0331p21540130if-Professor em Cena - Teatro

Marcia C.
Polacchini de Oliveira
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Pascoal Ferrari
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Professor
em cena P
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Teatro
Linguagens e suas Tecnologias
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Livro de formação continuada

Livro do professor
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1a edição Livro do professor
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São Paulo, 2021
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Professor
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em cena
Teatro
Linguagens e suas Tecnologias P
IA
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Marcia Cristina Polacchini de Oliveira Pascoal Fernando Ferrari

Doutora em Educação, Arte e História da Mestre em Ensino de Ciências pela
Cultura pela Universidade Presbiteriana Universidade Cruzeiro do Sul.
Mackenzie. Mestra em Educação, Administração Especialista em Sociologia pela
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e Comunicação pela Universidade São Marcos. Fundação Escola de Sociologia e

Possui especialização em Arte Terapia pela Política de São Paulo (FESPSP).
Universidade São Judas Tadeu, licenciatura Possui licenciatura em Pedagogia pela
em Educação Artística pela Faculdade Marcelo Universidade Camilo Castelo Branco
Tupinambá e Curso Básico de Teatro e e em Psicologia pela Universidade
Criatividade pelo Teatro Escola Macunaíma. Braz Cubas. É professor universitário,
Atua no Ensino Superior como coordenadora ator, diretor de teatro, consultor em
acadêmica e docente nas licenciaturas em Teatro projetos culturais em artes cênicas,
e Artes Visuais, e no curso de Pedagogia. É autor de materiais didáticos para
professora efetiva de Arte na rede pública, autora cursos de formação de professores
de livros, diretora teatral, atriz profissional em ambientes virtuais e de livros
e desenvolve projetos de teatro em escolas e didáticos para o Ensino Fundamental
empresas. e o Ensino Médio.
D
Copyright © Marcia Cristina Polacchini de Oliveira e
Pascoal Fernando Ferrari, 2021
Diretor-geral
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Ricardo Tavares de Oliveira
Diretor adjunto
Cayube Galas
Gerente editorial
Isabel Lopes Coelho
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Edição
Rosa Visconti Kono (coordenação)
Maria Clara Barcellos Fontanella
Valéria de Freitas Pereira
Thais Nori
Coordenador de produção editorial
P
Leandro Hiroshi Kanno
Assistente de conteúdo
Gabriela de Avila
Preparação
Aline Araújo (líder)
Flávia Schiavo
Maria Fernanda Alvares
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Edição de arte, diagramação e revisão
Triolet Editorial & Publicações
Projeto gráfico
Estúdio Rebimboca
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Capa (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Simone Oliveira Vieira
imagem: M-A-U/iStockphoto/Getty Images Oliveira, Marcia Cristina Polacchini de
Coordenadora de imagens e textos Professor em cena : teatro / Marcia Cristina
Marcia Berne Polacchini de Oliveira, Pascoal Fernando Ferrari. –
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1. ed. – São Paulo : FTD, 2021.

Iconografia
Equipe de iconografia da editora “Área do conhecimento: Linguagens e suas
tecnologias”
Licenciamento de textos
ISBN 978-65-5742-161-1
Equipe de licenciamento da editora
Tratamento de imagens 1. Teatro (Ensino médio) I. Ferrari, Pascoal
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Triolet Editorial & Publicações Fernando. II. Título.

Diretor de operações e produção gráfica
20-49575CDD-373
Reginaldo Soares Damasceno
Índices para catálogo sistemático:

1. Teatro : Ensino médio 373
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram

produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas
Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 plantadas, com origem certificada.
de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à
EDITORA FTD S.A.
Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD
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[email protected] Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375
apresentação
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ste livro objetiva contribuir com você, professor, em sua prática
pedagógica, por meio de um trajeto possível de ensino, uma
bússola, um mapa de possibilidades, e não prevendo um único
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caminho.
Esperamos que a obra seja mais um instrumento de complemen-
tação didático-pedagógica, de atualização para você que ensina
Teatro. Estes estudos possibilitam a continuidade de sua formação,
seu aprimoramento.
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Nesse sentido, buscamos inserir o teatro na cultura, percorrendo ter-
ritórios da arte como as linguagens artísticas, os processos de criação, a
materialidade, as relações entre forma e conteúdo, a mediação cultural,
o patrimônio cultural e os saberes estéticos culturais.
O livro oferece instruções teórico-metodológicas de modo a propiciar
uma efetiva reflexão sobre sua prática, além de colaborar para que o
processo de ensino e aprendizagem acompanhe avanços recentes, tanto
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em Arte quanto na articulação com outros componentes curriculares,

com a Pedagogia, com a Didática em geral e com a vida.
A obra promove, também, uma visão do professor como participante
e ator de sua prática (sujeito ativo, pensante, autônomo, protagonista).
Portanto, o diálogo professor-estudante deve permear a condução dos
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textos e os assuntos desenvolvidos.

Convidamos você a ingressar nesta caminhada. Esperamos que ela
seja repleta de novos conhecimentos, que certamente vão complemen-
tar sua formação e a qualificação do processo educacional com o qual
está envolvido.
Os autores
sumário
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DIÁLOGOS INICIAIS 6
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Carta ao professor 6
Abordagem teórico-metodológica 8
O mapa da obra 10
Unidade 1 – Preparando a caminhada 10
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Unidade 2 – Iniciando a caminhada 11
U N I DA D E 2
Unidade 3 – Possíveis trajetos 13
Iniciando a caminhada 59
Unidade 4 – Avaliando a caminhada 15
O teatro e a construção do conhecimento 60
Seção e boxes presentes na obra 19
Ensino e aprendizagem rizomáticos 62
P
Alguns conceitos que permeiam a obra 20
A BNCC e o ensino de Teatro 65
Referências bibliográficas comentadas 22
Trajetos que se cruzam 67
Referências bibliográficas complementares 24
O Teatro no currículo do Ensino Médio 71
U N I DA D E 1 Tema contemporâneo: Educação ambiental –
Preparando a caminhada 25 Teatro e Ecologia – conexões possíveis 76
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Registrar é fundamental 26 Vamos falar mais especificamente de teatro? 79
Conceituando miniprojeto de vida 28 Os elementos da linguagem teatral 80
Arte e vida 30 Teatro pobre: a renúncia aos elementos da
Nossa teatralidade 30 linguagem 85
Teatralidade na escola: expressão individual e A herança da encenação indígena 86
interação social 31 A herança da encenação africana 87
Os sonhos de ontem e de hoje 32 O Modernismo e a relação palco-plateia 88
E os sonhos dos estudantes? 33 O teatro e a contemporaneidade 89
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Construindo pontes 36 Nossa matriz cultural e o teatro

Pensando na educação 38 contemporâneo 90
A caixa de Pandora 39 Teatro Experimental do Negro (TEN)
O que vemos no espelho 42 e os dias atuais 91
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As competências socioemocionais 44 O processo de criação 94

Juntos podemos muito mais 48 O teatro narrativo 100
Eu, o outro e o espaço ao nosso redor 49 Possibilidades de trajetos de ensino
Educar no presente projetando o futuro 52 de Teatro na escola 103
Ética e responsabilidade social 56 A Abordagem Triangular e o Teatro 103
Ética profissional docente 57 Os territórios da arte e o Teatro 105
Pronto para começar a caminhada? 58 O teatro na cidade 107
U N I DA D E 3 O protagonismo juvenil de Alfred Jarry 162
Possíveis trajetos Teatro do absurdo 162
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109
Fazendo escolhas 110 Os festivais de teatro estudantil 164
A natureza interdisciplinar da linguagem teatral 111 Registro e avaliação em Teatro 168
O teatro e o mundo 114 O Diário de bordo do professor de Teatro 169
O caderno de Arte para o estudante de
Modos de pensar o teatro pelo mundo 115
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teatro 171
André Antoine e o teatro naturalista 115
O Diário de bordo virtual 171
O teatro para Stanislavski 117
Princípios da estética teatral de Stanislavski 119 A autoavaliação no processo de ensino
As proposições de Eugênio Kusnet 122 e aprendizagem 172
N
Teatro: um trabalho coletivo 124 Jogo e avaliação: o papel do professor 174
Apontamentos sobre o teatro oriental 126 Exercícios e jogos para aquecimento
O teatro japonês 126 corporal e vocal 177
O teatro chinês 127 Articulando 177
O teatro indiano 130 Geleia treme-treme 177
P
O teatro cidadão 131 As forças da natureza 178
Fazendo um teatro cidadão 134 Corrida em câmera lenta 179
Teatro cidadão na escola 135 Fala muito 179
O rato roeu a roupa do rei de Roma 180
Palhaço: um personagem cidadão 135
A história da palhaçaria brasileira 136 Jogos de expressão 181
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Doutores da Alegria 140 Cara de quê? 181
O circo e o teatro – possibilidades cênicas 141 Sem palavras 182
Circo: tradição passada de geração em geração 141 Ator em trânsito 182
O circo contemporâneo 144 A língua blablação 183
Happening e performance 144 Formação e conhecimento de grupo 184
Intervenção teatral 146 Apresentação com movimento 184
O teatro contemporâneo 147 Meu objeto entrou na história 184
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O menor e o maior espaço 185

U N I DA D E 4 Esculturas corporais 185
Avaliando a caminhada 151 Jogos e exercícios de concentração 186
A avaliação em Teatro 152 Adivinha o objeto 186
Meu espelho 186
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Avaliar sempre como processo 153

O que avaliar em Teatro 153 Não é o que parece ser 186
Avaliar o que não vemos 158 Arena 187
O processo de criação coletiva 159 Três mudanças 187
Asdrúbal Trouxe o Trombone 160 O hipnotizador 188
Coletivo de Teatro Contramão 161 Casa, morador e terremoto 189
Relaxando a turma 189
Jogos de improvisação 190
Troca de papéis 190
A dublagem 190
Qual festa? 191
Continuando a cena 191
Procurando vozes 192
Improviso livre 192
diálogos iniciais
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Carta ao professor
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Caro professor,
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Esperamos que este livro traga bons frutos para o seu trabalho com Teatro e
Educação, pois temos um desafio a superar e o faremos juntos.
A necessidade de subsidiar, de forma profunda e ampla, os professores da
Educação Básica em face dos desafios intrínsecos ao novo Ensino Médio, que se
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pauta pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), levou ao surgimento desta
obra.
Nosso objetivo é ajudar você a entender melhor como trabalhar por área de co-
nhecimento, sem perder de vista as especificidades de cada componente curricular.
A proposta do livro se concretiza de diferentes maneiras, por meio de imagens,
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boxes, quadros, propostas de pesquisa em diferentes ambientes de aprendizagem
etc., além de abrir espaço para diversos textos e intertextos.
Pensar a educação incluindo a forma multimodal possibilita combinar várias
ações, recursos e estratégias de ensino, de modo a contribuir para que você e os
estudantes construam juntos conhecimentos sobre Teatro e Arte, e que esses
conhecimentos sejam apropriados e utilizados na vida cotidiana, a fim de subsi-
diar você e os estudantes em seus pensamentos e ações sobre a realidade que os
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circunda.
Nessa caminhada, o desenvolvimento de competências e habilidades nos é
exigido, como também a promoção de competências e habilidades de nossos edu-
candos, para que eles enfrentem com mais autonomia e protagonismo os desafios
G
individuais e sociais que a modernidade apresenta e componham um projeto de

vida que lhes proporcione realização pessoal, acadêmica e profissional.
6
Ao longo da vida, passamos por diferentes interações e identificações com pes-
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soas e grupos com que vivemos e/ou estabelecemos contato, construímos nossas
identidades, que se formam de elos estabelecidos com amigos, familiares, perso-
nalidades famosas, personagens de obras literárias, personagens da mídia etc.
Assim, nossa identidade vai sendo tecida, construída cotidianamente de modo
complexo, em meio às relações criadas, que variam conforme as situações em que
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nos colocamos.
A identidade depende da diferença e a diferença depende da identidade. Essa
diversidade está presente nas escolas e faz com que o trabalho docente seja mais
complexo e elaborado.
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Tal riqueza deve ser um aspecto que nos instigue a melhor promover nossas
atividades, reconhecendo sempre o valor das diferenças pessoais.
Aprender Arte requer decifrar códigos, conhecer a literatura da área, os elemen-
tos de linguagem, entre outros aspectos importantes para bem compreendermos
P
as linguagens artísticas e suas possibilidades teatrais.
Para nos orientar nessa nossa caminhada, teremos como bússola a Base
Nacional Comum Curricular.
Ser aprendiz ou educador de Teatro é uma eterna formação na qual buscamos
nos apropriar das linguagens da Arte.
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Assim, para começar, propomos a você a seguinte reflexão: O que é arte para
você? O que é o teatro em sua vida?
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Diálogos iniciais 7
Abordagem teórico-metodológica
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Entendemos a educação, a
yanik88/Shutterstock.com
Arte e o Teatro como caminhos

imbricados a partir de elemen-
L
tos fundamentais para o desen-
volvimento da cidadania e da
atuação integral, afetiva e cog-
nitiva dos sujeitos, de maneira
N
a contribuir para a sociedade
em geral, oferecendo situações
e oportunidades de aprendiza-
gem e conhecimento, por meio
P
Fazer escolhas exige orientação, e com o conhecimento não é diferente.
de um trabalho interdisciplinar.
Além dos objetos de conhecimento de diferentes áreas previstos nos planos
de ensino e no projeto pedagógico das instituições escolares, há aprendizados
variados e importantes para a vida pessoal de estudantes e professores, e isso
inclui o teatro. Veja a charge de Armandinho a esse respeito:
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© Armandinho, de Alexandre Beck.

Jornal Zero Hora. 2019
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Essa caminhada faz-se repleta de novos conhecimentos, que, certamente, vão

complementar sua formação e a qualificação do processo educacional com o qual
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está envolvido.
O processo de ensino e aprendizagem no Teatro é um processo de troca
em que você, professor, é mediador, diretor, ator, cenógrafo… É um artista edu-
cador que compartilha o conhecimento adquirido na graduação, em cursos, em
leituras, na prática teatral, na vida. Mas, ao mesmo tempo que ensina, aprende,
pois abre espaço para que os estudantes expressem o que sentem e o que pensam
por meio de encenações, ou seja, da teatralidade que é inerente a todo ser hu-
mano. Eles só precisam ser estimulados, motivados, impulsionados para a prática
teatral. A palavra “ator” compreende, aqui, o indivíduo que quer participar desse
jogo; portanto, todos nós podemos atuar. O teatro é para todos, é democrático.
O pensador bielorrusso Lev Vigotski (1896-1934) enfoca a imaginação como
uma formação especificamente humana, intrinsecamente ligada à atividade ou à
necessidade criadora do ser humano e às suas relações sociais, tratando a relação
8 Diálogos iniciais
entre imaginação e realidade de uma perspectiva histórico-cultural. Para ele, todas
D
as atividades cognitivas humanas acontecem mediante uma história social e, con-
sequentemente, constituem-se no produto do desenvolvimento histórico-social de
determinada comunidade, ou seja, a vida humana é mediada por ligações que são
produtos da vida social, traduzidas para sua forma mais importante: a linguagem.
Ao analisar o comportamento humano e suas atividades, Vigotski
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LightField Studios/Shutterstock.com
observou que há dois tipos principais de imaginação: a reconstitui-
dora (ou reprodutiva) e a combinatória (ou criativa). No primeiro
caso, diretamente ligada à memória, a imaginação “reconstituidora”
ou “reprodutiva” consiste, como o próprio nome diz, na reprodução
N
de meios de conduta anteriormente criados. No segundo caso, a
imaginação “combinatória” ou “criativa” diz respeito à criação de
novas imagens ou ações e fazem com que as pessoas se voltem
para o futuro, modificando o presente.
P
Nessa linha de pensamento, toda a produção humana, que se
distingue da natureza, pode ser considerada produto da imagi-
Ensinar e aprender Teatro é
nação e da criação humana. No teatro, os estudantes costumam
um mergulho em um universo
fazer uso da imaginação reprodutiva inicialmente, trazendo para interdisciplinar, sem limites,
a cena suas influências e, aos poucos, envolvem-se de tal forma principalmente para a imaginação.
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que passam a explorar a imaginação criativa.
Com o teatro, esse universo que toca o ser sensível no outro e é também tocado,
podemos aprender a ser quem somos e quem podemos ser, a agir com mais em-
patia, a ser mais humanos, respeitando a diversidade. Ao mesmo tempo, ensinar
e aprender Teatro é também descobrir um meio de luta e transformação da socie-
dade. Veja o que o educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997) diz a respeito disso:
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.6 […] Enquanto ensino
U
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque inda-

guei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.
G
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e
Terra, 2011. p. 30-31.
Para isso, nós, professores, precisamos encarar a pesquisa como prioridade, o

aprender contínuo como essencial. Necessitamos do embasamento teórico daqueles
que dedicaram a vida à pesquisa. Por isso, a importância de estudarmos especial-
mente Lev Vigotski, Constantin Stanislavski, Viola Spolin, Augusto Boal, Ana Mae
Barbosa e Mirian Celeste Martins, como vamos ver ao longo desta caminhada.
Vamos em frente!
6 Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender, o que há de pesquisador no professor não é uma
qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação,
a busca, a pesquisa. […] (FREIRE, 2011).
O mapa da obra
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Este livro está organizado em quatro unidades, que correspondem às quatro
dimensões que podem auxiliar o educador a se adaptar ao novo contexto do Ensino
Médio e da BNCC, a saber:
fconhecimento de si, do outro e do nós (miniprojeto de vida para os
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professores);
fo saber disciplinar em xeque (problematização do isolamento disciplinar);
fárea de conhecimento em foco (problematização da interdisciplinaridade);
frepensando a avaliação (mapeando novos processos de avaliação).
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Unidade 1 – Preparando a caminhada
Na Unidade 1, você é convidado a fazer um Diário de bordo, um caderno no qual
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possa registrar ideias, memórias, pensamentos, opiniões, expectativas, sonhos etc.
Em seguida, começa a pensar em um miniprojeto de vida, um espaço destinado
a revisitar seus planos de início de carreira e de vida e construir outros com base
em sua realidade atual, mapeando habilidades, competências, possibilidades, di-
ficuldades, superações etc.
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A teatralidade que há em cada um de nós e o papel dos educadores na criação
de encontros dos estudantes com arte e cultura são então abordados. Você vai
resgatar sonhos relacionados ao teatro que pode ter esquecido ou adiado e ser
questionado sobre os sonhos que podem estar florescendo em seu coração e no
coração dos estudantes.
Nesse sentido, você deve perceber seu papel como professor e o papel da edu-
cação no despertar de sonhos nos jovens, assim como a necessidade de trabalhar
U
para que eles se realizem.

O mito grego da caixa de Pandora é mencionado de maneira a traçar um paralelo
com a realidade atual da educação, do educador e dos educandos; e a metáfora do
espelho é usada para você refletir sobre o privilégio de trabalhar com teatro, uma
linguagem artística que permite se colocar no lugar do outro e vivenciar diversas
G
maneiras de ser.
Em seguida algumas competências socioemocionais são apresentadas como
habilidades fundamentais para o indivíduo e nas relações da vida em grupo no
mundo em que vivemos.
Isso porque o teatro é arte coletiva, e portanto deve-se destacar a importância
do cuidado com as relações humanas, especialmente no intuito de formar grupos
colaborativos.
Para ilustrar esse cuidado, citam-se iniciativas de grupos teatrais que se
dedicam a questões sociais em prol do bem comum. Nesse momento, você
é lembrado da necessidade de projetar o futuro e de seu papel como agente
transformador. Trata-se assim da ética, em particular na prática docente, e da
responsabilidade social.
Especificação de atividades na Unidade 1
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Atividades Objetivos Justificativas Recursos Duração
Na prática necessários
Na prática: Levar os jogadores Por apresentar situações que podem Caixa grande e 80
L
Jogo A caixa a desenvolver ocorrer no cotidiano e, assim, destacar objetos diversos. minutos.
dos sonhos autoconhecimento, problemas sociais e econômicos, este
empatia, perseverança. jogo contribui para o desenvolvimento
das competências gerais 3 e 9,
das competências específicas 2 e
N
3 e das habilidades EM13LGG201,
EM13LGG204 e EM13LGG301.
Na prática: Desenvolver a Por trabalhar a reflexão dos jogadores Para este jogo, 50
Jogo Quem habilidade de sobre si mesmos e os outros, selecione minutos.
P
é quem? conduzir o parceiro contemplando, portanto, as uma música
de trabalho por meio relações sociais, bem como a instrumental
de movimentos individualidade de cada um, além de com ritmo bem
corporais, envolvendo fomentar a busca pelo sonho, este lento. Você pode
ritmo, espacialidade e jogo contribui para o desenvolvimento usar seu próprio
conexão pelo olhar, e das competências gerais 3, 4 e 9, celular para
IA
ser conduzido em um das competências específicas 2 e tocá-la.
segundo momento. 3 e das habilidades EM13LGG201,
Unidade 2 – Iniciando a caminhada

Na Unidade 2, sua jornada continua com reflexões sobre ensinar e apren-
U
der Arte e Teatro. É feita uma investigação sobre as estratégias de ensino e o

objeto de aprendizagem em teatro fundamentada nos teóricos Gilles Deleuze
(1925-1995) e Félix Guattari (1930-1992), para ser introduzida a ideia de ensino
rizomático, que se caracteriza como estratégia de ensino possível e repleto de
possibilidades. Lev Vigotski é comentado então por ter fundamentado as ques-
G
tões socioemocionais que envolvem todo processo de ensino e aprendizagem e

o processo de criação em arte.
Em seguida, você é convidado a refletir sobre o que a BNCC propõe para o en-
sino de Arte e Teatro a estudantes do Ensino Médio e acerca das orientações desse
documento para a integração dos componentes curriculares em áreas comuns e
para as possibilidades do Teatro como linguagem artística no currículo do Ensino
Médio. Reflete também a respeito do Teatro e a Ecologia como tema contemporâ-
neo dentro da Educação ambiental.
Os elementos da linguagem teatral são então apresentados como objetos de
conhecimento e introduzem-se algumas formas de se fazer teatro, considerando
esses conhecimentos iniciais e mínimos para que você possa enveredar pelos ca-
minhos do ensino e aprendizagem de Teatro na escola.
Em seguida, é apresentada a proposta de Jerzy Grotowski, autor que denominou
D
o teatro pobre como possibilidade de desenvolvimento de encenações na escola.
Ainda são tratadas as heranças da encenação indígena e africana, a relação entre
palco e plateia após o Modernismo e o teatro na contemporaneidade, refletindo-se,
inclusive, a respeito dos diálogos entre nosso fazer teatral e nossa matriz cultural.
Em seguida, são destacados o Teatro Experimental do Negro, assim como as con-
L
quistas decorrentes dessa iniciativa e os desafios que ainda persistem, o processo
de criação e o teatro narrativo.
Na área de conhecimento das linguagens artísticas, as ideias de Ana Mae
Barbosa e Mirian Celeste Martins oferecem a você os fundamentos para a criação
N
de estratégias importantes para o processo de ensino e aprendizagem em arte.
Viola Spolin, nos caminhos para desenvolver temas sobre o ensino e a apren-
dizagem teatral e como avaliar em teatro, com seu jogos teatrais, inspira várias
práticas propostas na unidade.
P
São contempladas mais formas do fazer teatral, para identificar melhor essas
formas. Buscando contextualizar o teatro na realidade local, trabalha-se a ideia
de você e os estudantes reconhecerem e valorizarem as manifestações artísticas
presentes na região onde fica a escola, no sentindo de compreender que a escola
pode ter práticas sociais que quebrem suas fronteiras para com a comunidade.
IA

Na prática: Promover o respeito ao outro Este jogo tem como fundamento Sala de aula 50
O jogo da e a si mesmo. Valorizar a promover o respeito ao outro sem cadeiras ou minutos.
apresen- diversidade humana. e a si mesmo, valorizando com as cadeiras
tação
U
a diversidade humana, o disponibilizadas

que permite trabalhar as em roda.
competências gerais 4, 8 e 9,
as competências específicas
2, 3, 5 e 6, e as habilidades
EM13LGG201, EM13LGG202,
G
EM13LGG503, EM13LGG603 e
EM13LGG604.
Na prática: Explorar a utilização da Por apresentar situações que Sala de aula. 50
Jogo Ponto linguagem teatral para exercer, podem ocorrer no cotidiano minutos
de ônibus com autonomia e colaboração, e, assim, destacar problemas (pode se
o protagonismo e a autoria sociais e econômicos, estender
na vida pessoal e coletiva, de este jogo contribui para para uma
forma crítica, criativa, ética e o desenvolvimento das segunda
solidária. Compreender, ao atuar, competências gerais 4 e 9, das aula).
os processos identitários, os competências específicas 2 e 3
conflitos e as relações de poder e das habilidades EM13LGG201,
que permeiam as práticas sociais. EM13LGG202 e EM13LGG303.
Especificação de atividades na Unidade 2 (continuação)
D
Na prática: Apresentar Ao exercitar a criação teatral com a Sala de aula De 50 a 100

Meio questionamentos temática socioambiental, este jogo ou teatro. minutos,
L
ambiente e tentativas de considera as competências gerais 3, 4 e 10, Perucas, dependo da
em cena soluções para as competências específicas 1, 3 e 6 e as chapéus e quantidade de
questões habilidades EM13LGG102, EM13LGG104, adereços em estudantes na
ambientais. EM13LGG105, EM13LGG301, EM13LGG302, geral. turma.
N
EM13LGG602, EM13LGG603 e
EM13LGG604.
Na prática: Praticar e Este jogo propõe um trabalho com Palco ou 50 minutos,

Jogo experimentar os os conceitos onde, o quê, quem, espaço em média,
P
Descobrindo conceitos onde, apresentados por Viola Spolin, e cênico não dependendo da
personagens o quê e quem, intenciona promover o respeito ao convencional quantidade de
para a criação do outro e a si mesmo, valorizando a adequado participantes.
personagem e da diversidade humana, o que permite à prática
cena. trabalhar as competências gerais 2, 8 e teatral.
9, as competências específicas 2 e 3 e as
IA
habilidades EM13LGG201, EM13LGG202,
Unidade 3 – Possíveis trajetos

No início da Unidade 3, os versos de Oswaldo Montenegro: “Temos todos a
mesma história” são metáfora para a proposta de discutir e refletir sobre histórias
pessoais que se entrelaçam, como os objetos do conhecimento que se entrelaçam
U
em determinado tempo e espaço na educação, a fim de retomar a ideia da inter-

disciplinaridade. É disso que nasce o entrelaçamento de áreas de conhecimento
e, consequentemente, o entrelaçamento dos objetos do conhecimento do Teatro
com os de outras áreas do saber sistematizado na escola.
G
O teatro se apropria das demais linguagens artísticas, mas também dialoga

com muitos outros conhecimentos científicos, criando uma rede de aprendizagem.
Buscando ampliar o conhecimento sobre as possibilidades de como se faz tea-
tro, são apontados alguns autores mundiais e suas ideias sobre o fazer teatral:
Constantin Stanislavski (1863-1938), Eugenio Kusnet (1898-1975), entre outros,
para se ter um panorama histórico ocidental. A partir daí, você amplia o olhar para
as formas de se fazer teatro no Oriente, por meio da referência ao Teatro Nô, de
Sombras e Ópera de Pequim.
Em seguida, exploram-se outras possibilidades de conhecimento sobre formas
de se fazer teatro, optando-se por uma abordagem nacional e destacando o teatro
cidadão criado por Augusto Boal. Destacam-se então a palhaçaria e o circo também
como formas de fazer teatro.
Você tem contato em seguida com reflexões e referências sobre happening,
D
performance e intervenção teatral, para que possa explorar maneiras de se fazer
teatro na contemporaneidade.
L
Na prática: Explorar as Por exercitar a leitura Textos teatrais 50
Leitura possibilidades da dramática e fazer previamente selecionados, minutos.
dramática interdisciplinaridade, apontamentos históricos, que envolvam temas que a
N
envolvendo Língua este exercício de leitura turma esteja trabalhando
Portuguesa, História faz relação com as em Língua Portuguesa e
e Teatro. competências gerais 1, História. Sugestões:
2 e 4, as competências ANDRADE, Oswald de.
específicas 1 de Ciências Os condenados. Rio
P
Humanas e Sociais Aplicadas de Janeiro: Civilização
e 3 de Linguagens e suas Brasileira, 1972. (Obras
Tecnologias, assim como as completas).
habilidades EM13CHS101,
ANDRADE, Oswald de. Do
EM13CHS103, EM13CHS104
Pau Brasil à Antropofagia
e EM13LGG301.
e às utopias. Rio de Janeiro:
IA
Civilização Brasileira, 1970.
(Obras completas).
Na prática: Trabalhar com Por trabalhar com a temática Lugar amplo e livre de 15
A chuva os estudantes a do corpo e do ritmo, objetos e mobiliários. minutos.
italiana dimensão coletiva este exercício mobiliza
da criação e da arte as competências gerais
teatral. 8 e 10, as competências
específicas 3 de Linguagens
U
e suas Tecnologias e 5 de
Ciências Humanas e Sociais
Aplicadas, assim como as
habilidades EM13LGG301,
EM13CHS501, EM13CHS502
e EM13CHS504.
G
Na prática: Explorar as Por apresentar situações Ambiente que deve ser 50

Teatro de possibilidades do sobre arte e cultura, escurecido e ter um minutos,
sombras teatro de sombras. destacando o teatro de foco de luz direcionado aproximada-
Compreender o sombras, esta prática e um tecido branco mente,
funcionamento teatral contribui para o esticado no centro da dependendo
das diferentes desenvolvimento das sala, dividindo-a entre da quantidade
linguagens e competências gerais 3, 4 espaço cênico e plateia. de estudantes
práticas culturais. e 10, das competências O foco de luz pode vir na turma.
específicas 1 e 3 e das de um retroprojetor, de
habilidades EM13LGG103, uma lanterna com alta
EM13LGG104, intensidade de luz, entre
EM13LGG301 e outros recursos.
EM13LGG304.
Especificação de atividades na Unidade 3 (continuação)
D
Na prática: Praticar e investigar Ao tematizar sobre cenas que Palco ou espaço 50 minutos,
Jogo de o teatro cidadão de podem ocorrer no cotidiano amplo. dependendo
L
introversão e Augusto Boal. e, assim, destacar problemas do número de
extroversão socioemocionais do cotidiano participantes.
escolar, este jogo contribui
para o desenvolvimento das
competências gerais 4 e 10, das
N
competências específicas 2 e 3
e das habilidades EM13LGG201,
Na prática: Provocar a análise, a Por apresentar situações Vários espaços 1 aula de
P
Intervenção reflexão e o debate que podem ocorrer no devem ser 50 minutos
teatral sobre o contexto cotidiano da escola e, explorados na para o
social, educacional assim, destacar problemas escola para a desenvolvimento
e político em que a sociais e econômicos, esta realização das do projeto e
escola está inserida. prática teatral contribui intervenções. 1 aula de 50
Promover o para o desenvolvimento das Depois do minutos para a
IA
desenvolvimento competências gerais 3, 4 e 10, projeto realização das
de propostas que das competências específicas pronto, cada intervenções.
desenvolvam o senso 2 e 3 e das habilidades intervenção
crítico. EM13LGG201, EM13LGG202, vai indicar
EM13LGG301 e EM13LGG303. os recursos
necessários.
Unidade 4 – Avaliando a caminhada

U
Na Unidade 4, você vai refletir sobre a temática da Avaliação, explorando crité-

rios de avaliar o educando de modo geral no processo ensino e aprendizagem e, em
específico, em teatro.
G
As estratégias de como avaliar e o que avaliar em teatro são apresentadas em di-

versificadas estratégias, como: avaliação diagnóstica, avaliação formativa, avaliação
promotora da aprendizagem, autoavaliação.
Nesta unidade, a avaliação formativa em educação é fundamentada pelo autor
Janssen F. da Silva; já a avaliação na prática em teatro é orientada pela obra de
Viola Spolin.
São apresentadas também as formas de registro do processo ensino e apren-
dizagem para que você e os estudantes façam, sistematicamente, apontamentos
sobre as propostas apresentadas e realizadas no decorrer do livro, como o Diário de
bordo virtual. A ideia é utilizar uma plataforma virtual que possibilite a postagem
de arquivos de sons e imagens, acervos dos registros, por meio de computadores
ou celulares. Isso permite um acompanhamento processual da aprendizagem dos
estudantes, levantando dificuldades e superações dos estudantes e contribuindo
para o desenvolvimento de sua autonomia acadêmica. As devolutivas são funda-
mentais para que eles se apropriem da própria aprendizagem e possam ir além.
D
Ao final da unidade, há uma série de jogos e exercícios para uma avaliação prá-
tica de todo o processo de ensino e aprendizagem em teatro e uma qualificação
de quem quer dizer algo através do teatro na escola.
L
Atividade Objetivo Justificativa Recurso Duração

Na prática necessário
N
Na prática: Explorar Por sugerir práticas de apresentação Quadra 50 minutos,
Encenação estéticas teatral e explorar uma forma teatral, este poliesportiva, dependendo
absurda teatrais jogo contribui para o desenvolvimento sala de aula, do número de
diferenciadas das competências gerais 3, 4 e 10, das pátio. participantes
e apresentá- competências específicas 2 e 3 de Linguagens e encenações.
P
-las para a e suas Tecnologias e 2 de Ciências Humanas
turma. e Sociais Aplicadas, assim como das
EM13LGG303 e EM13CHS205.
IA
Especificação de Exercícios e jogos para aquecimento corporal e vocal na Unidade 4
Exercícios e jogos Objetivos Justificativa Recursos Duração

para aquecimento necessários
corporal e vocal
Articulando Explorar os movimentos Por tratar da avaliação Palco, sala de 30
corporais. na prática, este grupo de aula ou pátio. minutos.
exercícios e jogos de teatro
U
para aquecimento corporal

Geleia treme- Aquecer o corpo e promover e vocal relacionam-se com Palco, sala de 15
-treme o autoconhecimento das as competências gerais aula ou pátio. minutos.
articulações. 2, 4 e 8, as competências
específicas 1 e 3 e as
As forças da
G
Desenvolver e conhecer o Palco, sala de 20

habilidades EM13LGG104,
natureza próprio corpo, relacionado ao aula ou pátio. minutos.
EM13LGG105, EM13LGG301
sentir sensações externas.
e EM13LGG304.
Corrida em câmera Conhecer o próprio corpo. Sala de aula 15

lenta Controlar os movimentos por ou pátio. minutos.
meio da concentração.
Fala muito Trabalhar a oralidade e a Sala de aula. 20

dicção. minutos.
O rato roeu a roupa Trabalhar dicção e Sala de aula. 30

do rei de Roma aquecimento vocal. minutos.
Especificação de Jogos de expressão na Unidade 4
D
Jogos de Objetivos Justificativa Recursos Duração
expressão necessários
Cara de quê? Expressar sensações e Ao tratarem da Impressões ou desenhos 30
L
emoções. avaliação na prática de emojis variados. Sala minutos.
e de um trabalho de de aula.
expressão facial, estes
Sem Contar uma história sem utilizar Sala de aula. 60
jogos e exercícios
palavras a fala, apenas mímica. minutos.
relacionam-se com
N
Ator em Desenvolver a concentração, as competências Sala de aula. 60
trânsito a criatividade, a formação de gerais 3, 4 e 10, a minutos.
grupo, as expressões corporal competência específica
e facial. 3 e as habilidades
EM13LGG301,
P
A língua Desenvolver a interação entre Sala de aula. 10
EM13LGG302 e
blablação os participantes e com o minutos.
EM13LGG304.
público presente.
Exercitar ação e reação.
IA
Especificação de Formação e conhecimento de grupo na Unidade 4
Formação e Objetivos Justificativa Recursos Duração

conhecimento necessários
de grupo
Apresentação Desenvolver diferentes Estes jogos e Pátio, quadra ou 30

U
com movimento formas de expressão exercícios, ao tratar da uma sala grande sem minutos.
corporal. avaliação na prática e mobiliário.
a formação de grupos
Meu objeto Promover o trabalho em teatrais, por meio de Sala de aula. 50
entrou na coletividade. jogos e exercício de minutos.
história Sociabilizar os estudantes teatro, relacionam-se
G
em geral. com as competências

Desenvolver a verdade gerais 3, 4 e 10,
cênica. as competências
específicas 1 e 6
O menor e o Promover o trabalho em e as habilidades Pátio, quadra ou 30
maior espaço coletividade. EM13LGG101, uma sala grande sem minutos.
Sociabilizar os estudantes EM13LGG104, mobiliário.
em geral. EM13LGG601,
EM13LGG603 e
Esculturas Trabalhar o conhecimento EM13LGG604. Pátio, quadra ou 30
corporais corporal, o controle de uma sala grande sem minutos.
movimentos e expressões. mobiliário.
Desenvolver a criatividade e
a expressividade não verbal.
Especificação de Jogos e exercícios de concentração na Unidade 4
D
Jogos e Objetivos Justificativa Recursos Duração
exercícios de necessários
concentração
Adivinha o Estimular a imaginação e a Este grupo de jogos e Sala de aula. 15
L
objeto atenção nos movimentos. exercícios para trabalhar a minutos.
concentração dos estudantes,
Meu espelho Trabalhar a concentração Sala de aula. 15
ao tratar a avaliação na
e os movimentos. minutos.
prática, relacionam-se com as
Não é o que Trabalhar a criatividade. competências gerais 3, 4 e 10, Pátio, sala de aula. 15
N
parece ser Desenvolver a as competências específicas minutos.
espontaneidade. 1, 2 e 6 e as habilidades
Arena Trabalhar a criatividade. Sala de aula livre de 30
Desenvolver a mobiliário. minutos.
EM13LGG601, EM13LGG603
espontaneidade.
P
e EM13LGG604.
Três mudanças Trabalhar a concentração Sala de aula. 15
e a observação. minutos.
O hipnotizador Desmecanizar o corpo e Ginásio, pátio ou sala de 15
trabalhar a concentração. aula sem mobiliário. minutos.
Casa, morador e Desenvolver a atenção, a Ginásio, pátio ou sala de 15
IA
terremoto concentração, o trabalho aula sem mobiliário. minutos.
em equipe e a agilidade.
Relaxando a Desenvolver a consciência Ginásio ou sala ampla 15
turma corporal, o relaxamento e sem cadeiras. minutos.
a concentração. Som, aparelho celular
ou computador.
Especificação de Jogos de improvisação na Unidade 4

U
Jogos de Objetivos Justificativa Recursos Duração

improvisação necessários
Troca de Trabalhar a imaginação e a Este grupo de jogos Sala de aula livre de 50
papéis espontaneidade. e exercícios de cadeiras e mesas. minutos.
G
improvisação, ao tratar
A dublagem Desenvolver a expressividade, a a avaliação na prática, Sala de aula. 20
agilidade e a improvisação. através de jogos e minutos.
exercício de teatro,
Qual festa? Desenvolver a expressividade em Sala de aula. 20
relacionam-se com as
cena. minutos.
competências gerais 3,
Continuando Promover o trabalho em equipe, a 4 e 10, as competências Sala de aula. 20
a cena criatividade e o improviso a cada específicas 1, 2 e 6 e as minutos.
tema abordado. habilidades EM13LGG101,
Procurando Desenvolver a expressão vocal. EM13LGG104, Sala de aula. 20
vozes EM13LGG201, minutos.
Experimentar diferentes vozes que
EM13LGG203,
representem diferentes personagens.
EM13LGG601,
Improviso Trabalhar a imaginação, a criatividade EM13LGG603 e Sala de aula. 30
livre e a espontaneidade. EM13LGG604. minutos.
Seção e boxes presentes na obra
D
Estratégias de ensino
Planejar e executar estratégias de ensino são Aula prática: essa estratégia de ensino e
Este boxe apresenta sugestões de como abordar,
funções primordiais do professor. Ao organizá-
-las, deve-se considerar o conhecimento prévio
do estudante e como ele pensa e age em grupo
aprendizagem permite aos estudantes ativar
seus sentidos na construção de saberes e vi-
sualizar, tocar, ouvir e sentir os objetos do co-
em sala de aula, os conteúdos propostos, por
ou individualmente, fazendo uma análise da
turma em relação à participação e à autonomia
dos integrantes e observando a relação entre
nhecimento, aumentando a possibilidade de
apreensão dos fenômenos conhecidos pela
ciência. Configura-se aqui uma forma de viven-
exemplo: aula expositiva seguida de debate,
prática de apresentação, pesquisa etc. Mas é
L
grupo e indivíduo. ciar o conhecimento teórico.
Para desenvolvermos determinadas estratégias Aula lúdica: consiste em utilizar jogos e
claro que você, professor, é quem mais conhece

de ensino, precisamos de materiais e ferramen- brincadeiras para desenvolver objetos de
tas desde os mais simples, como giz e quadro, conhecimento planejados. Assim, o profes-
até, quando possível, os mais sofisticados, como sor também pode exercitar sua poética ar-
computadores e objetos digitais de aprendi-
zagem. Ao planejar as aulas, o professor deve
providenciar os materiais, os recursos e o local
tística pessoal, contando uma história para
abordar determinado conteúdo, fazendo
uma apresentação de teatro de bonecos
seus estudantes e sua realidade, portanto,
definido para sua realização.
São inúmeras as estratégias para o ensino de
para desenvolver outro conteúdo, ou pro-
pondo um jogo ou uma brincadeira que en-
volva o objeto de conhecimento tratado na
fica a seu critério a melhor forma de planejar e
executar as estratégias de ensino.
Teatro: aulas expositivas, práticas de jogos tea-
trais, construção de mapas conceituais com aula. Aulas dessa natureza podem propi-
palavras-chave dos conteúdos abordados, pes- ciar momentos de descontração e alívio de
quisas, debates e apresentação de trabalhos. tensões, o que colabora para a construção
Vejamos algumas delas: de conhecimentos.
N
Aula expositiva: nessa estratégia, o professor Pesquisa e apresentação de resultados: é
explana o conteúdo ou o objeto do conheci- uma estratégia em que os aprendizes de teatro
mento e, concomitantemente, reserva espaços
para as perguntas e dúvidas dos estudantes,
se organizam em grupos que devem pesquisar
e apresentar determinado assunto em forma
de seminário, demonstrando os resultados da
Esta seção propõe atividades práticas nas
diferentes formas da linguagem artística do
garantindo a autonomia e a participação ativa
da turma. Em meio à explanação, o professor pesquisa realizada pelo grupo. Essa estratégia
também se apropria do recurso da pergunta, ati- de trabalho promove uma reflexão analítica,
Teatro, configurando possibilidades de vivenciar

vando os conhecimentos prévios, a curiosidade interpretativa, além de incentivar a autonomia
e a autonomia de pensamento dos estudantes. do aprendiz.
Na prática
os conceitos trabalhados nas unidades. É
Por apresentar situações que podem ocorrer no
cotidiano e, assim, destacar problemas sociais e
Jogo Ponto de ônibus
Esse é um jogo muito dinâmico e que, com as
um momento de se fazer teatro: são jogos e
exercícios para que o educador
P
econômicos, este jogo contribui para o desen- devidas adaptações, pode ser utilizado por di-
volvimento das competências gerais 4 e 9, das ferentes faixa etárias.
e/ou os estudantes experimentem uma forma da

competências específicas 2 e 3, e das habilidades É necessário fazer um aquecimento corporal e
EM13LGG201, EM13LGG202 e EM13LGG303. vocal antes do jogo.
74 Unidade 2 linguagem teatral ou preparem o corpo e a voz

PNLD21_Objeto_3_059_108_Teatro_U2.indd 74 13/12/20 12:49
para a prática cênica. A ideia é aprender fazendo.
IA
Este momento é destinado a destacar, Vamos refletir, professor?
Na juventude, muitos estudantes são depen-
dentes dos pais, não têm dinheiro, ainda não têm
entre os conteúdos apresentados, Quais de seus estudantes têm sonho de formação superior ou experiência para conseguir
fazer faculdade? Quais querem seguir um emprego. Tudo pode parecer muito distante
uma carreira esportiva? Eles sonham em de ser alcançado. Como professores, podemos
algumas reflexões sobre eles, com o ter uma família, uma casa, um bom em-
prego e um carro? Alguns desejam fazer
intercâmbio? Em que país? Algum quer
mostrar aos estudantes que eles não estão so-
zinhos e dizer que também já estivemos no lugar
deles. Já tivemos incertezas e inseguranças sobre
objetivo de que o educador pense em ser artista? possíveis caminhos na vida. Também podemos
orientá-los a fazer boas escolhas, a pensar na vida
seu dia a dia na sala de aula e avalie o

como uma construção. Para isso, é preciso que tenham uma base sólida (família,
educação, amigos) e que, sobre esse alicerce, levantem paredes, colocando laje,
telhado, portas e janelas. Assim, cada um vai criando a casa de sua própria vida,
que poderia ser tentado, modificado

casa que depois pode precisar de reforma, de mudanças ou de ampliação.
Os quatro pilares da educação para o século XXI – aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a conviver e aprender a ser – mostram que o papel da escola é bem mais
ou mesmo mantido para o bom

complexo hoje do que era pouco tempo atrás, e os desafios dos professores, bem maiores.
Mas podemos nos colocar no lugar dos estudantes e perceber que a educação que eles
recebem hoje pode ser muito melhor do que foi no passado. Estamos progredindo, ainda
desenvolvimento dos estudantes. que a passos lentos. Desses quatro pilares, nos chama a atenção para esta discussão o
último: aprender a ser, que, segundo o relatório Educação: um tesouro a descobrir, da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, para a Unesco:
U
[…] a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – es-

pírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente
graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autô-
nomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a
poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão
Internacional sobre a Educação para o século XXI. Tradução de José Carlos Eufrázio. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: Unesco/MEC, 1996. p. 99.
Como professores, temos consciência de que nosso trabalho não é apenas

ensinar conteúdo específico do componente curricular, mas também perceber
os estudantes como seres complexos que precisam de uma formação integral. A
escola, visando à preparação dos jovens para a vida, precisa, de acordo a BNCC:
Quando há um festival na diretoria de ensino, geralmente a coordenação avisa • garantir a contextualização dos conhecimentos, articulando as dimen-
sões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura;
G
o professor e inscreve o grupo. Em dias da apresentação, diferentes pessoas

• viabilizar o acesso dos estudantes às bases científicas e tecnológicas
(familiares ou amigos) podem levar os estudantes para o evento. Enfim, de-
dos processos de produção do mundo contemporâneo, relacionando
vemos ter consciência de nosso papel, mas não podemos deixar de perce- teoria e prática – ou o conhecimento teórico à resolução de problemas
ber a importância de nossos parceiros para da realidade social, cultural ou natural;
que tudo aconteça da melhor forma possível. • revelar os contextos nos quais as diferentes formas de produção e de
Porque, no fim das contas, o que importa é a trabalho ocorrem, sua constante modificação e atualização nas socie-
realização e o aprendizado dos estudantes. Conexões dades contemporâneas e, em especial, no Brasil;
Nesse cenário, a escola é o bem comum. É Por tratar da importância do coletivo nas rela-
o espaço dos encontros de sonhos, onde todos ções sociais e de trabalho, o conteúdo “Juntos 34 Unidade 1
os agentes podem trabalhar juntos para alcan- podemos muito mais” contribui para o desen-
çar seus objetivos. No caso do teatro, a escola é volvimento das competências gerais 9 e 10,
esse lugar onde podemos formar grupos teatrais das competências específicas 2, 3 e 4 e das PNLD21_Objeto_3_025_058_Teatro_U1.indd 34 13/12/20 12:44
para vivenciar processos de criação e experiên- habilidades EM13LGG202, EM13LGG203,

EM13LGG204, EM13LGG301, EM13LGG302,
cias com toda a comunidade. Ao fazermos isso,
EM13LGG303, EM13LGG304 e EM13LGG402.
os estudantes passam a valorizar mais a escola
e a cuidar dela.
Eu, o outro e o espaço ao nosso redor

A experiência de fruir a arte teatral por meio de espetáculos diversos nos leva
a perceber diferentes preocupações, por parte dos grupos de teatro, que se re- Este boxe destina-se a explicar a
correspondência entre conteúdos
velam na escolha do tema, na existência ou não de pesquisa, na estética teatral
(indicando ou não inovação, experimentação), na escolha de texto teatral ou em
sua escrita.
Há, nesse aspecto, grupos mais empenhados na renovação da cena teatral,
buscando contribuir com sua forma de pensar e fazer teatro, fugindo de receitas e atividades trabalhados e as
competências gerais, as competências
prontas. A relação do grupo com o espaço que ocupa, a região onde habita e as
questões sociais que afligem o meio definem suas temáticas, sua linguagem e
sua estética. Quanto mais engajado socialmente, mais suas práticas artísticas
entram em diálogo com seu tempo. Isso é fundamental, pois fazer arte deve ser
uma tentativa do artista de dar uma resposta às questões de seu tempo e de
sua sociedade.
específicas e as habilidades da BNCC.
Um trabalho marcante e engajado, que cumpriu temporada há alguns anos
em São Paulo, mostrou a potência do discurso e da estética do grupo parai-
bano Piollin. A companhia, da cidade de João Pessoa, criou uma linguagem
teatral própria e experimental por meio de pesquisas no espetáculo Vau da
Sarapalha, com mais de 30 anos de existência, que tem como referência o
conto “Sarapalha”, de Guimarães Rosa. Essa peça narra a saga de um povo ví-
tima da febre amarela, mas é centrada na vida de dois primos que lutam pela
sobrevivência, até que um deles revela o amor que sentia pela mulher do outro
e é expulso dali.
Unidade 1 49
D
Este espaço é destinado a ampliar os
conhecimentos propostos neste livro, com
indicação de livros, artigos, documentários, Indicação Assim dotada, a mulher foi mandada à
Terra e oferecida a Epimeteu, que de boa
sites etc., sugestões que podem enriquecer o

Para saber mais de mitologia grega, su-
gerimos a seguinte leitura: vontade a aceitou, embora advertido pelo
irmão para ter cuidado com Júpiter e seus
VASCONCELLOS, Paulo Sérgio de.
repertório cultural do educador e auxiliá-lo em

presentes. Epimeteu tinha uma caixa, na qual
Mitos gregos. São Paulo: Objetivo, 1998.
Disponível em: http://www.filosofia.seed.
guardava certos artigos malignos, de que não
se utilizara ao preparar o homem para sua
sua prática docente.

pr.gov.br/arquivos/File/classicos_da_
filosofia/mitos_gregos.pdf. Acesso em: nova morada. Pandora foi tomada por intensa
curiosidade de saber o que continha aquela
L
9 out. 2020.
caixa e, certo dia, destampou-a para olhar.
Assim, escapou e se espalhou por toda parte
uma multidão de pragas que atingiram o desgraçado homem, como a gota,
o reumatismo e a cólica para o corpo; e a inveja, o despeito e a vingança,
para o espírito. Pandora apressou-se em colocar a tampa na caixa, mas,
Este boxe destina-se a esclarecer infelizmente, escapara todo o conteúdo, com exceção de uma única coisa,
que ficara no fundo: a esperança. Assim, sejam quais forem os males que
ou a conceituar uma palavra ou

nos ameacem, a esperança não nos deixa inteiramente; e, enquanto a
tivermos, nenhum mal nos torna inteiramente desgraçados. [...]
BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia: história de deuses e heróis. Tradução de David
uma expressão apresentada no

Jardim Júnior. Rio de Janeiro: Harper Collins, 2018. E-book.
Agora, vamos retomar nossa conversa sobre a educação com base nessa
texto que possa causar certa

metáfora. Faça de conta que você ganhou uma caixa, assim como Pandora, mas,
N
em seu caso, era a CAIXA DA EDUCAÇÃO. Responda: O que você
Metáfora é uma figura de lin-
esperaria encontrar nessa caixa? O que gostaria que se espa-
dificuldade de leitura.
guagem que usa um termo ou
uma expressão com o sentido de lhasse pelo mundo, para todas as escolas, todos os estudantes,
outro(a) com o(a) qual é possível todos os professores? Recursos? Materiais didáticos? Formação
estabelecer analogias, produzindo docente de qualidade? Intercâmbio para estudantes e professo-
um sentido figurado. res? Reconhecimento profissional?
Vamos pensar agora em uma segunda caixa, a CAIXA DO
PROFESSOR. Mas, desta vez, vamos inverter: você é que vai entregar essa caixa
a algum aspirante a professor. O que você colocaria dentro dela?
Estes momentos são destinados às ideias e reflexões do

educador sobre suas vivências dentro e fora da sala de Diário de bordo
aula, seu fazer docente, sua trajetória, suas expectativas
P
Reflita sobre as duas propostas de caixa que apresentamos. O que gostaria de encontrar na CAIXA
de vida e profissionais, suas metas e seu planejamento

DA EDUCAÇÃO? Quais são suas expectativas para a educação? E em relação ao ensino de Teatro
nas escolas? Reflita sobre suas necessidades e desejos pessoais e profissionais. Depois, pense sobre
o que gostaria de repassar para seu aprendiz na CAIXA DO PROFESSOR. Pense na herança que
para atingi-las. Auxiliam na elaboração de seu miniprojeto

gostaria de deixar para as gerações futuras.
de vida e no registro e avaliação do percurso das aulas.

40 Unidade 1
Alguns conceitos que permeiam a obra

IA
Situação de aprendizagem necessário também investigar como se
Entendemos que aprender Teatro é deu a criação desse produto. Em que
construir conhecimento, no sentido de condições ela aconteceu?
apropriar-se de novos conceitos e habi- Apreciar Arte
lidades. Em uma situação de aprendiza-
Apreciar uma obra de arte é um mo-
gem, podemos proporcionar experiências
U
mento importante para ensinar Arte.

que despertem significados para o pro-
Quando escutamos uma música, assisti-
cesso de ensinar Arte.
Com base nisso, surgem algumas mos a um audiovisual, vemos uma obra
perguntas: O que ensinar? Quando en- visual, assistimos a um espetáculo de
dança ou teatro, entre outras possibili-
G
sinar? Qual currículo seguir? Como ava-

liar a aprendizagem em Teatro? dades, aprendemos usando os sentidos e
as percepções individuais. Gostei ou não
Avaliar em Teatro gostei? Por quê? Eu me emocionei?
Partimos da ideia que avaliar em Ao apreciarmos a produção na lin-
Teatro é ficar atento ao processo e guagem teatral, oferecemos a oportu-
não ao produto da aprendizagem. nidade de o aprendiz de Arte ter acesso
Refletimos sobre quais instrumentos a diferentes manifestações estéticas e
podemos utilizar para uma avaliação culturais vindas de diversas épocas, lu-
justa e processual em Arte? Quais são gares e povos.
os critérios avaliativos empregados na
avaliação da aprendizagem em Teatro? Fazer Arte
Sabemos que não basta examinar Ao fazermos Arte, expressamos e
o produto final criado pelo aluno. É exteriorizamos nossa forma pessoal de
pensar e sentir. É uma ação criadora. foco na mediação cultural. Dessa ma-
D
Para fazer teatro, precisamos desvelar neira, oferecemos a oportunidade de o
seus códigos, conhecer sua literatura e aprendiz de teatro entrar em contato
identificar quais materialidades quere- com diferentes formas do fazer teatral
mos utilizar para criar uma encenação. e vivenciá-las, mais pela via das per-
Artistas ou não, temos nossa própria guntas do que pelas respostas.
L
estética e poética, que deve ser olhada e
Mediação cultural
respeitada. No teatro, podemos criar de
forma objetiva ou subjetiva, e ainda Trata-se de uma conversa a respeito
de forma individual ou coletiva. do que se vê, do que se ouve ou do que
se sente. Essa proposição respeita o
N
Ação criadora aprendiz, aproveitando suas vivências e
Próximo à ideia de fazer Arte, esse nutrindo-o com mais saberes. Não existe
conceito oferece oportunidades de cons- uma explicação final para cada produção
trução e expressão na linguagem tea- artística; a obra de arte é aberta e cada
P
tral, com base nos conhecimentos que o um olha com os olhos que tem, ou seja,
aprendiz elabora ao pensar e experimen- é importante deixar espaço para que os
tar estados de invenção e criação. estudantes de Teatro possam formular
suas próprias hipóteses e opiniões, pro-
Conhecer e contextualizar
tagonizando, assim, a aprendizagem.
a Arte
IA
Portanto cabe ao educador mediar as
Quais elementos são constitutivos situações de aprendizagem, promo-
de cada linguagem artística? Um mesmo vendo uma aprendizagem significativa
elemento está presente em diferentes aos educandos.
linguagens? Em qual contexto foi produ-
zida determinada obra de arte? Em que O aprendiz protagonista
período? A qual cultura pertence? A educação contemporânea tem se
Diversas perguntas podem nos nor- preocupado com a alfabetização visual,
U
tear para a nossa formação em Arte. gestual e sonora, de modo a preparar

Investigar para conhecer Teatro e re- o estudante para fazer novas leituras
fletir sobre esse conhecimento, rela- de mundo de maneira mais crítica e
cionando-o a outras áreas do saber consciente.
são outros movimentos importantes
G
Patrimônio cultural
no processo de ensino e aprendizagem.
Quem somos? Qual é a nossa identi-
Ampliar o olhar sobre a Arte, analisando
dade cultural? O que nos pertence, cul-
o momento histórico da produção ar-
turalmente falando? Somos produtos ou
tística, embasa esses movimentos de
produtores de cultura? Ao analisarmos
aprendizagem.
essa última pergunta, percebemos que
Nutrição estética ocupamos esses dois papéis na concre-
Nutrir o aprendiz esteticamente tização da cultura de nosso grupo social.
cria condições para construir argu- Observamos que, no mundo globalizado
mentos, novos conceitos e reflexões e tecnológico em que vivemos, diferen-
sobre as fruições artísticas vivencia- tes culturas vão se contatando e se en-
das. Nutrição estética é a assimilação trelaçando, produzindo novas respostas
de diferentes produções teatrais com e possibilidades culturais.
Referências bibliográficas comentadas
D
AGUIAR, Maria Aparecida Lapa. Processos de formação do- FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários
cente: a constituição do “ser” professor. In: CONGRESSO à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011.
NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 9; ENCONTRO SUL Esta obra nos oferece as exigências para uma prática educa-
L
BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 3, 2009, Curitiba. Anais tiva voltada à autonomia do educando, o que interfere dire-
[...]. Curitiba: PUCPR, 2009. Disponível em: https://educere. tamente na forma de avaliar a construção do conhecimento.
bruc.com.br/arquivo/pdf2009/2024_1268.pdf. Acesso em:
9 out. 2020. GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender
Neste artigo, Aguiar reflete sobre o papel do professor na cons- com sentido. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2011. (Educação
Cidadã 2).
N
trução de uma sociedade mais justa e igualitária.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução de Leonel Vallandro A obra reflete sobre o papel e a identidade de “ser” profes-
sor, considerando os fatores socioemocionais da profissão
e Gerd Bornheim. 4. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1991. (Os
e o processo de empatia na educação, destacando a impor-
pensadores, v. 2).
tância de uma formação continuada para a qualificação
A obra nos fundamenta a respeito do ser humano e suas relações
profissional.
consigo e com o outro, refletindo sobre a convivência social e
P
uma vida mais plena para todos. IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: for-
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum mar-se para a mudança e a incerteza. 6. ed. São Paulo: Cortez,
Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2018. 2006.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/. A obra nos indica a escola como espaço de formação permanente
Acesso em: 26 set. 2020. para o professor, voltado a mudanças que ele pode operar na
IA
Este documento oferece a base legislativa atual sobre a Educação instituição em que atua.
Básica e apresenta especialmente as competências e habilidades
MARTINS, Mirian Celeste. Mediações culturais e contaminações
a serem desenvolvidas durante o Ensino Médio.
estéticas. Revista Gearte, Porto Alegre, v. 1, n. 3, dez. 2014.
BRECHT, Bertold. Estudos sobre teatro. Rio de Janeiro: Nova Disponível em: https://seer.ufrgs.br/gearte/article/view/52575.
Fronteira, 2005. Acesso em: 29 set. 2020.
Este livro oferece os fundamentos da forma de pensar o teatro Este artigo apresenta uma análise sobre mediação cultural e
proposta por Brecht, como a quebra da quarta parede e o distan- como essa mediação pode se desenvolver no cotidiano.
ciamento entre ator e personagem, que pode ser desenvolvida
no ambiente escolar. MARTINS, Mirian C. (org.). Pensar juntos mediação cultural:
U
BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia: história de [entre]laçando experiências e conceitos. São Paulo: Terracota, 2014.
deuses e heróis. Tradução de David Jardim Júnior. Rio de Janeiro: Livro que apresenta diversos artigos sobre a mediação cultu-
Harper Collins, 2018. E-book. ral dentro e fora da escola, girando em torno do pensamento
rizomático
Esta obra trata das narrativas míticas gregas, romanas, nórdicas,
orientais, incluindo o mito grego de Prometeu e Pandora. MORAN, José. A importância de construir Projetos de Vida na
G
Educação. São Paulo, 2017. Disponível em: http://www2.eca.

