PPC IA08 Pedagogia Noturno Versao 2023 1

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS - UFAM

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO AGRICULTURA E AMBIENTE- IEAA
CURSO DE PEDAGOGIA – CAMPUS VALE DO RIO MADEIRA
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE

PEDAGOGIA NOTURNO
IEAA
HUMAITÁ-AM
2023
ADMINISTRAÇÃO SUPERIOR
Professor Doutor Sylvio Mário Puga Ferreira

REITOR
Professora Doutora Therezinha de Jesus Pinto Fraxe

VICE-REITORA
David Lopes Neto

PRÓ-REITOR DE ENSINO DE GRADUAÇÃO
Angela Neves Bulbol de Lima

PRÓ-REITORA DE ADMINISTRAÇÃO E FINANÇAS
Prof.º Almir Oliveira de Menezes

PRÓ-REITOR DE EXTENSÃO
Maria Vanusa Do Socorro De Souza Firmo

PRÓ-REITORA DE GESTÃO DE PESSOAS
Profa. Dra. Selma Suely Baçal de Oliveira

PRÓ-REITORA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO - PROPESP
Maria da Glória Vitório Guimarães

PRÓ-REITORA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL –
PROPLAN
Maria do Perpétuo Socorro de Lima Verde Coelho

PRÓ-REITORA DE INOVAÇÃO TECNOLÓGICA
DEPARTAMENTO DE APOIO AO ENSINO (DAE)

João Rakson Angelim da Silva
DIRETOR
Equipe Técnica
Adriana de Souza Groschke
Fabíola Rodrigues Costa
Fernanda Feitoza de Oliveira
Maria de Nazaré Souza Picanço
Neylanne Aracelli de Almeida Pimenta
ADMINISTRAÇÃO DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, AGRICULTURA E

AMBIENTE - IEAA
Prof. Dr. Jorge Almeida de Menezes

DIRETOR
Prof. Dr. Benone Otávio Souza de Oliveira

COORDENADOR ACADÊMICA
Esp. Robert Anderson Cardoso da Costa

COORDENAÇÃO ADMINISTRATIVA
COORDENAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA DO IEAA
Profa. Dra. Angela Maria Gonçalves de Oliveira

COORDENADORA
Profa. Dra. Simône de Oliveira Alencar

VICE COORDENADORA
COMISSÃO DE FORMULAÇÃO DO PPC

Profa. Dra. Adriana Francisca de Medeiros
Profa. Dra. Ângela Maria Gonçalves de Oliveira
Prof. Dr. José Roberto Gomes
Profa. Dra. Rozane Alons Alves
Profa. Dra. Simône de Oliveira Alencar
Prof. Dr. Valmir Flores Pinto
DOCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA
Adriana Francisca de Medeiros

Ângela Maria Gonçalves de Oliveira
Eliane Regina Martins Batista
Fabiana Soares Fernandes Leal
Francisca Chagas da Silva Barroso
Jose Roberto Gomes
Jordeanes do Nascimento Araújo
Jusiany Pereira da Cunha dos Santos
Marlene Schussler DÁroz
Maria Isabel Alonso Alves
Rozane Alonso Alves
Simone de Oliveira Alencar
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas
Valdemir de Oliveira Tenório
Valmir Flores Pinto
Vera Lúcia Reis da Silva
Zilda Gláucia Elias Franco de Souza
SUMÁRIO
1. APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 11
2 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................... 15
2.1 - Diagnóstico da área educacional no estado do Amazonas e Mesorregião Sul
Amazonense......................................................................................................................... 15
2.2 - A Mesorregião Sul do Amazonas................................................................................ 18
2.3 - Docentes do Amazonas e Mesorregião do Sul do Amazonas ..................................... 23
2.4 - Educação Superior....................................................................................................... 26
2.5 - Dados do Curso ........................................................................................................... 30
3. CARACTERIZAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO CURSO ..... 31

3.1 Princípios norteadores da elaboração do projeto do curso ............................................ 31
3.2 Caracterização do Curso ................................................................................................ 33
3.3 Formação de Pessoal e Mercado ................................................................................... 38
3.4 Campos de Atuação Profissional ................................................................................... 41
3.5 Regulamento e Registro da Profissão ............................................................................ 42
3.6 Perfil do Egresso ............................................................................................................ 43
3.7 Formas de Acesso ao Curso........................................................................................... 44
3.8 Competências e Habilidades .......................................................................................... 44
3.8.1 No campo da Educação Infantil .............................................................................. 44
3.8.2 No campo do Ensino Fundamental ......................................................................... 45
3.8.3 Competências Gerais Docentes .............................................................................. 46
3.8.4 Competências Específicas ....................................................................................... 48
3.8.5 Competências da gestão .......................................................................................... 48
3.9 OBJETIVOS DO CURSO ............................................................................................. 49
3.9.1 Objetivo Geral:........................................................................................................ 49
3.9.2 Objetivos específicos: ............................................................................................. 49
3.10 – Orgnaização Curricular............................................................................................. 49
3.10.1 Práticas Educativas Integradas e seus encaminhamentos metodológicos ............. 55
3.10.2 Quadro Sinóptico da Composição Curricular ....................................................... 60
3.10.3 Quadro Geral da Integralização Curricular ........................................................... 60
3.10.4 Quadro Estrutura Curricular – Disciplinas Obrigatórias (Periodização)........... 61
3.10.5 Disciplinas Optativas ............................................................................................ 64
3.11 EMENTÁRIO ........................................................................................................... 65
3.11.1 DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS ........................................................................... 65
1º PERIODO........................................................................................................................ 65
METODOLOGIA DO ESTUDO E PESQUISA ............................................................. 65
INTRODUÇÃO À FILOSOFIA ...................................................................................... 66

PSICOLOGIA GERAL ................................................................................................... 67
INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO .................................................................................... 68
INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA .................................................................................. 69
2º PERIODO........................................................................................................................ 70
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO ....................................................................................... 70
INTRODUÇÃO A ANTROPOLOGIA ........................................................................... 71
LÍNGUA PORTUGUESA ............................................................................................... 72
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA ................................................................ 73
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO .................................................................. 74
3º PERIODO........................................................................................................................ 76
MATEMÁTICA ELEMENTAR ..................................................................................... 76
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO ................................................................................... 77
TEORIAS CURRICULARES ......................................................................................... 78
DIDÁTICA I .................................................................................................................... 79
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM .......................................................................... 80
GESTÃO EDUCACIONAL EM ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES ..... 81
4º PERIODO........................................................................................................................ 83
PRINCÍPIOS DA GESTÃO PEDAGÓGICA ................................................................. 83
LEGISLAÇÃO DO ENSINO BÁSICO .......................................................................... 84
PROGRAMAS E POLÍTICAS CURRICULARES ........................................................ 85
DIDÁTICA II................................................................................................................... 86
EDUCAÇÃO INFANTIL I ............................................................................................. 87
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS LEGAIS, CONCEITOS E PRÁTICAS
......................................................................................................................................... 88
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS LEGAIS, CONCEITOS E PRÁTICAS
......................................................................................................................................... 88
5º PERIODO........................................................................................................................ 90
EDUCAÇÃO INFANTIL II ............................................................................................ 90
ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS ............................................. 91
PRÁTICAS DE ENSINO DA GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS ........................... 92
PRÁTICAS DE ENSINO DA LEITURA NOS ANOS INICIAIS ................................. 93
RELAÇÕES ÉTNICO -RACIAIS E CULTURA NEGRA ............................................. 94
INTRODUÇÃO À PSICOMOTRICIDADE ................................................................... 95
6º PERIODO........................................................................................................................ 97
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ......................................................................... 97
PRÁTICAS DE ENSINO DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS ................................ 98
PRÁTICAS DE ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS ....................... 99
POLÍTICAS EDUCACIONAIS .................................................................................... 100
FUNDAMENTOS DA ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO ........................ 102
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) .......................................................... 103

7º PERIODO...................................................................................................................... 105
ESTÁGIO I .................................................................................................................... 105
PRÁTICAS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS ...... 106
PRÁTICAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS .............................. 107
LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS .................... 108
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS ................................................................................. 109
8º PERIODO...................................................................................................................... 111
ESTÁGIO II ................................................................................................................... 111
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) ......................................................... 112
PRÁTICA DA PESQUISA PEDAGÓGICA ................................................................. 113
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL ............................................... 114
O PEDAGOGO EM CONTEXTOS NÃO-FORMAIS ................................................. 115
9º PERIODO...................................................................................................................... 117
ESTÁGIO III ................................................................................................................. 117
EDUCAÇÃO DO CAMPO ........................................................................................... 118
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO ............................................................. 119
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ................................................... 120
POVOS INDÍGENAS E POLÍTICA INDIGENISTA .................................................. 121
3.11.2 DISCIPLINAS OPTATIVAS................................................................................. 123
Leitura e Produção Textual ............................................................................................ 123
História da Cultura Amazonense ................................................................................... 124
Educação Escolar Indígena ............................................................................................ 125
Surdez, Língua de Sinais e Educação ............................................................................ 126
Dinâmica de Grupo ........................................................................................................ 127
Educação Matemática .................................................................................................... 128
Docência e Gestão Educacional ..................................................................................... 129
Inglês Instrumental......................................................................................................... 131
Interdisciplinaridade e Educação ................................................................................... 132
Formação e Profissionalização Docente ........................................................................ 133
Transtornos do Desenvolvimento na Criança e no Adolescente........................ 134
Corpo, Gênero e Sexualidade na Escola ........................................................................ 135
Filosofia Ameríndia ....................................................................................................... 136
4. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA................................................... 138

4.1. Atividade de Pesquisa e Extensão .............................................................................. 138
4.1.1 Atividades de extensão ......................................................................................... 138
4.1.2 Atividades de pesquisa e produção científica ....................................................... 138
4.1.3 Grupos de Pesquisa ............................................................................................... 138
4.2 Princípios Norteadores da Avaliação da Aprendizagem ............................................. 140

4.2.1 Procedimentos de Avaliação da Aprendizagem ................................................... 140
4.2.2 Sistema de verificação do processo de ensino e aprendizagem ............................ 141
4.2.3 Sistema de avaliação do projeto do curso ............................................................. 141
4.3 O processo de construção do conhecimento em sala de aula ...................................... 142
4.4 Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – AACC ................................................ 142
5. ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO ................................................ 143
6. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC .......................................... 144
7. MODOS DE INTEGRAÇÃO ENTRE OS DIVERSOS NÍVEIS E

MODALIDADES DE ENSINO ...................................................................................... 145
8. SERVIÇOS DE APOIO AOS DISCENTES .......................................................... 145
9. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO ................................................ 147

9.1 Corpo Docente Efetivo – Qualificação – Carga Horária Semanal .............................. 149
9.2 Corpo Técnico-Administrativo .................................................................................... 149
9.3 Formas de participação do Colegiado do Curso e do Núcleo Docente Estruturante –
NDE. .................................................................................................................................. 150
9.3.1 Colegiado do Curso............................................................................................... 150
9.3.2 Núcleo Docente Estruturante – NDE .................................................................... 151
10 INFRAESTRUTURA ................................................................................................. 151

10.1 Instalações e equipamentos ....................................................................................... 151
10.2 Espaço físico disponível e uso da área física do campus ........................................... 152
10.3 A estrutura presente na Rua Circular Municipal é a seguinte: .................................. 153
10.4 Salas de aula .............................................................................................................. 153
10.5 Biblioteca ................................................................................................................... 154
APÊNDICE A .................................................................................................................. 155
NORMATIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADODO

CURSO DE PEDAGOGIA DO IEAA ........................................................................... 155
APÊNDICE B ................................................................................................................... 166

NORMATIZAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC DO

CURSO DE PEDAGOGIA DO IEAA ........................................................................... 166
APÊNDICE C .................................................................................................................. 171
NORMATIZAÇÃO DAS ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-

CULTURAIS-AACC DO CURSO DE PEDAGOGIA DO IEAA .............................. 171
1. APRESENTAÇÃO
O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) do curso de Pedagogia do Instituto de

Educação, Agricultura e Ambiente – IEAA é o instrumento onde consta a concepção do
curso, os fundamentos da gestão acadêmica, pedagógica e administrativa, as diretrizes, os
princípios educacionais vetores de todas as ações a serem adotadas na condução dos
processos de ensino e de aprendizagem no Curso de Graduação.
No campo teórico, utilizamos de autores que tratam sobre a formação docente numa
concepção crítica. A formação docente para a educação básica se constitui um processo
dinâmico e complexo, considerando os desafios regionais, econômicos, sociais e políticos
que influenciam no desenvolvimento da qualidade socialmente referenciada, conforme
determinada no art. 206 de Constituição Federal. O que significa dizer que a construção e
explicitação do Projeto Político Pedagógico de um Curso devem prescindir da percepção
crítica da função social da Universidade considerando sua atuação no ensino, na pesquisa e
na extensão.
O Curso de Pedagogia pauta-se na formação de um acadêmico/cidadão,
potencializando ações de reflexões, consciência científica e social pautadas nos problemas
concretos da prática social do contexto amazônico. Os princípios que norteiam o Projeto
Político Pedagógico de Pedagogia do Campus Vale do Rio Madeira são:
I. A formação ética-profissional, comprometida com o contexto educacional
amazônicoe brasileiro.
II. Valorização de uma formação permanente contribuindo para o desenvolvimento
profissional;
III. A busca constante de métodos e práticas pedagógicas que ampliem o perfil do
futuro pedagogo;
IV. O desenvolvimento de práticas interdisciplinares possibilitando aos pedagogos e
pedagogas vivências e experiências em contextos escolares e não escolares
relacionando o ensino com a prática da pesquisa e da extensão.
V. A implantação de grupos de estudo e pesquisa que integrem uma prática
social/científica que contribua na produção e difusão de conhecimentos.
Assim em consonância com a Constituição Federal (BRASIL, 1988) que
define a educação como direito do cidadão e dever do Estado (art.205) e determina o
11
princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (art.207), desenha-se a

estrutura da organização do desenvolvimento da formação orgânica de profissionais no
espaço da universidade pública na Região Amazônica.
A perspectiva de uma formação orgânica referencia-se nos princípios, fins,
diretrizes, bases, objetivos e metas da legislação educacional vigente, que serão assumidos
como norteadores do desenvolvimento concreto desta proposta político-pedagógica. Os
desenhos das matrizes curriculares, organização e dinâmica dos processos de construção
e divulgação de conhecimentos culturais, tradicionais, científicos e tecnológicos estarão
enraizados no ideário expresso tanto pelo Plano Nacional de Educação (2014-2024) quanto
nas Diretrizes Curriculares para Formação Inicial e Continuada de Professores da
Educação Básica (Resolução CNE/CP nº. 02/2015), Parecer CNE/CP nº. 02/2015) e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia (Resolução de nº. 01/2006) e
por fim na Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 que Define as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e
institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação
Básica (BNC-Formação).
A necessidade de estabelecer uma proposta político-pedagógica que ofereça
subsídios para a formação inicial, vem acompanhada da importância que se visualiza na
qualificação profissional dos ingressantes em um curso de graduação, com respaldo na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/1996 (BRASIL, 1996). Neste
contexto, a Universidade Federal do Amazonas – UFAM, promove a materialização de
diferentes cursos de graduação para atender as demandas formativas de profissionais no
Sul do Amazonas, vinculando-se assim com a política de expansão das Universidades
Federais em todo território nacional, dentre os quais está o Curso de Pedagogia.
O curso de Pedagogia do IEAA tem como finalidade formar, em nível superior, o
docente para atuar na Educação Infantil, Anos Iniciais e na Gestão Educacional e em
outros espaços educacionais, buscando a valorização desse profissional que,
historicamente, não tem sido reconhecido pelas políticas públicas educacionais.
Para o desenvolvimento desta proposta ressalta-se a importância da parceria com as
12
secretarias de educação, buscando, dessa forma, cumprir o preceito constitucional da

descentralização administrativa, bem como da participação dos diversos segmentos
educacionais em nível de comunidade e sociedade local na concretização e implementação
de políticas públicas voltadas para melhoria da qualidade da educação no contexto da
Mesorregião Sul do Amazonas.
A atual realidade social apresenta um panorama de discriminação de grande parte
da população que tem seus direitos negados e o consequente aprofundamento da exclusão
social. O que se verifica historicamente no país, é que no Estado do Amazonas se registram
indicadores sociais desfavoráveis em termos de IDH e IDS em comparação com outras
regiões do território nacional, realidade que precisa ser combatida com políticas que
promovam a inclusão, combatam a miséria, violência, a discriminação e coloquem a
educação como prioridade de modo a assegurar a todos o exercício desse direito
fundamental.
O preâmbulo da Declaração dos Direitos da Criança das Nações Unidas, afirma que
a sociedade deve às crianças o melhor de seus esforços. A Constituição Federal, em seu
Art. 227, determina:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária,
além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação,
exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988)
Ao Estado, portanto, cabe formular políticas e desenvolver programas que

