulamentação da Educação Básica.São os desafios da Escola Pública na voz
dos professores, sujeitos da pesquisa,vertente que encontra amparo na fala da professora Inara.

Pesquisadora: Qual o principal desafio da Escola Pública na aprendizagem da

Língua Inglesa? Porque existe aquele dizer: “na Escola Pública não se aprende
Inglês”? Você concorda com essa afirmação? Qual é o seu papel nesse contexto?
Inara: A gente sabe que existem mesmo muitos clichês, né?! Inclusive o de que o
aluno não sabe nem Português, como é que ele vai aprender uma Língua Estrangeira.
É... eu... acho que a maior dificuldade talvez esteja nos poucos recursos que a gente
dispõe e... também a quantidade de alunos numa sala de aula, porque uma coisa é
você dar uma aula pra 10, 12,15 alunos, outra coisa é você pegar uma turma com
40...não tem como você fazer um acompanhamento individualizado, que é
necessário; você tirar a dúvida de cada aluno, ver onde é que ele tá com mais
deficiência, dificuldade.Então, assim, eu acredito que... essa quantidade muito
grande de alunos impossibilita um bom trabalho, né?!

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são as orientações básicas e

indispensáveis criadas pelo Ministério da Educação que orientam o ensino de todas as
disciplinas nas Escolas Públicas brasileiras. “[...] O objetivo deste material é contribuir para o
diálogo entre professor e escola sobre a prática docente” (PCNs, 2006, p. 5).
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), um complemento da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394/96, para subsidiar a educação
pública brasileira, voltados ao Ensino Médio, a partir de 2000, o ensino e aprendizagem da LE
passa a ter a leitura como habilidade mais adequada. A justificativa para o silenciamento das
demais habilidadeslinguísticas (compreensão auditiva, produção oral e produção escrita), não
menos importantes, no processo de aprendizagem de um idioma vãoao encontro do que disse
a professora Inara:"falta de recursos didático-pedagógicos e tecnológicos, turmas numerosas."
Posicionamentos controversos ou não, segundo Celani (1988) “aprender a ser
professor é aprender a usar técnicas”, Almeida Filho (2008, p.21) questiona a “[...]
 148

competência aplicada do professor [...] aquela que capacita o professor a ensinar de acordo
com o que sabe, [...] porque ensina da maneira como ensina e porque obtém os resultados que
obtém.”Schön (1983) vislumbra o professor como um profissional autocrítico e reflexivo na
sua prática. O professor deve ser capaz de encontrar estratégias para trabalhar com turmas
numerosas para atingir a necessidade de seus alunos, sem compará-los com as turmas dos
cursos de idiomas que não ultrapassam uma média de 20 alunos.

3.4 A base da construção do Inglês na Escola Pública

Emboraa metodologia do ensino e aprendizagem de línguastenha passado por um

processo gradativo de mudança, de estrutural para sociocultural, a sua prática é marcada pela
gramática. O ensino e aprendizagem com base no uso de aspectos formais da língua sem um
significado imediato para internalizar formas, sem um contexto de uso. A palavra é vazia, só
há um significado a partir de um contexto. A habilidade de leituraé o reconhecimento do ato
de apreender o conteúdo de um texto escrito.
O discurso de que a Escola Públicaé o lugar menos provável para aprendizagem do
Inglês precisa ser desconstruído; há professores comprometidos com o ensino, embora a falta
de unicidade sobre a importância da LE em nível institucional seja latente. A percepção
imbricada no cenário contido de crença, competências, habilidades e reflexão de que ensinar
demanda saberes, transformaatitudes e aplicabilidades. É o que se traduz na fala dos
professores Fábio, Felipe, Nabuco, Cassiano, Otília e Betina:

Pesquisadora: Como você gosta de ensinar a Língua Inglesa?

Fábio: Antigamente o professor chegava lá verbo to be aí dava aquela abordagem
gramatical, hoje ninguém mais faz isso... hoje o professor trabalha com funções,
como que funções é essa, por exemplo, vou dar um exemplo bem básico, numa
turma de 6º ano você... é claro que eu não vou dizer eu vou trabalhar a apresentação
o introducing people, eu chego lá e trabalho, né?! eu mostro é... dou exemplo, uso
muito a questão corporal que isso é importante no ensino de uma Língua Estrangeira,
se o professor não tiver esse gestual todo ele não se faz entender, né?! lá em mil
novecentos e pancada eu fazia isso, verbo to be, abordagem... hoje não,eu não faço
mais isso...
Felipe: ...percebi que as metodologias que são estruturalistas elas não funcionaram
muito bem, né?! É o reflexo que eu tenho dos alunos... eu trabalho com alunos do
Ensino Médio, então o reflexo que eu tenho é que isso não funcionou muito bem no
formato que foi trabalhado com eles até aí... aí eu mudei a abordagem... passei pra
essa abordagem mais construtivista... sou alguém que mostra pra eles a possibilidade
na língua inglesa, trabalha alguns aspectos pra ver se... encaixa na verdade, se eles
querem aplicar essa língua inglesa, né?!
Nabuco: Bom... eu gosto de utilizar a... a abordagem comunicativa e também a
expressão corporal para poder chamar atenção dos alunos, né?! E... mas como aqui
na Escola Pública eu tenho limites, né?! Então muitas vezes eu sou obrigado a ficar
na... na base gramatical...
 149

Cassiano: Eu diria que seria a parte de... leitura e gramática

Otília: A gramática é mito forte, né...
Betina: Com gramática eu procuro não trabalhar, praticamente é muito pincelado a...
na verdade... como eu trabalhei muito tempo com a Língua Portuguesa com essa
modalidade esse ano eu estou voltando pra Língua Inglesa, então eu trabalho no
mesmo estilo. É leitura e compreensão de texto, debater os assuntos propostos, né?!.

As inferências da análise da formação de professores de Língua Inglesa e sua atuação

na Escola Pública em Manaus, com base nanarrativa de professores, sujeitos deste estudo,
levaram-nos à construção da categorização de que o professor tem a base da formação em
construção para o exercício da função docente, mas sua prática é permeada por circunstâncias
de ordem sociocultural e por um discurso que prioriza o alcance de resultados para satisfazer
relatórios numéricos e para cumprir normas previamente estabelecidas. A inserção do Inglês
no currículo é regulamentada; a distribuição das disciplinas ou matérias é atribuída ao
professor, que prestou concurso público para o exercício da função de ensinar. Essa base de
cumprimento da demanda faz parte de planos, “construídos”, justificados e apresentados pela
escola como parte da institucionalidade rotineira que dá conta de dados estatísticos. O quadro
nº 20 evidencia a situação identificada pela presente pesquisa, na escola pública, em relação
ao ensino e aprendizagem da língua inglesa.