CONCEIÇÃO, Jorge W. Como Romeu e Julieta ou A primeira
usp.br/moran/wp-content/uploads/2017/10/vida.pdf. Acesso
vez… In: MARTINS, Mirian Celeste (org.). Pensar juntos me-
diação cultural: [entre]laçando experiências e conceitos. São em: 9 out. 2020.
Paulo: Terracota, 2014. O texto trata da construção de um projeto de vida voltado para
Este artigo apresenta a experiência de um professor da rede a educação, destacando o protagonismo pessoal nessa constru-
pública ao acompanhar seus alunos a um espetáculo teatral. ção, o que inclui o fazer atual e o planejamento de ações para a
vida futura.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir –
Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, refor-
Educação para o século XXI. Tradução de José Carlos Eufrázio. mar o pensamento. Tradução de Eloá Jacobina. 14. ed. Rio de
São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco/MEC, 1996. Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.
A obra apresenta um panorama sobre a educação no século XX Neste livro encontramos os fundamentos de uma educa-
e nos mostra um mundo globalizado, um ser humano em sua ção interdisciplinar, além de reflexões sobre a educação
totalidade e inserido em uma dimensão multicultural. contemporânea.
D
NEME, Carmen Maria Bueno; SANTOS, Marisa Aparecida SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para
Pereira. Ética: conceitos e fundamentos. Acervo Digital da o professor. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2015.
Unesp, 2014. Disponível em: http://acervodigital.unesp.br/ Este livro apresenta inúmeros exemplos de jogos teatrais que
handle/unesp/155316. Acesso em: 1 out. 2020. podem ser desenvolvidos na escola, abordando, inclusive, como
L
se estruturam esse jogos.
Neste texto, as autoras discutem valores e princípios éticos
que permeiam as relações entre os professores no ambiente
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo:
escolar.
Perspectiva, 2013.
PESSOA, Fernando. Autopsicografia. In: PESSOA, Fernando. De maneira bastante clara, a obra orienta o diretor teatral no
N
Quando fui outro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006. processo de uma montagem e apresenta jogos que contribuem
para esse processo.
Neste poema, Fernando Pessoa trata do fazer artístico do poeta,
assim como dos efeitos de sentido produzidos em quem lê seus STANISLAVSKI, Constantin. A construção da personagem. Rio
versos. de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
Este livro aborda os elementos da construção de um persona-
PIOLLIN. Piollin Grupo de Teatro. [20--]. Disponível em:
P
gem teatral, considerando todos os aspectos que envolvem a
http://www.piollingrupodeteatro.com/piollin/. Acesso em: construção de personagens cênicos, assim como técnicas de
28 set. 2020. interpretação.
O site do Grupo Piollin conta a trajetória dessa companhia tea-
STOKLOS, Denise. Conheça mais sobre a linguagem desen-
tral desde o início, apresenta os espetáculos já realizados e os
projetos em andamento.
volvida por Denise Stoklos: teatro essencial. Denise Stoklos,
c2018. Disponível em: https://denisestoklos.com.br/. Acesso
SANTOS, Daniel; PRIMI, Ricardo. Desenvolvimento socioemo-
IA
em: 6 dez. 2021.
cional e aprendizado escolar: uma proposta de mensuração para O site nos apresenta a obra da artista brasileira Denise Stoklos
apoiar políticas públicas. São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2014. denominada de teatro essencial, um teatro físico, onde o corpo
Esta obra apresenta uma reflexão sobre as competências socioe- do ator é o elemento efetivo da encenação. O site também traz
mocionais e o impacto delas na vida de crianças e jovens em seu um panorama da vida e da obra da autora.
processo de aprendizado e nas políticas públicas da educação
TEMOS todos a mesma história. Intérprete: Oswaldo
contemporânea.
Montenegro. In: BRINCANDO em cima daquilo. Intérprete:
SANTOS, Milton. Espaço e método. São Paulo: Nobel, 1985. Oswaldo Montenegro. [S.l.]: Phase Studio, 1984. 1 CD, faixa 2.
Neste livro, o autor reflete sobre a necessidade de interpretar o Esta canção trata da semelhança entre as pessoas e, ao mesmo
U
espaço e suas dinâmicas com olhar crítico. tempo, da diversidade entre elas, aspectos que nós também po-
demos perceber nos tantos encontros que temos ao longo da vida.
SILVA, Janssen F. da. Avaliação formativa: pressupostos teóricos
TOCANDO em frente. Intérprete: Almir Sater. Compositores:
e práticos. 5. ed. Porto Alegre: Mediação, 2019.
Almir Sater e Renato Teixeira. In: ENSAIO. Intérprete: Almir Sater.
Esta obra trata das políticas da avaliação, destacando a avalia- Rio de Janeiro: Coqueiro Verde Records, 1991. 1 CD, faixa 5.
G
ção formativa e indicando pressupostos teóricos e práticos na

Esta canção propõe refletir sobre a sabedoria conquistada com
educação contemporânea. a experiência de vida e os aspectos que realmente importam em
nossa jornada.
SOFFREDINI, Carlos Alberto. Soffredini: obras principais –
Vem buscar-me que ainda sou teu. Organização de Renata VIGOTSKI, Lev S. Imaginação e criação na infância: ensaio peda-
Soffredini e Lígia Balista. São Paulo: Giostri, 2017. (Coleção gógico (livro para professores). São Paulo: Ática, 2009.
Dramaturgia Brasileira). Esta obra oferece os fundamentos para refletirmos sobre a
criação em arte e percebermos a importância de considerar-
O livro traz na íntegra o texto teatral Vem buscar-me que
mos o universo psicológico dos seres humanos na educação.
ainda sou teu, escrito por Carlos Alberto Soffredini.
WEFFORT, Madalena Freire. Observação, registro, refle-
SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: xão: instrumentos metodológicos I. 2. ed. São Paulo: Espaço
Perspectiva, 2010. Pedagógico, 1996. (Série Seminários).
Nesta obra encontramos os fundamentos para o trabalho com Nesta obra, a autora propõe ao educador refletir sobre a im-
jogos teatrais na escola e sua importância. Além disso, como se portância do aprimoramento da observação e do registro em
estrutura e se pratica o jogo teatral. seu fazer pedagógico.
Referências bibliográficas complementares
D
BARBOSA, Ana Mae. Arte/educação contemporânea: conso- FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. São Paulo: Paz
nâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. e Terra, 2007.
Esta obra trata do trabalho interdisciplinar e intercultural na Esta obra faz referência ao papel do educador no âmbito cultu-
escola com o ensino de Arte inserido no currículo escolar e faz ral, social e político na educação e salienta a importância do ato
referência à avaliação nesse componente. de estudar com autonomia e criticidade.
L
BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino de FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e
arte. São Paulo: Cortez, 2002. Terra, 1993.
O livro aborda o ensino da arte contemporânea e destaca a im-
Este livro traz uma proposta metodológica que se concretiza no
portância de o professor trabalhar diferentes linguagens artís-
diálogo entre educador e educando, destacando a autonomia dos
ticas de forma contextualizada.
participantes no processo educacional.
N
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/
FUSARI, Maria F. R.; FERRAZ, Maria H. C. T. Metodologia
ARTE, 1998.
do ensino da Arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999. (Coleção
Este livro trata da Abordagem Triangular do ensino de Arte,
Magistério).
ressaltando a importância de fazer e apreciar arte, assim como
Esta obra, além de apresentar uma metodologia de ensino da
de contextualizar histórica e culturalmente esse componente.
Arte, trata dos fundamentos sobre o que e como avaliar em Arte.
BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e não ator
P
com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: MAGALDI, Sábato. Panorama do teatro brasileiro. São Paulo:
Civilização Brasileira, 2005. Global, 2001.
Nesta obra são apresentados inúmeros jogos e exercícios teatrais Este livro oferece um panorama histórico, desde o início do sé-
que podem ser praticados na escola contemporânea. culo XVI até o século XX, e aclara as ideias sobre o papel do ator
e a respeito do espetáculo teatral na história do teatro nacional.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2005. MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do
IA
ensino de Arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.
Esta obra apresenta exercícios e jogos teatrais que podem ser
desenvolvidos na escola e que sistematizam uma metodologia Esta obra nos oferece o referencial teórico da abordagem dos
para atores e não atores. Territórios da Arte, importante visão para o ensino de arte na escola.
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. PRADO, Décio de Almeida. História concisa do teatro brasi-
4. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983. leiro. São Paulo: Edusp, 2003.
Este livro privilegia a fundamentação teórica para desenvolver Este livro apresenta a história do teatro brasileiro, destacando
o Teatro do Oprimido e para um Teatro Cidadão, além de trazer o papel do ator e da dramaturgia nacional desde a colonização
exemplos de exercícios e jogos teatrais. até o início do século XX.
BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as ROUBINE, Jean-Jacques. A linguagem da encenação teatral
U
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência (1880-1980). Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
da República, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ Esta obra oferece as bases para desenvolver e conceituar os ele-
ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 16 ago. 2020. mentos da linguagem e traz uma reflexão sobre o uso de tecno-
Esta lei estabelece as diretrizes e bases da educação nacional e, assim, logias no teatro mundial.
determina princípios e fins para a educação em todo o território bra-
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais: o fichário de Viola Spolin. 2. ed.
G
sileiro, instituindo os direitos e deveres dos estudantes e dispondo

São Paulo: Perspectiva, 2006.
aspectos a serem respeitados nos diferentes segmentos de ensino.
O livro traz vários jogos teatrais desenvolvidos por Viola Spolin
CARSON, Marvin. Teorias do teatro: estudo histórico-crítico, que podem ser utilizados pelo professor em sala de aula.
dos gregos à atualidade. São Paulo: Ed. da Unesp, 1997.
STANISLAVSKI, Constantin. Minha vida na arte. Rio de Janeiro:
Esta obra traz um panorama sobre a história do teatro, conceitua
diferentes estéticas teatrais e destaca as formas naturalista e
realista no teatro. Esta obra contém a vida e a obra de Stanislavski no teatro
e a valorização de ser ator no âmbito profissional ou
CARTA da Terra. Disponível em: http://www.cartadaterrabrasil.
amador.
com.br/prt/Principios_Carta_da_Terra.pdf. Acesso em: 11 set. 2020.
Declaração de responsabilidade para com as pessoas e os outros VIGOTSKI, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins
seres vivos, a grande comunidade da vida e as futuras gerações, Fontes, 2008.
pautada em princípios éticos e fraternos. Livro que aborda a inter-relação entre o pensamento e a lin-
guagem, uma teoria original do desenvolvimento intelectual.
FO, Dario. Manual mínimo do ator. São Paulo: Senac, 1998.
A obra apresenta a experiência de mais de 40 anos do autor, VIGOTSKI, Lev S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins
destacando técnicas da arte teatral, mais especificamente do Fontes, 1998.
teatro popular, além da importância do improviso e da mímica A obra trata da teoria psicológica aplicada à educação e à arte,
que marcam seu estilo. abrindo espaço para uma reflexão sobre a educação socioemocional.
unidade 1
D
L
Top Popular Vector/Shutterstock.com
N
P
Preparando a
É preciso gerenciar muitos
aspectos ao mesmo tempo, não é
mesmo? Na correria do dia a dia,
não podemos esquecer nossos
sonhos e, mais do que isso, temos
IA
de elaborar estratégias para
alcançá-los.
caminhada
U
É com grande alegria e entusiasmo que

damos início a esta parte fundamental de
qualquer trajetória de formação:
G
o planejamento. Vamos conversar sobre

seus anseios e expectativas e ajudá-lo
a pensar em um miniprojeto de vida.
Você poderá refletir sobre sua trajetória
pessoal na escola e sobre sua carreira
como professor de Teatro. Além disso,
vai estudar assuntos ligados ao seu
desenvolvimento pessoal e profissional.
D
Registrar é fundamental
L
Como proposta de formação continuada,
este livro pretende levar você a rever conteúdos
de teatro e do ensino de Teatro que aprendeu
em sua formação inicial, em suas experiências
N
teatrais, ou a conhecer algum conteúdo novo.
Para isso, propomos a você refletir, estudar,
rever, confirmar, anotar, buscar significados de
palavras, organizar as ideias… enfim, ações im-
plícitas quando se pretende desenvolver habi-
P
lidades e competências.
Pensando nisso e buscando uma forma de
organizar o registro de suas anotações, sugeri-
mos que você crie um Diário de bordo para essa
IA
formação.
Essa proposta pressupõe um espaço de ano-
tações de caráter livre (em oposição aos tradi-
cionais diário de classe, relatório de estudante,
ficha de acompanhamento escolar etc.) que permita anotações de ideias, pensa-
mentos, opiniões e observações. Como afirma Madalena Freire Weffort:
U
Mediados pelo registro deixamos nossa marca no mundo.

Há muitos tipos de registro, em linguagens verbais e não verbais; todas,
quando socializadas, historificam a existência social do indivíduo.
Mediados por nossos registros, reflexões, tecemos o processo de apro-
priação de nossa história, a nível individual e coletivo.
G
WEFFORT, Madalena Freire. Observação, registro, reflexão: instrumentos metodológicos I.

2. ed. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1996. p. 41. (Série Seminários).
Na imagem que abre esta unidade, vemos um espaço de trabalho ou estudo, com
um caderno aberto em uma página em branco, agenda, bloco de notas, lápis para
escrever e pintar, tesoura, borracha etc.
Seu Diário de bordo pode ser um espaço de criação sem linhas, para que a escrita
não se limite a elas; a escrita pode aparecer em um balão de pensamento, por exem-
plo, ser organizada com cores diferentes, com desenho, colagem, foto.
A capa também pode ser personalizada, para configurar um Diário de bordo como
um “espaço de registros das viagens que podemos fazer”: viagens de formação,
como a deste livro; viagens estéticas: fruir arte, teatro, com reflexões de experiências
26 Unidade 1
Marina Foteeva/Shutterstock.com
D
Conexões
Por promover a oportunidade de aprendizado
sobre planejamento e gestão de um minipro-
jeto de vida, assim como o registro de expe-
L
riências, reflexões sobre a trajetória pessoal e
profissional, desejos e expectativas, o estudo
“Registrar é fundamental” contribui para o de-
senvolvimento das competências gerais 4, 6
N
e 10, das competências específicas 2, 3 e 4 e
das habilidades EM13LGG201, EM13LGG202,
P
IA
A mesa de trabalho
também pode ser
um lugar de ideias
e planos.
estéticas nos campos artístico e cultural; anotações de visitas a espaços culturais

ou ao teatro; registro das experiências de algum workshop, curso ou vivência teatral,
contação de história, teatro de bonecos, literatura etc.
U
Para personalizar seu Diário de bordo, você pode encapá-lo com um papel neutro
para colar sobre ele elementos que dialogam com seu modo de ser, seus gostos, sua
visão de mundo: trechos de poema ou música de que gosta, fotos, desenhos etc.
A criatividade faz parte do perfil do bom professor, não é mesmo?
G
Indicação
Para saber um pouco mais da importância do Diário de bordo na formação e
na prática docente, sugerimos a leitura desta dissertação de mestrado, que
analisa a prática de registro de professoras e busca entender a relação entre
escrita e reflexão.
CANETE, Lilian Sipoli Carneiro. O diário de bordo como instrumento de
reflexão crítica da prática do professor. 2010. 151 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2010.
Disponível em: https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/BUOS-8CSKSG/1/
disserta__o_pronta.pdf. Acesso em: 9 out. 2020.
Unidade 1 27
Conceituando miniprojeto de vida
D
Este ponto de interrogação apresenta duas particularidades.
A primeira é que falta uma pergunta, uma vez que em
geral esse ponto vem ao final de uma sentença interrogativa
L
e marca uma indagação, uma busca de ajuda para algo, uma
orientação, uma informação, uma explicação, uma confir-
mação, entre outras questões. Podemos pensar em diversas
perguntas para virem antes desse ponto, por exemplo: O que
N
é exatamente um miniprojeto de vida?
A segunda particularidade desse ponto de interroga-
Anja W/Shutterstock.com
ção é que ele está recheado de ideias, sentidos e ações.

Sugerimos que, com esses elementos, você faça sua pri-
meira anotação no Diário de bordo.
P
Depois de criar sua definição, levante algumas hipóteses
a respeito do que você pensou. Miniprojeto de vida é um
espaço para:
O ponto de
interrogação é findicar sua opção profissional;
IA
o símbolo da fprojetar sua carreira;
dúvida. Neste
caso, representa ffazer anotações sobre habilidades e competências;
muitas!
frefletir sobre suas experiências passadas;
fanotar desafios a serem superados;
felaborar estratégias e metas para realizar seus planos;
fregistrar experiências que tenham relação com seu miniprojeto de vida;
frefletir sobre aspectos de inteligência emocional que influenciam a carreira;
U
favaliar seu protagonismo em relação à sua vida profissional.

Bom, você deve ter pensado em outras possibilidades, o que nos mostra que
o miniprojeto de vida pode abarcar diversas definições. Diferentemente de um
projeto acadêmico, que tem pontos predefinidos, como introdução, objetivo,
G
justificativa, metodologia e referências bibliográficas, o miniprojeto de vida é

orgânico, ou seja, acompanha nosso desenvolvimento, sofrendo mudanças quando
necessário, pois podemos mudar de ideia sobre alguns aspectos, rever objetivos
iniciais e desejos ao longo da vida. Ele deve partir de um lugar, o presente, e prever
que cheguemos a outro, o futuro.
Diário de bordo
Com base nas ideias, nos sentidos e nas ações a que o ponto de interrogação
remete, crie em seu Diário de bordo uma definição de miniprojeto de vida e
acrescente outras palavras para defini-lo.
28 Unidade 1
O miniprojeto de vida não é algo feito somente por quem está começando a
D
vida e ainda precisa decidir sobre uma profissão, uma carreira. Ele pode ser feito
por toda pessoa que deseja refletir sobre seus desejos iniciais, reconectando-se,
muitas vezes, com aspectos de suas escolhas que já havia esquecido. Todos nós
podemos modificar o rumo de nossa trajetória quando refletimos sobre onde es-
L
tamos e aonde queremos chegar, sobre os desejos do passado e os atuais. Como
afirma Moran, o projeto de vida:
É um exercício constante de tornar visível, na nossa linha do tempo,
N
nossas descobertas, valores, escolhas, perdas e também desafios fu-
turos, aumentando nossa percepção, aprendendo com os erros e pro-
jetando novos cenários de curto e médio prazo. É um roteiro aberto
de autoaprendizagem, multidimensional, em contínua construção e
P
revisão, que pode modificar-se, adaptar-se e transformar-se ao longo
da nossa vida.
MORAN, José. A importância de construir Projetos de Vida na Educação. São Paulo, 2017.
Disponível em: http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2017/10/vida.pdf.
Acesso em: 9 out. 2020.
IA
Ao pensar sobre seu miniprojeto de vida, você
pode também percorrer o caminho inverso: uma Diário de bordo
retrospectiva de tudo o que já viveu, conquistou
e superou. Isso pode ser feito em forma de re- Reflita sobre o que o inspirou, sobre o que
lato de vida, uma narrativa em primeira pessoa, foi referência para você, sobre o que fez
com foco na formação e nos feitos profissionais, você pensar em ser artista, a trabalhar
com teatro, a ser professor. Qual filme?
como se fosse um currículo contado por alguém,
U
Qual peça de teatro? Qual livro? Qual ex-

sem preocupação com normas de publicação
periência de infância ou adolescência?
e sem linguagem formal.
Quando foi? Como? Por que decidiu ser
É uma atitude muito positiva olhar para a professor?
própria trajetória e rever desejos, vontades,
G
Depois de refletir sobre essas questões, es-

ideias e sentimentos que o levaram a fazer esco- creva em seu Diário de bordo uma narrativa
lhas. Refazer o percurso de construção de vida sobre os primeiros passos de sua carreira
até aqui é uma parte importante do miniprojeto profissional.
de vida e vamos ajudá-lo com isso.
Conexões
Como espaço de conceitualização do saber e discussão de miniprojeto de vida, o conteúdo
“Conceituando miniprojeto de vida” contribui para o desenvolvimento da competência geral 1,
da competência específica 1 e das habilidades EM13LGG102 e EM13LGG104.
Unidade 1 29
Arte e vida
D
Nossa teatralidade
Você está preparando sua caminhada pelas trilhas do ensino e aprendizagem

do teatro. Na narrativa que você produziu, indicou alguma vivência ou experiên-
L
cia estética marcante nas aulas de Arte, quando era estudante da escola básica?
Lembrou-se de algum professor especial em seu tempo de escola? Recordou
alguma vivência, quando criança ou jovem, no teatro, no cinema ou no museu,
por exemplo, em que estava acompanhado de seu professor? Provavelmente
N
sim, pois passamos muito tempo da vida ao lado deles. Por essa razão, muitas
crianças e jovens sonham em ser professores. Esperamos que suas vivências em
arte e teatro estejam dentro desta categoria: experiências marcantes. Vejamos
o relato de um professor da rede pública estadual de São Paulo sobre sua expe-
P
riência ao levar estudantes do 7o ano para assistir a uma peça no Teatro do Sesi,
na cidade de São Paulo:
Espectador da peça teatral e da experiência dos meus alunos, eu divi-

dia o olhar entre o palco e as crianças. Se havia deleite em apreciar o
IA
fenômeno teatral que acontecia ali a minha frente, mais deleite ainda
encontrava nos olhos atentos e focados dos alunos; nos corpos tensos
em cenas conflituosas; ou conectados, em cenas de romance entre os
jovens personagens; em olhos que buscavam refletores, coxias e cenário;
olhos que riam… maravilhados de pertencimento, indícios de experiên-
cia estética significativa.
U
CONCEIÇÃO, Jorge W. Como Romeu e Julieta ou A primeira vez… In: MARTINS, Mirian Celeste (org.).
Pensar juntos mediação cultural:
[entre]laçando experiências e conceitos. São Paulo: Terracota, 2014. p. 38.
CREATISTA/Shutterstock.com
É também papel da escola e dos

professores criar esses momentos de
G
encontro com a arte e a cultura. Isso

porque arte é vida, cultura e conheci-
mento. Por meio dela podemos viver o
que nunca vivemos na vida real. Como
vemos no poema de Fernando Pessoa:
A experiência com o teatro certamente

marca a vida dos jovens.
30 Unidade 1
O poeta é um fingidor.
D
Finge tão completamente
Que chega a fingir que é dor
A dor que deveras sente.
[…]
L
PESSOA, Fernando. Autopsicografia. In: PESSOA, Fernando.
Quando fui outro. Rio de Janeiro: Objetiva, 2006. p. 27.
Por meio da arte, podemos viver experiências como fingir uma dor, uma tristeza,
uma alegria, uma indignação, porque o artista capta o sentimento do outro, do
N
mundo. Há outro mundo possível de ser vivido.
A arte é uma forma de expressão e comunicação do ser humano. Uma linguagem que
utilizamos para expressar sentimentos e pensamentos por meio de pinturas, esculturas,
música, dança, teatro etc. – linguagem que as pessoas, de todas as idades e nacionalida-
des, entendem. Isso faz dela uma linguagem universal. Aliás, a primeira forma de expres-
P
são humana foi a arte, pois, desde a Pré-História, o ser humano se expressa por meio dela.
A arte é inerente ao ser humano, ou seja, nasce com a gente. Uma criança que ainda não
fala usa o giz de cera em um papel, por exemplo. Ela se expressa corporalmente ao ouvir
uma música, mesmo sem entendê-la. A criança representa, pela imitação, desde bebê, ao
fazer “biquinho” para ser carregada no colo… Ela não está fazendo teatro, pois fazer arte en-
IA
volve intencionalidade, e nesse caso não existe a intenção de fazer arte. Mas a criança está
fazendo uso da teatralidade que lhe é inerente, uma habilidade nata. Somos seres teatrais.
No cotidiano, tentamos controlar a impressão que as pessoas têm de nós por
meio de brincadeiras e jogos desempenhando diversos papéis, quer no trabalho,
quer na vida social, como atores sociais. Atuamos na sociedade e, assim, convivemos
com o outro por intermédio do jogo.
Convidamos você a pensar nos momentos em que já fez uso da teatralidade.
U
Observe que você não age da mesma maneira com seus familiares, filhos ou gestor,
pois cada situação, contexto e público pedem uma forma própria de ser ou estar.
Podemos ter mais ou menos consciência disso durante a vida.
G
Teatralidade na escola: expressão individual e interação social

Como professores, devemos valorizar a teatralidade que existe nos estudantes,
para que eles possam se expressar por meio dessa
linguagem. Indicação
Isso significa que o teatro pode nos dar cons- Para saber mais sobre Paulo Freire e o papel
ciência de que temos um corpo, uma voz, sentido professor, assista ao documentário:
mentos e expressões.
Paulo Freire Contemporâneo. Direção:
Os estudantes podem aprender a se expres-
Toni Venturi. Brasil, 2006. Vídeo (53 min).
sar teatralmente, vivendo diferentes papéis, de-
Disponível em: https://www.youtube.com/
senvolver a imaginação, a criatividade. watch?v=5y9KMq6G8l8. Acesso em: 22
Este é um dos objetivos da arte na escola: o set. 2020.
desenvolvimento pessoal e cidadão.
Unidade 1 31
O teatro na escola não existe para formar artistas; alguns artistas podem até
D
ser revelados, mas a formação é para a vida. Todos precisamos desenvolver nossa
expressividade e o que há em cada um de nós para exercer, com autonomia e de
modo colaborativo, o protagonismo e a autoria em nossa vida, de maneira crítica,
criativa, ética e solidária.
L
Diário de bordo
Quando pensamos em nosso papel como educadores, devemos tentar responder a
questões como: O que pensamos sobre os estudantes? Qual é a importância deles
N
em nossa vida? Quais são suas expectativas em relação às aulas? Como nos veem
e se sentem? E uma última pergunta, que lembra Paulo Freire: Como eu gostaria
de ser lembrado? Como um professor que…
Essa pergunta está no documentário Paulo Freire contemporâneo.
P
Essas questões podem ajudar você a pensar sobre o cuidado que devemos ter
em relação aos estudantes e sobre a importância de nossa dedicação às aulas, de
nosso envolvimento com o aprendizado de cada um.
Você, certamente, se lembra de momentos da vida escolar em que se sentiu
IA
valorizado por seu professor: um elogio, um aplauso, uma crítica construtiva…
Por isso, não se esqueça: você é muito importante para cada um dos estudantes.
Diário de bordo
Conexões
Nossa teatralidade leva a uma compreensão da
Qual espaço os estudantes ocupam em seu
U
importância da arte e da expressão artística em

projeto de vida? Como você ensina? Por que
nossa vida, além de sua implicação em nossas
você leciona? Você conversa com seus co-
relações sociais. Assim, o conteúdo “Arte e
legas de trabalho sobre desafios e planos?
vida” contribui para o desenvolvimento da com-
Elabora estratégias para superar dificulda-
G
petência geral 3, da competência específica 6 e

des? Tem um plano pessoal?
das habilidades EM13LGG603 e EM13LGG604.
Os sonhos de ontem e de hoje

Há inúmeras possibilidades de sonhos que, como pessoas de teatro e profes-
sores, podemos ter ao longo da carreira. E os sonhos podem ser revistos, reno-
vados, reinventados. Não são fixos. Só não podemos ficar parados esperando
que aconteçam. A mudança de um sonho para outro, a renovação dos sonhos e
sua consolidação acontecem conforme caminhamos na direção deles, sempre
buscando a realização pessoal e profissional. Ou seja, para sermos felizes pre-
cisamos estar sempre em busca de nossos sonhos.
32 Unidade 1
Ser, fazer, tornar-se. Esses são alguns dos ver-
D
bos que utilizamos para descrever sonhos. Você
se identifica com eles? Pode ser que sim. Muitos Conexões
professores de teatro podem ter sonhos comuns, Por levar à reflexão sobre os sonhos passados
mas certamente eles também têm os próprios e atuais, promovendo uma avaliação dos obje-
sonhos, de acordo com seu modo de ver o teatro, tivos alcançados e de como tornar realidade os
L
a escola, a vida e o mundo. Queremos convidá-lo que ainda não se concretizaram, o conteúdo “Os
a retomar seus sonhos de antes e de agora. Para sonhos de ontem e de hoje” trabalha as compe-
ajudar nesse processo, reflita se você sonha ou tências gerais 6 e 10, a competência específica 3
já sonhou em: e as habilidades EM13LGG301 e EM13LGG304.
N
ffazer cursos de teatro;
stockfour/Shutterstock.com
fcursar uma faculdade de Teatro;
fatuar no teatro profissional;
ffrequentar mais teatros;
fmobilizar a comunidade escolar em prol
P
do teatro;
ftrabalhar em uma escola que tenha um
teatro;
frealizar montagens teatrais com os Você se lembra de seus sonhos de criança e adolescente?
estudantes. E de quando resolveu ser professor?
IA
E os sonhos dos estudantes?
Como vimos, é importante que nós, professo-
res, saibamos quais são nossos sonhos, que cui- Diário de bordo
demos deles e que não os percamos de vista, para
nos conhecermos melhor e planejarmos nossos Que tal escrever um poema? Em seu Diário
U
passos. Da mesma maneira, precisamos conhe- de bordo, crie um eu lírico e escreva um

cer os sonhos daqueles com quem convivemos poema sobre seus sonhos. Se quiser, use
por tanto tempo. Isso pode contribuir para nossa a estrutura de um poema que conheça; o
convivência e, mais do que isso, nos ajudar a pen- importante é aceitar o desafio de produzir
sar propostas que retomem os sonhos dos estu-
G
seu próprio poema.

dantes, ajudando-os a valorizá-los e entender o
Em seguida, faça uma lista com sonhos que
que precisam fazer para persegui-los.
ainda deseja realizar em relação ao teatro,
Nem sempre acreditamos que podemos al-
ao ensino de Teatro, à escola e à sua vida. Se
cançar nossos sonhos. E com os jovens isso não
ajudar, você pode elaborar um quadro em
é diferente, mas precisamos ajudá-los a entender
seu diário parecido com este:
que é possível. Às vezes, é necessário mostrar
o caminho: como fazer para chegar à faculdade; MEUS SONHOS
como fazer testes para carreiras esportivas; como Como Para a escola
No Para a
conciliar vida profissional e pessoal; como buscar teatro
professor OU para a
vida
de Teatro educação
equilíbrio emocional; como preparar o currículo;
como planejar um intercâmbio; onde buscar for-
mação em teatro; quais oportunidades existem na
vida artística etc.
Unidade 1 33
Na juventude, muitos estudantes são depen-
Vamos refletir, professor? dentes dos pais, não têm dinheiro, ainda não têm
D
Quais de seus estudantes têm sonho de formação superior ou experiência para conseguir
fazer faculdade? Quais querem seguir um emprego. Tudo pode parecer muito distante
uma carreira esportiva? Eles sonham em de ser alcançado. Como professores, podemos
ter uma família, uma casa, um bom em- mostrar aos estudantes que eles não estão so-
L
prego e um carro? Alguns desejam fazer zinhos e dizer que também já estivemos no lugar
intercâmbio? Em que país? Algum quer deles. Já tivemos incertezas e inseguranças sobre
ser artista? possíveis caminhos na vida. Também podemos
orientá-los a fazer boas escolhas, a pensar na vida
N
como uma construção. Para isso, é preciso que tenham uma base sólida (família,
educação, amigos) e que, sobre esse alicerce, levantem paredes, colocando laje,
telhado, portas e janelas. Assim, cada um vai criando a casa de sua própria vida,
casa que depois pode precisar de reforma, de mudanças ou de ampliação.
Os quatro pilares da educação para o século XXI – aprender a conhecer, aprender a
P
fazer, aprender a conviver e aprender a ser – mostram que o papel da escola é bem mais
complexo hoje do que era pouco tempo atrás, e os desafios dos professores, bem maiores.
Mas podemos nos colocar no lugar dos estudantes e perceber que a educação que eles
recebem hoje pode ser muito melhor do que foi no passado. Estamos progredindo, ainda
que a passos lentos. Desses quatro pilares, nos chama a atenção para esta discussão o
IA
último: aprender a ser, que, segundo o relatório Educação: um tesouro a descobrir, da
Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, para a Unesco:
[…] a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – es-
pírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade
pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente
graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autô-
nomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a
U
poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida.
DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco da Comissão
Internacional sobre a Educação para o século XXI. Tradução de José Carlos Eufrázio. São Paulo:
Cortez; Brasília, DF: Unesco/MEC, 1996. p. 99.
G
Como professores, temos consciência de que nosso trabalho não é apenas

ensinar conteúdo específico do componente curricular, mas também perceber
os estudantes como seres complexos que precisam de uma formação integral. A
escola, visando à preparação dos jovens para a vida, precisa, de acordo a BNCC:
• garantir a contextualização dos conhecimentos, articulando as dimen-
sões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura;
• viabilizar o acesso dos estudantes às bases científicas e tecnológicas
dos processos de produção do mundo contemporâneo, relacionando
teoria e prática – ou o conhecimento teórico à resolução de problemas
da realidade social, cultural ou natural;
• revelar os contextos nos quais as diferentes formas de produção e de
trabalho ocorrem, sua constante modificação e atualização nas socie-
dades contemporâneas e, em especial, no Brasil;
34 Unidade 1
• proporcionar uma cultura favorável ao desenvolvimento de atitudes, ca-
D
pacidades e valores que promovam o empreendedorismo (criatividade,
inovação, organização, planejamento, responsabilidade, liderança, colaboração,
visão de futuro, assunção de riscos, resiliência e curiosidade científica, entre ou-
tros), entendido como competência essencial ao desenvolvimento pessoal,
à cidadania ativa, à inclusão social e à empregabilidade; e
L
• prever o suporte aos jovens para que reconheçam suas potencialidades e
vocações, identifiquem perspectivas e possibilidades, construam aspirações e
metas de formação e inserção profissional presentes e/ou futuras, e desenvol-
vam uma postura empreendedora, ética e responsável para transitar
N
no mundo do trabalho e na sociedade em geral.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.
Brasília, DF: MEC, 2018. p. 466. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br
/abase/#medio. Acesso em: 10 ago. 2020. (grifo nosso)
P
Dessas demandas da educação atual em relação à educação
URem/Shutterstock.com
de jovens do Ensino Médio apontadas pela BNCC, os dois últi-
mos itens nos interessam, em especial por abordarem “atitudes,
capacidades e valores”, dando ênfase ao desenvolvimento de ha-
bilidades para a realização pessoal e profissional. O último item
IA
trata, mais diretamente, da importância do sonho, ao falar de “vo-
cações, perspectivas e possibilidades, aspirações, metas”, enfim,
tudo que precisamos levar em conta quando falamos de sonhos.
O teatro, nesse aspecto, permite aos estudantes transitar por
diferentes territórios temáticos, perceber o outro de forma mais
atenta, refletir sobre o que somos hoje e o que queremos ser. Por
isso, o ensino de Teatro na escola é um caminho para alcançarmos a
U
Os sonhos fazem parte de toda a

aprendizagem do ser. Conhecer o sonho de cada estudante pode ser nossa vida. Precisamos levá-los em
o ponto de partida para entendermos suas expectativas em relação consideração.
às nossas aulas, à escola e à vida.

O projeto de vida dos estudantes também está previsto na BNCC, que consi-
G
dera a escola o espaço propício para o adolescente se desenvolver e planejar seu

futuro, afirmando que:
[…] é papel da escola auxiliar os estudantes a aprender a se reconhe-

cer como sujeitos, considerando suas potencialidades e a relevância dos
modos de participação e intervenção social na concretização de seu pro-
jeto de vida. É, também, no ambiente escolar que os jovens podem expe-
rimentar, de forma mediada e intencional, as interações com o outro, com
o mundo, e vislumbrar, na valorização da diversidade, oportunidades de
crescimento para seu presente e futuro.
Brasília, DF: MEC, 2018. p. 473. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#medio. Acesso em: 10 ago. 2020.
Unidade 1 35
Para conhecer os sonhos dos estudantes, pensamos em uma proposta de jogo
D
para você realizar com eles ou com outros professores para trabalhar o autoco-
nhecimento, a empatia e a perseverança.
Na prática
L
Por apresentar situações que podem ocorrer no seu sonho e o coloque na caixa. Os outros par-
cotidiano e, assim, destacar problemas sociais e ticipantes devem prestar bastante atenção nessa
econômicos, este jogo contribui para o desen- apresentação. Depois, de três em três, os joga-
N
volvimento das competências gerais 3 e 9, das dores devem se dirigir à caixa e pegar um objeto
competências específicas 2 e 3 e das habilidades qualquer, que não seja o seu. Então esses três
EM13LGG201, EM13LGG204 e EM13LGG301. jogadores devem representar uma cena utilizando
os objetos com base na relação deles com os so-
Jogo A caixa dos sonhos nhos dos colegas.
P
Esta proposta de jogo de improvisação tem como Quando todos terminarem de improvisar, faz-se
tema o sonho de cada um. uma roda de conversa sobre a escolha dos ob-
Para isso, são necessários uma caixa de papelão jetos, como eles foram usados em cena, e abre-
grande e objetos providenciados pelos partici- -se espaço para a fala dos participantes sobre os
IA
pantes que representem seus sonhos. sonhos que eles cultivam. Ao final, cada jogador
O mediador pede a cada jogador que apresente deve dizer uma palavra que reflita o exercício dos
seu objeto ao grupo, diga por que ele representa sonhos que acabaram de fazer.
Construindo pontes
FGC/Shutterstock.com
U
G
Os livros ajudam
a construir pontes
por onde passam
muitas pessoas.
Podemos dizer que ter sonhos é o que nos move. Mas precisamos saber como
transformá-los em realidade. Na imagem, vemos jovens que conseguem chegar
ao outro lado graças a uma ponte. Nesse caso, continuar a jornada só foi possível
pela educação e pelo conhecimento, representados pelo livro. Muita gente já ouviu
um dia a frase “sem educação não se chega a lugar nenhum”. Ela é um meio para
alcançar algo. E, mesmo depois que alcançamos um objetivo, precisamos continuar
36 Unidade 1
estudando para irmos além, ou simplesmente para nos mantermos vivos, conec-
D
tados com novas teorias e novos modos de fazer.
Há um detalhe importante na imagem em análise: a mão que segura o livro. Essa
enorme e única mão com um livro pode ser a mão de um professor. A representação,
então, pode ser entendida como a valorização dos professores na vida das pessoas.
Nas reflexões já propostas, você indicou seus sonhos antigos e os atuais para o
L
teatro, para a educação e para a vida. Há, portanto, desejos e objetivos de ordem
individual e há desejos de ordem social, humana. Pensando em seus sonhos in-
dividuais, você consegue identificar qual trilha deveria seguir para alcançá-los?
Se, como professores, podemos ajudar os estudantes, com o conhecimento e a
N
educação, a construir pontes para que alcancem seus objetivos, devemos concluir
que também devemos criar as pontes para chegar aonde queremos.
Um professor em início de carreira que pretende se tornar efetivo em uma
escola pública municipal, estadual ou federal precisa estudar o conteúdo de
P
seu componente curricular, a legislação educacional, o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), ler os livros de especialistas indicados no edital do concurso
etc. Vamos supor que, depois da faculdade, esse professor não tenha lido ne-
nhum livro sobre metodologia de ensino de Teatro. Nesse caso, ele vai precisar
dedicar mais tempo a isso. Ele deve saber quais são os pontos a serem desen-
IA
volvidos e se dedicar a eles. Será preciso organizar seu tempo, dividir os tópi-
cos de estudo, criar um cronograma que contemple todos os assuntos a serem
estudados, incluindo simulados com provas anteriores, até a data do concurso.
Caso passar no concurso seja um sonho, nada disso será penoso demais a ponto
de não poder ser realizado.
É evidente que nem tudo na construção de uma ponte gera prazer. Você já ouviu a
expressão “sem dor, sem ganho”? Pois é, quando nos esforçamos bastante para alcan-
U
çar um objetivo, a sensação de vitória, quando conseguimos, é intensa e gera felicidade,

sentimento de satisfação, melhora de nossa autoestima, de nossa autoconfiança.
Suponhamos que você, que já dá aulas de Teatro na escola, percebeu que nem
todos os estudantes têm interesse em fazer teatro e que há outros que se iden-
G
tificam com a linguagem teatral e fazem tudo que você propõe com entusiasmo.
Suponhamos também que você gostaria de criar um grupo teatral para montagens
de peças e concluiu que poderia fazer isso de maneira mais efetiva se pudesse
trabalhar só com esses estudantes mais entusiasmados. Qual seria o primeiro
passo? Talvez se perguntar se teria as condições necessárias para a criação desse
grupo teatral em sua escola. Isso seria uma ótima saída para você desenvolver um
trabalho diferenciado e com estudantes que têm o mesmo sonho.
Para realizar um bom projeto na escola, é preciso analisar alguns aspectos:
fA escola tem espaço disponível para os ensaios no contraturno desses
estudantes?
fVocê tem disponibilidade para essa empreitada?
fVocê faria isso mesmo que de forma voluntária, fora do horário de trabalho?
Unidade 1 37
Depois, seria necessário buscar parcerias com um colega de trabalho, a coordena-
D
ção e a direção da escola. Autorização e apoio da gestão são fundamentais para dar o
próximo passo: planejar dias e horários da semana para os encontros do grupo, expor
o projeto aos estudantes e pensar em uma forma de processo seletivo, se for o caso.
Tudo o que dissemos até aqui diz respeito aos esforços para colocar a ideia em
prática: análise, organização, cronograma, parcerias. Falta planejamento didático para
L
preparar os estudantes para o momento da montagem em si: dinâmicas de grupo,
tipos de aquecimento, jogos teatrais. E essa é a parte mais prazerosa, pois é quando
estabelecemos prioridades de aprendizagem e podemos imaginar como o trabalho vai
ser realizado. O planejamento pode ser compartilhado com os estudantes, para que
N
eles conheçam a proposta e opinem a respeito dela.
Portanto, o estudo do contexto, a análise
Diário de bordo das condições, a parceria de colaboradores e o
planejamento didático são fundamentais para a
P
realização desse sonho, que pode ser o de mui-
Reflita sobre o que você já conquistou e tos professores de Teatro. Depois de conquistado
sobre o que precisa para alcançar seus so-
esse sonho, ou seja, de já ter seu grupo teatral
nhos. Que metas deseja alcançar e quais
na escola, outros sonhos certamente vão surgir,
estratégias você vai elaborar para atingir
como participar de festivais, por exemplo. Esse
IA
seus objetivos? Crie um passo a passo, in-
dicando ações que precisa realizar para
sonho pode ser de inúmeros estudantes também.
cada fase. Às vezes, é possível até mesmo Isso é importante para dar a eles a oportunidade
prever o prazo para determinada fase da de vivenciar essa experiência incrível de troca
construção da ponte se concretizar. Você entre grupos amadores, assim como motivá-los a
pode fazer isso para sonhos diferentes. continuar fazendo teatro, para pensarmos outras
formas de olhar e fazer teatro.
U
Pensando na educação
Você já pensou sobre o que seria do ser humano sem a escola? Todo avanço
científico e tecnológico que alcançamos tem origem nessa instituição. Todas as
G
descobertas sobre o que sentimos, por que sentimos, como sentimos tiveram
origem em estudos e pesquisas. Como teriam sido desenvolvidas as teorias sobre
aprendizagem, psicologia, cognição se ninguém tivesse estudado?
Como defende Moacir Gadotti, aprendemos com o outro. Nascemos e cresce-
mos frágeis se estamos sozinhos; somos seres incompletos e inacabados. Daí a
importância das relações, dos encontros.
Nós, seres humanos, não só somos seres inacabados e incompletos

como temos consciência disso. Por isso precisamos aprender “com”.
Aprendemos “com” porque precisamos do outro, fazemo-nos na relação
com o outro, mediados pelo mundo, pela realidade em que vivemos.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. São Paulo:

Instituto Paulo Freire, 2011. p. 60. (Educação Cidadã 2).
38 Unidade 1
Se os tempos são de dificuldade e desafios, há sempre lugar e momento para
D
pensarmos uma educação diferente. Temos expectativas em relação ao nosso futuro
e ao futuro da educação. Vamos pensar sobre esse tema por outro prisma.
A caixa de Pandora
L
Você conhece o mito grego da caixa de Pandora? Vamos pen- Mito é uma narrativa que, em lin-
sar um pouco sobre ele para ampliar nosso olhar. guagem simbólica, explica os fe-
A imagem mostra Pandora abrindo uma caixa. Caixa ou jarro nômenos da natureza, a criação do
mundo e outros temas complexos
de Pandora? Há relatos de que era um jarro, outros afirmam que
N
para o ser humano. Geralmente,
era uma caixa… as narrativas míticas são protago-
Os mitos gregos são importantes para o teatro, pois, no início nizadas por personagens divinos,
da história da linguagem teatral, encenar os mitos foram as pri- heroicos e/ou imaginários.
meiras práticas da história ocidental do teatro.
P
Com o passar do tempo, os mitos costumam ganhar diferen-
tes versões ao serem recontados ou reescritos. Feita essa con-
sideração, vamos transcrever para vocês uma versão do mito de
Pandora que consideramos interessante.
IA
Coleção particular
Prometeu e Pandora
Prometeu tomou um pouco dessa terra
e, misturando-a com água, fez o homem
à semelhança dos deuses. Deu-lhe o porte
ereto, de maneira que, enquanto os outros
animais têm o rosto voltado para baixo,
olhando a terra, o homem levanta a cabeça
U
para o céu e olha as estrelas.

Prometeu era um dos titãs, uma raça
gigantesca que habitou a Terra antes do
homem. Ele e seu irmão Epimeteu foram
G
incumbidos de fazer o homem e assegurar-

-lhe, aos outros animais, todas a faculdades
necessárias à sua preservação. [...]
A mulher não fora ainda criada. A versão
(bem absurda) é que Júpiter a fez e enviou-a
a Prometeu e a seu irmão, para puni-los
pela ousadia de furtar o fogo do céu, e ao
homem, por tê-lo aceito. A primeira mulher
chamava-se Pandora. Foi feita no céu, e cada
um dos deuses contribuiu com alguma coisa
para aperfeiçoá-la. Vênus deu-lhe a beleza; WATERHOUSE, John William (1849-1917). Pandora.
Mercúrio, a persuasão; Apolo, a música etc. 1898. Óleo sobre tela, 152 cm × 91 cm. Coleção particular.
Unidade 1 39
Indicação Assim dotada, a mulher foi mandada à
D
Para saber mais de mitologia grega, su- Terra e oferecida a Epimeteu, que de boa
gerimos a seguinte leitura: vontade a aceitou, embora advertido pelo
irmão para ter cuidado com Júpiter e seus
VASCONCELLOS, Paulo Sérgio de.
presentes. Epimeteu tinha uma caixa, na qual
Mitos gregos. São Paulo: Objetivo, 1998.
guardava certos artigos malignos, de que não
L
Disponível em: http://www.filosofia.seed.
pr.gov.br/arquivos/File/classicos_da_ se utilizara ao preparar o homem para sua
filosofia/mitos_gregos.pdf. Acesso em: nova morada. Pandora foi tomada por intensa
9 out. 2020. curiosidade de saber o que continha aquela
caixa e, certo dia, destampou-a para olhar.
N
Assim, escapou e se espalhou por toda parte
uma multidão de pragas que atingiram o desgraçado homem, como a gota,
o reumatismo e a cólica para o corpo; e a inveja, o despeito e a vingança,
para o espírito. Pandora apressou-se em colocar a tampa na caixa, mas,
P
infelizmente, escapara todo o conteúdo, com exceção de uma única coisa,
que ficara no fundo: a esperança. Assim, sejam quais forem os males que
nos ameacem, a esperança não nos deixa inteiramente; e, enquanto a
tivermos, nenhum mal nos torna inteiramente desgraçados. [...]
BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia: história de deuses e heróis. Tradução de David
IA
Jardim Júnior. Rio de Janeiro: Harper Collins, 2018. E-book.
Agora, vamos retomar nossa conversa sobre a educação com base nessa
metáfora. Faça de conta que você ganhou uma caixa, assim como Pandora, mas,
em seu caso, era a CAIXA DA EDUCAÇÃO. Responda: O que você
Metáfora é uma figura de lin-
guagem que usa um termo ou
esperaria encontrar nessa caixa? O que gostaria que se espa-
uma expressão com o sentido de lhasse pelo mundo, para todas as escolas, todos os estudantes,
outro(a) com o(a) qual é possível todos os professores? Recursos? Materiais didáticos? Formação
U
estabelecer analogias, produzindo docente de qualidade? Intercâmbio para estudantes e professo-

um sentido figurado. res? Reconhecimento profissional?
Vamos pensar agora em uma segunda caixa, a CAIXA DO
PROFESSOR. Mas, desta vez, vamos inverter: você é que vai entregar essa caixa
G
a algum aspirante a professor. O que você colocaria dentro dela?
Diário de bordo
Reflita sobre as duas propostas de caixa que apresentamos. O que gostaria de encontrar na CAIXA
DA EDUCAÇÃO? Quais são suas expectativas para a educação? E em relação ao ensino de Teatro
nas escolas? Reflita sobre suas necessidades e desejos pessoais e profissionais. Depois, pense sobre
o que gostaria de repassar para seu aprendiz na CAIXA DO PROFESSOR. Pense na herança que
gostaria de deixar para as gerações futuras.
40 Unidade 1
Curiosidade: o que ficou na caixa dos estudantes
D
Certamente, a curiosidade é um ponto forte no mito de Pandora. Foi isso que
levou a jovem, cheia de atributos e talentos dados pelos deuses, a abrir a caixa.
Será que a curiosidade foi um desses dons? Podemos dizer que Pandora queria
“saber”, “conhecer”, “desvendar”, “lançar luz” sobre o que não sabia, sobre o que
L
não conhecia, sobre o que estava escondido? Se pensarmos a respeito do que nos
move a aprender sobre as coisas ou a querer saber mais sobre elas, a curiosidade
estará sempre presente. Ela é uma excelente qualidade para o professor, para o
cientista, para o artista, entre tantas profissões.
N
A curiosidade é uma característica natural dos seres humanos. Se ela pode nos
colocar em encrenca (não costumam dizer que “a curiosidade matou o gato”?),
pode também nos fazer crescer, nos levar à exploração e à investigação de di-
versos assuntos, temas, conceitos e práticas. E isso resulta na construção de
novos conhecimentos.
P
Um tema fundamental nos dias de hoje e que todos os professores precisam
ter um pouco de curiosidade para aprender é o das competências socioemo-
cionais, como a empatia. Tais competências visam ao desenvolvimento de uma
inteligência sobre as emoções, na busca de uma estabilidade emocional nas
IA
relações pessoais e profissionais.
Como professor de Teatro, é importante valorizar a curiosidade dos estu-
dantes, abrir espaço para a livre expressão de dúvidas, a exposição das ideias e
opiniões pessoais e a valorização da atitude investigativa. É isso que levará os
estudantes ao estudo e à pesquisa e que fará com que eles se interessem mais
pela linguagem teatral, sua história e modos de fazer. O professor curioso pode
se tornar um bom modelo para os estudantes, ou seja, ser aquele que não tem
todas as respostas, mas que busca, pergunta, indica caminhos para a descoberta.
U
Agindo assim, ele mostra uma maneira de ser pesquisador.

Lembre-se: você é a liderança na sala de aula; é quem deve criar um clima apro-
priado para o ensino de Teatro; é quem deve estimular a curiosidade, engajar os
estudantes com propostas desafiadoras. Nesse aspecto, um ambiente saudável para
G
o aprendizado é aquele no qual os estudantes não têm medo de respostas ríspidas,

de autoritarismo, de julgamentos arbitrários. Pelo contrário, eles se sentem livres
onde não há restrições para o que pensam, falam, representam. Isso não quer dizer
que não pode haver avaliação, mas sim liberdade para experimentar no espaço de
representação, usando os recursos que eles trazem da escola da vida.
Conexões
Por refletir sobre o papel docente tanto no âmbito escolar quanto no da educação como um todo
e buscar entender a contribuição da educação para o futuro, o conteúdo “Pensando na educação”
trabalha as competências gerais 7, 8 e 10, a competência específica 2 e a habilidade EM13LGG202.
Unidade 1 41
O que vemos no espelho
D canbedone/Shutterstock.com
L
N
Podemos olhar P
IA
nossa imagem
diante do
espelho, mas
também podemos
interpretar um
personagem!
A palavra teatro vem do latim theatrum e do grego theatron, que quer dizer
“lugar para olhar/ver/contemplar”, de theasthai, “olhar/ver”, mais -tron, sufixo
que denota “lugar”. Ou seja, é um lugar aonde você, como espectador, vai para
U
assistir, pois o acontecimento teatral está à sua frente (palco tradicional), no

círculo à sua frente (teatro de arena), ao seu redor (teatro contemporâneo com
ocupação de espaços não tradicionais).
No teatro, temos a oportunidade de nos vermos, com o objetivo de nos
G
identificarmos com o personagem que está no palco, com sua dor, sua alegria,
seu dilema, sua crise existencial, sua paixão.
O ator tem uma profissão privilegiada. Ele tem a oportunidade de se colocar
no lugar do outro e experimentar diferentes formas de ser alguém no mundo.
Assim, pode experimentar ser alguém sincero, que fala a verdade, indepen-
dentemente das consequências; pode representar alguém preconceituoso, auto-
ritário, insensível, e perceber como isso é ruim para si próprio e para os outros;
pode representar alguém organizado, comprometido com o que faz, um bom
líder, e perceber como ser assim faz toda a diferença para sua equipe etc.
Como público, também podemos perceber tudo isso sentados na plateia.
Enfim, os personagens, as situações, os conflitos, os desenlaces das peças de
teatro nos ensinam modos de ser no mundo.
42 Unidade 1
Quando começamos a aprender teatro, vivenciamos todo um universo de
D
propostas lúdicas que vão nos ensinando a representar, a improvisar, a impostar
a voz, a nos relacionar com nossos parceiros de cena, e tudo de que precisamos
para nos tornar bons atores. Alguns jogos também nos colocam na situação
de nos observarmos, de percebermos no outro o que temos ou que queremos
desenvolver em nós, como: empatia, coragem, determinação, autoconfiança,
L
esforço, perseverança, tolerância, escuta, resiliência, espírito de partilha, entre
outras coisas.
Veja a seguir uma proposta que tem como referência o jogo Quem é o espelho?,
de Viola Spolin (2006), que estudaremos adiante.
N
Na prática
P
Por trabalhar a reflexão dos jogadores sobre si Os jogadores da plateia devem prestar atenção
mesmos e os outros, contemplando, portanto, nas duplas, verificar se elas seguem o ritmo da
as relações sociais e a individualidade de cada música e tentar descobrir qual deles é o líder e
um, além de fomentar a busca pelo sonho, este qual é o seguidor.
jogo contribui para o desenvolvimento das com- Os jogadores que estiverem representando
IA
petências gerais 3, 4 e 9, das competências es- devem olhar uns nos olhos dos outros o tempo
pecíficas 2 e 3 e das habilidades EM13LGG201, todo. Assim que o mediador colocar a música,
EM13LGG204 e EM13LGG301. devem começar.
O mediador deve dar comandos como: “Não te-
Jogo Quem é quem?
nham pressa!”, “Sintam a música!”, “Mantenham
Este jogo desafia jogadores e plateia. Os joga- a conexão com os olhos!”, “Não deixem a pla-
dores devem estabelecer uma conexão por meio teia descobrir quem é o líder do movimento!”.
do olhar e do corpo. A plateia deve prestar aten-
U
Quando achar que é o momento, deve indicar

ção nos jogadores e participar do jogo quando o uma dupla e perguntar à plateia se alguém sabe
mediador solicitar. dizer qual integrante é o líder.
Deve ser reproduzida uma música instrumental Variação: pode haver uma combinação com os
com ritmo bem lento, o que pode ser feito de jogadores de o mediador dizer “Troca!” em de-
G
um celular. terminado momento, quando então o líder deve

Os jogadores devem ser organizados em dois trocar de função, passando a seguir os movi-
grupos. Um vai jogar e o outro vai assistir (pla- mentos do outro jogador, que era seu seguidor.
teia). Devem formar duplas e combinar qual Isso deve ser feito sem que a plateia perceba
deles vai começar o jogo. O objetivo é que a troca.
um integrante de cada par crie movimentos Depois deve haver uma inversão nos grupos:
de acordo com o ritmo da música tocada e os jogadores que representaram viram plateia
o outro siga os movimentos de forma fiel e e os jogadores que eram plateia vão formar as
ao mesmo tempo de modo que a plateia não duplas e representar líder e seguidor.
consiga identificar quem é o líder e quem o Ao final, pode ser proposta uma roda de con-
segue. Ao sinal do mediador, eles devem tro- versa para que todos falem da experiência como
car de papéis. jogador e como plateia.
Unidade 1 43
Há diferentes propostas com a ideia de “es-
D
pelhar” alguém, de imitar seus movimentos de
Conexões forma quase idêntica. A prática com esse tipo
Por propor uma reflexão sobre nossas condu- de jogo desafia os estudantes a realmente en-
tas na sociedade, o conteúdo “O que vemos
trarem em conexão. Só assim vão conseguir “en-
no espelho” contribui para o desenvolvimento
ganar” a plateia, ou seja, confundi-la. Eles pre-
L
das competências gerais 6, 8 e 9, das com-
petências específicas 2 e 3 e das habilidades
cisam olhar olho no olho, usar a visão periférica
EM13LGG202, EM13LGG302 e EM13LGG304. para perceber detalhes das mãos e dos pés. Ao
mesmo tempo, jogos assim exigem gentileza por
parte de quem conduz o movimento, porque se
N
ele propuser algum deslocamento muito rápido, fizer um movimento imperceptível
ao parceiro (mexer o dedão do pé, por exemplo) ou fizer algum gesto virando para
trás, o outro não terá condição de jogar. Resultado: os dois perdem. Assim, esses
jogos ensinam a olhar o outro com atenção, sem pressa. Estamos falando aqui de
P
movimentos corporais, mas esse aprendizado pode ser a base para considerar
outros aspectos na relação com o outro.
Como educadores de Teatro, aprendemos muito na relação com professores,
coordenadores, direção e demais funcionários da escola, mas é com os estudantes
que mais convivemos na escola e é para eles que desejamos ser bons modelos,
IA
referências de boa conduta, de formas de agir, de liderança, de controle das emo-
ções. Por isso, precisamos saber lidar com nossas emoções em casa, na escola e,
em especial, dentro da sala de aula.
Um olhar atento é fundamental para identificarmos o que temos de bom, para
nós e para os outros, e enxergarmos o que precisamos desenvolver, como pessoas
e como profissionais.
U
As competências socioemocionais
As competências socioemocionais constituem um assunto muito importante
na sociedade do século XXI. Antes, para termos um bom emprego, precisávamos
G
adquirir conhecimento em uma área específica e ter um currículo. Hoje vivemos

uma nova realidade.
É verdade que nosso currículo pode abrir portas, mas, muitas vezes, são portas
para um processo seletivo apenas, não para uma vaga definitiva. É no processo
seletivo que seremos postos à prova a respeito de outros valores que as escolas
procuram, como abertura para novas experiências, para o diálogo; liderança e
tomada de decisão, entre outras competências.
No dia a dia da escola, mesmo já tendo passado por concursos ou processos
seletivos e sermos parte da equipe escolar, nosso desafio ainda não acabou. Isso
porque somos seres inacabados e estamos sempre aprendendo. E, no caso das
competências socioemocionais, precisamos praticá-las o tempo todo.
44 Unidade 1
Vamos relembrar algumas competências socioemocionais importantes e suas
D
definições, de acordo com Santos e Primi:
Abertura a Novas Experiências é definida como a tendência a

ser aberto a novas experiências estéticas, culturais e intelectuais. O in-
divíduo aberto a novas experiências caracteriza-se como imaginativo,
L
artístico, excitável, curioso, não convencional e com amplos interesses.
[…]
Conscienciosidade é definida como a tendência a ser organizado, es-
forçado e responsável. O indivíduo consciencioso é caracterizado como
N
eficiente, organizado, autônomo, disciplinado, não impulsivo e orientado
para seus objetivos (batalhador).
[…]
A Extroversão é definida como a orientação de interesses e energia em
P
direção ao mundo externo e pessoas e coisas (ao invés do mundo interno
da experiência subjetiva). O indivíduo extrovertido é caracterizado como
amigável, sociável, autoconfiante, energético, aventureiro e entusiasmado.
[…]
A Amabilidade é definida como a tendência a agir de modo cooperativo
IA
e não egoísta. O indivíduo amável ou cooperativo se caracteriza como
tolerante, altruísta, modesto, simpático, não teimoso e objetivo (direto
quando se dirige a alguém).
[…]
A Estabilidade Emocional (ou Neuroticismo) é definida como a previ-
sibilidade e consistência de reações emocionais, sem mudanças bruscas
de humor. O indivíduo emocionalmente instável é caracterizado como
U
preocupado, irritadiço, introspectivo, impulsivo, não autoconfiante, po-

dendo manifestar depressão e desordens de ansiedade.
[…]
Motivação e crenças referem-se às ha-
G
bilidades conativas (relativas à “vontade”)

associadas ao esforço consciente proativo Conexões
para executar ações e comportamentos. Por aproximar o leitor de saberes já defini-
dos sobre inteligência emocional, avaliando
SANTOS, Daniel; PRIMI, Ricardo. Desenvolvimento socioe- suas habilidades e as dos estudantes, o
mocional e aprendizado escolar: uma proposta de mensura-
ção para apoiar políticas públicas. São Paulo: Instituto Ayrton estudo “As competências socioemocio-
Senna, 2014. p. 18-22. nais” contribui para o desenvolvimento
das competências gerais 1, 8, 9 e 10, das
Ao falarem de motivação e crenças, os autores competências específicas 2 e 3 e das ha-
nos lembram do caráter individual da percepção do bilidades EM13LGG202, EM13LGG204,
indivíduo sobre si mesmo, dando ênfase a habilida- EM13LGG302 e EM13LGG304.
des como autoconceito, autoeficácia e autoestima:
Unidade 1 45
O autoconceito está associado ao julgamento que o indivíduo tem
D
de si mesmo baseado em seu desempenho pregresso em diversas
atividades.
A autoeficácia se relaciona à expectativa que o indivíduo tem de execu-
tar satisfatoriamente uma tarefa no futuro.
A autoestima representa a avaliação emocional que temos sobre
L
nós mesmos, incorporando o reflexo do autoconceito sobre o estado
emocional.
SANTOS, Daniel; PRIMI, Ricardo. Desenvolvimento socioemocional e
aprendizado escolar: uma proposta de mensuração para apoiar políticas públicas.
N
São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2014. p. 22.
Essas habilidades pessoais são fundamentais para a saúde psicológica e para

o sucesso de cada um de nós, pois influenciam nossas condutas e decisões. Daí a
importância de termos consciência sobre elas.
P
Mas vale a pena refletir:
Estar aberto fSerá que nos preocupamos com o desenvolvimento de nossas habilidades
a novas
possibilidades
socioemocionais?
também significa fSerá que observamos nossas condutas e o modo como nos relacionamos com
abrir-se à os estudantes pensando nessas habilidades?
IA
descontração,
ao riso, ao Ou seja, refletimos sobre nossas ações e decisões pelo viés da inteligência
bom humor e à emocional?
autoestima.
jonnyslav/Shutterstock.com
U
G
46 Unidade 1
Diário de bordo
D
Em seu Diário de bordo, reflita sobre suas habilidades e competências emocionais com base nas
seguintes questões:
L
• Você é uma pessoa aberta a novas experiências?
• Você se vê como uma pessoa organizada, eficiente, disciplinada, que não age por impulso? É
esforçado? Ou seja, tem uma vida pautada pela conscienciosidade?
• Você se considera uma pessoa amigável, sociável, autoconfiante, aventureira e entusiasmada?
N
• Você age com empatia, acolhendo ideias e sentimentos de colegas, estudantes, familiares?
• Na relação com os estudantes, você se mostra tolerante, simpático, objetivo?
• No dia a dia da escola, você consegue controlar a irritação, a introspecção, a impulsividade?
• Você é uma pessoa proativa?
P
Se quiser, pode refletir sobre outra competência socioemocional.
Pensando em seu miniprojeto de vida, anote seus pontos fortes. Depois, registre os pontos que
você precisa desenvolver ou aprimorar.
IA
Indicação
O estudo Desenvolvimento socioemocional e aprendizado escolar é uma parceria entre a
Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro (Seeduc), a Organização para a Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e o Instituto Ayrton Senna. Nesse livro, o economista
Daniel Santos, doutor pela Universidade de Chicago, e o psicólogo Ricardo Primi, doutor em
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo e pela
U
Universidade de Yale, apresentam uma revisão das teorias sobre competências socioemocio-
nais e o impacto na vida de crianças e jovens no que tange ao processo de aprendizado, por
meio de perguntas como:
quais são as competências necessárias para promover o desenvolvimento pleno do ser hu-
G
mano e o progresso socioeconômico das nações? Através de quais mecanismos essas capaci-
dades podem ser desenvolvidas e ter seu progresso acelerado? Como avaliar a efetividade da
escola em promovê-las de modo a oferecer subsídios para o desenho de práticas pedagógicas
mais justas e eficazes?
SANTOS, Daniel; PRIMI, Ricardo. Desenvolvimento socioemocional e
aprendizado escolar: uma proposta de mensuração para apoiar políticas públicas.
São Paulo: Instituto Ayrton Senna, 2014. p. 5.
Para conhecer a pesquisa na íntegra e se aprofundar nesse assunto, sugerimos a leitura:

SANTOS, Daniel; PRIMI, Ricardo. Desenvolvimento socioemocional e aprendizado esco-
lar: uma proposta de mensuração para apoiar políticas públicas. São Paulo: Instituto Ayrton
Senna, 2014.
Unidade 1 47
Juntos podemos muito mais
D
O teatro é uma arte coletiva por natureza. É preciso, pelo menos, duas pessoas
para que haja teatro: uma que apresente algo a alguém e faça isso com uso do
corpo e da voz; e outra que assista ao que sabe tratar-se de uma representação.
L
Em geral, essa situação se multiplica nas duas categorias. A categoria de fazer é
formada por grupos e a categoria de assistir conta com diversas pessoas na plateia.
A convivência inicial de um grupo é como uma lua de mel: tudo é maravilhoso,
sem preocupações; há disposição de todos para superar qualquer obstáculo.
N
Depois vem a rotina dos exercícios, dos ensaios; aparecem os problemas, as ma-
nias, o cansaço, e tudo parece difícil. Trabalhar em grupo não é fácil, e é de admirar
quando um grupo consegue conviver anos com os mesmos integrantes ou com a
maioria deles. Sinal de amadurecimento individual e do grupo.
A experiência do trabalho coletivo
P Kozlik/Shutterstock.com
e colaborativo ensina que, como em
um casamento, precisamos aceitar o
jeito de cada um, cuidar das relações
pessoais, aprender a receber críti-
IA
cas e abdicar de desejos individuais
em favor do coletivo ou do projeto
artístico.
Na escola, o teatro também deve
levar os estudantes a perceber isto:
eles dependem uns dos outros para
conseguir realizar o objetivo comum,
U
que é, por exemplo, montar uma peça

teatral. Eles devem compreender que
Sem o outro, sozinhos podem demonstrar talento
sem o grupo, individual, mas só com o outro é que fazem teatro de grupo. Mais do que isso,
não é possível
devem entender que, como indivíduos, cada um é importante, é uma parte do todo,
G
fazer o tipo de
teatro que só mas que, em um processo artístico, as individualidades são deixadas de lado em
se consegue
fazer… em prol de um bem maior: o teatro.
grupo. Como educadores, não devemos reforçar a vaidade nem o ego de nenhum es-
tudante, pois a supervalorização de uns, por parte do educador, em detrimento de
outros pode gerar problemas dentro do grupo. Para evitar esses desgastes, uma
opção é promover práticas teatrais que não sejam centradas em talentos indivi-
duais, e sim no grupo como um todo. Quando não valorizamos demais a atuação
individual, todos se sentem importantes para o trabalho.
Podemos pensar o mesmo sobre você, professor de Teatro, que cria e coor-
dena um grupo teatral na escola. Isso só é possível porque há o apoio da
direção e da coordenação. Fazer ensaios na escola aos sábados, por exemplo,
só é possível porque alguém pode abrir a escola e acompanhar as atividades.
48 Unidade 1
Quando há um festival na diretoria de ensino, geralmente a coordenação avisa
D
o professor e inscreve o grupo. Em dias da apresentação, diferentes pessoas
(familiares ou amigos) podem levar os estudantes para o evento. Enfim, de-
vemos ter consciência de nosso papel, mas não podemos deixar de perce-
ber a importância de nossos parceiros para
que tudo aconteça da melhor forma possível.
L
Porque, no fim das contas, o que importa é a
realização e o aprendizado dos estudantes. Conexões
Nesse cenário, a escola é o bem comum. É Por tratar da importância do coletivo nas rela-
o espaço dos encontros de sonhos, onde todos
N
ções sociais e de trabalho, o conteúdo “Juntos
os agentes podem trabalhar juntos para alcan- podemos muito mais” contribui para o desen-
çar seus objetivos. No caso do teatro, a escola é volvimento das competências gerais 9 e 10,
esse lugar onde podemos formar grupos teatrais das competências específicas 2, 3 e 4 e das
para vivenciar processos de criação e experiên- habilidades EM13LGG202, EM13LGG203,
P
cias com toda a comunidade. Ao fazermos isso,
os estudantes passam a valorizar mais a escola
e a cuidar dela.
Eu, o outro e o espaço ao nosso redor

IA
A experiência de fruir a arte teatral por meio de espetáculos diversos nos leva
a perceber diferentes preocupações, por parte dos grupos de teatro, que se re-
velam na escolha do tema, na existência ou não de pesquisa, na estética teatral
(indicando ou não inovação, experimentação), na escolha de texto teatral ou em
sua escrita.
U
Há, nesse aspecto, grupos mais empenhados na renovação da cena teatral,

buscando contribuir com sua forma de pensar e fazer teatro, fugindo de receitas
prontas. A relação do grupo com o espaço que ocupa, a região onde habita e as
questões sociais que afligem o meio definem suas temáticas, sua linguagem e
sua estética. Quanto mais engajado socialmente, mais suas práticas artísticas
G
entram em diálogo com seu tempo. Isso é fundamental, pois fazer arte deve ser
uma tentativa do artista de dar uma resposta às questões de seu tempo e de
sua sociedade.
Um trabalho marcante e engajado, que cumpriu temporada há alguns anos
em São Paulo, mostrou a potência do discurso e da estética do grupo parai-
bano Piollin. A companhia, da cidade de João Pessoa, criou uma linguagem
teatral própria e experimental por meio de pesquisas no espetáculo Vau da
Sarapalha, com mais de 30 anos de existência, que tem como referência o
conto “Sarapalha”, de Guimarães Rosa. Essa peça narra a saga de um povo ví-
tima da febre amarela, mas é centrada na vida de dois primos que lutam pela
sobrevivência, até que um deles revela o amor que sentia pela mulher do outro
e é expulso dali.
Unidade 1 49
A história do Piollin começa em 1977, quando um grupo de atores ocupou
D
salas abandonadas do convento Santo Antônio, na cidade de João Pessoa,
conquistando um lugar para o desenvolvimento de atividades de estudo
e de produção de teatro. Iniciava-se, assim, a Escola Piollin, fundada por
Luiz Carlos Vasconcelos, Everaldo Pontes e Buda Lira, um núcleo de ato-
res que, além da preocupação com a pesquisa e experimentação cênicas,
L
atuou incisivamente no campo da formação de crianças e adolescentes,
tornando a escola um ponto de convergência da chamada produção cultu-
ral alternativa, entre final da década de 1970 e início da década seguinte.
N
PIOLLIN. Piollin Grupo de Teatro. [20--]. Disponível em:
http://www.piollingrupodeteatro.com/piollin/. Acesso em: 28 set. 2020.
O grupo Piollin nasceu com foco em pesquisa e experimentação teatrais e, com

o apoio de diversos setores da classe artística, resultou na conquista do espaço
P
onde passaram a realizar seus trabalhos, suas apresentações, seus projetos de
vivência artística com outros grupos e festivais de teatro estudantil.
O caráter de escola, mencionado na citação, é um fator importante para en-
tendermos que o grupo foi formado com consciência de seu papel social e de sua
IA
missão de ajudar crianças e jovens que não tinham amparo do governo a encontrar
um caminho na vida artística. Entretanto, para além das aulas de teatro, o grupo,
percebendo o problema de analfabetismo entre as crianças que frequentavam o
espaço, tomou a iniciativa de oferecer aulas a fim de contribuir para a conquista
das competências leitora e escritora delas. Dessa forma, o grupo teatral trans-
forma a realidade de seu entorno.
Hoje, o espaço do grupo é conhecido como Centro Cultural Piollin e oferece
U
oficinas de teatro, circo, capoeira, dança, entre outras, além de apresentações tea-
trais e outros projetos artísticos. O centro cultural conta ainda com uma biblioteca,
onde acontecem cursos e contação de histórias.
Assim, esse grupo paraibano não só desenvolveu uma estética particular, con-
tribuindo para a renovação da cena teatral brasileira, como também deu (e ainda
G
dá) grande contribuição social por meio da arte e da arte-educação.

O Grupo XIX de Teatro, por sua vez, vem, há mais de 10 anos, desenvolvendo
um projeto artístico em São Paulo, na Vila Maria Zélia, que é a primeira vila ope-
rária da cidade e já foi tombada como patrimônio histórico cultural da cidade. Os
espetáculos do grupo nos levam a conhecer o espaço, a deterioração de estruturas
pela ação do tempo, os problemas com a iluminação pública etc.
O grupo apresenta espetáculos dentro de um pequeno galpão e pelas ruas do
bairro, e o público vivencia propostas cênicas que dialogam com problemas dos
séculos XIX, XX e XXI. Dessa forma, ainda que os trabalhos não se restrinjam a esse
tema, o grupo cumpre seu papel ao propor reflexões sobre o patrimônio público.
O teatro tem também a missão de servir de instrumento de resistência diante
de problemas sociais que ainda não foram resolvidos. Isso leva muitos grupos de
50 Unidade 1
teatro pelo Brasil a uma atuação engajada socialmente, contribuindo para uma so-
D
ciedade melhor. Para isso, devem levar em conta seu contexto, olhando os proble-
mas que afetam seu entorno, realizando pesquisas e experimentações estéticas.
Sylvia Masini/Shutterstock.com
L
N
P Teatro Vila Maria
Zélia, na cidade
de São Paulo (SP),
2019.
IA
Não é possível, para esses grupos, dizer o que querem dizer com textos prontos,
de dramaturgos conhecidos. Mas isso não é um problema, pois os processos de
criação podem ser pautados pela criação colaborativa, e o grupo, em geral, assina
a dramaturgia do espetáculo. Todos os integrantes do grupo se veem como artistas
autônomos e capazes de colaborar na criação de cena, de texto, da música, do ce-
nário etc. O texto, assim, é escrito a muitas mãos e fruto de diversos discursos. Os
espetáculos resultantes desses processos são originais, politizados e ricos como
U
experiência estética.
O artista faz as pessoas refletirem sobre as questões de seu tempo. Para isso,
é preciso sair do estúdio, do ateliê, da sala de ensaio, da escola, e buscar os temas
onde eles estão: na sociedade. Dessa forma, a arte dá voz àqueles que não têm,
G
promove empatia por parte do público e clama para que tenhamos uma nova rela-
ção com o outro e com o meio em que vivemos.
Conexões
Por tratar de questões sociais e geográficas, propondo uma reflexão sobre o papel so-
cial e político do teatro de grupo, o conteúdo “Eu, o outro e o espaço ao nosso redor”
contribui para o desenvolvimento das competências gerais 1, 4, 9 e 10, das competên-
cias específicas 1, 2 e 3 e das habilidades EM13LGG101, EM13LGG102, EM13LGG104,
EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG203, EM13LGG204, EM13LGG302,
Unidade 1 51
Indicações
D
Para conhecer um pouco mais de Piollin, acesse o site do grupo, onde há infor-
mações sobre projetos e espetáculos, fotos, entre outros. Disponível em: http://
www.piollingrupodeteatro.com/piollin/. Acesso em: 9 out. 2020.
Além disso, você pode conhecer mais da história do grupo assistindo a trechos
L
da peça e a entrevistas com o fundador, ator, dramaturgo e diretor do grupo,
Luiz Carlos Vasconcelos, e com o elenco do espetáculo.
Observatório cultural – Vau da Sarapalha – Primeiro bloco. Disponível em:
https://youtu.be/XXtui_RnMx8. Acesso em: 9 out. 2020.
N
Observatório cultural – Vau da Sarapalha – Segundo bloco. Disponível em:
https://youtu.be/xrCMd-ef6SU. Acesso em: 9 out. 2020.
O Grupo XIX de Teatro realiza ações de formação em teatro por meio de seus
Núcleos de Pesquisa e faz parcerias com outros grupos que se apresentam no
P
local. Eles também mantêm um site com a trajetória do grupo, material sobre
os espetáculos criados até aqui, fotos, informações sobre cursos dos Núcleos
de Pesquisa, mostra dos núcleos etc. Disponível em: https://www.sympla.com.
br/grupoxixdeteatro. Acesso em: 24 set. 2020.
IA
Educar no presente projetando o futuro
Temos bons motivos para acreditar na importância da educação:
A educação é necessária para a sobrevivência do ser humano. Para que

ele não precise inventar tudo de novo, necessita apropriar-se da cultura,
do que a humanidade já produziu. Educar é também aproximar o ser hu-
U
mano do que a humanidade produziu. Se isso era importante no passado,

hoje é ainda mais decisivo numa sociedade baseada no conhecimento.
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido. São Paulo: Instituto
Paulo Freire, 2011. p. 59. (Educação Cidadã 2).
G
Gadotti compara a educação de ontem com a atual, apontando a maior ne-

cessidade hoje de nos apropriarmos de nossa cultura. Pensando em tempos de
globalização, se não tivermos consciência de nossas raízes, estamos fadados a ser
levados pela apropriação cultural que invade a televisão e o cinema brasileiros,
apresentando culturas alheias como bons modelos a serem seguidos. Por outro
lado, o autor trata da necessidade de nós, professores, aproximarmos o ser hu-
mano do que a humanidade produziu, ou seja, o conhecimento.
Saímos da era da informação e vivemos na sociedade do conhecimento.
Diariamente, celulares, computadores, tablets, televisores e rádios nos oferecem
centenas de informações, até mesmo sem pedirmos ou procurarmos por elas.
Notícias, mensagens, anúncios e campanhas aparecem e pedem nosso tempo e
nossa atenção.
52 Unidade 1
D
L
N
P
Photo Smoothies/Shutterstock.com
Como lidar com

essa enxurrada de
conteúdos da grande
IA
mídia que vemos
diariamente?
As redes sociais e os programas gratuitos que prometem encontros entre ami-

gos, família, colegas de trabalho e namorados podem ser ferramentas para assédio
comercial e político. Por meio dessas redes, as fake news manipulam grande parte
da população, que não se preocupa em questionar a veracidade das informações
com as quais tem contato. Nesse cenário, cabe perguntarmos: como educar para
U
acabar com essa ingenuidade intelectual de pessoas que acreditam em tudo que
chega pela internet?
Perpetuador das ideias de Paulo Freire, Gadotti reafirma a ideia de que o pro-
fessor não precisa desenvolver competências, e sim “saberes”. Ou seja, a docência
exige saberes que começamos a adquirir na formação inicial, na licenciatura, e que
G
vamos adquirindo ao longo de nossa jornada de aprendizes da educação. Distinguir

saberes de competências nos dá uma dimensão da complexidade do trabalho do
professor, afastando a ideia de uma profissão que se adquire aprendendo a “fazer
coisas”. Saber não é algo que se aprende, e sim que se constrói no diálogo entre
teoria e prática; é uma aprendizagem baseada na pesquisa empírica, na reflexão
sobre a ação, na reformulação da ação.
Nesse contexto de excesso de informações, de fake news, de assédio comercial e
político, a educação torna-se mais urgente do que nunca. Nós, professores, preci-
samos entender nossa real relevância no processo educativo, que deve visar a uma
formação completa do ser humano, desenvolvendo diferentes saberes, praticando
a reflexão e a crítica social, instrumentalizando os estudantes para expressarem-se
de forma oral, escrita, corporal, artística, esportiva etc.
Unidade 1 53
Os professores têm inúmeras demandas hoje em dia. Muitas vezes, o reconhe-
D
cimento da sociedade é frágil, e as cobranças sobre produtividade se sobrepõem à
qualidade das aulas. A inclusão na escola, em geral, é tratada apenas como problema
dos professores, que devem buscar informação, avaliar, planejar de acordo com a
defasagem de aprendizagem, criar materiais inclusivos e trabalhar de forma dife-
renciada. Tudo isso deixa o professor em uma situação de estresse, sem acreditar
L
que é capaz de responder a tamanho desafio.
O que pode nos ajudar nesse contexto?
O primeiro passo é a consciência sobre a importância da profissão docente. A
ideia de professor como aquele que transmite o conhecimento a seus estudan-
N
tes, que segue um livro didático como se fosse uma receita, que se restringe
ao conteúdo específico de seu componente curricular, já está no passado.
Como afirma Gadotti (2011), a “professora e o professor precisam assumir
uma postura mais relacional, dialógica, cultural, contextual e comunitária”.
P
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com sentido.
São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2011. p. 35. (Educação Cidadã 2).
Isso só é possível quando assumimos uma postura assertiva em relação a nossa

profissão. É libertador quando temos consciência de nosso compromisso social
com o futuro da sociedade. E isso pode ser uma esperança quando entendemos
IA
nosso papel de emancipação das pessoas.
Ao discutir a crise da profissão docente, Francisco Imbernón nos fala sobre a
necessidade de os professores adquirirem novos saberes, ou seja,
conhecimentos ou estratégias específicas (planejamento curricular, pesquisa

sobre a docência, estratégias para formar grupo, resolução de problemas,
Indicação relações com a comunidade, atividade socio-
U
cultural etc.
Moacir Gadotti publicou diversos artigos
e livros sobre a formação docente, a IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e
profissional: formar-se para a mudança e a
escola cidadã e a consciência planetária incerteza. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 17.
da educação. Ele é professor titular
O autor pressupõe, assim, uma nova concep-
G
da Universidade de São Paulo (USP)

desde 1991 e diretor do Instituto Paulo ção de formação docente, bem como uma nova
Freire. Seu livro Boniteza de um sonho visão do papel do professor. Nesse contexto, o edu-
fala dos desafios e das incertezas da cador deve ser visto como um agente transformador,
profissão docente e indica caminhos não só em sala de aula, mas também em ações de
para uma nova visão da profissão, do âmbito social e global, para além dos muros da escola.
profissional e da educação planetária Hoje, podemos acrescentar dois saberes necessá-
para o século XXI. Trata-se de um rios ao professor: lidar com as próprias emoções e com
e-book gratuito para download no site as emoções dos outros; mediar situações de aprendi-
do Instituto Paulo Freire. Disponível em:
zagem por meio de recursos virtuais ou em propostas
https://www.paulofreire.org/download/
híbridas (presencial e on-line a distância).
boniteza_ebook.pdf. Acesso em:
A pandemia mundial de Covid-19 levou-nos
9 out. 2020.
a refletir sobre a importância das escolas e dos
54 Unidade 1
professores na vida das crianças e dos adoles-
D
centes. A situação de quarentena que se espa-
lhou por todos os lugares fez com que a popula-
Conexões
ção refletisse muito concretamente sobre a falta Por tratar da importância da educação para a so-
que a escola faz na vida dos filhos. Além disso, ciedade do conhecimento, bem como do profes-
fez a sociedade questionar a qualidade de aulas sor como agente transformador, projetando o fu-
L
a distância – oferecidas por diversos modos e re- turo, o conteúdo “Educar no presente projetando
cursos – para a aprendizagem real de conteúdos, o futuro” contribui para o desenvolvimento das
competências e habilidades instituídos para cada competências gerais 1, 2 e 7, das competências
específicas 2 e 3 e das habilidades EM13LGG202,
ano escolar e componente curricular.
N
Talvez a valorização da profissão docente
tenha se destacado ainda nas camadas mais bai-
xas da sociedade, que sentiram o distanciamento
mais efetivamente, pois muitas vezes não tiveram acesso a aulas remotas diárias
P
por não terem computador ou mesmo celular com internet.
Tudo isso nos permite pensar na importância de nossa profissão. Ela não
gera lucros, pelo menos não a curto prazo. A longo prazo podemos falar que
nossa profissão dá a base da formação de tantos profissionais que movimentam
a economia do país no setor das indústrias, no setor de serviços, no comércio,
IA
no setor de profissionais liberais. Além disso, é um trabalho imprescindível para
uma sociedade melhor. Devemos, mais do que nunca, entender que nosso papel
é de formação de cidadãos mais conscientes, preocupados com o social, com o
meio ambiente, com a vida; de sujeitos críticos, com capacidade e conhecimento
para duvidar; de sujeitos éticos e emancipados.
Diário de bordo
U
Pensando em seu papel como educador no presente comprometido com o futuro, reflita sobre como
seu trabalho contribui para a formação de uma sociedade melhor, considerando as seguintes perguntas:
• Como suas aulas ajudam os estudantes a se tornarem emancipados?
G
• A relação interpessoal com seus estudantes os ajuda a perceber você como modelo de atitudes
éticas? De que modo?
• Você se considera um professor comprometido com a educação?
• Demonstra preocupação com uma consciência sobre o meio ambiente em suas aulas?
• Realiza ações com a comunidade escolar?
• Participa de algum colegiado da escola (Conselho de escola, Associação de Pais e Mestres,
Conselho escolar)?
• Elabora projetos da escola com a comunidade?
• Olha para o futuro sem medo?
Para dar continuidade a seu miniprojeto de vida, anote em seu Diário de bordo quais ações ou
estratégias podem ajudar você a alcançar seus objetivos a longo prazo.
Unidade 1 55
Ética e responsabilidade social
D
A ética tem relação com nossa liberdade de escolha. Essa liberdade é única e
intransferível; só o ser humano a tem, o que nos caracteriza como sujeitos livres.
Entretanto, ao decidirmos não seguir as regras, temos consciência das consequên-
cias de nossos atos. Como afirmam Neme e Santos:
L
A ética discute os valores que se traduzem em existências humanas mais
felizes, mais realizadas, com mais bem-estar e qualidade de vida. Além
disso, busca os valores que signifiquem dignidade, liberdade, autonomia
N
e cidadania.
NEME, Carmen Maria Bueno; SANTOS, Marisa Aparecida Pereira. Ética: conceitos e fundamentos.
Acervo Digital da Unesp, 2014. p. 2. Disponível em: http://acervodigital.unesp.br/handle/unesp/155316.
P
Conhecida também como filosofia da moral, a ética é o
Panos Karas/Shutterstock.com
instrumento de harmonia social, a reflexão que busca o equi-

líbrio entre a escolha do meu desejo e o que ele vai causar no
outro. Dessa forma, nem tudo que eu quero eu posso realizar.
Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.), em Ética a Nicômaco, nos fala
IA
de “temperança”, que não devemos agir pela falta nem pelo
excesso. Como ele mesmo nos explica:
Isso, pois, é o que também ocorre com as virtudes:

pelos atos que praticamos em nossas relações com os
homens nos tornamos justos ou injustos; pelo que fa-
zemos em presença do perigo e pelo hábito do medo
U
ou da ousadia, nos tornamos valentes ou covardes. O

mesmo se pode dizer dos apetites e da emoção da ira:
uns se tornam temperantes e calmos, outros intem-
perantes e irascíveis, portando-se de um modo ou de
G
Estátua de Aristóteles em outro em igualdade de circunstâncias.

Estagira, na atual Macedônia,
onde o filósofo nasceu.
ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Tradução de Leonel Vallandro e Gerd
Bornheim. 4. ed. São Paulo: Nova Cultural, 1991. Livro II, 1. (Os Pensadores, v. 2).
Nossas ações podem nos levar a sermos justos ou injustos. Aristóteles diz
que, diante do perigo, podemos agir de forma covarde (com medo) ou com
ousadia (valentia). A temperança é o meio-termo, o controle que temos ou não
da ira, agindo com calma ou sendo dominados pela raiva.
A busca em excesso por valores como o luxo, o conforto e a conquista de bens
materiais pode nos levar a praticar atos que vão contra os valores sociais. O mesmo
acontece quando o assunto é poder; a ganância incita o indivíduo a praticar exces-
sos, o que o levará a atos imorais.
56 Unidade 1
Ética profissional docente
D
Toda profissão tem seu código de ética, uma vez que precisa refletir sobre seus
valores. Muitas vezes, esses valores são conhecidos pela convivência com os colegas,
podendo, assim, como na vida, ser apreendidos no convívio profissional.
É certo que cada profissão exige formação adequada e capacitação teórico-prá-
L
tica para a realização do trabalho exigido.
Mas também é necessário que haja uma qualificação pessoal, o que faz com
que a pessoa se relacione com os outros de forma harmônica, respeitando e tra-
balhando junto, preocupando-se com os companheiros, com a equipe, com as
N
pessoas.
Muitas vezes ouvimos dizer que “professor precisa ser pai ou mãe, enfermeiro,
médico, psicólogo” etc. Isso não é verdade.
Na educação, o professor precisa ter consciência de seu papel de educar, de for-
P
mar pessoas plenas de respeito, de dignidade, de cooperação, de construção coletiva
para a formação de uma sociedade melhor.
Nessa perspectiva, dar uma boa aula é um princípio vago, subjetivo, tendo em
vista que, muitas vezes, isso pode ser sinônimo de trabalhar bem determinado
conteúdo.
IA
Aqui, porém, nos preocupamos com o caráter social do trabalho docente, como
afirma Contreras:
Na medida em que a prática escolar pode estar desempenhando algum

papel na educação das pessoas, que tenha algum efeito sobre suas vidas
futuras, estamos falando de problemas nos quais a pretensão da justiça e
da igualdade social pode ter um significado intrínseco à própria definição
do trabalho docente.
U
CONTRERAS, 2002 apud AGUIAR, Maria Aparecida Lapa. Processos de formação docente: a consti-
tuição do “ser” professor. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 9. ENCONTRO
SUL BRASILEIRO DE PSICOPEDAGOGIA, 3, 2009, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: PUCPR, 2009.
p. 2170. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2009/2024_1268.pdf.
G
Pensar a educação em relação aos valo-

res sociais que esperamos que os estudantes
aprendam e pratiquem é uma necessidade para Conexões
uma sociedade mais justa e mais igualitária.
Por tratar de um conhecimento historicamente
Para isso, nós, professores, precisamos de-
constituído e da importância de comportamen-
senvolver, segundo Contreras: “competências tos e atitudes inspirados em escolhas éticas,
profissionais complexas que combinam habi- o conteúdo “Ética e responsabilidade social”
lidades, princípios e consciência do sentido e contribui para o desenvolvimento das compe-
das consequências das práticas pedagógicas” tências gerais 1 e 10, das competências especí-
(CONTRERAS, 2002 apud AGUIAR, 2009). ficas 1, 2 e 3 e das habilidades EM13LGG102,
Unidade 1 57
Diário de bordo
D
Para completar as reflexões do seu Diário de bordo, que têm por objetivo a elaboração de seu
miniprojeto de vida, queremos propor que você registre:
• O que você já sabia sobre ética e ética profissional?
L
• O que foi novidade?
Para seu projeto de vida, busque relacionar qual(is) experiência(s) de sala de aula, ou dentro da
escola, você poderia anotar como exemplo de tudo que foi falado sobre ética.
Reflita sobre a importância da ética para seu miniprojeto de vida.
N
Pronto para começar a caminhada?
P
Esperamos que os conteúdos aqui desenvolvidos tenham sido relevantes para
a elaboração de seu miniprojeto de vida. Da mesma forma, esperamos que faça
bom proveito do Diário de bordo como espaço para suas anotações e produções
textuais, frutos das reflexões aqui apresentadas.
Sugerimos que você use seu Diário de bordo nas próximas unidades e até mesmo
IA
crie sua própria proposta de registro, no encontro com os conteúdos de teatro
deste material.
Continue pensando em sua trajetória, em seus sonhos, nas experiências esté-
ticas que o fizeram escolher o caminho da docência de Teatro.
Converse sempre sobre educação, sua importância na sociedade, seus anseios e
expectativas, seu legado como professor.
Revisite sempre seus pontos fortes, trabalhe suas competências socioemo-
cionais e sua consciência sobre a importância de contribuir para a formação dos
U
estudantes com esses saberes.

Não deixe de dialogar sobre a importância do coletivo, do social, na prática
docente, em detrimento de ações focadas exclusivamente nos indivíduos. Cada
um de nós tem seus próprios talentos, mas é em grupo que alcançamos muito
G
mais. Nesse aspecto, o teatro é um antídoto contra o individualismo, pois é uma

arte coletiva por natureza.
Mantenha uma preocupação social com o papel da educação, apresentando
e cultivando ações educativas hoje para a sociedade que queremos no futuro.
Busque atitudes que promovam harmonia nas relações sociais, que pressuponham
a felicidade e o respeito mútuo, tão fundamentais para uma sociedade melhor.
Você já refletiu sobre todos esses aspectos que envolvem a projeção de seu
futuro profissional: rascunhou sonhos que tem como pessoa e como profissional;
listou expectativas para a escola e para a educação global; definiu suas competên-
cias socioemocionais e sabe quais precisam de mais prática; refletiu sobre a impor-
tância do trabalho coletivo e colaborativo; pensou em sua prática de forma ética
e profissional. Tudo planejado? Está na hora de começar a caminhada! Quando há
planejamento, não há motivo para ter medo!
58 Unidade 1
unidade 2
D
L
Stacey Newman/Shutterstock.com
N
P
A variedade de poses e
brincadeiras do palhaço
leva alegria a crianças,
jovens e adultos.
IA
Iniciando a
caminhada
U
G
Vamos continuar nosso trajeto

educacional em Teatro estudando alguns
objetos do conhecimento na linguagem
teatral e aprofundando nossas reflexões?
D
O teatro e a construção do conhecimento
L
Convidamos você, professor, a dar os primeiros passos lendo este trecho de
uma peça de Carlos Alberto Soffredini (1939-2001):
MÃEZINHA – (Mexendo a panela) Então. Lá o pessoal tem um ditado que
N
diz que gente de circo tem serragem nas veias. E é mesmo. Teatro é uma
coisa, viu? Conheço muita gente que se mandou. Foram tentar outra coisa,
né? Uma coisa mais garantida e tal... Pois olha: quase todos acabaram
voltando. É a serragem. Vai te dando uma tristeza... Você passa o dia todo
esperando. Mas esperando o quê? Você sabe muito bem que pra você não
P
vai ter nenhum espetáculo de noite, né? Mas assim mesmo você passa o
dia todo esperando. E de noite... Ah, de noite é que é duro. De noite fica
de noite mesmo, né? Tudo escuro, quieto... As luzes não acendem, não
tem a cara do público, não tem as risadas... Não tem a festa! Você já foi
IA
em alguma festa que chegou lá e não teve? Pois é igual. Daí é batata, você
não aguenta, na primeira oportunidade, bumba, lá tá você com a cara
pintada de novo.
SOFFREDINI, Carlos Alberto. Soffredini: obras principais – Vem buscar-me que ainda sou teu.
Organização de Renata Soffredini e Lígia Balista. São Paulo: Giostri, 2017. p. 56. (Coleção
Dramaturgia Brasileira).
Ensinar e aprender são atos intencionais, ou seja, dependem de nosso desejo;

U
por isso necessitamos ter vontade de partilhar o conhecimento e também de o

adquirir. A linguagem teatral possui especificidades em seu processo de ensinar e
aprender. É como diz a personagem Mãezinha no trecho aqui reproduzido: teatro
é uma “coisa” que envolve demais aqueles que dele participam. Ao mencionar
G
“serragem nas veias”, a personagem fala de maneira metafórica do próprio sangue,

referindo-se à serragem do circo.
Apesar de suas especificidades, o Teatro e seu ensino devem ser compreensíveis aos
estudantes, ganhando sentido dentro do currículo e do projeto pedagógico da escola.
Ensinar Arte não é tarefa fácil; porém, o caminho pode ser muito prazeroso,
além de nos remeter a outros saberes ou áreas do conhecimento. São inúmeros os
rumos que podem levar a um aprendizado significativo. Aprender Arte também
não é tarefa fácil; depende do interesse de cada um, dos estímulos recebidos, do
ambiente que se cria na aula, das necessidades sociais, das questões psicológicas
e sentimentais, da curiosidade comum à aprendizagem... Assim, o ensinar e o
aprender tornam-se, então, processos inseparáveis e complexos, que se realizam
por meio das relações humanas.
60 Unidade 2
D
L
N
P Cartaz da peça
Vem buscar-me
que ainda sou teu,
IA
dirigida por Toni
Edson e Waneska
Pimentel.
Pensamos que é como disse Mãezinha: “Pois é igual. Daí é batata, você não
aguenta. Na primeira oportunidade, bumba, lá tá você com a cara pintada de novo”.
O artista espera o público para emocioná-lo e emocionar-se com ele, da mesma
forma que o professor espera os estudantes para emocioná-los, sensibilizá-los,
U
provocando uma formação promotora e contínua.

O professor de Ensino Médio tem um papel a cumprir nesse processo: além de
alfabetizar os estudantes em diferentes linguagens artísticas, deve apresentar a
eles novas experiências, desenvolver habilidades, trazer informações importantes
G
para a faixa etária com a qual trabalha, criar novas relações humanas, além de
cuidar da própria formação, que deve ser sempre aprimorada, entre tantas outras
funções que fazem parte de suas responsabilidades.
O teatro pode ser um estímulo, um meio importante na construção do conhe-
cimento de sujeitos de várias idades, contribuindo para o desenvolvimento crítico
ao articular os saberes e contextualizá-los,
para, desse modo, estabelecer relações entre Indicação
as partes e o todo em um mundo complexo. Sugerimos a leitura do livro:
Trabalhar com atividades teatrais e pro- SOFFREDINI, Renata. Carlos Alberto
piciar essa experiência implica mobilizar Soffredini: serragem nas veias. São Paulo:
capacidades e habilidades para a vida dos Imprensa Oficial, 2010. (Coleção Aplauso).
educandos, na escola e fora dela.
Unidade 2 61
Dessa maneira, vamos investigar o assunto teatro com um olhar plural sobre
D
ele e seu ensino, indicando caminhos e possibilidades de aprender e ensinar “tea-
tralizando” o espaço escolar. E convidamos você, professor, a dar mais alguns
passos nesse sentido.
A linguagem teatral, na contemporaneidade, apresenta-se de forma múltipla, apon-
tando-nos sua natureza híbrida. O processo de criação e realização do teatro pode
L
agregar outras linguagens artísticas e técnicas. A música, as artes visuais e digitais,
a dança e os ofícios de figurinistas, cenógrafos, iluminadores e responsáveis pela so-
noplastia, entre outros, conversam com a linguagem teatral. O teatro, porém, pode
dispensar todos esses elementos da arte e da técnica para se revelar apenas em três as-
N
pectos essenciais: o corpo do ator, uma plateia e um espaço cênico, como nos ensina o
diretor de teatro polonês Jerzy Grotowski (1933-1999), que estudaremos mais adiante.
Vamos refletir, professor?
P
Você já participou da montagem de uma peça de teatro? Encenou, dirigiu ou desenvolveu uma
função técnica, como a de iluminador, cenógrafo ou figurinista? Participou como organizador
de algum grupo de teatro? Divulgou algum espetáculo teatral? Trabalhou com diferentes for-
mas de fazer teatro, como teatro de sombras, bonecos, improvisação ou mímica? Tudo isso
na escola ou fora dela? Que saberes construiu a respeito da linguagem teatral? Que vivências
ou experiências teve com o teatro?
IA
Fruir uma peça de teatro, além de proporcionar prazer e reflexão, também permite construir
saberes sobre a linguagem. A quais peças de teatro você assistiu? E qual foi a última?
São dezenas de perguntas e centenas de respostas. Mas qual seria a resposta certa? A sua,
caro professor! E, assim, partindo de uma reflexão sobre sua experiência e conhecimento
a respeito da linguagem teatral, vamos compor nossa escrita e fazer um convite de leitura
e reflexões acerca dessa prática na escola.
U
Ensino e aprendizagem rizomáticos

Você já ouviu falar de rizoma? Trata-se de um termo da Botânica que significa
“caule subterrâneo que pode produzir novos ramos”. Esse conceito, tomado em-
G
prestado e desenvolvido pelos filósofos Gilles Deleuze (1925-1995) e Félix Guattari

(1930-1992), faz alusão ao modo como o pensamento costuma se expandir, assim
como os citados caules subterrâneos.
Nessa perspectiva, refere-se metaforicamente a uma forma de compreen-
são da vida como um sistema de conexões sem início nem fim, permeado por
Conexões
Pensar o teatro como um meio importante na construção do conhecimento de su-
jeitos, contribuindo com o desenvolvimento crítico, articulando os saberes e contex-
tualizando-os, contribui para o desenvolvimento das competências gerais 3 e 4, das
competências específicas 1, 2, 3 e 6, e das habilidades EM13LGG101, EM13LGG104,
EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG303, EM13LGG601 e EM13LGG602.
62 Unidade 2
linhas, estratos, intensidades, buscando dar conta da realidade contemporânea
D
– complexa, heterogênea, múltipla, não binária e caracterizada por rupturas e
incertezas. Ressalte-se que, em um sistema rizomático, todos os pontos podem
ser conectados sem uma referência hierárquica ou central (princípio da conexão).
Os rizomas são sistemas abertos dentro de uma trajetória histórica, que mudam
constantemente seu fluxo e, desse modo, abrem novas possibilidades, novos
L
caminhos. E um rizoma, quando
adequadamente nutrido, costuma
Coleção da artista
crescer.
Se pensarmos que aprender
N
ou ensinar Teatro na escola en-
volve diferentes rumos ou rotas,
podem surgir algumas indagações:
“Qual rota seguir?”, “Como deci-
P
frar o mapa?”, “Quantas placas de
sinalização encontramos para nos
orientar?”, “Por onde começar o
percurso?”, “Aonde pretendemos
chegar?”.
IA
Observe ao lado a obra da bra-
sileira Suzana Queiroga (1961-) e
imagine um mapa rizomático. Isso
pode nos ajudar a pensar sobre
as possibilidades de rotas do
processo de ensino e aprendiza-
gem que podemos seguir e aonde
U
queremos chegar. O importante é

iniciarmos a caminhada neste labi-
rinto de trajetos e possibilidades.
G
QUEIROGA, Suzana. Spin City. 2007.

Tinta acrílica e óleo sobre tela,
40 cm × 30 cm. Coleção da artista.
Indicações
Saiba mais sobre o pensamento rizomático e os filósofos Deleuze e Guattari
lendo os seguintes livros:
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs. 2. ed. São Paulo: Ed. 34,
1995. 5 v.
GALLO, Sílvio. Deleuze e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
Unidade 2 63
Vale também a reflexão: “Como pensar em
D
uma matriz curricular em arte-educação que não
Conexões isole as linguagens artísticas Teatro, Artes visuais,
Por tratar do processo de ensino e aprendi- Dança e Música, mas sim que estabeleça ligações
zagem, o conteúdo “Ensino e aprendizagem umas com as outras de forma rizomática?”.
Além de se conectar com outras linguagens
L
rizomáticos” relaciona-se às competências
gerais 1, 2 e 6, à competência específica 1 e artísticas, o Teatro deve conectar-se também a
às habilidades EM13LGG101 e EM13LGG103. outras áreas do conhecimento estabelecidas no
currículo e no projeto pedagógico das escolas.
N
Na prática
Este jogo tem como fundamento promover o o conhecimento do grupo no momento da rea-
P
respeito ao outro e a si mesmo, valorizando a lização do jogo.
diversidade humana, o que permite trabalhar Após uma rodada de apresentações, o desafio
as competências gerais 4, 8 e 9, as competên- será maior pois cada um deverá se apresentar
cias específicas 2, 3, 5 e 6, e as habilidades ao grupo como se fosse outro participante,
descrevendo todas as características dele,
IA
seguindo o mesmo roteiro de apresentações:
nome, idade etc.
Nesta proposta, também pode ser trabalhado
O jogo da apresentação o corpo dos participantes, de modo que eles
A ideia deste jogo é promover um exercício de sigam o roteiro de apresentação em roda
apresentação de colegas de grupo, uma forma em diferentes posições corporais. Por exem-
de aquecimento de novas relações sociais. plo: um fica agachado, outro de costas para
U
Mesmo que alguns participantes já se conhe- a roda, outro sentado no chão, entre outras
çam, é importante fazer de conta, ou represen- possibilidades.
tar, que ninguém se conhece ainda.
Outro desafio possível é fazer as apresen-
Os participantes devem formar uma grande
tações trabalhando diferentes expressões
G
roda. A situação na roda deve ser bastante con-

corporais e faciais, mostrando vários senti-
fortável, pois os participantes ficarão todos em
mentos, como tristeza, alegria, medo, raiva,
igual posição no grupo, indicando igualdade
entre outros.
entre os pares. A proposta pode ser realizada
com todos sentados, no chão ou em cadeiras, Não é necessário realizar todas as formas de
ou com todos de pé. apresentação aqui propostas. O essencial é
que os participantes percebam uns aos outros,
Um jogador inicia falando qual é o nome dele,
a idade, o que gosta de fazer, o que não gosta, sempre de forma respeitosa.
se já fez teatro ou estudou outra linguagem ar- Ao final, recomendamos um diálogo com os
tística. É recomendável criar previamente um participantes, com perguntas como: “O que
roteiro de apresentações contendo essas infor- vocês sentiram durante o jogo?”, “Tiveram dú-
mações ou outras consideradas relevantes para vidas, aflições ou outro tipo de sensação?”.
64 Unidade 2
A BNCC e o ensino de Teatro
D
A versão homologada da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) nos orienta
sobre a singularidade de ensinar e aprender Arte na educação nacional. Esse do-
cumento reforça a ideia das quatro grandes linguagens artísticas – Artes visuais,
Teatro, Dança e Música – e contempla as artes híbridas e circenses como impor-
L
tantes linguagens a serem conhecidas e praticadas na escola.
O documento aponta quais competências específicas de Arte deverão ser de-
senvolvidas no decorrer do ensino, reforçando a ideia de uma formação integral
dos educandos, preparando-os para serem cidadãos do século XXI e conhecedores
N
da própria identidade cultural.
Entendemos a forma híbrida da Arte e, consequentemente, o Teatro. Ao trabalhar-
mos com Teatro, podemos fazê-lo conectando-o com outras linguagens artísticas e
seus elementos, o que pode proporcionar a criação – e recriação – de poéticas pessoais
P
ou coletivas, promovendo processos de transformação na arte e na vida.
A BNCC propicia o trabalho com diferentes dimensões do conhecimento, que
devem ser apresentadas sem hierarquia entre si, possibilitando a interação com
as mais variadas linguagens artísticas e seus conteúdos específicos.
O Teatro – e suas diferentes formas de expressão – deve ser considerado nas seis
IA
dimensões propostas pela BNCC para o Ensino Fundamental, as quais acreditamos
basilares também para o Ensino Médio, de maneira articulada e indissociável de
conhecimentos de outras áreas e caracterizando a especificidade da experiência
artística. Contudo, uma pergunta pode surgir: “Em que o Teatro pode contribuir com
as dimensões do conhecimento?”. Vejamos, a seguir, alguns pontos.
A criação: dimensão que se refere ao fazer artístico, requerendo uma atitude in-
tencional do aprendiz. Durante sua formação, o educando deve vivenciar as variadas
U
configurações do fazer teatral, conhecendo e revisitando essas formas, individual ou

coletivamente. A criação de jogos
Zeren Yasa/Shutterstock.com
teatrais e encenações permite o tra-

balho com distintas materialidades
G
além do corpo, essencial na ence-

nação. Por meio da prática teatral,
é possível externar e materializar
ideias, pensamentos e sentimentos.
O processo de criação exige

do participante atitude
investigativa, resolução
de problemas,
enfrentamento de desafios,
realização de negociações e
tomada de decisões.
Unidade 2 65
A crítica: essa dimensão propõe a articulação entre o pensamento e a ação.
D
Refletindo e agindo, compreendemos melhor a sociedade em que vivemos.
O teatro, como jogo, cria oportunidades para o desenvolvimento desse enten-
dimento e pode promover momentos de reflexão crítica a respeito de questões
sociais, políticas, históricas e culturais por meio de pesquisas e experimentações
das mais variadas formas do fazer teatral.
L
A fruição: fruir obras de arte, em específico uma encenação, significa a opor-
tunidade de conhecer algo novo e sensibilizar-se com o que presenciou. Aqui de-
vemos pensar nos diferentes modos do fazer teatral para garantir a plenitude
do momento. O ato de assistir a uma encenação ou a um jogo teatral pode pro-
N
porcionar inúmeras experiências sensoriais e mobilizar sentimentos. Fruir uma
encenação pode gerar prazer ou estranhamento, e isso pode nos tirar de um lugar
de acomodação e nos faz pensar.
A estesia: o termo “estesia” refere-se a uma experiência sensível em que es-
P
tímulos sensoriais são ativados no espaço e no tempo dos que, no que se refere
ao teatro, assistem a uma encenação. E os meios para alcançarmos a estesia são
o corpo e os sentidos. Essa dimensão do conhecimento propicia ao educando,
protagonista da experiência, a apreciação significativa de uma encenação, o que
configura uma forma de conhecer melhor si mesmo, o outro e o mundo ao redor.
IA
A expressão: externar pensamentos e sentimentos por meio da expressão
possibilita materializar e compartilhar nossas criações subjetivas. No teatro,
abre-se esse espaço para que a expressão aconteça no âmbito coletivo. Tal
experiência artística passa pelas mais diversas conformações do fazer teatral:
mímica, bonecos, sombras, recursos digitais, entre outras, que devem acon-
tecer em todos os níveis da educação. Os processos envolvidos na expressão
teatral dialogam com situações de criação coletiva e colaborativa mediante
U
jogos, improvisações e encenações, tudo isso vivenciado pela interação entre

atuantes e espectadores.
PUSCAU DANIEL/Shutterstock.com
G
Teatro de sombras.
66 Unidade 2
A reflexão: ao refletirmos, embasamos ou construímos novos conceitos, pensa-
D
mentos, argumentos, e podemos avaliar o que experimentamos no campo artístico e
cultural. O Teatro pode proporcionar novas formas de perceber situações cotidianas,
o que gera novos posicionamentos e atitudes nesse meio. Essa dimensão nos torna
capaz de ampliar a aptidão de análise e interpretação das manifestações artísticas
e culturais que vivenciamos, seja como criadores, seja como leitores/espectadores.
L
Assim, o trabalho com tais dimensões do conhecimento objetiva ampliar e facilitar
o processo de ensino e aprendizagem em Arte. Ao considerarmos o Teatro um objeto
de conhecimento, devemos pensar também em suas materialidades, sonoridades e
visualidades, pois ele possibilita uma experiência artística multissensorial entre os
N
participantes; o corpo expressivo é o princípio da criação em tempos e espaços de-
terminados de forma verbal ou não verbal. É preciso, assim, que a linguagem teatral
dialogue com outras linguagens artísticas, bem como com outras áreas do conheci-
mento, como previsto na BNCC.
P
Ao analisarmos o documento, identificamos que a educação e o Teatro
podem ser um caminho emancipador, imbricado em elementos fundamen-
tais ao desenvolvimento da cidadania, e que
possibilita a atuação integral, afetiva e cog- Conexões
nitiva, o que contribui com a sociedade em
IA
O conteúdo “A BNCC e o ensino de Teatro”
geral, oferecendo situações e oportunidades
aborda as dimensões do conhecimento
de aprendizagem e conhecimento por meio de
tratadas pelo documento de modo que as
um trabalho interdisciplinar. diferentes linguagens sejam utilizadas para
A articulação das seis dimensões propos- desenvolver o espírito crítico e o protago-
tas no documento da BNCC, de maneira não nismo na construção de relações favorá-
hierárquica, fomenta a construção de conhe- veis aos direitos humanos e à consciência
cimentos significativos, além de propiciar
U
ambiental, entre outros, mobilizando as

o contato com diversas linguagens artísticas competências gerais 1, 6 e 7, as competên-
contextualizadas em seu tempo e espaço. O cias específicas 2, 3 e 7, e as habilidades
papel da escola é enriquecer tais experiências EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG303,
EM13LGG304, EM13LGG701, EM13LGG703
teatrais, ressaltando o protagonismo do edu-
G
e EM13LGG704.
cando nesse processo pedagógico.
Trajetos que se cruzam
O ser humano, para melhor organizar o conhecimento, fracionou-o em áreas,

especialidades de saberes e campos de domínio intelectual. Mas será que tudo
isso é pertinente na contemporaneidade? E será que vivemos em um mundo assim
tão dividido?
Sabemos que esses conhecimentos se cruzam em algum momento de sua
construção, fazendo parte de nossa trajetória. E no teatro não é diferente. Por
sua natureza híbrida, ele não apenas se apropria de outras linguagens artísticas,
como a música e a dança, mas também precisa de embasamentos científicos. No
Unidade 2 67
desenrolar de um projeto de iluminação de algum espetáculo, a ciência sempre
D
estará envolvida. E esse é apenas um dos inúmeros exemplos da tecnologia em-
pregada nas artes em geral.
Toda área do conhecimento tem suas especificidades, seus objetos de estudo,
entretanto eles não devem estar isolados de outros, mas sim em harmoniosa
L
confluência.
Na escola, os componentes curriculares fazem recortes dos conhecimentos que
representam, considerando que eles não abarcam isoladamente a realidade
que nos circunda. Fenômenos físicos ou sociais são plurais e podem ser anali-
N
sados e criticados por diferentes pontos de vista. A escola, buscando a investi-
gação e a compreensão dos fenômenos de modo interdisciplinar, pode auxiliar
o estudante a compreender de forma mais ampla os conhecimentos propostos.
Ao analisarmos a legislação educacional brasileira, observamos a intenção
P
de estruturar o ensino nacional de forma interdisciplinar, em um movimento
não de eliminar os componentes curriculares, com seus saberes específicos e
construídos historicamente, mas de construir ligações entre os saberes, con-
textualizando as peculiaridades das áreas do conhecimento.
IA
Assim, um trabalho articulado entre os professores da escola é primordial para
que a interdisciplinaridade se concretize. Apenas a organização dos educadores
poderá viabilizar um projeto interdisciplinar em uma unidade escolar.
Uma segunda organização, também muito importante para a prática docente,
é a dos estudantes. Incentivar os educandos na criação de clubes de leitura
e pesquisa em Teatro, instigar a elaboração de oficinas e laboratórios sobre a
linguagem artística teatral, fomentar a constituição de grupos de apresentação
U
nos diferentes formatos dessa linguagem artística, conceber festivais e mostras

de teatro na escola, de preferência com a participação da comunidade local, são
algumas das possibilidades de organização estudantil.
Na educação, o Teatro pode proporcionar uma transformação radical na visão
G
que temos do mundo que nos circunda, integrando os componentes curriculares,

tornando essa realidade mais humana e permitindo que os jovens sejam reco-
nhecidos como sujeitos da própria história. A experiência estética e estésica dos
estudantes amplia as habilidades e a sensibilidade deles, tanto como fazedores
quanto como leitores de práticas artísticas, ante a potencialização da contex-
tualização e da pesquisa com base na prática da liberdade.
O que se observa com o estudo e a prática do Teatro é uma escola que cria,
em seu espaço, uma nova ambientação. Obviamente, sempre teremos proble-
mas e conflitos que precisarão ser resolvidos na instituição escolar pelo fato de
lidarmos com seres pensantes, com o mundo e suas interferências, e a escola
torna-se um espaço propício à discussão dos problemas e à busca de soluções.
68 Unidade 2
UfaBizPhoto/Shutterstock.com
D
L
N
No Teatro podemos
quebrar as barreiras
do conhecimento
a fim de eliminar
as fronteiras entre
P
os componentes
curriculares.
No entanto, essa procura por autonomia, de professores e estudantes, tanto no

âmbito institucional quanto no âmbito pessoal, é constante e configura um direito.
Vamos entender como o Teatro e seu ensino podem contribuir para a autonomia,
IA
com fundamento na Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas Tecnologias está

na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas
de diferentes linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos
das linguagens, explicitando seu poder no estabelecimento de relações; na
apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e cultu-
rais; e no uso criativo das diversas mídias.
U

Brasília, DF: MEC, 2018. p. 471. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/.
Acesso em: 10 ago. 2020.
G
Como podemos notar no trecho citado, a utilização de diversas linguagens abre

um leque de possibilidades de expressão aos estudantes na busca incessante pela
autonomia e protagonismo em todas as áreas do conhecimento. O teatro conquista
rapidamente, envolvendo todos aqueles que estão próximos a ele, e os participan-
tes devem estar seguros em cena para poder criar livremente, utilizando todas as
circunstâncias e a potência da imaginação, mediados pelo professor.
Na educação, o Teatro pode correr o risco de ficar reduzido à concepção de
um recurso didático.
De fato, a Arte, sobretudo a linguagem teatral, quando utilizada por ou-
tros componentes curriculares, auxilia muito no processo de aprendizagem.
Entretanto, essa linguagem precisa ser trabalhada como conteúdo específico,
acessível a todo ser humano, e que quando assimilado é apreendido e relançado
a outras áreas do conhecimento, de maneira verdadeiramente interdisciplinar.
Unidade 2 69
Parte-se, assim, da premissa de que o Teatro é uma ação educativa crítica e
D
transformadora, que possibilita e estimula a imaginação e o processo criativo,
desenvolvendo a conscientização, o conhecimento e a autonomia estabelecida
por meio das relações entre os sujeitos. Tendo o Teatro como alicerce, é possível
buscar maneiras de inserir os jovens na sociedade, a fim de que eles exerçam suas
respectivas potencialidades.
L
O processo criativo atua como meio para o autoconhecimento, a solução de
conflitos, a autonomia e o desenvolvimento pessoal e “harmonioso” em vista
das contradições de um mundo áspero e confuso. Por intermédio de ações cria-
tivas, a existência humana se constitui, o processo histórico se apresenta, a
N
identidade se constrói. Ao pensar em diferentes situações possíveis que podem
ser construídas na escola, propomos o trabalho com atividades teatrais, funda-
mentando-nos nas ideias do psicólogo russo Lev Vigotski (1896-1934) a respeito
do processo criativo, da interação social e da arte no desenvolvimento humano:
“É exatamente a atividade criadora que faz do homem um ser que se volta para
P
o futuro, erigindo-o e modificando o seu presente” (VIGOTSKI, 2009, p. 14).
Com base nessas premissas, o Teatro na escola pode ser viabilizado pela im-
provisação e pelos jogos teatrais, de acordo com a estadunidense Viola Spolin
(1906-1994) e o brasileiro Augusto Boal (1931-2009). Para serem realizados, esses
jogos devem ser adaptados ao universo dos estudantes, após um levantamento do
IA
repertório deles, tendo por base as experiências subjetivas do grupo, com o pro-
pósito de libertar os participantes de uma atuação mecânica. O princípio do jogo
teatral é a comunicação que surge com a criatividade e a espontaneidade, com as
interações dos envolvidos – tendo por fundamento a linguagem teatral –, que se
encontram engajados na solução cênica de um problema.
Assim, muitas são as semelhanças entre o fazer teatral e o processo de aprendi-
zagem humana, uma vez que ambos capacitam o elemento fundamental na cons-
U
trução de conhecimento acessível a todos.