garantam à criança desenvolvimento integral e vida plena, de forma que complemente a
ação da família.
A formação, portanto, do profissional licenciado em Pedagogia amplia-se para além
da visão do cuidar, incorporando dimensão do educar, vislumbrando o processo de
desenvolvimento humano, que necessita de um ambiente saudável e promissor para
construir sua personalidade, inteligência e aprendizagem, bem como desenvolver as
competências para o exercício da cidadania consciente, participativa e interventiva.
13
Por isso, a necessidade de que a formação profissional daquele que lida com a
educação nos diversos níveis se dê em nível superior, para que se superem as práticas
pedagógicas da assistência e do cuidar sem o compromisso de garantir a formação integral
do cidadão.
Essa realidade aponta para que a formação do pedagogo construa sua identidade e
o seu papel, cuja atuação em ambientes escolares e não escolares contribua para o
desenvolvimento humano em todas as suas dimensões. A prática dos futuros profissionais
da Educação deve ser aliada à pesquisa, permitindo que se construa um cabedal de
experiência capaz de sustentar um projeto pedagógico que atenda à especificidade da
formação humana, considerando suas peculiaridades históricas, socioculturais e as
especificidades regionais.
14
2 JUSTIFICATIVA
2.1 - Diagnóstico da área educacional no estado do Amazonas e Mesorregião Sul
Amazonense
O Amazonas é o maior Estado em área territorial do país, com 1.559.161,682
quilômetros quadrados com uma população estimada de 4.337.687 pessoas (IBGE)1.
Detém um dos mais baixos índices de densidade demográfica, com aproximadamente 2,23
habitantes por quilômetro quadrado, conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística. O estado apresenta um IDH - Índice de Desenvolvimento Humano 0,674
(IBGE, 2010).
Para compreendermos a realidade educacional do estado do Amazonas, buscamos
dados no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP
durante o período de 2019 a 2021.
Em relação à matrícula na Educação Básica obtivemos os seguintes dados:
Em 2019 o estado do Amazonas atendeu um total de 1.165.535 de estudantes em
todas as redes de educação (Federal, Estadual, Municipal e Privada). Desse total, 13,61%
eram alunos da Educação Infantil e 60,07% estavam matriculados no Ensino Fundamental,
sendo 34,63% nos anos iniciais, 17,60% e 25,44% nos anos finais. 17,60% eram do Ensino
Médio e 10,87% estavam concentrados em outras modalidades de ensino, sendo Educação
Profissional, Educação de Jovens e Adultos e Educação Especial.
Em 2020 observamos uma pequena redução nas matriculas, com um total de
1.157.298 estudantes, uma diminuição de 0,71% em relação a 2019. Desse total 13,56%
estava na educação infantil, 60,49% no ensino fundamental e 34,77% no ensino médio. As
outras modalidades somavam 10,36%.
Em 2021 o total de alunos matriculados foi na mesma proporção que o ano anterior.
O total de matriculas foi de 1.170.968 estudantes, sendo 13,04% na Educação Infantil,
60,02% no Ensino Fundamental, 33,72% no Ensino Médio e 11,30% nas outras
modalidades.
1
https://www.ibge.gov.br/apps/populacao/projecao/index.html?utm_source=portal&utm_medium=popclock&utm_campa
ign=novo_popclock
15
De acordo com o documento “Orientações para a inclusão da criança de seis anos

de idade” (MEC, 2007), tomando como referência os vários problemas educacionais
existentes no Brasil, a exemplo do acesso à escola pública, havia necessidade de criar
mecanismos que possibilitassem, tanto o maior acesso dos estudantes como aumentar a
escolaridade obrigatória da população escolarizável. Nesse contexto foi aprovada a Lei n°.
11.274, de 06 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006) que alterou os artigos 29, 302, 323 e
874 da LDB, determinando o ensino fundamental de 9 anos.
Para a materialização dessa lei, o Plano Nacional de Educação - PNE, 2014-2024,
aprovado por meio da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, estabeleceu nas metas 01, 02,
e 03, universalizar a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio,
respectivamente.
O Plano Estadual de Educação-PEE-AM, elaborado em 2015 para o decênio 2015-
2025, tem como premissa básica:
A educação para todos, tendo sempre como foco a expansão da oferta da
educação com qualidade, a universalização do atendimento em todos os
níveis, a melhoria das condições de estudos para todos os discentes, a
valorização dos profissionais da educação e a melhoria das condições de
trabalho, em todos os níveis e modalidade de ensino, a gestão
democrática enquanto novo paradigma das relações dos sujeitos que
compõem o espaço escolar interno e em seu entorno, bem como o
delineamento do financiamento da educação nos marcos do regime de
colaboração entre os entes federados para que se possa avançar nos
indicadores educacionais, na perspectiva do acesso, permanência e
promoção dos discentes, base primordial do sucesso escolar
(AMAZONAS, 2015 - grifo nosso).
2
Os artigos 29 e 30 da LDB 9394/96 tratam sobre a educação infantil como primeira etapa da educação
básica, de 00 (zero) a 06 (seis) anos.
3
O artigo 32 refere-se ao ensino fundamental, com duração mínima de oito anos.
4
O Art. 87º. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei. § 1º. A
União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao Congresso Nacional, o Plano
Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos.
16
O referido Plano estabeleceu 22 metas com 323 estratégias e almejou a

universalização da Educação Básica nos níveis de Educação Infantil, Ensino Fundamental
e Ensino Médio. A meta 2 prevê:
Universalizar o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, para toda
população de 6 (seis) a 14 (catorze) anos, e garantir que 70% dos alunos
concluam essa etapa na idade recomendada até o quinto ano de vigência,
elevando esse percentual a 85% até o último ano de vigência deste
PEE/AM (AMAZONAS, 2015)
A meta 2 apresenta 17 estratégias, mostrando a preocupação do estado na garantia

aos estudantes pelo acesso ao ensino fundamental, a partir, principalmente, de três fatores:
do monitoramento do acesso aos filhos de beneficiários de programas sociais; da busca
ativa de crianças fora da escola e da efetivação do regime de colaboração, especificamente
para as populações do campo.
Outro indicador da educação no estado do Amazonas, refere-se ao rendimento
escolar. De acordo com os Indicadores Educacionais do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP)5, em 2019 o estado do Amazonas
apresentou uma taxa de aprovação de 91,7%, 5,9% de reprovação e 2,4% de abandono no
Ensino Fundamental. No Ensino Médio a taxa de aprovação foi de 82,9%, de reprovação
de 6,9% e 10,2% de abandono.
Em 2020 a taxa de aprovação no Ensino Fundamental foi de 98,7%, 0,5% de
reprovação e 0,8% de abandono. O Ensino Médio apresentou uma taxa de 98,5% de
aprovação, 1,4% de reprovação e 0,1% de abandono.
Em 2021 a taxa de aprovação do Ensino Fundamental foi de 96%, de reprovação
1,5% e 2,5% de abandono. No Ensino Médio a taxa de aprovação foi de 91,6%, de
reprovação 2,9% e 5,5% de abandono.
No que tange ao nível de aprendizagem6 o estado do Amazonas apresentou os
seguintes percentuais em relação aos estudantes com aprendizado adequado. Em relação a
Língua Portuguesa, os índices foram 43%, 48% e 46% respectivamente nos anos de 2015,
5
https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/indicadores-educacionais
6
https://qedu.org.br/
17
2017 e 2019. Esses dados estão abaixo da média nacional que foi de 50%, 56% e 57% na
mesma área. A aprendizagem em Matemática é bem menor que Língua Portuguesa. Esses
percentuais foram de 29%, 34% e 35% nos anos de 2015, 2017 e 2019. Também inferior à
média nacional que foi de 39%, 49% e 47%.
Esses dados de aprendizado, embora sejam apenas dos anos iniciais, tem reflexos
diretos nas etapas e modalidades seguintes até o ensino superior, pois essa defasagem de
conhecimentos vai se intensificando ao longo do processo educacional.
2.2 - A Mesorregião Sul do Amazonas

O Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente - IEAA, Campus Vale do Rio
Madeira-CVRM, está localizado no Município de Humaitá, na Mesorregião Sul do
Amazonas. Essa área do Estado do Amazonas tem um total de 332.197 habitantes,
localizados em uma Área de 471.977 km², com uma densidade 0,7 hab./km². É composta
pelos seguintes municípios: Apuí; Boca do Acre; Borba; Canutama; Humaitá; Lábrea;
Manicoré e Novo Aripuanã.
O município de Humaitá-AM foi criado nos anos de 1890. Segundo dados do IBGE
(2021), sua população estimada é de 57.195 habitantes. Possui uma área de 33.111,143
km², fazendo do município um dos maiores do estado em área territorial e uma densidade
demográfica de 1,7 habitantes por km². De acordo com os dados do IBGE em 2010, a taxa
de escolarização de estudantes na faixa etária de 6 a 14 anos era 90,4%.
Humaitá limita-se com os municípios de Manicoré ao norte, leste e oeste; Porto
Velho, capital de Rondônia ao sul; e Tapauá e Canutama a oeste. O município dispõe ainda
de um Produto Interno Bruto (PIB) de R$ 225.637, o que o coloca como o décimo primeiro
município com maior PIB no Amazonas e o terceiro em sua mesorregião.
A economia do município gira em torno da pecuária de bovinos, pesca,
piscicultura e outros. A produção agrícola se dá através de cultivo de arroz, soja, milho,
mandioca, cupuaçu, açai e hortaliças. Plano de manejo florestal. No extrativismo vegetal
destaca-se a expressiva produção de açaí e castanha; e ainda há o extrativismo mineral
(garimpo).
18
Em relação à educação, os municípios que fazem parte da mesorregião atendida

pelo IEAA, apresentaram os dados de matrícula durante o período 2019-2021 constante no
gráfico 1.
Gráfico 1 – Matrícula na Educação Básica nos municípios da mesorregião Sul do Amazonas – 2019-2022
Fonte: Sinopses estatísticas da Educação básica – INEPE (2019,2021, 2021)
Observamos que o município de Humaitá, sede do Campus Vale do Rio Madeira,

apresenta dados de matrículas inferiores ao município de Manicoré. Em 2019, Humaitá
atendeu um total de 15.471 alunos em todas as etapas e modalidades de ensino. Em 2020,
esse quantitativo foi de 14.915 alunos e em 2021, 15.084 alunos. O município da
mesorregião com menos quantitativo de matrícula é Apui. Vale ressaltar que o número de
matrículas não está desvinculado do índice populacional.
Do total de alunos matriculados em Humaitá entre os anos de 2019 a 2021, o
município apresentou as seguintes taxas de aprovação, reprovação e abandono: Em 2019 a
taxa de aprovação foi de 81,1%, de reprovação atingiu 13,7% e abandono foi de 5,2%. No
ano de 2020, com a utilização do ensino remoto implantado por conta da pandemia da
Covid-19 e, tendo em vista o Decreto N.º 42.087, de 19 de março de 2020 que suspendeu
as aulas presenciais e orientava as escolas para a não reprovação dos estudantes, a taxa
aprovação foi 99,9% sem nenhuma reprovação e 0,1% de abandono. Em 2021, mesmo o
19
ano letivo tendo iniciado na modalidade remota, a taxa de aprovação foi de 93,9%, com
1,3% de reprovação e 4,8% de abandono. Essas taxas referem-se à todas as etapas e
modalidades de ensino da educação básica.
Nos Anos Inciais, o município de Humaitá em 2019, apresentou taxa de aprovação
de 79,7%, de reprovação 17,6% e 2,7% de abandono. Em 2020, repentem-se os dados
gerais, com 99,9% e 0,1% de abandono. Em 2021 a taxa de aprovação nessa etapa de
ensino foi de 96,1%, com 1,3% de reprovação e 2,6% de abandono.
Ainda que as taxas de reprovação e abandono tenham diminuído no Ensino
Fundamental durante o período analisado, são dados preocupantes que inviabilizam o
direito à educação de milhares de brasileiros
A garantia da permanência do estudante na escola, e sua conclusão, com sucesso é
abafada pelo pesadelo do fracasso escolar, materializado pela reprovação e abandono que
ultrapassa a dados quantitativos. Arroyo (2000) afirma que esse problema ultrapassa a
dados quantitativos. A reprovação e o abandono acarretam outro problema educacional: a
distorção entre idade e série.
De acordo com os dados obtidos nos indicadores educacionais 7, os índices de
defasagem entre idade e série vão aumentando à medida que as etapas vão avançando. Os
anos iniciais em 2019 apresentavam uma taxa de 16,7% de defasagem, reduzindo para
15,2% em 2020 e chegando a 10,5% em 2021. Nos anos finais, embora também
apresentem redução, essas taxas representavam o dobro dos anos iniciais. Em 2010 a taxa
era de 33,1%, com uma pequena redução em 2020, para 32,4% e 31,9% em 2021.
No Ensino Médio esse problema é mais grave ainda, pois quase 50% dos estudantes
apresentam essa defasagem. Em 2019 correspondia a 40,5%, com uma pequena redução
em 2020 passando para 39,6% e 38,1% em 2021.
Esse problema, embora sendo reduzido gradativamente nas escolas de Humaitá
durante os anos de 2019 a 2021, ainda merece estudos a fim de criar estratégias para
7
https://www.gov.br/inep/pt-br/acesso-a-informacao/dados-abertos/indicadores-educacionais/taxas-de-
distorcao-idade-serie
20
solucioná-lo. Nesse contexto de distorção entre idade e série, esses alunos apresentam-se
em desvantagem social e educacional. De acordo Sampaio (2000, p.57).
Os alunos prejudicados têm rosto, nome, sonhos, história - não são

números ou índices, assim como seus professores e suas professoras.
Entender a situação da educação como um problema sem solução a curto
e médio prazos não nos pode impedir de adentrar a sala de aula. Ao
enfrentá-lo, busca-se fortalecer a escola em seu trabalho específico, como
parte da luta maior pela conquista de serviços públicos de boa qualidade,
que garantam atendimento digno e justo a toda a população.
Um indicador útil para a análise da situação escolar das escolas públicas dos
municípios que compõe a mesorregião no qual está localizado o IEAA, refere-se aos dados
de aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática. Esses municípios apresentam os
dados constantes no gráfico 2 para os anos iniciais do ensino fundamental
Gráfico 2 – Percentual de estudantes dos anos iniciais da mesorregião Sul do Amazonas com aprendizado
adequado.
Fonte: Site QEdu (https://novo.qedu.org.br/uf/13-amazonas/aprendizado)
No gráfico 2 percebemos que o município com maior taxa de aprendizagem nos

anos iniciais é Boca do Acre com 58% em Língua Portuguesa, inclusive com taxa superior
a do estado que foi de 35% em 2019. Humaitá apresenta uma taxa de aprendizagem de
31% nessa área conhecimento.
21
Em Matemática, o município de Boca do Acre também é o que apresenta a melhor

taxa de aprendizagem, 53%. Humaitá teve uma taxa de apenas 16% nessa área de
conhecimento, acima apenas de Canutama que foi de 15%.
Para chegar a essas taxas os organismos e instituições responsáveis pelo processo
utilizam diversas variáveis como o nível socioeconomico dos alunos, a formação docente,
a prática pedagógica do professor, dentre outras que, muitas vezes estão fora da realidade
das escolas avaliadas. Nesse sentido, é preciso lutar pela implementação de políticas
públicas específicas que atendam aos estudantes em seus diferentes contextos.
A aplicação dessas avaliações fora do contexto escolar dos alunos, provoca o baixo
nível de proficiência, principalmente nas duas áreas de conhecimento em que são
avaliados: Língua Portuguesa e Matemática. Esse nível de proficiência identificado a partir
das notas obtidas na Prova Brasil e são distribuídos em quatro níveis em uma escala de
proficiência: Avançado. Proficiente, Básico e Insuficiente8.
Tratando do município de Humaitá, os dados dos anos iniciais do Ensino
Fundamental são preocupantes, pois em 2015, apenas 8% dos alunos dessa etapa de ensino
foram classificados no nível avançado, sendo reduzido para 7% e 6% respectivamente nos
anos de 2017 e 20199.
No nível Básico os alunos representaram 44%, 44% e 62% respectivamente nos
anos de 2015, 2017 e 2019. No nivel insuficiente, foi 24%, 25% e 11% nos anos de 2015,
2017 e 2019. Observamos que o nivel de aprendizado em Lingua Portuguesa dos alunos da
rede pública de Humaitá encontra-se no nivel básico, sendo o nível insuficiente, bem maior
que o nível avançado.
Em Matemática esses dados são ainda mais preocupantes pois apenas 3% dos
alunos dos anos iniciais, representavam um nível avançado em 2015, diminuindo para 2%
8
Avançado: Aprendizado além da expectativa. Recomenda-se para os alunos neste nível atividades
desafiadoras. Proficiente: Os alunos neste nível encontram-se preparados para continuar os estudos.
Recomenda-se atividades de aprofundamento. Básico: Os alunos neste nível precisam melhorar. Sugere-se
atividades de reforço. Insuficiente: Os alunos neste nível apresentaram pouquíssimo aprendizado. É
necessário a recuperação de conteúdo. Informações obtidas no site do QEdu
9
https://novo.qedu.org.br/
22
em 2017 e subindo novamentge para 3% em 2019. O nivel básico representava 48% em

2015, 45% em 2017 e 43% em 2019. O nível Insuficiente em matemática supera os
números de Língua Portuguesa, pois em 2015, 33% dos alunos de Humaitá, encontravam-
se nesse nível, subindo para 40% em 2015 e permanecendo em 2019.
Observamos com preocupação os dados do município de Humaitá e nesse sentido, é
importante intensificar a presença da Universidade Federal do Amazonas nesse contexto
Amazônico com curso de licenciatura para atender o maior número possível de futuros
profissionais da educação.
2.3 - Docentes do Amazonas e Mesorregião do Sul do Amazonas