QUADRO nº 20–CATEGORIZAÇÃO DO ENSINO DE INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA

Tipologia Origem Característica
Propedêutico Estudo introdutório. Básico, com ênfase na gramática.
Descontextualizado e distante da realidade do
Tradicional Base estrutural em transição.
estudante.
Valorização o conhecimento prévio do
Sociocultural/ Criatividade do professor para
estudante.Aproximação de diferentes contextos
Inclusivo atingir à necessidade do estudante.
sociais.
Constante repetição de conteúdos
Descontínuo em diferentes séries. Falta de Sequenciamento desviado entre uma série e outra.
critérios com o material didático.
Emergente Necessidade mercadológica. Criação de uma nova concepção acadêmica.
FONTE: A autora (2018)

A materialidade, o efeito de sentido da prática docente, que é o alcance da

aprendizagem do estudante da Educação Básica, objetivo do cumprimento da função social e
política do estado, parece ser esvaída de resultados satisfatórios em determinadas situações.
Embora o professor de Inglês impressione seus alunos com aulas dinâmicas, no início das
suas atividades profissionais, a estabilidade da sua prática depende do cenário construído pela
escola que nem sempre é tangível.Seria injusto afirmar que o professor é o pilar desse
resultado porque a sua situação na escola está associada a questões que independem da sua
 150

capacidade de construir estratégias e procedimentos na dimensão e direção de resultados

sólidos na aprendizagem do Inglês na Escola Pública.
É propedêutico o ensino e aprendizagem do Inglês e tem base gramatical na de sala
de aula; conteúdos descontextualizados, principalmente no ensino fundamental, fase de início
da inserção do Inglês no currículo escolar. Questionou-se a finalidade desse conteúdo
apreendido ou medidas de remediar necessidades básicas quehabilitem o egresso do Ensino
Médio a atingir as exigências básicas preparatórias para aprovação no exame de seleção ao
Ensino Superior. Para as duas possibilidades, validar a aprendizagem do aluno vai além do
processo de chegada ao objetivo proposto.
A base do ensino do Inglês se concretiza no ensino de tópicos da gramática
tradicionale do vocabulário,no estudo de estruturas isoladas e descontextualizadas via
tradução imediata,mas, hodiernamente, já se percebem indícios de mudança no processo,
professores entusiasmados no redimensionamento dessa prática para obter resultados
positivos e buscar sintonia com a contemporaneidade. Sair do tradicional e propiciar o
encontro do aluno com situações voltadas para a sua realidade dentro e fora do ambiente
escolar é o que demonstrou a retórica de professores participantes da pesquisa, que
enxergamlimitações, mas as manifestaçõesde cunho sociocultural cerceiam melhores
resultados.
O ensino do Inglês tende à segregação pela falta de interação entre os professores das
escolas da rede pública. Professores que trabalham em uma mesma escola, em turnos
diferentes, nunca tiveram um encontro para debater a proposta, conhecer as dificuldades uns
dos outros, compartilhar ideias emateriais. Aproposta curricular é única, mas o seu
comprimento é diferenciadoou desviado. Há professores criativos quedesenvolvemprojetos
nas escolas com a inserção de conteúdos previstos para cada bimestre, semestre ou para cada
série. O fato de trabalharem de forma diferenciada com os itens previstos não compromete o
ensino e aprendizagem do idioma.Alimitação da proposta ou a inserção de materiais
inadequados pode causar desvios, mas se o material causa efeito positivo, no ensino de
línguas várias possibilidades são admitidas, desde que a mensagem do discurso seja
construída de forma compreensível.A exposição à LE traz a manifestação emocional e tem
um caráter de aproximar alunos entre si e alunos e professor, o que cria atmosfera agradável
na sala de aula.
Dizer que o ensino e aprendizagem do Inglês é sociocultural/inclusivo
implicaaproximar os atores, professor e alunos, na sala de aula de LE e promover a
articulação de saberes da língua com outros saberes. Um produto cultural complexo com o
 151

reconhecimento de estruturas linguísticas em situações de uso, com prioridade para a função

comunicativa. É a tendência de mudança do ensino tradicional: inserir o estudanteem
diferentes contextos, ampliando o seuconhecimento de mundo com a aprendizagem da língua
mediante o a aquisição paralela de outras matérias e/ou disciplinas dentro e fora do
contextode sala de aula.
A faltade sequenciamento no ensino e aprendizagem da Língua Inglesa na Educação
Básica pode não comprometer a prática do professor e para os estudantes,a ordem pode ser
indiferente, as repetições podem ter caráter salutar. Em termos metodológicos a continuidade
dos conteúdos de forma progressiva favorece os resultados da prática do professor que segue
a proposta de forma cautelosa. O uso de material sem uma escolha prévia, como no relato de
alguns professores, “quando não tem livro eu pego material da internet” pode ter como
consequência a descontinuidade do processoentre uma série e outra. E com a eventual
mudança de professor de uma série para a outra, poderá haver repetição desnecessária ou
omissão de itens importantes.
O ensino denominado emergente com base na abordagem instrumental facilita a
compreensão textual,o reconhecimento do significado das palavras e remete o aluno a ampliar
o seu conhecimento de mundo.A narrativa do professor Fábio vai ao encontro de que a
abordagem instrumental é eficaz para desencadear outras habilidades linguísticas na sala de
aula.

Pesquisadora: Como você gosta de ensinar o Inglês?

Fábio: [...] quando eu estava na graduação eu vi uma coisa que eu jamais veria se eu
não tivesse feito o curso de Letras que é a questão de você ter abordagem
instrumental, ela é muito rápida, ela é como um efeito de rede social, ela atinge
muito rapidamente os alunos aí a partir de então... eu consigo desenvolver outras
habilidades com eles e eu depois vou só completando...é como... se com abordagem
instrumental eu fizesse o bolo e as outras fossem o confeito.Então é, eu percebi que
isso aí ajudou muito o meu trabalho por que antes eu me desesperava por que...
tentar naquele sistema de 4 habilidades e não conseguia retorno, era um ou outro...