Nós, seres humanos, representamos em diversas situações e, de acordo com
Viola Spolin, é nosso reconhecimento e nossa percepção do mundo e de toda
sua complexidade, assim como de nós mesmos
G
dentro dele, que vai fornecer material para o

Conexões teatro. “Todas as pessoas são capazes de atuar
no palco. Todas as pessoas são capazes de im-
O conteúdo “Trajetos que se cruzam” tem por
base a temática interdisciplinaridade na escola,
provisar. As pessoas que desejarem são capa-
valorizando as potencialidades dos estudantes
zes de jogar e aprender a ter valor no palco”
para que, insertos em variados contextos, pos- (SPOLIN, 2010, p. 3).
sam utilizar diferentes linguagens, analisar re- A necessidade de narrar fatos e representar
lações de poder, debater questões polêmicas, por meio da ação dramática está presente em
formular opiniões etc., mobilizando as com- rituais de diversas culturas e tempos. O ser
petências gerais 1 e 2, as competências espe- humano desempenha vários papéis, assume
cíficas 2 e 3, e as habilidades EM13LGG201, inúmeras fisionomias para conseguir o que
EM13LGG202 e EM13LGG303. deseja, motivado pelas mais diversas necessi-
dades. As pessoas realizam atividades lúdicas
70 Unidade 2
que partem do imaginário para chegar à verdade. Lúdicas porque se trata de um
D
jogo do qual o ser humano participa desde a Pré-História. A civilização surge e
se desenvolve no jogo e pelo jogo.
Em razão de uma parceria entre escolas e o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação (FNDE), muitas instituições escolares têm disponíveis no acervo de
sua biblioteca os livros de Viola Spolin e de Augusto Boal. Por esse motivo, seria
L
interessante, professor, buscar esses livros na biblioteca de sua escola.
O Teatro no currículo do Ensino Médio
N
O processo de criação é de suma importância para o teatro produzido na escola,
um procedimento que pertence ao currículo e envolve jogos teatrais e de improvi-
sação, como proposto na BNCC. Os jogos são essenciais nessa metodologia, pois
proporcionam interações entre os sujeitos participantes e a comunicação com base
P
na imaginação e na espontaneidade, ressaltando que a improvisação expande o
pensar individual e grupal sobre os inúmeros temas tratados.
Vale ainda salientar que o mais importante é o processo de criação, e não o pro-
duto final, uma vez que este deve ser uma consequência daquele, o qual envolve
a linguagem teatral dentro do currículo.
IA
Dessa maneira, quando um texto teatral é proposto na escola, os participantes
precisam atuar livremente. Os estudantes devem sempre ser orientados por quem
dirige a cena, porém longe de comportamentos rígidos marcados pela simples
transmissão de conteúdos, de modo a contribuir para a construção dos saberes.
Aliás, uma das mediações que esse processo possibilita é justamente trabalhar
textos que são propostos aos envolvidos, lidos por eles e debatidos.
Nessa proposta, os estudantes podem, por exemplo, argumentar para de-
U
finir o tipo de teatro que querem realizar na escola, tendo o educador como
mediador da estratégia a ser utilizada. Esse encadeamento pode resultar em
uma montagem teatral aprovada, vivenciada e articulada pelos participantes,
que constitui outro momento de mediação cultural, abrindo espaços para que
G
os estudantes percebam todos os cuidados essenciais a uma produção cultural,

tomando consciência da necessidade de um figurino adequado, de elementos
cenográficos, de som e luzes etc. Assim, o produto final é consequência de um
processo contínuo e renovador. Mesmo após a estreia, se for o caso de haver
novas apresentações, os participantes devem continuar com ensaios, análises,
reflexões e debates, para que o que se deseja transmitir faça sentido aos envol-
vidos e, por conseguinte, ao público.
Pode haver apresentações na escola abertas à comunidade, com espetáculos
que proporcionem a reflexão e o debate. Assim, a proposta de formação de público,
pluralidade e mediação cultural pode ser atingida. O teatro na escola, nesse caso,
oferece cultura, arte e entretenimento à comunidade. A experiência real e funda-
mentada promove um exercício de pensar sobre a linguagem teatral na cultura e
proporciona autonomia no teatro e na vida pessoal.
Unidade 2 71
jonnyslav/Shutterstock.com
D
L
Durante a
N
mediação, os
participantes
devem atuar
também na escolha
do roteiro e do
argumento, o que
P
permite novas
experiências,
compartilhamentos
e formações
estéticas.
O principal propósito no estudo e na prática teatral é valorizar o sujeito e suas

IA
potencialidades, além de realizar um projeto prazeroso que possa tocar e envolver
todos os que a ele assistem. Nem mesmo o espectador tem um papel meramente
passivo. O Teatro objetiva levar conhecimento tanto para quem o faz quanto para
quem o assiste. Ao acompanhar a peça teatral, o público também se torna parte
desse jogo construtivo no aperfeiçoamento do universo humano. Assim entende-
mos que os estudantes e a escola, em geral, se beneficiam muito com a produção
teatral na instituição escolar, pois intenta-se alavancar o desenvolvimento crítico
U
desses estudantes, que ao mesmo tempo aprendem e ensinam, e só assim – com

uma prática educativa libertadora e sendo respeitado – ele poderá exercer o respeito
dentro e fora da escola.
Segundo o geógrafo brasileiro Milton Santos (1926-2001), as relações so-
G
ciais do passado e do presente se manifestam por meio de processos e fun-

ções, sendo o espaço um conjunto de formas representativas dessas relações
sociais. Nesse aspecto, a escola é um espaço concreto, com seus atributos na-
turais e socialmente construídos, e pode ser
Vamos refletir, professor? apropriado e ocupado por um grupo social,
Será que você, professor, percebe a es- transformando-se em um território. Afinal,
cola como um território cultural? Que o território é fundamental para a identidade
pistas culturais podem influenciar sua cultural. Ele é o espaço vivido por grupos
prática de ensino de Teatro? Já obser-
sociais, é o espaço da experiência, historica-
vou essa influência cultural em jogos
de improvisação? Como isso afeta seu mente construída. Na obra Espaço e método
planejamento escolar? Já precisou me- (1985), Milton Santos defende o movimento
diar conflitos culturais? dialético entre espaço e território: o espaço
está contido no território e o território no
72 Unidade 2
espaço, sendo o território o espaço onde se realizam atividades com base na
D
herança cultural daquele povo. Quando um grupo social define seu território,
começa a criar raízes e identidade cultural.
A escola deve ser vista como espaço de formação a serviço do professor, como
indica Francisco Imbernón (1952-) em sua obra Formação docente e profissional:
formar-se para a mudança e a incerteza (IMBERNÓN, 2006).
L
Procura-se, com o Teatro no currículo escolar: aumentar a sinergia entre
educadores e educandos; fortalecer o grupo como sujeitos que pertencem à
sociedade e atuam nela, sem conformismos; fugir de fatalismos que eventual-
N
mente imperam na educação, do tipo “nada podemos fazer em relação a esta
realidade social”; garantir o repúdio a qualquer forma de discriminação social,
conscientizando os estudantes sobre seu espaço e território; fortalecer o direito
à aprendizagem dessa linguagem com base em uma educação libertadora, com
P
responsabilidade social e política.
Ao pensar na educação, é importante identificar os indivíduos envolvidos
como sujeitos do processo educativo, e não como meros receptores. É tarefa
do educador fortalecer a ideia de sujeito transformador da natureza, em uma
educação que considera indivíduos não alienados e que não aceitam concepções
IA
mecânicas. Aproximar os jovens das atividades teatrais é de fundamental im-
portância, principalmente no que diz respeito
à formação do pensamento crítico. Indicações
O Teatro no currículo escolar pode contribuir Sugerimos a leitura dos livros:
para uma ação educativa transformadora, que
DESGRANGES, Flávio. Pedagogia do es-
leve ao conhecimento, à conscientização e à pectador. São Paulo: Hucitec, 2010.
autonomia dos sujeitos, organizada com base
U
JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do en-

no processo criativo e no fortalecimento dos
sino de Teatro. Campinas, SP: Papirus, 2001.
envolvidos.
READ, Herbert. A educação pela arte.
O ensino de Teatro na escola pretende que
São Paulo: Martins Fontes, 2001.
os estudantes conheçam as especificidades
G
dessa linguagem, de modo que tenham espaço

para desvelar o que pensam, sentem e sabem.
Isso amplia a percepção para uma compreen- Conexões
são de mundo mais rica e significativa, assim
como aumenta as possibilidades de expressão Para refletir sobre a linguagem teatral inserida
no cotidiano e no currículo da escola, desen-
e comunicação, promovendo a experiência es-
volvemos o conteúdo “O Teatro no currículo
tética e estésica de estudantes e professores,
do Ensino Médio”, que possibilita trabalhar
e multiplicando suas habilidades e sua sensibi- as competências gerais 6 e 7, as compe-
lidade, tanto como fazedor quanto como leitor tências específicas 2 e 3, e as habilidades
de práticas teatrais, ressignificando o mundo e EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG303
poetizando por meio do imaginário dramático. e EM13LGG304.
Criar é descobrir si próprio, o outro e o mundo.
Unidade 2 73
D
Planejar e executar estratégias de ensino são Aula prática: essa estratégia de ensino e
funções primordiais do professor. Ao organizá- aprendizagem permite aos estudantes ativar
-las, deve-se considerar o conhecimento prévio seus sentidos na construção de saberes e vi-
do estudante e como ele pensa e age em grupo sualizar, tocar, ouvir e sentir os objetos do co-
L
ou individualmente, fazendo uma análise da nhecimento, aumentando a possibilidade de
turma em relação à participação e à autonomia apreensão dos fenômenos conhecidos pela
dos integrantes e observando a relação entre ciência. Configura-se aqui uma forma de viven-
grupo e indivíduo. ciar o conhecimento teórico.
N
Para desenvolvermos determinadas estratégias Aula lúdica: consiste em utilizar jogos e
de ensino, precisamos de materiais e ferramen- brincadeiras para desenvolver objetos de
tas desde os mais simples, como giz e quadro, conhecimento planejados. Assim, o profes-
até, quando possível, os mais sofisticados, como sor também pode exercitar sua poética ar-
computadores e objetos digitais de aprendi- tística pessoal, contando uma história para
P
zagem. Ao planejar as aulas, o professor deve abordar determinado conteúdo, fazendo
providenciar os materiais, os recursos e o local uma apresentação de teatro de bonecos
definido para sua realização. para desenvolver outro conteúdo, ou pro-
São inúmeras as estratégias para o ensino de pondo um jogo ou uma brincadeira que en-
Teatro: aulas expositivas, práticas de jogos tea- volva o objeto de conhecimento tratado na
IA
trais, construção de mapas conceituais com aula. Aulas dessa natureza podem propi-
palavras-chave dos conteúdos abordados, pes- ciar momentos de descontração e alívio de
quisas, debates e apresentação de trabalhos. tensões, o que colabora para a construção
Vejamos algumas delas: de conhecimentos.
Aula expositiva: nessa estratégia, o professor Pesquisa e apresentação de resultados: é
explana o conteúdo ou o objeto do conheci- uma estratégia em que os aprendizes de teatro
mento e, concomitantemente, reserva espaços se organizam em grupos que devem pesquisar
e apresentar determinado assunto em forma
U
para as perguntas e dúvidas dos estudantes,

garantindo a autonomia e a participação ativa de seminário, demonstrando os resultados da
da turma. Em meio à explanação, o professor pesquisa realizada pelo grupo. Essa estratégia
também se apropria do recurso da pergunta, ati- de trabalho promove uma reflexão analítica,
vando os conhecimentos prévios, a curiosidade interpretativa, além de incentivar a autonomia
G
e a autonomia de pensamento dos estudantes. do aprendiz.
Na prática
Por apresentar situações que podem ocorrer no Jogo Ponto de ônibus
cotidiano e, assim, destacar problemas sociais e Esse é um jogo muito dinâmico e que, com as
econômicos, este jogo contribui para o desen- devidas adaptações, pode ser utilizado por di-
volvimento das competências gerais 4 e 9, das ferentes faixa etárias.
competências específicas 2 e 3, e das habilidades É necessário fazer um aquecimento corporal e
EM13LGG201, EM13LGG202 e EM13LGG303. vocal antes do jogo.
74 Unidade 2
Aquecimento corporal: o mediador pede para desenvolvendo e outros conflitos vão apare-
D
a turma mexer todas as articulações do corpo, cendo, pois cada participante traz sua contri-
agachar e levantar, esticar e encolher; solicita buição para o jogo com base no repertório
aos participantes que sintam cada movimento, pessoal sobre a situação.
explorando possibilidades e limites do corpo. 5. O mediador deve finalizar quando perceber
L
Aquecimento vocal: os jogadores devem que existe uma quantidade muito grande de
abrir e fechar a boca, mexer o queixo para a personagens na cena e que um não conse-
esquerda e para a direita várias vezes, virar o gue mais ouvir o outro. É possível finalizar
pescoço para a direita e para a esquerda, para também entrando em cena como um moto-
N
a frente e para trás. Em seguida, deve inspirar rista de outro ônibus, que chega e diz: “O
pela boca e soltar o ar imitando um pneu furado ônibus X quebrou. Não vai mais passar.”,
– “TSSSS” – continuamente, fazendo essa respi- por exemplo, surpreendendo os jogado-
ração cerca de cinco vezes. Ao fim, o mediador res. A atuação do mediador no jogo, vez ou
deve pedir a todos que respirem fundo e soltem outra, intensifica sua relação com os partici-
P
o ar lentamente, relaxando o corpo por inteiro. pantes, contagiando-os ao demonstrar inte-
resse em integrar a cena.
Após o aquecimento, solicitar aos participantes
que se sentem. É preciso ressaltar aos participantes, no início
do jogo, que não percam o foco da ação: o ôni-
1. O mediador estabelece o lugar/espaço
bus que não chega. O jogo deve ser repetido,
IA
(onde): um ponto de ônibus.
mantendo o onde e o o quê, incentivando o
2. O mediador indica a ação (o quê), o pro-
surgimento de novos personagens (quem) e,
blema/conflito: o ônibus X está muito atra-
com isso, uma nova história. No momento em
sado, ou seja, não passa há horas.
que o jogo acontece, o mediador deve deixar que
3. O mediador escolhe um voluntário para iniciar os estudantes se divirtam sem preocupações es-
o jogo. Esse participante deve pensar em um téticas de posicionamento em cena, ou mesmo
personagem (quem) no ponto de ônibus, que de volume de voz. Essa análise deve ser reali-
U
está aflito porque ele não chega. zada no fechamento.

4. Todos devem observar e, à medida que tive- Para concluir e avaliar a proposta, após o
rem uma ideia de personagem, podem entrar jogo, o mediador deve propor uma conversa
na cena e dialogar com quem está ali, po- sobre o que foi apresentado: pontos positivos
dendo iniciar perguntando sobre o ônibus X, e pontos que podem ser melhorados. Aqui,
G
mas um de cada vez. Sempre que um novo sim, o posicionamento adequado em cena
personagem surgir na cena, o próximo precisa e o volume de voz podem ser abordados.
esperar alguns minutos para, ao sinal do me- Pode-se aproveitar o momento de reflexão e
diador, entrar na cena. Daí por diante, cada abrir um diálogo sobre o transporte coletivo
personagem pode dialogar com o outro, ex- na localidade da escola. Perguntar aos estu-
pondo de onde vem, para onde vai, qual é o dantes se eles costumam utilizar ônibus para
seu problema com o atraso do ônibus. Ao ex- se locomover; qual é a opinião da turma sobre
plicar o jogo, o mediador pode dar exemplos a qualidade do transporte nessa localidade; se
de personagens: estudante, idoso, vendedor, eles usam outras formas de transporte público
professor, mulher grávida, entre outros, como (em caso positivo, perguntar qual ou quais);
também dizer que tudo deve acontecer com ou outras perguntas que considerar adequa-
base na ação e reação. Assim, a cena vai se das para o momento.
Capítulo 1 75
D
TEMA CONTEMPORÂNEO:
Educação ambiental
L
Teatro e Ecologia – conexões possíveis
A educação pela arte, ou por meio da arte, vem se configurando como impor-
N
tante ação educativa em todas as modalidades de ensino.
Neste momento, apresentaremos uma possível conexão entre a linguagem
teatral e a Ecopedagogia para o Ensino Médio, uma reflexão muito relevante nos
dias de hoje.
A Ecopedagogia é um conceito ainda em processo de construção, sendo
P
proposto mais como um movimento do que como uma nova teoria de edu-
cação. No Brasil, o principal centro de estudos sobre a Ecopedagogia é o
Instituto Paulo Freire, que possui uma série de documentos
e artigos sobre o tema. Destaca-se também, nesse
IA
novo campo do saber, o trabalho do educador e
pesquisador Moacir Gadotti (1941-).
A Ecopedagogia pode estabelecer rela-
ções entre a educação ambiental e a ci-
dadania com a finalidade de vivermos
em uma sociedade mais democrática,
igualitária e com mais oportunida-
U
des de desenvolvimento individual

e social.
Essa forma de pensar os processos
de ensino e aprendizagem considera
o estudante protagonista da própria
G
educação e com responsabilidade so-

cioambiental como todo cidadão.
O Teatro pode estabelecer relações
entre a educação ambiental e a cidadania,
um vez que abre espaço para a reflexão a
k.c
om respeito de um problema local, que afeta dire-
oc
rst
t_s/
Shu
tte
tamente a vida das pessoas em seu cotidiano.
rober
Planeta Terra visto Trata-se da possibilidade de discussão e resolução de
do espaço, com problemas, como é próprio da natureza do teatro.
destaque para as
Américas. O ensino de Teatro vinculado ao da educação ambiental dialoga com a cons-
ciência do educador a respeito de sua condição de cidadão do mundo, capaz de
transformar a realidade circundante.
76 Unidade 2
A Ecopedagogia visa à aprendizagem de experiências pessoais com base em
D
reflexões sobre o que se fala, o que se lê, o que se ouve, o que se vê e o que se
sente acerca das vivências, buscando o porquê das coisas, problematizando a
realidade vivida, de modo que tenhamos, assim, novas percepções sobre nós, o
outro e o mundo, produzindo conhecimentos que visem à sustentabilidade de
nossa existência como um todo.
L
Pensar a realidade local conectada com realidades mundiais parece-nos uma
característica importante para o ser humano contemporâneo.
Para desenvolver uma consciência global e exercer a cidadania em sua to-
N
talidade, as pessoas têm de perceber que as próprias ações, em relação ao
meio ambiente, influenciam a comunidade e a humanidade, o local e o geral,
o particular e o global.
Dessa forma, acreditamos que um educador cidadão pode formar estudantes
cidadãos com uma composição mais crítica e sensível.
P
Em seu planejamento de aula, fomente reflexões sobre a problemática local
e possíveis soluções para a construção de uma sociedade mais humana e menos
desigual, contribuindo para a formação de uma cidadania planetária.
IA
Vamos refletir, professor? Indicações
Para saber mais sobre a Ecopedagogia, leia:
Motivado pela temática apresentada,
que tal propor aos estudantes que, GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra.
nos trabalhos teatrais que eles forem 2. ed. São Paulo: Peirópolis, 2000.
elaborar, criem cenas envolvendo a GUTIÉRREZ, Francisco; PRADO, Cruz.
Ecologia de maneira dialética, a fim de Ecopedagogia e cidadania planetária. 2.
que tragam questionamentos e tentati- ed. São Paulo: Cortez/Instituto Paulo Freire,
U
vas de soluções? Leve-os a pensar nos 2000. (Guia da escola cidadã).

problemas do entorno da escola e es- Visite e explore o site:
tabelecer relações com os problemas INSTITUTO PAULO FREIRE. 2013. Disponível
ambientais que ocorrem em várias par- em: www.paulofreire.org. Acesso em:
tes do planeta. O foco, portanto, estará 11 set. 2020.
G
nos microproblemas, relacionando-os

aos macroproblemas. Incentive-os
a utilizar as Tecnologias Digitais da
Informação e Comunicação (TDIC) para
criar blogs, podcasts, vídeos e grupos
nas redes sociais para divulgar as cria- Conexões
ções artísticas coletivas. Por tratar do tema contemporâneo “Educação
ambiental”, estabelecemos relações entre
Teatro e Ecologia no ambiente escolar, contem-
Dialética: arte de dialogar com base em argu- plando as competências gerais 1, 4 e 5, as com-
mentos, de maneira que uma ideia é apresen- petências específicas 2, 3 e 7, e as habilidades
tada e então outras se opõem a ela até que se EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG303,
chegue a um consenso. EM13LGG304, EM13LGG701 e EM13LGG704.
Unidade 2 77
D
Na prática
Ao exercitar a criação teatral com a temática estabelecer diálogos com as questões ambien-
socioambiental, este jogo considera as compe-
L
tais da localidade onde moram.
tências gerais 3, 4 e 10, as competências espe- Eles devem considerar as questões ambien-
cíficas 1, 3 e 6, e as habilidades EM13LGG102, tais do ponto de vista micro e macro, local e
EM13LGG104, EM13LGG105, EM13LGG301, global, uma vez que tal atitude será funda-
N
mental para as reflexões, a tomada de cons-
ciência ambiental e até mesmo as possíveis
mudanças de hábitos que influenciam o am-
Meio ambiente em cena biente onde vivemos.
A ideia desta prática teatral é construir pe- Os grupos devem fazer suas apresentações de
P
quenas cenas com a temática ambiental, modo que todos os integrantes participem.
para que se reflita e se pondere sobre as
Após cada apresentação, o mediador deve
questões do meio ambiente por meio da
abrir um espaço para que a plateia opine
linguagem teatral.
sobre o que viu em cena, fazendo perguntas,
A turma deve ser organizada em grupos de
considerando algo que achou importante,
IA
cinco pessoas, em média, que devem montar
concordando com o tema tratado ou discor-
pequenas cenas de 5 minutos de duração.
dando dele, até mesmo explorando ques-
É preciso esclarecer aos participantes a te- tões estéticas e artísticas sobre a linguagem
mática sobre a qual vão elaborar as cenas e teatral.
pedir que providenciem perucas, chapéus
Para fundamentar a apresentação e a reflexão,
e outros adereços de que disponibilizarem
o mediador deve solicitar aos grupos, anteci-
em casa.
padamente, a leitura da Carta da Terra, docu-
U
Após a formação dos grupos, os participan-

mento que dispõe sobre os cuidados necessá-
tes terão cerca de 20 minutos para produzir os
rios com o planeta.
textos, na linguagem teatral, e os apresentar
aos demais grupos, revezando, portanto, entre Esse documento está disponível em: http://www.
atuar e fruir uma cena teatral. cartadaterrabrasil.com.br/prt/Principios_Carta
G
_da_Terra.pdf. Acesso em: 11 set. 2020.

Eles devem pensar nos personagens da his-
tória, em possíveis acessórios e figurinos, e As apresentações podem ser registradas em
lembrar-se de que precisam criar um roteiro vídeos ou por fotografias, que serão incluí-
com começo, meio e fim, tudo de forma ágil dos em portfólios da turma e na biblioteca
e improvisada. da escola.
Sobre a temática, os grupos podem tratar de: Ao término dos trabalhos, sugerimos uma
poluição, preservação ambiental, coleta de roda de conversa com os participantes para
lixo, reciclagem de materiais, entre outras inú- verificar se eles conseguem observar na vida
meras questões ligadas ao meio ambiente. da comunidade e também no planeta o que
Ao criar as cenas, os participantes devem viram em cena.
78 Unidade 2
Vamos falar mais especificamente de teatro?
D
O teatro é a arte da encenação; nessa linguagem artística, há sucessão de cenas
desencadeadas por um conflito em determinados lugar e tempo. O artista é o próprio
suporte da sua obra, por meio de voz, gesto, atitude, emoção. O público em geral vê
com interesse, testemunha a ação que acontece ao vivo, experimenta todos os seus
L
sentidos, em uma relação que pode ser dialética quando transforma o espectador em
protagonista da ação dramática, quando estimula as pessoas a descobrirem o que já
são, a metaforizarem o mundo, a recriarem-no.
A ideia de teatro e de práticas teatrais passou por inúmeras transformações, como
mostra a sua história. O teatro vem de longa data; textos, desenhos e pinturas que
N
sobreviveram ao tempo nos fornecem algumas evidências disso, mas devem ser anali-
sados com cautela. Várias são as interpretações sobre a origem do teatro, o que torna
determiná-la, ao longo dos tempos, uma tarefa difícil, mas também um desafio fasci-
nante, pois confere autonomia ao leitor, que pode escolher o caminho a ser percorrido
P
em uma experiência compartilhada como fruidor.
O teatro surgiu com o povo e para o povo; porém, ao longo de sua história, foi
elitizado e, de certa maneira, distanciou-se do povo. Talvez seja esse o motivo de ter
germinado para brotar na contemporaneidade. É inegável que foi adubado, arado e,
em vários aspectos, cresceu, floresceu e deu frutos, tanto que o teatro contempo-
IA
râneo é plural, de uma riqueza imensa, apresentando vários estilos. Como podemos
identificar a linguagem teatral na contemporaneidade, diante de tantas possibilida-
des artísticas? Como fazemos teatro? Com o que fazemos teatro?
Certamente, uma peça não é feita apenas pelos atores ou atrizes que atuam no
palco. Outros profissionais podem compor o espetáculo teatral, mesmo que não apa-
reçam em cena.
O teatro é uma linguagem que, em vez de limitar-se a letras, sílabas, palavras e
frases, utiliza linhas, cores, formas, sons, expressões faciais e corporais para exprimir
U
os sentimentos, os pensamentos e as ideias que poderão ser lidos em uma cena; uma
forma de expressão do ser humano, uma forma de transmitir experiências de vida,
questionamentos, problemas sociais e visões de mundo, por meio de encenações,
movimentos, luzes, figurinos, cenários, enfim, elementos da linguagem que, tecidos
por símbolos, podem ser utilizados para comunicar e sensibilizar. A linguagem teatral
G
lança mão, para isso, de conhecimentos, técnicas, coragem e, principalmente, da

imaginação criadora, e pode ainda provocar mu-
danças, seja nos propositores, seja nos fruidores.
Vale sempre lembrar que a escola básica não Conexões
tem o objetivo de formar atores profissionais, mas Fazer apontamentos históricos e destacar os
de valorizar os sonhos das crianças e dos jovens diferentes contextos dessa linguagem artís-
e fazê-los acreditar que esses sonhos são possí- tica é a proposta do conteúdo “Vamos falar
veis, orientando os educandos em sua trajetória mais especificamente de teatro?”, que se re-
pessoal e profissional. laciona às competências gerais 1 e 7, às com-
A escola pode, sim, revelar artistas, reco- petências específicas 1, 3 e 5, e às habilidades
nhecê-los como produtores artísticos, fomen- EM13LGG101, EM13LGG102, EM13LGG103,
tar seu despertar para a arte e auxiliá-los em EM13LGG303, EM13LGG304 e EM13LGG502.
seus objetivos profissionais.
Unidade 2 79
Os elementos da linguagem teatral
D
A linguagem artística do Teatro é composta de diversos elementos que podem
ser explorados no trabalho com os estudantes. Vamos conhecer alguns deles?
Figurino
Figurino é o traje usado pelos personagens na encenação. Podemos considerar,
L
nesse conceito, tudo o que o personagem veste em cena, incluindo os acessórios,
os óculos, os calçados etc. Mas atenção: figurino não é fantasia! Importante ele-
mento visual do espetáculo, o figurino nos oferece dicas para compreendermos
melhor cada personagem, o lugar e a época em que passa a peça, trazendo consigo
N
uma simbologia peculiar. Chamamos de figurinista o profissional responsável pelas
roupas e pelos acessórios utilizados na peça teatral.
patjo/Shutterstock.com
P
IA
O figurino pode
revelar o perfil
U
psicológico do
personagem.
Maquiagem
Michel Boutefeu/Getty Images
A maquiagem é parte fundamental do espetáculo teatral, podendo

auxiliar na criação e caracterização dos personagens em cena. É um
G
recurso que compõe a transformação do ator no personagem da peça.

A maquiagem pode envelhecer ou rejuvenescer o ator para que seja
compatível com a idade do personagem, como também pode ressaltar
a expressão facial dos artistas. O maquiador é o profissional responsá-
vel pela criação e execução da maquiagem dos atores, sempre em con-
sonância com a estética da concepção do espetáculo e do encenador.
O mímico francês Marcel Marceau (1923-2007)

representando seu personagem Bip, que usava
maquiagem branca no rosto, uma cartola e uma
flor vermelha. Califórnia, Estados Unidos, 2002.
80 Unidade 2
Cenografia
D
A cenografia deve organizar o espaço cênico, mostrando onde a história se
passa; deve ambientar e localizar espacial e temporalmente a peça. Pode ser bi-
dimensional, assim como na Idade Média, com ambientes pintados em grandes
telas no fundo do palco; ou ainda, tridimensional, caracterizada pela colocação
de móveis em cena, como mesas e escadas. Há cenários que sobem e descem de
L
cena, e, com a chegada das novas tecnologias, há até cenários mistos entre o real
e o virtual, com muitas projeções para montar a composição do palco. O cenógrafo
é o profissional responsável pela criação de uma cenografia teatral.
N
BigDane/Shutterstock.com
P O representativo
cenário de conto
de fadas é parte da
IA
beleza do teatro
ao ar livre, onde
histórias de Hans
Christian Andersen
são encenadas todos
os dias durante
o verão para um
grande público.
Odense, Dinamarca,
2018.
U
Sonoplastia
A sonoplastia é o conjunto de sons e ruídos produzidos durante um espetáculo,
ao lado de outros elementos da linguagem teatral, criando o clima da cena.
Além das músicas que podem compor a trilha sonora, outros sons fazem parte
G
da sonoplastia, como um ranger de portas, o “toc, toc” de um sapato no assoalho, o

barulho da chuva etc.
Aaron Cabral/Shutterstock.com
Enfim, há uma gama de possibilidades so-

noras para determinada cena.
O sonoplasta é o profissional responsável
pela composição da trilha sonora e dos efeitos
sonoros que compõem as cenas de um espetá-
culo teatral, que podem ser gravados ou reali-
zados ao vivo.
O operador de som é o
técnico que executa o som
durante o espetáculo.
Unidade 2 81
Iluminação
BW Press/Shutterstock.com
D
Podemos pensar na iluminação
como a totalidade dos efeitos de
luz nas cenas de um espetáculo,
não deixando as sombras incomo-
dar a visão da plateia.
L
A iluminação pode também des-
tacar certos detalhes do cenário ou
dos artistas em cena, ampliando sua
função estética.
N
O elemento teatral “iluminação”
pode criar relações entre o artista e
um objeto do cenário, pode destacar
um gesto, um movimento ou uma ex-
pressão corporal ou facial, proporcio-
P
nando efeitos, como criar a imagem
Musical O fantasma da ópera com elenco
brasileiro representando o fantasma e a de um nascer do sol ou da aparição
personagem Cristine, por quem ele se apaixona. da Lua, ou delimitando o espaço cênico ao projetar apenas
um círculo de luz em que os artistas se posicionarão.
Chamamos de iluminador o responsável pela concepção ou pelo planejamento
IA
da iluminação, que atribui uma visão estética ao espetáculo.
Corpo e voz
O corpo é o elemento básico da linguagem teatral. Sem ele não podemos realizar
o fenômeno teatral, mesmo que esse corpo não apareça, como no caso do teatro de
animação, que precisa de um manipulador para que o espetáculo se realize.
O movimento, o gesto e as expressões corporal e facial são componentes que
U
constituem o elemento “corpo” na linguagem teatral, pois eles configuram artifí-

cios para mostrar a narrativa da peça e o clima da cena. Podemos delimitar, com
o corpo, o espaço cênico.
Os artistas de teatro usam seus corpos para
Igor Bulgarin/Shutterstock.com
comunicar ao público o personagem que repre-

G
sentam, o que está acontecendo na cena, assim

como as ideias e os sentimentos, de forma sim-
bólica ou, por vezes, explicitamente.
A voz do artista é uma importante ferramenta
de trabalho, uma vez que eles se comunicam e
compartilham sentimentos e ideias com ela.
A forma como o personagem fala nas cenas pode
dar dicas de quem ele é e de suas características;
A comédia dos erros, de William Shakespeare, interpretada

por membros do Teatro Acadêmico Regional de Música e
Drama de Chernihiv. Ucrânia, 2017.
82 Unidade 2
outras vezes, pode dar informações a respeito das emoções propostas na cena,
D
como medos, angústias, alegrias e outros sentimentos demonstrados por meio de
entonações da voz.
Em geral, o artista deve dizer o texto com clareza para o entendimento de todos
da plateia.
A técnica do bom uso da voz é denominada dicção. Na preparação de um
L
espetáculo teatral, há cuidado especial com a qualidade do ato de colocar e
projetar a voz, chamada de impostação da voz, baseada na respiração, para
garantir que todos da plateia ouçam e entendam o texto falado pelo persona-
gem em cena.
N
Texto teatral
Os textos teatrais, ou dramáticos, são aqueles produzidos para serem repre-
sentados (encenados), e não contados. Assemelham-se aos narrativos quanto
às características, uma vez que se constituem de fatos, personagens e história
P
(o enredo representado), que sempre ocorrem em determinado lugar, dispos-
tos em uma sequência linear representada pela introdução (ou apresentação),
complicação, clímax e desfecho. Porém, possuem características peculiares e se
distanciam de outros tipos de texto pela principal função que lhes é atribuída:
a encenação.
IA
Dessa forma, os textos teatrais podem apresentar diálogos entre os persona-
gens e algumas observações no corpo do texto, como o espaço, a cena, o ato, os
personagens, as rubricas (de interpretação, de movimento etc.).
Possuem enredo, personagens, tempo, espaço e podem estar divididos em
“atos”, que representam os diversos momentos da ação, incluindo a mudança de
cenário e/ou de personagem.
Com diferentes gêneros, como a comédia, o drama, a farsa, os textos escritos
U
para serem encenados compõem o que denominamos dramaturgia. Normalmente

é com base em um texto ou um roteiro que se constrói o espetáculo teatral.
Roteiro
O roteiro é um texto teatral que indica o lugar onde se passa
G
vipman/Shutterstock.com
a cena, descreve personagens, marca o começo, o meio e o fim

da peça etc., mas que permite a plena liberdade do ator, que,
pela improvisação de falas e ações, cria um espetáculo teatral,
até mesmo com a participação do público presente.
Sendo assim, a palavra “peça” teatral pode referir-se a um
texto ou uma encenação propriamente dita. Conhecemos por
dramaturgo o criador de textos ou roteiros para serem ence-
nados. Também podemos nos referir ao termo “dramaturgia”
como a linguagem artística de escrever peças de teatro.
Muitos livros publicados

apresentam textos teatrais.
Unidade 2 83
Diretor e encenador teatral
D
O trabalho teatral está inserto em uma prática social coletiva. Assim, é muito im-
portante a presença de um organizador, um mediador das relações criativas, que é a
figura de um coordenador do espetáculo, aquele que vê a peça “de fora”. Isso ocorre
tanto em espetáculos estudantis e amadores quanto em espetáculos profissionais.
Tradicionalmente, a função do diretor seria esta: organizar, de forma global, a re-
L
presentação teatral, “costurando” todos os elementos presentes na peça. Podemos
dizer que o diretor era uma espécie de “maestro do teatro”. Contudo, essa noção de
direção teatral não atende à pluralidade da contemporaneidade e, por isso, acabou
se tornando obsoleta para designar certas criações cênicas.
N
A figura do moderno diretor teatral surgiu na virada do século XIX para o XX. Mas
nem sempre foi assim... Durante um longo período de tempo, desde o Renascimento
até o século XIX, o agente criativo que planejava, organizava e executava o espetá-
culo teatral, orientando os atores de acordo com uma tipologia de papéis específicos,
P
recebia o nome de ensaiador. Era fundamental no trabalho teatral do ensaiador a ade-
quação entre o gênero da literatura dramática e a transposição cênica, que obedecia a
uma correspondência exata para não frustrar a recepção do público.
No início da modernidade, a concepção da encenação passou a ser associada à
figura do diretor teatral, cujo trabalho requer uma postura crítica, de atrito criativo
IA
permanente com a dramaturgia, sendo esta sua principal diferença em relação ao
ensaiador, uma vez que o diretor projeta sobre a cena uma densidade maior na
produção de subjetividade com base no texto do autor, problematizando a questão
da autoria da peça.
O diretor, desse modo, poderia ser considerado também um provocador. É ele quem
se põe a pensar a respeito dos esboços de cenário, atuação, iluminação, entre outros,
diante dos agentes criativos envolvidos na montagem. O projeto de encenação do
U
diretor termina quando a participação do espectador começa.

Para consolidar a ruptura entre a literatura dramática e sua transposição para
o palco, emerge a figura do encenador, que procura novas fontes que deem
origem ao espetáculo. Esse profissional tem autonomia criativa que emana di-
G
retamente da cena, antes mesmo de um fragmento literário subsidiar a criação

em palco. Ele incentiva o trabalho do ator-cria-
dor e conta com esse trabalho mais autônomo
Conexões dos artistas para promover uma experiência
estética junto ao espectador. Como podemos
O conteúdo “Os elementos da linguagem perceber, o universo teatral é amplo e natu-
teatral”, sobretudo no que se refere a profis- ralmente interdisciplinar, visto que envolve
sões e profissionais que atuam nas artes cê-
diferentes elementos. Assim, o aprendiz de
nicas, contribui para o desenvolvimento das
teatro não precisa necessariamente ir ao palco,
competências gerais 1, 4 e 6, das competên-
podendo desenvolver outras funções no espe-
cias específicas 2, 3 e 7, e das habilidades
táculo, como figurinista, iluminador, entre ou-
tras, que não exigem ficar exposto à plateia.
Vamos trabalhar esses elementos na escola?
84 Unidade 2
D
Em sua prática, você já levou os estudantes a pensar sobre esses elementos e profis-
sionais? Em geral, você costuma propor a distribuição dessas funções dentro do grupo
de estudantes? Ou eles se organizam com mais autonomia?
Incentive os estudantes a embarcar nesta viagem que a linguagem teatral proporciona.
L
Com ela, você poderá desenvolver inúmeras competências e habilidades previstas na
BNCC, principalmente a competência geral 10, que trata da autonomia, da tomada de
decisão e da participação social.
N
Teatro pobre: a renúncia aos elementos
da linguagem
P
A linguagem teatral nos oferece certa elasticidade (própria das artes cênicas)
em seus elementos. Dessa forma, podemos renunciar a um ou mais elementos
dessa linguagem e ainda assim conseguir fazer teatro, mesmo que seja apenas com
artistas e público. Podemos fazer teatro sem iluminação, figurinos ou cenários;
tudo depende da concepção do encenador ou do diretor artístico do espetáculo,
IA
que, em último caso, também pode inexistir em uma peça.
A ideia inicial de buscar um teatro de vanguarda, pensado em quem representa
e quem a ele assiste, partiu do polonês Jerzy Grotowski, um diretor que trouxe
inúmeras contribuições teóricas e práticas para o teatro contemporâneo.
Vivenciar uma forma de teatro em que o ser humano (ator e público) é o foco
central dessa experiência trouxe grande contribuição metodológica ao fazer teatral
e às possíveis reações da plateia.
U
Grotowski buscava um teatro ritualístico,

que privilegiasse a função do ator, ou seja, a
Indicações
Para saber mais sobre
de representar, construindo gestos significa-
Marcello Mercarini/Leemage/AFP
Grotowski, visite o site

tivos em cena e explorando, até o limite, a ca-
Caleidoscópio, dispo-
pacidade de comunicação do ator por meio das
G
nível em: http://www.

potencialidades psicofísicas dele. caleidoscopio.art.br/
A obra e a proposta cênica de Grotowski foi cultural/teatro/teatro
denominada pelo próprio diretor como teatro -contemporaneo/jerzy
pobre, pois intencionava retirar da cena todos -grotowski.html. Acesso
os elementos que ele entendia como supérfluos, Jerzy M. em: 29 ago. 2020.
deixando a relação ator/espectador sem inter- Grotowski.
Leia também o livro:
ferências, em uma espécie de comunhão ritua-
lística entre quem faz e quem vê a encenação. GROTOWSKI, Jerzy. Em busca de um
teatro pobre. Rio de Janeiro: Civilização
A formação do ator para Grotowski deveria
Brasileira, 1987.
se voltar ao pleno controle de seu corpo. Em sua
metodologia de formação, incluía exercícios de
acrobacia e equilíbrio corporal.
Unidade 2 85
Grotowski inovou o espaço cênico em suas
Conexões
D
peças.
O conteúdo “Teatro pobre: a renúncia aos
Esse diretor realizava várias apresentações
elementos da linguagem” aborda formas con- em espaços inusitados, que naturalmente não
temporâneas do fazer teatral, relacionando-se eram feitos para teatro, usando apenas uma
caixa preta, o que lembrava um palco, e um
L
às competências gerais 1, 3 e 6, às compe-
tências específicas 2, 3 e 6, e às habilidades lugar com pouca luz ambiente.
EM13LGG202, EM13LGG203, EM13LGG204, Intervinha com seu grupo nesses espaços,
EM13LGG303, EM13LGG304, EM13LGG601, por vezes aproximando-se da plateia e até
EM13LGG602 e EM13LGG604. mesmo se misturando a ela.
N
A herança da encenação indígena
P
Os diferentes povos indígenas brasileiros trazem diversas tradições de seus
antepassados. Se pensarmos em um teatro ritualístico, entenderemos que os in-
dígenas desenvolvem essa forma teatral.
Um ritual geralmente remete a um mito; e a cultura indígena é repleta de mitos
a serem contados ou encenados.
IA
Entre outros elementos da linguagem teatral, danças, músicas, figurinos, ma-
quiagens, espaço de atuação e adereços estão presentes nesses rituais, além da
dramaturgia, que nos oferece o enredo da encenação.
Os indígenas são criadores cênicos: por vezes plateia, por vezes encenadores,
tanto de seus rituais quando do teatro jesuítico praticado no período de coloni-
zação das terras que hoje formam o Brasil.
U
Marcos Amend/Pulsar Imagens

G
Ritual de música
na terra indígena
Enawenê-Nawê.
Juína (MT), 2020.
86 Unidade 2
A herança da encenação africana
D
Com os colonizadores portugueses, vieram também para as terras que hoje
formam o Brasil as ideias escravagistas, primeiro em relação aos povos indígenas
nativos, depois voltadas aos povos africanos que eram escravizados e trazidos para
cá. Essa composição de europeus (portugueses), indígenas e africanos configura
L
nossa matriz cultural.
No teatro jesuítico, além da participação dos indígenas, as produções contavam
com africanos escravizados. Ambos os povos
contribuíram para a formação do teatro nacio- Conexões
N
nal nesse período.
Por terem como foco a formação da matriz
Os africanos influenciaram as encenações de
cultural brasileira e suas influências africana e
congadas, maracatus, maculelês e outras mani-
indígena no teatro e na dramaturgia nacional,
festações culturais vindas da África, as quais se
P
os conteúdos “A herança da encenação indí-
misturaram, com o tempo, ao teatro. gena” e “A herança da encenação africana” re-
Assim, os diferentes povos do continente lacionam-se às competências gerais 1, 3 e 6, às
africano que chegavam ao Brasil propagaram, competências específicas 2 e 6, e às habilidades
além de suas danças e encenações, suas lendas, EM13LGG201, EM13LGG202, EM13LGG601,
ritos e rituais, e tudo isso teve grande influência EM13LGG602 e EM13LGG604.
IA
na construção da linguagem teatral brasileira.
FerreiraSilva/iStockphoto/Getty Images
U
G
Apresentação de maracatu rural em Nazaré da Mata (PE), 2019. Os figurinos e os adereços têm forte
influência africana, assim como a música e a própria dança.
Unidade 2 87
O Modernismo e a relação palco-plateia
D
No início do século XX, novos estilos, gêneros e
Folhapress/Folhapress
formas de fazer arte eclodiram pelo mundo e tam-

bém no Brasil, principalmente com a realização da
Semana de Arte Moderna, em fevereiro de 1922,
L
no Theatro Municipal de São Paulo.
O Modernismo, que propunha maneiras inova-
doras de ver e de fazer arte, influenciou também a
N
dramaturgia brasileira, que ganhou novos autores,
como Cláudio de Sousa (1876-1954), Oswald de
Andrade (1890-1954), Joracy Camargo (1898-1973)
e Nelson Rodrigues (1912-1980).
Nelson Rodrigues durante entrevista em 1974.
Podemos dizer que o Modernismo no teatro foi
P
uma experimentação cênica que misturava diferen-
tes formas e gêneros literários. O Expressionismo, o teatro épico, o teatro do ab-
surdo, o teatro surrealista, entre outras formas do fazer artístico, estão presentes
no teatro moderno brasileiro e mundial.
IA
O papel do ator, do dramaturgo e do encenador também foi transformado.
O que é ser um ator ou dramaturgo moderno? Abriu-se um leque de respostas que
mudaram a forma de se escrever e encenar peças.
A onda modernista trouxe muitas contribuições à dramaturgia e à prática tea-
tral; elementos simbólicos e psicológicos (como figurinos ou objetos de cena não
convencionais, além de aspectos psicológicos dos personagens) caracterizaram a
forma moderna do teatro.
U
No início, o teatro moderno ainda manteve a relação entre o texto literário e

a encenação. Essa aproximação foi ganhando distância com o passar do tempo,
permitindo que o trabalho do ator e do encenador fosse mais livre, transformando
a literatura dramática em espetáculo cênico.
O teatro moderno também influenciou a relação entre palco e plateia. Antes, o
G
espetáculo teatral caracterizava-se pela passividade da plateia: as pessoas apenas

assistiam às peças, no máximo riam ou choravam reagindo às cenas – no teatro,
isso é conhecido como quarta parede, ou seja, é como se existisse uma parede
imaginária entre o palco e a plateia, impedindo uma comunicação mais ampla
entre ator e público, uma participação direta do público em cena, ou a criação de
cenas em lugares diferentes dos convencionais, como nas próprias cadeiras da
plateia. A expressão “quarta parede” foi atribuída ao teatro realista de Constantin
Stanislavski (1863-1938), teatrólogo russo revolucionário na técnica de atuar pela
liberdade do improviso.
Stanislavski, porém, temia estabelecer regras que parecessem rígidas, algo que
não pudesse ser alterado ou um receituário a ser seguido. Ao contrário, ele buscava
uma técnica em movimento, enxergando suas teorias dialeticamente.
88 Unidade 2
Então, a quarta parede pode ser eliminada
D
quando se percebe, de acordo com as cenas
realizadas, que é importante a interação entre
Conexões
atores e público. Ao abordarmos uma forma específica de fazer
Nos dias atuais, percebe-se a tendência de inú- teatro, no conteúdo “O Modernismo e a re-
meros grupos teatrais a quebrar a quarta parede,
L
lação palco-plateia”, estamos relacionando
chamando o público a participar diretamente da esses estudos às competências gerais 1 e 2,
cena. às competências específicas 2, 3 e 6, e às
Outras propostas são apresentadas, como as habilidades EM13LGG201, EM13LGG202,
intervenções artísticas em restaurantes, praças ou EM13LGG303, EM13LGG304, EM13LGG601
N
escolas, utilizando o lugar como cenário e objetos e EM13LGG602.
de cena, tornando-o um espaço cênico.
Assim, o teatro moderno e contemporâneo traz múltiplas possibilidades de re-
solução cênica.
P
Após expor e debater o conteúdo “O Modernismo e a relação palco-pla-
teia”, sugerimos uma prática de apresentação. Para isso, forme grupos com
IA
os estudantes e proponha que apresentem pequenas cenas, permitindo a
participação do público, eliminando assim a quarta parede. Dessa maneira,
você lançará mão de aulas expositivas e práticas.
O teatro e a contemporaneidade
U
A contemporaneidade traz para a cena maneiras novas e inusitadas do fazer

teatral, marcadas por diferentes gêneros e estilos que se misturam e propõem
encenações ecléticas, em espaços não convencionais, abrindo mão da convenção
de que teatro é realizado apenas dentro de edifícios destinados a essa linguagem
G
artística.
As novas tecnologias também invadiram o teatro: sons, imagens e efeitos es-
peciais estão presentes em vários espetáculos.
Reforça-se a ideia da presença de outras linguagens artísticas nas montagens
teatrais contemporâneas.
É um momento de experimentar o novo, desconstruindo alguns elementos
clássicos da linguagem teatral e rompendo com a lógica narrativa vigente.
Verifica-se atualmente uma tendência a montagens teatrais coletivas, sem a
presença da figura decisiva do diretor para resolver os problemas cênicos, que
agora são solucionados por meio de discussões e reflexões em grupo.
Portanto, as mudanças ocorridas no século XX nos fundamentos estéticos do
teatro e na relação entre artistas e público são claramente notadas.
Unidade 2 89
Em razão de diferentes influências contemporâneas, essas
Acervo particular
D
transformações continuam a acontecer no século XXI.
A partir da década de 1950, surgem dramaturgos que apresen-
tam, em seus textos, uma preocupação com temáticas sociais,
entre eles Dias Gomes (1922-1999). Sua obra O pagador de pro-
messas transforma-se em um grande sucesso e é adaptada para
L
o cinema, em 1962, por Anselmo Duarte (1920-2009). O filme
ganha a Palma de Ouro no Festival de Cannes, na França.
Sobressaem-se ainda outros dramaturgos no teatro brasileiro,
como Oduvaldo Vianna (1892-1972), Maria Clara Machado (1921-
N
-2001), Ariano Suassuna (1927-2014), Jorge Andrade (1922-1984),
Gianfrancesco Guarnieri (1934-2006), Oduvaldo Vianna Filho – o
Vianninha (1936-1974), Plínio Marcos (1935-1999), José Celso Martinez
Corrêa (1937-), Antunes Filho (1929-2019), Naum Alves de Souza
P
(1942-2016), Leilah Assumpção (1943-), Mauro Rasi (1949-2003),
Gerald Thomas (1954-), Ricardo Leite (1969-), Grace Passô (1980-).
O dramaturgo Ricardo Leite.
IA
Para abordar o conteúdo “O teatro e a
Conexões contemporaneidade”, sugerimos contex-
Ao tratarmos da história contemporânea tualizar e esclarecer o conceito de teatro
do teatro nacional, no conteúdo “O tea- contemporâneo em uma aula expositiva
tro e a contemporaneidade”, mobilizamos seguida de um debate.
as competências gerais 1, 2 e 3, as compe- Para ampliar o conhecimento dos estu-
tências específicas 2 e 6, e as habilidades dantes, sugira a eles que façam uma pes-
U
EM13LGG202, EM13LGG601, EM13LGG602 quisa sobre as peças que estão em cartaz

e EM13LGG604.
na cidade em que se localiza a escola ou
nas proximidades.
Nossa matriz cultural e o teatro contemporâneo

G
A primeira vez que atores negros se apresentaram no Theatro Municipal do Rio

de Janeiro foi em 1956, com a peça Orfeu da Conceição, escrita por Vinicius de
Moraes (1913-1980) e baseada na história mitológica grega de Orfeu e Eurídice.
Os atores do Teatro Experimental do Negro (TEN), de Abdias Nascimento (1914-
-2011), formaram o elenco: o próprio Abdias, Haroldo Costa (1930-) e Ruth de
Souza (1921-2019), entre outros.
Vinicius conseguiu trazer para sua montagem grandes nomes da cultura
brasileira da época, como o arquiteto Oscar Niemeyer (1907-2012), respon-
sável pela cenografia; os artistas visuais Carlos Scliar (1920-2001) e Djanira
(1914-1979), que criaram os cartazes; e o maestro Tom Jobim (1927-1994), que
trabalhou na trilha sonora em parceria com o próprio Vinicius.
90 Unidade 2
Indicação
D
Para conhecer o texto dessa peça, visite o site de Vinicius de Moraes. Disponível
em: http://www.viniciusdemoraes.com.br/pt-br/teatro/pecas/orfeu-da-conceicao.
Acesso em: 15 set. 2020.
L
Cartaz de divulgação da peça

Orfeu da Conceição, de
Vinicius de Moraes. Rio de
Janeiro (RJ), 1956.
N
Conexões
P
Por tratar da partici-
pação dos negros na
formação da cultura
brasileira, o conteúdo
“Nossa matriz cultural
IA
e o teatro contempo-
râneo” relaciona-se à
competência geral 2,
à competência espe-
cífica 2 e às habilida-
des EM13LGG201 e
EM13LGG202.
U
ALAOR FILHO/ESTADÃO CONTEÚDO/AE

Teatro Experimental do Negro
(TEN) e os dias atuais
G
O Teatro Experimental do Negro (TEN) foi a pri-

meira companhia a promover a inclusão de artistas
afrodescendentes no teatro brasileiro. Fundado no
Rio de Janeiro em 1944 pelo ator, diretor, dramaturgo
e economista paulista Abdias do Nascimento, o TEN
atuou até 1968, com o intuito de valorizar socialmente
a herança cultural, a identidade e a dignidade dos afro- Abdias do Nascimento durante entrevista concedida
por ocasião de seus 90 anos. Rio de Janeiro (RJ), 2004.
-brasileiros por meio de educação, cultura e arte.
Assim, viabilizou, na época, a formação de um elenco próprio, composto de atores negros,
fato que proporcionou uma mudança no mercado de trabalho para esses artistas e na expectativa
do público, acostumado a atores brancos – que, para representar personagens negros, se pintavam.
Unidade 2 91
Abdias do Nascimento tornou-se uma referência na arte e na cultura, assim
D
como na defesa dos direitos das pessoas afrodescendentes. No Carnaval de 2020,
em São Paulo, ele foi homenageado pela escola de samba Mocidade Unida da
Mooca, que apresentou o samba-enredo “A ópera negra de Abdias Nascimento”.
L
Vamos refletir, professor? Indicações
Para conhecer mais sobre esse importante
E neste momento, como está o mo-
artista brasileiro, leia:
vimento inaugurado por Abdias do
NASCIMENTO, Abdias. O teatro negro
Nascimento? Os esforços desse artista
N
deram frutos? Questione os estudantes no Brasil: uma experiência sócio-racial.
sobre a visão que eles têm a respeito do Revista da Civilização Brasileira, São
negro na arte. Pergunte também que pa- Paulo, Caderno Especial 2, p. 193-210,
péis eles costumam ver representados por 1968.
atores negros na TV, e o que eles acham Consulte também o site do G.R.E.S.
P
que isso pode significar. Por fim, questione Mocidade Unida da Mooca. Disponível
a turma a respeito do que isso significa ou a em: www.mocidadeunidadamooca.com.
que conclusão se pode chegar. br/carnaval-2020/. Acesso em: 6 out. 2020.
A atriz brasileira Ruth de Souza (1921-2019) foi uma

IA ARQUIVO/AGÊNCIA ESTADO/AE
das atrizes pioneiras a integrar o TEN, onde atuou em

peças de Eugene O’Neill, William Shakespeare, Albert
Camus. Teve oportunidade de estudar dramaturgia nos
Estados Unidos e então sua carreira foi projetada também
para o cinema e a televisão.
Percebe-se que ainda há um longo caminho a ser per-
corrido até que se alcance a equidade em nossa socie-
U
dade. E a escola, como instituição ligada diretamente aos

saberes, tem papel fundamental no aprimoramento do
indivíduo como ser humano consciente e empático e, con-
sequentemente, na transformação de toda a sociedade.
G
Assuntos polêmicos devem ser estudados, analisados e

debatidos em sala de aula em prol do bem comum. O res-
A atriz Ruth de Sousa em cena da peça Quarto peito ao outro deve sempre ser incentivado.
de despejo, dirigida por Amir Haddad. A peça A Universidade Federal da Bahia (UFBA) desenvolve
era uma adaptação da obra de mesmo nome
da escritora Carolina Maria de Jesus. São Paulo pesquisas e debates sobre a questão da participação
(SP), 1961. dos afrodescendentes no teatro brasileiro. O Centro de
Indicação
Sugerimos a leitura do artigo:
LIMA, Evani Tavares. Teatro negro, existência por resistência: problemáticas de um teatro brasileiro.
Repertório, Salvador, n. 17, p. 82-88, 2011-2012. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/ri/handle/
ri/5665. Acesso em: 15 set. 2020.
92 Unidade 2
Estudos Afro-Orientais (Ceao), da mesma instituição, promoveu, em 2020, o
D
curso “Teatro negro, uma experiência pós-colonial”, ministrado pela profes-
sora Evani Tavares Lima (1969-), atriz formada pela UFBA, mestra em Artes
Cênicas pela mesma universidade, doutora em Artes pela Unicamp (SP) e com
pós-doutorado em Artes Cênicas pela UFBA.
Outro trabalho teatral que trata da matriz cultural afrodescendente é Navio
L
negreiro, da atriz e diretora teatral Gabriela Jonas (1995-), inspirado no poema de
mesmo nome de Castro Alves (1847-1871).
A jovem dramaturga e diretora paulista, assim como a pesquisadora Evani
Tavares Lima, busca expressar na arte seus ideais e sua luta. Na peça Navio
N
negreiro, montada em 2019, além de es-
Indicação
crever, dirigir e atuar no mesmo espetá-
Para saber mais sobre esse espetáculo, acesse:
culo, Gabriela Jonas enfrentou os desafios
https://mundonegro.inf.br/inspirado-no
de uma produção cultural no Brasil. A peça,
P
-poema-de-castro-alves-espetaculo-navio
que estreou em São Paulo, no Teatro dos -negreiro-estreia-em-sao-paulo/. Acesso em:
Arcos, aborda os anseios e as dores da po- 6 out. 2020.
pulação dos navios negreiros.
Chris Yamashita
IA
U
G
Cena da peça Navio negreiro, dirigida por Gabriela Jonas (no centro da foto). São Paulo (SP), 2019.
Em Arte, criar e recriar sobre uma mesma temática, mas com diferentes leitu-
ras, é muito comum, pois abre um leque para inúmeras interpretações, soluções
e possibilidades de criação.
Veja o caso da peça teatral Medeia, escrita pelo dramaturgo grego Eurípides
(480-406 a.C.), uma tragédia que trata dos conflitos sentimentais e sociais de
uma mulher, a protagonista Medeia, que se casa com Jasão e é traída e abando-
nada por ele.
Unidade 2 93
Mais de dois mil anos depois, Chico Buarque de Holanda (1944-) e Paulo Pontes
D
(1940-1976) escreveram a peça Gota-d’água, que recria o mito de Medeia com
uma roupagem carioca, trazendo-o para a realidade e a cultura brasileiras da
época, porém mantendo o mesmo enredo.
Nos anos 2000, o Coletivo Negro, grupo paulista que trabalha as questões do
racismo no Brasil, tendo como encenador Jé Oliveira, recriou a peça Gota-d’água e
L
montou o espetáculo Gota-d’água preta, que traz elementos predominantemente
afroculturais, como instrumentos africanos, porém acompanhados por elementos
eletrônicos do hip-hop.
N
Conexões Estratégias de ensino
Por contemplar temas sobre a participação Para trabalhar o conteúdo “Teatro
P
afrodescendente na arte nacional, o conteúdo Experimental do Negro (TEN) e os dias
“Teatro Experimental do Negro (TEN) e os dias atuais”, sugerimos que os estudantes
atuais” relaciona-se às competências gerais 1, façam uma pesquisa e apresentem os re-
2 e 6, às competências específicas 2 e 3, e sultados, indicando sua visão a respeito
às habilidades EM13LGG201, EM13LGG202, da participação afrodescendente no tea-
IA
EM13LGG303 e EM13LGG304. tro contemporâneo.
O processo de criação
O processo de criar e a arte são temas de vários textos de Lev Vigotski. Para ele,
U
a atividade criadora, assim como a criação teatral na idade escolar, é aquela em

que realmente se cria algo, e não se reproduz meramente impressões ou ações.
Vigotski defendia a existência da criação por toda parte, em pequenas descobertas
que, muitas vezes, pareciam insignificantes, e ressaltava que, quando imagina-
mos, também modificamos e criamos algo novo. Portanto, para ele, a criação não
G
acontece só com relação a grandes obras históricas. Nesse contexto, o produto

da atividade criadora que abastece a ideologia hegemônica ou contrapõe-se a ela
é sempre fruto do contexto social, de seu próprio tempo, das influências desse
tempo e da cultura sobre o sujeito. E é por meio do contato com o outro e a socie-
dade que o processo criativo se desenvolve.
Vigotski afirmava ser a experiência artística uma necessidade de todo ser hu-
mano. As emoções são socialmente construídas, estão dispersas por todos os
lugares e são percebidas pelos sentidos do sujeito, que atua na sociedade onde
vive e pode ser ator no palco. O sujeito compreende o significado das emoções e
o modo como as “utiliza” ou sente.
O psicólogo discutia a dinâmica da personalidade ao dizer que tanto ela
quanto o drama são caracterizados por terem papéis sociais antagônicos, que
94 Unidade 2
estão envolvidos em luta interna ou em choques. Para Vigotski,
D Coleção particular
diariamente representamos diversos personagens, que variam
conforme a situação vivenciada, de modo semelhante ao que
acontece no fazer teatral.
Lev Vigotski recebeu contribuições do teatro em seu desen-
volvimento pessoal e intelectual, ao mesmo tempo que colabo-
L
rou amplamente no campo dos estudos teatrais. Em 1930, ele
escreveu Imaginação e criação na infância, obra em que apre-
senta reflexões sobre a criação teatral na idade escolar e discute
o processo de criação. É possível que esse seja seu estudo mais
N
utilizado em trabalhos acadêmicos ligados ao teatro. Sua obra
contribuiu de maneira única para as experiências no campo tea-
Lev Vigotski.
tral ao propor um novo olhar sobre essa questão.
Vigotski chama a adolescência de “idade de transição”, pois é o período entre
P
a infância e a vida adulta, em que a imaginação se caracteriza pela ruptura,
transgredindo e buscando um novo equilíbrio. A imaginação transforma-se, du-
rante a adolescência, de subjetiva para objetiva; contudo, simultaneamente,
utiliza mais o pensamento abstrato do que o pensamento concreto, o lado
subjetivo na forma objetiva, ou seja, a criação é estimulada pela ascensão das
IA
vivências subjetivas. O adolescente começa a ser mais crítico, sobretudo em
relação a si mesmo; passa a maior parte do tempo nesse mundo “particular”
e torna-se capaz de direcionar os próprios processos mentais com a ajuda de
palavras ou signos.
Adolescentes
interpretando
U
a peça Vozes
quebradas no
Teatro Martef,
onde os jovens
artistas passam
por treinamento
G
em drama,
desenvolvimento
de voz e expressão
corporal. Jerusalém,
Israel.
Nir Alon/Alamy/Fotoarena
Unidade 2 95
Nesse aspecto, é importante gerar uma matriz de apoio ao trabalho de Teatro na
D
escola no momento da criação, que diz respeito a um sentimento de confiança em
que o grupo e o professor – que age como um facilitador de todo esse processo –
atuam como confidentes, estabelecendo uma troca empática em um ambiente seguro
e confortável. Verifica-se o envolvimento entre o sujeito e seu potencial criativo, a
experiência criativa com domínio no ato de criar e, finalmente, o campo circundante
L
que valoriza o indivíduo e a criação. Assim, proporcionam-se condições afetivas para
a ocorrência da atividade criadora.
A imaginação humana está ligada à capacidade de planejamento e realização
do ser humano, em uma forma complexa da atividade psíquica, e tanto o fator
N
intelectual quanto o emocional são necessários para o ato de criação. Nessa pers-
pectiva, Vigotski afirmava que a imaginação precisa ser materializada em uma
obra. Imaginamos; contudo, precisamos de uma ação para que a imaginação se
concretize, se transforme em um produto que possa contribuir com a produ-
P
ção coletiva, podendo exercer influência sobre a consciência social das pessoas.
A prática teatral pode cumprir esse papel.
Assim como Vigotski, Stanislavski valorizava a criatividade e a
imaginação nesse processo, defendendo que toda criação ligada

à imaginação do ator deve ser minuciosamente elaborada e soli-
IA
damente erguida sobre uma base de fatos. Para isso, atores/estu-
dantes devem sempre ter em mente respostas para as perguntas:
“Quem?”, “O quê?”, “Onde?”, “Quem está ali (na cena)?”, “Quem sou
eu (personagem)?”, “Onde estou e o que estou fazendo ali (qual é
o objetivo da cena)?”, “De onde eu vim e para onde eu vou?”. Isso
seria criar uma história tendo como ponto de partida a imagina-
ção, também conhecida como “gênese” do personagem. Assim, a
imaginação se desenvolve, adquire força e, consequentemente, o
U
personagem ganha vida, conquistando a verdade cênica.