Outro indicador que merece destaque na educação do Amazonas e na mesorregião
Sul Amazonense, refere-se à formação docente. De acordo com as sinopses estatíticas do
INEP, em 2021 o estado do Amazonas tinha um total de 45.307 professores em todas as
redes de ensino (Estadual, Municipal, Federal e Privada). Desse total, 0,48% (216)
professores tinham apenas o Ensino fundamental e 18,44% (8.353) o Ensino Médio, ou
seja, no atendiam as exigências do art. 62 da LDB quando determina que “a formação de
professores para atuar na educação básica far-se-á em nível superior”.
Contudo, não basta apenas a formação em nível superior, mas é preciso que essa
formação se dê no ambito das Licenciaturas. Os dados do Inep de 2021 nos mostram que
2,43% dos professores (1.150), apesar da formação superior, não era na área de
licenciatura. 77,51% atendiam as exigências legais, ou seja, com formação em licenciatura.
Além dos docentes sem formação superior, esse é outro problema que merece atenção
especial, pois isso dificulta uma prática docente de qualidade e, consequentemente, uma
educação de qualidade.
De acordo com a Nota Técnica Nº 020/2014, publicada em 21 de novembro de
2014, o Parecer do Conselho Nacional de Educação/CEB nº02/2008, atendendo ao art. 62
da LDB, determina diferença na formação docente na educação básica a partir de duas
trajetórias:
23
• Uma para a atuação multidisciplinar (Educação Infantil e anos

iniciais do Ensino Fundamental) que poderá ser feita nos cursos de
Pedagogia, compreendido como licenciatura plena, Normal Superior
ou em cursos de pós-graduação específicos;
• E outra para a atuação em campos específicos, que deve acontecer
nos diversos cursos de licenciatura plena para o ensino de sua
especialidade (BRASIL, 2014).
Em relação aos dados da Mesorregião Sul do Amazonas, observemos o gráfico 03

do ano de 2021.
Gráfico 3 – Percentual de formação docente Mesorregião Sul do Amazonas.
Fonte: Site QEdu (https://novo.qedu.org.br/uf/13-amazonas/aprendizado)
No município de Apui, dos 160 docentes, 0,63% (01 professor) tinha apenas o
Ensino Fundamental e 1,25% (02 professores) o Ensino Médio. Nesse município 98,13%
tinha formação em graduação, contudo, 3,13% era em cursos de bacharelado. É o
município que mais apresentou docentes com formação superior.
Boca do Acre não mostra professores com Ensino Fundamental, mas 26,77% (132)
tinham apenas o Ensino Médio. 73,23% do docentes tinham formação em graduação,
sendo 1,62% sem licenciatura.
O município de Borba teve em 2021, 775 professores e apresenta o maior
percentual de professores com Ensino Fundamental, sendo 0,39% (03 professores) e
35,23% com Ensino Médio. É o segundo município da Mesorregião com menor percentual
24
de docentes com graduação, sendo 62,97% graduados em licenciatura e 1,42% sem

licenciatura.
Humaitá, sede do Campus Vale do Rio Madeira, tinha em 2021, 674 docentes,
sendo 0,30% (02 professores) com Ensino Fundamental e 7,72% (52 professores) com
Ensino Médio. 91,99% tinham curso superior, sendo 88,72% com licenciatura e 2,26% em
cursos de bacharelado.
O Município de Lábrea teve um total de 736 professores em 2021, desse 0,14%
com apenas o ensino fundamental e 46,47% (342) com ensino médio. É o município com
menor taxa de docentes com graduação, com apenas 53,40%, sendo que 48,37% com
licenciatura e 5,03% sem licenciatura.
Os municípios de Manicoré e Novo Aripuanã não mostram dados de professores
com Ensino Fundamental. Manicoré foi o município que teve o maior quantitativo de
docentes em 2021, sendo 928. Desses 19,18% (178) tinham apenas o Ensino Médio e
80,82% formação em cursos de graduação. Também é o município da Mesorregião com a
menor taxa de professores graduados em cursos de bacharelado, sendo apenas, 0,43% do
total de 746 professores graduados.
O município de Novo Aripuanã, embora não tenha docentes com Ensino
Fundamental apresentou uma taxa de 28,57% (94) docentes com Ensino Médio. É o
município com a segunda menor taxa de professores licenciados, sendo 69,91%. 1,52%
não tem formação em licenciatura.
Observamos que, na prática, os municípios não atendem integralmente o art. 62 da
LDB 9394/96, pois o que os dados nos mostram são professores sem formação em nível
superior para atuação na educação básica, ou quando tem, sem ser em cursos de
licenciatura. Isso pode ocorrer, tendo em vistas as especificidades geográficas do Estado do
Amazonas, uma vez que a Região Norte, de modo geral, tem peculiaridades que diferem de
outras regiões do país. Coelho (2017, p. 105) argumenta que, no estado do Amazonas,
especificamente o aspecto geográfico influencia fortemente o atendimento educacional,
principalmente na área rural. Em suas palavras, “A imensa extensão territorial é também
um dos obstáculos ao acompanhamento real dos docentes e educandos que necessitam de
25
atendimento aos direitos sociais, entre os quais, a saúde e a educação”. Dessa forma, as
escassas políticas públicas educacionais efetivadas na região amazônica são justificadas
pela diversidade local, visto que esse fenômeno sempre se apresentou como um dos
problemas que dificultavam a participação dos profissionais da educação, residentes nos
mais longínquos municípios dessa vasta região, às políticas de formação implementadas
pelo estado.
Por muito tempo as políticas de formação docente sempre se concentraram na
capital do estado, haja vista que muitos municípios, dada às características sociais,
econômicas e geográficas, não tinham condições de efetivarem políticas próprias de
formação docente, dependendo da parceria com o estado e das políticas federais.
É nesse sentido, que enfatizamos a necessidade de continuidade da
Universidade Federal do Amazonas nos municípios que possa oferecer cursos de
graduação e pós-graduação a toda a população que reside nos 62 municípios do estado do
Amazonas.
2.4 - Educação Superior

No que tange à educação superior, existe na Mesorregião Sul do Amazonas a
Universidade do Estado do Amazonas, UEA, em todos sede do Munícipios que compõe a
região ofertando cursos em nível tecnológico e graduação. Temos ainda o Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas – IFAM nos municípios de Humaitá e
Lábrea ofertando curso de graduação. Nos municípios de Apui, Manicoré tem os centros
de referências ofertando cursos modulares. Em Boca do Acre também está sendo instalado
um centro de referência. Em Borba e Novo Aripuanã o IFAM ainda não se faz presente.
O Curso de Pedagogia implementado no Campu Vale do Rio Madeira, está em
funcionamento desde 2006 e ja colocou no mercado de trabalho, vários Pedagogos e
Pedagogas conforme poderemos observar na tabela 01
26
Tabela 01 – Alunos ingressantes em formados em Pedagogia – 2006 a 2022

ANO ANO DO TOTAL DE ALUNOS FORMADOS
INGRESSO EGRESSO 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
2006 50 2011 32 31 1
2007 51 2012 30 2 27 1
2008 50 2013 35 1 7 27
2009 51 2014 34 1 4 29
2010 51 2015 24 2 4 18
2011 55 2016 16 1 5 10
2012 57 2017 42 1 2 2 1 3 12 21
2013 51 2018 19 1 2 4 10 2
2014 52 2019 20 3 3 4 8 2
2015 50 2020 6 1 1 4
2016 50 2021 15 1 1 2 5 6
2017 50 2022 6
2018 48
2019 50
2020 17
2021 11
TOTAL DE
35 38 36 35 30 25 29 15 13 11 6
CONCLUINTES
Fonte: Portal E-Campus UFAM
Os dados da tabela nos mostram que o Curso de Pedagogia colocou no mercado

de trabalho até o ano de 2022, 279 Pedagogos. Tendo em vista que até o ano de 2018
recebeu um total de 618 alunos, a taxa de formados está muito abaixo do esperado, pois
representa apenas 45,1% do total de discentes ingressantes.
A partir de os dados informados pelo CTIC, mostram uma maior preocupação em
relação à evasão no curso de Pedagogia do IEAA, conforme podemos ver no gráfico 04.
27
Gráfico 4 – dados de discentes da Pedagogia, 2017 - 2021
Fonte: Ctic
Procurando entender esse índice de evasão e desistência no curso de Pedagogia,

realizamos uma consulta, via google forms, com os discentes e egressos a respeito do turno
do curso.
Ao consultar sobre o aproveitamento do curso no turno diurno para os egressos,
100% do que responderam que foi proveitoso, mas expuseram algumas observações:
• Acredito que poderia ter pelo menos 2 alternativas de turno a
escolha do aluno.
• Não tanto, pelo fato de ser diurno tive que sair do meu
trabalho e com isso ficou bem difícil devido as necessidades
que eu tinha.
• Coincidiu com o contraturno do meu trabalho. Por isso,
participei bastante das atividades acadêmicas.
• Com certeza, pois os conhecimentos adquiridos foram de
extrema importância para meu amadurecimento intelectual e
as oportunidades vindouras, pois transformaram
significativamente minha vida pessoal e profissional. Claro
que foi necessário deixar meu trabalho/emprego na época,
para concluir a graduação. Mas todo sacrifício valeu a pena!!
• Na época eu não tinha nem um vínculo empregatício, então o
horário do curso foi perfeito
• Sim, pois apenas estudava então diurno foi ótimo.
Observamos que, mesmo o curso sendo muito proveitoso para os atuais pedagogos,
todos informaram a questão do trabalho, vista que alguns precisaram deixar o emprego.
28
Nessa direção, ao perguntar: Qual turno você preferia ter feito seu curso de Pedagogia,
67,7% respondeu que preferiam que o curso fosse no turno noturno.
Para os discentes que estão cursando ao questionar se estão satisfeito com o turno
que o curso é oferecido 54,9% não está satisfeito, no horário diurno e 52,9% prefere que
o curso seja ofertado no turno noturno pelos mais diferentes motivos, conforme
podemos observar em algumas respostas abaixo:
• Preciso trabalhar nos turnos diurnos, e não quero precisar

desistir do curso para isso
• Porque ajudaria para ter um emprego e assim conseguir se
manter na cidade, no curso, visto que há despesas e muitos não
tem bolsas de estudos. Caso fosse noturno acredito que não
haveria evasão e desistência dos cursos
• A noite seria ideal para quem trabalha pela parte do dia e
estuda a noite, no meu caso seria melhor pagar minhas
disciplinas, pois fico durante o dia cuidando do meu filho e a
noite o pai dele ficaria com ele depois do trabalho para me
estudar, não teria preocupação com quem deixa.
• acredito q o curso sendo a noite, eu possa trabalhar de dia
• Mas tempo pra estudar durante o dia
• Trabalho de dia, fica complicado para estudar.
• Estamos vivendo uma época difícil que o custo de vida está
muito difícil ser curso de pedagogia fosse submetido as aulas
apenas aulas noturnas poderia trabalhar e estudar.
• Visando a falta de recursos financeira e transporte, acredito
que se o curso fosse a noite conseguiria trabalhar e estudar ao
mesmo tempo, já que no momento de crise financeira trabalhar
é uma necessidade.
• É melhor para quem trabalha, o turno noturno
Conforme podemos comprovar na consulta à comunidade interna e externa, o Curso

de Pedagogia terá maior aceitação no turno noturno, tendo em vista, principalmente,
questões sociais e econômicas dos discentes.
29
2.5 - Dados do Curso
Nome do curso Pedagogia
Modalidade oferecida Licenciatura
Titulo acadêmico oferecido Licenciatura
Modalidade de ensino Presencial
Regime de matrícula Semestral, por créditos
Tempo de integralização Mínimo: de 4 anos e 6 meses

Máximo: 06 anos
Carga horária total 3.710 horas
Número de vagas autorizadas, oferecidas pelo

Curso noSISU, PSC, PSI 50
Turnos de funcionamento do curso Noturno
Endereço e funcionamento do curso AV. Circular Municipal - Campus

Universitário - Humaitá/AM
Forma de ingresso De acordo com a Resolução nº 009, de 15 de
março de 2022, o ingresso ao curso ocorre:
I - Sistema de Seleção Unificado (SISU);
II - Processo Seletivo Contínuo (PSC); e
III - Processo Seletivo para o Interior (PSI).
Atos legais do curso Resolução CEG Nº 032 de 21 de outurbo de
2022, altera o turno de funcionamento do Curso.
Renovação de Reconhecimento: Portaria nº 921,
publicada no D.O.U. Nº 249, 28 de dezembro de
2018.
Conceito Preliminar de Curso 2017 – conceito 3
Resultado do ENADE
2021 – Nota 3
Relação de convênios vigentes do curso Convenio em Vigência com a SEDUC até
comoutras instituições 2023.
30
3. CARACTERIZAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO CURSO

O Curso de Pedagogia no município de Humaitá foi construído socialmente,
considerando as reais necessidades para a formação de profissionais para a Educação
Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental e Gestão Educacional, tomando como eixo
norteador a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-extensão em concomitância com a
relação teoria e prática desde o primeiro período do curso.
O estudante será orientado a vivenciar atividades relacionadas à prática educativa
assim que iniciar a sua formação, inserindo-se no universo da pesquisa, da investigação em
caráter exploratório e descritivo e, à medida que realizar disciplinas específicas na área de
Educação Infantil, Anos Iniciais e Gestão Educacional começará a formular problemas de
pesquisa que serão investigados ao longo do curso, culminando com o estágio em docência
na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e em Gestão Educacional
em ambientes formais e/ou não formais, a partir da elaboração de um plano de estágio que
contemple os resultados da pesquisa desenvolvida nos períodos anteriores.
3.1 Princípios norteadores da elaboração do projeto do curso

O Curso de Pedagogia implantado no Campus Universitário “Vale do Rio
Madeira”, com sede em Humaitá, obedece ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão, de acordo com o que determina o Artigo 207 da Constituição da
República Federativa do Brasil de 1988 (BRASIL, 1988)
Este princípio orienta a formulação do currículo visando que cada estudante
vivencie o aprendizado, a prática da pesquisa e da extensão, ampliando as possibilidades e
acesso e desenvolvimento de pesquisa, a exemplo de programas de Iniciação Cientifica-
PIBIC, Programa de Iniciação á Docência, Residência Pedagógica, Monitoria e outros
projetos de pesquisa e extensão.
A pesquisa, como princípio educativo e formativo, ensejará a aplicação dos
conhecimentos adquiridos e produzidos na prática profissional, objetivando a inovação e
atualização no fazer acadêmico. O processo de concretização do aprendizado da pesquisa,
no âmbito da formação inicial dos e das professoras/gestoras e das professores/gestores da
31
Educação Básica, se constituirá da prática da pesquisa exploratória a qual se contrapõe à

ideia corrente “de que só as pessoas com anos de treino adquirido nas universidades,
corporações de investigação ou organismos governamentais podem conduzir investigação”
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 29).
A formação docente é princípio, embora não o único, para a efetivação de uma
educação de qualidade socialmente referenciada. Contudo, formar professor implica em
diferentes conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja, é necessário a imersão no saber
histórico e socialmente construído. Nóvoa (1992) afirma a necessidade de uma formação,
inicial, e continuada densa, de modo a possibilitar a efetivação de um ensino de qualidade.
Uma formação inicial que possibilite ao futuro profissional condições técnicas e científicas
para melhor desenvolvimento de sua prática pedagógica.
Compreendemos que a formação, em nível de graduação, é apenas o início da
formação docente. Nesse sentido, o Curso de Pedagogia do IEAA está comprometido com
a formação de um pedagogo capaz de atuar em diferentes contextos da educação brasileira.
É nesse sentido que o curso de propõe a formar professores e professoras para atuarem na
Educação Infantil, nos Anos Iniciais e na Gestão Educacional e em outros espaços
formativos no intuito de efetizar uma educação democrática, laica e de qualidade para
todos.
Nesse sentido o Curso de Pedagogia traz os seguintes eixos norteadores:
I. Promover uma proposta de ensino crítico-reflexivo visando garantir um
conhecimento teórico-prático e o desenvolvimento de habilidades de pensamento,
além das competências necessárias ao exercício profissional. O tratamento
pedagógico dos conteúdos trabalhados terá como principal meta preparar
teoricamente os educandos visando fundamentar sua visão a respeito da prática
observada no cotidiano escolar, por meio do desenvolvimento do espírito científico
e do pensamento reflexivo.
II. Suscitar uma postura investigativa permanente de aperfeiçoamento teórico, cultural
e técnico adequada às mudanças ocorridas na sociedade no século XXI, marcadas
principalmente pelas novas linguagens que vêm tomando conta da sociedade, como
32
a internet, a robótica e a explosão de informações absorvidas em velocidade cada

vez mais rápida pelos cidadãos.
III. Outra finalidade do curso é favorecer o trabalho de pesquisa e investigação
científicas, visando ao desenvolvimento de suas potencialidades de criação em
atividades de ensino, pesquisa e extensão, que compreendem além das atividades de
pesquisas realizadas pelas disciplinas acadêmicas, as atividades que os discentes
poderão exercer nas funções de monitoria, em tarefas de ensino e pesquisa.
IV. Além desses aspectos, suscitaremos nos futuros profissionais uma postura
investigativa permanente de aperfeiçoamento teórico, cultural e técnico adequada
às mudanças ocorridas na sociedade no século XXI, marcadas principalmente pelas
novas linguagens que vêm tomando conta da sociedade, como a internet, a robótica
e a explosão de informações absorvidas em velocidade cada vez mais rápida pelos
cidadãos.
Para subsidiar legalmente essas diretrizes a Resolução CNE/CP Nº 2, de 20 de
dezembro de 2019 que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial
de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), estabelecu as competências
específicas para a formação de professores a partir de tres dimensões:
I. conhecimento profissional;
II. prática profissional; e
III. engajamento profissional. (BRASIL, 2019)
Nesse sentido, o curso de Pedagogia do IEAA seguirá as normas legais
estabelecidas que tratam da formação docente.
3.2 Caracterização do Curso

Com a implantação em 2006 o Instituto de Educação, Agricultura e
Ambiente/Campus Vale do Rio Madeira, situado no município de Humaitá, atende a
população do Sul do Amazonas e demais estados do país, com seis cursos, funcionando
nos períodos matutino e vespertino. O curso de Pedagogia foi criado pela Resolução n.º
33
029/2005/CONSUNI, e reconhecido pela Portaria nº. 317, publicada no diário Oficial da