O conhecimento do professor precisa vencer as barreiras da linearidade teórica. Sua

prática precisa ser reflexiva na medida em que o conhecimento científico e o conhecimento
tácito se entrelacem em uma perspectiva de atender às necessidades dos estudantes
considerando a situação que o poder público disponibiliza aos profissionais da educação. O
professor de Línguas Estrangeiras é desvalorizado pelo fato de trabalhar com outro código,
que de uma forma inconsciente não faz parte do cotidiano de estudantes que vivem a
diversidade sociocultural que permeia a cidade de Manaus.
 152

Dizer que o profissional está preparado para o exercício docente é pensar no saber de
forma pragmática, ter objetivos definidos, fugir do improviso. Os atos só são verdadeiros se
diagnosticarem falhas e propuserem resoluções para as questões oriundas de situações
planejadas ou não. A partir de uma situação dada, feito o diagnóstico, a atuação metodológica
toma vez e voz. É preciso que a competência implícita dê lugar à competência teórica para o
enlace com a competência aplicada. A competência profissional com status de
metacompetência depende da reflexão advinda da competência teórica. A pesquisa reforçou
esta afirmação com base no relato dos sujeitos e com a constante ampliação que vem sendo
feita no curso de Licenciatura em Letras - Língua e Literatura Inglesa da Universidade
Federal do Amazonas.
O curso de graduação é a base para a profissionalização que permite abrangência
teórica e a sua adequação à prática. Pelo exercício da competência implícita e da competência
linguístico-comunicativa o egresso demonstra capacidade para vivenciar o uso da língua-alvo,
exercer a competência teórica, mas os obstáculos tolhem o brilho da sua prática. A pouca
regulamentação, a falta de padronização, as turmas numerosas, sem que haja um processo de
mensuração do Inglês em nível municipal, estadual ou nacional fica a inferência de que falta
discussão mais ampliada e sistematizada sobre a importância do Inglês na formação básica.
Os professores demonstram descontentamento com a pouca estrutura oferecida a eles
pela rede púbica de ensino na Educação Básica. A falta de recursos didático-pedagógicos, a
vulnerabilidade social dos alunos, a impossibilidade do uso da tecnologia na sala de aula
constituem um referencial que poderia contribuir para inovar as aulas, do modelo tradicional
para o moderno, com o uso alternativo de data show, da internet, aparelhos de som. São
recursos que podem servir de atrativos para a interação professor e alunos. A insatisfação com
a recompensa financeira é fator de incômodo para os sujeitos. A escassez de materiais e
recursos tecnológicos não inviabiliza a aula, a criatividade do professor deve prevalecer
mesmo quando ele não dispõe de facilidades extras para sua aula.
A expressiva carga horária de 80 horas-aula no decorrer de 40 semanas durante o ano
letivo, a partir do 6º ano do Ensino Fundamental até o 3º ano do Ensino Médio, deve ser
enfrentada pelos gestores da política educacional em diálogos com seus idealizadores. A carga
horária resulta, para o egresso da Educação Básica, num total de 560 horas-aula. Esse total de
horas-aula pode se equiparar às horas-aula de um curso básico de idiomas, que provê o
conhecimento de estruturas básicas de comunicação para apresentação e interação sobre
aspectos pessoais e do cotidiano. Considerando o uso das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e
escrever) presentes nas aulas de Inglês, o que é possível, e se o professor usar a língua-alvo
 153

em maior proporção do que a língua materna, em uma perspectiva que pressuponha a

abordagem comunicativa (embora prevaleçam o ensino da gramática e da leitura 42), é possível
que o aproveitamento do aluno seja o desejável para um curso básico de Língua Inglesa.
Ao comparar a carga horária de Inglês dos cursos de idiomas com a da Escola
Pública percebem-se as diferenças. São duas realidades díspares, mas têm traços em comum.
Nos cursos de idiomas,existea determinação de que o aluno irá se comunicar em Inglês em
um processo gradativo do início ao término do curso. Para consolidar este processo, as quatro
habilidades linguísticas (ouvir, falar, ler e escrever) são trabalhadas de forma sistemática. O
Inglês na Escola Pública, na nossa concepção, embora careça de uma função específica, éuma
ferramenta para o mercado de trabalho; para formar cidadãos do mundo; para aumentar a
cultura geral do aluno. Essesinsumos são importantes para o processo de formação intelectual
dos discentes, que poderiam ser acrescidos de um tanto mais de vivência com as quatro
habilidades da LE. É preciso maior investimento da força de saberes de gestores e
professores para o uso da língua com mais frequência durante as aulas de Inglês. Os
professores da SEDUC e da SEMED têm a base da formação teórico-conceitual, são
experientes e já desenvolveram atividades em cursos de idiomas.
A convergência entre a base de profissionalização do professor e a sua atuação na
Educação Básica tem amparo no cenário desejável para que o resultado do ensino e
aprendizagem do Inglês seja satisfatório. Desconstruir o discurso de que o professor de Inglês
não fala o idioma que ensina e de que na Escola Pública não se aprende Inglês é a proposição
para tornar o discurso verdadeiro. Os dados empíricos da pesquisa sinalizam positivamente o
profissionalismo atuante do professor e a carga horária expressiva. No entanto, admite-se a
possibilidade de haver uma fala oculta, subjacente a um discurso burocrático no âmbito do
poder público, de controle social que dá conta de números para formalizar um resultado
invisível, e isso impede uma análise conclusiva sobre o funcionamento do Inglês na Escola
Pública.
Definir a finalidade do Inglês na Escola Pública seria aproximar o verdadeiro
significado de ensinar e aprender. O professor tem papel importante neste cenário, atingir a
necessidade do seu alvo e, se houver reciprocidade do aprendiz, o efeito de sentido se realiza.
Se o sistema educacional instituir aformação de turmasexclusivas aglutinadas para LE nas
Escolas Públicas e estabelecer parceria com Instituições de Ensino Superior para a oferta de
cursos de formação continuada, ou incentivo a cursos de pós-graduação stricto sensu,com