Stanislavski A verdade cênica não é igual à verdade da vida, todavia é peculiar a si mesma,
em 1938.
e o ator deve acreditar sinceramente naquilo que está fazendo. De acordo com
Stanislavski, o público só embarcará na fantasia se os atores acreditarem no que
G
estão fazendo, se estiverem realmente envolvidos – e, para isso, precisam da

imaginação.
Que instrumentos poderiam estimular o processo criador? Stanislavski esta-
belece três respostas para essa pergunta:
1. A ausência de tensão muscular para a absoluta sujeição do “aparato físico” às
ordens do artista.
2. A combinação do sistema muscular com uma grande concentração mental,
espiritual e física por meio dos cinco sentidos, da memória, do corpo, do pen-
samento, da vontade, dos sentimentos e da imaginação.
3. A construção de uma “segunda vida” do personagem, que se daria pela elabo-
ração de uma “verdade cênica”, criada por um “se” imaginário que transportaria
o ator da vida real, cotidiana, para a outra vida: a vida que se cria e se imagina.
Poder-se-ia falar em uma “fé cênica”, uma “fé criadora”.
96 Unidade 2
Com base nessas ideias, o trabalho de Teatro na escola deve ser contínuo, ligado
D
a um processo que envolva atividades estimuladoras da imaginação e da criativi-
dade, como os jogos teatrais, por exemplo.
A sistematização de jogos teatrais no ensino do Teatro
https://www.violaspolin.org/bio
foi elaborada pioneiramente por Viola Spolin, em 1940.
Spolin nasceu em 1906, em Chicago, e é considerada a avó
L
do teatro improvisacional. Foi ela a responsável pelo termo
“theatre game” (jogo teatral), um sistema de ensino que visa
ao conhecimento do aprendiz e foi criado para aqueles que
querem se expressar por meio da linguagem teatral.
N
O sistema criado pela autora é formado, basicamente,
por jogos teatrais que têm como propósito o conhecimento
do corpo e de sua expressividade, ou seja, o aprendizado
pela experimentação, objetivando a resolução de proble-
P
mas cênicos de forma coletiva e participativa para construir Viola Spolin na década de 1930.
conceitos na linguagem teatral.
De certa forma, Viola Spolin sistematizou a prática teatral com base nos prin-
cípios defendidos por Stanislavski, que muito a influenciaram, assim como outros
autores. O jogo teatral é uma ferramenta que estimula a expressão criativa pela
IA
autodescoberta e pela experiência pessoal; funciona como uma “chave” para via-
bilizar a autoexpressão criativa. Por meio da problematização, os desafios são
lançados aos jogadores, que devem lidar com as próprias dificuldades. Ou seja, o
jogador é desafiado a resolver, de forma cênica, um problema apresentado, me-
diante a construção física de uma ficção.
Podemos perceber com clareza elementos marcantes dos princípios de
Stanislavski na proposta de Spolin, como é o caso das ações físicas. Aliás, o
U
método de ações físicas de Stanislavski fundamenta-se em componentes da

ação dramática, como os jogos improvisacionais. A concentração (o foco), o
trabalho com objetos imaginários, a busca da presença cênica e a exploração
da diferença entre o mostrar (vivenciar) e o contar (narrar), sempre com ên-
G
fase na importância da ação para a constituição do processo de conhecimento

e da existência do personagem, são outros componentes da ação dramática
que embasam o método das ações físicas, cujo objetivo é desenvolver aquilo que
os atores devem realizar nas situações propostas pelo autor, justamente, em
improvisações.
Para iniciar o processo de trabalho com os jogos teatrais, em cada aula ou
ensaio é importante realizar exercícios de aquecimento corporal e vocal. Tais
exercícios têm se mostrado de suma importância ao trabalho teatral, contri-
buindo no preparo dos suportes – no caso, o corpo e a voz – e para a socia-
lização e a concentração do grupo. Assim, o processo de criação como um
todo deve considerar o ser humano uma unidade em que, de acordo com as
ações físicas de Stanislavski, corpo e mente, ideias, emoções e sensações
estão entrelaçados.
Unidade 2 97
Ao desenvolver os jogos teatrais, é necessário estar sempre atento às instru-
D
ções sobre eles, pois é preciso mediá-las com clareza, tendo simultaneamente
a criatividade e a espontaneidade como elementos centrais desse processo.
O jogo é uma forma natural de experiência em grupo que propicia o en-
volvimento e a liberdade essenciais à experiência. Os jogos desenvolvem as
técnicas pessoais necessárias para o jogo em si por meio do próprio ato de
L
jogar. As habilidades são desenvolvidas no exato momento em que a pessoa
está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo todo o estímulo que o jogo
tem para oferecer – é este o exato momento em que ela está verdadeiramente
aberta para recebê-las (SPOLIN, 2010).
N
Aproveitando justamente o envolvimento e a liberdade pessoal para a ex-
periência propiciada por eles, os jogos teatrais, de acordo com Viola Spolin,
devem não apenas ser propostos aos envolvidos, mas também todos precisam
ter em mente que as técnicas não devem ser sagradas, como a própria autora
P
defendia. Propor problemas que façam sentido aos educandos os leva a ela-
borar respostas utilizando elementos fundamentais da estrutura dramática:
inicialmente “quem?”, “onde?” e “o quê?” (personagem, lugar/espaço e ação); e
posteriormente “como?”, “por quê?” e “quando?”, resoluções cênicas próprias
e criativas, porém não definitivas. Os jogadores apresentam essas encena-
IA
ções entre si, isto é, são divididos em público e palco, com os dois grupos
assumindo os respectivos papéis em momentos diferentes, realizando tanto
a fruição quanto o fazer teatral.
A montagem de um texto teatral deve ocorrer da mesma forma. Porém, o
que muda são os temas dos problemas propostos, que se relacionam aos temas
abordados nos textos que serão montados, novamente tendo a criatividade e
a espontaneidade como centros do processo. Assim, o grupo explora diversos
U
aspectos possíveis na encenação, que vão sendo selecionados como foco da in-
vestigação. O foco é um elemento de suma importância tanto para Stanislavski
quanto para Spolin: não é o objetivo desse jogo, mas o ponto de concentração
dos jogadores sobre o problema, sejam eles iniciantes ou veteranos.
G
Vamos conhecer melhor estes conceitos?

O onde: é o lugar/espaço em que a ação O quem: os personagens são os condutores
acontece. “Onde estou: casa, rua, trabalho, da ação. As ações acontecem no texto de certo
escola, hospital?”, “Em que cidade, estado, modo, e não de outro, porque seus personagens
país estou?”. têm essas características, e não outras. As me-
O o quê: é a ação em si, o conflito, a trama; re- lhores informações sobre os personagens pro-
presenta o objetivo dos personagens. “O que vêm da observação do comportamento deles em
estou fazendo aqui?”, “Qual é o objetivo da ação. “Quem está ali na cena?”, “Quem sou eu?”,
situação apresentada nesta cena?”, “De onde “Sou um adulto, uma criança, um homem, uma
eu vim e para onde eu vou?”. mulher, um médico, uma chefe, um modelo?”.
98 Unidade 2
D
Você já trabalhou com os estudantes o quem, o onde e o o quê até che-
gar a propostas de improvisação completa? Como foi essa experiência?
Se não conhecia a proposta didática de Spolin, alguma vez intuiu essa
possibilidade, recomendando aos estudantes que interagissem como per-
L
sonagens, que improvisassem dentro de um espaço predeterminado, que
realizassem uma improvisação com foco em fazer algo?
A reflexão e a análise crítica do que é apresentado sempre devem ocorrer após os
N
jogos e podem constituir uma proposta de avaliação, assim como uma contextua-
lização/reflexão. Também com base no foco, que orienta o olhar dos jogadores no
palco ou no público, Viola Spolin aponta a importância de sempre dividirmos o grupo
em “quem faz” e “quem assiste”, pois aprendemos fazendo e também observando.
P
A plateia, com foco definido de observação, leva os estudantes a saber o que olhar,
fazer uma análise objetiva, eliminar julgamentos de valor ou gosto pessoal, e isso
tudo possibilita muito prazer aos participantes, que se sentem parte daquele espaço,
com voz e vez, trabalhando tanto o olhar teatral quanto a autonomia e a criticidade.
Nesse aspecto, vale ressaltar a relevância do trabalho de formação de público.
IA
Com essas práticas teatrais, de maneira organizada entre cena e plateia, podemos
atingir esse objetivo.
Na prática
Este jogo propõe um trabalho com os conceitos trabalhadas: cada parte do corpo isoladamente,
onde, o quê e quem, apresentados por Viola assim como a respiração e a concentração. Os
U
Spolin, e intenciona promover o respeito ao participantes devem mexer lentamente cada

outro e a si mesmo, valorizando a diversidade uma das articulações, iniciando nos dedos dos
humana, o que permite trabalhar as compe- pés e terminando na cabeça, sentindo nos mo-
tências gerais 2, 8 e 9, as competências espe- vimentos cada articulação do corpo.
cíficas 2 e 3, e as habilidades EM13LGG201,
G
2o momento A:
Jogo/Improvisação
Jogo Descobrindo personagens Os participantes devem ser organizados em
O ideal é desenvolver essa proposta em um dois grupos: uma parte senta-se e observa;
espaço amplo e livre de objetos. Esse jogo se outra parte caminha pelo espaço (que já deve
divide em momentos complementares que estar preparado, totalmente livre), mantendo
devem ser executados com tranquilidade e um ritmo constante, buscando sempre um foco,
respeito entre os participantes. ou seja, indo ao encontro de um ponto esco-
1o momento: lhido, buscando também ocupar os espaços
Aquecimento vazios.
Devem ser propostos aos jogadores alguns Enquanto os jogadores caminham, eles devem
exercícios em que as articulações sejam se concentrar em um personagem que criarão,
Unidade 2 99
D
ou seja: pensar quem são, de onde vêm e para 2o momento B:
onde vão. Conforme forem descobrindo esse Jogo/Improvisação
personagem, devem procurar expressar corpo-
Em certo momento, o mediador deve solicitar
ralmente suas características.
ao grupo que caminha que se sente e passe a
Por exemplo, se for um idoso, como ele cami-
L
observar, enquanto o grupo que estava sen-
nha? Com mais dificuldade e lentidão, diferen-
tado começará a caminhar, repetindo o jogo.
temente de uma criança.
3o momento:
Ao sinal do mediador todos devem parar e,
Fechamento
então, ele vai dizer o nome de dois participantes
N
que deverão interagir, improvisar, dialogar como Com todos os participantes reunidos em cír-
personagens, tentado desenvolver os elementos culo, deve ser proposta uma conversa com
fundamentais da estrutura dramática: “quem?”, base nas seguintes provocações: “Quem estava
“onde?”, “o quê?” (personagem, espaço e ação). ali?”, “Os personagens foram reconhecidos?”,
P
A um novo sinal, todos devem voltar a cami- “Onde eles estavam (lugar)?”, “O que estavam
nhar. Repetir a ação mais vezes, de acordo com fazendo ali (ação)?”, “As ações dos persona-
o número de participantes, trocando os papéis gens tiveram soluções?”.
entre atores e plateia. Dessa maneira, o mediador finaliza o jogo com-
Aqui o mediador, caso considere apropriado, partilhando também seu olhar sobre o que foi
IA
em um primeiro momento, pode trabalhar ape- desenvolvido na atividade, com respeito e mo-
nas um dos elementos e, aos poucos, ir introdu- tivação para os próximos jogos, sempre valori-
zindo os demais (“onde”, “o quê” e “quem”). zando a participação de todos.
Indicações
Conexões Saiba mais sobre Viola Spolin nos livros:
U
SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro.

Ao conceituar e praticar a criação em Teatro, São Paulo: Perspectiva, 2010.
fundamentada pela proposta de Viola Spolin,
SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de
o conteúdo “O processo de criação” trabalha
aula: um manual para o professor. 3. ed. São
as competências gerais 1, 2, 3 e 4, as compe-
G
Paulo: Perspectiva, 2015.

tências específicas 2, 3 e 5, e as habilidades
e EM13LGG503.
O teatro narrativo
Segundo a teoria dos gêneros literários, em Teatro existem três tipos:
fGênero lírico: é a expressão de um estado emocional, e não a narração de
um acontecimento, sendo, portanto, o gênero mais subjetivo; o uso do ritmo
e da musicalidade associa-se à intensidade expressiva.
100 Unidade 2
Gênero dramático: toda obra é dialogada; não há quem apresente os acon-
D
tecimentos; os próprios personagens, autônomos, apresentam-se como na
realidade.
Gênero épico: é mais objetivo e conhecido popularmente como teatro nar-
rativo, pois narra os estados da alma de outros seres, assim como histórias;
descreve objetivamente as circunstâncias; mesmo nos diálogos entre per-
L
sonagens, é o narrador que lhes dá a palavra, mostrando ou ilustrando tais
personagens, ainda que imite vozes, gestos e expressões.
É importante ressaltar que o que chamamos de narrador é um personagem que
conduz a história, situa o espectador tornando-o “cúmplice” do que está aconte-
N
cendo. Não se trata do narrador que, equivocadamente, costuma ser comum em
peças de teatro escolares, em que um estudante descreve as cenas para o público
antes mesmo de elas acontecerem, e os demais estudantes encenam o que ele
está contando, subestimando o entendimento do público. Nesse aspecto, ressal-
P
tamos que teatro não tem narrador. Teatro é a arte em cena, artistas vivenciam
os personagens, as histórias. E vivenciar, em vez de contar, faz toda a diferença.
Nascido na Alemanha, o dramaturgo e diretor teatral Bertolt Brecht (1898-1956)
formulou o denominado teatro épico em busca de um novo espectador. Ele defen-
dia um teatro cujo público deve se distanciar da cena para completar o ato estético
IA
com seu olhar crítico, assim como o ator também deve se distanciar do personagem.
Brecht acreditava no teatro com intuito didático, capaz de, ao mesmo tempo, ativar
o espectador e nele suscitar a ação transformadora, necessária na sociedade, rom-
pendo com a quarta parede e assumindo a participação do público.
Para Brecht, o personagem não é uma imitação do real, mas uma simulação,
um objeto fictício. Ele recusava a interpretação à base de emoção. De acordo
com o autor, essa prática, sincera ou exibicionista, visa atingir o universo afe-
U
tivo do espectador e acaba por aluciná-lo, ou seja, por ce-
RCHIVES-ZEPHYR/Leemage/AFP
gá-lo. Não é que a emoção deva ser banida da representa-
ção a que Brecht aspira, mas ela é portadora de ideologia,
portanto mistificadora, assim deve ser submetida a um
G
rigoroso controle.
Brecht chega, dessa forma, à seguinte conclusão: é pre-
ciso inventar outro ator e, portanto, novas técnicas de inter-
pretação, ao mesmo tempo que uma nova definição de suas
tarefas no campo da interpretação precisa ser elaborada.
O autor busca um ator que desconfie da emoção, que fuja
da identificação sentimental com o personagem. Por outro
lado, tende a fazer do ator um técnico da representação, no
empenho de chegar à perfeição formal para criar um rea-
lismo que não seja mais descritivo e imitativo, mas sim expli-
cativo e interrogativo. Nem por isso ele renuncia a viver seu
papel. Contudo, traz uma contribuição a mais: representa o
personagem e se posiciona em relação a essa representação. Bertolt Brecht.
Unidade 2 101
Brecht chama esse aspecto de distanciamento: o ator épico deve “narrar”
D
seu papel, mantendo certa distância dele. Assim, dialoga não só com os com-
panheiros cênicos, mas também com o público. A teoria do distanciamento
é, em si mesma, dialética. Todavia, o teatro épico não combate as emoções,
examina-as e não se satisfaz com a mera produção. O que pretende é elevar
a emoção ao raciocínio. O público brechtiano deve manter-se lúcido em face do
L
espetáculo. A atitude narrativa e as emoções são admitidas, porém elevadas a
atos de conhecimento.
O teatro e a teoria de Brecht devem ser entendidos no contexto histórico geral
e, em especial, levando-se em conta o contexto pós-Primeira Guerra Mundial.
N
Convém esclarecer que não podemos pensar em sua teoria como um dogma me-
todológico, tampouco como um conjunto cristalizado de técnicas ou de receitas.
Qualquer dramaturgo, encenador, ator, pode, a qualquer momento, aperfeiçoar
ou renovar seu funcionamento. Brecht foi bem mais da prática teatral do que
P
da teoria e mostrava-se sempre disposto a renovar suas concepções para obter
efeitos cênicos melhores.
A representação brechtiana é autodefinida como uma prática didática, ou me-
lhor, pedagógica. O intuito didático do teatro brechtiano está relacionado à in-
tenção de apresentar um “palco científico”, capaz de esclarecer o público sobre a
IA
sociedade e a necessidade de transformá-la; e capaz de, ao mesmo tempo, ativar
o público, suscitando nele a ação transformadora. O fim didático exige que seja
eliminada a ilusão, o impacto mágico do teatro burguês.
Ao distanciar-se do personagem, o ator-narrador divide-se em “pessoa” e “per-
sonagem”, assumindo o ponto de vista de crítica social. No entanto, conforme
dito anteriormente, existe um personagem representado pelo ator-narrador.
A expressão dos personagens é determinada pelo que Brecht chamou de “gestus
U
social”, gestos que identificamos, como a continência de um militar, que nos per-
mitem tirar conclusões sobre a situação social.
Cena da peça
360b/Shutterstock.com
de teatro Mãe
G
coragem e seus
filhos, de Bertolt
Brecht, dirigida por
Claus Peymann.
Berlim, Alemanha.
102 Unidade 2
Um dos recursos mais importantes de Brecht é
D
a comicidade. A combinação entre o elemento cô-
mico e o didático resulta em sátira. Sugerimos, antes de tudo, que você
O cenário é anti-ilusionista: não apoia a ação, esclareça à turma quem foi Bertolt
apenas a comenta. Assim, ele utiliza apenas ele- Brecht, assim como o que é o teatro
mentos cênicos que contribuam com a ação. épico e a figura do narrador.
L
O mesmo acontece com o figurino: simples, bá- Em seguida, promova um debate com
sico, normalmente preto, utilizando adereços como os estudantes sobre a forma como o
complemento para identificar os personagens, autor pensou o teatro e o ator.
como um chapéu, um avental.
N
Inicie o debate com perguntas como:
Geralmente a música assume, nas obras de “É possível o ator se distanciar do per-
Brecht, a função de comentar o texto, de tomar po- sonagem e ser um narrador?”, “Os ato-
sição em face dele e acrescentar-lhe novos horizon- res têm de sentir o que o personagem
tes. Não intensifica a ação; neutraliza-lhe a força sente? Por quê?”. Incentive-os a tam-
P
encantatória. A música tem a função de ironizar, bém fazer perguntas e elabore outras
propor um comentário autônomo que desmanche para prosseguir o debate.
qualquer efeito de real que emane, ou possa vir a
emanar, dos outros elementos do espetáculo.
IA
Indicação
Para conhecer a peça didática Aquele Conexões
que diz sim e aquele que diz não, de Ao destacar a proposta teatral desenvolvida
Brecht, visite o portal Teatro na Escola. pelo dramaturgo e teatrólogo Bertold Brecht,
Disponível em: https://www.teatronaes o conteúdo “O teatro narrativo” relaciona-se
cola.com/index.php/banco-de-pecas/ às competências gerais 1, 2 e 10, às com-
item/aquele-que-diz-sim. Acesso em: petências específicas 2 e 3, e às habilidades
U
17 set. 2020. EM13LGG201, EM13LGG202 e EM13LGG303.
Possibilidades de trajetos de ensino de Teatro na escola

G
A Abordagem Triangular e o Teatro
A Arte incluída nos currículos escolares como

um componente curricular certamente é uma Vamos refletir, professor?
conquista dos arte-educadores brasileiros, to- Convidamos você a se lembrar de suas
davia precisamos sedimentar, no currículo na- aulas de Arte como estudante. O “fazer
cional, o Teatro, que tem formas de ensinar e arte” estava presente nessas práticas?
conteúdos com características próprias. Que atividades você realizava? Tinha
oportunidade de praticar as diferentes
É provável que essa construção se dê me-
linguagens artísticas? Participou de
diante novas pesquisas nesse campo e a con- alguma peça teatral? Se sim, em que
cretização significativa de práticas na escola. função?
Unidade 2 103
A década de 1980 foi marcada por grandes esforços de arte-educa-
Tuca Vieira/Folhapress
D
dores com o intuito de propor um ensino de arte mais significativo, que
valorizasse as vivências dos estudantes, estabelecesse relações entre
a escola e a sociedade, entre o estudante e a cultura em geral e, sobre-
tudo, que favorecesse o desenvolvimento de uma consciência crítica.
Nessa perspectiva, o ensino de Arte buscou resgatar os conteúdos da
L
área objetivando seu fortalecimento como área de conhecimento no
currículo escolar, ampliando as linguagens artísticas para Artes visuais,
Teatro, Música e Dança.
Ana Mae Barbosa (1936-), educadora brasileira de vital impor-
N
tância para a reestruturação do ensino de Arte no Brasil, nessa
Ana Mae Barbosa. época estudou maneiras de conduzir um trabalho conectado
com as pedagogias progressistas, com um ensino significativo, pensando no
estudante como protagonista e no professor como mediador do processo de
P
ensino-aprendizagem. Inseriu no universo do ensino da Arte uma proposta
que possibilita não somente o fazer artístico, mas também o fazer em con-
junto, vivenciando e compreendendo as linguagens artísticas tendo por base
a experiência.
A Abordagem Triangular, proposta metodológica de Ana Mae Barbosa, enfoca de
IA
forma integrada fazer, apreciar e contextualizar a Arte em um trabalho centrado na
percepção, na imaginação e na reflexão, e que não tem uma ordem. Pode-se iniciar
esse processo de ensino-aprendizagem tendo como ponto de partida o apreciar, ou
o contextualizar, ou o fazer. Entretanto, no Teatro, como essa abordagem funciona
na prática?
Fazer: são os momentos em que os educandos atuam, expressam-se corporal-
mente, representam, constroem personagens, participam de jogos teatrais e são
U
Indicações estimulados a criar. Ou seja, é o próprio ato de criar

Para saber mais sobre a Abordagem personagens, produzir cenas, fazer teatro.
Triangular do ensino da Arte, leia: Apreciar: quem faz teatro precisa ver teatro,
conhecer teatro, mergulhar de maneira significa-
G
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no en-

sino da Arte: anos oitenta e novos tem- tiva no universo teatral. Apreciar é o próprio ato
pos. São Paulo: Perspectiva, 2005. de perceber, ver, ler; não de modo passivo, con-
templativo, mas ativo, ou seja, analisando, inter-
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no
Brasil. 6. ed. São Paulo: Perspectiva, 2009. pretando, criticando um texto teatral, uma peça,
um jogo, refletindo sobre isso. Assim, podemos
Assista também ao documentário História
gostar ou não do que vemos. Apreciar supõe a
do ensino da Arte no Brasil: Cead/
decodificação dos signos do Teatro, o estudo de
EBA/UFMG. Direção: Filipe Chaves. [S.l.:
s.n.], 2011. 1 vídeo (20 min). Publicado
seus elementos, sua composição técnica. É uma
pelo canal Sérgio Vilaça. Disponível em: “conversa” entre o apreciador e a obra, em que
https://www.youtube.com/watch?v=GX- estão presentes a intuição, a imaginação e a per-
JeJjmE4ns. Acesso em: 15 out. 2020. cepção. O Teatro, seja como for, pode ser dialético
e, assim, pode suscitar ações transformadoras no
104 Unidade 2
público que dele participa. Nesse aspecto, o Teatro estimula e amplia o reper-
D
tório dos educandos, que passam a enxergar novas possibilidades, interligando
os saberes. É o Teatro proporcionando o desenvolvimento do processo criativo.
Contextualizar: além do fazer e do apreciar teatro, é de fundamental im-
portância a contextualização da obra, da peça, do jogo, da proposta: todo o
panorama social, político, histórico e cultural em que a peça foi produzida; como
L
ela se insere no momento de sua produção; e como esse momento se reflete
nela. O educador deve provocar a reflexão, o pensamento crítico e autônomo,
para assim instigar a busca, a pesquisa; afinal, a arte é produto da história e da
multiplicidade das culturas humanas.
N
Os territórios da arte e o Teatro
Outras possibilidades de ensinar Arte foram se configurando no Brasil. A
P
proposta dos territórios da arte foi criada pelas pesquisadoras Mirian Celeste
Martins e Gisa Picosque e apresenta possibilidades de criar situações de apren-
dizagem com base nas quais o Teatro seja entendido como linguagem artística,
que expressa um mundo culturalmente vivido pelo aprendiz e pelo profes-
sor, criando conceitos e momentos de experiências estéticas para dar sentido
IA
ao aprender Teatro. Nesse aspecto, são explorados, ao longo das situações
de aprendizagem, os territórios: linguagens artísticas, mediação cultural, ma-
terialidade, nutrição estética, forma e conteúdo, processos de criação, saberes
estéticos e culturais, zarpando, conexões transdisciplinares, patrimônio cul-
tural. Vamos conhecer esses territórios?
A arte envolve diferentes linguagens artísticas: Artes visuais, Dança, Música
e Teatro. Por meio do Teatro, comunicamos nossos pensamentos e sentimentos,
U
utilizando, em encenações, além de palavras, expressões corporais, faciais e sons.

No ensino de Arte, de Teatro, na escola contemporânea, assim como em todos
os componentes curriculares, o estudante deve ser o protagonista e o professor
deve cumprir o papel de mediador nesse processo, que envolve o ensino-apren-
G
dizagem. O professor/mediador é aquele que provoca, instiga com proposições,

sempre ligadas ao diálogo. A mediação cultural é vista aqui como um tipo de
contaminação estética.
Cada vez mais fica visível o modo como temos trabalhado com o conceito
de mediação cultural, como ação e não como função. Afinal, mediamos
para “ensinar arte” ou para propor encontros significativos com ela?
MARTINS, Mirian Celeste. Mediações culturais e contaminações estéticas. Revista Gearte,
Porto Alegre, v. 1, n. 3, dez. 2014. p. 253. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/gearte/article/
view/52575. Acesso em: 29 set. 2020.
Por que, afinal, mediamos? O que se pretende é a criação de uma práxis di-
ferenciada alicerçada em certa prática de liberdade, entendida por Paulo Freire
(1921-1997) como uma conquista que exige permanente busca pelo conhecimento,
Unidade 2 105
por meio da educação, a que todos devem ter acesso, uma busca por diferentes
D
materialidades, expressividades.
A ideia de materialidade expande-se no Teatro, transformando o pensamento
em matéria. A expressão vocal e teatral transforma-se em material a ser combi-
nado para adquirir consistência física e dar forma à obra, ao conteúdo, em uma
busca na qual educadores e educandos caminham juntos e se libertam, em comu-
L
nhão, com liberdade de criação.
O educador, portanto, é um mediador que respeita os saberes dos educandos
em um diálogo libertador, na direção contrária à postura do professor autoritário
que pratica um monólogo opressivo.
N
Uma práxis teatral iniciada de uma ação educativa libertadora propõe uma re-
lação de troca horizontal entre educador e educando, diretor e ator, promovendo
uma nutrição estética que diz respeito a alimentar os sentidos com diferentes
imagens, sons, movimentos, encenações, provocando uma percepção mais ampla
P
da linguagem visual, musical, corporal, teatral; despertando diferentes modos de
resolver as questões estéticas; entrando em contato com conceitos e a história
da produção em cada linguagem, com a preocupação de ampliar as referências,
de maneira que se envolvam o fruir e o contextualizar que alimentam a forma e
o conteúdo.
IA
Em arte, forma e conteúdo caminham juntos. Como já foi dito, arte é uma
forma de expressão; assim, conteúdo é o que expressamos e a forma é o modo
como expressamos esse conteúdo. Portanto, é pela forma que o conteúdo se
deixa ver.
As características estéticas apresentadas em uma peça teatral estão ligadas
à forma, enquanto a temática abordada nessa peça está ligada ao conteúdo,
ou seja, àquilo que queremos dizer, expressar e que se desenvolve durante o
U
processo de criação.
Indicações
Para saber mais sobre os territórios da arte e da cultura, leia os seguintes livros:
G
MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura.
São Paulo: Intermeios, 2012.
MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, M. Teresinha Telles. Didática do ensino da Arte:
a língua do mundo: poetizar fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
Assista também aos vídeos:
Recortes da Memória da Arte/Educação. [S.l.: s.n.], 2007. 1 vídeo (18 min). Publicado pelo
canal Instituto de Arte Tear. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7NkZiq9ynmE.
Notícias Univesp: Novo livro sobre arte-educação – Mirian Martins. c1996-2019. Disponível em:
https://tvcultura.com.br/videos/36011_noticias-univesp-novo-livro-sobre-arte-educacao-miriam
-martins.html. Acesso em: 18 set. 2020.
106 Unidade 2
Para que esse movimento aconteça, muitos podem ser os processos de criação.
D
Um processo é um percurso. Cada artista percorre um caminho do seu jeito, com
características próprias, até chegar à criação em si, à sua obra: uma peça teatral,
por exemplo, que expressa seus sentimentos e pensamentos, que apresenta sua
poética pessoal.
Poéticas pessoais envolvem saberes estéticos e culturais. Cada um de nós
L
possui saberes adquiridos, assimilados, aprendidos, ligados aos modos de ver,
entender e fazer teatro. Tais saberes identificam os artistas e diferenciam uma
obra de outra. Um mesmo texto teatral pode ser montado por vários grupos, e em
cada uma das montagens vamos perceber peculiaridades ligadas aos saberes es-
N
téticos e culturais de seus participantes.
Assim vamos criando, zarpando, ou seja, passando por todos os territórios sem
ancorar em nenhum deles, pois eles possuem conexões transdisciplinares, “fora
da caixinha”, ultrapassam as fronteiras dos componentes cur-
P
riculares, integram-se e completam-se.
Todo esse processo, cíclico, rizomático, que se inicia e
Conexões
retorna sem uma ordem preestabelecida, compõe nossa Ao abordar diferentes formas de
história, nosso patrimônio cultural. E patrimônio cultural ensinar as linguagens artísticas, o
não necessariamente precisa estar ligado à importância his- conteúdo “Possibilidades de tra-
IA
tórica para o país, mas sim à importância histórica e cultural jetos de ensino de Teatro na es-
para uma pequena comunidade: para a escola, por exemplo. cola” mobiliza as competências
Manifestações materiais e imateriais, encenações teatrais gerais 1 e 6, as competências es-
pecíficas 2 e 3, e as habilidades
podem adquirir um valor único para determinado grupo de
estudantes, assim como uma representatividade simbólica
para a escola.
U
O teatro na cidade
Uma cidade possui vários espaços, ociosos ou não, que podem ser transformados
em espaços artísticos. Conhecer bem o entorno e o local de trabalho é fundamental
para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade nas escolas. Isso contribui até
G
para que os estudantes conheçam e valorizem mais a realidade local, sobretudo no

que tange às manifestações artísticas. Vale lembrar que, quando se trata da prática
teatral, existem espaços convencionais e não convencionais, que configuram espa-
ços potenciais a serem explorados.
Cartografia: con-
Aqui a ideia é trabalhar um panorama sobre a linguagem teatral e ou- junto de estudos e
tras linguagens artísticas mediante um mapeamento de espaços que te- operações científi-
nham as diferentes formas do fazer teatral como foco de trabalho. cas, técnicas e artís-
Escolha um local para elaborar graficamente o mapa; por exemplo: uma ticas que orienta os
parede com quatro ou cinco metros de extensão, para trabalhar com um trabalhos de elabo-
ração de cartas geo-
bom raio de ação e visualização do entorno. Pense na questão estética e
gráficas; descrição ou
em materiais a serem utilizados na Cartografia. Você poderá usar tintas,
tratado sobre mapas.
pincéis, lápis, recortes para colagens, materiais de uso diário na escola etc.
Unidade 2 107
O foco será o teatro e suas ligações artísticas e culturais, e o mapa será construído
D
de forma coletiva pela turma de aprendizes. Veja uma possibilidade a seguir.
Maria Kazanova/Shutterstock.com
L
ESCOLA DE
TEATRO
BIBLIOTECA
NOSSA
ESCOLA
N
GRUPO
FOLCLÓRICO
ARENA DE
APRESENTAÇÃO
P
TEATRO
Exemplo ilustrativo
de manifestações
teatrais que podem
GRUPO
existir em uma
TEATRAL
localidade.
IA
Sugerimos que você, professor, coloque um ponto como NOSSA ESCOLA
bem no centro do mapa e, a partir dele, insira outros pontos que possivelmente
serão lembrados pelos estudantes, como: TEATRO, BIBLIOTECA, ARENA DE
APRESENTAÇÃO, GRUPO TEATRAL, GRUPO FOLCLÓRICO, ESCOLA DE TEATRO,
entre outros, e até mesmo outras linguagens artísticas, como grupos de dança,
grupos musicais, de acordo com sua realidade local.
Prevemos que esta proposta levará semanas para ser finalizada. Calcule e use
U
quanto tempo for necessário.

Organize a turma em grupos de pesquisa, que devem ir marcando no mapa
os pontos que encontrarem no entorno da escola. Os grupos podem ir até esses
locais e colher informações sobre as atividades ali desenvolvidas, sempre guiados
G
por professores da escola.

Para potencializar a proposta, solicite a cada grupo
Conexões que escolha um desses espaços e crie um folheto de
divulgação para ele, pintado ou fotografado, podendo
Ao propormos um mapeamento sobre os ser impresso ou digital, a fim de trabalhar e experi-
espaços artísticos na localidade, o conteúdo mentar o campo da divulgação da arte.
“O teatro na cidade” põe em ação as com-
Essa proposta pode se transformar em um pro-
petências gerais 1, 2, 4 e 10, as competên-
jeto de mapeamento de eventos e espaços nas di-
cias específicas 1, 3 e 6, e as habilidades
ferentes formas do fazer teatral e ainda abordar es-
paços convencionais de outras linguagens artísticas,
EM13LGG601, EM13LGG602 e EM13LGG604. como praças públicas, museus e demais lugares que
existam em sua localidade ou região.
108 Unidade 2
unidade 3
D gopixa/Shutterstock.com
L
N
Para escolher,
precisamos avaliar
as possibilidades de
nossa realidade.
P
IA
Possíveis trajetos
U
Temos todos a mesma história

G
[...]
Temos todos a mesma história
E hoje a tua passa a ser minha
Meu passado tua memória
E eu passei a não ser sozinha
TEMOS todos a mesma história. Intérprete: Oswaldo
Montenegro. In: BRINCANDO em cima daquilo. Intérprete:
Oswaldo Montenegro. [S.l.]: Phase Studio, 1984.
1 CD, faixa 2.
Elisabetta A. Villa/WireImage/Getty Images
D
Fazendo escolhas
O trecho do poema lido na abertura da unidade
L
é também uma música que fez parte do espetá-
culo teatral Brincando em cima daquilo (1984),
de Dario Fo (1926-2016) e Franca Rame (1929-
-2013), com direção de Roberto Vignati (1941-) e
N
Marília Pêra (1943-2015) como atriz do monólogo.
O espetáculo é uma comédia que gira em torno da
vida de uma mulher e apresenta sua força e seus
conflitos, que se dividem entre a vida profissional
P
e a vida pessoal.
Oswaldo Montenegro (1956-), compositor Dario Fo, prêmio Nobel de Literatura em
dessa música, tem uma relação direta com o 1997, e a esposa, a atriz e dramaturga
Franca Rame. Roma, Itália.
teatro. O artista é autor de diversas trilhas so-
noras para espetáculos como Brincando em cima daquilo. Em sua trajetória,
IA
atuou, dirigiu e escreveu mais de 14 espetáculos musicais, todos recordes de
público e alguns, como Noturno (1991), ficaram em cartaz por mais de 15 anos.
Muitas dessas produções contam com a colaboração do trabalho desenvolvido
na Oficina dos Menestréis, um método criado por Oswaldo Montenegro e pelos
atores Deto Montenegro, seu irmão, e Marco André Brandão de Magalhães
(Candé) para dirigir atores, cantores e bailarinos, com o propósito de fazê-los
atingir maior agilidade e noção de conjunto, além de redobrar a atenção deles,
U
que estão sempre voltados aos espetáculos musicais.

Para que projetos como esse sejam concebidos e colocados em prática, é neces-
sário que artistas professores tenham o propósito de compartilhar o conhecimento
que têm, além de estar abertos a descobrir e trilhar novos caminhos no universo
G
da arte. Muitas são as histórias que levam cada artista a atuar como artista, cada
professor a seguir a carreira de professor. Conhecer cada uma dessas histórias nos
fortalece nessa caminhada e nos ensina a estabelecer relações que vão mais adiante
dos conteúdos curriculares que devem ser desenvolvidos em sala de aula.
Recapitulando o que o poema diz: “Temos
Conexões todos a mesma história / E hoje a tua passa a
ser minha / Meu passado tua memória / E eu
Por tratar de temas como escolhas do cami-
nho a seguir, o conteúdo da seção “Fazendo
passei a não ser sozinha.”.
escolhas” dialoga com as competências ge- É com base nessa reflexão que abordaremos
rais 1, 6 e 8, a competência específica 3 e as a linguagem artística do teatro e sua interdisci-
habilidades EM13LGG302 e EM13LGG304. plinaridade com outras linguagens artísticas e
áreas do conhecimento.
110 Unidade 3
Igor Bulgarin/Shutterstock.com
D
L
N
Clássica ópera
Carmen, do
compositor francês
George Bizet (1838-
1875), interpretada
por artistas do
Dnipro Opera
P
and Ballet Teatro.
Ucrânia, 2018.
A natureza interdisciplinar da linguagem teatral

IA
Para entender melhor os caminhos percorridos pela educação, é importante vol-
tar o olhar para o passado a fim de compreender o modelo pensado nos dias de hoje.
No século XIX, as universidades modernas criaram especialidades estruturadas,
reforçando a separação dos saberes: a unidisciplinaridade. Assim, cada disciplina,
atualmente denominada componente curricular, operava os métodos que lhe são
peculiares. O conhecimento idealizou-se com base na noção de método que fosse
U
seguro, possibilitando trilhar um caminho cognitivo a ser sempre repetido. Assim

sucedeu no campo do positivismo, que rotineiramente se vê refazendo os mesmos
caminhos.
O mérito da modernidade e sua encenação pautaram-se pelas respostas claras
G
e objetivas a problemas muito bem formulados. Dessa forma, muitos resultados

foram alcançados no movimento da convivência humana.
A ciência tem suas ilusões e, nesse contexto, mesmo oferecendo meios de
desenvolvimento, ampliou a cegueira da humanidade. Veja o que disse a esse
respeito o filósofo e sociólogo francês Edgar Morin (1921-):
Assim, os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só trouxeram

as vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da
superespecialização, do confinamento e do despedaçamento do saber.
Não só produziram o conhecimento e a elucidação, mas também a igno-
rância e a cegueira.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução de Eloá
Jacobina. 14. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008. p. 15.
Unidade 3 111
No século XX, essa unidisciplinaridade passou a ser repensada, sendo proposta
D
uma interação maior entre áreas científicas e métodos diversos. Desse diálogo,
que renuncia a hierarquias do conhecimento e permite a seleção de novos obje-
tos e abordagens, surge o prisma da interdisciplinaridade, em conjunto com a
transdisciplinaridade e a pluridisciplinaridade.
Seria exagero ignorar o conhecimento produzido no campo disciplinar. O novo
L
modelo interdisciplinar não nega a disciplina, tampouco se limita às fronteiras
estabelecidas pelo excesso no rigor.
Desse modo, a interdisciplinaridade utiliza uma rede aberta de disciplinas e
apresenta a integração dos saberes disciplinares, ou seja, dois ou mais campos de
N
estudo se reúnem, dialogam e analisam o mesmo objeto de estudo, estabelecendo re-
lações entre eles, em que uma área enriquece o conhecimento apresentado pela outra.
Quando falamos em transdisciplinaridade, apresentamos uma prática que ul-
trapassa as fronteiras disciplinares, que é sensível a problemas contemporâneos
P
e aprofunda a integração entre o conhecimento científico e a prática social.
Isso posto, por que muitos professores ainda são tão reticentes em relação à
interdisciplinaridade? O fato é que fomos estudantes, e muitos de nós aprendemos
no modelo unidisciplinar.
Muitos professores estão em busca de um caminho interdisciplinar que trans-
IA
grida, sem agredir, e que seja assimilado em um processo de desenvolvimento,
que respeita os envolvidos e considera aproximações, interações e métodos, con-
tribuindo para a integração entre o saber e o fazer.
Tal característica pode ser claramente observada na prática teatral, natural-
mente interdisciplinar, por integrar diferentes conhecimentos, como: Artes Visuais,
Música, Dança, Língua Portuguesa, Educação Física e o próprio Teatro. Em uma
montagem cênica, por exemplo, trabalham-se a cenografia, o figurino, a maquia-
U
gem, a iluminação, a trilha sonora e os efeitos sonoros, os cuidados com a voz e

o corpo, a expressão corporal, a escrita, a leitura, a interpretação, tudo de ma-
neira reunida, estabelecendo relações entre os conhecimentos de cada um desses
campos de estudo. O teatro, por essência, tem a interdisciplinaridade como uma
G
segunda pele aberta ao novo. O sujeito ou o grupo envolvido assume o papel

de fazedores de conhecimento, levando para a
sala de aula o que pensam, como agem e ope-
ram no mundo e como tais fatores se integram
Conexões ativamente a ele. O conhecimento disciplinar é
Por tratar de temas como a interdiscipli- intercambiado nesse processo de ensino-apren-
naridade e o Teatro, o conteúdo da seção dizagem e se completa em conhecimento do
“A natureza interdisciplinar da linguagem tea- ser e do mundo. É importante repensar a re-
tral” relaciona-se com as competências gerais forma e reedificar o pensamento, tornando a
1 e 6, a competência específica 1 e as habili- interdisciplinaridade presente de fato na edu-
dades EM13LGG101 e EM13LGG102.
cação, e a prática teatral apresenta-se como um
caminho muito promissor para isso.
112 Unidade 3
D
Na prática
Por exercitar a leitura dramática e fazer apon- Por exemplo, uma cena de terror desperta no
tamentos históricos, este exercício de leitura leitor certas sensações e emoções, enquanto
L
faz relação com as competências gerais 1, 2 e a leitura de um drama estimula outras caracte-
4, as competências específicas 1 de Ciências rísticas no momento em que a leitura do texto
Humanas e Sociais Aplicadas e 3 de Linguagens acontece.
e suas Tecnologias, assim como as habilidades No decorrer do estudo do texto, é importante
N
EM13CHS101, EM13CHS103, EM13CHS104 e que você o contextualize na história. Apresente
EM13LGG301. as características da obra e sua relação, como o
Leitura dramática momento histórico em que o texto foi escrito,
Professor, convidamos você a propor aos es- alguma peculiaridade do autor e/ou outras ca-
P
tudantes uma prática teatral que une Língua racterísticas relevantes para a compreensão da
Portuguesa, História e Dramaturgia Teatral. obra. Tais informações certamente vão ajudar
Para isso, trabalharemos com leitura dramática, os estudantes a compreender melhor a história
realizando um exercício interdisciplinar entre o e caracterizar os personagens que fazem parte
Teatro e as outras áreas do conhecimento ando enredo.
IA
teriormente citadas. Após essa etapa de reconhecimento do texto,
Escolha um texto teatral para iniciar essa proponha aos estudantes que se sentem for-
proposta. Sugerimos uma obra de Oswald mando uma grande roda e iniciem a leitura
de Andrade, importante autor e dramaturgo dramática. Defina os primeiros leitores de
brasileiro. acordo com os personagens e vá trocando
Você poderá trabalhar também com outros periodicamente os leitores, sempre que achar
autores ou peças teatrais que achar importan- necessário – o importante é que todos partici-
pem da leitura.
U
tes para o desenvolvimento de seu trabalho

com a turma. Visite a biblioteca da escola Após fazer as rodadas de leitura com a turma,
e veja se há textos interessantes para essa avalie as seguintes questões: “Todos entende-
atividade. Outra alternativa é pedir aos es- ram a história que leram?”, “Como sentiram
tudantes que utilizem os respectivos smart- que, ao ler, deram vida aos personagens?”,
G
phones (esse processo pode acontecer em “Vocês estabeleceram uma relação entre o
duplas), para pesquisa e realização da leitura texto escrito e os sentimentos envolvidos na
dos textos propostos. cena quando leram?”, “Houve partes do texto
A leitura dramática é uma forma de ler um texto que não compreenderam? Caso sim, quais?”.
teatral interpretando cada diálogo com o intuito Este é um momento muito importante no fe-
de “dar vida” aos personagens. Nessa leitura, o chamento da atividade. Por meio da análise das
praticante pode experimentar diferentes vozes, observações apresentadas pelos estudantes,
entonações e alturas, de acordo com o texto você vai perceber algumas possíveis dificulda-
lido. Durante a leitura dos diálogos, também des deles em se expressarem, assim como pro-
podem surgir expressões faciais e corporais re- blemas em relação à leitura e à interpretação
lacionadas aos sentimentos envolvidos na cena. do texto trabalhado.
Unidade 3 113
Indicações
D
ANDRADE, Oswald de. Os condenados. In: Obras completas. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1972.
ANDRADE, Oswald de. Do Pau-Brasil à antropofagia e às utopias. In: Obras completas. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1970.
L
O teatro e o mundo
N
O teatro é uma arte que acompanha o ser humano desde a Pré-História, quando
as representações tinham forte ligação com os rituais tão presentes no cotidiano
das pessoas. Naquele tempo, experimentos com a própria sombra e comunicação
por gestos e as danças já ligavam o ser humano ao que hoje conhecemos como artes
P
cênicas. Tais informações foram obtidas por meio de estudos dos objetos desco-
bertos em escavações e das pinturas nas paredes das cavernas ao redor do mundo,
preservadas mesmo tendo passado tanto tempo.
Assim como em toda área de conhecimento ou linguagem artística, o teatro foi
IA
se configurando em vários períodos da história, sendo desatrelado das práticas
ritualísticas e religiosas até chegar ao ponto que conhecemos hoje.
O tempo proporcionou ao teatro diferentes maneiras de se reinventar, e ainda
está em processo de transformação, pois novas teorias, novas tecnologias, novas
formas de fazer e ensinar teatro estão sendo criadas por diversas culturas e pes-
soas por todo o mundo.
Certamente o teatro é um patrimônio cultu-
Indicações
U
ral da humanidade, presente em todas as partes

Para saber mais sobre interdisciplinari- do mundo, que pode ser dividido em: patrimônio
dade, leia os seguintes livros: material, quando observamos as construções
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. dos teatros greco-romanos, as belas constru-
Interdisciplinaridade: história, teoria e ções do teatro nô japonês (em português, nô
G
pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. significa talento, habilidade) e até construções

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). O modernas de teatros e arenas erguidas na con-
que é interdisciplinaridade? São Paulo: temporaneidade; e patrimônio imaterial, com
Cortez, 2008. práticas teatrais e expressões dessa linguagem
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: artística que vem sendo construída e registrada
repensar a reforma, reformar o pensa- ao longo da história.
mento. Tradução de Eloá Jacobina. 14. O fato é que, por meio do teatro, identifica-
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008. mos uma cultura, suas características e seus
POMBO, Olga; LEVY, Teresa; GUIMARÃES, costumes. Ao estudarmos alguns períodos his-
Henrique. A interdisciplinaridade: refle- tóricos e estéticas teatrais, é possível perceber
xão e experiência. Lisboa: Texto, 1993. como viviam as pessoas, o que pensavam, quais
eram seus anseios, dúvidas e aflições. E essa
114 Unidade 3
manifestação constitui um patrimônio muito valoroso à medida que é perpetuado,
D
muitas vezes passado de geração em geração, ou quando, em determinadas épocas
e pelos mais diversos motivos, é repensado e reinventado, o que o torna ainda
mais vivo.
Para enriquecer o conhecimento dos estudantes a respeito da proposta aqui
apresentada (diferentes tipos de construção para se fazer teatro), uma su-
L
gestão é trabalhar com imagens de tipos de teatro e anfiteatro com a turma.
Selecione imagens, por exemplo, do Coliseu de Roma, também conhecido como
Anfiteatro Flaviano, e apresente aos estudantes, solicitando a eles que falem
sobre o que observam na imagem: o espaço cênico, a plateia, o formato do
N
prédio etc. Faça uma avaliação diagnóstica a fim de reconhecer o repertório
dos estudantes sobre o antigo anfiteatro romano e o tipo de apresentações
lá ocorridas. Depois, faça um breve questio-
namento propondo questões como as seguin-
P
tes: “O que conhecem a respeito do Coliseu?”, Conexões
“O que os detalhes na imagem revelam?”, Por refletir sobre o legado patrimonial cons-
“Que tipos de apresentação eram comuns truído pelo teatro do ponto de vista histórico e
nesse espaço?”, “Por qual motivo as constru- geográfico, o conteúdo “O teatro e o mundo”
ções tinham esse formato?”. Assim, é possível
IA
se relaciona com as competências gerais 2, 3,
estabelecer conexões com outras áreas de e 6, as competências específicas 1 e 6 e as
conhecimento, como: Arquitetura, História, habilidades EM13LGG101, EM13LGG102,
Geografia e Sociologia. Você também pode EM13LGG103, EM13LGG601, EM13LGG602
fazer conexões com os espaços teatrais que e EM13LGG604.
os estudantes conhecem ou que existem na
região em que a escola se localiza.
U
Charles Reutlinger/Wikipedia
Modos de pensar o teatro pelo mundo

André Antoine e o teatro naturalista
G
André Antoine (1858-1943), ator, autor, diretor de teatro,

cineasta e crítico francês, é considerado o primeiro encenador
(mais tarde vamos chamar de diretor), no sentido moderno atri-
buído à palavra, pois foi o primeiro a “assinar” a concepção de um
espetáculo teatral, como também sistematizar suas concepções
e teorizar a arte da encenação. Redigiu cinco livretos; no terceiro,
de 1890, reuniu o essencial de suas ideias a respeito de encena-
ção e representação.
Com 29 anos, em 1887, André Antoine fundou o Théâtre
Libre (em português, Teatro Livre) em Paris, com capacidade
para cerca de 300 espectadores. Em 1897, instalou-se no
centro de Paris, com o nome de Théâtre Antoine. Foram André Antoine.
Unidade 3 115
apresentadas, sob sua direção, obras tanto de jovens dramaturgos franceses
D
quanto de autores estrangeiros. Seu trabalho teve enorme influência na cena
francesa, assim como em companhias similares em outros lugares da Europa.
Por esse motivo, as companhias e os atores influenciados
Teatro naturalista: termo que se
refere à radicalização do realismo pelo artista focavam um estilo naturalista de atuação
e direção.
L
no teatro, com base na observação
fiel da realidade e na experiência. Antoine pretendia aproximar a ilusão cênica da vida coti-
O teatro naturalista acredita que diana, e essa concepção sobre o fazer teatral, inovadora para a
o espetáculo se desenvolve da época, exerceu grande influência no cenário da arte teatral em
materialização do texto, e o texto
toda a Europa. O autor propõe a estética teatral naturalista,
N
pode ser modificado, mudando o
sentido de acordo com a época e um teatro que sonha com uma coincidência fotográfica entre a
seu público para ficar verossímil. realidade e a representação, a fim de produzir um efeito real, to-
Os naturalistas não buscam a ex- talmente verdadeiro. Uma das maiores contribuições de Antoine
clusão do texto, mas sim a articu- para a encenação moderna consiste em sua rejeição do painel
P
lação dele com a encenação. Os pintado e dos truques ilusionistas habituais do século XIX. Ele
principais temas abordados nas
introduz no palco objetos genuínos, ou seja, que contêm o peso
obras naturalistas são: desejos
humanos, instintos, loucura, vio- da materialidade, da existência, na tentativa de produzir algo
lência, traição, miséria, exploração que não forje a realidade.
social etc. A estética teatral naturalista chegou ao Brasil no fim do sé-
IA
culo XIX. Os escritores brasileiros abordaram a realidade social
brasileira, destacando a vida nos cortiços, os preconceitos, a
Teatro realista: no teatro rea- diferenciação social, entre outros temas. O principal repre-
lista, os personagens são pessoas sentante do Naturalismo na literatura brasileira foi Aluísio de
comuns, e, portanto, os temas
Azevedo (1857-1913).
mais recorrentes são ligados ao
cotidiano, às fraquezas humanas Em se tratando de estética, qual é a diferença, no teatro, entre
naturalismo e realismo? No teatro, naturalismo pressupõe uma
U
e aos problemas de ordem social.

A linguagem utilizada nos textos cópia fiel da realidade, enquanto realismo dispensa essa rigidez
de dramaturgia é simples, colo- quase fotográfica.
quial e objetiva, com o intuito de Antoine foi um inovador ao inaugurar a era da encenação mo-
demonstrar a realidade tal qual
derna, e sua obra talvez corresponda, no teatro, à concretização
G
ela é, e não idealizada.

do capitalismo industrial: a conquista do mundo real.
Nessa abordagem teatral, acredita-se que o encenador é o gerador da unidade
de toda a obra que será criada. É ele quem determina e interliga o texto com os
cenários, os personagens, os objetos de cena e a iluminação, além de ser o res-
ponsável pela realização cênica como um todo.
O Naturalismo explorou apenas uma pequena parte dos recursos potenciais
que o progresso tecnológico poderia proporcionar. Todavia, devemos a Antoine
a incorporação da iluminação cênica, pois ele teve consciência imediata da con-
tribuição que a luz elétrica poderia proporcionar à encenação. Sua estética na-
turalista o conduziu a utilizar a luz elétrica como um meio de acentuar o efeito
do real e, ao fazê-lo, ele revelava a flexibilidade e a potencial riqueza dessa nova
ferramenta: a iluminação.
116 Unidade 3
Em 1894, em razão de dificuldades econô-
D HaguardDuNord/Wikimedia
micas, Antoine foi obrigado a fechar o Théâtre
Libre e, depois de dirigir o teatro Odéon de 1906
a 1914, abandonou a atividade cênica para se
dedicar à crítica teatral e ao cinema, ao qual
aplicou brilhantemente suas teorias.
L
Indicações
Para saber mais sobre André Antoine, leia
N
o livro e assista ao documentário indica-
dos a seguir.
ANTOINE, André. Conversas sobre a en-
cenação. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2001.
P
UNIQUE recording of André Antoine’s
rehearsal (gravação única do ensaio de
André Antoine). [S.l.: s.n.], 2011. 1 vídeo
(2 min). Publicado pelo canal Alexis
Goussev. Disponível em: http://www.
IA
youtube.com/watch?v=rF8ndNBcEoc.
Fachada do
Théâtre Antoine.
Paris, França.
U
O teatro para Stanislavski

Antoine e Stanislavski exigem de seus atores a difícil conquista
GL Archive/Alamy/Fotoarena
G
de uma verdade singular, a autenticidade contra o estereótipo,

ainda que expressivo, uma interpretação que caracteriza bem
esse combate, sempre reiniciado pelo encenador do novo século.
O russo Constantin Stanislavski (1863-1938) foi um dos mais
relevantes pensadores do teatro, sendo referência na área até os
dias de hoje. Ele teve grande influência de André Antoine, porém
foi além, pesquisando e desenvolvendo o que viria a ser cha-
mado, por seus seguidores, de sistema, contrariando o próprio
Stanislavski, pois temia estabelecer regras aos atores que pare-
cessem rígidas demais, como algo que não pudesse ser alterado,
ou um receituário a ser seguido. Ao contrário, ele buscava chegar
a uma técnica que estivesse em constante movimento, enxer-
gando as próprias teorias dialeticamente. Constantin Stanislavski.
Unidade 3 117
Stanislavski foi ator, diretor, pedagogo e escritor e, desde muito cedo, teve
D
contato com o teatro, em apresentações de peças para o seleto grupo de amigos
da família, que aconteciam em um teatro que seu pai construiu na própria casa.
Ele deixou como legado seus métodos: criação em teatro, formação do ator e
exercícios para a formação do ator, publicados em várias línguas, que certamente
são os livros mais consultados no mundo todo quando o assunto é teatro. Embora
L
pensadas para o teatro, suas pesquisas cênicas são largamente utilizadas por ar-
tistas de cinema e televisão.
Stanislavski começou no teatro amador, lendo e estudando
Teatro amador: teatro por muito sobre o assunto. No entanto, não partiu de determinada
N
amor. Mas teria como fazer tea- escola ou foi influenciado por uma única tendência artística, fato
tro sem amor? Há atores e tra-
que o distancia do apego e da comparação a um único estilo.
balhadores da arte cênica que
têm o teatro como profissão, Segundo Stanislavski, os conceitos e métodos por ele usa-
como trabalho remunerado, por dos são o resultado de contínuas experimentações. Não seria,
P
isso trabalham, ou seja, por uma então, um erro de interpretação considerar o “sistema” que ele
questão econômica. Para esses, criou um modelo único a ser seguido? O problema é que con-
o teatro é mais um ofício e, para
ceitos preconcebidos ou mal concebidos já foram cristalizados.
isso, buscam uma formação aca-
Um deles se refere ao “sistema” de Stanislavski ser entendido
dêmica. Curiosidade: você sabia
por muitos unicamente como um estilo realista de encenação.
IA
que o teatro amador é comemo-
rado no dia 16 de dezembro? Sim, Stanislavski foi o responsável pelo realismo no teatro,
por trazer para os palcos a verdade cênica, um processo de
vivência teatral que traz a naturalidade à cena. Naturalidade
de ser natural, assim como na vida, e não de naturalismo, pois
o sistema independe das tendências estéticas. Porém, até
hoje, o sistema desenvolvido por Stanislavski é reduzido
ao realismo. Ou seja, o “realismo” em Stanislavski configu-
U
rou-se como uma espécie de lenda no mundo, encobrindo

Quarta parede: o termo refe- a verdadeira amplitude da prática e da teoria do autor
re-se a uma parede imaginá- russo no desenvolvimento do teatro do século XX.
ria que separa palco e público. O autor considera importante a formação total do ser hu-
G
Estaria localizada em frente mano – intelectual, espiritual, física e emocionalmente. Para ele,
do palco, ocupando o lugar de
a arte é como a expressão mais sublime da natureza humana,
quarta parede, pois, no palco
convencional, existe uma pri- pois atuar é uma arte. Ele assegura que a vivência do papel é
meira parede ao fundo, uma se- trazer tudo aquilo que é mais humano do ator para o palco,
gunda à direita e uma terceira porém de forma artística. Seu sistema interessa a qualquer um
à esquerda. Assim, as “quatros que trabalhe em coletividade, pois é também um procedimento
paredes” compõem uma “caixa”, para a compreensão entre as pessoas. Funciona como estímulo
na qual acontece a ação. Com a
ao processo criador, justamente em seu processo de criação em
quarta parede, os atores ence-
nam em um universo particular, coletividade.
na “caixa”, não estabelecendo A quarta parede foi outro aspecto “congelado” por muitos
relação direta com o público. de seus seguidores, que a mantêm em suas encenações até os
dias de hoje. Essa “parede” diz respeito a uma divisória invisível,
118 Unidade 3
que separa o público do local da encenação. Ao excluí-la na atualidade, ou sim-
D
plesmente “afastá-la” ao fundo do teatro, não eliminamos a verdade cênica de-
fendida por Stanislavski, apenas incluímos o público nessa verdade, para que ele
mergulhe nesse universo e também dialogue com ele. Será que, se Stanislavski
fizesse teatro na atualidade, ele manteria a quarta parede cristalizada? Tal reflexão
é possível, uma vez que o mestre temia uma compreensão simplificadora de seu
L
sistema e sempre esteve aberto a reflexões, a
novos caminhos de investigação e busca que le- Vamos refletir, professor?
vassem a descobertas inovadoras. O artista era
Professor, que tal você ser um desses
contrário à verdade absoluta, aberto a debates
N
criadores? Antes de responder, pense
e, com base em sua experiência e prática tea- em sua própria história. Você já fez
trais, elaborava seu sistema, sempre disposto a teatro com base na estética natura-
colocá-lo à prova, desejando a todo instante ir lista? E já fez teatro fundamentado na
mais adiante. Nunca declarou ter chegado à ver- estética realista? Como foi essa expe-
P
riência? Compartilhe essas reflexões
são definitiva e final do sistema; ao contrário,
a respeito de suas vivências teatrais
estava em um ponto de partida de elaboração
com a turma.
da teoria da arte do ator em que cada criador
pudesse adicionar novos elementos.
IA
Princípios da estética teatral de Stanislavski
Para Stanislavski, o trabalho do ator está na intercomunicação entre as for-

ças externas e internas, e não em uma visão única com base na construção
interna; o processo interior não é apenas o processo emocional, mas também
o da experiência.
Segundo ele, o trabalho do ator, assim como a construção do persona-
U
gem, está diretamente relacionado aos processos de experiências pessoais de

cada um que atua e da criação da vivência. O ator deve utilizar a experiên-
cia mais íntima para encontrar dentro de si mesmo uma emoção verdadeira.
Concomitantemente, ele deve dispor de um domínio técnico que seja capaz
de controlar as manifestações dessa emoção, modulando e orientando sua
G
utilização para fins interpretativos.

Esse domínio pode ser adquirido por meio de um treinamento apropriado,
com base em um trabalho simultâneo com o corpo, a respiração, a voz, em
uma articulação permanente entre a introspecção e a interpretação, sempre
envolvendo a imaginação, que deve ocupar a posição principal no processo
de criação de cada movimento em cena, de cada palavra dita, resultado da
imaginação do ator.
Daí por diante é possível perceber alguns pontos fundamentais da arte do ator
de acordo com Stanislavski e verificar toda sua potencialidade na prática. Para
cada processo exterior, há uma justificativa interior e vice-versa. As circunstân-
cias oferecidas pelo autor de um texto, por exemplo, devem ser abastecidas pelas
vivências e experimentações artísticas do ator. O autor instiga o imaginário do
Unidade 3 119
praticante da linguagem teatral, provocando situações hipotéticas que funcionam
D
como um despertador das possibilidades interiores e exteriores, as quais afloram
na corporeidade do ator.
Em sua obra, Stanislavski deixou diversos conceitos para uma aprofundada
reflexão. Vejamos a seguir alguns deles.
O conceito de ação física, elaborado pelo autor após várias etapas de aprendi-
L
zado e prática teatral, levou-o a buscar e elaborar novos procedimentos de cons-
trução do personagem, fazendo-o constatar outros problemas: “Como manter,
no tempo, a qualidade do trabalho do ator?”, “Como lidar com a situação do ator
contrária à da natureza?”.
N
A partir daí, o autor reconhece a necessidade de construir um terreno prepara-
tório para a construção do personagem, que chamou de “estado criativo do ator”.
Também considerou as questões psicológicas, sentimentais e emotivas do ator
utilizando a ideia de uma ação psicofísica.
P
Nesse aspecto, as ações físicas, sendo um provocador de processos interiores,
funcionam como uma espécie de catalisador de outros elementos do “sistema”,
sobretudo daqueles ligados aos processos interiores do praticante de teatro. Essa,
portanto, é uma característica fundamental da ação física: ser catalisador de outros
elementos do sistema.
IA
O conceito de ação física envolve tanto as
Sovfoto/UIG/Fotoarena
ações executadas exteriormente quanto

as ações internas desencadeadas pelas
primeiras.
A ação exterior alcança seu significado e
sua intensidade interiores mediante o senti-
mento interior, o qual encontra sua expres-
U
são em termos físicos.