União em 31 de Dezembro de 2012.
Conforme proposição da Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 que
Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores
da Educação Básica (BNC-Formação), a carga horária do Curso de pedagogia do IEAA
será dividida em três grupos:
Grupo I: 800 (oitocentas) horas, para a base comum que compreende os
conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos e fundamentam a
educação e suas articulações com os sistemas, as escolas e as práticas
educacionais.
Grupo II: 1.600 (mil e seiscentas) horas, para a aprendizagem dos
conteúdos específicos das áreas, componentes, unidades temáticas e
objetos de conhecimento da BNCC, e para o domínio pedagógico desses
conteúdos.
Grupo III: 800 (oitocentas) horas, prática pedagógica, assim distribuídas:
a) 400 (quatrocentas) horas para o estágio supervisionado, em situação
real de trabalho em escola, e
b) 400 (quatrocentas) horas para a prática dos componentes curriculares
dos Grupos I e II. (BRASIL, 2019)
O Curso de Pedagogia do IEAA possui carga horária total de 3.710 horas,

distribuídas nos grupos definidos pela Resolução supracitada. Vale observar que o Art. 10
da referida Resolução determina que os cursos em nível superior de licenciatura,
destinados à Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, serão organizados
em três grupos, com carga horária total de, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas
De acordo com o Art. 12, da Resolução 02/2019, a integralização de estudos deve
ser efetivada pelos seguintes meios:
No Grupo I, a carga horária de 800 horas deverá ter início no 1º ano, a partir da
integração das três dimensões das competências profissionais docentes – conhecimento,
prática e engajamento profissionais – como organizadoras do currículo e dos conteúdos
segundo as competências e habilidades previstas na BNCC-Educação Básica para as etapas
da Educação Infantil, do Ensino Fundamental.
I. Currículos e seus marcos legais:
34
a) Lei de Diretrizes e Bases da Educação;

b) Diretrizes Curriculares Nacionais;
c) BNCC: introdução, fundamentos e estrutura; e
d) currículos estaduais, municipais e/ou da escola em que trabalha.
II. Didática e seus fundamentos:

a) compreensão da natureza do conhecimento e reconhecimento da importância de sua
b) contextualização na realidade da escola e dos estudantes;
c) visão ampla do processo formativo e socioemocional como relevante para o
d) desenvolvimento, nos estudantes, das competências e habilidades para sua vida;
e) manejo dos ritmos, espaços e tempos para dinamizar o trabalho de sala de aula e
f) motivar os estudantes;
g) elaboração e aplicação dos procedimentos de avaliação de forma que subsidiem e
h) garantam efetivamente os processos progressivos de aprendizagem e de
recuperação contínua dos estudantes;
i) realização de trabalho e projetos que favoreçam as atividades de aprendizagem
j) colaborativa; e
k) compreensão básica dos fenômenos digitais e do pensamento computacional, bem
l) como de suas implicações nos processos de ensino-aprendizagem na
contemporaneidade.
III. metodologias, práticas de ensino ou didáticas específicas dos conteúdos a serem
ensinados, devendo ser considerado o desenvolvimento dos estudantes, e que
possibilitem o domínio pedagógico do conteúdo, bem como a gestão e o
planejamento do processo de ensino e de aprendizagem;
IV. Gestão escolar com especial ênfase nas questões relativas ao projeto pedagógico da
escola, ao regimento escolar, aos planos de trabalho anual, aos colegiados, aos
auxiliares da escola e às famílias dos estudantes;
V. Marcos legais, conhecimentos e conceitos básicos da Educação Especial, das
propostas e projetos para o atendimento dos estudantes com deficiência.
35
VI. Interpretação e utilização, na prática docente, dos indicadores e das informações

presentes nas avaliações do desempenho escolar, realizadas pelo MEC e pelas
secretarias de Educação;
VII. Desenvolvimento acadêmico e profissional próprio, por meio do comprometimento
com a escola e participação em processos formativos de melhoria das relações
interpessoais para o aperfeiçoamento integral de todos os envolvidos no trabalho
escolar;
VIII. Conhecimento da cultura da escola, o que pode facilitar a mediação dos conflitos;
IX. Compreensão dos fundamentos históricos, sociológicos e filosóficos; das ideias e
das práticas pedagógicas; da concepção da escola como instituição e de seu papel
na sociedade; e da concepção do papel social do professor;
X. Conhecimento das grandes vertentes teóricas que explicam os processos de
desenvolvimento e de aprendizagem para melhor compreender as dimensões
cognitivas, sociais, afetivas e físicas, suas implicações na vida das crianças e
adolescentes e de suas interações com seu meio sociocultural;
XI. Conhecimento sobre como as pessoas aprendem, compreensão e aplicação desse
conhecimento para melhorar a prática docente;
XII. Entendimento sobre o sistema educacional brasileiro, sua evolução histórica e suas
políticas, para fundamentar a análise da educação escolar no país, bem como
possibilitar ao futuro professor compreender o contexto no qual exercerá sua
prática; e
XIII. Compreensão dos contextos socioculturais dos estudantes e dos seus territórios
educativos.
Para o Grupo II, que compreende o aprofundamento de estudos na etapa e/ou no

componente curricular ou área de conhecimento, a carga horária de 1.600 horas será
efetivada do 2º ao 4º ano, tendo como estudos comuns:
I. A proficiência em Língua Portuguesa falada e escrita, leitura, produção e utilização
36
II. dos diferentes gêneros de textos, bem como a prática de registro e comunicação,
levando-se em consideração o domínio da norma culta;
III. conhecimento da Matemática para instrumentalizar as atividades de conhecimento,
produção, interpretação e uso das estatísticas e indicadores educacionais;
IV. compreensão do conhecimento pedagógico do conteúdo proposto para o curso e da
vivência dos estudantes com esse conteúdo;
V. vivência, aprendizagem e utilização da linguagem digital em situações de ensino e
de aprendizagem na Educação Básica;
VI. resolução de problemas, engajamento em processos investigativos de
aprendizagem, atividades de mediação e intervenção na realidade, realização de
projetos e trabalhos coletivos, e adoção de outras estratégias que propiciem o
contato prático com o mundo da educação e da escola;
VII. articulação entre as atividades práticas realizadas na escola e na sala de aula com as
que serão efetivadas durante o estágio supervisionado;
VIII. vivência e aprendizagem de metodologias e estratégias que desenvolvam, nos
estudantes, a criatividade e a inovação, devendo ser considerada a diversidade
como recurso enriquecedor da aprendizagem;
IX. alfabetização, domínio de seus fundamentos e domínio pedagógico dos processos e
das aprendizagens envolvidas, com centralidade nos resultados quanto à fluência
em leitura, à compreensão de textos e à produção de escrita das crianças, dos jovens
e dos adultos;
X. articulação entre os conteúdos das áreas e os componentes da BNCC-Formação
com os fundamentos políticos referentes à equidade, à igualdade e à compreensão
do compromisso do professor com o conteúdo a ser aprendido; e
XI. engajamento com sua formação e seu desenvolvimento profissional, participação e
comprometimento com a escola, com as relações interpessoais, sociais e
emocionais.
A estrutura do curso envolve o cumprimento da carga horária de Estágio
Supervisionado, tanto na área de Educação Infantil, quanto nos Anos Iniciais e Gestão
37
Educacional perfazendo um total de 400 horas, observando as orientações da Resolução

CNE/CP n.º 02/2019
As “atividades teórico-práticas” de aprofundamento em áreas específicas de
interesse dos estudantes devem atender a carga horária de pelo menos 200 horas
distribuídas em participação de atividades como Seminários Temáticos e Oficinas de
Produção Cultural, de Projetos de Iniciação Científica, Iniciação à Docência, Monitoria e
Extensão, Comunicação de trabalhos em eventos, Intercâmbio, entre outros. Ainda é
exigido para a integralização do curso, o cumprimento de 180 horas em disciplinas
optativas e a elaboração de um trabalho de conclusão, de caráter monográfico. A titulação
a ser conferida ao egresso do curso de Pedagogia é de Licenciatura Plena.
3.3 Formação de Pessoal e Mercado

No contexto contemporâneo, o caráter nacional da educação impõe-se como
possibilidade legal e real de romper com a situação de precariedade, desigualdade e
disparidade entre as regiões brasileiras e os diferentes grupos sociais, visando tornar
concreta a presença do Estado na garantia da educação pública de qualidade, da igualdade
de acesso e permanência na escola e da equidade.
O caráter nacional da educação brasileira não pode ser perdido de vista, uma vez
que se constitui, na ordem jurídica atual, num novo paradigma ao traçar para a escola o
caminho da flexibilidade, da autonomia e da descentralização como princípios norteadores
da obra que cada escola precisa assumir como ato político: elaborar e executar sua proposta
pedagógica.
Os documentos oficiais reconhecem a escola como lócus privilegiado de
organização e desenvolvimento do processo educativo, desafiando as instituições de ensino
superior da Amazônia Legal Brasileira a desenvolver formação de docentes e gestores da
educação pública básica para concretizar um projeto de educação enquanto instituição
formadora que valorize, no plano político-antropológico, a integração das diversas etnias e
culturas que convivem nesta região.
Nessa formação social, os conteúdos prezam pela diversidade como produção
38
humana local e global articulados à base comum aos conhecimentos das populações
tradicionais, ultrapassando o etnocentrismo, o regionalismo, o localismo e o ruralismo
pedagógico para galgar a construção de uma pedagogia mais humana e igualitária.
Nesta região em que os saberes e conhecimentos são plurais, de contrastes das
paisagens físicas e humanas, das representações sociais e culturais que instigam
constantemente o trabalho pedagógico na escola formal e fora dela exigindo de docentes e
gestores o compromisso de uma prática reflexiva e a intencionalidade para transformar a
realidade educacional do contexto amazônico.
Assim, a formação a ser desenvolvida no nível da educação superior para o
exercício do magistério na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e
na Gestão Educacional na Região do Vale do Rio Madeira assume as orientações
configuradas tanto na legislação educacional brasileira quanto no contexto regional da
biodiversidade, dasociodiversidade, dos conhecimentos tradicionais e da sustentabilidade.
A perspectiva de uma formação orgânica referencia-se nos princípios, fins,
diretrizes, objetivos e metas da legislação educacional vigente, que define pressupostos
fundamentais assumidos como norteadores do desenvolvimento desta proposta político-
pedagógica. O desenho curricular, a organização e a dinâmica dos processos de
construção, produção e divulgação de conhecimentos culturais, tradicionais, científicos e
tecnológicos estão fundamentados no ideário sintetizado pelo PNE 2014-2024 (Lei Nº
13005/2014), traduzidos nos seguintes princípios:
I. Sólida formação teórica nos conteúdos específicos a serem ensinados na Educação
Básica;Ampla formação cultural;
II. Atividade docente como foco formativo;
III. Contato com a realidade escolar desde o início até o final do curso, integrando a
teoria à prática pedagógica;
IV. Pesquisa como princípio formativo;
V. Domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e capacidade
para integrá-las à pratica do magistério;
VI. Análise dos temas atuais da sociedade, da cultura e da economia;
39
VII. Inclusão das questões relativas à educação dos alunos com necessidades
especiais e das questões de gênero e de etnia nos programas de formação;
VIII. Trabalho coletivo interdisciplinar;
IX. Vivência, durante o curso, de formas de gestão democrática do ensino;
X. Desenvolvimento do compromisso social e político do magistério;
XI. Conhecimento e aplicação das diretrizes curriculares nacionais dos níveis e
modalidades da educação básica.
A LDB 9394/96 representa para a formação do magistério o rompimento com a

possibilidade lógica da mera titulação e um salto de qualidade na direção da
possibilidade real de um novo desenvolvimento profissional, como forma de atuação não
só na escola como também fora dela. Nesse sentido, urge a demanda para a atuação do
pedagogo em outros locais tais como: hospitais, empresas, associações e outros espaços de
educação não formal. Assim, compreende-se que a sua atuação no âmbito da escola não
esgota o seu campo. Em consequência disso, é necessário repensar a formação
profissional, contudo não apenas para atuação no mercado de trabalho competitivo,
mas, sobretudo, com a formação humana, ética e o compromisso com a formação para a
cidadania:
I. De professores imbuídos de sua responsabilidade social, ética, política e da sua

competência profissional consagrada no que dispõem tanto os artigos 12 e 13 da
LDBEN Nº 9394/96, quanto às orientações fundamentadas no Parecer CNE/CP
01/2006 as quais ensejam que a formação para a atividade docente exige o preparo
para:
a. O ensino visando à aprendizagem do aluno;

b. O acolhimento e o trato da diversidade;
c. O exercício de atividades de enriquecimento cultural;
d. O aprimoramento em práticas investigativas;
e. A elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos
conteúdos curriculares;
40
f. A adoção de novas tecnologias da informação e da comunicação e de

metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores;
g. O desenvolvimento de atitudes de colaboração e de trabalho em
equipe.
h. O trabalho em espaços escolares e não escolares, na promoção da
aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo.
II. De gestores imbuídos e responsáveis com a ressignificação da cultura política de

um Estado Democrático de Direito, estabelecido na CF/88, o que implica a
construção da cidadania e possibilita o rompimento dos processos de clientelismo
ou de quaisquer outras formas de particularismos. Portanto, a gestão democrática
como princípio da educação nacional, presença obrigatória em instituições
escolares, é a forma concreta que possibilita a participação e compromisso da
comunidade educacional para levar a termo um projeto pedagógico de qualidade
para a formação de cidadãos como sujeitos ativos e participantes da sociedade.
3.4 Campos de Atuação Profissional

O Curso de Pedagogia tem o compromisso com a formação do profissional da
educação para exercer funções de magistério na Educação Infantil, nos Anos Iniciais e na
Gestão de sistemas institucionais de ensino e em outros espaços que requeiram
profissionais com formação acadêmico-pedagógica, possibilitando dessa forma, uma
amplitude da formação do pedagogo para o exercício de sua profissão.
O Pedagogo tem a possibilidade de atuar em diferentes segmentos escolares e não
escolares, promovendo a aprendizagem e desenvolvimento de habilidades nestes contextos.
E em consonância com a necessidade de profissionais para atender a demanda das
secretarias estadual e municipal nos diversos níveis e modalidades da Educação Básica é
relevante formar profissionais para o cumprimento do direito à educação.
A formação do pedagogo, fundamentada na prática democrática, se configura em
41
instrumento relevante para a mediação do processo de aprendizagem de todos os

envolvidos, bem como se constitui elemento decisivo na construção da cidadania, tendo no
ambiente escolar e não escolar a possibilidade de uma prática social construída
coletivamente para a promoção de mudanças qualitativas no ato de educar.
A viabilização de um curso de Pedagogia no IEAA constitui-se numa necessidade
para atender a demanda da sociedade que requer profissionais qualificados. Portanto, o
Curso visa promover a formação do estudante numa relação concomitante entre teoria e
prática, buscando oferecer-lhe oportunidade de desenvolver-se de forma integral, na busca
da formação crítica em torno da educação e cidadania.
3.5 Regulamento e Registro da Profissão

A profissão de Pedagogo foi regulamentada pelo Substitutivo ao Projeto de Lei nº
4.746, de 1998, aprovado pela Comissão de Constituição e Justiça (CCJ) da Câmara dos
Deputados (Brasília) em 19 de setembro de 2009.
O Art. 1º do Substitutivo assim regulamenta o exercício da profissão:
Art. 1º O exercício da profissão de Pedagogo é facultado

aos portadores de diploma de curso de graduação plena em
Pedagogia, obtido em instituição de educação superior
devidamente credenciada por autoridade competente do
respectivo sistema de ensino.
Parágrafo único. De acordo com o art. 64 da Lei n⁰ 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que “estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional”, admite-se a formação em
nível de pós-graduação, stricto ou lato sensu, para o
desempenho das funções de administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional na educação
básica.
No Art. 2º do mesmo documento legal, define as atividades a serem

desenvolvidaspelo Pedagogo, como segue:
Art. 2º Ao profissional da Pedagogia é facultado o

exercício das seguintes atividades:
42
I- elaborar, planejar, implementar, coordenar,

acompanhar, supervisionar e avaliar estudos, planos,
programas e projetos atinentes aos processos educativos
escolares e não-escolares, à gestão educacional no âmbito
dos sistemas de ensino e de empresas de qualquer setor
econômico, e á formulação de políticas públicas na área da
educação;
II - desempenhar, nos sistemas de ensino, as funções de
suporte pedagógico à docência, aí incluídas a
administração, planejamento, inspeção, supervisão e
orientação educacional;
III - ministrar, na educação básica, disciplinas pedagógicas
e afins nos cursos de formação de professores;
IV - desenvolver novas tecnologias educacionais nas
diversas áreas do conhecimento;
V - fazer recrutamento e seleção, elaborar programas de
treinamento e projetos técnico-educacionais em
instituições de diversas naturezas.
Também merece destaque o Art. 3º, no qual o texto do Substitutivo define o “lócus”
de atuação do profissional em apreço:
Art. 3º É facultado o exercício profissional ao Pedagogo nas seguintes instituições:
I - estabelecimentos públicos e privados de educação

escolar, em todos os níveis e modalidades;
II - instituições culturais, de pesquisa científica e
tecnológica, de ensino militar, e nas que realizam
experiências populares de educação, desenvolvem
ações de formação técnico-profissional, ou oferecem
cursos livres;
III – outras situações de caráter educativo.
Com esta regulamentação que tramita desde 1998, assegura-se a identidade

profissional, que deve ser mantida e aprimorada pelos cursos de graduação, de modo a
preparar o profissional para o exercício em campos de atuação legitimados e assegurados
por Lei.
3.6 Perfil do Egresso

O Curso de Pedagogia oferecido no Campus Vale do Rio Madeira se propõe a
43
formar Pedagogo com capacidade para desempenhar com competência, a práxis

pedagógica, envolvendo a docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e Gestão Educacional a partir da compreensão da complexidade do fazer
pedagógico.
3.7 Formas de Acesso ao Curso