42
A proposta institucional do Ministério da Educação e Cultura para o ensino de Línguas Estrangeiras mediante
os Parâmetros Curriculares Nacionais consiste em tera leitura como principal habilidade na sala de aula.
 154

sistematicidade e regulamentação de planos de carreira, teremos um novo paradigma, uma

alternativa para minorar a fragilidade do ensino de Inglês na Educação Básica.
 155

CONCLUSÃO

A formação profissional de professores de línguas e a desvalorização do ensino e

aprendizagem de línguas estrangeiras no Brasil têm longa trajetória e perpassam reformas
educacionais. Desde a colonização, foramestabelecidos oslaços com as línguas estrangeiras
nas escolas onde todos deveriam ter acesso à educação e a questão permanece em pauta na
escola pública brasileira. Colonizados e colonizadores, ricos epobres são iguais, têm direito à
cidadania, sim, mas o discurso de que a escola é direito de todos, de diferentes classes sociais,
com os mesmos recursos, sempre esteve em vasos díspares. Os de porcelana, dos ricos e os
de barro, dos pobres. O acesso às línguas estrangeiras na escola pública tem sido tratado com
menos importância. O resultado de uma prática que não atinge a meta desejada corresponde a
um espaço que precisa ser preenchido satisfatoriamente.
A política de formação de profissionais do ensino de Inglês e sua atuação na rede
pública, com base na formação de professores licenciados em Letras - Língua e Literatura
Inglesa na Universidade Federal do Amazonas, no período de 2004 a 2010 impulsionou a
busca pela investigação da ação profissional e da atuação desses professores, enquanto
mediadores de saber. O estudo deu-se com a percepção da trajetória histórica de medidas que
não resolvem a instabilidade estrutural e curricular na inserção da LE no currículo da
educação básica brasileira, tendo como foco a cidade de Manaus.
A estrutura teórico-prática da baseprofissional alicerçada na Universidade, chamada
de “formação” e a interlocução com os egressos, enquanto professores inseridos na rede
pública, ampliaram a análise, nesta pesquisa para a realidade do ensino e aprendizagem da
Língua Inglesa na educação básica em escolas públicas, comoa procedência ou não da
epistemologia em contato com a necessidade da ação diária do professor de LE se constitui
em um processo de construção.
Assim, a trajetória do ensino de línguas no Brasil confunde-se com a História em que
se observa a descontinuidade. De 1500 a 1822, os rumos políticos de quem detinha o poder no
país não priorizava oferta de LE para os habitantes do Brasil-Colônia ou do Império. O
domínio europeu com base na política iluminista não previa o saber como indicador de
liberdade. Não havia formação profissional no Brasil, e os “profissionais” leigos tentavam
compartilhar saberes. Até o século XIX, a formação em nível superior dos brasileiros era
realizada na Europa. Embora o início do ensino de línguas estrangeiras no Brasil tenha
ocorrido em 1809, após a vinda da Família Real para o país, somente em 1837, a criação do
Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, trouxe visibilidade para as Línguas Clássicas (Latim e
 156

Grego) e para as Línguas Modernas (Francês, Inglês e Alemão), que tiveram fluxo relevante
no currículo escolar brasileiro.
A década de 1930, início da Segunda República foi de grande importância para o
ensino de línguas, até então desprovido de metodologia adequada e de professores com
formação na área. A inserção do método direto em 1931 ea criação de cursos de Licenciatura
em Letras em São Paulo em 1934 colocaram a conjuntura educacional brasileira em contato
com a crise política advinda de conflitos externos resultantes da queda da bolsa de Nova York
em 1929.
A Lei de Diretrizes e Bases instituída em 1961 flexibilizou o ensino línguas de
estrangeiras no currículo escolar, deixando a sua inclusão ou não a critério dos conselhos
estaduais. Se não havia obrigatoriedade para a matéria língua estrangeira, sua inclusão era
silenciada, fato que distanciava o aluno de classe menos favorecida da aprendizagem de um
outro idioma. Crescia no país, de Norte a Sul, o índice de cursos de idiomas para atender a
estudantes advindos de famílias com maior poder aquisitivo.
A flexibilidade da lei poderia ter gerado novo caminho para o incentivo das línguas
estrangeiras nas escolas. Com turmas aglutinadas nas escolas, as aulas de línguas poderiam ter
sido instituídas, mas o que não era obrigatório não foi operacionalizado. Fazer o mínimo
satisfaz a classe menos favorecida. A falta de controle e avaliação para aferir resultados do
ensino e aprendizagem de línguas pode ser um indicador de fragilidade e desestímulo. Esta
situação permeou as décadas de 1960 e 1970 e mostrou que o ensino e aprendizagem de
línguas estrangeiras no Brasil é elitizado e estimula a desigualdade na escola, universo social
agregador das diferenças, como uma vertente que advém da força do sistema capitalista, em
que o ter se sobrepõe ao ser.
Como resultado desta visão equivocada do “vamos estabelecer prioridades”, ocorreu
a estagnação do sistema escolar e a Língua Estrangeira é relegada a ser um componente
curricular que poderá vir por acréscimo. Sua inserção ou não no currículo tem sido
considerada um fator irrelevante pela legislação e as escolas têm valorizado o mínimo. Quem
poderia à época valorizaras línguas estrangeiras em plena ditadura militar, que tanto afetou o
sistema educacional brasileiro, se transformou emsilênciocoletivo. O currículo fragmentado e
fracionado era uma “dádiva” para a maioria da população que só tinha acesso à educação para
a qual não precisava usar os recursos destinados à alimentação e à moradia. A educação
pública funcionava mais como um presente, e não como uma obrigação governamental, à
população que não tinha voz para reivindicar mudanças no sistema escolar que viessem a
contemplar seus anseios.
 157