Uma característica fundamental das
ações físicas, consequência, por sua vez,
das ações externas e das ações internas, é
G
que a ação física, além de ser um catalisa-

dor dos elementos já presentes no sistema,
pode alterar o funcionamento deles.
Por esse motivo, talvez o elemento mais
evidente, que pode ser tomado como exem-
plo, seja a memória.
Cena da peça A gaivota, do dramaturgo

russo Anton Tchekhov (1860-1904), em
que Stanislavski atua como o personagem
Trigórin ao lado da esposa de Tchekhov,
Olga Knipper, que representa a personagem
Arkádina. Teatro de Arte de Moscou, Rússia.
120 Unidade 3
Outro conceito relevante tratado por Stanislavski é a memória emotiva.
D
Para o autor, as emoções estão intrinsecamente ligadas à utilização da memó-
ria e devem ser resgatadas de um repertório de experiências pessoais, iguais
ou análogas às do personagem a ser construído. Existe, portanto, uma ligação
entre memória e emoção, levando-se também em consideração a memória
das sensações.
L
A memória seria, então, o elemento mediante o qual o ator poderia despertar
as emoções já vividas anteriormente. Para Stanislavski, quanto mais vasta for a
experiência emocional do ator, mais rico será o material que ele tem à disposição
para a atividade criativa interior.
N
De acordo com os textos escritos pelo mestre russo, os elementos do “estado
interior” são: o “se”, as circunstâncias dadas, a imaginação, a concentração da
atenção, a memória, a fé e o sentimento da verdade.
Stanislavski acreditava na possibilidade de um ser mágico. O “se”, na prática
P
de Stanislavski, é o elemento que provoca a passagem, em termos perceptivos,
da realidade do ator para a ficção. Para se constituir verdadeiramente, o ator,
imerso em vivências reais ou imaginárias, pode buscar os “ses” imaginários de
seu personagem nas situações propostas no Simbolismo, no Expressionismo,
e no Surrealismo.
IA
Também essencial na obra do autor é o conceito de circunstâncias dadas.
Trata-se de circunstâncias apresentadas geralmente por um texto teatral, que
envolvem o personagem e o acompanham em seu percurso, em seu existir. Em
virtude da distância, em termos de experiências, entre o ator e o personagem,
pode-se utilizar, no processo de construção, circunstâncias análogas àquelas
presentes no texto.
Stanislavski, quando se refere à imaginação, frequentemente a associa à me-
U
mória e aos sentidos. O ator deve desenvolver seu “ouvido interior” e sua “visão
interior” e fazer da memória de suas experiências uma matéria a ser trabalhada.
Cabe inserir aqui a distinção feita por Stanislavski entre “imaginação” e “fantasia”.
Enquanto na primeira o autor parte das próprias experiências, mantendo-se, por-
G
tanto, na esfera do possível, na segunda as experiências estão ligadas a um ato

de “invenção”.
O autor traz a ideia de fé e sentido da verdade, sugerindo a divisão da possível
verdade “geral” do personagem em “pequenas verdades”, que devem encontrar
um alicerce em suas tarefas psicológicas e físicas. A fé e o sentimento da verdade,
assim sendo, não são o resultado de uma escolha injustificada e dogmática, mas
sim a realização de tarefas que podem encontrar uma justificação interna. A fé
cênica diz respeito à fé na cena, acreditando, naquele momento, na ação, na cena.
É a criação consciente de um eu dramático, diferente do eu real. Desse modo, a
ação é a base da interpretação.
Apoiado no “se mágico”, o “sentimento da verdade” deve nascer no ator quase
naturalmente, em um estado “poético”, que lhe permitirá passar da vida real para
Unidade 3 121
outra realidade imaginária a ser vivida pelo ator como verdadeira em cena, com
D
toda sua fé cênica.
O que chamamos verdade no teatro é a verdade cênica, da qual o ator tem

de servir-se em seus momentos de criatividade. [...] Instilem vida em
todas as circunstâncias e ações imaginadas, até conseguirem satisfazer
L
plenamente o seu senso da verdade e até terem despertado um sentimento
de crença na realidade das suas sensações.
STANISLAVSKI, Constantin. A construção da personagem. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
N
2001. p. 169. Grifos do autor.
Por conseguinte, toda criação da imaginação do ator deve ser elaborada sobre
uma base de fatos. Os atores devem estar aptos a responder a si mesmos a todas
as seguintes perguntas: “Quando?”, “Onde?”, “Por quê?”, “Como?”. É fundamental
P
compreender plenamente quem são, de onde vie-
Indicações ram, por que estão ali, o que querem, para onde
vão e o que farão quando chegarem ao destino
Saiba mais sobre a proposta de Stanislavski
desejado, em cada fala que pronunciarem. Assim,
lendo as seguintes obras:
IA
eles vão representar com imaginação, longe de
STANISLAVSKI, Constantin. A constru-
gestos mecânicos.
ção da personagem. Tradução de Pontes
Para o autor, o mais importante são as per-
de Paula Lima. 26. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2016. guntas e as práticas vivenciadas nos processos
de criação, nos jogos, e a compreensão dessas
STANISLAVSKI, Constantin. A prepara-
experiências vivenciadas, que motivam liberar a
ção do ator. Tradução de Pontes de Paula
Lima. 34. ed. Rio de Janeiro: Civilização
imaginação e as forças criativas, sempre com o
U
Brasileira, 2016. intuito de despertar a espontaneidade, a vivaci-

dade e a improvisação, que alimentarão o instante
criador no processo de ensaios e representação.
As proposições de Eugênio Kusnet

G
Outro importante pensador na área do teatro foi o russo Eugênio Kusnet

(1898-1975), ator e professor de formação stanislavskiana, profundo conhe-
cedor da teoria de seu mestre e um dos ardorosos propagandistas do sistema
no Brasil.
Após passar pelos estúdios ligados a Stanislavski, em Moscou, e trabalhar pro-
fissionalmente com teatro, mudou-se, em 1926, para o Brasil, onde se dedicou ao
comércio. Só em 1951, a convite do diretor Ziembinski, voltou ao teatro e entrou para
o elenco do Teatro Brasileiro de Comédia (TBC), participando de várias montagens de
1951 a 1957. Em 1958, passou a fazer parte do Teatro de Arena, na montagem de Eles
não usam black-tie, de Gianfrancesco Guarnieri. O ator também integrou o elenco
do Teatro Oficina em 1963, sendo dirigido por José Celso Martinez Corrêa em 1966.
122 Unidade 3
Nessa época, Eugênio voltou para a Rússia e fre-
Elena Koromyslova/Shutterstock.com
D
quentou cursos de formação de atores, na Escola
Estúdio do Teatro de Arte e na Escola Teatral de
Stuchkin, anexa ao Teatro Evgeny Vakhtangov, aper-
feiçoando seu método de criação de personagem. Ao
retornar ao Brasil, deu aulas de artes cênicas e, em
L
1967, fez seu último trabalho de ator em Marat-Sade,
de Peter Weiss, encenado por Ademar Guerra.
Fora dos palcos, dedicou-se à Pedagogia e es-
creveu dois livros: Iniciação à arte dramática e
N
Introdução ao método da ação inconsciente.
Posteriormente, os dois títulos foram reunidos
em um só volume, que recebeu o nome de Ator Teatro Evgeny
e método. Vakhtangov.
Moscou, Rússia,
No dia 29 de agosto de 1975, Eugênio Kusnet faleceu em São Paulo, e o Teatro de
P
2018.
Arena, no centro da capital paulista, foi rebatizado com o nome de Teatro Eugênio
Kusnet, em sua homenagem.
Por sua formação stanislaviskiana, Kusnet desenvolveu seu trabalho alicerçado
na fé cênica. Sobre o ator e a verdade cênica, ele alerta para a necessidade de
compreender alguns conceitos primordiais, insistindo sobretudo que, ao defender
IA
que o ator necessita ter fé, isso se refere à fé cênica, e não à fé religiosa. Para ele,
é necessário buscar a verdade cênica, e não a verdade real. Entende que a comu-
nicação com o público é o ponto culminante de um ator comprometido com seu
trabalho, ou seja, uma comunicação em que a emoção esteja presente, e esta não
deve ser apenas emocional, porém estar presente, mas nunca com a ausência da
ideia, do pensamento. Talvez seja este um dos grandes debates do teatro atual:
a dosagem na transmissão de ideias e de emoções ou como atingir o espectador,
U
com o intuito de mantê-lo desperto, ativo, capaz de reflexão e crítica, diante de

um espetáculo, sem que isso implique desprezar o vigor da emoção verdadeira.
Ao lermos as obras de Eugênio Kusnet, entendemos que teatro se aprende fa-
zendo, contudo não se aprende, nem se realiza coisa alguma, se a prática não for
G
acompanhada, no cotidiano, de uma reflexão rigorosa, que mantém presente a ex-

periência subjetiva.
Alf Ribeiro/Keystone
Fachada do Teatro
de Arena, em São
Paulo (SP), 2015.
Unidade 3 123
Indicações Para Kusnet, o elemento mais importante do
D
Procure saber mais sobre Eugênio Kusnet e teatro é o ator, o ser humano, porque suas pos-
sua obra lendo os seguintes livros: sibilidades são ilimitadas, e suas combinações
KUSNET, Eugênio. Ator e método. Rio
nunca serão esgotadas. O teatro pode existir
de Janeiro: Instituto Nacional de Artes sem palco, pois há a opção de ser feito ao ar
livre: sem iluminação, sem cenário, sem música
L
Cênicas, 1987.
PIACENTINI, Ney. Eugênio Kusnet: do
e sem texto fixo. As falas podem ser improvi-
ator ao professor. São Paulo: Hucitec, sadas como no teatro “happening”, além de ser
2014. feito sem diretor, pois o ator pode se autodirigir.
Entretanto, nunca haverá o teatro sem o ator.
N
Assista à palestra de Ney Piacentini sobre
Kusnet no endereço eletrônico disponível Mesmo no teatro de bonecos é necessário ato-
em: https://www.youtube.com/watch?v= res para manipulá-los. Todos os outros elemen-
GW9Ve0TTjlo. Acesso em: 6 set. 2020. tos, embora sejam de imensa utilidade, podem
ser substituídos ou até subtraídos.
P
O teatro também não existe sem o público. A razão da existência do teatro é
exatamente a comunicação dele com o espectador.
Teatro: um trabalho coletivo

O teatro é um ofício que, por natureza, requer a prática do trabalho coletivo.
IA
Quanto maior for a harmonia entre os elementos da equipe, quanto maior for o
espírito de coletividade entre as pessoas que estiverem trabalhando em uma pro-
dução, melhor será o resultado. Sendo assim, por meio de uma montagem teatral,
os estudantes exercitam a coletividade, tendo a oportunidade de trabalhar em
regime de cooperação, seja nos jogos teatrais, seja na montagem de uma peça, à
medida que percebem, na prática, quanto um precisa do outro. Ao mesmo tempo,
atores podem ser vaidosos muito por conta da própria natureza dessa arte que
U
é, por si só, exibicionista. Contudo, o essencial é que a verdade de cada um seja

construtiva, e não prejudicial ao trabalho coletivo.
Ao realizar o trabalho coletivo no teatro, buscamos desenvolver processos colabo-
rativos, construídos por meio de ideias heterogêneas e muitas vezes contraditórias.
G
Nessa efervescência de ideias e ações, montam-se peças e espetáculos com sentido

tanto para quem faz quanto para quem a eles assistem.
O trabalho coletivo proporciona a noção de grupo em sua integridade, de identi-
dade grupal, mesmo que trabalhando com pessoas que apresentam ideias diferen-
tes. Esse tipo de criação é sempre desafiador, mas gratificante quando alcançamos
nossos objetivos.
“Ame a arte em você, e não você na arte.” Kusnet lembra que essa frase de
Stanislavski também nunca deve ser esquecida pelo ator, o qual não deve se amar
na arte, mas sim se lembrar de que o foco é o coletivo, a cena, o espetáculo como
um todo. Devemos amar a arte, e não apenas os aplausos, pelo prazer que ela nos
proporciona, mas sobretudo pelo direito de nos comunicar com o espectador, com
nosso semelhante.
124 Unidade 3
Teatro não se faz sozinho. Mesmo em um
D
monólogo, quando existe só um ator em cena,
há diretor, cenógrafo, figurinista, iluminador, Conexões
entre outros profissionais envolvidos e, mesmo Por fazer um recorte na história do teatro
no caso de produções sem equipe, ainda precisa e trazer um panorama sobre o teatro mun-
do público.
L
dial por meio das proposições dos autores
Os espectadores são a parte orgânica do Antoine, Stanislavski e Kusnet, o conteúdo
teatro, por isso não devem ser ignorados pelo “Modos de pensar o teatro pelo mundo”
ator. Essa comunicação só é possível quando os possibilita trabalhar com as competências
pensamentos, as preocupações, enfim, tudo o gerais 1, 6 e 7, as competências especí-
N
que se vive no palco não ignora a posição do es- ficas 1 e 2 e as habilidades EM13LGG101,
pectador. É necessário que essa interação seja EM13LGG102, EM13LGG103, EM13LGG202
profundamente valorizada pelo ator, tendo em e EM13LGG203.
vista que o único critério para avaliar um espe-
P
táculo é sua influência sobre os espectadores.
Na prática
IA
Por trabalhar com a temática sobre corpo e dedos ao mesmo tempo. Assim, com a voz ou
ritmo, esse exercício mobiliza as competências com os movimentos dos dedos nas palmas das
gerais 8 e 10, as competências específicas 3 de mãos, o som da chuva deve se transformar em
Linguagens e suas Tecnologias e 5 de Ciências som de tempestade e depois em bonança, ou
Humanas e Sociais Aplicadas, assim como as seja, tempo calmo. É possível dividir a turma
habilidades EM13LGG301, EM13CHS501, em grupos que, orquestrados por você, intera-
U
gem entre si de acordo com a intensidade do

EM13CHS502 e EM13CHS504.
som desejado.
A chuva italiana
Debata com os estudantes a força que os sons,
Para a realização desta proposta de atividade, em conjunto, adquirem e reflita sobre isso. Essa
escolha um lugar amplo e livre de objetos e mo- é uma analogia muito simples de ser entendida
G
biliários. Este é um momento importante para quando queremos mostrar a força do trabalho
você trabalhar com os estudantes a dimensão em conjunto. E essa é a magia que acontece no
coletiva da criação e da arte teatral. Solicite à teatro. Quando todos os recursos envolvidos em
turma que faça um grande círculo e que todos uma criação estão em ação de maneira harmônica
fiquem em pé, um ao lado do outro. Convide-os é que se chega à potencialidade máxima da obra.
a reproduzir o som da chuva. Você pode registrar esse jogo por imagem e
Os participantes, na simulação do som de som, gravando um vídeo da realização. Depois,
chuva, podem fazer sons com a boca ou estalar reproduza o vídeo em sala de aula para que os
os dedos das mãos. Também é possível imitar estudantes assistam à criação do ponto de vista
esse som batendo os dedos contra a palma do espectador. Nesse momento, é possível iden-
da mão; primeiro bate apenas um dedo, em tificar falhas e/ou pensar em melhorias para o
seguida dois dedos, até completar os cinco processo criativo.
Unidade 3 125
Apontamentos sobre o teatro oriental
D
No Oriente, o teatro também foi impor-
Conexões tante para a história da arte e construiu seu
Por se tratar do teatro oriental e destacando legado sob forte influência cultural e religiosa.
Assim como o Ocidente teve um papel rele-
L
Japão, Índia e China e suas produções teatrais, o
conteúdo “Apontamentos sobre o teatro orien- vante nas artes cênicas, o Oriente contribuiu
tal” aciona as competências gerais 1 e 6, as com- sobremodo para a história do teatro. Vamos
petências específicas 1, 2 e 6 e as habilidades conhecer algumas formas do teatro oriental,
especificamente os teatros japonês, chinês
N
EM13LGG203, EM13LGG601 e EM13LGG602. e indiano.
O teatro japonês
P
No Japão, entre as diferentes formas do fazer teatral, até mesmo de anima-
ção, duas destacam-se como gêneros teatrais: teatro kabuki e teatro nô. Ambos
apresentam registros muito antigos de sua existência, o que os configura como
parte de uma linguagem artística centenária, e como tradição são encenados
IA
até os dias atuais.
Ser um ator dessas formas teatrais requer muito treino físico para preparar o
corpo. As encenações são repletas de danças e muito gestual, privilegiando um
teatro físico e repleto de simbologias nos gestos e nas expressões faciais dos
personagens. Nas encenações desses dois gêneros teatrais, o uso de figurinos é
marcante e eles se destacam no espetáculo.
Shuhie Yokoyama/Yomiuri/The Yomiuri Shimbun/AFP

U
G
Kanze Kiyokaze,
diretor da Escola
Kanze Noh,
interpreta a peça
Akoyanomatsu,
de Zeami, ator e
dramaturgo que
estabeleceu o
atual estilo nô no
Período Muromachi
(1336-1573).
Tóquio, Japão.
126 Unidade 3
O teatro nô também é conhecido como teatro de máscaras, uma vez que o
D
protagonista da história faz uso desse recurso cênico. A figura de um narrador é
sempre presente nesse tipo de espetáculo. Músicos, instrumentos musicais, como
tambores e flautas, e coros de cantores ainda são características desse gênero
teatral, compondo uma trilha sonora que é executada ao vivo, sendo fundamental
nas encenações.
L
O kabuki é a forma mais popular do teatro japonês, com raízes na religiosi-
dade e na cultura tradicional japonesa. A dança e a música são essenciais nessa
forma de teatro. As maquiagens e os figurinos exuberantes marcam presença
nos espetáculos.
N
Jemal Countess/Equipe/Getty Images
P
IA
Atores do Grupo
de Teatro Kabuki
ensaiam em palco
do Avery Fisher
Hall. Nova York,
Estados Unidos.
U
O teatro chinês
O teatro chinês, com sua força dramática, também traz elementos da cultura
G
e da religiosidade desse povo. Existem muitos gêneros e estilos de teatro chinês

que foram se configurando ao longo do tempo. Há registros da prática teatral
de centenas de anos, em que se destacavam os cantos e as danças ritualísticas
nas encenações. Essas apresentações, que costumavam acontecer em frente de
templos religiosos, contavam com a presença da figura do malabarista, que foi
ganhando espaço na linguagem teatral chinesa.
Uma forma bastante tradicional de teatro chinês é o teatro de sombras, que
continua encantando crianças e adultos. Provavelmente esse tipo de espetáculo
surgiu com uma prática de contar histórias por meio de sombras e seus movimentos.
Há uma bela lenda chinesa que descreve o nascimento do teatro de sombras.
Nessa narrativa, o imperador Wu Ti, inconformado com a morte de uma bailarina
da corte, a favorita dele, ordenou a seu mago que a trouxesse de volta à vida, ou
seja, que a trouxesse do “reino das sombras”, lugar para onde vão os mortos.
Unidade 3 127
Preocupado com a própria vida, pois ele seria morto se não rea-
Photobank/Shutterstock.com
D
lizasse o desejo de Wu Ti, o mago deveria trazer à vida a bailarina
preferida do imperador. O mago pensou muito e, então, teve a
seguinte ideia: fazer a silhueta de uma bailarina usando pele de
peixe e depois colocá-la para dançar em forma de sombra.
O mago pediu aos servos que esticassem uma cortina branca no
L
jardim do palácio contra a luz do sol, a fim de projetar a sombra da
bailarina em movimento. E assim foi feito. Com uma linda música
ao fundo, a bailarina criada pelo mago dançou para o imperador,
com movimentos leves e graciosos, sendo ele confortado com as
N
lindas cenas. E assim nasceu o teatro de sombras chinês.
Outra manifestação teatral vinda da China é a Ópera de Pequim,
que surgiu no século XVIII, trazendo uma lingua-
Ópera: gênero artístico que en- gem artística híbrida e performática em suas en-
P
volve encenação teatral e música.
cenações, que se apropriam de outras linguagens artísticas, como
Uma trama, repleta de persona-
gens, é encenada acompanhada
a dança e a música, comuns à linguagem artística das óperas.
de música executada por uma A Ópera de Pequim teve momentos bem elitizados, sendo
orquestra, ao vivo, e as falas são inicialmente apreciada apenas pelos representantes das dinas-
cantadas de maneira lírica. tias chinesas e as respectivas cortes. Depois de algum tempo
IA
ela se tornou comum nas classes populares chinesas, sendo
hoje um espetáculo apresentado em vários países do mundo.
Outra característica dessa forma teatral operística é a presença de malabaristas e
acrobatas, além da marcante presença das artes marciais nas encenações, tornando-
-se um teatro físico e expressivo. As narrativas estão presentes nas apresentações,
muitas vezes tendo como temática os contos e as lendas da tradição chinesa, outras
exibindo temáticas atualizadas, que falam sobre temas gerais da humanidade.
U
As apresentações da Ópera de Pequim compõem um visual exuberante, e a lin-

guagem artística visual é muito presente nas maquiagens fortes, que sugerem ser
máscaras, repletas de simbolismo, além de identificar determinados personagens.
Os figurinos são muito detalhados e cheios de cores, trazendo movimento às cenas.
G
Em 2010, a Ópera de
Hung Chung Chih/Shutterstock.com
Pequim foi considerada pela

Unesco Patrimônio Cultural
Imaterial da Humanidade,
não só tradição do povo
chinês, mas também como
importante contribuição ao
teatro mundial.
Atores da Ópera de Pequim durante

apresentação do espetáculo
Viagem ao oeste, adaptação de
um romance clássico da literatura
chinesa. Pequim, China.
128 Unidade 3
Indicação
D
Saiba mais sobre a Ópera de Pequim,
sua história e como se tornou Patrimônio
Cultural da Humanidade pela Unesco no
seguinte endereço eletrônico: https://ich.
unesco.org/en/RL/peking-opera-00418.
L
Acesso em: 6 set. 2020. É possível esco-
lher a opção em português.
N
Apresentação de teatro de sombras chinês,
também conhecido como “show de sombras
operado manualmente”.
Na prática
P
Por apresentar situações envolvendo arte e cul- O número de participantes dos grupos e a dura-
IA
tura, destacando a atividade com o teatro de ção de cada apresentação podem variar, depen-
sombras, esta prática teatral contribuiu para o dendo do número de estudantes na sala de aula.
desenvolvimento das competências gerais 3, Os grupos devem ser livres para decidir se
4 e 10, das competências específicas 1 e 3 e farão teatro de sombras com o corpo todo dos
das habilidades EM13LGG103, EM13LGG104, atores, apenas usando as mãos, silhuetas de
EM13LGG301 e EM13LGG304. personagens de papel recortado ou bonecos.
Teatro de sombras O importante é que a turma viva a experiência

U
de trabalhar com teatro de sombras.

O que acha de ajudar a turma a montar um tea-
tro de sombras? Cada grupo encena a respectiva peça, escrita,
dirigida e encenada pelos próprios participantes.
Inicie preparando a sala de aula.
Após as apresentações, organize a turma em cír-
G
Para fazer esta forma de teatro, é importante

culo na sala e abra um debate com as seguintes
que o ambiente seja escurecido, mas que tenha
perguntas:
um foco de luz direcionado e um tecido branco
esticado no centro da sala, dividindo-a entre es- f Como foi escrever um pequeno texto
paço cênico e plateia. teatral?
O foco de luz pode vir de um retroprojetor ou f Vocês gostaram da experiência de fazer tea-
uma lanterna com alta intensidade de luz, entre tro de sombras?
outros recursos. f Como se sentiram apresentando suas peças
Divida a turma em grupos de cinco integran- e assistindo às dos demais grupos?
tes. Cada grupo escreve uma história, criando Se achar necessário, faça outras perguntas com
os personagens que depois vão fazer parte de base na observação do desenvolvimento da
uma curta apresentação. atividade.
Unidade 3 129
O teatro indiano
D
Na Índia, destacamos o teatro kathakali, uma forma artística que une dança
e teatro. Sua narrativa se apresenta ao público por meio da gestualidade do ator.
Seus praticantes se situam entre ser ator e bailarino, tendo uma preparação física
intensa, pois as encenações exigem precisão nos gestos e na movimentação dos
L
atores. A influência das artes marciais é visível nas apresentações e faz parte da
formação dos atores, que são iniciados muito cedo na prática do kathakali.
Nas encenações, cada movimento das mãos, dos dedos, dos supercílios e dos
olhos é fundamental para a compreensão da narrativa, por isso é preciso estar in-
N
serido na cultura indiana para compreender por completo tais narrativas gestuais.
Os figurinos coloridos e marcantes são repletos de simbologia e caracterizam
os personagens que são divididos em castas, deuses e humanos. A maquiagem é
excessivamente expressiva.
P
Essa linguagem artística nasceu e se desenvolveu muito ligada à religiosidade e
à mitologia indiana. A palavra kathakali é a junção de dois termos: katha, história,
e kali, jogo. Nas imagens a seguir, perceba algumas características desse teatro,
como a posição das mãos e dos dedos, a postura corporal e a expressão facial.
IA
Creative Touch Imaging Ltd./NurPhoto/Getty Images

explorewithinfo/Shutterstock.com
U
Dançarinos indianos em espetáculo Kathakali durante o Onam

(festival da colheita), uma das principais celebrações hindus.
Ontário, Canadá, 2018.
G
Mazur Travel/Shutterstock.com
Artista representa a postura e a expressão facial Intérpretes atuando em espetáculo Kathakali. A maquiagem
características do kathakali. Kerala, Índia. verde retrata protagonistas nobres. Kerala, Índia, 2019.
130 Unidade 3
O teatro cidadão
D
Vários teatrólogos pensaram sobre o processo de criação
Paulo de Araújo/CB/D.A Press

em teatro: “Como criamos em teatro?; Fazemos teatro para quê
ou quem?”.
L
O encenador brasileiro Augusto Boal (1931-2009) foi
muito inspirado pelas ideias de Stanislavski e suas con-
cepções sobre as ações físicas. Boal entende o ser humano
criativo de maneira integral, um todo indivisível. Para
N
ele, somos unidade física e psíquica, unidade dos cinco
sentidos.
Se o exercício, segundo Boal, é introversão, o jogo é ex-
troversão, diálogo. Assim, exercício e jogo devem caminhar
juntos no processo criativo. Os jogos tratam da expressivi-
P
Augusto Boal
dade dos corpos como emissores e receptores de mensagens. durante Mostra
de Teatro do
Os princípios teatrais defendidos pelo poeta, encenador e dramaturgo Bertolt Oprimido. Museu
Brecht (1898-1956) também influenciaram as ideias de Augusto Boal. Nacional. Rio de
Janeiro (RJ), 2008.
No início da década de 1950, ao se mudar do Brasil para os Estados Unidos,
IA
Boal teve um contato mais próximo com a adaptação estadunidense do pensa-
mento de Stanislavski, na universidade Columbia, em Nova York, onde foi estudar.
Entusiasmado com a maneira visceral de interpretação que o autor propunha,
aprofundou o trabalho de interpretação ao adaptar o método de Stanislavski às
condições brasileiras.
Ao longo de mais de 40 anos de pesquisa, Boal compreendeu a importância
do equilíbrio da emoção em cena e buscou uma ligação emocional dinâmica entre
U
personagem e espectador, fugindo da mera exibição da emoção no palco. Para

isso, o processo de criação dos atores deveria acontecer com base na inter-relação
com os demais atores e seus personagens, com total entrega a essa tarefa. Nesse
processo, as cenas e a representação sempre terão vivacidade. Em sua obra, o
autor cria a ideia de espect-ator – termo que mistura as palavras “espectador” e
G
“ator”, significando que público e ator podem trocar de posição em uma encenação,
indicando que qualquer pessoa pode fazer teatro, que todos podemos representar
um personagem.
Boal mostra que o caminho para a transformação do espectador em ator acon-
tece por etapas. A primeira etapa é a do conhecimento do corpo, em que é pro-
posta uma série de exercícios para que o aprendiz de teatro identifique as limita-
ções e as possibilidades de sua expressividade e movimento corporal. A segunda
é a de tornar o corpo expressivo mediante uma sequência de jogos teatrais em
que o aprendiz se expressa unicamente utilizando o corpo, sem lançar mão de
outros recursos ou formas de expressão. A terceira etapa é a do teatro como
linguagem, que consiste na prática teatral em si, destacando o processo de mon-
tagem e apresentação, sem preocupação com o produto final; é o teatro vivo e
Unidade 3 131
presente na sociedade. A quarta etapa é o teatro como discurso, que está sempre
D
em processo, em que o espect-ator apresenta suas necessidades, refletindo, nas
encenações, temas pertinentes ao próprio cotidiano e discutindo soluções para
determinados problemas. Tais formas do fazer teatral são caracterizadas por Boal
como teatro-ensaio.
A abordagem apresentada pelo autor nos aponta o teatro como um local de
L
conflito, luta, movimento e transformação. O teatro é uma forma de conhecimento
e deve ser, por isso, um meio de transformar a sociedade.
Boal foi o responsável, na década de 1970, pelo desenvolvimento do Teatro do
Oprimido (TO), um método complexo e coerente, que inclui jogos para atores e
N
não atores e que tem como princípio a transformação do espectador em protago-
nista da ação teatral, na tentativa de, por meio dessa transformação, modificar a
sociedade, e não apenas interpretá-la. Assim, ator e espectador apresentam fun-
ções não distintas, mas complementares e parceiras num teatro que busca se co-
P
locar a serviço da luta da liberdade. Por esse motivo, Boal utiliza a palavra coringa
em vez de professor para aquele que deve propor e mediar o jogo, pois a palavra
“professor” vem de professar – aquele que professa, que tem sempre razão –,
tendo uma origem hierárquica, contrária à sua proposta libertária.
O Teatro do Oprimido incorpora os pensamentos da metodologia de Paulo
IA
Freire, fundamentada na educação como algo libertador, de modo que a rea-
lidade vivida é a base para a construção de conhecimento, e cada pessoa o
constrói com liberdade, com autonomia. Pensando nisso, podemos dizer que
liberdade é o eixo que une os dois autores. Ambos entendem que o aprendizado
só acontece de maneira livre e crítica. Associam o ensino às experiências vividas,
defendem o diálogo e a cooperação entre sujeitos na busca de compreender e
transformar a realidade.
U
A educação, o teatro, as artes em geral podem ser instrumentos de luta, uma

forma de autonomia do sujeito na relação com o universo social em que está
inserido, que devem proporcionar o entendimento e a reação contra a opressão,
bem como provocar a rápida transformação da sociedade.
G
Boal propõe um teatro popular, que promova a autonomia dos envolvidos e a

aprendizagem, propiciando a eles traçar os próprios caminhos, fazer as próprias
escolhas por meio do conhecimento adquirido pelas experiências vividas tanto no
contexto social quanto no jogo teatral.
O autor coloca em cena problemas reais e, no jogo, busca cenicamente solu-
ções para esses problemas que suscitam reflexões e debates com os envolvidos,
de maneira dialética.
Pensando nisso, quando falamos em teatro na escola, é importante considerar
o protagonismo de cada estudante nos passos que envolvem a construção de
um trabalho. Estratégias como rodas de conversa podem ser propostas durante
o processo, além de debates pós-apresentações teatrais promovidos na escola.
Nesse contexto e em todo processo de criação, o professor assume o papel de
132 Unidade 3
mediador e encenador, além de estar voltado
D
para o objetivo da multiplicação e da democra-
tização dos meios de produção de arte, em vez
Conexões
de simplesmente montar grandes espetáculos. Por apresentar a obra de Augusto Boal e con-
Os estudantes (na condição de atores) devem ceituar os termos “coringa” e “espectador”, o
ser o foco das atenções, porém sem exibicio- conteúdo “O teatro cidadão” relaciona-se às
L
nismos e com sensibilidade e bastante domínio competências gerais 1, 3 e 6, às competências es-
pecíficas 1, 2 e 6 e às habilidades EM13LGG101,
de si mesmos, vivendo intensamente o papel
sem dissolver-se nele, sem perder o domínio da
própria criação.
N
Na prática
P
Ao tematizar a respeito de cenas que podem O Jogo (movimento de extroversão)
ocorrer no cotidiano dos estudantes e, assim, Para este jogo, que trabalha o movimento de ex-
destacar problemas socioemocionais do dia troversão, leve a turma a um espaço amplo e livre
a dia escolar, este jogo (que trabalha os mo- de objetos da escola. Quando estiverem no local,
vimentos de introversão e extroversão) contri- defina, antes de tudo, a situação cênica que será
bui para o desenvolvimento das competências trabalhada:
IA
gerais 4 e 10, das competências específicas 2 e 3 e
Onde: na sala de aula
das habilidades EM13LGG201, EM13LGG202
Quem: estudante e professor
e EM13LGG303.
O quê (situação): o estudante quer ir ao banheiro,
Jogo de introversão e extroversão mas o professor não pode deixá-lo sair, pois estão
Inicie a atividade com um aquecimento, que deve na primeira aula, e a regra é que só na segunda
ser feito por toda a turma, realizando o que Boal aula há essa permissão.
chamava de exercício, introversão. Assim começam a improvisar: um tentando con-
U
Tais exercícios são movimentos físicos, respirató- vencer o outro. Em um dado momento, o coringa
rios e vocais, pois possibilitam a concentração, o (professor/mediador) congela a cena e pergunta
reconhecimento do próprio corpo e de todas as aos estudantes que estão assistindo, quem (que
suas possibilidades. personagem) poderia ajudar o estudante em cena
e como. Este novo personagem entra em cena e o
Vejamos um exemplo:
G
jogo continua. Em outro momento, o coringa (pro-

Caminhada de aquecimento fessor/mediador) congela a cena novamente, só
(movimento de introversão) que agora pergunta quem (que personagem) po-
Caminhando pelo espaço da sala de aula, o pro- deria ajudar o professor na ação e de que maneira.
fessor/mediador, que Boal denominava coringa, Este novo personagem também entra em cena e
pede aos estudantes que: o jogo continua.
f “Quando eu disser ‘azul’, todos digam Improvisam a cena e, ao “término”, o coringa
‘verde’.” (professor/mediador) deve questionar os espec-
t-atores: “O que vimos nessa cena?”, “É possível
f “Quando eu disser ‘abaixa’, todos pulem.”
transformar essa situação?”. O coringa pede ao
f “Quando eu disser ‘nome’, todos falam uma estudante que respondeu que substitua o per-
vogal.” sonagem e tente fazer o que sugeriu na prática.
E assim por diante. Após a intervenção, o coringa questiona: “Qual foi
Unidade 3 133
D
a proposta sugerida?”, “Teve algum progresso? que aconteceu ali, lembre-se de cada cena, cada
Por quê?”, “Alguém tem outra ideia para resolver detalhe e, então, abra um novo diálogo para que
a questão?”. Assim deve acontecer até que várias todos os estudantes reflitam sobre o que ocorreu
possibilidades sejam experimentadas. nesse jogo e como eles se sentiram.
Para avaliar a proposta, sendo o coringa da ava- Podem ser propostos alguns exercícios de respira-
L
liação, solicite a cada participante que pense no ção e relaxamento para finalizar a atividade.
Fazendo um teatro cidadão
N
Além das formas de teatro-ensaio, Boal propôs formas de espetáculo teatral,
considerado por ele a encenação propriamente dita.
Para o autor, um espetáculo teatral estava sempre em transformação, em pro-
cesso de acabamento.
P
Vamos conhecer algumas dessas proposições de criação que fazem parte do
Teatro do Oprimido?
Teatro invisível: é um tipo de intervenção em espaços públicos onde é realizada
uma cena. As pessoas presentes na encenação (o público) não devem perceber que
se trata de uma representação até o fim do espetáculo. A narrativa transcorre de um
IA
texto simples, ou apenas um roteiro.
Teatro jornal: consiste em várias formas de se trabalhar notícias em cena, trans-
formando em intervenção uma notícia de jornal ou de outro vetor, como revistas
ou notícias vindas de sites da internet. O foco é a transformação de uma notícia, um
texto não dramático, em uma cena teatral. São várias opções de leitura das notícias
e várias maneiras de representá-las.
Teatro fórum: neste tipo de teatro, são pro-
Indicações
U
postos jogos em que há um personagem que

Para conhecer mais sobre Boal e suas for-
tem um desejo e há um ou mais opressores
mas de fazer teatro, leia:
(outros personagens) que tentarão impedi-lo
BOAL, Augusto. Jogos para atores e de realizá-lo. O personagem central luta para
não atores. Rio de Janeiro: Civilização
G
obter seu intento, contudo acaba fracassando.

Brasileira, 2005.
A cena para aí e, nesse momento, os espect-a-
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e tores são convidados a entrar no espaço cênico
outras poéticas. 4. ed. Rio de Janeiro: e propor uma alternativa. As propostas podem
acontecer por várias vezes, até que grande
E visite os sites: parte das possibilidades seja esgotada. No en-
CENTRO DE TEATRO DO OPRIMIDO. tanto o coringa (professor/mediador) sempre
c1986-2020. Disponível em: www.ctorio. estará presente com questionamentos para a
org.br/home. Acesso em: 6 set. 2020. turma. É nesse sentido que Augusto Boal dizia
INSTITUTO AUGUSTO BOAL. 2011. que “o Teatro do Oprimido é um ensaio para a
Disponível em: http://augustoboal.com. revolução”, pois a pessoa que entra em cena
br. Acesso em: 6 set. 2020. para praticar sua proposta está ensaiando for-
mas para se libertar na vida real.
134 Unidade 3
Teatro cidadão na escola
D
Paulo Freire, Augusto Boal, Viola Spolin, Constantin Stanislavski e Lev Vigotski
fornecem os caminhos que podemos trilhar quando o assunto é teatro na escola.
Com liberdade, ética e responsabilidade, por meio da relação entre a teoria e a
prática, da valorização dos envolvidos no projeto para que sejam reconhecidos
L
como sujeitos da própria história e não como meros objetos, sejam atores, sejam
espectadores, a fim de incentivá-los no processo criativo, na descoberta de quem
são, o teatro tem o poder de proporcionar a autonomia de seus praticantes, reve-
lando as potencialidades e possibilidades que eles têm em um diálogo libertador.
N
Boal criou uma obra extensa, contendo metodologias para preparar o ator,
abrangendo formas de representação, exercícios e jogos teatrais para aqueles
que são ou não atores. Essa maneira de pensar o teatro é amplamente divulgada,
sendo conhecida e praticada em diversos países pelo mundo.
P
Podemos situá-lo como um artista propositor, que é aquele que interage com o
público, conduzindo-o para dentro da obra. Um artista propositor dentro da lingua-
gem teatral busca, por meio da estimulação dos sentidos humanos e da reflexão,
uma experimentação ou vivência entre plateia e quem encena, construindo novos
significados para a obra.
IA
Fazendo uma metáfora, vamos pensar em um professor propositor. Tente res-
ponder às seguintes questões: “O professor propositor seria aquele que faz uma
boa mediação entre as obras de arte e os estudantes?”, “Ou seria aquele que en-
tusiasma e coloca em estado de estesia o estudante?”, “Ou ainda aquele que per-
mite a participação dos estudantes nos processos de escolha de conteúdos a
serem tratados nas aulas?”, “Ou mesmo aquele que faz avaliação coletiva permi-
tindo a participação dos estudantes?”, “Seria o que planeja junto a seus pares?”,
U
“Ou um professor propositor é tudo isso junto?”.

É bom lembrar que muitos professores também são praticantes de teatro como
encenadores e atores participando de grupos teatrais, entre outras possibilidades
de atuação. Assim, convidamos você, professor/artista, a criar novas e diferentes
G
possibilidades de trajetos, novas formas de caminhar pelo ensino e pela aprendi-

zagem na linguagem teatral.
Palhaço: um personagem cidadão

Talvez o personagem do palhaço seja o mais antigo do mundo. Dizem que sua
casa é o circo, entretanto encontra-se essa figura em diversos lugares, como nos
teatros, nas ruas, nas praças e em programas de televisão.
Cada palhaço constrói um tipo específico. As maquiagens contribuem para delimitar
a singularidade de cada palhaço, e os figurinos e adereços que usam fazem parte da
caracterização. O nariz do palhaço é muito simbólico; geralmente vermelho, traduz
sua personalidade, alguém muito humano, simples, que se expõe com facilidade.
Unidade 3 135
São milhares de palhaços espalhados pelo mundo, são diferentes tipos
D
e especialidades, fazendo números de palhaçaria que divertem e entretêm,
brincando de modo cômico, e que, por vezes, nos fazem refletir sobre alguma
questão específica.
Sempre ligados a seu tempo e espaço, os palhaços podem ter características
mais satíricas, brincando com o real, outras mais suaves, simplesmente nos fa-
L
zendo rir, ou ser mais líricos e ingênuos. Mas será que podemos encontrar palhaços
tristes? Sim, podemos.
O personagem do palhaço muitas vezes utiliza como recurso para provocar o
riso no público a pantomima – espécie de jogo de imitação, reproduzindo o que
N
outra pessoa faz, mas de forma cômica. A pantomima surgiu como imitação do
que se falava ou fazia. Com o tempo, contudo, delimitou seu campo de atuação
apenas nos gestos, nas expressões e nos movi-
mentos, dispensando o uso da fala. Quando o uso
Conexões
P
da palavra era indispensável, os atores usavam
Por refletir sobre o personagem do palhaço, cartazes nas cenas.
que fez história em todas as partes do mundo, A técnica da pantomima nasceu com os gre-
e fazer ligações com a televisão e o cinema,
gos antigos e significava imitar algo. Essa téc-
o conteúdo “Palhaço: um personagem cida-
nica também foi muito utilizada na Idade Média,
IA
dão” relaciona-se às competências gerais 1
com a commedia dell’arte por toda a Europa.
e 3, às competências específicas 1 e 6 e às
A partir do século XX, ela adentrou o universo
do cinema mudo, com personagens comedian-
e EM13LGG604. tes, como o Gordo e o Magro, Charles Chaplin e
Buster Keaton.
Indicações
U
Para saber mais sobre o palhaço e seu nariz, assista aos documentários:
NARIZ do palhaço. Direção: Mariana Soares. [S.l.: s.n.], 2017. 1 vídeo (16 min).
Publicado pelo canal Mariana Soares. Disponível em: www.youtube.com/watch?
v=BiAXgRSMr0E. Acesso em: 6 set. 2020.
TEATRO e circunstância: entre técnicas e estilos – o clown de cada um. Direção:
G
Amílcar Claro. [S.l.: s.n.], 2014. 1 vídeo (54 min). Publicado pelo canal SescTV.
Disponível em: www.youtube.com/watch?v=K84ngb0z1ic. Acesso em: 6 set. 2020.
A história da palhaçaria brasileira
Na história da palhaçaria no Brasil, encontramos grandes nomes de palhaços

que trouxeram momentos de alegria e diversão a públicos das mais variadas ida-
des. Vamos conhecer alguns deles?
Abelardo Pinto (1887-1973), filho de artistas circenses, conhecido como palhaço
Piolin, nasceu na cidade de Ribeirão Preto, em São Paulo, em 27 de março de 1887.
Por ter nascido no circo, começou a trabalhar aos 7 anos como contorcionista, além
de realizar um número de bicicleta com seu irmão um pouco mais velho.
136 Unidade 3
SOLANO DE FREITAS/ESTADÃO CONTEÚDO/AE
D
L
N
P
O ator Abelardo
Pinto, como
palhaço Piolin.
São Paulo (SP),
1972.
Seu pai, Galdino Pinto, tornou-se empresário de circo e, em 1917, dirigia

IA
o Circo Queirolo, em que também atuava o palhaço Chicharrão. Em razão de
problemas familiares, Chicharrão saiu da companhia e Abelardo entrou para
substituí-lo. Foi a partir daí que ele decidiu que deveria ser palhaço. O sucesso
foi imediato e o palhaço foi “batizado” como Piolin, pois tinha as pernas muito
finas – piolin é um termo do espanhol, cuja tradução para o português significa
barbante fino.
Piolin trabalhou em diversos circos, atingindo seu auge no circo Alcebíades,
U
instalado no Largo Paissandu, no centro de São Paulo. Lá foi “descoberto” pelos

artistas e intelectuais da Semana de Arte Moderna de 1922. Nesse contexto, os
escritores Mário de Andrade (1893-1945) e Oswald de Andrade (1890-1954) ini-
ciaram um movimento de valorização do circo, como uma forma de resgate da
G
“tradição popular”.
No primeiro número da Revista de Antropofagia – que nasceu do Movimento
Antropofágico, marcando a primeira fase do Modernismo no Brasil –, em 1928, foi
publicado o Manifesto Antropófago ou Manifesto Antropofágico, em que Oswald
de Andrade apresenta o projeto de uma “nova estética”, que deveria ser capaz de
resgatar o caráter positivo do passado indígena, anterior à colonização portuguesa.
Os modernistas também consideraram o circo um elemento importante na cultura
brasileira, a ponto de julgarem a arte circense uma expressão merecedora de des-
taque no cenário cultural e ressaltarem o talento de Piolin por sua interação com
o público e sua representação de personagens associados à realidade brasileira.
Dessa forma, o artista ficou mundialmente conhecido.
Piolin faleceu em São Paulo, em 4 de setembro de 1973, e o Dia do Circo é
comemorado em 27 de março, em homenagem ao dia do nascimento do palhaço.
Unidade 3 137
Mauricio Santana/Getty Images
D
L
N
O palhaço Marcos
Casuo durante
apresentação em
São Paulo (SP), P
IA
2017.
Outro importante palhaço na cena da palhaçaria brasileira é o paulistano Marcos

Casuo (1974-), conhecido como Mr Clown. Ele foi o primeiro brasileiro a estrelar
um espetáculo do Cirque du Soleil, reconhecida companhia circense sediada no
Canadá, onde permaneceu durante oito anos. Brilhou no espetáculo Alegria, o
primeiro a vir ao Brasil.
Casuo estreou como palhaço no Grande Circo Popular do Brasil, e sua perfor-
U
mance chamou a atenção da equipe de recrutamento do Cirque du Soleil. Depois

disso, o artista foi convidado para uma audição e, posteriormente, contratado
pela companhia canadense. Nessa trajetória, Casuo foi aplaudido por cerca de
12 milhões de pessoas em mais de 20 países. No Royal Albert Hall, em Londres,
foi considerado um dos dez melhores clowns do mundo.
G
Após o período em que fez parte do Cirque du Soleil, o artista resolveu voltar
ao Brasil com o intuito de compartilhar todo o aprendizado adquirido no decorrer
dos anos em que se apresentou mundo afora. Assim criou o Universo Casuo, uma
empresa que trabalha essencialmente com artistas brasileiros, com o objetivo de
valorizar a produção cultural e artística do país.
Indicação O palhaço é um personagem ainda pouco as-
sociado à figura feminina. Entretanto, Maria Eliza
Para saber mais sobre o palhaço Casuo, vi-
site o seguinte endereço eletrônico:
Alves dos Reis (1909-2007), paulista de São José
CIRCO UNIVERSO CASUO. 2014. Disponível do Rio Pardo, foi a pioneira nesta arte em 1940.
em: www.universocasuo.com.br/marcos Naquele tempo, Maria Eliza poderia ser o que
-casuo. Acesso em: 6 set. 2020. quisesse no Circo Guarany, menos palhaça, pois
esse papel era exclusivo dos homens. Entretanto,
138 Unidade 3
seu irmão Antônio Alves, palhaço do circo, ficou muito doente e ela
D Acervo da Família
precisou substituí-lo, travestida de palhaço Xamego. A cineasta
Mariana Gabriel, sua neta, chegou a escrever um documentário
intitulado Minha avó era palhaço! (2016), em que relembra os
passos da avó.
Desde o início da década de 1990, outras artistas têm lu-
L
tado por seu espaço no universo da palhaçaria. É o caso de
Andréa Macera, que fundou, em 2017, a Escola de Palhaças
de São Paulo, a primeira e única de formação regular para
mulheres.
N
Indicação
Assista ao trailer do documentário Minha
avó era palhaço! no seguinte endereço ele-
P
trônico: http://www.youtube.com/watch?v=
A artista Maria Eliza Alves dos Reis
1f3mammBTbQ. Acesso em: 6 set. 2020.
como palhaço Xamego.
Vera Abbud, bióloga de formação, abandonou a profissão e, atualmente, é a

IA
palhaça Emily. A artista afirma que com essa arte ela encontrou a liberdade de
ser verdadeira. Há alguns anos, Vera integra um grupo formado somente por
palhaças, o Sampalhaças. Além disso, ela foi a primeira palhaça a integrar o
projeto Doutores da Alegria.
Flavio Sampaio/Visa Causas
U
G
A artista Vera Abbud como a palhaça Emily. Foto de 2020.
Unidade 3 139
Doutores da Alegria
D
Conforme já foi abordado, o teatro pode ser realizado em diversos locais,
como ruas, praças, escolas, empresas e hospitais, além, é claro, do próprio teatro.
Também foi comentado o fato de o teatro ser uma linguagem artística natural-
mente interdisciplinar.
L
Para ilustrar essa natureza do teatro e suas di-
Luciana Serra/Doutores da Alegria

versas possibilidades de atuação, citamos aqui o
trabalho dos Doutores da Alegria, que conta com
a participação de atores profissionais.
N
Os Doutores da Alegria são uma associação
sem fins lucrativos, fundada em 1991 pelo ator
Welington Nogueira, que ficou responsável pela
organização por 25 anos. Desde o ano de sua
P
fundação até os dias atuais, os Doutores da
Alegria realizaram mais de 2 milhões de inter-
venções artísticas como palhaços a crianças,
adolescentes e outros públicos em situação de
vulnerabilidade e risco social em hospitais pú-
IA
Doutores da Alegria. blicos de São Paulo e do Recife.
Profissionais de saúde e acompanhantes também são envolvidos nas inter-
venções. O primeiro hospital que pôde contar com os palhaços foi o Hospital e
Maternidade Nossa Senhora de Lourdes, em São Paulo, atualmente conhecido
como Hospital da Criança.
Atualmente, profissionais formados em artes cênicas e com experiência na lin-
guagem do palhaço, em duplas, seguem a rotina de visitas a alas pediátricas de
U
hospitais públicos, ampliando a relação entre arte e saúde.

A organização desenvolve, ainda, espetáculos e intervenções urbanas como
forma de compartilhar sua experiência com a sociedade. Em 2005 foi lançado um
documentário intitulado Doutores da Alegria: o filme, dirigido por Mara Mourão,
que mostra a trajetória do grupo e o dia a dia desses atores nos hospitais.
G
E como se tornar um palhaço dos Doutores da Alegria? Para isso existe a

Escola Doutores da Alegria, uma escola de arte com metodologia própria no
Indicações ensino da arte do palhaço, que traz dois sis-
temas de formação – um para o público em
Saiba mais sobre os Doutores da Alegria em:
geral e um para artistas, preparando estudan-
https://doutoresdaalegria.org.br/. Acesso
em: 6 set. 2020. tes e artistas para intervir em palcos diversos.
Há ainda o Programa de Formação de Palhaço
Assista também ao documentário
para Jovens, que oferece formação artística
Doutores da Alegria – o filme (2005), di-
profissionalizante a jovens de 17 a 23 anos,
rigido por Mara Mourão, em: http://www.
uma iniciação na carreira artística com foco
youtube.com/watch?v=oy2m2T8UA9A.
na autonomia de criação e inserção no mer-
cado de trabalho artístico.
140 Unidade 3
O circo e o teatro – possibilidades cênicas
D
A música “Coração materno”, de Vicente Celestino (1894-1968), muito encenada
em circos no Brasil, fala sobre a paixão de um jovem que acredita que vai con-
quistar definitivamente a mulher que ama se arrancar o coração da própria mãe.
A história contada na canção é um melodrama típico do circo-teatro, um gênero
L
teatral que surgiu no Brasil na primeira década do século XX. Nessa época, os cir-
cos introduziam peças na parte final das apresentações, geralmente melodramas
baseados em músicas, comédias e burletas, resultado de adaptações de romances
N
folhetinescos com assuntos diversos, sobretudo envolvendo fatos do cotidiano,
mas sempre com interpretação exagerada.
Para as companhias de teatro brasileiras da primeira metade do século XX, era difí-
cil sair das grandes cidades e chegar a outras localidades no interior do país. Por esse
motivo, durante muitos anos, o circo-teatro foi um dos mais importantes veículos de
P
difusão da arte teatral nas cidades interioranas. Foi por meio do circo que muita gente
teve seu primeiro contato com o teatro.
Pensando nas experiências que temos ao
longo da vida, é essencial que, na prática do- Conexões
IA
cente, reavivemos nossas memórias, a fim de
Conhecer e refletir sobre o hibridismo entre tea-
resgatar experiências que nos formaram e con-
tro e circo, com o conteúdo “O circo e o teatro
tribuíram para nossa jornada. Vale lembrar que a
– possibilidades cênicas”, contribui para o desen-
formação como professores, educadores, se ini- volvimento das competências gerais 1 e 3, das
cia muito antes da formação no Ensino Superior, competências específicas 2 e 3 e das habilidades
e muitas experiências são de grande valia quando EM13LGG202, EM13LGG203 e EM13LGG304.
se trabalha principalmente com arte na escola.
U
Circo: tradição passada de geração em geração

A palavra “circo” vem do latim circus, que significa “círculo” ou “anel” e está
G
relacionada às arenas romanas, lugares onde se praticavam atividades como com-

petições e lutas. Foi no Império Romano (27 a.C.-475 d.C.) que o circo se desen-
volveu nos moldes que se assemelham ao que conhecemos hoje, contudo existem
indícios de que as artes circenses já eram praticadas há mais 4 mil anos em muitas
civilizações da Antiguidade, como China, Grécia, Egito e Índia.
O Circus Maximus, reconhecido como o primeiro grande circo da histó-
ria, foi construído por volta do século IV a.C., no período que corresponde à
Roma antiga. Com capacidade para 150 mil pessoas, nesse local, eram exibidas
corridas de bigas, lutas de gladiadores, apresentações com animais ferozes e
pessoas apresentando talentos incomuns. Depois de um incêndio que o des-
truiu, o Circus Maximus foi substituído, em 40 a.C., pelo que chamamos hoje
de Coliseu.
Unidade 3 141
Farbregas Hareluya/Shutterstock.com
D
L
N
P
IA
Vista do
Coliseu, em Com a queda do Império Romano e o início da Idade Média, os artistas popu-
Roma, Itália.
lares começaram a se apresentar em espaços públicos, como praças, entradas de
igrejas e feiras. Nasciam assim as famílias de saltimbancos, artistas que vagueavam
pelas cidades demonstrando suas habilidades em troca de algumas contribuições.
Esses artistas costumavam viajar de cidade em cidade apresentando seus núme-
ros de comédia, pirofagia, malabarismo, dança e teatro. Tais conhecimentos eram
U
passados de geração em geração e, de certa forma, chegaram até os nossos dias.

Foi apenas no século XVIII, na Inglaterra, que os circos ganharam características
modernas, com picadeiros, onde eram apresentados os tipos de arte circense que
vemos nos circos até os dias de hoje.
G
Um marco para a história do circo foi a criação do Anfiteatro Real das Artes,
inaugurado em 1768 pelo inglês Philip Astley (1742-1814). Nesse local, aconteciam
apresentações de equilibristas e acrobatas sobre cavalos, que eram acompanhados
por um tocador de tambor. Entre essas apresentações, as exibições de malaba-
rismo e palhaços eram vistas por um público pagante.
É importante lembrar que, atualmente, não é indicado apresentar shows circen-
ses utilizando animais. No Brasil, a presença de animais em circos é proibida em
12 estados: Alagoas, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Paraíba,
Paraná, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo.
Com a crescente urbanização das cidades, o número de espectadores nas
apresentações aumentou bastante, e esse modelo de evento passou a ser re-
produzido em diversos picadeiros em todo o mundo. Com o sucesso de suas
142 Unidade 3
atrações, a companhia de Astley passou a apresentar-se também em Paris, e ou-
D
tros artistas foram contratados para o circo, como o domador Antoine Franconi
(1738-1836).
A Revolução Francesa (1789-1799) causou grande instabilidade nos negócios
e, em 1789, Astley sentiu-se obrigado a abandonar a França, o que abriu espaço
para que Franconi se tornasse um dos maiores artistas circenses do país. Com o
L
passar do tempo, a tradição itinerante dos artistas circenses motivou a expansão
das companhias de circo.
N
P
IA
Gravura colorida
do Anfiteatro de
U
Astley. Século XIX.
Nos Estado Unidos, no século XIX, o equilibrista britânico Thomas Taplin Cooke
(1782-1836) foi quem iniciou o processo de disseminação da arte circense. O artista
chegou a Nova York com seu grupo, e sua companhia se transformou em uma
grande família circense.
G
Na Europa, até metade do século XX, o circo

perdeu espaço em razão das guerras mundiais e Conexões
das crises econômicas da época. O surgimento
do rádio e da televisão também contribuiu para Por fazer apontamentos históricos sobre o
circo, de sua criação na antiguidade romana
esse hiato do circo, visto que esses meios de
até o século XX, o conteúdo “Circo: tradição
comunicação se apresentaram como uma nova
passada de geração em geração” estimula o
concorrência no campo do entretenimento.
desenvolvimento das competências gerais 1,
Tudo isso levou o circo a se reinventar como
3 e 6, das competências específicas 1 e 2 e
arte para que continuasse existindo. das habilidades EM13LGG101, EM13LGG102,
No Brasil, o circo teve início no século XIX, tra- EM13LGG103, EM13LGG202, EM13LGG203 e
zido com as tradições dos ciganos que para cá EM13LGG204.
vieram fugindo das perseguições que sofriam no
Unidade 3 143
Indicação continente europeu, sempre precisando mudar
D
Saiba mais sobre a história do circo no Brasil de lugar para viver. Nessa época, muitas famílias
lendo o livro: europeias vieram para o Brasil e trouxeram seus
BOLOGNESI, Mario Fernando. Circos e costumes, suas tradições e sua cultura. Essas fa-
palhaços brasileiros. São Paulo: Cultura mílias, então, se organizavam em comunidades
nas quais compartilhavam uma vida coletiva, ma-
L
Acadêmica, 2009. Disponível em: http://
www.arte.seed.pr.gov.br/arquivos/File/livros/ nifestando nessas comunidades suas habilidades
circolivro.pdf. Acesso em: 6 set. 2020. circenses. Eram armadas tendas onde os artistas
apresentavam ao público números de ilusionismo
e de animais ferozes domesticados. É interessante perceber como essas práticas
N
artísticas mudavam de acordo com o interesse do público. Por exemplo, a figura do
palhaço na Europa era mais calada, sutil, enquanto no Brasil o palhaço tinha uma
característica mais falante e espertalhão.
P
O circo contemporâneo
O circo contemporâneo tem uma característica muito peculiar em relação à for-
mação do artista. Se antes a educação vinha de um lugar ligado à família, na con-
temporaneidade isso não é uma regra. Hoje, muitos artistas circenses frequentam
IA
escolas de circo para aprender e praticar essa arte milenar e ter a oportunidade de
se envolver com as artes cênicas, estudar teatro e levar todo esse conhecimento
para o circo, resgatando o circo-teatro ao introduzir uma história como fio condutor
dos números apresentados. Os espetáculos do circo contemporâneo geralmente
contam com um diretor, assim como no teatro, que pensa no espetáculo como um
todo, utilizando, até mesmo, a tecnologia para enriquecê-lo e entreter o público.
Acredita-se que o movimento de fundar escolas de circo tenha surgido no fim dos
U
anos 1970, em vários países. No Brasil, em São Paulo, surgiu, em 1978, a Academia
Piolin, considerada uma das primeiras escolas de circo brasileiras, que funcionou até
1983. Em 1982, foi aberta no Rio de Janeiro a Escola Nacional de Circo, que está em
funcionamento até hoje, e é um espaço que dá oportunidades a jovens de diversas
classes sociais a aprender as técnicas circenses e fazer da arte circense a sua profissão.
G
Happening e performance
Você já ouviu falar que o teatro é arte efêmera e não arte perene?
Perene é um conceito utilizado para denominar as produções artísticas que
são cristalizadas no tempo, como objetos, ou seja, existem como obra imutável
– como costuma acontecer com pinturas e esculturas, por exemplo. Nesse tipo
de arte, muitas vezes, o público não tem contato somente com a obra acabada,
mas sim com todo o processo de construção, e é nesse processo que a obra se
faz presente.
Pensando assim, podemos dizer que a linguagem teatral, diferentemente das artes
visuais, se constitui em uma arte efêmera, pois ela só existe em um espaço curto de
144 Unidade 3
tempo. Ou seja, a obra só existe no momento em que os atores estão em cena, pois é
D
o momento que importa.
Vamos conhecer mais algumas formas de fazer teatro.
Criado no fim dos anos 1950 pelo estadunidense Alan Kaprow (1927-2006), o
happening foi uma expressão artística que teve como influência as mudanças so-
ciais ocorridas nas décadas de 1950 e 1960. Seu principal propósito era confrontar
L
as visões convencionais da arte.
O happening pode envolver, em um único evento, várias linguagens artísticas,
nas mais diversas configurações. Podemos juntar artes visuais e teatro, sem texto
falado, sem representação, sem começo, meio e fim. Esse tipo de manifestação ar-
N
tística acontece em tempo real, contrariando as convenções artísticas: sem enredo
e a situação sendo gerada na ação, utilizando elementos como a espontaneidade,
a improvisação e a imprevisibilidade.
O conceito de efêmero é importante quando se pensa em happening. Tal expressão
artística tem como característica o fato de fazer sentido no momento em que está
P
acontecendo, em movimento diante do público, desprezando os locais de exposição
de obras de arte.
Esse tipo de arte é definida pela ação, pela atividade, pela ocasião e pela experiên-
cia, e é a soma de todos esses fatores que constitui o acontecimento.
Em ações como essas, a arte é trazida para a vida cotidiana, sendo necessário
IA
que o público participe ativamente em cada apresentação, de maneira que público
e artistas se unam na constituição da obra. Desse modo, uma apresentação de
happening nunca se repete de forma idêntica, o que torna a obra única.
A performance, diferentemente do happe-
ning, não requer interação com o público e
é uma ação ensaiada, ou seja, o ator apre- Conexões
senta um roteiro a ser seguido, prevendo
U
Por refletir sobre as formas contemporâneas do

alguns acontecimentos durante a ação. fazer teatral e o hibridismo na linguagem tea-
Assim, essa é uma expressão cênica que tral, o conteúdo “Happening e Performance”
pode ser apresentada várias vezes. Outra relaciona-se às competências gerais 1, 2 e 3, às
característica da performance é que, como o competências específicas 1 e 2 e às habilidades
G
happening, se trata de uma forma de arte hí- EM13LGG101, EM13LGG103, EM13LGG105,

brida, que envolve teatro, dança, artes visuais EM13LGG202 e EM13LGG203.
e música. As relações entre a arte e a vida são
algumas das preocupações centrais para quem
faz performance, uma forma de rompimento
Indicação
das barreiras que separam a arte e a realidade
Saiba mais sobre a o happening assistindo a:
do cotidiano.
CEGOS – Performance na Virada Cultural
Na contemporaneidade, observamos que ma-
2015. São Paulo: [s.n.], 2015. 1 vídeo
nifestações artísticas como essas apresentadas
(7 min). Publicado pelo canal Desvio
ocupam um espaço muito significativo, uma vez
Coletivo. Disponível em: http://www.
que os territórios delimitados pelos campos da
youtube.com/watch?v=ZVfnS4UWeRE.
música, da dança, do teatro e das artes visuais
estão cada vez mais integrados.
Unidade 3 145
Intervenção teatral
D
A intervenção teatral dá-se na ação entre artista e público.
Da mesma forma que no happening essa intervenção envolve elementos como
o improviso e o imprevisível.
Acontece na rua, em parques, lojas, hospitais, empresas, no pátio da escola,
L
no refeitório, nunca no palco; no teatro, só se for na plateia, sem hora marcada
para acontecer, simplesmente acontece surpreendendo a todos.
O cenário é o próprio local em que ação teatral vai acontecer, ou seja, a pró-
pria vida.
N
As intervenções teatrais podem ter objetivos educativos e elucidativos, com
o intuito de conscientizar as pessoas sobre algum tema relevante, como a degra-
dação do meio ambiente, a prevenção de acidentes no trânsito e o preconceito
racial; além disso, há os objetivos políticos e os comerciais – para a divulgação
P
de um produto – ou o objetivo de ser apenas um simples entretenimento.
O teatro invisível de Boal pode ser considerado uma espécie de intervenção
teatral.
IA
Na prática
Por apresentar situações que podem ocorrer no cotidiano da escola e, assim, destacar problemas
sociais e econômicos, esta prática teatral contribui para o desenvolvimento das competências ge-
rais 3, 4 e 10, das competências específicas 2 e 3 e das habilidades EM13LGG201, EM13LGG202,
U
Intervenção teatral
A intervenção teatral é uma ação muito potente, pois o ator tem de lançar mão de muitos recursos
para alcançar seu objetivo. Da mesma forma, o público sente essa potencialidade à medida que
é incluído na ação desenvolvida.
Que tal propor algo assim para a turma? Comece sugerindo aos estudantes as seguintes reflexões,
G
pois elas vão ajudá-los a criar uma intervenção teatral na escola.
1. O que incomoda vocês? Sobre o que vocês querem falar? – Tema.