O ingresso no curso poderá ser realizado por meio dos Processos Seletivos
amplosdelineados a seguir:
SISU - É o critério de seleção para o preenchimento de 20% (vinte por cento) das vagas
nos cursos de graduação. As vagas a serem preenchidas por meio do SISU obedecerão as condições
dispostas em Edital, observados, ainda, os critérios estabelecidos pelo Ministério da Educação.
PSC - Processo Seletivo Contínuo: forma de ingresso na modalidade seriada, cujo início se
dá no primeiro ano do Ensino Médio e se encerra no terceiro ano do Ensino Médio, por meio do
qual são preenchidas 30% (trinta por cento) das vagas nos cursos de graduação.
PSI - Processo Seletivo para o Interior: Refere-se à seleção destinada ao
preenchimento das vagas do curso de graduação fora da sede, Manaus, levando em
consideração a oferta de bonificação às notas obtidas a cada ano do ensino médio por
estudantes moradores do interior do Estado, por meio do qual são preenchidas 50% (cinquenta
por cento) das vagas nos cursos de graduação.
3.8 Competências e Habilidades

O trabalho interdisciplinar no Curso de Pedagogia ensejará uma formação orgânica
com o intuito de desenvolver as seguintes competências e habilidades:
3.8.1 No campo da Educação Infantil
I. Formar pedagogos capazes de realizar as ações pedagógicas a partir dos
princípios e finalidades gerais da educação brasileira, articulados
especificamente às diretrizes orientadoras do ato pedagógico, do cuidado e da
educação das crianças.
II. Formar docentes capazes de criar e saber gerir ambientes de aprendizagem,
dominando os objetos de conhecimento e saberes infantis;
44
III. Demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles aprendem, levando em

consideração o contexto de aprendizagem das múltiplas infâncias;
IV. Utilizar múltiplas linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se
expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos,
produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo.
3.8.2 No campo do Ensino Fundamental
I. Valorizar a multiplicidade de manifestações culturais, próprias da rica diversidade
da formação social e étnico-racial, na organização e desenvolvimento da ação
educativa orientada pelos princípios éticos, políticos e estéticos de forma
indissociável;
II. Articular propostas teórico-metodológicas para o desenvolvimento da educação,
referenciadas na interdisciplinaridade como uma necessidade e como problema;
III. Problematizar a prática pedagógica, construindo processos rigorosos de reflexão e
análise dos efeitos concretos das ações educativas propostas, visando ao seu
aperfeiçoamento e à sua avaliação;
IV. Desenvolver o trabalho pedagógico como ato de humanização e de luta contra toda
forma de exclusão e preconceito, visando à emancipação humana;
V. Compreender o sentido filosófico, político, ético e estético do objetivo próprio do
ensino fundamental (formação básica do cidadão) para, no cotidiano, articular
concretamente as dimensões indissociáveis de ensino, politização, autonomia
intelectual e convivência humana na educação de cada pessoa.
VI. Organizar situações de ensino e aprendizagem eficazes para o desenvolvimento
pleno dos estudantes.
VII. Dominar estratégias de gestão do trabalho pedagógico de acordo com os diferentes
níveis de ensino e ritmos de aprendizagem.
VIII. Participar crítica e ativamente de órgãos colegiados visando a qualificação da
organização do trabalho escolar;
IX. Atuar de forma coletiva e cooperativa nos processos de elaboração, formulação,
45
gestão, desenvolvimento e avaliação do projeto político-pedagógico e curricular da

escola.
3.8.3 Competências Gerais Docentes
I. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para poder

ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do estudante e na sua
própria aprendizagem colaborando para a construção de uma sociedade livre, justa,
democrática e inclusiva.
II. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e buscar
soluções tecnológicas para selecionar, organizar e planejar práticas pedagógicas
desafiadoras, coerentes e significativas;
III. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, tanto locais
quanto mundiais, e a participação em práticas diversificadas da produção artístico-
cultural para que o estudante possa ampliar seu repertório cultural;
IV. Utilizar diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora e digital – para se
expressar e fazer com que o estudante amplie seu modelo de expressão ao partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos,
produzindo sentidos que levem ao entendimento mútuo;
V. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como
recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
potencializar as aprendizagens
VI. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, buscar atualização
na sua área e afins, apropriar-se de novos conhecimentos e experiências que lhe
possibilitem aperfeiçoamento profissional e eficácia e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade;
46
VII. Desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações científicas para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental, o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético
em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta;
VIII. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana, reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas, desenvolver o autoconhecimento e o
autocuidado nos estudantes;
IX. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer
natureza, para promover ambiente colaborativo nos locais de aprendizagem;
X. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência, a abertura a diferentes opiniões e concepções
pedagógicas, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos,
inclusivos, sustentáveis e solidários, para que o ambiente de aprendizagem possa
refletir esses valores.
47
3.8.4 Competências Específicas

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
1. CONHECIMENTO 2. PRÁTICA 3. ENGAJAMENTO
PROFISSIONAL PROFISSIONAL PROFISSIONAL
1.1 Dominar os objetos de 2.1 Planejar as ações de ensino 3.1 Comprometer-se com o
conhecimento e saber como que resultem em efetivas próprio desenvolvimento
ensiná-los aprendizagens profissional
3.2 Comprometer-se com a
1.2 Demonstrar conhecimento aprendizagem dos estudantes e
2.2 Criar e saber gerir ambientes
sobre os estudantes e como eles colocar em prática o princípio
de aprendizagem
aprendem de que todos são capazes de
aprender
3.3 Participar do Projeto
2.3 Avaliar o desenvolvimento
Pedagógico da escola e da
1.3 Reconhecer os contextos do educando, a aprendizagem e
construção dos valores
o ensino
democráticos
2.4 Conduzir as práticas
1.4 Conhecer a estrutura e a 3.4 Engajar-se,
pedagógicas dos objetos
governança dos sistemas profissionalmente, com as
conhecimento, competências e
educacionais famílias e com a comunidade
habilidades
3.8.5 Competências da gestão

I. Fomentar a formação de professores para a Educação Infantil e Anos Iniciais,
capazes de compreender a complexidade e diversidade do ato de educar numa
dimensão contextualizada nos aspectos sociais, culturais, antropológico e
epistemológico para o exercício cotidiano do fazer pedagógico.
II. Desenvolver a competência da gestão educativa em suas dimensões de planejar,
orientar, supervisionar, avaliar e acompanhar as práticas de ensino e aprendizagem
em redes escolares e não escolares tanto públicas quanto privadas.
III. Formar o pedagogo no processo interdisciplinar envolvendo o ensino, a pesquisa e
a extensão com capacidade de desempenhar funções de uma gestão qualificada do
trabalho pedagógico em instituições educacionais.
48
3.9 OBJETIVOS DO CURSO
3.9.1 Objetivo Geral:

Formar pedagogos e pedagogas para exercer a docência no ambito da Educação
Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, levando em consideração as dinâmicas
de atuação docente, bem com como o desenvolvimento na área de serviços e apoio escolar
na Educação Básica e suas diversas modalidades a partir da formação para a Gestão
Educacional.
3.9.2 Objetivos específicos:
I.Desenvolver competências e habilidades que permitam ao egresso e a egressa, atuar
na docência, organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, conforme
propõe a Resolução CNE/CP nº. 01/2006, bem como a Resolução CNE/CP Nº 2, de
20 de dezembro de 2019 da BNC-Formação:
II.Planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar tarefas próprias do setor da
Educação;
III.Organizar, coordenar, acompanhar e avaliar projetos e experiências educativas
escolares e não escolares;
IV.Produzir e difundir conhecimento científico-tecnológico do campo educacional,
em contextos escolares e não escolares;
V.Compreender, cuidar e educar crianças menores de cinco anos de idade visando
seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual e social;
VI.Fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental I, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização
na idade própria;
3.10 – Orgnaização Curricular

Conforme o Art. 7º da Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, a
organização curricular dos cursos destinados à Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica será feita em consonância com as aprendizagens prescritas na BNCC da
Educação Básica, tendo como princípios norteadores:
49
I. Compromisso com a igualdade e a equidade educacional, como princípios

fundantes da BNCC;
II. Reconhecimento de que a formação de professores exige um conjunto de
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, que estão inerentemente alicerçados
na prática, a qual precisa ir muito além do momento de estágio obrigatório,
devendo estar presente, desde o início do curso, tanto nos conteúdos educacionais e
pedagógicos quanto nos específicos da área do conhecimento a ser ministrado;
III. respeito pelo direito de aprender dos licenciandos e compromisso com a sua
aprendizagem como valor em si mesmo e como forma de propiciar experiências de
aprendizagem exemplares que o professor em formação poderá vivenciar com seus
próprios estudantes no futuro;
IV. reconhecimento do direito de aprender dos ingressantes, ampliando as
oportunidades de desenvolver conhecimentos, habilidades, valores e atitudes
indispensáveis para o bom desempenho no curso e para o futuro exercício da
docência;
V. atribuição de valor social à escola e à profissão docente de modo contínuo,
consistente e coerente com todas as experiências de aprendizagem dos professores
em formação;
VI. fortalecimento da responsabilidade, do protagonismo e da autonomia dos
licenciandos com o seu próprio desenvolvimento profissional;
VII. integração entre a teoria e a prática, tanto no que se refere aos conhecimentos
pedagógicos e didáticos, quanto aos conhecimentos específicos da área do
conhecimento ou do componente curricular a ser ministrado;
VIII. centralidade da prática por meio de estágios que enfoquem o planejamento, a
regência e a avaliação de aula, sob a mentoria de professores ou coordenadores
experientes da escola campo do estágio, de acordo com o Projeto Pedagógico do
Curso (PPC).
50
IX. reconhecimento e respeito às instituições de Educação Básica como parceiras

imprescindíveis à formação de professores, em especial as das redes públicas de
ensino;
X. engajamento de toda a equipe docente do curso no planejamento e no
acompanhamento das atividades de estágio obrigatório;
XI. estabelecimento de parcerias formalizadas entre as escolas, as redes ou os sistemas
de ensino e as instituições locais para o planejamento, a execução e a avaliação
conjunta das atividades práticas previstas na formação do licenciando;
XII. aproveitamento dos tempos e espaços da prática nas áreas do conhecimento, nos
componentes ou nos campos de experiência, para efetivar o compromisso com as
metodologias inovadoras e os projetos interdisciplinares, flexibilização curricular,
construção de itinerários formativos, projeto de vida dos estudantes, dentre outros;
XIII. avaliação da qualidade dos cursos de formação de professores por meio de
instrumentos específicos que considerem a matriz de competências deste Parecer e
os dados objetivos das avaliações educacionais, além de pesquisas científicas que
demostrem evidências de melhoria na qualidade da formação; e
XIV. adoção de uma perspectiva intercultural de valorização da história, da cultura e das
artes nacionais, bem como das contribuições das etnias que constituem a
nacionalidade brasileira.
A Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, em seu artigo 11, define
que a carga horária dos cursos de licenciatura deve ter a seguinte distribuição:
I. Grupo I: 800 (oitocentas) horas, para a base comum que compreende os
conhecimentos científicos, educacionais e pedagógicos e fundamentam a educação
e suas articulações com os sistemas, as escolas e as práticas educacionais.
II. Grupo II: 1.600 (mil e seiscentas) horas, para a aprendizagem dos conteúdos
específicos das áreas, componentes, unidades temáticas e objetos de conhecimento
da BNCC, e para o domínio pedagógico desses conteúdos.
III. Grupo III: 800 (oitocentas) horas, prática pedagógica, assim distribuídas: a) 400
(quatrocentas) horas para o estágio supervisionado, em situação real de trabalho em
51
escola, segundo o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) da instituição formadora; e

b) 400 (quatrocentas) horas para a prática dos componentes curriculares dos Grupos
I e II, distribuídas ao longo do curso, desde o seu início, segundo o PPC da
instituição formadora.
Nesse sentido, ficam divididas as disciplinas de acordo com o que prescreve o Art.
11 em seus incisos:
GRUPO I
CRÉDITOS CARGA HORÁRIA
COMPONENTE CURRICULAR TEOR. PRÁT. TOTAL TEOR. PRÁT. PCC TOTAL
Metodologia do Estudo e da Pesquisa 4 0 4 60 0 60
Introdução à Filosofia 4 0 4 60 0 60
Psicologia Geral 4 0 4 60 0 60
Filosofia da Educação 4 0 4 60 0 60
Introdução à Educação 4 0 4 60 0 60
História da Educação Brasileira 4 0 4 60 0 60
Introdução a Antropologia 4 0 4 60 0 60
Introdução à Sociologia 4 0 4 60 0 60
Sociologia da Educação 4 0 4 60 0 60
Matemática Elementar 2 2 4 30 0 60 90
Teorias curriculares 4 0 4 60 0 60
Didática I 4 0 4 60 0 60
Psicologia da Aprendizagem 4 0 4 60 0 60
Psicologia do desenvolvimento 4 0 4 60 0 60
TOTAL 54 2 56 810 0 60 870
52
GRUPO II
COMPONENTE CURRICULAR
TEOR. PRÁT. TOTAL TEOR. PRÁT. PCC TOTAL
Gestão educacional em espaços escolares e não
escolares 2 1 3 30 30 60
Princípios da Gestão Pedagógica 2 1 3 30 30 60
Legislação do Ensino Básico 4 0 4 60 0 60
Políticas Educacionais 2 1 3 30 30 60
Programas e Políticas curriculares 4 1 5 60 30 90
Didática II 4 0 4 60 0 60
Educação infantil I 2 1 3 30 30 60
Educação infantil II 2 1 3 30 30 60
Alfabetização e Letramento 4 1 5 60 30 90
Práticas de Ensino da Geografia nos Anos
Iniciais 1 2 3 15 60 75
Práticas de ensino da leitura nos anos iniciais 1 2 3 15 60 75
Literatura na Educação Infantil e nos Anos
Iniciais 2 1 3 30 30 60
Práticas de Ensino da História nos Anos Iniciais 1 2 3 15 60 75
Práticas de Ensino da Língua Portuguesa nos
Anos Iniciais 1 2 3 15 60 75
Práticas de Ensino da Matemática nos Anos
Iniciais 1 2 3 15 60 75
Práticas de Ensino de Ciências nos Anos Iniciais 1 2 3 15 60 75
Arte na Educação Infantil e nos Anos Iniciais 2 1 3 30 30 60
Educação de Jovens e Adultos 2 1 3 30 30 60
Educação Inclusiva: Fundamentos Legais,
Conceitos e Práticas 2 1 3 30 30 60
Relações étnico- raciais e cultura Negra 2 1 3 30 30 60
Povos Indígenas e Política indigenista 2 1 3 30 30 60
Fundamentos da Educação Ambiental 1 1 2 15 30 45
Educação do Campo 2 1 3 30 30 60
Avaliação Educacional e institucional 4 0 4 60 0 60
Prática da Pesquisa Pedagógica 2 1 3 30 30 60
Língua Brasileira de Sinais 2 1 3 30 30 60
Trabalho de Conclusão de curso 2 1 3 30 30 60
Língua Portuguesa 4 0 4 60 0 60
Fundamentos da Estatística Aplicada à Educação 1 1 2 15 30 45
O Pedagogo em contextos não formais 1 1 2 15 30 45
Introdução à Psicomotricidade 2 1 3 30 30 60
Educação e Tecnologias 1 1 2 15 30 45
TOTAL 66 34 100 990 660 360 2.010
53
GRUPO III
COMPONENTE CURRICULAR
TEOR. PRÁT. TOTAL TEOR. PRÁT. PCC TOTAL
Estágio I 2 4 6 30 120 0 150
Estágio II 2 4 6 30 120 0 150
Estágio III 2 4 6 30 120 0 150
TOTAL 6 12 18 90 360 0 450
RESUMO
GRUPOS TEÓRICA PRÁTICA PCC TOTAL
Grupo I 810 0 60 870
Grupo II 990 660 360 2.010
Grupo III 90 360 0 450
TOTAL 1.890 1.020 420 3.330
Neste PPC optou-se em distribuir as 400h, de aulas práticas do grupo 3, exigidas

pela Resolução 02/2019, nas diferentes disciplinas ao longo do curso conforme tabela
abaixo:
PRÁTICAS DE CARGA
CRÉDITOS
COMPONENTES HORÁRIA
CURRICULARES TEOR. PRÁT. TOTAL TEOR. PRÁT. PCC TOTAL
Matemática Elementar 2 2 4 30 60 90
Programas e Políticas curriculares 4 1 5 60 30 90
Educação infantil II 2 1 3 30 30 60
Práticas de Ensino da História nos
Anos Iniciais. 1 2 3 15 60 75
Práticas de Ensino da Língua
Portuguesa nos Anos Iniciais 1 2 3 15 60 75
Práticas de Ensino da Matemática
nos Anos Iniciais 1 2 3 15 60 75
Práticas de Ensino de Ciências nos
Anos Iniciais 1 2 3 15 60 75
Prática da Pesquisa Pedagógica 2 1 3 30 30 60
Educação e Tecnologias 1 1 2 15 30 45
TOTAL 15 14 29 225 420 645
54
3.10.1 Práticas Educativas Integradas e seus encaminhamentos metodológicos

I Educação das Relações Étnico-Raciais
A Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro- Brasileira, Africana e Indígena, tais como são tratadas nas Leis 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, são dispositivos legais importantes
para a formação do cidadão de modo a não desenvolver os preconceitos e as indiferenças
no tratamento dos demais indivíduos, a fim de contrapor a discriminação por cor, etnia e
raça e, estabelecer o reconhecimento conjunto e integral das etnias, todas responsáveis,
importantes e partícipes da sociedade contemporânea.
Neste sentido o Parecer CNE/CP 03/2004, orienta a inclusão de conteúdos nas
disciplinas dos cursos de nível superior que abordem a Educação das Relações Étnico-
Raciais.O citado Parecer, por sua vez, não restringe o trabalho das Relações Étnico-Raciais
ao tratamento de conteúdos disciplinares, expandindo seu escopo à proposição de
atividades de extensão e de pesquisa, voltadas ao conhecimento dos sujeitos, das relações
com eles firmadas, e da crítica social ao modelo de segregação étnica que fora implantado,
a fim de superar concretamente as diferenças entre os indivíduos.
A Educação das Relações Étnico-Raciais também encontra amparo legal na
Resolução CNE/CP nº 1, de 17 de junho de 2004, que Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, conforme orientações a saber:
Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, a serem observadas pelas Instituições de ensino, que atuam nos
níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por Instituições que
desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e
atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais,
bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes,
nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.
55
Tal temática, no curso de Pedagogia, além de ser trabalhada na disciplina Relações