A segunda edição da LDB, de 1971, marcada pela ação da ditadura militar, muito
sacrificou o avanço da educação brasileira, instituiu o ensino profissionalizante, diminuiu de 9
para 8 anos o ensino de primeiro grau e manteve a duração de três anos para o segundo grau.
Essa redução de tempo do primeiro grau comprometeu a presença da Língua Estrangeira que
seria inserida a “título de acréscimo” e ministrada de acordo com as condições do
estabelecimento.
Os anos 1970 foram marcados pela ditadura militar que se firmava no Brasil e a
educação não ficou imune ao processo de recessão. Em 1971, o sistema educacional
brasileiropassou a ser regido pela segunda versão da LDB, marcada por uma abordagem
tecnicista, com formação educacional de cunho profissionalizante, sem dar importância aos
atores deste circuito: o aluno e o professor. Daí, ficam claros o desinteresse e a falta de
compromisso governamental com o ensino de LE. A pouca importância nada mais era do que
consequência daquele momento histórico que exigia dos filhos desta nação o patriotismo
declarado em plena ditadura. A censura e a propaganda tiveram o seu apogeu na manipulação
popular:“Brasil, ame-o ou deixe-o. Este é um país que vai pra frente”, “Todos juntos, vamos,
pra frente Brasil “, “Eu te amo, meu Brasil.”
A pesquisa visualizou a formação do professor que não é estática e nem conteudista,
mas é continuada, atemporal e pragmática. Foi tratada aqui a formação inicial, a base
construtora de pertencimento de que, para ensinar LE, a especificidade é imprescindível, mas
o conhecimento axiomático é percepção do ato de ensinar com o propósito de atingir o alvo.
O necessário para a aplicabilidade na sala de aula não se esgota em um curso, seja ele de
capacitação, de formação ou de pós-graduação. O capital geral de conhecimentos do professor,
independentemente das escolas frequentadas, pode até ser o desejável, mas não,o satisfatório.
Isto porque as escolas não satisfazem às dimensões de que ele precisa para ser capaz de
atingir o seu alvo indistintamente. A constante alteração curricular do Curso de Licenciatura
em Letras, Língua e Literatura Inglesa da Faculdade de Letras da Universidade Federal do
Amazonas, frente ao desenvolvimento científico e tecnológico, que demanda profissionais
cada vez mais qualificados para o mercado de trabalho, constitui desafios para futuras
pesquisas.
Ficamos pressupostossobre o fato de que a legislação que rege o sistema educacional
brasileiro institui a obrigatoriedade do ensino e aprendizagem de LE na escola pública; de que
a carga horária é expressiva diante da realidade brasileira, onde o aluno permanece na escola
em um único turno (com exceções); de que o professor possui formação que provê a base da
profissionalização ea sua inserção no mercado de trabalho. O professor deve continuar sua
 158

formação a partir da ação diária na sala de aula, com o apoio institucional de cursos de
capacitação e de formação lato sensu e stricto sensupara aprimorar a sua prática.
O processo de formação do professor de Língua Inglesa é regido por um discurso
construído no curso de graduação. Ao término dos créditos exigidos para a conclusão da
licenciatura, vem a colação de grau, festa de formatura muito celebrada. A partir de então, o
egresso estáaptoa ingressar no mercado de trabalho. O exercício docente implica o início de
um novo processo de aprendizagem que começa com o ingresso no magistério. O curso de
Licenciatura é uma exigência acadêmica imprescindível para o exercício docente, mas não
pressupõe a completude da competência profissional do sujeito que carece de vivência
profissional (prática) para tomar parte do processo de que o ensino e aprendizagem para o
professor de línguas exige a competência aplicada. E, para atingir a competência profissional,
a vivência diária contribuirá para o alcance de uma posição confortávelde ensino frentea si
mesmo e ao seu público-alvo.
À guisa de conclusão: na pesquisa intitulada “A política de formação de professores
de Língua Inglesa e os desafios da prática cotidiana na escola pública”, mediante investigação
teórica e coleta de dados empíricos, não se identificou uma política específica voltada para o
ensino de línguas estrangeiras ao longo da história da educação brasileira. O ensino e
aprendizagem de outro idioma está atrelado ao âmbito geral do sistema educacional, sem um
plano específico para equalizar oportunidades para estudantes de baixo poder aquisitivo. Falta
integração entre os formuladores das políticas e as necessidades dos atores que estão na
operacionalização do processo ensino e aprendizagem. A política de LE está ancorada no
plano macro no âmbito da legislação e é dada como uma parte diversificada, complementação
curricular, que não suscita atenção diferenciada.
 159

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 169

APÊNDICE A - Formulário de sondagem

Poder Executivo
Ministério da Educação
Universidade Federal do Amazonas
Pró-Reitora de Pesquisa e Pós-Graduação
Instituto de Ciências Humanas e Letras
Programa de Pós-Graduação em Sociedade e Cultura na Amazônia

Formulário aplicado aos professores de Língua Inglesa na primeira reunião de apresentação do projeto de
pesquisa.

Assinale (X) apenas uma alternativa nas questões fechadas. Nas questões abertas expresse o seu ponto de vista,
com basena sua percepção teórica e na sua prática.

01)Qual a principal motivação que lhe levou ao estudo da língua Inglesa?

() Aprender uma Língua Estrangeira para se comunicar.
() Aprender uma Língua Estrangeira para se tornar professor.
() Aprender uma Língua Estrangeira para ler textos originais em Inglês.
() Outros ____________________________________________________________________

02)Quando você teve o primeiro contato sistemático (início da aprendizagem) com a Língua Inglesa?
() Durante o ensinode primeiro grau /ensino fundamental.
() Durante o ensino de segundo grau/Ensino Médio.
() Durante o curso de graduação ou especialização.
() Outros ____________________________________________________________________

03) Quando você iniciou o ensino da Língua Inglesa?

()Há aproximadamente três anos.
()Há mais de cinco anos.
()Há aproximadamente dez anos
()Outros ___________________________________________________________________

04)O que motivou o seu ingressono ensino da Língua Inglesa?

()Vontade própria.
()Necessidade da escola onde trabalha.
()Complemento de carga horária.
()Outros ____________________________________________________________________

05) A habilidade linguística com a qual você mais se identifica é:

()Compreensão auditiva
()Expressão oral
()Leitura
()Escrita
()Todas

06) Qual das habilidades linguísticas você considera a mais complexa na interação com seus alunos?
()Compreensão auditiva
()Expressão oral
()Leitura
()Escrita
()Todas

07) Você se considera um professor deLíngua Inglesa pronto ( 1 ) ousente a necessidade de aprimorar ( 2 )
seus conhecimentos (formação continuada)?
()1 ()2

Por quê? ______________________________________________________________________

 170

08)Oque predomina nas suas aulas deInglês?

()Leitura e compreensão de textos
()Ensino da gramáticapor meio de exercícios escritos
()Ensino de vocabulário
()Outros ______________________________________________________________________

09) Você se considera um professor de Língua Inglesa?