2. Por que vocês acham que é importante abordar esse tema na escola? – Justificativa
3. Para que falar sobre isso? Qual é o nosso objetivo?
4. Quem serão os personagens?
5. Como desenvolveremos essa ação teatral? O que os personagens vão fazer?
6. Onde a ação acontecerá?
Após essa análise conjunta, os estudantes terão condições de pensar de modo objetivo sobre o
trabalho a ser desenvolvido. Dê espaço para que as criações aconteçam de forma livre, por isso
apenas oriente as pesquisas sobre o tema escolhido e medeie para que eles não percam o foco.
Lembre-os de que uma intervenção teatral conta com a espontaneidade, com a improvisação.
146 Unidade 3
O teatro contemporâneo
D
No teatro contemporâneo, é o ator quem compõe o próprio trabalho, contando
somente com a regência de um encenador-criador, que é o gerador da unidade.
É o ator quem interliga cenários e personagens, luzes e gestos, objetos e textos,
pois ele tem liberdade em sua composição. Por isso e para isso, ele precisa do
L
conhecimento de diversas estéticas teatrais, estudo dos mais variados autores
do tema, de estofo para poder estabelecer diferentes relações e criar interseções.
Contudo, essa composição não deve ser apenas resultado do intelecto, mas tam-
bém de experiências, de vivências.
N
O teatro contemporâneo surgiu na década de 1970, com foco nas reflexões sobre
temas que afligem o ser humano na contemporaneidade e na investigação de novas
possibilidades de composição da cena teatral. É um teatro plural, híbrido, que mistura
estéticas sem se prender a elas, invade espaços, rompe paredes e distanciamentos,
P
mergulha nas vivências e em processos criativos descentralizados, ultrapassa os li-
mites preestabelecidos das linguagens artísticas – visuais, teatro, dança, música –,
entendendo todas como elementos que pertencem a uma mesma área do conhe-
cimento denominada arte, incluindo, ainda, a tecnologia nesse contexto. Esse novo
modelo de fazer teatro pode ser associado a um processo de desconstrução do teatro
IA
convencional. Entretanto, vale ressaltar que só podemos desconstruir aquilo que já
foi construído, por isso o estudo (o embasamento) é tão necessário para que essa
desconstrução aconteça. Com base em todas as considerações feitas, a proposta do
teatro contemporâneo é levantar novas hipóteses, abrindo espaço à experimentação
em ações, como o happening, a performance, a intervenção teatral, o teatro físico e a
dança-teatro.
Acredita-se que o marco do teatro contemporâneo no Brasil tenha sido a encenação
U
da obra Macunaíma, de Mário de Andrade, em uma versão cênica do romance ho-

mônimo realizada por Antunes
Filho (1929-2019) em 1978, iní-
cio da fase que predomina a fun-
G
ção dos encenadores-criadores.

Nascia ali uma das principais
obras-primas do teatro nacio-
nal, que, no decurso de anos, ga-
nharia significação comparável à
montagem de Vestido de noiva
(1943), de Nelson Rodrigues,
considerada um marco do tea-
tro moderno.
Cena da peça
Macunaíma, com
direção de Antunes
Filho, em 1978.
Unidade 3 147
O teatro contemporâneo é algo que pulsa na atualidade, repleto de novas pro-
D
postas. O grupo brasileiro Teatro da Vertigem, encabeçado pelo encenador Antônio
Araújo (1966-), é um exemplo disso. Desde quando iniciou seu trabalho em 1991,
o grupo sempre realiza suas montagens em espaços não convencionais para pro-
duções teatrais: igreja, hospital, um antigo presídio e até o leito do rio Tietê (rio
que corta a cidade de São Paulo).
L
JB NETO/ESTADÃO CONTEÚDO/AE
N
Cena da peça
Bom Retiro 958
metros, do grupo
P
IA
Teatro da Vertigem,
apresentada nas
ruas do bairro
Bom Retiro, região
central da capital
paulista.
Outro exemplo de produção teatral contemporânea é o trabalho desenvolvido

pela paranaense Denise Stoklos (1950-). Atriz, autora e diretora, Denise Stoklos
U
iniciou sua carreira artística em 1968, e hoje é conhecida internacionalmente, so-

bretudo por ter desenvolvido uma linguagem teatral denominada teatro essencial.
Leia um depoimento da atriz sobre o tema:
O que o ator de teatro essencial pretende é expressar algo que lhe toca
G
pessoal e coletivamente para que possa se comunicar com o outro que

veio para o encontro, no teatro.
[...]
Essa proposta refere-se desde a escolha de textos para montagem de um
espetáculo ou se não há texto, escolha da movimentação, ou da adaptação de
textos, ou à combinação de tudo isso, sempre debaixo de uma ideia ampla,
coerente consigo e compacta, que é o que faça sentido [para] cada um de nós.
[...]
Essencial porque queremos tratar de acontecimentos que pertencem
à natureza humana [...].
STOKLOS, Denise. Conheça mais sobre a linguagem desenvolvida por Denise Stoklos: teatro essen-
cial. Denise Stoklos, 2018. Disponível em: https://denisestoklos.com.br/teatro-essencial. Acesso
em: 6 set. 2020.
148 Unidade 3
Cleo Velleda/Folhapress
Indicações
D
Para saber mais sobre o Teatro da Vertigem,
leia o livro:
FERNANDES, Silvia (org.). Teatro da Ver
tigem. Rio de Janeiro: Cobogó, 2018.
L
E assista à reportagem:
TEATRO da vertigem: 26 anos de his-
tória. [S.l.: s.n.], 2018. 1 vídeo (11 min).
Publicado pelo canal Rede TVT. Disponível
N
em: http://www.youtube.com/watch?
v=8VVqY_KoDv4&feature=youtu.be. Acesso
em: 6 set. 2020.
Para saber mais sobre Denise Stoklos, acesse
P
os seguintes endereços eletrônicos:
DENISE STOKLOS. 2018. Site oficial.
Disponível em: https://denisestoklos.com.
br. Acesso em: 6 set. 2020.
IA
DENISE STOKLOS. 2017. Canal da atriz.
Disponível em: http://www.youtube.com/
user/xung3/videos. Acesso em: 6 set. 2020.
A atriz Denise Stoklos em cena.
Então o teatro contemporâneo deve acontecer somente em espaços alternati-

vos, seguindo essa proposta de experimentação?
U
A resposta é não. O teatro contemporâneo pode acontecer em todos os lugares,

até mesmo nos teatros, e seguir um modelo de construção de palco italiano, ou
um teatro de arena, ou ainda um teatro nos moldes elisabetano.
Nessa nova proposta de fazer teatro, não importa o local em que a encenação
G
vá acontecer, desde que esteja de acordo com a proposta do espetáculo e que faça
sentido com a relação que se deseja estabelecer com o público.
Assim acontece com A Má Companhia Provoca, grupo criado em 2011 e que,
a partir de então, tem se apresentado em palcos por todo o Brasil, sempre com
textos nacionais, inéditos e relevantes dentro da dramaturgia contemporânea,
sejam na temática, sejam na linguagem, sejam na forma, sejam no modo de sua
construção.
O objetivo da companhia é criar, em cada trabalho, um território sem hierar-
quia entre o objeto (a peça) e seu espectador.
A missão central é revelar o vocabulário de cada dramaturgia e apresentá-lo
ao público de maneira plural, explorando as potencialidades artísticas, políticas
e sociais de cada obra, a fim de que os espectadores a completem com a expe-
riência individual e cultural de cada um.
Unidade 3 149
Cada autor escolhido pela companhia traz consigo um universo específico,
D
uma gramática particular, assim como cada um dos envolvidos, preserva sua
autonomia de pensamento e produção, colaborando com seu melhor para cada
projeto escolhido.
A intenção é produzir obras atuais e promover questões que são urgentes tanto
para os artistas quanto para o público.
L
Esses artistas criam propostas calcadas em personagens fortes, interpretados
pelas atrizes que fazem parte da companhia. São artistas residentes na cidade de
São Paulo – de várias gerações e formações –, que primam pela independência
estética e ideológica de suas produções.
N
Os adultos estão na sala, texto de Michelle Ferreira (1982-), dramaturga e atriz
integrante da companhia, foi a primeira peça encenada pelas atrizes e aprovada pelo
público e pela crítica, tendo cumprido sete temporadas de sucesso entre 2013 e 2017.
P
Marcelo Villas Boas
IA
U
Cena da peça
Os adultos
estão na sala,
do grupo A Má
G
Companhia
Provoca.
A companhia conta ainda com as atrizes

Conexões Flávia Strongolli, Maura Hayas e Michelle
Ao expor sobre o teatro contemporâneo e tra- Boesche.
zer como representantes nacionais o grupo de
Muitas são as possibilidades de fazer teatro
Teatro da Vertigem e a atriz e autora Denise
Stoklos, o conteúdo “O teatro contemporâ- na contemporaneidade.
neo” relaciona-se às competências gerais 1, A proposta é que você perceba as trans-
2 e 6, às competências específicas 1 e 6 e às formações ocorridas nesse fazer cênico e que
habilidades EM13LGG101, EM13LGG102, possa trabalhar com os estudantes as diferen-
EM13LGG601, EM13LGG602 e M13LGG604.
tes formas do fazer teatral na escola.
150 Unidade 3
unidade 4
D Wright Studio/Shutterstock.com
L
N
P
IA
Avaliando a
caminhada
U
G
Tocando em frente
Ando devagar porque já tive pressa
E levo esse sorriso porque já chorei demais
[…]
TOCANDO em frente. Intérprete: Almir Sater. Compositores: Almir
Sater e Renato Teixeira. In: ENSAIO. Intérprete: Almir Sater.
Rio de Janeiro: Coqueiro Verde Records, 1991. 1 CD, faixa 5.
D
A avaliação em Teatro
L
Professor, preparamos a nossa caminhada e seguimos pelo trajeto planejado.
Nesse percurso, descobrimos coisas novas e nos deparamos com dificuldades que
não estavam previstas. Erros e acertos acontecem na jornada de todo profissional,
e no ofício de professor fazem parte do processo de ensinar e aprender.
N
fizkes/Shutterstock.com
P
IA
O momento de
avaliar o estudante
requer um olhar
cuidadoso para o
caminho que ele
percorreu.
Avaliar de forma justa é uma avaliação que se dá de modo contínuo e reflexivo,

apontando problemas e possíveis resoluções para os estudantes ou corrigindo
U
rotas da trajetória pedagógica que se pretende seguir. Uma avaliação adequada

leva em conta um posicionamento de avaliador voltado ao altruísmo. Essa atitude
visa o bem-estar e a autoconfiança do estudante.
Uma avaliação educacional deve se distanciar da ideia de julgamento, de avaliar
G
apenas esteticamente o produto final do estudante. Em Arte, uma avaliação justa

considera todo o processo, valoriza pequenos avanços na construção de conhe-
cimentos e no desenvolvimento de habilidades
dos que fazem parte desse processo.
Conexões Vale ressaltar a importância de avaliar com
Por tratar dos temas avaliação e universo alteridade, considerando as diferenças entre o
socioemocional, o conteúdo “A avalia- avaliador e o avaliado, em constante convívio
ção em Teatro” está relacionado com as
e interação nas aulas ou em outros momentos
competências gerais 8 e 9, as compe-
pedagógicos. Assim, um olhar plural sobre o
tências específicas 3 e 5 e as habilidades
EM13LGG301, EM13LGG302, EM13LGG501 aprendiz e seu processo de aprendizagem se
e EM13LGG502. faz necessário, e enxergá-lo como um ser físico
e emocional é fundamental nesse processo.
152 Unidade 4
Avaliar sempre como processo
D
Ao pensarmos nas instituições criadas pelo ser humano, observamos que
a escola é um local privilegiado para o ensino e a aprendizagem das diversas
linguagens artísticas, local onde os saberes são construídos, acumulados e
compartilhados por aqueles que a frequentam. Individual ou coletivamente,
L
esses conhecimentos buscam cunhar um cidadão consciente, participativo,
crítico, sensível e transformador da sociedade.
Diante disso, a avaliação precisa abranger todo o processo de ensino e apren-
dizagem. O que já aprendemos? O que mais precisamos aprender? E, sob essa
N
perspectiva, a autoavaliação é muito importante, como mediador do processo.
As devolutivas da avaliação são essenciais, visto que o aprendiz precisa olhar
para a própria produção teatral e notar seu crescimento. Também é necessário
olhar para a produção dos colegas, o que resulta na ampliação do repertório de
P
saberes. A proposta é criar possibilidades para que você, professor, possa cons-
truir seus projetos de avaliação de forma significativa, com foco em um currículo
de Arte que permita descobertas e geração de novas ideias.
Um bom percurso de aprendizagem não se esgota ao término do trajeto. Assim,
discuta sempre com os educandos o que eles aprenderam e o que eles gostariam
IA
de saber mais, onde poderiam pesquisar e continuar a aventura de continuar a
conhecer o universo do teatro.
Os combinados também devem ser sempre levados em consideração, para que
estudantes e educadores possam avaliar a metodologia e dar novos encaminha-
mentos, se for preciso, organizando e reorganizando o percurso de aprendizagem,
respeitando as realidades da escola, o ritmo dos estudantes e outras situações
que podem aparecer.
U
Portanto, é fundamental que você defina critérios de avaliação coerentes

com os objetivos de aprendizagem, como também é preciso comunicá-los de
forma clara aos aprendizes. E, após a avaliação, identificar e comunicar a eles
os avanços e as dificuldades que apresentaram, como devolutiva do processo
G
de avaliação.
O que avaliar em Teatro

Avaliamos o tempo todo situações, pessoas, nós mesmos, ou seja, a avaliação
faz parte da nossa natureza. Avaliamos para decidir comprar ou não uma roupa,
uma fruta, para decidir o que vamos comer, para onde vamos viajar, qual caminho
devemos seguir. Avaliamos para escolher a que filme ou peça vamos assistir e
depois avaliamos se esse filme ou peça foi bom ou ruim, levando em conta elemen-
tos, como a interpretação dos atores. Então por que a avaliação na escola causa
tanto estresse? Talvez seja porque, durante muito tempo, ela tenha sido utilizada
de maneira punitiva, como se fosse um castigo aos estudantes.
Unidade 4 153
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) determina que a
D
avaliação deve ser contínua e cumulativa e que os aspectos qualitativos devem
prevalecer sobre os quantitativos. A avaliação feita de maneira adequada, natu-
ral, é uma grande aliada no processo de ensino e aprendizagem, pois promove
o autoconhecimento e o desenvolvimento pessoal.
De acordo com esse documento, a avaliação também deve ser diagnóstica e
L
processual. Mas e em Teatro? Devemos avaliar? Como essa avaliação funciona?
O que devemos avaliar em Teatro?
Primeiramente, pensamos em uma avaliação promotora, que contribua com
a formação dos estudantes durante todo o período letivo. Denominada avalia-
N
ção formativa, ela é realizada com o intuito de verificar se os estudantes estão
desenvolvendo as habilidades previstas, relacionadas à linguagem teatral, de
acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e se eles estão alcan-
çando os objetivos propostos.
P
Essa avaliação não se refere a uma análise do talento dos atores e das atri-
zes, não se trata de um teste, de uma seleção. O teatro na escola é para todos;
portanto, a função da avaliação nesse contexto visa avaliar se o estudante
domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da aprendizagem teatral,
antes de avançar para a etapa subsequente de ensino e aprendizagem e os
IA
objetivos em questão.
O teatro como área de conhecimento apresenta etapas de aprendizagem
que precisam ser respeitadas, envolvendo as seis dimensões do conhecimento
para o ensino de Arte: criação, crítica, fruição, estesia, expressão, reflexão.
Assim, será possível avaliar a percepção e a análise dos estudantes com ques-
tões como: Fruem arte? São sensíveis a ela? Como compreendem, refletem,
criticam, analisam, recriam, reinterpretam o seu trabalho e o dos outros? É
U
possível também avaliar a produção e a criação dos estudantes: O que e como

produzem teatro? Utilizam suas poéticas pessoais para comunicar ideias? Além
disso, deve ser avaliado o conhecimento da produção artístico-estética: Eles
constroem conceitos sobre arte?
G
A avaliação formativa permite que o estudante tome conhecimento dos seus

erros e acertos e encontre estímulo para continuar os estudos. Para que esta
forma de avaliação ocorra é necessário que seja “controlada” pelo professor me-
diador que orienta o estudo. Podemos dizer que esse modelo de avaliação é mo-
tivador, pois evita as tensões causadas pelas avaliações tradicionais. A proposta
da avaliação formativa não se concentra no produto final, mas leva em conta
o processo de criação até que o estudante alcance seu objetivo (SILVA, 2019).
Assim, é muito importante conhecer as características dos processos, ul-
trapassando o estudo de tudo quanto se manifesta para se prolongar até a
identificação das causas e consequências e não apenas dos resultados em si,
tornando possível tomar medidas que contribuam para o aperfeiçoamento do
ensino e consequentemente para a efetivação da aprendizagem. A avaliação
154 Unidade 4
como processo acontece durante todo o desenvolvimento da experiência ar-
D
tística e também ao final, mas não unicamente quando o objeto artístico está
consolidado.
É importante ressaltar e perceber que a avaliação não é um fato isolado;
ela decorre de uma prática pedagógica coerente e organizada, articulada ao
perfil do estudante que se pretende formar e aos objetivos dessa formação,
L
interligando ensino, aprendizagem e avaliação como elementos indissociáveis.
A avaliação formativa ainda permite que você detecte e identifique defi-
ciências na sua forma de ensinar, auxiliando na reformulação do seu trabalho
didático e visando aperfeiçoá-lo. Para que seja realizada com eficiência, ela
N
deve ser planejada em função de todos os propósitos. Desse modo, você tam-
bém avalia sua didática e assim pode continuar o seu trabalho da forma como
já está sendo feito ou, se necessário, redirecioná-lo para que os estudantes
alcancem os objetivos propostos (SILVA, 2019).
P
Por depender mais da sensibilidade e do olhar técnico do educador, esse
formato de avaliação fornece mais informações que permitem a customização
do seu trabalho com base nas necessidades de cada estudante. É formativo
no sentido de indicar como cada estudante está se desenvolvendo em direção A avaliação
consiste na
aos objetivos desejados. Essa forma de avaliar permite que você, professor, articulação
IA
entenda e perceba se os aprendizes estão realizando o que se espera, se de- entre a teoria e
a realidade, em
senvolveram a habilidade desejada e, caso contrário, permite que você faça uma atividade
interferências, aponte outro caminho, use outra estratégia. de reflexão
sobre o ensino.
Monkey Business Images/Shutterstock.com
U
G
Unidade 4 155
Uma avaliação adequada requer a formulação e a explicitação dos critérios
D
que serão utilizados na análise das produções para os estudantes.
Portanto, é necessário buscar uma renovação do campo da avaliação que
supere antigos conceitos. Nessa perspectiva, é fundamental saber o que se
quer avaliar e a finalidade dos resultados. Assim, deve-se avaliar os objetivos
atingidos pelos estudantes e quais resultados alcançaram. A avaliação é um
L
diagnóstico seu e dos estudantes diante da proposta desenvolvida, fornecendo
um mapa dos interesses e das necessidades da turma.
Definir e compreender o papel da avaliação no processo de ensino-aprendiza-
gem é de suma importância, articulando-a aos objetivos, conteúdos e métodos,
N
junto ao projeto político pedagógico da instituição de ensino e aos objetivos, ca-
racterísticas e perfil do estudante que se quer formar.
Assim, se faz necessária uma conversa com os estudantes que trate do plano
de ensino de teatro, dos elementos que o compõem e principalmente do sistema de
P
avaliação, criando a possibilidade de esse plano ser alimentado por todos os envol-
vidos durante processo e não apenas definido unilateralmente pelo professor.
O diálogo entre professor e estudantes é fundamental na construção de um
plano do ensino coerente, fundamentado, relacionando os conhecimentos com os
aspectos contextuais externos (sociais, culturais, políticos e econômicos) e inter-
IA
nos, estabelecendo conexões entre os elementos e os temas trabalhados.
A avaliação deve estar diretamente ligada ao conteúdo que foi abordado e aos
seus objetivos de aprendizagem, previstos no plano de aula. Procure estreitar re-
lações com os estudantes, construindo um ambiente favorável para oferecer de-
volutivas sobre o desenvolvimento educacional de cada um. Faça as avaliações
considerando os conhecimentos aplicados ao cotidiano de acordo com uma prática
pedagógica coerente e organizada, não punitiva, mas sim diagnóstica de acordo com
U
o que foi abordado. O professor deve estar atento principalmente aos processos
desenvolvidos pelos estudantes antes de chegar ao objetivo, considerando e res-
peitando as diferenças individuais de aprendizagem e propondo alternativas para as
dificuldades manifestadas por alguns, bem como avanços individuais.
G
O que é realmente importante que os estudantes saibam? Ao final do Ensino

Médio o que se espera que os estudantes sejam capazes de realizar? De acordo com
a Base Nacional Comum Curricular (BNCC):
Ao final do Ensino Médio, os jovens devem ser capazes de fruir mani-

festações artísticas e culturais, compreendendo o papel das diferen-
tes linguagens e de suas relações em uma obra e apreciando-as com
base em critérios estéticos. É esperado, igualmente, que percebam que
tais critérios mudam em diferentes contextos (locais, globais), culturas
e épocas, podendo reconhecer os movimentos históricos e sociais das artes.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,
DF: MEC, 2018. p. 496. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio.
156 Unidade 4
Assim, por meio de jogos teatrais, textos, práticas teatrais, você poder levar os
D
estudantes a desenvolver essas competências e avaliar se eles estão de fato inseridos
nesse processo, se estão aprendendo, se conseguem realizar as propostas sugeridas.
Desse modo, é imprescindível estimular que os estudantes entrem em contato,
explorem, apreciem esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais de
todas as épocas, seus estilos, inclusive comparativamente, mobilizando seus conheci-
L
mentos sobre as linguagens artísticas para que possam dar significado e (re)construir
produções autorais individuais e coletivas, exercendo protagonismo de maneira crí-
tica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas levando
em conta as mudanças históricas e culturais que caracterizam essas manifestações.
N
A legislação nacional debate essa questão, vamos ver o que a BNCC diz:
Pretende-se também que sejam capazes de participar ativamente dos

processos de criação nas linguagens das artes visuais, do audiovisual, da
P
dança, da música e do teatro e nas interseções entre elas e com outras
linguagens e áreas de conhecimento. Nesses processos, espera-se que os
estudantes considerem suas experiências pessoais e coletivas, e a diversi-
dade de referências estéticas, culturais, sociais e políticas de que dispõem,
como também articulem suas capacidades sensíveis, criativas, críticas e
IA
reflexivas, ampliando assim os repertórios de expressão e comunicação
de seus modos de ser, pensar e agir no mundo.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília,
DF: MEC, 2018. p. 496. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#medio.
Como podemos notar, os conhecimentos Indicação

U
construídos na linguagem teatral podem ser uti- Para saber mais sobre avaliação formativa,
lizados em outras linguagens artísticas e devem sugerimos que leia o livro:
considerar as influências e o repertório artístico SILVA, J. F. Avaliação formativa: pressupos-
individual ou coletivamente. tos teóricos e práticos. 5. ed. Porto Alegre:
G
Os objetivos de aprendizagem não só devem Mediação, 2019.

nortear a avaliação, mas também devem ser o prin-
cípio norteador do planejamento escolar. Se você
parte do pressuposto de que deve saber primeiro o Conexões
que deseja alcançar, terá mais condições de saber
se os estudantes aprenderam (quais pistas) e quais Por tratar dos temas avaliação em teatro, ob-
jetivos de aprendizagem, criação e legislação
conteúdos e quais materiais didáticos e estraté-
educacional, o conteúdo “O que avaliar em
gias de ensino podem ajudá-los a ter sucesso. Esse
teatro” faz conexão com as competências
novo olhar para o ensino e a aprendizagem, que
gerais 2, 8 e 9, as competências específicas
leva em conta competências e habilidades, é muito 2 e 5 e as habilidades EM13LGG201,
importante, pois historicamente era comum privi- EM13LGG202 e EM13LGG502.
legiar os conteúdos a serem ensinados.
Unidade 4 157
Avaliar o que não vemos
D
Quando avaliamos, devemos considerar aspectos que muitas vezes passam
despercebidos; estamos falando dos sentimentos. A avaliação considera os sen-
timentos implícitos em todo o seu processo, tanto para o professor quanto para o
educando. Não se trata de avaliar os sentimentos, mas observar quais sentimentos
L
podem estar envolvidos em um processo de avaliação.
Nesse sentido, estamos conectando o ensino de teatro ao universo de uma
educação emocional. Em teatro aprendemos que podemos expressar nossos sen-
timentos, e o corpo do aprendiz pode nos dizer muitas coisas. Aspectos como
N
suor em excesso, tremedeira, esquecimento são manifestações das emoções que
devemos observar no momento da avaliação.
É importante observar o estudante com um olhar relacionado à arte, ao
teatro, e não ao terapêutico. Entretanto, quando temos foco nos objetivos
P
relacionados com o fazer teatral, consequentemente o teatro pode adquirir
esse papel, mas como consequência desse processo, pois os objetivos da arte
foram alcançados. Isso porque a arte é transformadora, e com ela acessamos
o nosso eu interior.
IA
No processo de ensino e aprendizagem, a inclusão da dimensão de uma edu-
cação socioemocional é fundamental, pois ensinamos, aprendemos, avaliamos
e somos avaliados dentro dessa dimensão. Assim, de maneira promotora, de-
vemos nomear, investigar e reconhecer a presença das emoções em nossa vida
cotidiana, na vida escolar e no processo de avaliação da aprendizagem.
O que as emoções e os sentimentos podem falar sobre nós? Dar dicas de
como aprendemos e como ensinamos, por exemplo. Ao perceber e trabalhar
U
as emoções, no processo de ensino e aprendizagem, nos qualificamos como

aprendizes de teatro e cidadãos. Além disso, perdemos o medo de criar e trans-
formar a linguagem teatral.
É preciso estimular os estudantes a recriar e não copiar, a se expressar de
G
maneira artística com identidade, recriando personagens à sua maneira, por

exemplo. Assim, eles vão desenvolver suas poéticas pessoais tendo contato com
o seu repertório pessoal, com seu eu interior, e quanto maior for esse contato,
mais incrível e transformadora será sua criação.

Entre os processos de criação teatral, existe uma estética chamada de
Criação Coletiva. Você conhece? Já teve alguma experiência com essa
estética? O que pensa a respeito dela? Nesse processo, como acontece
a avaliação?
Vamos conhecer mais a respeito de processo de criação coletiva e como
podemos avaliar os estudantes nesse processo?
158 Unidade 4
O processo de criação coletiva
D
Toda produção teatral necessita do trabalho coletivo, pois envolve pessoas atuando
em diferentes frentes de trabalho. Existem processos de construção de um espetáculo
denominados criação coletiva, nascidos da necessidade coletiva de expressão.
Nesse trabalho, temos que atentar a alguns detalhes, pois pode gerar problemas
L
que devemos mediar. Nesse modelo de criação, cada integrante deve participar de
todas as etapas do processo de criação da montagem.
Algumas dificuldades podem aparecer durante o processo de construção coletiva
pelo fato, por exemplo, de cada integrante do grupo fazer o que quer, sem respeitar os
N
desejos e as opiniões dos seus pares, o que gera problemas de relacionamentos dentro
do grupo. Isso pode acontecer devido à falta de maturidade de alguns integrantes. Por
isso, professor, reforçamos sua importância como mediador nesse processo.
Na criação coletiva em teatro, trabalhar juntos não é extinguir os papéis de cada
P
participante, mas fortalecer o trabalho de cada um, de maneira integrada. Nesse caso,
os atores e as atrizes do grupo se envolvem com um tema, uma história, realizam
improvisações, orientados ou não por um diretor/encenador, e assim o texto é desen-
volvido. O grupo, ao elaborar suas propostas, não necessita partir de uma obra escrita,
mas cria um texto cênico que inclui o verbal.
IA
Portanto, a função específica de dramaturgo não é individual, assim como outras
funções de criação, como cenógrafo, figurinista, iluminador, diretor musical, pois ato-
res e atrizes criam tudo coletivamente, ampliam sua participação na construção do
espetáculo, sem se limitar à construção de seus personagens e a sua representação.
O conceito de criação coletiva abriu um espaço estético, ético e ideológico na cena
artística latino-americana dos anos 1960 e 1970, em busca de um verdadeiro teatro que
abordasse as necessidades e as problemáticas locais, aproximando o teatro do povo,
U
assim como foi no princípio, repensando as teorias teatrais e criando um novo público.
Um dos grandes mestres da criação
oscar garces/Shutterstock.com
coletiva latino-americana foi Enrique

Buenaventura (1925-2003), diretor do Teatro
G
Experimental de Cali (TEC), na Colômbia.

Esse grupo foi o primeiro a elaborar um
estudo formal sobre o assunto, necessário
para modificar a noção de autoridade do
diretor como elemento dominante em
uma criação. Isso ampliou a participação
dos atores na construção dos espetáculos
e impôs a improvisação como ponto de
partida para a construção do texto teatral.
A criação coletiva favoreceu a compreensão
do trabalho do artista em sentido integral, como
criador que investiga, propõe e discute soluções Teatro Municipal Enrique Buenaventura, com sua arquitetura
cênicas e é corresponsável por todo o processo. colonial. Cali, Colômbia, foto de 2019.
Unidade 4 159
Pensando no contexto da sala de aula, é preciso
Conexões
D
incluir a avaliação nesse processo, tendo como
Ao abordarmos a temática criação coletiva, o ponto crucial a percepção do nível de participação e
conteúdo “O processo de criação coletiva” envolvimento dos integrantes do grupo trabalhado.
se relaciona com as competências gerais 1, Ao final de um processo de trabalho em que
a criação coletiva é utilizada como princípio, é
L
3, e 6, as competências específicas 1 e 6 e
as habilidades EM13LGG101, EM13LGG103, preciso refletir sobre a qualidade desse trabalho.
EM13LGG601 e EM13LGG604. Ou seja, avaliar o processo e o desenvolvimento
dos estudantes, considerando as habilidades e as
competências trabalhadas, propondo-se, inclusive, a autoavaliação desse processo.
N
Em todo o mundo existem inúmeros coletivos que se dedicam até hoje à pes-
quisa e à divulgação do teatro e que culminam em diversas montagens. No Brasil,
em meados da década de 1970, o grupo de teatro profissional carioca Asdrúbal
Trouxe o Trombone adotou a criação coletiva como método de trabalho e como
P
identidade artística, e assim fez história.
Asdrúbal Trouxe o Trombone

Em 1974 foi formado no Rio de Janeiro, por Regina Casé (1954-) e Hamilton Vaz
IA
Pereira (1951-), um grupo de teatro que marcou a dramaturgia brasileira e revelou
uma geração de jovens talentos, sobretudo na maneira de fazer comédia. Esse grupo,
chamado Asdrúbal Trouxe o Trombone, definia-se pela desconstrução da dramaturgia,
pela interpretação despojada e pela criação coletiva.
Na primeira fase, o grupo trabalhava com textos clássicos. Mesmo assim, já na
estreia em 1974 com O inspetor geral, do russo Nikolai Gogol (1809-1852), cha-
mava a atenção pela irreverência, e em 1975, ao encenarem Ubu rei, do francês
U
Alfred Jarry (1873-1907), os atores, vestidos de palhaços, com figurinos coloridos

e maquiagem desenhada, adotaram a linguagem circense na encenação.
Nessas duas montagens as peças foram transpostas para o cotidiano daquela juven-
tude carioca que compunha o grupo. Mais do que a montagem do texto, interessava aos
artistas expressar a realidade pessoal e coletiva, servindo-se da obra como estímulo. Ali
G
estava contida a semente do teatro novo, repleto de irreverência, criado pelo prisma
da visão de mundo de uma geração que então estava ingressando na idade adulta.
O grupo criou sua linguagem partindo de um processo prático de improvisações e
jogos coletivos. Os atores eram o eixo da criação, e a função do diretor consistia em
selecionar, sequenciar e costurar os fragmentos produzidos por eles. Trabalhando
com a ideia de jogo, o artista entrava em cena para contracenar com seu parceiro e
criava a partir do próprio imaginário, valorizando seus recursos físicos e criativos,
com poucos adereços. Mas não se exigia nenhum tipo de virtuosismo desse ator,
pelo contrário: ele não deveria cantar, mas cantarolar, deveria ser antes de tudo uma
pessoa que experimenta, e não um especialista. Cada integrante estava ali pelo que
era – critérios de bom ou mau ator não entravam em questão, o que mais uma vez
evidencia a valorização do aspecto afetivo em detrimento do técnico.
160 Unidade 4
Trate-me Leão foi outro espetáculo do grupo que, em 1977, entrou para a história
D
do teatro como fenômeno estético, influenciando uma geração de jovens atores. O
improviso e o espetáculo aberto foram recorrentes desde a estreia desse espetáculo,
que consagrou o grupo e seu modo de criação coletiva.
Vários grupos de teatro no Rio de Janeiro, até o início dos anos 1980, seguiram os
passos desses atores. Além do teatro, o estilo dos programas humorísticos exibidos
L
na televisão brasileira dos anos 1990 em diante pode ser relacionado, em grande
parte, à aventura teatral inaugurada pelo grupo Asdrúbal Trouxe o Trombone.
ARQUIVO/AGÊNCIA ESTADO/AE
N
P
IA
Integrantes do grupo
de teatro Asdrúbal
Trouxe o Trombone
durante apresentação
no teatro Ruth
Escobar. São Paulo
(SP), década de 1970.
Coletivo de Teatro Contramão

U
Coletivo de Teatro Contramão
Criado em 2018, o Coletivo de Teatro Contramão é um

grupo formado, em sua maioria, por estudantes e ex-estudan-
tes do curso técnico em teatro da Escola Municipal de Artes
G
Maestro Fego Camargo, na cidade de Taubaté (SP). Eles de-

senvolvem um trabalho interdisciplinar, abordando em suas
montagens temáticas que envolvem filosofia, sociologia e
história. O grupo se caracteriza como estudantil, político e de
repertório, visando a mudança social, a pesquisa e a experi-
mentação coletiva.
Esse grupo, segundo os próprios integrantes, tem como ob-
jetivo não ficar calado, dizer o que pensa, o que sente e resistir
como artista na sociedade atual. Na arte, encontraram meios para
lutar pelo que acreditam e, nesse sentido, a rua é o seu principal
campo de batalha. Mas, ainda que essa seja a principal via de Cena do espetáculo O mito de Sísifo,
ação, entendem a necessidade de ocupar diferentes espaços. do Coletivo de Teatro Contramão.
Unidade 4 161
O protagonismo juvenil de Alfred Jarry
D
Atelier Nadar. 1896.
No fim do século XIX, o mundo estava sendo influenciado
pelas ideias modernas, e no universo da Arte não era diferente.
No teatro e na dramaturgia, buscava-se uma nova estética, com
L
base na quebra de paradigmas criados pelo naturalismo e pelo
realismo que antecederam essa fase.
Nesse contexto, o jovem francês Alfred Jarry (1873-1907),
ainda na escola, arriscava seus primeiros versos e escritas lite-
rárias. Em 1896, ele estreou como diretor da peça Ubu rei, no
N
Théâtre de l’Oeuvre, em Paris. O evento causou imenso furor e
incômodo na sociedade parisiense da época, chocando os cida-
Alfred Jarry. Foto de 1896.
dãos parisienses mais conservadores.
Com a peça, Jarry propôs uma nova estética dramatúrgica e de encenação.
P
Seu texto rompeu com as tradições da dramaturgia tradicional, abrindo espaço
para uma forma teatral intencionalmente sem muito sentido, com uma lógica
própria. Podemos considerar a peça Ubu rei um texto que abre as portas para
um teatro moderno e de vanguarda, que mais tarde foi chamado de teatro do
absurdo.
IA
Sua obra aborda questões sociais, políticas,
econômicas e psicológicas dos personagens que
Conexões inventa, colocando-os em situações inusitadas,
o que nos convida a pensar sobre a sociedade
Ao tratar do protagonismo juvenil e da forma
e a natureza humana. As sátiras também estão
de fazer teatro, o conteúdo “O protago-
muito presentes em sua obra.
nismo juvenil de Alfred Jarry” contribui para
Muito jovem, o autor ganhou protagonismo
U
o desenvolvimento das competências gerais

1 e 6, as competências específicas 1 e 6 e no mundo literário e do teatro. De forma criativa,
as habilidades EM13LGG101, EM13LGG103, Jarry inventou uma nova ciência, a Patafísica, e
EM13LGG601 e EM13LGG604. a apresentou em suas obras. Com esse pensa-
mento, o autor criou uma ciência das soluções
G
imaginárias que cria leis para regular as exceções.
Teatro do absurdo
O teatro do absurdo é um gênero teatral que surgiu no começo da década de
1950 na França. O nome foi dado em 1961 pelo crítico teatral húngaro Martin Esslin
(1918-2002), em referência aos enredos teatrais absurdos, fora da realidade, tra-
tados nas peças desse gênero, muitos deles sem possibilidade de existir na vida
real. Como o próprio nome diz, o teatro do absurdo é contrário à razão, contradi-
tório, e propõe revelar o inusitado, mostrando as mazelas humanas e tudo o que
é considerado normal pela sociedade hipócrita. Portanto, é extremamente crítico,
utilizando-se muito do humor para tal.
162 Unidade 4
Esse gênero teatral apresenta para o público o real como se fosse irreal, com
D
forte ironia, intensificando as loucuras de personagens, um ser que chega às últi-
mas consequências, culminando sempre na revolução.
Também promove a reflexão no público, de Indicações
forma que a maioria dos roteiros absurdos pro-
Para saber mais sobre a estética do teatro
cura expor o paradoxo, a incoerência, a igno-
L
do absurdo leia o livro:
rância dos seus personagens em um contexto
bastante expressivo, trágico, aprofundado pela ESSLIN, Martin. O teatro do absurdo. Rio de
Janeiro: Zahar, 2018.
discussão psicológica de cada um deles.
Assim, por meio de recursos como a apresen- Você pode também ler a peça Esperan-
N
tação de situações banais, com diálogos reple- do Godot, do autor Samuel Beckett.
tos de frases feitas, movimentos repetitivos e BECKETT, Samuel. Esperando Godot. São
construções sem sentido, esses autores criam Paulo: Companhia das Letras, 2017.
um universo que, apesar de aparentemente ab-
P
surdo, tem conexões com o nosso cotidiano.
O teatro do absurdo colocou a linguagem
teatral como forma artística mais livre para a
Conexões
criação nos palcos, instalando-se como um Conhecer formas ou gêneros do fazer teatral
movimento de vanguarda no campo das artes por meio do conteúdo “Teatro do absurdo”
IA
cênicas. Com base nessa explicação sobre a contribui para o desenvolvimento das compe-
proposta artística do teatro do absurdo, con- tências gerais 1 e 6, as competências espe-
vidamos você, professor, a experimentar essa cíficas 1 e 6 e as habilidades EM13LGG101,
linguagem no ensino de teatro na escola. EM13LGG103 e EM13LGG604.
U
Na prática
Por sugerir práticas de apresentação tea- Após o estudo e a pesquisa sobre o teatro do
tral e explorar uma forma teatral, este jogo absurdo, proponha pequenas encenações com
G
contribui para o desenvolvimento das com- base na maneira de pensar e fazer teatro. A li-
petências gerais 3, 4 e 10, das competên- berdade é total na criação, e deve ser avaliada
cias específicas 2 e 3 de Linguagens e nessa condição. Faça experimentos com os es-
suas Tecnologias e 2 de Ciências Humanas tudantes criando personagens imaginários e
e Sociais Aplicadas, assim como das ha- inusitados, que fogem ao padrão. Inclua nesses
bilidades EM13LGG201, EM13LGG202, experimentos uma conversa sobre os possíveis
EM13LGG303 e EM13CHS205. figurinos, adereços e cenários que podem fazer
parte das cenas, levando em conta a estética do
Encenação absurda teatro do absurdo.
Na proposta de criação a seguir, os estudantes Sugerimos que você organize um festival com
poderão colocar em prática os conceitos do tea- apresentações curtas, com encenações que va-
tro do absurdo estudados. riam entre 10 e 15 minutos.
Unidade 4 163
D
Para avaliar os trabalhos, proponha uma banca mudanças ocorridas no decorrer do tempo.
de jurados que vai escolher as melhores apre- Pergunte como se sentiram apresentando cenas
sentações, podendo ser escolhida mais de do teatro do absurdo; se conseguiram se comu-
uma produção. Para isso, é importante criar nicar com o público; se todos participaram do
com os estudantes critérios de avaliação que processo de criação da cena; quais diferenças
L
sejam conhecidos por todos. Podem ser cria-
perceberam nas práticas que tiveram anterior-
das categorias de premiação, como: melhor
mente, entre o processo de criação individual
figurino, melhor maquiagem, melhor enredo,
e coletivo em teatro; qual forma acham mais
entre outras categorias de avaliação.
interessante.
N
Para ampliar a avaliação, de modo a avaliar o
processo e não apenas o produto final das apre- Você poderá também registrar as apresen-
sentações, você pode reunir os estudantes em tações em fotografias e fazer uma exposição
uma roda de conversa para analisarem juntos delas, ou ainda registrá-las em vídeo e exibi-lo
todo o processo de concepção e criação dos posteriormente ou disponibilizá-lo no diário de
P
trabalhos apresentados. Investigue as possíveis bordo virtual.
Os festivais de teatro estudantil

IA
No Brasil, os festivais de teatro estudantil ti-

veram início com o teatrólogo brasileiro Paschoal
Carlos Magno (1906-1980). Em 1958, ele organizou
em Recife (PE) o I Festival Nacional de Teatro de
Estudantes, com mais de oitocentos participantes
de todo o Brasil. Na mesma época, em Campinas
U
(SP), Paschoal presidiu o I Festival de Teatro de

Estudantes de São Paulo. No ano seguinte, em
Santos (SP), organizou o II Festival Nacional de
Teatro de Estudantes, com 1 242 participantes,
G
entre eles José Celso Martinez Correa, que nesse

festival se apresentou como dramaturgo, e dali saiu
praticamente formado o Grupo Oficina. Nesse fes-
tival, Cacilda Becker e Walmor Chagas encenaram
o espetáculo Maria Stuart.
Assim, os festivais nacionais e estaduais sucede-
ram-se, ano após ano, até 1971, em diversos luga-
res do país: Brasília, Campinas, Porto Alegre, Rio de
Janeiro. Em cada festival, havia um júri formado por
pintores, jornalistas, atores e escritores que julga-
Cacilda Becker em cena, como a rainha Maria Stuart,
no II Festival Nacional de Teatro de Estudantes, em
vam os trabalhos técnicos e artísticos. Eram promo-
Santos (SP), 1959. vidos debates particulares apenas com membros dos
164 Unidade 4
júris e público após cada espetáculo. Esses debates acabaram por se tornar uma
D
tradição em festivais até hoje, proporcionando importantes discussões, em que
cada diretor, ator, jurado, convidado e espectador pode contribuir com a própria
experiência em vibrantes intercâmbios de acervos culturais. Posteriormente, os
festivais estudantis foram retomados no país por outros teatrólogos, influenciados
por Paschoal Carlos Magno.
L
Esses festivais estudantis constituem importantes ferramentas para uma ava-
liação formativa, ao promoverem conversas sobre a produção, o processo de cria-
ção, os meios de produção do espetáculo, com discussões a respeito da realidade
social, temática, entre outros.
N
Vários festivais de teatro estudantis acontecem no Brasil, em uma quantidade
menor do que deveria acontecer, principalmente no estado de São Paulo. Nesses
festivais, o teatro iniciado nas escolas se constitui verdadeiramente, ou seja, po-
de-se conferir verdade em cena, os atores servem-se em seus momentos de cria-
P
tividade, comungam a vivência e a experiência realizada, estabelecendo ligação
entre a vida interna e externa pela experiência. Avaliam e são avaliados por jurados
e por outros grupos e, com isso, o desenvolvimento acontece, na articulação da
teoria à realidade, numa atividade de reflexão que contribui para que todos voltem
desses festivais mais fortalecidos.
IA
Na cidade de Sorocaba, interior de São Paulo, acontece o Festival Estudantil SESI
de Teatro, que tem como objetivo estimular o interesse de estudantes pelo teatro e
revelar novos talentos por meio dos núcleos formados na própria escola.
O I Festival Estudantil SESI de Teatro – Sorocaba aconteceu de 16 a 20 de
setembro de 2002, por iniciativa do ator e diretor de teatro José Maria Rodrigues
Junior (mais conhecido como Junior Mosko), quando foi contratado para estar à
frente do Núcleo de Artes Cênicas do SESI de Sorocaba. Mosko sempre acreditou
U
no teatro como uma linguagem capaz de tornar possível uma reflexão sobre a
realidade. Em sua primeira edição, esse festival recebeu 93 inscrições, e foram se-
lecionadas cinco peças na categoria infantil e cinco na categoria adulta. O festival
se mantém vivo, e teve a sua 15a edição realizada em 2017, mantendo a tradição de,
G
após cada apresentação, ser realizado um debate entre o grupo que se apresentou,
os jurados e o público, em uma ação que proporciona o crescimento de todos os
envolvidos, caracterizando-se como ponto alto do evento, procurando resgatar o
que Paschoal Carlos Magno realizava com o Teatro do Estudante.
O festival tem caráter competitivo, premiando os grupos com troféus em di-
versas categorias, com a intenção de legitimar o trabalho realizado e incentivar
o desenvolvimento dos envolvidos nas produções. Esses troféus não são apenas
objeto e adereço para exibição, constituem-se como símbolo efetivo do processo
ativo e contínuo realizado pelos envolvidos, além de ser denso de conteúdo e de
sentidos e que ressoa significativamente em suas vidas.
Também no interior de São Paulo, na cidade de Pindamonhangaba, acontece o
Festival de Teatro Estudantil de Pindamonhangaba (Festil), que teve início em 1993,
em uma iniciativa do grupo teatral Testando o Texto, formado por estudantes do curso
Unidade 4 165
de Artes Cênicas de uma faculdade da cidade, tendo a professora Maria Ediléa Salgado
D
dos Santos entre os organizadores. O festival tinha, como parceiro, o Departamento
de Cultura da Prefeitura.
Em 1994, o Testando o Texto se desfez e o festival foi assumido pelo grupo Cadê
Otelo, ainda em parceria com a prefeitura. Em 1995, a prefeitura assumiu o festival
e assim permaneceu até 1997. Os espetáculos aconteciam no Clube Centenário na
L
cidade. Em 1998, 1999 e 2000 o festival, sem apoio, não aconteceu. Ediléa reto-
mou o festival em 2001, agora com a Cooperativa de Teatro de Pindamonhangaba
(Cootepi) e o apoio da prefeitura.
O objetivo do Festil sempre foi promover o intercâmbio cultural, criando víncu-
N
los entre os grupos, além de fomentar a prática e a valorização das artes cênicas
nas escolas. Inicialmente o festival tinha como foco somente grupos de teatro da
cidade e da região; posteriormente ampliou para grupos de todo o estado de São
Paulo. Atualmente, recebe por ano entre setenta e oitenta inscrições de todo o
P
Brasil e são selecionados por volta de dezessete grupos para que se apresentem,
entre espetáculos adultos e infantis.
Nessa seleção busca-se encontrar grupos que realizem um trabalho contínuo
dentro das escolas e que mantenham o caráter estudantil. O Festil faz questão de
manter a característica competitiva do festival, com premiações em várias cate-
IA
gorias, a fim de que haja um justo reconhecimento do trabalho dos grupos, incen-
tivando a continuidade deles. Embora procurem premiar aqueles que realmente
foram os melhores, todos os grupos que se apresentam recebem um troféu de
destaque, nos diferentes elementos da linguagem teatral, valorizando as habilida-
des principais de cada grupo. O festival oferece também um prêmio denominado
“Escola Cidadã” para a escola da cidade que tem maior participação como público.
Nesse percurso, o festival tem contado também com o ator e educador Renan
Wisney Teixeira, que, em conjunto com Ediléa, fazem o festival acontecer.
U
Os festivais de teatro estudantis e os prêmios recebidos dão credibilidade e

legitimidade ao trabalho de professores e estudantes, fortalecem os grupos e pro-
movem grandes doses de injeção de ânimo para os envolvidos e para toda a escola.
Isso porque, quando reconhecimentos como esses acontecem, temos toda uma
G
comunidade que se sente valorizada, fazendo

parte de algo importante ao qual se dedicou
(ainda que indiretamente), com valores abs-
Conexões tratos e sentidos constituídos, fortalecendo o
Por tratar a respeito dos festivais estudantis e senso de coletividade e a autoestima.
a participação e autonomia dos estudantes, o Mas os festivais estudantis nem sempre são
conteúdo “Os festivais de teatro estudantil” competitivos. Por exemplo, na cidade de Belo
se relaciona com as competências gerais 1, 3 Horizonte (MG), acontece o Festival Estudantil
e 10, as competências específicas 1, 2 e 6 e de Teatro (FETO) desde 1999, idealizado de
as habilidades EM13LGG101, EM13LGG105, forma coletiva pela Associação No Ato.
EM13LGG202, EM13LGG203, EM13LGG601 Esse festival não tem premiações, ou seja,
e EM13LGG604. trata-se de uma mostra não competitiva, mas
mesmo assim também se constitui como um
166 Unidade 4
espaço de avaliação formativa, pois, além de apresentar o trabalho artístico selecio-
D
nado, cada inscrito pode assistir às apresentações dos outros grupos, participar dos
debates com profissionais ligados à área teatral, avaliar os processos de montagem
dos espetáculos apresentados e ser avaliado, recebendo retorno sobre sua obra.
O FETO tem como objetivo ser um espaço de valorização, visibilidade e fo-
mento do teatro produzido em escolas, universidades, cursos livres e técnicos de
L
todo o país e busca estimular a reflexão e o debate sobre a importância do teatro
estudantil e o universo do teatro como um todo, bem como incentivar o gosto do
público pelas artes, além de democratizar o acesso à cultura por meio de atividades
destinadas a vários segmentos da sociedade.
N
Assim, estudantes de todas as regiões do Brasil, independentemente do nível
de escolaridade ou da instituição de ensino à qual estejam vinculados, podem se
inscrever em duas categorias: Teatro na Escola e Escola de Teatro.
Os festivais estudantis têm desempenhado um papel de suma importância para
P
o desenvolvimento do teatro na escola.
Em vista disso, sugerimos a você, professor, que inscreva os estudantes em
um Festival Estudantil, ou até mesmo proponha um festival na própria escola.
Pode ser um festival de leituras dramáticas ou de cenas curtas, por exemplo,
com os estudantes divididos em vários grupos.
IA
Converse com eles sobre a importância dos festivais teatrais estudantis, não
só para a turma, mas para toda a comunidade. Faça uma pesquisa sobre festivais
e eventos teatrais que possa haver na localidade em que a escola está; investigue
como é a relação desses eventos com o público local e como eles são realizados.
O professor Dario Bendas (1970-) criou em 1999, na cidade de Osasco (SP),
um minifestival com os estudantes e chamou alguns amigos, também profes-
sores de Arte, para analisar os trabalhos inscritos, que tinham em média dez
U
minutos de duração. Em 2001, ele se reuniu com outro professor de Teatro,

Genivaldo de José (1962-), que havia sido um dos jurados naquela ocasião, e
juntos decidiram criar um festival do qual estudantes de outras escolas pudes-
sem participar, promovendo a troca de experiências entre eles.
Assim, em 2001, nasceu o Festival Curtas de Teatro (FECT), que reúne peças tea-
G
trais de curta duração, apresentadas por grupos de teatro de Osasco e outras cidades
do estado de São Paulo. O festival tem como um dos objetivos promover a autono-
mia dos estudantes em suas montagens teatrais, desenvolvendo cenário, figurino,
direção e tudo mais que envolve uma montagem teatral, tendo o professor no papel
de conselheiro e facilitador auxiliando os estudantes nas suas escolhas. O festival
tem caráter competitivo, com premiações em dinheiro para primeiro, segundo e
terceiro lugares, além de troféus para categorias como maquiagem, cenário, figurino,
sonoplastia, texto original, ator coadjuvante, atriz coadjuvante, ator, atriz e direção.
Nos últimos anos, o festival cresceu, e muitos grupos de várias regiões do es-
tado de São Paulo começaram a participar. Por isso, desde 2005, o FECT acontece
no Teatro Municipal Glória Giglio, em Osasco, e conta com um grande público nos
vários dias de apresentação, sempre com a realização de uma roda de conversa
entre os jurados e os grupos que se apresentam.
Unidade 4 167
Outro exemplo de professor que criou um festival de teatro estudantil é Clarice
Jorge (1936-), na década de 1990, na cidade de Mogi das Cruzes (SP). Professora
D
no então Instituto de Educação Dr. Washington Luiz, ela trabalhava com teatro
em suas aulas com o intuito de desenvolver nos estudantes diversas habilidades.
Na ocasião, Clarice Jorge era também diretora de um grupo de teatro amador e
diretora municipal de cultura de Mogi das Cruzes, e viu na criação do festival a
L
possibilidade de dissipar por todas as escolas da região os benefícios que a prática
teatral poder trazer na educação.
Assim nasceu o Festival de Teatro Estudantil de Mogi das Cruzes (FESTEMC), com
o objetivo de fomentar a arte e a cultura entre os estudantes da cidade. No início dos
N
anos 2000, com as mudanças de diretoria de cultura da cidade, o FESTEMC ficou sob
a responsabilidade dos professores Ericka de Cássia Capella e Gilberto Pereira Paulo,
que lecionam Matemática e Geografia, respectivamente, na agora Escola Estadual Dr.
Washington Luiz (antigo Instituto de Educação Dr. Washington Luiz), e que também
apostam no teatro dentro da escola como prática pedagógica visando melhores re-
P
sultados no desenvolvimento da educação e da socialização dos estudantes.
Desde o ano de 2014, a Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes e a Diretoria
de Ensino Estadual decidiram tutelar o FESTEMC como forma de reconheci-
mento dos benefícios trazidos pelo festival na educação, tendo como principais
objetivos fomentar o fazer artístico nas escolas, estimular as produções estu-
IA
dantis na cidade de Mogi das Cruzes e promover a integração do grupo escolar
e a formação de público.
Estimule os estudantes a pesquisar os festivais de teatro estudantil que aconte-
cem por todo o país. Esses festivais sempre contam com o esforço de professores,
estudantes e outros membros da comunidade escolar. Vale a pena experimentar
o potencial desses eventos.
Registro e avaliação em Teatro

U
Registrar o que avaliamos e como avaliamos é fundamental no processo de ensino

e aprendizagem. Fotografias, vídeos, escritas são excelentes recursos para o registro
das atividades realizadas que serão avaliadas. Desse modo, é possível visualizar o
que precisa ser avaliado e relembrar o processo de ensino como um todo.
G
Esses registros são como marcas no percurso dos estudantes, e com base neles
sabemos exatamente de onde partimos e em que ponto estamos naquele mo-
mento, e assim decidir qual trajeto seguir.
Ao iniciar um novo projeto, que passará por um processo de avaliação, é im-
portante esclarecer para os estudantes o que será considerado no processo. Falar
sobre as habilidades e as competências (gerais e específicas) descritas na BNCC
que se pretende alcançar também faz parte do processo. O estudante tem o direito
de saber o que será avaliado, isso o tranquiliza e o impulsiona a se preparar para
ter um bom desenvolvimento na avaliação.
No processo de avaliação, teoria e prática devem estar vinculadas de forma
equânime. Quando avaliamos sem fundamentar, corremos o risco de cair em um
vazio educacional; por outro lado, apenas fundamentação teórica da avaliação,
168 Unidade 4
sem sua realização concreta, não constrói conhecimentos e habilidades práticas.
D
Vale lembrar que teoria e prática devem sempre estar relacionadas à realidade da
vida cotidiana do aprendiz de teatro.
Um momento importante na avaliação são as devolutivas realizadas pelo pro-
fessor, pois o estudante se sente capaz de compreender quais foram seus limites
diante de alguma situação no processo de aprendizagem, da mesma maneira que
L
se sente mais encorajado quando visualiza e concretiza suas potencialidades. Esse
processo ajuda não só o estudante a olhar
Boston Globe/Getty Images

para o próprio processo de aprendizagem,
como também auxilia você, professor, a
N
avançar na proposição de novas compe-
tências e habilidades a serem desenvolvi-
das com o grupo.
Além dos registros comuns na escola,
P
como cadernetas ou diários de classe, pro-
pomos no ensino de teatro outras formas,
físicas e virtuais, para registrar o desenvolvi-
mento das aulas de estudantes e professo-
res e as devidas avaliações. Denominamos
IA
Diário de bordo para o professor, caderno
de Arte para o estudante e Diário de bordo
Quando as devolutivas acontecem, o estudante fica mais seguro
virtual, para professores e estudantes, em seu trajeto educativo.
vamos conhecê-los?
O Diário de bordo do professor de Teatro