étnico-raciais e cultura Negra, constará no Plano de Ação da Pedagogia onde será realizada
palestras, oficinas, mesa redonda e outras atividades que possiblitem aos discentes a
formação sobre o tema.
II Educação em Direitos Humanos

A Educação em Direitos Humanos tem amparo legal na Resolução nº 1, de 30 de
maio de 2012, que Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.
Tem como base uma proposta para a consecução da abordagem e da vivência em Direitos
Humanos que se fará pelo desenvolvimento de trabalhos e práticas voltadas para este
assunto, por meio de atividades de pesquisa e de extensão, bem como durante a vivência
do Estágio Supervisionado.
Por outro lado, é necessário ampliar o escopo previsto pelas atividades já existentes
na dimensão da responsabilidade social e da relação de pertinência entre o cidadão e a
sociedade. Com efeito, já são promovidas, pelo Curso e pela Universidade ações de
responsabilidade social por meio da extensão universitária, que visam conscientizar o
cidadão de seus direitos e deveres e das formas com as quais pode e deve exercitá-los. Não
obstante, o cidadão, por fazer parte da sociedade, deve se mobilizar e participar das ações
públicas já existentes, a fim de propor novas formas de atuação junto ao Poder Público,
bem como requerer as revisões sobre as atividades já realizadas.
No tocante ao Estágio Supervisionado, a permanência do acadêmico em seu campo
de estágio é acompanhada da promoção de atividades, não somente nas áreas principais
alvo deste curso, mas de caráter interdisciplinar e interativa com os sujeitos presentes no
campo de estágio. Desta forma, o acadêmico também propõe uma forma de atuação
voltada ao conhecimento em Direitos Humanos, a fim de contribuir para a formação ética,
crítica e política dos estudantes com os quais lidará.
As ações realizadas pelo IEAA abrangem não só o conhecimento e o exercício dos
direitos, mas propõem ao Poder Público ações voltadas à dimensão social ampla,
proporcionando melhor qualidade de vida aos cidadãos e, em particular, aos portadores de
56
necessidades especiais e às etnias diversas das quais nossa sociedade é formada. Podemos
destacar algumas atividades, que passam por revisão contínua de seus efeitos:
a. Propostas de atividades de extensão por meio do Programa Atividade Curricular de
Extensão, versando sobre a conscientização do cidadão como pertinente à
sociedade, proteção ao indivíduo, direitos e deveres do cidadão, e outros temas
variados;
b. Atividades desenvolvidas junto aos núcleos de pesquisa em Direitos Humanos e
Educação (NEPDHE), em Ambiente, Socioeconomia e Agroecologia (NUPEAS), e
em Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas (NEABI), do Instituto;
c. Atividades desenvolvidas em conjunto com os demais cursos do Instituto. Portanto,
a proposta abordada segue os termos do Parecer CNE/CP n° 8/2012, Diretrizes
Nacionais para a Educação em Direitos Humanos
III Educação Ambiental

A temática da Educação Ambiental tem amparo legal no Parecer CNE/CP n°
14/2102, e também na Resolução CNE/CP Nº 2, de 15 de junho de 2012, que Estabelece as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental a serem observadas pelos
sistemas de ensino e suas instituições de Educação Básica e Superior.
Considerando a obrigatoriedade da abordagem da temática no currículo do curso tal
temática será trabalhada na disciplina Fundamentos da Educação Ambiental, além das
atividades de pesquisa e extensão em parceria com o Curso de Engenharia Ambiental.
A Educação Ambiental sustenta-se no desenvolvimento de uma abordagem
interdisciplinar e transversal, por meio de atividades de pesquisa e de extensão, de
trabalhos cujo foco principal seja a responsabilidade social e ambiental do cidadão,
através de métodos e técnicas de atuação sustentável junto à comunidade acadêmica e à
sociedade.
Como mencionado anteriormente, já são promovidas, pelo Curso e pela
Universidade, ações de responsabilidade social e ambiental por meio da extensão
universitária, que são continuamente ampliadas e revistas a fim de ofertar aos acadêmicos e
57
à sociedade uma visão integradora, em que o cidadão não meramente espera pela atuação
exclusiva do Poder Público, mas participa de suas ações com a consciência da necessidade
de mudança dos hábitos e da cobrança contínua da melhoria ambiental.
As ações realizadas pelo Instituto abrangem não só o conhecimento e o exercício
das práticas, mas propõem à sociedade e ao Poder Público ações voltadas ao
desenvolvimento sustentável, proporcionando melhor qualidade de vida aos cidadãos.
Podemos destacar algumas atividades, que passam por revisão contínua de seus efeitos:
a. Propostas de atividades de extensão por meio do Programa Atividade Curricular de
Extensão, versando sobre manejo e conservação agrárias, responsabilidade
ambiental cotidiana e ampla, dentre outras vertentes;
b. Atividades desenvolvidas junto ao núcleo de pesquisa NUPEAS do Instituto;
c. Atividades desenvolvidas em conjunto com os demais cursos do Instituto.
Portanto, a proposta abordada segue os termos do Parecer CNE/CP n° 14/2102 que

trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental que orienta para
uma prática educativa integrada, desenvolvida de modo permanente e contínuo em todos
os níveis de ensino, devendo as instituições proporcionar atividades curriculares e de
extensão voltadas para a Educação Ambiental e a defesa e a preservação do meio ambiente.
IV Educação Inclusiva
Em atenção ao Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais – Libras, é importante sinalizar que o Curso atenderá a essa
normativa com a inclusão no currículo da Disciplina Obrigatória IEA056 Língua Brasileira
de Sinais.
A Educação Inclusiva tem a finalidade de garantir o acesso e a permanência do
estudante com deficiência por meio de ações de caráter inclusivo. Considerando os
princípios de uma educação inclusiva, postulados na política nacional, a escola deve
atender às necessidades educacionais dos discentes para aprender e, no caso de deficiência
auditiva ou surdez, sua especificidade está justamente na utilização de outra língua, que é
visual-motora. Sem o uso da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, a inclusão efetiva do
58
discente surdo se torna muito difícil, pois, ao passo que o desenvolvimento da linguagem
ocorre de forma natural em uma criança ouvinte, este desenvolvimento depende da
intervenção deprofissionais preparados, no caso da criança surda.
Acreditamos na importância da preparação dos professores, especialmente para a
educação básica, para que compreendam o significado da LIBRAS, para favorecer o
desenvolvimento do aluno com deficiência auditiva ou surdez. Sem o domínio dessa
língua, o surdo fica impossibilitado de interagir com o mundo, fica alheio às informações,
centrado em si mesmo vivendo apenas o tempo e o espaço imediatos tendo seu escopo
comunicacional bastante reduzido. Somente com o domínio e uso de um instrumento
simbólico capaz de exercitar sua capacidade representativa, como a língua de sinais, é que
a pessoa tem condições de ampliar seu universo espacial e temporal, passando a fazer
relações, expressar ideias e a reconstituir fatos podendo interpretá-los de diferentes
maneiras.
Neste sentido, a atuação inclusiva comporta desde a comunicação até o tratamento
dos cidadãos com base na equidade, donde a abordagem prevista na Lei 10.436, de 24 de
abril de 2002, e o Decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, reforçam esse direito às
pessoas com alguma necessidade:
Art. 3º. A Libras deve ser inserida como disciplina

curricular obrigatória nos cursos de formação de
professores para o exercício do magistério, em nível
médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de
instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema
federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios.
§ 1º. Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes
áreas do conhecimento, o curso normal de nível médio, o
curso normal superior, o curso de Pedagogia e o curso de
Educação Especial são considerados cursos de formação
de professores e profissionais da educação para o exercício
do magistério (BRASIL, 2005).
Para atender a formação nessa área o Núcleo de Acessibilidade EU APOIO é um

59
espaço para realização de cursos para atender profissionais da educação proporcionando

a possibilidade de socialização de conhecimentos sobre temáticas envolvendo a Educação
Inclusiva e, assim envolver não só docentes e discentes da nossa Instituição, da rede
pública, mas o público interessado. O Núcleo de Acessibilidade objetiva, também, dar o
suporte aos discentes com alguma necessidade especial.
O PPC do Curso de Pedagogia prioriza além das disciplinas obrigatórias e
optativas, a inclusão de disciplinas e temáticas que abordam: Relações Étnico-Raciais,
Direitos Humanos, Educação Ambiental e Língua Brasileira de Sinais.
3.10.2 Quadro Sinóptico da Composição Curricular

QUADRO SINÓPTICO DA COMPOSIÇÃO CURRICULAR CH CR
Disciplinas Obrigatórias 3.330 174
Disciplinas Optativas 180 12
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – AACC 200 0
TOTAL 3.710 186
3.10.3 Quadro Geral da Integralização Curricular
QUADRO GERAL DA INTEGRALIZAÇÃO CURRICULAR LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

Número de Créditos por Créditos exigidos Carga horária exigida
período período
Máximo Mínimo Máximo Mínimo Obrigatórios Optativos Disciplinas Disciplinas AACC
Obrigatórias optativas
12 09 27 14 174 12 3.330 180 200
60
3.10.4 Quadro Estrutura Curricular – Disciplinas Obrigatórias (Periodização)
1º PERÍODO

CÓDIGO DISCIPLINA TOTAL TEOR. PRÁT. TEOR. PRAT. TOTAL PRÉ- REQ.
IEA015 Metodologia do Estudo e da Pesquisa 4 4 0 60 0 60
IAP011 Introdução à Filosofia 4 4 0 60 0 60
IAP013 Psicologia Geral 4 4 0 60 0 60
IEA086 Introdução à Educação 4 4 0 60 0 60
IEA090 Introdução à Sociologia 4 4 0 60 0 60
SUBTOTAL 20 20 0 300 0 300
2º PERÍODO

IEA020 Filosofia da Educação 4 4 0 60 0 60 IAP011
IEA092 Introdução a Antropologia 4 4 0 60 0 60
IEA386 Língua Portuguesa 4 4 0 60 0 60
IEA025 História da Educação Brasileira 4 4 0 60 0 60 IEA086
IAP058 Psicologia do Desenvolvimento 4 4 0 60 0 60 IAP013
SUBTOTAL 20 20 0 300 0 300
3º PERÍODO

IEA089 Matemática Elementar 4 2 2 30 60 90
IAP031 Sociologia da Educação 4 4 0 60 0 60 IEA090
IEA387 Teorias curriculares 4 4 0 60 0 60
IAP035 Didática I 4 4 0 60 0 60
IAP036 Psicologia da Aprendizagem 4 4 0 60 0 60 IAP058
Gestão educacional em espaços
IEA388 escolares e não escolares 3 2 1 30 30 60
SUBTOTAL 23 20 3 300 90 390
61
4º PERÍODO

IEA115 Princípios da Gestão Pedagógica 3 2 1 30 30 60 IEA388
IEA030 Legislação do Ensino Básico 4 4 0 60 0 60
IEA389 Programas e políticas curriculares 5 4 1 60 30 90 IEA387
IEA093 Didática II 4 4 0 60 0 60 IAP035
IEA098 Educação infantil I 3 2 1 30 30 60 IEA025
Educação Inclusiva: Fundamentos
IEA390 Legais, Conceitos e Práticas 3 2 1 30 30 60
SUBTOTAL 22 18 4 270 120 390
5º PERÍODO

IEA116 Educação infantil II 3 2 1 30 30 60 IEA098
Arte na Educação Infantil e nos Anos
IEA391 Iniciais 3 2 1 30 30 60
Práticas de Ensino da Geografia nos
IEA392 Anos Iniciais 3 1 2 15 60 75
Práticas de ensino da leitura nos anos
IEA393 iniciais 3 1 2 15 60 75
Relações étnico- raciais e
IEA395 cultura Negra 3 2 1 30 30 60
IEA394 Introdução à Psicomotricidade 3 2 1 30 30 60 IAP058
SUBTOTAL 18 10 8 150 240 390
6º PERÍODO

IEA156 Alfabetização e Letramento 5 4 1 60 30 90 IAP036
Práticas de Ensino da História nos
Práticas de Ensino da Matemática nos
IEA398 Políticas Educacionais 3 2 1 30 30 60
Fundamentos da Estatística Aplicada à
IEA399 Educação 2 1 1 15 30 45
IEA056 Língua Brasileira de Sinais 3 2 1 30 30 60
SUBTOTAL 19 11 8 165 240 405
62
7º PERÍODO

IEA400 Estágio I 6 2 4 30 120 150 IEA115
Práticas de Ensino da Língua
IEA401 Portuguesa nos Anos Iniciais 3 1 2 15 60 75
Práticas de Ensino de Ciências nos
Literatura na Educação Infantil e nos
IEA403 Educação e Tecnologias 2 1 1 15 30 45
SUBTOTAL 17 7 10 105 300 405
8º PERÍODO

IEA405 Estágio II 6 2 4 30 120 150 IEA116
IEA406 Educação de Jovens e Adultos 3 2 1 30 30 60
IEA407 Prática da Pesquisa Pedagógica 3 2 1 30 30 60
IEA181 Avaliação Educacional e institucional 4 4 0 60 0 60
IEA408 O Pedagogo em contextos não-formais 2 1 1 15 30 45
SUBTOTAL 18 11 7 165 210 375
9º PERÍODO
CRÉDITOS CARGA HORÁRIA PRÉ- REQ.

CÓDIGO DISCIPLINA TOTAL TEOR. PRÁT. TEOR. PRAT. TOTAL
IEA409 Estágio III 6 2 4 30 120 150 IEA093
IEA209 Educação do Campo 3 2 1 30 30 60
IEA410 Trabalho de Conclusão de Curso 3 2 1 30 30 60 IEA407
IEA411 Fundamentos da Educação Ambiental 2 1 1 15 30 45
IEA412 Povos Indígenas e Política indigenista 3 2 1 30 30 60
SUBTOTAL 17 9 8 135 240 375
TOTAL 174 126 48 1.890 1.440 3.330
63
3.10.5 Disciplinas Optativas

CÓDIGO DISCIPLINA TOTAL TEOR. PRÁT. TEOR. PRAT. TOTAL
Transtornos do Desenvolvimento na Criança
IAP006 e no Adolescente 4 4 0 60 0 60
IAP007 Corpo, Gênero e Sexualidade na Escola 4 4 0 60 0 60
IAP008 Surdez, Língua de Sinais e Educação 3 2 1 30 30 60
IAP009 Educação Matemática 3 2 1 30 30 60
IAP017 Educação Escolar Indígena
3 2 1 30 30 60
IAP019 Inglês Instrumental 3 2 1 30 30 60
IAP024 Leitura e Produção Textual 4 4 0 60 0 60
IAP027 Dinâmica de Grupo 3 2 1 30 30 60
IAP028 História da Cultura Amazonense 4 4 0 60 0 60
IAP029 Docência e Gestão Educacional 4 4 0 60 0 60
IAP047 Interdisciplinaridade e Educação 4 4 0 60 0 60
Formação e Profissionalização Docente
IAP048 4 4 0 60 0 60
IAP003 Filosofia Ameríndia 4 4 0 60 0 60
64
3.11 EMENTÁRIO
3.11.1 DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS
1º PERIODO
METODOLOGIA DO ESTUDO E PESQUISA
DISCIPLINA
SIGLA IEA015 NOME METODOLOGIA DO ESTUDO E PESQUISA
CR 4.4.0 NATUREZA Obrigatória CH 60 PERÍODO 1º
EMENTA
Enfoques filosóficos da investigação nas ciências humanas. Metodologia de estudo e de
pesquisa no processo da construção da vida universitária. Conteúdo e forma de aquisição,
produção e divulgação do conhecimento.
OB JETIVOS
GERAL:
Desenvolver práticas de estudo e de incentivo à pesquisa científica como possibilidades de
construção da vida universitária, proporcionando subsídio teórico-metodológicos para a
aquisição, produção e divulgação do conhecimento.
ESPECÍFICOS:
1. Utilizar estratégias de metodologia de estudo e de pesquisa no cotidiano da vida
acadêmica;
2. Enfatizar a importância dos enfoques filosóficos em pesquisas nas ciências humanas;
3. Elaborar trabalhos acadêmico-científicos de acordo com as normas da ABNT,
apresentando-os de maneira compreensiva e criativa.
4. Produzir artigos científicos com temática referente à área da formação acadêmica.
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS:
1. LAKATOS, Eva. Maria; MARCONI, Marina. Fundamentos de metodologia
científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2003.
2. MARQUES, Mário Osório. Escrever é preciso: o princípio da pesquisa. 5. ed. Ijuí
RS: Editora Unijuí, 2006.
3. TEIXEIRA, Elizabeth. As três metodologias: acadêmica, da ciência e da pesquisa. 3.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:
1. DEMO, Pedro. Pesquisa, princípio científico e educativo. 9 ed. São Paulo: Cortez,
2002. LUCKESI. Cipriano. et. al. Fazer universidade: uma proposta metodológica.
12. ed. São Paulo: Cortez, 2001
2. MEDEIROS, João Bosco. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos e
resenhas. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
65
3. PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do