()sim ()não

Por quê? __________________________________________________________________________

10) Como você gosta de ensinar a Língua Inglesa?

() Por meio de atividades lúdicas, em duplas, emequipes etc.
() Com o apoio de recursos audiovisuais, internet etc.
() Com a ajuda de listas estruturais.
() Outros _____________________________________________________________________

11) O que você considera de extrema necessidade para odinamismo de sua prática docente?
()Melhorar o nível de proficiência naLíngua Inglesa,principalmente a oralidade.
()Estudar sistematicamente a estrutura da Língua Inglesa.
()Ler os teóricos da Linguística Aplicada e seguir os procedimentos didático-pedagógicos.
()Aumentar a carga horária das aulas de Língua Inglesa.

12) Quais são os maiores empecilhos enfrentadosna sua prática docente?

()Alunos desmotivados
()Turmas numerosas, o que compromete a qualidade da aulade Língua Inglesa.
()Falta de apoio institucional para lhe propiciar melhorescondições de ensino da LE.
()Outros ______________________________________________________________________

13) Você considera o ensino da Língua Inglesa importante na Educação Básica?

()sim()não

Por quê?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

14) Qual das habilidades linguísticas você consideramais complexa na interação com seus alunos?
()Compreensão auditiva
()Expressão oral
()Leitura
()Escrita

15) Como você considera o sequenciamento dos conteúdos de uma série para outraem relação ao
desenvolvimento da competência linguística do aluno? (considere as habilidades ensinadas)
()Muito bom()Regular
()Bom ()Inadequado

Os Parâmetros Curriculares Nacionais são as orientações básicas e indispensáveis

criadas pelo Ministério da Educaçãoque orientam o ensino de todas as disciplinas na
Escola Pública. No âmbito da LDB e do Parecer doConselho Nacional de Educação,
as Línguas Estrangeiras Modernas recuperaram, de alguma forma, a importância que
durante muito tempo lhes foi negada. Consideradas muitas vezes e de forma
injustificada, como pouco relevantes, elas adquirem, agora, a configuração de
disciplina importante, como qualquer outra, do ponto de vista da formação do aluno.
Entender-se a comunicação como ferramenta imprescindível no mundo moderno,
com vistas à formação pessoal, acadêmica ou profissional, deve ser a grande meta da
aprendizagem de Línguas Estrangeiras.
Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf, visto em 22/11/2015
 171

As Orientações Curriculares Nacionais surgiram a partir de ampla discussão envolvendo professores, alunos e
representantes da comunidade acadêmica em 2006,ocasionadas pelas discussões acerca dos PCNs

16) Na sua escola você segue os PCNs e as OCNs?

()Sim()Não
()Outros_______________________________________________________________

17) Você trabalha

()Na rede públicae na rede privada (escola regular)
()Na rede pública
()Na rede pública e na rede privada (cursos de idiomas)
()Outros_______________________________________________________________

18) Se você trabalha nos dois segmentos, público e privado, onde há melhor aproveitamento?
()Na Escola Pública ()Na escola privada

Justifique:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

19) Ao concluir o Ensino Médio, qual o grau de conhecimento da Língua Inglesa do aluno da Escola
Pública?
()Comunicação que permite uma simples apresentação
()Comunicaçãoque permite a leitura detextos
()Comunicação para assistir filmes em Inglês
()Outros _______________________________________________________________________

20) Ao concluir o Ensino Médio, qual o grau de conhecimento da língua inglesa do aluno da rede privada?
()Comunicação que permite uma simples apresentação
()Comunicaçãoque permite a leitura de textos por meio de técnicas direcionadas.
()Comunicação para assistir filmes em Inglês
() Outros _______________________________________________________________________

21) O Curso de Graduação em Letras - Língua e Literatura Inglesa da UFAMpreparao professorde

Língua Inglesa para atuar na rede pública e/ ou privada?
()Sim()Não

Justifique:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

22) O curso de graduação em Letras - Língua e LiteraturaInglesa da UFAM deixa muitas lacunas?
()Sim()Não

Do ponto de vista teórico

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Quanto à prática
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

23) Quando você ingressou no curso de Letras - Língua e LiteraturaInglesa, imaginou que iria aprender a
língua para
() a sua comunicação()o ensino de Inglês
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
 172

24) Você gostou do curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa como umtodo?
() Sim()Não

25) Na sua opinião, que fatores poderiamcontribuir para a melhoria do ensinoe aprendizagemda língua
inglesa naEscola Pública?
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Obrigada pela sua disponibilidade! Sua participação neste trabalho é muito importante!
 173

APÊNDICE B - Formulário de identificação dos sujeitos, participantes da pesquisa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO SOCIEDADE E CULTURA NA AMAZÔNIA

FORMULÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA

1. SEXO
() masculino () feminino

2. IDADE
() entre 26 e 30 anos() entre 31 e 35 anos() entre 36 e 40 anos() mais de 40 anos

3. É PORTADOR DE NECESSIDADES ESPECIAIS

() Sim () Não

4. ESTADO CIVIL
() Solteiro () Casado () Separado(a) () Divorciado(a) () viúvo(a) () União estável

5. NASCEU NO AMAZONAS?
() sim () não () outro especificar__________________________________

6. É NATURAL DE MANAUS?
() Sim () Não Se a resposta for não, especificar naturalidade: _____________

7. HÁ QUANTO TEMPO RESIDE EM MANAUS?

( ) Sempre morei() mudei para adquirir emprego estável() Outros. Especifique:__________

8) VOCÊ COMEÇOU A ESTUDAR INGLÊS COM A INTENÇÃO DE SER PROFESSOR(A)?

() Sim() Não

9. HÁ QUANTO TEMPO ENSINA INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA?

() Há três anos () Há cinco anos()Háoito anos() Há mais de oito anos

10.VOCÊ TAMBÉM TRABALHA NA ESCOLA PRIVADA?

() Sim() Não

11. QUAL A SUA ESCOLARIDADE?

() Graduação() Especialização() Mestrado() Outra. Especificar________________

12. QUAL O BAIRRO DA ESCOLA ONDE VOCÊ TRABALHA ?__________________________

13. VOCÊ TRABALHA NO MESMO BAIRRO ONDE RESIDE?

() Sim()Não

14. SE VOCÊ TRABALHA EM MAIS DE UMA ESCOLA, O SEU DESLOCAMENTO PARA AS

DIFERENTES ESCOLASÉEM DIAS ALTERNADOS?
() Sim () NãoOutros. Especificar:___________________________________________

15.Você também trabalha em escola privada?