Avaliar um processo pedagógico, a construção e o desenvolvimento de habili-
U
dades no estudante de forma justa e realista talvez seja o trabalho mais difícil na
educação escolar. Nesse sentido, a avaliação deve ter um caráter não punitivo, que
valoriza não só os acertos, mas também o processo e os erros.
Os erros fazem parte do processo de ensino e aprendizagem, devemos reco-
G
nhecê-los quanto antes para que possamos rever os nossos trajetos. Voltar e
recomeçar são movimentos naturais em qualquer caminhada, e com a educação
não é diferente.
Assim, em Arte propomos a você, professor, uma forma de avaliar que contem-
ple não só o momento de chegada, de conclusão de uma proposta, mas também
o percurso. Sugerimos que registre os passos dados pelos estudantes em seu
Diário de bordo, no qual registra seu miniprojeto de vida. Nele, também pode ser
registrada a avaliação do processo de ensino e aprendizagem.
Ao registrar o trajeto e os acontecimentos vivenciados na caminhada, é
possível um dia voltar ao início do trajeto e recomeçar sem medo de se perder
na jornada.
No universo escolar, os diários de bordo podem ser caracterizados pelos re-
gistros de seus olhares e reflexões pessoais, professor, ajudando na construção
Unidade 4 169
do “ser professor” ao anotar o desenvolvimento de
Christian Bertrand/Shutterstock.com
D
uma turma de estudantes. Contudo, na escola exis-
tem outras formas de registro, como os diários de
classe, de que também deve se apropriar e utilizar
da maneira que mais o ajude a conhecer a turma
para a qual está lecionando.
L
Não há uma regra sobre o que deve ser anotado
nos diários de bordo. A observação e o registro de
eventos informais que acontecem com a turma
podem oferecer dicas importantes para traçar novos
N
caminhos e ampliar as possibilidades de atuação na
sala de aula. Como participante da viagem que inclui
as atividades de aprender e ensinar, é interessante
que você também registre suas aprendizagens e
P
descobertas pedagógicas, possibilitando a cons-
Atentar para o que os aprendizes dizem sobre as trução e o desenvolvimento de novas habilidades
propostas teatrais, incluindo as interdisciplinares, e
e conhecimentos.
registrar as dificuldades e as facilidades durante as
atividades contribui para o processo avaliativo. Por ser um instrumento de registro pessoal, é
importante que experimentem diversos tipos de es-
IA
crita. Para ajudá-lo, sugerimos a seguir possibilidades de registro de forma geral
e específica para o teatro:
fde determinado projeto da escola ou de turma;
fdo planejamento de uma ação pedagógica propondo locais, datas e períodos
de realização;
fdas vivências e experiências teatrais e seus resultados;
fdos resultados de pesquisas realizadas pelos estudantes;
U
fde fotos, com imagens significativas para o registro das aulas ou apresenta-
ções teatrais;
fde desenhos, gráficos e mapas elaborados pelos estudantes;
fdas possíveis entrevistas feitas pela turma;
fdas avaliações realizadas no processo de ensino e aprendizagem em teatro;
G
fda sua percepção sobre a turma: O que aprenderam? O que mais poderiam
aprender? Quais conhecimentos e habilidades ainda precisam construir?;
fde suas dúvidas sobre o processo de ensino e aprendizagem;
fde outras áreas do conhecimento importantes para trabalhar interdisciplinarmente
e professores que podem colaborar para coletivizar o trabalho com a turma;
fdo necessário para qualificar seu processo de ensino e aprendizagem;
fdo que os aprendizes dizem sobre a proposta de teatro, as dificuldades e as
facilidades deles de aprender;
fdas formas de fazer teatro que os estudantes mais gostam;
fda observação de quais competências e habilidades tratadas estão presentes
nos documentos oficiais, como a BNCC, e como isso influenciou na formação
dos aprendizes de teatro.
170 Unidade 4
O caderno de Arte para o estudante de teatro
D
O caderno do estudante é um documento pessoal em que ele pode registrar
grande parte do seu trajeto de aprendizagem.
Portanto, ter um caderno de Arte específico para a linguagem do teatro
com singularidades e informações que pertencem ao estudante, como ano-
L
tações de temas de aulas, colagens, ideias, dúvidas, temas que gostaria de
aprender, entre outras, significa ir em direção a uma autonomia de aprendi-
zado que é fundamental para o desenvolvimento das habilidades de estudo
e pesquisa. Para dar identidade e sentido ao caderno, pense também na
N
confecção dele, de modo que os estudantes se reconheçam em elementos
como a capa, por exemplo.
Você pode reservar um tempo para esse registro durante a aula, estimulando
a turma a responder a perguntas como: O que aprendi na aula? O que mais
gostei de aprender?, e a anotar os temas que aprendeu. Sugira aos estudantes
P
que parte das anotações seja feita com fotografias de momentos das aulas,
colando as fotos no caderno. Desenhos e esquemas são outras possibilidades
visuais de registro.
Pergunte a eles o que mais gostariam de aprender a respeito do tema traba-
lhado e se relacionam o conteúdo aprendido com outras áreas do conhecimento.
IA
Enfim, proponha questionamentos que julgar pertinentes, de acordo com o anda-
mento da aula e o interesse da turma. Esses registros são importantes para que
você tenha ciência dos trabalhos e das reflexões que cada estudante realizou e
possa oferecer uma avaliação mais precisa e justa deles.
Auxilie a turma na confecção e no preenchimento dos cadernos, orientando-os
e dando sugestões sobre maneiras de fazer os registros. Mas deixe sempre a de-
cisão para o proprietário do caderno, que deve fazer suas escolhas diante dessa
U
proposta. Além de conter informações e registros de aula, o caderno poderá ser

usado para anotações fora da aula, contribuindo ainda mais para a construção e o
registro do conhecimento em pauta.
G
O Diário de bordo virtual dotshock/Shutterstock.com
O Diário de bordo virtual é outra possibilidade

de ampliar e socializar os registros. Pode ser uma
opção nas escolas que dispõem de recursos de in-
formática e internet à disposição dos estudantes.
Embora saibamos das dificuldades da inserção das
novas tecnologias no ambiente escolar, essa é uma
possibilidade que não deve ser descartada.
A ideia é que os estudantes alimentem uma pá-
gina de internet periodicamente. Pode ser criada Os estudantes geralmente se sentem familiarizados
com as tecnologias digitais, sobretudo aparelhos
uma conta coletiva em alguma rede social ou outra celulares, que oferecem recursos que podem e devem
plataforma de sua escolha. Esse ambiente virtual ser aproveitados no processo de aprendizagem.
Unidade 4 171
deve possibilitar a postagem de arquivos de
D
texto, sons e imagens, por meio de disposi-
Conexões tivos eletrônicos como smartphones, tablets
Ao tratar das formas de registro para dar su- e computadores. Outra possibilidade é usar
porte a avaliação, Diário de bordo (físico e vir- uma página oficial da instituição escolar em
que o trabalho está sendo desenvolvido.
L
tual) e caderno de Arte, o conteúdo “Registro e
avaliação em teatro” se relaciona com as com- Nessa página pode-se registrar todo o trajeto
petências gerais 1, 4 e 5, as competências es- percorrido pelos estudantes, desde o início do
pecíficas 1 e 7 e as habilidades EM13LGG104, ano letivo. Por meio dessa ferramenta virtual,
EM13LGG105, EM13LGG703 e EM13LGG704. você pode comparar a evolução de cada turma
N
e avaliá-las, além de refletir sobre novos tra-
jetos educacionais.
Organize grupos de interesse que se responsabilizem por alimentar esse
ambiente virtual durante um período e vá revezando os grupos de trabalho
P
para que seja contemplada a participação do maior número de estudantes,
sempre sob sua coordenação.
Nesse ambiente virtual, você pode sugerir publicações como: cenas de im-
provisação realizadas pela turma; áudios e vídeos de debates que tenham sido
realizados; divulgação de apresentação teatral na escola ou de outra lingua-
IA
gem artística; dicas de exercícios e peças teatrais a serem lidas; festivais ou
concursos de teatro que vão acontecer; trabalhos que visem a formação de
público, entre outras.
A autoavaliação no processo de ensino

e aprendizagem
U
Autoavaliação é um instrumento muito importante na caminhada escolar,

e pode ser ampliada para a vida cotidiana dos estudantes e também dos pro-
fessores. Alguns princípios devem ser considerados nesse processo, além da
criticidade. É necessário ter um olhar plural sobre a autoavaliação de um tema.
G
Quando nos autoavaliamos, temos que considerar em quais condições

estamos avaliando e que recursos usamos para isso. Essa prática permite
que tanto você, professor, como os aprendizes de teatro façam uma análise
do próprio desempenho na escola. Avaliar sem juízo de valor, como bonito
ou feio, bom ou ruim, mas sim buscando analisar se os objetivos propostos
foram alcançados, revelando o que foi aprendido. É preciso transcender a
opinião pessoal. Algumas perguntas podem nortear nessa empreitada de
autoavaliação. Vejamos algumas: O que aprendi nas aulas? O que ensinei nas
aulas? Fiz relações com outras áreas do conhecimento neste processo? O que
mais gostaria de aprender? O que mais é necessário ensinar? Vou usar na vida
o que aprendi? Percebo limitações em meu aprendizado? Quais? Como posso
superá-las? Houve envolvimento e dedicação da minha parte?
172 Unidade 4
A autoavaliação é uma fer-
D
ramenta fundamental em uma
avaliação formativa, capaz de
propiciar maior responsabilidade
nos estudantes acerca do próprio
processo de aprendizagem e de
L
construção da autonomia.
Em uma avaliação formativa,
você, professor, está atento aos pro-
fizkes/Shutterstock.com
cessos e às aprendizagens da turma,
N
orientando-os na realização dos
trabalhos propostos e nas possíveis
dificuldades durante o processo de
aprendizagem, ajudando-os a identificar dificuldades e potencialidades, redirecio- A nota atribuída
P
a cada estudante
nando-os em seus percursos quando necessário. Assim, a autoavaliação torna-se deve ser
essencial nesse percurso, que é contínuo, cotidiano, repleto de observações a consequência
de um processo
serem feitas por você diante das práticas teatrais em sala de aula. de ensino e
A avaliação formativa favorece, portanto, o processo de autoavaliação. Um aprendizagem, e
não um objetivo a
processo que contribui para a construção da autonomia dos estudantes, pois
IA
ser alcançado.
proporciona um papel ativo em seu processo de aprender, em um constante
processo de reflexão. Assim, uma perspectiva de interação e diálogo também
responsabiliza o estudante, e não apenas o professor, por seus avanços e suas
necessidades. Mas, para que a autoavaliação aconteça, você precisa deixar claros
os conteúdos que eles vão aprender, contextualizá-los, assim como deve expor os
objetivos estabelecidos e os critérios que serão utilizados para verificar e analisar
os avanços de aprendizagem. Por meio da avaliação, essas relações propiciam a
U
inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e da autodireção dos estu-

dantes, com vistas a que participem como construtores de uma sociedade mais
justa, sem criar expectativas no sentido do que se espera deles, e sim valorizar
seu papel como sujeito de direitos com capacidade para decidir.
G
Para tanto, é fundamental transformar a prática avaliativa em prática de apren-

dizagem repensando as formas de avaliação de
maneira a incluir a autoavaliação nesse processo.
A avaliação deve contribuir para a mudança de
prática e para o redimensionamento do processo Conexões
de ensino e aprendizagem.
É importante lembrar que os educadores tam- Ao tratar da autoavaliação, o conteúdo “A au-
toavaliação no processo de ensino e apren-
bém devem se autoavaliar. Algumas questões
dizagem” se relaciona com as competências
podem ajudá-los nessa reflexão: O que foi ensi-
gerais 1, 3 e 8, a competência específica 5 de
nado? Como foi ensinado? O que mais posso en-
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, assim
sinar? Quando fazer a devolutiva da avaliação dos
como a habilidade EM13CHS502.
educandos? O que mais preciso aprender para qua-
lificar, cada vez mais, meu trabalho de professor?
Unidade 4 173
Jogo e avaliação: o papel do professor
D
No ensino de teatro na escola, deve-se manter claros os objetivos de apren-
dizagem que estão relacionados ao que será proposto nas aulas, inclusive nos
jogos teatrais. O objetivo define o resultado que você como professor/mediador/
diretor espera obter de cada jogo. Todos os jogos têm múltiplos usos, e é a partir
L
deles que você pode pensar em uma avaliação dos objetivos que se pretende
alcançar. A avaliação revela o que foi percebido, aprendido e/ou realizado du-
rante o jogo.
N
Cada jogo teatral é como uma varinha de condão e, como tal, desperta o
intuitivo, produzindo uma transformação não apenas no ator/jogador
como também no diretor/instrutor.
P
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 2013. p. 19.
Nesse contexto, é importante que você estabeleça um ambiente seguro para

a criação e uma relação de confiança com os aprendizes, de maneira que passem a
ser parceiros. Para isso, a condução não pode ser autoritária. Você, professor/dire-
IA
tor, precisa ser um condutor nesse processo de descoberta que respeita e atende
as necessidades e as expectativas dos atores e das atrizes envolvidos.
O diretor ajuda os atores a encontrar e manter o foco, o qual coloca o

jogo em movimento, e todos se tornam parceiros de jogo na medida
em que prestam atenção aos mesmos problemas a partir de diferentes
pontos de vista.
U
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do diretor. São Paulo: Perspectiva, 2013. p. 22.
Você, professor/mediador/diretor, deve evitar aprovação e desaprovação e

julgamentos que incluem bom ou ruim ao avaliar o trabalho dos estudantes/
G
atores em cena, deve se distanciar dos seus gostos pessoais e analisar apenas
o que foi feito ou não, como: O problema proposto foi solucionado?
Quando eliminamos a orientação autoritária, abrimos espaço e tempo para o
movimento, a interação e a transformação. Você também deve motivar, provocar os
estudantes/atores com instruções habilidosas
Indicações que os estimulem a se expandir e alcançar
Para saber mais sobre os jogos teatrais, leia o que está mais além. Para isso, você precisa
os livros: dar intensidade a seu trabalho, despejando
SPOLIN, Viola. O jogo teatral no livro do energia no grupo com que está trabalhando,
diretor. São Paulo: Perspectiva, 2013. levando aos estudantes a vivacidade que
KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. mantém a teatralidade vibrante, proporcionado
São Paulo: Perspectiva, 2006. uma experiência transcendente a todos os
envolvidos.
174 Unidade 4
Nesta parte final do livro, selecionamos alguns jogos e exercícios para a
D
prática teatral, cuja função principal é avaliar, mas também preparar ator e não
ator para o conhecimento corporal deles, observando limites e possibilidades,
trabalhos com a voz, expressão corporal, entre outros.
Com essas propostas você vai poder avaliar na prática as possíveis compe-
tências e habilidades que estão sendo desenvolvidas pela turma no processo
L
de ensino e aprendizagem.
O que e como podemos avaliar os estudantes durante a prática de exercí-
cios e jogos teatrais? As competências e as habilidades previstas na BNCC nos
oferecem indicações que são fundamentais de serem observadas na avaliação.
N
Em avaliações que envolvem processos como esses, uma avaliação na prática,
você precisa observar o envolvimento e a disponibilidade do praticante, seu de-
senvolvimento socioemocional, os novos conhecimentos construídos em teatro.
Além de avaliar na prática, a ideia é aprender fazendo, construir conheci-
P
mentos que envolvem a linguagem teatral e relacioná-los com outras áreas
do conhecimento de forma interdisciplinar. O objetivo principal não é formar
atores, mas cidadãos conhecedores da linguagem teatral.
O ambiente para que as práticas teatrais sejam desenvolvidas deve ser se-
guro e contar com itens como: tipo de piso da sala de aula ou outro espaço
IA
que não oferece risco as estudantes, objetos organizados de maneira que não
causem acidentes, boas condições de limpeza e higiene.
É importante também observar se na turma existem estudantes com algum
tipo de deficiência física, fazendo adaptações ao local e às propostas.
Entre os autores que nos fundamentam para criar e adaptar os exercícios e
os jogos propostos, destacamos dois: Augusto Boal e Viola Spolin. O primeiro
nos oferece uma fonte inesgotável de conhecimentos para a formação do ator e
U
do não ator, e a segunda pensa sua obra voltada para o âmbito escolar. Ambos
têm em comum o fato de que fundamentam seus trabalhos direcionados para
uma perspectiva cidadã na vida e na escola.
Na escola, a linguagem artística do teatro deve ser estudada em todas as
G
suas especificidades, pois isso é essencial no aprendizado de crianças e jovens.

A partir do momento em que o teatro começou a ser trabalhado dentro da
sala de aula, com suas propriedades sendo exploradas, e não apenas como um
recurso didático, os estudantes puderam desenvolver e exercitar a imaginação,
a autoconfiança e a criticidade.
A escola, como ambiente de formação em que crianças e jovens estão em
constante processo de mudança, possibilita que o estudo e a prática teatral
abram muitas possibilidades de dramatização e conhecimento do mundo, e
com isso seja potencializada a capacidade de entendimento e consciência dos
estudantes em relação ao ambiente.
A prática teatral estimula nos envolvidos uma visão criativa de suas ativi-
dades do cotidiano e sua formação como indivíduos.
Unidade 4 175
É importante entender, porém, que o teatro na escola não tem a função
D
de formar atores, mas sim trazer a compreensão teatral como linguagem e
meio de expressão. Portanto, o teatro é para todos, e não apenas para alguns
escolhidos.
A cada estudo, fica mais evidente o quanto é importante o trabalho e o
L
exercício do teatro em sala de aula, tanto para os estudantes como para seus
pais e a comunidade do entorno, que encontram uma maneira de se aproximar
da escola.
A vivência teatral possibilita o exercício da imaginação, da descoberta e da
N
invenção; a expressão de sentimentos e emoções; a valorização da ação, em
que o fazer e o participar são mais importantes do que um produto final con-
siderado “bonito ou feio”; o crescimento da autoestima e da autoconfiança; a
P
experimentação e a compreensão da pluralidade de valores e sentidos.
Além de se desenvolverem como espectador, os estudantes podem apri-
morar o olhar crítico e imaginativo ao vivenciarem situações “na pele” dos
personagens que são parte das encenações.
A dinâmica dos exercícios de jogos teatrais permite que eles experimentem
IA
momentos nas improvisações que os levam à aprendizagem voltada para a
formação do ser humano como cidadão. Estabelecendo regras e deveres dentro
do jogo, os estudantes, no decorrer dos exercícios, são conduzidos a um pro-
cesso de conhecimento de si mesmos e da sociedade em que estão inseridos.
Indicamos o registro dessas experiências no Diário de bordo do professor e
no caderno do estudante. Como vimos, registrar é um importante instrumento
U
para a realização de uma avaliação que visa ser justa e formativa.

Em um jogo teatral todos os envolvidos podem ser avaliados, inclusive a
plateia, pois a sua participação no jogo é fundamental. Assim, deixe claro para
todos o que será avaliado no jogo proposto.
G
Lembramos aqui que somos diferentes uns dos outros, e isso nos leva a
ter menos ou mais habilidades naturais para
certas atividades.
Conexões Vale lembrar que, no processo de ensino
Ao tratar da avaliação na prática, por meio de e aprendizagem, as habilidades dos estudan-
jogos e exercícios de teatro, o conteúdo “Jogo tes estão em constante desenvolvimento. Por
e avaliação: o papel do professor” se relaciona isso devemos evitar comparações entre eles e
com as competências gerais 2, 4, 8, 9 e 10, as
avaliá-los de acordo com suas possibilidades
competências específicas 3 e 5 e as habilidades
EM13LGG302, EM13LGG304, EM13LGG501, e limites, reforçando a ideia de que o teatro
EM13LGG502 e EM13LGG503. é para todos.
Vamos exercitar e avaliar na prática?
176 Unidade 4
D
Exercícios e jogos para aquecimento
corporal e vocal
L
Articulando
Esta proposta busca explorar as articulações do corpo, conhecê-las me-
N
lhor, observando as possibilidades de movimentos que as articulações nos
proporcionam.
Leve a turma para um local aberto, como o pátio ou a quadra poliesportiva,
e peça aos estudantes que se organizem em uma grande roda. Eles devem
P
ficar em pé, olhando para o centro da roda, com uma distância de um braço
do colega ao lado. Na sequência, solicite à turma que comece a se mexer, dos
dedos do pé à cabeça, parte por parte. Inicie pedindo que comecem pelos dedos
dos pés, mexendo e articulando-os para todos os lados, para cima, para baixo,
até que todos os dedos tenham sido mexidos. Continue o jogo pedindo aos
IA
estudantes que movimentem outras partes corpo da cintura para baixo, como
tornozelos, joelhos e quadril. Conduza a movimentação de modo que eles
sintam os movimentos realizados, assim como a força empregada nessa mo-
vimentação. Peça que observem como os seus próprios pés se movimentam
dentro dos calçados.
A turma deve continuar a movimentação em direção à cabeça: mexendo o
tronco todo, os braços, as mãos e o pescoço. Outras partes do corpo como olhos
U
e orelhas também devem ser explorados.

Após a rodada de movimentos que visa mexer todas as partes do corpo,
peça aos estudantes que avaliem a proposta. O que sentiram ao mexer todo o
corpo, parte por parte? Em quais movimentos tiveram mais dificuldade? Qual
G
movimento proporcionou prazer? Eles se esqueceram de alguma articulação do

corpo? Proponha outras perguntas com base na observação da turma.
Geleia treme-treme
Esta atividade visa um trabalho de reconhecimento e relaxamento muscular,
além de ser muito divertida.
Professor, leve a turma para um espaço amplo e livre de objetos que possam
oferecer algum risco de os estudantes se machucarem, e proponha que se or-
ganizem em um grande círculo.
Nessa formação, em pé, combine com os estudantes que eles devem res-
ponder em voz alta a cada pergunta feita. A pergunta será a seguinte: “Vocês
conhecem geleia treme-treme?”, e todos devem responder: “Não!”.
Unidade 4 177
Então o mediador diz: “É aquela que faz assim…”, e começa a mexer tre-
D
mendo apenas um braço. A resposta deve ser a mesma da pergunta, imi-
tando o movimento de tremer o braço. As perguntas e as respostas se
repetem para que todos mexam de maneira cumulativa cada parte do
corpo, o outro braço, uma perna, a outra perna, os quadris, o tronco, a ca-
beça, até que todo o corpo esteja se mexendo/tremendo. Ao final do exer-
L
cício, após várias rodadas de perguntas e respostas, o mediador diz:
“É aquela que derreteu!”. E todos devem simular com o corpo que estão derre-
tendo, relaxando-o todo. Nesse momento, os estudantes devem sentar ou deitar
no chão de forma relaxada, como se tivessem derretido.
N
Ao final do exercício, peça a eles que avaliem a proposta. O que sentiram ao
mexer parte por parte do corpo? Em quais movimentos tiveram mais dificuldade?
Qual movimento proporcionou mais prazer? Faça outras perguntas que achar
necessário para avaliar a proposta com a turma.
As forças da natureza
P
Este jogo tem como objetivo um trabalho de desenvolvimento e conheci-
mento corporal relacionado com sensações externas.
IA
Reúna os estudantes em um espaço amplo e livre de objetos. A ideia é traba-
lhar a expressão corporal deles e os fenômenos da natureza. De início solicite
que andem pelo espaço de forma aleatória, em todas as direções e, lentamente,
ocupem todo o ambiente. Peça que, durante essa movimentação, sintam o pró-
prio corpo e a relação dele com o espaço.
Explique então para os estudantes que nesse exercício eles vão demonstrar
o que sentem ao serem expostos imaginariamente às forças da natureza. Após
U
caminharem por cerca de três minutos, dê o primeiro comando para a turma:

“Sintam e reajam a uma forte chuva”. Deixe que os estudantes permaneçam cerca
de três minutos em ação.
Continue mudando os comandos: “Agora o sol está muito forte; vamos passar
por uma chuva de granizo”; “Neste momento, uma tempestade de areia está
G
chegando”. Crie outras possibilidades de fenômenos naturais e experimente com

a turma.
Em seguida, peça que caminhem pelo espaço, sentindo o corpo. Peça que ob-
servem como se sentem após o exercício, comparando as sensações entre antes
e depois da prática. Peça que respirem profundamente, inspirando e expirando
de forma lenta, diminuindo a velocidade da caminhada até pararem em algum
lugar do espaço.
Como finalização do exercício, organize a turma em uma roda de conversa com
o objetivo de avaliar a proposta, explorando: Como todos se sentiram reagindo
às forças da natureza? Já passaram por uma situação parecida? Conseguiram re-
laxar e sentir melhor o corpo após o exercício? Faça outras perguntas que achar
pertinentes, de acordo com o desenvolvimento do exercício. Ao final, faça uma
178 Unidade 4
devolutiva à turma sobre como foi a participação do grupo, o envolvimento de
D
cada um e o respeito às regras do jogo.
Monkey Business Images/Shutterstock.com
L
N
P
O diálogo estabelecido
entre professor e
estudantes ao final da
atividade é o momento
oportuno para rever a
eficácia da proposta.
IA
Corrida em câmera lenta
Esta atividade enfoca o trabalho corporal e tem como objetivo o conhecimento

do corpo e o controle de movimentos.
Em um espaço amplo e livre de objetos, peça à turma que se posicione em
linha reta, com os participantes alinhados ombro a ombro, mantendo um pequeno
espaço entre eles.
U
Explique aos estudantes que eles vão fazer uma corrida, mas ganha a corrida
quem chegar por último. As passadas devem ser o mais lentas possível; o corredor,
porém, não pode ficar parado.
Avalie a proposta com a turma perguntando: Como se sentiram ao realizar os
G
movimentos lentos? Como foi o controle deles? Sentiram-se desconfortáveis em

algum momento?
Fala muito
Esta proposta tem como objetivo desenvolver a dicção e a oralidade em público.

Os trava-línguas são ótimas proposições para o trabalho vocal com os es-
tudantes. O ideal é fazer esse exercício em pé, para facilitar os movimentos
da respiração. Convide a turma a ficar em pé, cada um ao lado da própria car-
teira ou organizados em roda. Esses exercícios ajudam a destravar a língua,
melhorando a dicção e a habilidade de falar palavras cuja pronúncia é difícil.
Ao exercitar o trava-língua, é possível melhorar a articulação das palavras, e
Unidade 4 179
assim a comunicação verbal, à medida que as palavras são mais claramente
D
pronunciadas.
Aumente a complexidade do desafio propondo mais rapidez na pronúncia dos
trava-línguas. Outras propostas, como falar de forma exagerada, abrindo muito a
boca, podem ser lançadas à turma.
Alguns trava-línguas podem ajudá-los nesse jogo:
L
fO doce perguntou pro doce qual o doce era mais doce, o doce respondeu pro
doce que o doce mais doce é o doce da batata-doce.
fO tamborineiro tamborilava em seu tamborim.
fEm um pote há uma aranha e uma rã, nem a rã arranha a aranha, nem a aranha
N
arranha a rã.
fEm um ninho de mafagafos, tinha sete mafagafinhos, morreram três mafa-
gafos ficaram quatro mafagafinhos.
Faça várias rodadas até que todos os estudantes tenham participado.
P
Avalie a proposta perguntando aos participantes como se sentiram, o que
acharam das mudanças de ritmos, se tiveram dificuldade em pronunciar os trava-
-línguas? Além de perguntas como: Quais dificuldades surgiram? Como podemos
superá-las?
Sugira que façam a atividade mais vezes, em casa com a família, assim aumen-
IA
tam o tempo de treino e abrem espaço para a participação da família na educação.
Anote em seu Diário de bordo suas observações sobre a proposta.
Esse jogo de trava-línguas pode ser realizado mais vezes durante o ano letivo,
anote as diferenças em seu diário. Observe se a dicção da turma mudou, se me-
lhorou, e compartilhe suas observações. Deixe que todos falem a respeito das
possíveis mudanças na pronúncia de palavras em seu cotidiano.
U
O rato roeu a roupa do rei de Roma
Esta proposta tem como objetivo trabalhar com a dicção e o aquecimento vocal,
inserido em um contexto socioemocional.
G
Organize a turma em uma roda e escolha um estudante para dar início ao jogo.
Ele deve falar para o colega ao lado, olhando em seus olhos, e este para o próximo,
e assim sucessivamente: o rato / roeu / a roupa / do rei / de Roma. Cada um que
disser essa frase, terá que atribuir uma intenção a ela. Por exemplo: se for fofoca,
falar baixinho, olhando para os lados, certificando-se de que não é ouvido; se for
com medo, falar com a voz trêmula; se com tristeza, com a voz e o semblante
chorosos, sem entusiasmo; se com alegria, falar mais alto, com sorriso etc. A in-
tenção proposta deve ser mantida durante todo percurso do círculo até que todos
participem.
Você, como professor mediador, deve mudar a intenção das palavras perio-
dicamente; isso pode ser feito a cada quatro ou cinco estudantes, por meio de
comandos como: falar com raiva, falar rindo, falar como uma fofoca, entre outros
180 Unidade 4
sentimentos e modos de falar. Sinta quando
Conexões
D
mudar a intenção para não ficar cansativa a pro-
posta, faça quantas rodadas achar necessário,
Por tratar de avaliação na prática, esse grupo
passando por diferentes sentimentos. de exercícios e jogos de teatro para aque-
Avalie a proposta comparando com a an- cimento, abordado no conteúdo “Exercícios
terior (Fala muito), observe o que mudou e
L
e jogos para aquecimento corporal e vocal”,
anote em seu Diário de bordo. Observe se se relaciona com as competências gerais 2,
incluir a intencionalidade e dramaticidade na 4 e 8, as competências específicas 1 e 3 e
proposta facilitou ou dificultou a pronúncia as habilidades EM13LGG104, EM13LGG105,
das palavras. EM13LGG301 e EM13LGG304.
N
Jogos de expressão
Cara de quê?
P
Material necessário: impressões ou desenhos de emojis variados.
Mantav Jivva/Shutterstock
IA
U
Exemplos de
G
emojis.
Esta proposta vai trabalhar com a comunicação não verbal, utilizando-se das
expressões faciais. Para isso, os estudantes terão como estímulo gerador alguns
emojis, que são figuras com traços simples e cores vibrantes muito utilizadas no
universo virtual para comunicar e expressar emoções ou sentimentos sem o uso
da linguagem oral ou escrita. Assim, esses desenhos substituem as palavras, agi-
lizando o processo de comunicação nos meios digitais.
Peça à turma que se organize em um círculo de modo que todos possam se olhar.
Tenha em mãos uma caixa ou saco de papel contendo cartões com vários emojis.
Sem olhar para dentro desse recipiente, cada estudante deve pegar um cartão e,
utilizando somente a expressão facial, expressar a emoção ou o sentimento presente
no cartão. Explique à turma que o estudante da vez deve manter a expressão facial
Unidade 4 181
entre três e cinco segundos, enquanto o restante da turma tenta adivinhar a expres-
D
são sorteada pelo colega. Proponha várias rodadas até que todos tenham jogado.
Avalie a proposta com os estudantes explorando a facilidade ou a dificuldade
que sentiram ao realizar as expressões propostas. Anote em seu Diário de bordo
os relatos e tire fotografias em close das expressões dos estudantes. Se possível,
poste essas imagens no diário de bordo virtual, para que todos possam se ver
L
durante o jogo e comentar a atividade.
Sem palavras
N
Nesta proposta a ideia é trabalhar a expressão corporal por meio da mímica,
sem usar as palavras.
Organize a turma em grupos de quatro integrantes. Explique que em cada grupo
um estudante deve encenar um episódio curto por mímica e os outros três com-
P
panheiros terão de repetir a cena vista, cada um em seu momento, de acordo com
o instante em que for atuar, podendo modificar a expressão ou o gesto desde que
conte a mesma narrativa.
O grupo deve se organizar da seguinte maneira: um participante fica represen-
tando no espaço cênico determinado, outro assiste à cena, enquanto os outros
IA
dois permanecem fora da sala, sem ver a encenação. Durante a apresentação de
cada grupo, o restante da turma será a plateia das cenas.
O procedimento deve ocorrer assim: o estudante que está no espaço cênico
conta uma pequena história por meio da mímica para o participante que está as-
sistindo a essa cena; outro participante entra na sala e aquele que assistia agora
vai representar a cena à qual assistiu, também sem usar palavras; o terceiro in-
tegrante assiste à encenação do segundo estudante e depois entra em cena para
U
refazer a história que viu enquanto o quarto e último participante assiste à terceira
representação da mesma cena.
Ao final, abra uma roda de conversa para avaliar a proposta, perguntando aos
estudantes como foi representar sem palavras, se estavam concentrados na apre-
G
sentação do colega, se acharam fácil ou difícil entender e representar o que entendeu

da história.
Solicite a mais um grupo de quatro participantes que repitam o processo, fa-
zendo várias rodadas para que todos os grupos participem.
Ator em trânsito
Este jogo tem como objetivo desenvolver a concentração, a criatividade, a for-
mação de grupo, a expressão corporal e facial.
A proposta é que, com a turma organizada em roda, um participante por vez se
coloque no centro da roda e realize três ações mostrando de onde vem, o que faz
e para onde vai. Essas ações devem ser narradas com o corpo, sem usar palavras.
Outro participante continua a cena inicial usando também apenas ações físicas.
182 Unidade 4
A regra é que continue com apenas três ações ou gestos. Por exemplo, o primeiro
D
aprendiz entra caminhando, para em um ponto de ônibus e estica o braço sinalizando
para um ônibus parar. O segundo ator pode entrar no ônibus, sentar em um banco e
depois descer do ônibus. O terceiro participante continua a cena, anda até chegar em
casa, abre a porta e anda pela casa. O quarto estudante representa em seguida três
ações físicas dentro da casa: de onde vem, o que faz e para onde vai, e assim por diante.
L
Enquanto as encenações acontecem, avalie a participação da turma, se houve
recusa em encenar, se usaram a voz, se os estudantes estavam atentos aos
três movimentos dos encenadores, se cada participante deu continuidade à
cena demonstrando compreensão do que viu. Pergunte se reconheceram as cenas
N
apresentadas em suas vidas, se foi fácil ou difícil reconhecer essas cenas e suas
continuações, como se sentiram sendo olhados pela turma. Observe se a turma
se manteve atenta durante o desenvolvimento da proposta.
P
A língua blablação
Este é um jogo proposto por Viola Spolin em que o jogador deve se expressar
fisicamente para se comunicar, deixando as palavras sem uso.
Explique para a turma que todos vão substituir as palavras conhecidas pela
IA
língua blablação. Não se trata de usar um idioma estrangeiro, mas sim inventar
uma língua, em que a entonação e a interpretação fazem a diferença para entender
os seus significados.
Para isso, cada jogador deve interagir com seu público. Sugerimos que o
participante faça o papel de político, que suba em um palanque, faça seu dis-
curso, convencendo os eleitores e propondo projetos sociais, porém, sempre
falando em blablação: Blá-blá, blá-blá-blá, blá… Em um segundo momento,
U
outros jogadores entram em cena e interagem com o político, conversando,

reclamando, fazendo pedidos, sempre na língua blablação. Outro estudante
pode ser um vendedor, convencendo seus compradores (plateia) que seu pro-
duto é maravilhoso.
Faça várias rodadas para que toda a turma se envolva na proposta.
G
Ao final avalie a atividade, refletindo com a

turma: Vocês entenderam o discurso que foi
encenado? O que foi prometido pelo político?
A conversa fluiu e teve continuidade quando os
outros jogadores entraram em cena? A comu-
Conexões
nicação foi bem-sucedida? Você foi convencido Ao tratar da avaliação na prática, através
sobre a qualidade do produto? Você compraria de jogos e exercícios de teatro, o conteúdo
o produto oferecido? “Jogos de expressão” se relaciona as com-
Solicite à turma o registro da proposta no petências gerais 3, 4 e 10, a competência
caderno do estudante. Você pode fotografar específica 3 e as habilidades EM13LGG301,
as cenas apresentadas e postá-las no diário de EM13LGG302 e EM13LGG304.
bordo virtual.
Unidade 4 183
Formação e conhecimento de grupo
D
Apresentação com movimento
Leve a turma para um local amplo para que a proposta possa ser desenvolvida.
Solicite que todos fiquem em pé, organizados em uma grande roda, mantendo uma
L
distância segura para a realização de movimentações corporais.
Esclareça que nesse jogo cada um deve dizer o próprio nome, como se estivesse se
apresentando ao grupo. Entretanto, isso deve ser feito simultaneamente, ou seja, todos
devem falar ao mesmo tempo. Enquanto dizem seus nomes, os estudantes devem fazer
N
algum movimento com o corpo. A ação física realizada, que pode ser somente um gesto
ou um movimento mais complexo, deve intencionar representá-lo. Peça aos estudantes
que reflitam: Qual movimento físico me representa neste momento?
Em um segundo momento da atividade, um estudante fala o próprio nome e
expressa o movimento que o representa no momento. Depois, o colega à direita
P
repete esse procedimento – apresentação e movimento –, e assim sucessivamente
até que todos se apresentem, inclusive você, professor.
Para aumentar o desafio, peça que o movimento realizado pelo colega seja
repetido por todos no grupo, trabalhando a observação e a imitação de gestos.
IA
Avalie a proposta perguntando aos estudantes se o movimento realmente os
representou, como se sentiram expressando o próprio nome por ações físicas.
Faça outras perguntas que considerar pertinentes ao grupo de acordo com o de-
senvolvimento da atividade.
Meu objeto entrou na história

A proposta deste jogo é que se desenvolva a noção de trabalho em conjunto,
U
proporcionando trocas entre os participantes.

Solicite aos estudantes que escolham um objeto de uso pessoal para fazer parte
da narrativa. Explique que eles vão criar uma história em que o objeto escolhido
será um personagem.
Organize a turma em roda e peça a todos que se sentem. Nesse jogo, a única
G
regra a ser seguida é: o objeto escolhido deve fazer parte da história narrada e ser
um ser animado, fazendo gestos e movimentos, falando, tendo nome, expressan-
do-se de forma livre.
Você pode iniciar a história da seguinte maneira: “Era uma vez um apontador
que estava meio sem corte, desanimado da vida, quando de repente um caderno
(que é o objeto do colega ao lado, à direita) pulou na sua frente e disse…”.
O estudante do lado continua a narrativa trazendo o seu objeto para história,
mas sempre dando sentido para essa entrada. Todos os estudantes devem partici-
par do jogo, incluindo seus objetos na narrativa. Se achar necessário, uma história
pode ser concluída e outra iniciada.
Ao final do jogo, avalie a proposta fazendo perguntas como: Qual história achou
mais interessante? Achou difícil participar da história? Por que escolheu esse objeto?
184 Unidade 4
O menor e o maior espaço
D
Em um espaço amplo e livre de objetos, organize a turma em uma grande roda.
Explique aos estudantes que eles vão ocupar o maior e o menor espaço possível
sem se desconectarem corporalmente uns dos outros. Para isso, inicie o comando
pedindo para se afastarem um do outro o máximo possível, sem pressa e sem se
L
desconectar do grupo, mantendo uma distância em que possam tocar, com o dedo,
o dedo do colega. Em seguida, peça que ocupem o menor espaço possível da sala.
Os participantes devem ficar o mais perto possível uns dos outros. Reforce com o
grupo que é importante que todos tenham cuidado para não se machucar. A regra
N
permite apenas tocar levemente no colega, sem apertar um corpo no outro.
Ao chegarem ao limite mínimo de espaço, solicite aos estudantes que se afas-
tem e ocupem o maior espaço do círculo possível, novamente sem se desconectar
do grupo. Sugira que ocupem o menor e o maior espaço do círculo possível, sem
P
se desconectarem, mais algumas vezes.
Registre e avalie a proposta lançando aos estudantes algumas perguntas, obje-
tivando investigar como se sentiram próximos e distantes uns dos outros e como
perceberam a relação do próprio corpo com o espaço.
Esculturas corporais
IA
O objetivo deste jogo é realizar um trabalho de conhecimento corporal e con-
trole de movimentos e expressões. Leve a turma a um espaço amplo e livre de
mobiliário e objetos. Pode ser um palco ou uma sala de aula vazia, por exemplo.
Forme grupos de três ou quatro participantes, de modo que o número de grupos
seja par, para trabalhar o conhecimento corporal, o controle de movimentos, a
criatividade e a expressividade não verbal.
U
Os grupos devem trabalhar em pares. Um grupo monta uma escultura com o

corpo dos colegas do outro grupo. Ou seja, um grupo fará o papel do escultor, en-
quanto o outro será a escultura. Não esqueça de dizer que as esculturas precisam
ter expressão facial, além da corporal. Nesta proposta, vale incluir acessórios e
objetos de cena para completar a escultura.
G
Chame os dois primeiros grupos para iniciar a atividade. Depois, peça aos grupos
que troquem os papéis de escultor e escultura.
Proponha várias rodadas até que todos os grupos
tenham participado. Conexões
Registre o momento por meio de fotografias Ao tratar da avaliação na prática, por meio
realizadas pela própria turma. Perceba a intera- de jogos e exercícios de teatro, o conteúdo
ção dos participantes. Ao término da atividade, “Formação e conhecimento de grupo” se
proponha algumas reflexões, como: Vocês se relaciona com as competências gerais 3, 4
sentiram confortáveis sendo escultura? Como e 10, as competências específicas 1 e 6 e as
foi o controle corporal para se manter nas posi- habilidades EM13LGG101, EM13LGG104,
ções? Foi difícil ou fácil? Faça outras perguntas EM13LGG601, EM13LGG603 e EM13LGG604.
com base em sua observação do processo.
Unidade 4 185
Jogos e exercícios de concentração
D
Adivinha o objeto
Leve a turma a um lugar amplo e solicite que todos se sentem em roda. É
importante que os estudantes estejam confortáveis para que fiquem atentos ao
L
movimento das mãos dos colegas.
O primeiro jogador vai imaginar um objeto e o criará com as mãos, expressando
objetivamente por meio de movimentos e gestos o tamanho, o peso, o formato, a
textura e outras características da materialidade que ele possa ter.
N
Solicite a esse estudante que passe o objeto para o colega que está à direita
dele, que depois de recebê-lo deve manuseá-lo de forma imaginária, percebendo
as características, imaginando como é esse objeto. Depois, ele o passa adiante
para o colega ao lado. Esse terceiro participante deve adivinhar qual foi o objeto
P
proposto.
Confirme se o estudante acertou ou errou o nome do objeto, antes de
dar sequência à proposta. Proponha várias rodadas para que todos possam
participar.
Avalie a proposta com a turma por meio de perguntas e reflexões como: Foi
IA
fácil ou difícil expressar-se apenas utilizando as mãos? Vocês conseguiram acer-
tar? Faça outras perguntas e reflexões de acordo com a sua observação sobre o
andamento da atividade.
Meu espelho
Observar e representar o que se vê é um exercício diário dos atores. Nesta
proposta cada estudante vai tentar imitar o gesto do colega. Por isso, é preciso
U
frisar com a turma que a concentração é muito importante tanto na observação

quanto na imitação dos gestos.
Peça à turma que forme duas filas, de modo que os estudantes de uma fila
fiquem em frente aos da outra, com um metro de distância entre eles. Explique
G
que um participante será o espelho e o outro o personagem, que fará gestos e

movimentos a serem imitados fielmente pelo seu espelho.
Estimule o jogo perguntando: O que vocês fazem na frente do espelho?
Penteiam o cabelo? Escovam os dentes? Maquiam-se? Peça que se imaginem
diante de um espelho que têm em casa.
Você deve combinar com as duplas quem será o espelho primeiro, ficando nessa
posição por volta de dois minutos. Em seguida, os papéis são trocados: quem era
espelho vira personagem, e vice-versa. Realize algumas rodadas do jogo, sempre
propondo movimentos e gestos diferentes.
Não é o que parece ser

Os jogos teatrais podem estimular a imaginação. Esta proposta busca a reali-
zação de um trabalho coletivo a fim de despertar a imaginação dos estudantes.
186 Unidade 4
Organize os participantes sentados em roda e coloque um objeto no centro
D
dela. Pode ser um sapato, por exemplo. Um voluntário deve ir ao meio da roda,
pegar o objeto e improvisar uma ação com ele, mas esse objeto deve ser desca-
racterizado da sua função, virando outra coisa. Por exemplo, um sapato pode virar
um carrinho ou um telefone.
Proponha várias rodadas trocando o objeto ou ainda colocando mais de um
L
objeto no centro da roda.
Avalie a proposta perguntando como foi dar novas funcionalidades aos obje-
tos; se sentiram alguma dificuldade; como foi trabalhar com dois objetos em uma
mesma ação cênica. Faça outras perguntas e abra espaço para a turma se autoava-
N
liar sobre a proposta apresentada. Avalie também a concentração e a participação
da turma.
Arena
P
Leve a turma a um local amplo e livre de objetos. Peça aos estudantes que se
sentem no chão ou em cadeiras, se preferir, em um formato de semicírculo, como
em um palco de teatro de arena.
Com todos sentados, você deve chamar dois participantes para o centro desse
semicírculo e dizer uma palavra no ouvido deles. Os dois devem então improvisar
IA
uma cena com essa palavra, sem combinar antes o que será feito e sem dizer essa
palavra para o público. Conforme a cena se desenvolve o público deve perceber
do que se trata a cena e tentar adivinhar a palavra a que corresponde a encenação.
O improviso pode ser por meio de diálogos, mas sem o uso da palavra ouvida.
Exemplos de palavras: preconceito, violência, bullying, corrupção, festa, pre-
sente etc. Essas palavras também podem estar escritas em pequenos papéis,
colocados em um saquinho no qual os participantes os retiram para realizar a
U
improvisação.
Avalie o desenvolvimento do jogo. Observe se os estudantes improvisaram
de forma coerente a palavra proposta; se as duplas conseguiram se expressar
em conjunto; se o público participou interagindo com os atores. Para ampliar
G
a avaliação, proponha uma conversa sobre as palavras temáticas que foram

encenadas. Propicie um clima amistoso e respeitoso durante essa conversa.
Inicie fazendo perguntas como: Vocês já sofreram algum tipo de preconceito?
Como evitar ou combater o preconceito? Observam corrupção em seu coti-
diano? Onde? Como evitar? Crie outras perguntas que achar pertinentes para
essa conversa.
Registre a proposta em seu Diário de bordo. Você também pode fazer o registro
sonoro da conversa.
Três mudanças
Para esta proposta sugerimos um espaço amplo e livre de objetos, como

o pátio da escola. Peça aos estudantes que formem duplas e se posicionem,
Unidade 4 187
em pé, um em frente do outro, a uma distância de um metro, formando duas
D
grandes filas.
Explique que eles terão de fazer três mudanças na roupa ou nos acessórios que
estejam usando no momento da proposta, e que o seu par terá que adivinhar as
mudanças feitas.
De início, deixe-os olhar bem o seu par por alguns minutos, para memorizarem
L
os detalhes das roupas que estão vestindo e poderem assim perceber as três mu-
danças que ocorrerão. Em seguida solicite que um dos pares se vire de costas para
o outro e que se comprometa em não olhar para o colega. O outro integrante da
dupla deve mudar três coisas em sua roupa, cabelo ou acessórios. Solicite então
N
que os pares fiquem novamente um de frente para o outro para tentar descobrir
as mudanças feitas no vestuário do colega. O mediador deve estabelecer o tempo
para cada etapa do jogo.
Em seguida inverta os papéis para que todos experimentem o mesmo
P
processo.
Avalie a proposta perguntando para a turma: Em que papel vocês se sentiram
mais confortáveis? Realizando as mudanças ou tentando descobrir o que o colega
mudou? Todos seguiram as regras de não olhar antes do tempo predeterminado?
Por que em um jogo é importante seguir a regras propostas?
IA
O hipnotizador
Esta proposta trabalha a concentração e o uso de regras, e é também um tra-

balho para, como diz Augusto Boal, “desmecanizar” o corpo. Boal lembra que o
cotidiano nos coloca em movimentos mecanizados, repetitivos, nos quais não
pensamos. Tendo isso em vista, a intenção dessa atividade é que os estudantes
U
percebam suas movimentações no dia a dia e criem novos movimentos, refletindo

sobre cada ação física realizada.
Sugerimos que a atividade aconteça em um local amplo e sem objetos. Organize
a turma em duplas, em que um integrante será o hipnotizador e o outro o hipno-
G
tizado. Depois, os participantes invertem os papéis.

O participante denominado hipnotizador coloca a palma da mão a uma
distância de 20 centímetros do rosto do colega, na altura dos olhos dele e o
hipnotiza. Em seguida, o hipnotizador inicia uma série de movimentos com
a mão, para um lado e para outro, para cima e para baixo, fazendo com que
o colega faça com o corpo diversos tipos de contorções, seguindo o gesto da
mão do colega. A regra é clara: o hipnotizado deve manter sempre a distância
estipulada da mão do hipnotizador. Outra regra é que ele deve a cada hip-
notização mudar a mão, usar as duas mãos e aumentar a complexidade dos
movimentos.
Para avaliar a atividade, observe e registre como foi a participação da turma e
se todos seguiram as regras.
188 Unidade 4
Casa, morador e terremoto
D
Leve a turma a um local amplo e limpo e organize-a em trios. Dois estudantes
de um trio devem dar as mãos no alto, acima da cabeça, fazendo o formato do te-
lhado de uma casa. Entre esses dois estudantes, fica o terceiro jogador, o morador.
Quando você disser “casa”, os dois participantes que representam a casa precisam
L
encontrar outro morador para fazer uma nova casa, enquanto o morador continua
no mesmo lugar. Quando você disser “morador”, o jogador que estiver dentro da
casa deve sair e procurar outra casa para morar, enquanto as casas ficam paradas.
Quando disser “terremoto”, tanto a casa quanto o morador precisam construir tudo
N
de novo com outros jogadores em outro lugar.
Proponha algumas rodadas e alterne a mudança de papéis, quem era casa
vira morador.
Avalie a proposta registrando em seu Diário de bordo as dificuldades e as fa-
P
cilidades na execução da proposta, assim como o envolvimento e a participação
da turma. Sugira aos estudantes que registrem também suas impressões sobre a
atividade no caderno.
Relaxando a turma
IA
Leve a turma para uma sala ampla com ou sem cadeiras. O exercício de rela-
xamento pode ser realizado com os estudantes sentados ou deitados, para maior
aproveitamento. Se possível, reproduza uma música ambiente relaxante para
acompanhar essa prática.
Sentados ou deitados, solicite que apenas escutem a música e explique que vão
relaxar dos pés à cabeça sob sua orientação e que devem manter uma respiração
U
profunda e suave. Os olhos devem permanecer fechados durante o relaxamento.

Depois de escutarem a música por alguns instantes, solicite que verifiquem se
algo os incomoda na roupa, como cintos e sapatos apertados, e tente solucionar
o incômodo.
Peça então que respirem profundamente pensando em relaxar os pés, faça
G
comandos como: respirem e soltem devagar apenas pensando nos pés primeiro,
um depois o outro, faça três a quatro respirações profundas pensando em cada
pé. Vá subindo o comando, citando pernas, coxas, cintura, pedindo que relaxem
cada parte do corpo separadamente, trabalhando parte por parte o corpo todo.
Lembre a turma de escutar a música e respirar lenta e profundamente, rela-
xando todo o corpo. Volte às partes e peça aos estudantes que relaxem o tórax,
as costas, os ombros, a face, chegando até o couro cabeludo, e então o rosto, a
boca, os olhos, sempre respirando lenta e profundamente.
Peça aos participantes que durante a atividade observem o corpo como um
todo, tentando perceber se existem partes do corpo que ainda estão tensas, e
relaxem, respirando e escutando a música. Deixe-os relaxados por mais alguns
instantes.
Unidade 4 189
Para voltarem a ficar sentados ou em pé,
Conexões
D
peça que bem lentamente façam pequenos mo-
vimentos com os dedos dos pés e das mãos, dos
Ao tratar da avaliação na prática, através braços e do tronco, como se estivessem desper-
de jogos e exercícios de teatro, o conteúdo tando o corpo.
“Jogos e exercícios de concentração” se re-
Avalie a proposta conversando com a
L
laciona com as competências gerais 3, 4 e
turma sobre esse relaxamento. Pergunte se
10, as competências específicas 1, 2 e 6 e as
conseguiram relaxar plenamente, e, se não, o que
aconteceu, como se sentiram. Avalie também a
entrega do grupo para a proposta e registre suas
N
observações em seu Diário de bordo.
Jogos de improvisação
P
Troca de papéis
Para esta proposta escolha um local amplo em que possam acontecer as ence-
nações em duplas e que acomode a plateia.
Organize os estudantes em duplas e explique que eles vão produzir uma
improvisação em pares. Cada dupla deve pensar em dois personagens que vão
IA
contracenar. Sugira personagens como: dois irmãos, professor e estudante, patrão
e empregado, ou personagens antagonistas, que se opõem em cena. Depois de
terem atuado entre três e quatro minutos, com o seu comando, as duplas devem
trocar os papéis em cena aberta e de improviso.
Ao final das apresentações, avalie o desenvolvimento da turma observando
a habilidade de improvisar dos estudantes, se conseguiram se soltar e estar pre-
sente em cena. Abra espaço para a turma falar sobre a experiência vivida. Todos
reconheceram as cenas apresentadas? As cenas demostraram a realidade em que
U
vivem? Foram temáticas imaginárias? Nessas cenas se identifica algum gênero,

como drama, comédia, sátira, outros?
Você pode registrar as respostas em seu Diário de bordo e propor à turma que
faça o mesmo no caderno do estudante.
G
A dublagem
Escolha com a turma um espaço cênico para que aconteçam as improvisações.
Organize os estudantes em grupos de quatro integrantes e explique que dois estu-
dantes devem atuar, enquanto os outros dois darão voz à cena. Quem comanda a
ação teatral é quem está dublando, são deles que vêm as ideias e as falas da cena.
Quem atua deve se deixar levar por quem está falando, encenando o que está
sendo proposto, sempre de forma improvisada, sem combinações prévias. Para
isso, escolha com os estudantes um tema para que a ação se desenvolva.
Avalie e registre a proposta com a turma, investigando como os participantes
perceberam a improvisação no teatro. Proponha aos estudantes que anotem no
caderno o que acharam desse jogo de improvisação e quais foram as dificuldades
e as facilidades que encontram ao improvisar.
190 Unidade 4
Qual festa?
D
Leve a turma a um local que possa ser dividido entre espaço cênico e plateia;
pode ser a própria sala de aula, afastando as carteiras.
Organize a turma em grupos de seis a oito participantes. Explique aos grupos
que devem encenar uma festa e a plateia terá que adivinhar que tipo de festa está
L
acontecendo. Se é uma festa de aniversário, de Ano-Novo, de Natal, Festa Junina
ou algum tipo de festa regional. Durante a encenação, os grupos podem usar qual-
quer elemento cênico que acharem necessário.
Enquanto um grupo encena, a plateia observa tentando descobrir qual festa
N
está acontecendo no espaço cênico. Deixe os grupos se apresentarem por três
a quatro minutos e então pergunte qual festa está acontecendo.
Todos os grupos devem participar. Depois, avalie com a turma alguns tópicos
da proposta: A linguagem usada pelos grupos foi adequada à cena? Foi possível
P
identificar as características peculiares das festas encenadas? Avalie também o
uso ou não dos elementos da linguagem teatral.
Continuando a cena
IA
Leve os estudantes a um espaço amplo e livre de objetos e defina com eles
onde será o espaço cênico e o espaço para a plateia.
Organize-os em seguida em grupos de três participantes.
A proposta é que cada grupo substitua o grupo da cena, entrando em cena
um estudante por vez. Inicie a proposta escolhendo um tema para improvisar,
por exemplo: uma cena entre pai, mãe e filho discutindo a relação familiar,
patrão e funcionários, professor e estudantes etc.
U
Combine com a turma a ordem de entrada dos grupos em cena. Antes de

iniciarem a encenação improvisada, os três integrantes decidem: quem são,
onde estão e fazendo o quê. Só então começam a cena.
Deixe-a acontecer por cerca de três minutos e faça a primeira troca de es-
G
tudante. Em seguida, faça a segunda e depois a terceira troca. Quem entrar

deverá continuar a cena proposta anteriormente pelos colegas.
Faça algumas rodadas introduzindo novos grupos em cena e então solicite que
encerrem a encenação. Recomece o trabalho com outro tema, mas da mesma
maneira, com um grupo iniciando a improvisação. É importante sempre apre-
sentar novos temas para serem improvisados.
Avalie a participação dos estudantes. Tire dúvidas que possam ter surgido,
observe e registre as dificuldades e as facilidades que você encontrou durante
a realização da proposta.
Sugira que os estudantes também registrem a proposta no caderno. Converse
com a turma sobre as narrativas apresentadas e indague se reconhecem na vida
real o que viram nas improvisações.
Unidade 4 191
Procurando vozes
D
Esta proposta pode ser desenvolvida na própria sala de aula. Explique aos es-
tudantes que eles deverão buscar a melhor voz para um personagem imaginário.
Primeiro caracterize um personagem e descubra coletivamente a voz que melhor
caracteriza o personagem.
L
Você pode ser o escriba da turma. No quadro, escreva o nome de um personagem
fictício e elenque as características dele, por exemplo: João, 17 anos, muito alto, é
rapaz bravo, muito nervoso e falante. Elenque o maior número de características
desse personagem a fim de facilitar a descoberta da voz ideal para ele.
N
Peça aos estudantes que experimentem diferentes vozes para o personagem,
improvisando uma fala para ele. Faça perguntas, como: Como seria a voz do per-
sonagem? Grossa? Fina? Tem sotaque? Quantos anos o personagem tem? Peça que
experimentem diversos tipos de vozes, até que em conjunto decidam a voz ideal
P
do personagem que pensaram.
Em seguida, solicite que todos tentem fazer essa voz; um estudante por vez.
Você pode propor à turma que crie vários personagens e faça com eles o mesmo
trabalho. Proponha quantas rodadas achar interessante.
Avalie a proposta com a turma por meio de perguntas como: Foi fácil ou difícil
IA
escolher uma voz adequada ao personagem? Acham que o timbre da voz identifica
o emissor? No teatro é importante relacionar o personagem à sua voz? Faça outras
perguntas que achar pertinentes para o momento dessa avaliação.
Você pode fazer o registro sonoro da proposta no Diário de bordo da turma.
Improviso livre
Defina com a turma um local com espaço cênico e plateia. Explique aos estu-
U
dantes que eles farão uma improvisação livre entre dois jogadores.
Convide dois jogadores para se posicionarem em cada extremidade do palco, de
costas um para o outro.
Ao seu comando, eles devem se virar de frente um para o outro e se dirigirem
G
para o centro do palco.

Quando se encontrarem, eles devem iniciar
uma cena improvisada, sem que antes nin-
Conexões guém tenha conversado sobre o tema a ser
desenvolvido.
Este grupo de jogos de improvisação, ao tra-
Proponha várias rodadas, substituindo as
tar a avaliação na prática, por meio de jogos
duplas de improviso para que a maioria dos
e exercícios de teatro, relaciona-se com as
competências gerais 3, 4 e 10, as compe- estudantes participe da proposta.
tências específicas 1, 2 e 6 e as habilidades Avalie a proposta com a turma debatendo
EM13LGG101, EM13LGG104, EM13LGG201, como cada um se sentiu improvisando, as di-
EM13LGG203, EM13LGG601, EM13LGG603 ficuldades e as facilidades encontradas. Faça
e EM13LGG604. perguntas que achar pertinentes e deixe es-
paço para a turma tirar dúvidas.
192 Unidade 4
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ISBN 978-65-5742-161-1
9 7 8 6 5 5 7 4 2 1 6 1 1
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1. ed. – São Paulo : FTD, 2021.

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Índices para catálogo sistemático:

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram

em Arte quanto na articulação com outros componentes curriculares,

textos e os assuntos desenvolvidos.

Construindo pontes 36 Nossa matriz cultural e o teatro

As competências socioemocionais 44 O processo de criação 94

O menor e o maior espaço 185

Avaliar sempre como processo 153

individuais e sociais que a modernidade apresenta e componham um projeto de

Arte e o Teatro como caminhos

© Armandinho, de Alexandre Beck.

Essa caminhada faz-se repleta de novos conhecimentos, que, certamente, vão

continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque inda-

Para isso, nós, professores, precisamos encarar a pesquisa como prioridade, o

para que eles se realizem.

Unidade 2 – Iniciando a caminhada

der Arte e Teatro. É feita uma investigação sobre as estratégias de ensino e o

tões socioemocionais que envolvem todo processo de ensino e aprendizagem e

Atividades Objetivos Justificativas Recursos Duração

a diversidade humana, o disponibilizadas

Na prática: Apresentar Ao exercitar a criação teatral com a Sala de aula De 50 a 100

Na prática: Praticar e Este jogo propõe um trabalho com Palco ou 50 minutos,

Unidade 3 – Possíveis trajetos

em determinado tempo e espaço na educação, a fim de retomar a ideia da inter-

O teatro se apropria das demais linguagens artísticas, mas também dialoga

Atividades Objetivos Justificativas Recursos Duração

Na prática: Explorar as Por apresentar situações Ambiente que deve ser 50

Na prática: Provocar a análise, a Por apresentar situações Vários espaços 1 aula de

Unidade 4 – Avaliando a caminhada

Na Unidade 4, você vai refletir sobre a temática da Avaliação, explorando crité-

As estratégias de como avaliar e o que avaliar em teatro são apresentadas em di-

Atividade Objetivo Justificativa Recurso Duração

Exercícios e jogos Objetivos Justificativa Recursos Duração

para aquecimento corporal

Desenvolver e conhecer o Palco, sala de 20

Corrida em câmera Conhecer o próprio corpo. Sala de aula 15

Fala muito Trabalhar a oralidade e a Sala de aula. 20

O rato roeu a roupa Trabalhar dicção e Sala de aula. 30

Cara de quê? Expressar sensações e Ao tratarem da Impressões ou desenhos 30

Formação e Objetivos Justificativa Recursos Duração

Apresentação Desenvolver diferentes Estes jogos e Pátio, quadra ou 30

em geral. com as competências

Especificação de Jogos de improvisação na Unidade 4

Jogos de Objetivos Justificativa Recursos Duração

claro que você, professor, é quem mais conhece

Teatro, configurando possibilidades de vivenciar

e/ou os estudantes experimentem uma forma da

74 Unidade 2 linguagem teatral ou preparem o corpo e a voz

seu dia a dia na sala de aula e avalie o

que poderia ser tentado, modificado

ou mesmo mantido para o bom

[…] a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa – es-

Como professores, temos consciência de que nosso trabalho não é apenas