Trabalho científico: métodos e técnicas da pesquisa e trabalho acadêmico. 2. ed.
Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
4. RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. São
Paulo: Atlas, 1995.
5. SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 4. ed. São
Paulo: Cortez, 2006.
INTRODUÇÃO À FILOSOFIA
DISCIPLINA
SIGLA IAP011 NOME INTRODUÇÃO À FILOSOFIA
EMENTA
Definição e sentido da filosofia e a reflexão como instrumento do filosofar. As visões de

mundo: materialismo e idealismo. Dimensão histórica, antropológica e axiológica do
conhecimento.
OBJETIVOS
GERAL:
Conhecer e comparar o sentido da filosofia e as várias visões de mundo, possibilitando o
desenvolvimento da capacidade de reflexão filosófica.
ESPECÍFICOS:
1. Identificar as dimensões do conhecimento com fundamentação de aportes teóricos;
2. Comparar o sentido da filosofia com outras visões de mundo;
3. Instigar à reflexão por meio das categorias filosóficas
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICAS
1. BUZZI, Arcângelo R. Introdução ao Pensar. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2005.
2. CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
3. VAZ, Henrique Cláudio de Lima. Escritos de filosofia IV: Introdução à ética
filosófica. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2006
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
1. MARCONDES, Danilo. Textos básicos de filosofia. Rio Janeiro: Jorge Zahar,
2000..
2. MONDIN, Battista. Introdução à filosofia. Vol. I, II, III e IV. São Paulo: Paulus,
2004. MORRA, Gianfranco. Filosofia para todos. São Paulo: Paulus, 2002.
3. ROSSI, Roberto. Introdução à filosofia. São Paulo: Loyola,
1996.
4. VANNUCCHI, Aldo. Filosofia e ciências humanas. São Paulo: Loyola, 2004.
66
PSICOLOGIA GERAL
DISCIPLINA
SIGLA IAP013 NOME PSICOLOGIA GERAL
EMENTA
Introdução à Psicologia: conceito, objeto e métodos de estudo. Principais correntes
psicológicas. Fundamentos Biológicos do Comportamento. Processos básicos do
comportamento. Personalidade. Comportamento Anormal.
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender os aspectos gerais da Psicologia e as principais linhas teóricas que as regem.
Familiarizando-se com os fundamentos biológicos que regem o comportamento humano.
ESPECÍFICOS:
1. Conhecer as áreas de estudo e pesquisa em psicologia;
2. Expor os principais aspectos biológicos que fundamentam o comportamento humano;
3. Explorar alguns aspectos relacionados a construção da personalidade do indivíduo
bemcomo do comportamento anormal.
REFERÊNCIAS
1. BOCK, Ana Maria Bahia et al. Psicologias. 9. ed. São Paulo: Saraiva, 2005.
.
2. BRAGHIROLLI et al. Psicologia Geral. 25. ed. Porto Alegre: Ed. Vozes, 2005.
3. FURTADO, O.; BOCK, A. M. B.; TEIXEIRA, M. DE L. T. Psicologia. São Paulo:
Saraiva, 2011.
1. BAHIA, S. Criatividade na escola. Juruá, 2013.
2. CANDEIAS, A.; ALMEIDA, L.; ROAZZI, A.; PRIMI, R. (Org.). Inteligência
definição e medida na confluência de múltiplas concepções. São Paulo: Editora
Casa do Psicólogo, 2008.
3. GARDNER, H.; KORNHABER, M. L.; WAKE, W. K. Inteligência: múltiplas
perspectivas. Porto Alegre: ArtMed, 2004.
4. LUBART, T. Psicologia da Criatividade. Porto Alegre: ArtMed, 2007
5. SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da Psicologia Moderna. Tradução da 10.
edição norte-americana. Cengange Learning, 2014.
67
INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO
DISCIPLINA
SIGLA IEA086 NOME INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO

EMENTA
Educação: conceitos e definições. Pedagogia: definição e história. A docência na Educação
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores/pedagogos. A gestão educacional como dimensão da formação.
OB JETIVOS
GERAL:
Analisar o papel da Pedagogia no processo de construção e reconstrução da formação do
educador, considerando a gestão educacional como um processo/prática que possibilita a
gestão democrática.
ESPECÍFICOS:
1. Identificar os diferentes conceitos e definições da educação e sua relação com o
contexto educacional.
2. Analisar a história da Pedagogia enquanto campo de formação profissional e
enquanto ciência da educação.
3. Analisar as politicas curriculares para a formação do pedagogo na sociedade
brasileira;
4. Compreender o processo de gestão educacional numa perspectiva democrática
REFERÊNCIAS
1. BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1995.
2. PIMENTA, Selma G. (Coord.) Pedagogia, Ciência da Educação? São Paulo: Cortez.
Editora, 1997.
3. SILVA, Carmem Sílvia Bissol. Curso de Pedagogia no Brasil: história e identidade.
3.ed. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2006
1. AGUIAR, Márcia Ângela da S. et al. Diretrizes Curriculares do Curso de
Pedagogia:disputas de projetos no campo da formação do profissional da educação.
Educ. Soc. Campinas, vol.27, nº 96 – Especial. p. 819-842, out. 2006.
2. FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Diretrizes Curriculares para o curso de pedagogia
no Brasil: a gestão da educação como gérmen da formação. Educ. Soc.,Campinas, vol.
27, n. 97, p. 1341-1358, set./dez. 2006.
3. GHIRALDELLI JR., Paulo. O que é Pedagogia. Brasiliense, São Paulo, 1995.
4. LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? 3. ed. São Paulo, Cortez,
2000.
68
5. LIBÂNEO, José Carlos. Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia no Brasil:

um tema vulnerável às investidas ideológicas. In: 24ª Reunião da Anped: intelectuais,
Conhecimento e espaço público, Anais. Caxambu: Anped, 2001.
INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA
DISCIPLINA
SIGLA IEA090 NOME INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA
CR 4.4.0 NATUREZA Obrigatória CR 60 PERÍODO 1º
EMENTA
A Sociologia no contexto das Ciências Sociais. O método sociológico e seus principais
teóricos. A Sociologia e as transformações da sociedade moderna.
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender o pensamento sociológico a partir de análise dos conceitos centrais da tradição
clássica das obras de Karl Marx, Max Weber e Émile Durkhein, além de uma reflexão sobre
alguns conceitos e debates sociológicos contemporâneos.
ESPECÍFICOS:
1. Estudar o contexto histórico de surgimento do campo da Sociologia.
2. Conhecer os conceitos básicos da teoria sociológica e seus métodos de observação,
análise, explicação e compreensão da realidade tendo por base a tradição clássica das
obras de Karl Marx, Max Weber e Émile Durkhein além de uma reflexão sobre alguns
conceitos e debates sociológicos contemporâneos;
3. Identificar as mudanças da sociedade e suas implicações no processo de estratificação
social;
4. Analisar os problemas sociais contemporâneos e relacioná-los com a realidade local.
REFERÊNCIAS
EFERÊNCIAS BÁSICAS:
1. DURKHEIM, Emile. As Regras do Método Sociológico. SP: C.E.N, 1985.
2. MARX, K. O capital: crítica da economia política. 2. ed. Porto Alegre: SULINA 1995
3. WEBER, Max. Ensaios de Sociologia. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979.
REFERÊNCIA COMPLEMENTAR
1. ARON, Raymond. Etapas do Pensamento Sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
2. HORKHEIMER, Max & ADORNO, Theodor W. Temas Básicos em Sociologia (Cap. I: “A
Sociedade”). SP: Cultrix-Edusp, 1982.
3. COHN, Gabriel. Sociologia: para ler os clássicos. Rio de Janeiro: Azougue Editorial, 2005.
4. MARX, Karl & ENGELS, Friderich. A Ideologia Alemã (Cap. I: “Feurbach”). Portugal/Brasil:
Editorial Presença e Martins Fontes, 1974.
5. WEBER, Max. Economia e Sociedade (Cap. I: “Conceitos Sociológicos Fundamentais”).
Brasília: Editora da UnB, 1992.
69
2º PERIODO
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
DISCIPLINA
SIGLA IEA020 NOME FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Pré requisito: IAP011 Introdução à Filosofia
EMENTA
Pressupostos filosóficos que fundamentam as concepções de educação. O conceito de
educação, no âmbito da filosofia na perspectiva histórica do pensamento filosófico e sua
relação com a sociedade e o Estado. A explicitação dos pressupostos dos atos de educar,
ensinar e apreender em relação às situações de transformação cultural da sociedade. A Práxis
educativa contemporânea.
OB JETIVOS
GERAL:
Possibilitar a capacidade de pensar a educação e desenvolver o senso crítico diante da
educação, assim, como ampliar o uso da filosofia na educação.
ESPECÍFICOS:
1. Compreender a conexão entre Filosofia e Educação;
2. Refletir acerca da importância do estudo de Filosofia e da Filosofia da Educação para
a formação do educador;
3. Identificar os pressupostos filosóficos que fundamentam as várias teorias e práticas
Pedagógicas.
REFERÊNCIAS
1. GADOTTI, Moacir. Concepção dialética da educação. 11. ed. São Paulo: Cortez,
2000.
2. GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. Filosofia da educação. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
3. NISKIER, Arnaldo. Filosofia da educação. Uma visão crítica. São Paulo: Loyola,
2001.
1. ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 5. ed. São Paulo: WMF e Martins
Fontes, 2012
2. MORANDI, Franc. Filosofia da educação: Bauru, SP: EDUSC, 2002.
3. MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 8. ed. São
70
Paulo:Cortez, 2000.
4. OLIVEIRA, Newton Ramos de (org.). Teoria crítica, estética e educação.
Campinas, SP:Unimep, 2001.
5. PEIXOTO, Adão José (org.). Filosofia, educação e cidadania. São Paulo: Alínea:
SAVIANI, Demerval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 13.
ed. SãoPaulo: Autores Associados, 2000
INTRODUÇÃO A ANTROPOLOGIA
DISCIPLINA
SIGLA IEA092 NOME INTRODUÇÃO A ANTROPOLOGIA
Pré requisito: sem pré requisito

EMENTA
Surgimento e desenvolvimento da Antropologia: história, antropologia e colonialismo.
Correntes interpretativas: evolucionismo, funcionalismo etc. Conceitos introdutórios:
cultura, natureza, diferença, diversidade, alteridade, etnocentrismo, relativismo cultural,
identidades, sistemas simbólicos. Teoria, objetivos e métodos de pesquisa em antropologia: o
trabalho de campo, a interpretação das culturas, compreensão das dinâmicas socioculturais,
etnografia, dentre outras.
OB JETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Analisar o conceito de cultura, apresentando a Antropologia como objeto de estudo, sua
postura cognitiva e seus métodos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Refletir sobre o surgimento e desenvolvimento da Antropologia como ciência social e
suas correntes interpretativas;
2. Compreender conceito antropológico de Cultura, diversidade, alteridade,
etnocentrismo, relativismo cultural, identidades, sistemas simbólicos, estabelecendo
relações/conexões entre Antropologia e Educação;
3. Identificar os objetivos e métodos de pesquisa no campo da Antropologia: o trabalho
de campo, a interpretação das culturas, compreensão das dinâmicas socioculturais e
etnografia;
4. Reconhecer a Antropologia com ciência que estuda a complexidade humana e seus
processos histórico e social e sua relação com a educação por meio da cultura social.
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
1. CASTRO, Eduardo Viveiros de Castro; CUNHA, Manoela Carneiro
71
da (Orgs.).
2. AMAZÔNIA: Etnologia e História Indígena. São Paulo, NHII/USP, 1993. CUCHE,
Dennys. A Noção de Cultura nas Ciências Sociais. SP: EDUSC, 1999.
3. GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro, Zahar, 1989.
1. LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 1989.
2. LÉVI-STRAUSS, Claude. Raça e História. In: Antropologia Estrutural Dois. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro, 1976.
3. MALINOWSKI, Bronislaw. Introdução: Tema, método e objetivo dessa pesquisa. In:
Os Argonautas do Pacífico Ocidental [1922], pp.17-34. São Paulo: Abril, 1984.
4. KUPER, Adam. Cultura, a visão dos antropólogos. Bauru, SP: EDUSC, 2002.
5. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. Rio De Janeiro:
Jorge Zahar, 1992.
LÍNGUA PORTUGUESA
DISCIPLINA
SIGLA IEA386 NOME LÍNGUA PORTUGUESA

EMENTA
Objetivos de leitura. Tipologias Textuais. Procedimentos de leitura, análise e produção do
texto dissertativo..
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender e produzir textos diversos, com ênfase nos textos dissertativos, voltados para o
universo acadêmico.
.
ESPECÍFICOS:
1. Compreender os princípios básicos da produção textual;
2. Elaborar frases, períodos e parágrafos, observando os elementos da produção de
sentido em textos.
3. Produzir textos acadêmicos, como resumos, resenhas e artigos.
REFERÊNCIAS
1. KOCH, I & TRAVAGLIA, L. C. A Coerência Textual. São Paulo: Contexto,
2004.
2. KLEIMAN, Angela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Ed. Pontes,
72
Campinas, 2010.
3. SOARES, M. B.; CAMPOS, E. N. Técnica de Redação. Rio de Janeiro. Imperial, 2011.
1. BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa. 37ª ed. Rio de Janeiro:
Lucerna, 1999.
2. KLEIMAN, Ângela. Oficina de Leitura: teoria e prática. Ed. Pontes, Campinas, 2010.
3. MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São
Paulo: Parábola, 2008.
4. PLATÃO, Francisco Savioli & FIORIN, José Luiz. Para entender o texto: Leitura
e redação. Átlca, São Paulo, 2010.
5. SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6 a ediçăo. Porto Alegre: Artes Médicas, 2009
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

DISCIPLINA
SIGLA IEA025 NOME HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Pré requisito: IEA086 INTRODUÇÃO À EDUCAÇÃO
EMENTA
História da Educação Brasileira: ensino, pesquisa, fontes e historiografia. Abordagem
histórica das principais concepções e práticas educacionais desenvolvidas no Brasil desde o
período colonial até o século XX. Educação e Ditadura Militar no Brasil. Educação na LDB
no processo de transição democrática. Ideias pedagógicas, teorias educacionais e influências
na educação brasileira
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender estudos referentes à história da educação brasileira em uma perspectiva
conjuntural e de articulação passado-presente-futuro identificando as singularidades do
processo histórico educação no Brasil nos diferentes contextos educacionais.
ESPECÍFICOS:
1. Identificar e analisar os diferentes períodos da história da educação brasileira,
mediante análise das determinações políticas, econômicas, sociais e educacionais;
2. Relacionar a constituição da educação brasileira dentro do contexto social político,
econômico e cultural articulando os avanços e retrocessos ocorridos em cada
momento histórico.
3. Analisar as principais ideias filosóficas e pedagógicas que influenciaram o ideário
educacional brasileiro.
73
REFERÊNCIAS
1. HILSDORF, Maria Lucia Spedo. História da Educação Brasileira: leituras. São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2003.
2. RIBEIRO, Maria Luísa. História da Educação Brasileira: a organização escolar. 6. ed.
São Paulo: Ed. Moraes, 1986.
3. SAVIANI, Dermeval. Histórias das ideias pedagógicas no Brasil. 2. Campinas São
Paulo. Autores associados, 2008.
1. STEPHANOU, Maria e BASTOS, Maria Helena (Orgs.). Histórias e Memórias da
Educação no Brasil. Vol. I, II e III. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
2. FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. 7 ed. ver. São Paulo: Centauro, 2005.
3. GERMANO, José Willington. Estado Militar e Educação no Brasil. 3. ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
4. ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 26. ed. Vozes:
Petrópolis, 2001.
5. PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. 7 ed. São Paulo. Ática. 2006
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
DISCIPLINA
SIGLA IAP058 NOME PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Pré requisito: IAP013 PSICOLOGIA GERAL
EMENTA
Conceitos básicos em Psicologia do Desenvolvimento. Análise dos fatores que influenciam
no processo de desenvolvimento, princípios do desenvolvimento e sua relação com a
educação. Caracterização do sujeito da educação nos seus aspectos cognitivos, afetivos e
psicomotores. Desenvolvimento Vocacional da infância a idade adulta. Fatores que
influenciam o desenvolvimento vocacional e a importância da Orientação Profissional nas
Escolhas Profissionais.
OB JETIVOS
GERAL:
Proporcionar o conhecimento do processo de Desenvolvimento Humano, em suas várias etapas e
aspectos, bem como os fatores que influenciam esse desenvolvimento, para que se compreenda a
relação existente entre esse processo e a educação e a aprendizagem. Compreender que o
Desenvolvimento Vocacional é um processo que se inicia na infância e percorre todas as fases do
desenvolvimento humano.
ESPECÍFICOS:
74
1. Familiarizar-se com as fases de desenvolvimento e principais teóricos na área;

2. Compreender as relações existentes entre desenvolvimento e aprendizagem;
3. Explorar o Desenvolvimento Vocacional como parte do desenvolvimento humano
conhecendo os principais fatores que o influenciam
REFERÊNCIAS
1. CARRETERO, M.; CASTORINA, J. A. Desenvolvimento cognitivo e educação: o
início do conhecimento. Porto Alegre: Penso, 2013.
2. LIMA, Mariza Tavares. Orientação Profissional: Princípios Teóricos, Práticos e
Textos para Psicólogos e Educadores. São Paulo: Vetor, 2007.
3. PAPALIA, E. D.; FELDMAN, R.D. Desenvolvimento Humano. 12. edição. Porto
Alegre: ArtMed, 2013.
1. CLAXTON, G. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: ArtMed,
2005. FERNANDES, Fabiana, Soares. Estilo Parental e desenvolvimento vocacional:
um estudo sobre influências das famílias na orientação dos adolescentes. São Paulo:
Loyola, 2014.
2. FLEITH, D. de S.; ALENCAR, E. M. L. S. de (Org.). Desenvolvimento de talentos e
altas habilidades: orientação a pais e professores. Porto Alegre: ArtMed, 2007.
3. MALUF; M.R.; SPERB, T. Desenvolvimento da teoria da mente: estudos teóricos e
empíricos. São Paulo: Vetor, 2008. 23
4. TAVEIRA, Maria do Céu (Coord.). Desenvolvimento Vocacional ao Longo da Vida:
5. Fundamentos, Princípios e Orientações. São Paulo: Almedina, 2004.
75
3º PERIODO
MATEMÁTICA ELEMENTAR
DISCIPLINA
SIGLA IEA089 NOME MATEMÁTICA ELEMENTAR
EMENTA
Números Naturais e Números Racionais (operações, propriedades, composição,
decomposição, comparação, ordenação, dentre outras.). Padrões figurais e numéricos.
Sequências recursivas. Relação de igualdade. Propriedades da igualdade. Noção de
equivalência. Localização e movimentação de objetos e de pessoas no espaço. Paralelismo e
perpendicularismo. Simetria de reflexão. Ângulos retos e não retos. Reconhecimento e
características das figuras geométricas planas. Reconhecimento, representações, planificações
e características das figuras geométricas espaciais. Medidas de comprimento, área, massa,
tempo, temperatura e capacidade: utilização de unidades convencionais e relações entre as
unidades de medida mais usuais. Problemas utilizando o sistema monetário brasileiro
OB JETIVOS
GERAL:
Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos do ensino da matemática visando a
construção de um fazer pedagógico coerente e potencializador de conhecimentos nos anos
iniciais do ensino fundamental.
ESPECÍFICOS:
1. Resolver situações-problema que envolvam contagem, medidas, os significados das
operações, utilizando estratégias pessoais de resolução e selecionando procedimentos
de cálculo.
2. Medir e fazer estimativas sobre medidas, utilizando unidades e instrumentos de
medida mais usuais que melhor se ajustem à natureza da medição realizada.
3. Interpretar e construir representações espaciais (croquis, itinerários, maquetes),
utilizando-se de elementos de referência e estabelecendo relações entre eles.
REFERÊNCIAS
1. FIORENTINI, Dário. LORENZATO, Sérgio. Investigação na Educação Matemática. 3. ed. São
Paulo: Autores Associados, 2012.
2. PANIZZA, Mabel. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas Séries Iniciais:
Análise e propostas. Porto Alegre: Artmed, 2005.
3. PIRES, Célia Maria Carolino. CURI, Edda. CAMPOS, Tânia Maria Mendonça. Espaço e forma:
a construção de noções geométricas pelas crianças dos anos iniciais do ensino fundamental. São
Paulo: PROEM, 2002.
.REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES:
1. BORTOLLOTO, Ângela Gomes e outros. Fazendo matemática nas séries iniciais. Caxias do
Sul: EDUCS, 1989.
76
2. BRISSIAUD, Remi. Como as crianças aprendem a calcular. Tradução Anamaria Rangel.