() Sim() Não

16. COMO É O SEU DESLOCAMENTO PARA A(S) ESCOLA(S)?

() Condução própria()Transporte coletivo() Outros. Especifique:__________________
 174

APÊNDICE C-Roteiro de entrevista com os professores participantes da pesquisa

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO SOCIEDADE E CULTURA NA AMAZÔNIA

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES DE LÍNGUA INGLESA DAEDUCAÇÃO

BÁSICA DAREDE PÚBLICA LOCAL

1. Qual a principal motivação que lhe levou ao estudo da Língua Inglesa?

2. Quando você teve o primeiro contato com a aprendizagem sistemática da língua inglesa?
3. O que motivou o seu ingresso no ensino da Língua Inglesa?
4. Quando você iniciou o ensino da Língua Inglesa?
5. Qual a habilidade linguística com a qual você mais se identifica?
() Compreensão auditiva() Expressão oral() Leitura() Escrita ( ) Todas
6. Qual das habilidades linguísticas você considera a mais complexa na interação com seus alunos?
() Compreensão auditiva() Expressão oral() Leitura() Escrita() Todas
7. Você se considera um professor de Língua Inglesa pronto?
8. Você sente necessidade de aprimorar seus conhecimentos? Explique:
9. O que predomina nas suas aulas de Língua Inglesa?
( ) Leitura e compreensão de textos() Ensino de gramática por meio de exercícios escritos
( ) Ensino de vocabulário()Outros. Especifique:
10. Como você gosta de ensinar a Língua Inglesa? Explicite a sua metodologia de ensino?
11. O que você considera importante para odinamismo de sua prática docente?
12. Quais são os maiores empecilhos enfrentadosna sua prática docente?
13. Você considera o ensino da Língua Inglesa importante na Educação Básica? Por quê?
14. Como você considera o sequenciamento dos conteúdos de uma série para outraem relação ao
desenvolvimento da competência linguística do aluno? (considere as habilidades ensinadas)
()Muito bom()Regular()Bom()Inadequado
15. Na sua escola ou no âmbito da SEDUC/SEMED há informes ou discussões sobre os Parâmetro Curriculares
Nacionais (PCNs) e as Orientações Curriculares Nacionais (OCNs)? Comente sobre o assunto:
16. Se você trabalha nos dois segmentos, público e privado, onde há melhor aproveitamento?
()Na Escola Pública ()Na escola privada
Justifique sua resposta: _______________________________________________________________________
17. Ao concluir o Ensino Médio, qual o grau de conhecimento da Língua Inglesa do aluno da Escola Pública?
18. O Curso de Graduação em Letras -Língua e Literatura Inglesa da UFAMpreparao professorde Língua Inglesa
para atuar na rede pública e/ ou privada?
()Sim()Não
Justifique sua resposta:_______________________________________________________________________
19. O curso de Graduação em Letras - Língua e Literatura Inglesa da UFAM deixa muitas lacunas?
()Sim()Não
a. Do ponto de vista teórico;
b. Quanto à prática.
20. Quando você ingressou no Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa, imaginou que iria aprender língua a
língua para:
() a sua comunicação ()o ensino de Inglês
21. Você gostou do Curso de Letras – Língua e Literatura Inglesa como um todo?
() Sim()Não
22.Você considera a sua atuação na Escola Pública convergente com a sua formação?
23. Na sua opinião, que fatores poderiamcontribuir para a melhoria do ensinoe aprendizagemda língua inglesa
naEscola Pública?
 175

APÊNDICE D - Terno de ConsentimentoLivre e Esclarecido

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS

INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIEDADE E CULTURA NA AMAZÔNIA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Convidamos o (a) Sr (a)_______________________________________________ para participar da Pesquisa de

doutorado, intitulada “A política de formação de professores de língua inglesa e os desafios da prática
cotidianana Escola Pública”, sob a responsabilidade dapesquisadora Edith Santos Corrêa, sob a orientação da
Professora Doutora Simone Eneida Baçal de Oliveira. Para qualquer outra informação, o (a) Sr. (a) poderá entrar
em contato com a pesquisadora no endereço Avenida General Rodrigo Otávio, 6200, Coroado I,Universidade
Federal do Amazonas, no Instituto de Ciências Humanas e Letras (ICHL), Departamento de Línguas e
Literaturas Estrangeiras, telefone 3305-1181,ramal 2114, e-mail: [email protected]/ou com a orientadora, na
Diretoria damesma Unidade Educacional (ICHL), telefone 3305-1181, ramal 2032 ou noPrograma de Pós-
Graduação em Sociedade e Cultura na Amazônia (PPGSCA/ICHL), telefone 3305-4580, ou poderá entrar em
contato com o Comitê de Ética em Pesquisa – CEP/UFAM, na Rua Teresina, 495, Adrianópolis, Manaus-AM,
telefone 3305-1181, ramal 2004, celular 99171-2496 ou por e-mail: [email protected].

A pesquisa tem como objetivo geral, analisar o processo de ensino e aprendizagem da Língua Inglesa a partir da
formação de professores que atuam na rede pública de ensino na cidade de Manaus.E como objetivos
específicos: conhecer os principais aspectos da política educacional voltada para o ensino da Língua Inglesa no
Brasil; contextualizar o processo de formação de professores no Curso de Letras - Língua e Literatura Inglesa da
Universidade Federal do Amazonas, no período de 2004 a 2010 e o ensino e aprendizagem da língua inglesa, na
Escola Pública, em Manaus; identificar as tendências teórico-práticas presentes no processo de ensino e
aprendizagem da língua inglesa na Escola Pública; verificar, a partir da formação do professor, o seu
desempenho e os desafios da política pedagógica direcionada ao ensino da Língua Inglesa.A proposta da
pesquisa é suscitar a reflexão dessa prática e verificar a permeabilidade entre formação e atuação de professores
na Escola Pública.O cenário do ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar
sofreram constantes mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história.
Assim, serão considerados neste estudo os desafios do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas, mais
especificamente a realidade manauense: um estudo sobre a atuação dos professores graduados no período de
2004 a 2010, na Universidade Federal do Amazonas, da Educação Básica, nas esferas municipal e estadual.
Enquanto profissional da Escola Pública, a sua ação como professor e o seu aprimoramento teórico-prático no
mercado de trabalho fazem parte dos insumos que nortearão o desenvolvimento desta pesquisa de cunho
qualitativo. Trata-se de um estudo ancorado na dialética, como método que dialoga com as duas faces de uma
premissa linguística, ensinar e aprender uma Língua Estrangeira, à luz de proposições teórico-práticas, mediante
a afirmação, a negação e o alcance da síntese.

Sua participação é voluntária e se dará por meio de entrevista semiestruturada, com perguntas abertas e fechadas
com cada professor, de forma que o docente possa se expressar ao se deparar com questões de múltipla escolha
do que foi previamente estabelecido, pela pesquisadora ou de forma pragmática com a sua própria manifestação
subjetiva. Solicitamos sua autorização para que essas falas sejam gravadas, com o registro de imagens que se
fizerem necessárias para o corpus dessa pesquisa. O conteúdo das entrevistas será analisado à luz da pesquisa
qualitativa, em busca de resultado da investigação proposta.Informamos que as gravações serão transcritas e
preservadas pela pesquisadora; e as imagens poderão ser inseridas no texto do trabalho como linguagem não
verbal. Todo o material coletado será arquivado, posteriormente, em local reservado pelo Programa de Pós-
Graduação Sociedade e Cultura na Amazônia-PPGSCA.

Os riscos decorrentes de sua participação na pesquisa estão previstos a seguir:

A exposição verbal da prática docente da Língua Inglesa na Escola Pública pode provocar ao professor
participante desta pesquisa um estresse emocional; o fato de o professor estar inserido no contexto do ensino e
aprendizagem de Línguas Estrangeiras pode o tornar reticente ao expor o seu ponto de vista, temendo possíveis
represálias; o professor participante desta pesquisa pode se sentir desconfortável ao abordar as relações e a
prática cotidianas no seu ambiente de trabalho. A pesquisadora se comprometerá com os sujeitos desta pesquisa
 176

em minimizar estresse ou desconfortoeprover reparação de eventuais danos causados aos participantes da

pesquisa, conforme previsto na Resolução CNS nº 466 de 2012, IV.3 e V.7.

Os benefícios decorrentes de sua participação na pesquisa estão descritos abaixo:

Acreditamos que os benefícios desta pesquisa para o docente da Educação Básica, serão enriquecedores para a
sua prática diária em sala de aula. O trabalho irá contribuir para análise, discussão e reflexão individual e
coletiva acerca de aspectos que envolvem a política e a prática do ensino e aprendizagem da Língua Inglesa na
Escola Pública. Esse fato evidencia a atuação do professor dessa Língua Estrangeira, um compromisso social
relevante para a comunidade estudantil, que busca obter resultados positivos da ação de ensinar da forma como
ela se apresenta. Espera-se, com este estudo, mostrar convergência ou confronto entre a formação e atuação de
professores que lidam com o ensino e aprendizagem da Língua Inglesa e que almejam mudanças neste cenário.
Se depois de consentir sua participação o Sr. (a) desistir de continuar participando, tem o direito e a liberdade de
retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, seja antes ou depois da coleta dos dados, independente
do motivo e sem nenhum prejuízo a sua pessoa. O (a) Sr. (a) não terá nenhuma despesa e também não receberá
nenhuma remuneração. Os resultados da pesquisa serão analisados e publicados, mas sua identidade não será
divulgada, sendo guardada em sigilo. Para qualquer outra informação, o (a) Sr. (a) poderá entrar em contato com
a pesquisadora no endereço mencionado na página anterior.

Consentimento Pós–Informação

Eu,___________________________________________________________, fui informado sobre o que a

pesquisadora quer fazer e porque precisa da minha colaboração, e entendi a explicação. Por isso, eu concordo em
participar do projeto, sabendo que não vou ganhar nada e que posso sair quando quiser.
Este documento é emitido em duas vias que serão ambas assinadas por mim e pelo pesquisador, ficando uma via
com cada um de nós.

______________________ Data: ___/ ____/ _____

Assinatura do participante

________________________________
Assinatura da Pesquisadora Responsável

Impressão Dactiloscópica
Caso não saiba ou esteja
impossibilitado de assinar
 177

ANEXO A - Anuência da Secretaria Municipal de Educação/SEMED

 178

ANEXO A - Anuência da Secretaria Municipal de Educação/SEMED (cont.)

 179

ANEXOB -Anuência da Secretaria de Estado de Educação e Qualidade

deEnsino/SEDUC
 180

ANEXO C - Parecer de aprovação da pesquisa no Comitê de Ética em Pesquisa

181
182
183
184
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 186

ANEXO D – Estrutura Curricular do Ensino Fundamental - SEMED

 187

ANEXO E - Estrutura Curricular do Ensino Médio – SEDUC

 188

ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa – Ensino Fundamental

 189

ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa – Ensino Fundamental (cont.)

 190

ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa – Ensino Fundamental (cont.)

 191

ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa – Ensino Fundamental (cont.)

 192

ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa – Ensino Fundamental (cont.)

 193

ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa – Ensino Fundamental (cont.)

 194

ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa – Ensino Fundamental (cont.)

 195

ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa – Ensino Fundamental (cont.)

 196

ANEXO F - Conteúdo Programático de Língua Inglesa – Ensino Fundamental (cont.)

Fonte: Matriz Curricular - SEMED (2014)

 197

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio - SEDUC

 198

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 199

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 200

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 201

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 202

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 203

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 204

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 205

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 206

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 207

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 208

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 209

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 210

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 211

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 212

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 213

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 214

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 215

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 216

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 217

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 218

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 219

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 220

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 221

ANEXO G - Proposta Curricular do Ensino Médio– SEDUC (cont.)

 222

ANEXO H– Resolução 02/1998, de 7 de abril de 1998, do Conselho Nacional de

Educação
 223

ANEXO H– Resolução 02/1998, de 7 de abril de 1998, do Conselho Nacional de

Educação (cont.)
 224

ANEXO I - Resolução 02/2002, de 19 de fevereiro de 2002, do Conselho Nacional de

Educação