Coleção Horizontes Pedagógicos. Lisboa, Instituto Piaget, 2000.
3. FAYOL, Michel. A criança e o número: da contagem à resolução de problemas. Porto Alegre:
Artmed, 1996.
4. GIARDINETTO, José Roberto Boettger. Matemática Escolar e Matemática da Vida
Cotidiana. São Paulo: Artmed, 1999.
5. KAMII, Constance. A Criança e o Número: Implicações Educacionais da Teoria de Piaget para
Atuação junto a Escolares de 4 a 6 Anos. 15. ed. Campinas/Sp: Papirus, 1992.
SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
DISCIPLINA
SIGLA IAP031 NOME SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO
Pré requisito: IEA090 INTRODUÇÃO À SOCIOLOGIA
EMENTA
O conhecimento sociológico e sua aplicação na educação: O surgimento da sociologia da
educação. Teorias sociológicas (clássicas e contemporâneas) da educação. A sociologia na
educação e na formação do educador.
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender os fundamentos teórico-metodológicos da produção do conhecimento em
Sociologia da Educação; relacionar os principais enfoques teóricos da Sociologia da
Educação com as condições conjunturais de sua emergência; analisar as questões atuais que
envolvem a relação educação e sociedade; estabelecer as conexões entre processos culturais
e educação.
ESPECÍFICOS:
1) Compreender os fundamentos teórico-metodológicos da produção do conhecimento
em Sociologia e sua aplicação no campo educacional.;
2) Relacionar os principais enfoques teóricos da Sociologia da Educação com as
condições conjunturais de sua emergência;
3) Analisar as questões atuais que envolvem a relação entre educação e sociedade;
4) Estabelecer as conexões entre processos culturais e educação escolar
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS BÁSICA
1. DURKHEIM, Emille. Lições de Sociologia. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
2. FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo, Dominus/Edusp,
1966.
3. GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro:
77
Civilização Brasileira, 1982.

1. LALLEMENT, Michel. História das ideias sociológicas: de Parsons aos
contemporâneos. Petrópolis: Vozes, 2004.
2. OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. 9. ed. São Paulo: Ática, 1994.
3. REIS FILHO, Casimiro. Educação e a Ilusão Liberal. São Paulo, 2004.
4. SAVIANI, Dermeval; LOMBARDI, José Claudinei. Marxismo e Educação. São Paulo:
Autores Associados, 2005.
5. WEBER, Max. Conceitos básicos de sociologia. São Paulo: Centauro, 2002.
TEORIAS CURRICULARES
DISCIPLINA
SIGLA IEA387 NOME TEORIAS CURRICULARES
CR 4.4.0 NATUREZA Obrigatória CH 60 PERÍODO 3°

EMENTA
Processo sócio-histórico de construção do campo de estudo do currículo. As teorias de
currículo: tradicionais, críticas e pós-críticas. As influências das diferentes matrizes teóricas
de currículo nas políticas educacionais e curriculares para a Educação Básica. Fundamentos,
princípios e referências para a construção do currículo escolar. O currículo e a construção da
identidade cultural na Amazônia.
OB JETIVOS
OBJETIVO:
Analisar as teorias de currículo e suas influências nas políticas educacionais e curriculares
para a Educação Básica, compreendendo o processo de produção do currículo escolar.
ESPECÍFICOS:
1. Conhecer os pressupostos teórico-metodológicos do currículo e sua influência na
educação brasileira.
2. Estudar os fundamentos e princípios que sustentam o desenvolvimento do currículo
escolar, e suas implicações na organização do trabalho escolar e docente.
3. Possibilitar estudos e reflexão a respeito da pluralidade/diversidade cultural
expressa nas políticas curriculares, considerando, o contexto amazônico..
REFERÊNCIAS
1. GOODSON, Ivo F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
2. LOPES, Alice Casemiro; MACEDO, Elizabeth. Teorias de currículo. São Paulo:
Cortez, 2011.
78
3. SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
1. CANEN, A.; MOREIRA, A.F. B. (orgs.). Ênfases e omissões no currículo.
Campinas, SP: Papirus, 2001 (coleção magistério: Formação e trabalho pedagógico).
2. GHEDIN, Evandro (Org.). Currículo e práticas pedagógicas. Rio
de Janeiro: MEMVAMEM, 2006.
3. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura: as bases sociais e epistemológicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre: Artmed, 1993.
4. MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas: Papirus,
1997.
5. SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade. 6ª ed. São Paulo: Cortez,
2002.
DIDÁTICA I
DISCIPLINA
SIGLA IAP035 NOME DIDÁTICA I
CR 4.4.0 NATUREZA Obrigatória CH 60 PERIODO 3°

EMENTA
O objeto da didática e os elementos que constituem o processo didático. As concepções
didáticas: tradicionais, liberalismo pedagógico, críticas. As diferentes modalidades de
práticas pedagógicas e os processos de ensino e aprendizagem. Planejamento em Educação.
Níveis de planejamento: Educacional, curricular e de Ensino. Componentes do plano de
ensino: objetivos, metodologias, recursos didáticos e avaliação. Elaboração do Plano de
Ensino. A relação pedagógica entre professor-aluno.
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender os fundamentos teórico-metodológicos da educação e suas implicações para a
prática pedagógica dos professores, situando-se criticamente frente o fazer pedagógico
docente.
ESPECÍFICOS:
1. Analisar criticamente os fundamentos teórico-metodológicos da educação;
2. Relacionar os fundamentos teórico-metodológicos à prática pedagógica;
3. Explicar a importância do fazer pedagógico e sua inter-relação com o processo do
ensinar e do aprender
79
REFERÊNCIAS
1. LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 27. ed. São Paulo:
Cortez, 2007.
2. LIBÂNEO, José Carlos_. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-social
dos conteúdos. 22ª ed. São Paulo: Edições Loyola, 2008. Coleção Educar.
3. MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? 22 ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
1. CANDAU, V. M.(Org.) A Didática em Questão. 25 ed., Petrópolis: Vozes, 2005.
2. CANDAU, V. M.. Rumo a uma nova didática. 16 ed., Petrópolis: Vozes, 2005.
3. CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2006.
4. MIZUKAMI, M. das G. N. Ensino: as abordagens do processo. SP: E.P.U, 1986.
5. SAVIANI, D. Escola e democracia. 43ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2018.
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
DISCIPLINA
SIGLA IAP036 NOME PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
CR 4.4.0 NATUREZA Obrigatória CR 60 PERIODO 3°
Pré requisito: IAP058 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
EMENTA
Psicologia e aprendizagem: conceitos, processos e produtos. Diferentes correntes
psicológicas na aprendizagem: perspectivas passadas e contemporâneas. Psicologia e
problemas de aprendizagem: causas específicas, sociais e culturais. Motivação, adaptação
escolar e prontidão para aprendizagem. O fracasso escolar e a relação família-escola.
OB JETIVOS
GERAL:
Proporcionar ao aluno o conhecimento dos processos de aprendizagem, fatores implicados
(físicos, emocionais e sociais) e produtos da aprendizagem.
ESPECÍFICOS:
1. Entender os fatores facilitadores e complicadores do processo ensino-aprendizagem;
2. Familiarizar-se com as teorias da aprendizagem;
3. Investigar os fatores que influem na adaptação do escolar, na motivação para a
aprendizagem e na produção do fracasso escolar.
80
REFERÊNCIAS
1. FONSECA, VITOR DA. Dificuldade de aprendizagem: Abordagem
neuropsicopedagógica. Wak, 5ª ed., 2019.
2. ILLERIS, Knud (Org.), COSTA, Ronaldo Cataldo (Tradutor), CAVALCANTE
JUNIOR, Francisco Silva (Revisão). Teorias Contemporâneas da Aprendizagem.
Porto Alegre: Editora Penso, 2013.
3. SALVADOR, César Coll; MONEREO, Carles; BRONFENBRENNER, Urie,
CASTORINA José A.; BAQUERO, Ricardo J.; HERON Jonh; SMOLE Kátia Stocco.
Psicologia da Educação. Porto Alegre: Editora Penso, 2016
REFERÊNCIA COMPLEMENTAR
1. HUDSON, Diana. Dificuldades específicas de aprendizagem: Ideias práticas para
trabalhar com: dislexia, discalculia, disgrafia, dispraxia, Tdah, TEA, Síndrome de
Asperger e TOC. Guilherme Summa (Tradutor). Ed. Vozes, 2019.
2. LEGORE, Ana Claudia Alves; ANDRADE Joana de Jesus de. O Fracasso Não é
Escolar. Ed.: Appris Editora; 1ª edição, 2021.
3. PILETTI, Nelson; ROSSATO, Solange Marques. Psicologia da Aprendizagem: da
teoria do condicionamento ao construtivismo. São Paulo: Ed.Contexto, 2011.
4. REID, Gavin; ELBEHERI, Gad; EVERATT, John. Avaliando crianças com
dificuldades de aprendizagens específicas: Um guia prático para professores.
Guilherme Summa (Tradutor). Ed. Vozes, 2021.
5. SAMPAIO, Simaia. Transtornos e dificuldades de aprendizagem: entendendo
melhor os alunos com necessidades educativas especiais. Wak, 2ª ed., 2020
GESTÃO EDUCACIONAL EM ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO ESCOLARES

DISCIPLINA
SIGLA IEA388 NOME GESTÃO EDUCACIONAL EM ESPAÇOS
ESCOLARES E NÃO ESCOLARES

EMENTA
Fundamentos teóricos da Administração. Teorias da Administração e Gestão Educacional.
Abordagem histórica da administração da educação; Administração no contexto da
educação; Administração escolar no Brasil; administração escolar no contexto da Nova
República e do Neoliberalismo; Gestão Educacional e Liderança; Cultura Organizacional nas
escolas. Organização e gestão da escola. A construção de uma Sociedade democrática. Gestão
de ambiente não escolares.
OB JETIVOS
OBJETIVO GERAL:
81
Compreender os fatores políticos, administrativos e pedagógicos que influenciam a dinâmica

da gestão escolar e educacional, contextualizando-a no atual modelo social com as
diferentes interfaces.
1. Promover a discussão sobre diversas concepções que fundamentam as teorias de
organização e gestão escolar;
2. Explorar os elementos que determinar o trabalho administrativo-pedagógico pautados
numa abordagem histórica da administração escolar..
3. Possibilitar o estudo sobre o contexto escolar e as relações de poder que
determinam ocotidiano da escolar;
4. Identificar os conceitos de “gestão participativa” e “cultura organizacional” frente
aos desafios do trabalho pedagógico.
5. Promover a reflexão crítica sobre a importância da construção do Projeto Político-
Pedagógico
REFERÊNCIAS
1. AZILDE, L. Andreotti; LOMBARDI, José Claudinei, MINTO, Lalo. (Orgs). Historia da
Administração Escolar No Brasil. Campinas, SP : Editora Alínea, 2010.
2. LIBÂNEO, José Carlos. Et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 8.
ed. São Paulo: Cortez, 2009
3. LUCK, Heloisa. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. 4. ed. Petrópolis. RJ:
Vozes, 2008.
1. GOMES Alfredo. Políticas Públicas e Gestão da Educação. Mercado das Letras,
2012..
2. LUCK, Heloisa. Liderança em gestão escolar. 2. ed. Petrópolis. RJ: Vozes, 2008.
OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro. Gestão Educacional. 6. ed. Vozes. Petrópolis,
RJ, vozes, 2009.
3. PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: Introdução crítica. 16. ed. São Paulo:
Cortez, 2010.
4. SAVIANI, Dermeval. Política de Educação no Brasil. 6. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2006.
82
4º PERIODO
PRINCÍPIOS DA GESTÃO PEDAGÓGICA
DISCIPLINA
SIGLA IEA115 NOME PRINCÍPIOS DA GESTÃO PEDAGÓGICA
Pré requisito: IEA388 GESTÃO EDUCACIONAL EM ESPAÇOS ESCOLARES E NÃO
ESCOLARES
EMENTA
Escola, Gestão e Projeto Político Pedagógico da escola. A organização do trabalho escolar:
linguagem, tempo, espaço. Gestão Democrática e compromisso na organização da educação
escolar. A gestão democrática da educação nos artigos 12, 13, 14, 23 e 24 da LDB de
9394/96. O papel do órgão colegiado na gestão pedagógica e o direito do aluno à
aprendizagem. Educação e instrução, e responsabilidades profissionais. O papel da
coordenação Pedagógica no processo de ensino e aprendizagem. O Projeto Político
Pedagógico: sua construção; Modalidades organizativas do trabalho pedagógico escolar e
não-escolar, sentido da escola e sua função social.
OB JETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Compreender os princípios da gestão pedagógica, bem como a organização da educação
escolar proposta na LDB 9394/96, analisando o papel dos órgãos colegiados da escola na
proposta democrática de educação.
1. Refletir sobre as relações entre Escola, Gestão e Projeto Político Pedagógico da escola.
2. Mapear a organização do trabalho escolar e o desafio constitucional da educação
Pública.
3. Analisar a organização da educação escolar no processo da gestão democrática,
enfatizando o papel da Coordenação Pedagógica e do órgão colegiado na gestão
pedagógica da escola;
4. Reconhecer a importância do Projeto Político Pedagógico frente a organização do
5. trabalho pedagógico escolar e não-escolar.
REFERÊNCIAS
1. LIBÂNEO, José Carlos. Et al. Educação escolar: políticas, estrutura e organização. 8. ed.
São Paulo: Cortez, 2009
2. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. Edição Comemorativa. Campinas: Autores
Associados, 2008.
3. LUCK, Heloisa. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. 5. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes. 2010
1. ABRANCHES, Mônica. Colegiado escolar: espaço de participação da comunidade. 2. ed.
83
São Paulo, Cortez, 2006.

2. PARO, Vitor Henrique. Gestão Escolar, democracia e qualidade do ensino. São Paulo,
Editora Ática, 2007.
3. VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma
construção possível. 11. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2000.
4. GANDIN, Danilo. A Prática do Planejamento Participativo. Petrópolis: Vozes, 2000.
HENGEMUHLE, Adelar. Gestão do Ensino e Práticas Pedagógicas. São Paulo: Vozes,
2000.
LEGISLAÇÃO DO ENSINO BÁSICO

DISCIPLINA
SIGLA IEA030 NOME LEGISLAÇÃO DO ENSINO BÁSICO

EMENTA
Análise crítica da legislação do ensino básico como formadora de políticas públicas
educacionais na organização do ensino, como elemento de reflexão e intervenção na
realidade educacional brasileira em suas diferentes modalidades de ensino.
OB JETIVOS
GERAL:
Analisar a legislação educacional de modo a compreender sua política e estruturação em
vista de posicionamento crítico frente aos desafios da realidade educacional e um
engajamento comprometido com a construção de uma escola de qualidade
ESPECÍFICOS:
1. Compreender o Ensino Básico no Brasil a partir da legislação educacional tendo por
base as finalidades, os princípios e deveres do Estado;
2. Refletir sobre o processo de elaboração das políticas educacionais para o ensino
básico;
3. Discutir a legislação educacional e as dificuldades de sua efetiva implementação
face aos problemas do sistema educacional brasileiro
REFERÊNCIAS
REFERENCIA BÁSICA
1. BRASIL. Lei 8.069/90 - Estatuto da Criança e do Adolescente.
2. BRASIL. Lei 9.394/96 - Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
3. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. 2018.
REFERENCIA COMPLEMENTAR
1. BRANDÃO, Carlos da Fonseca. Estrutura e Funcionamento do ensino. 2Ed. São
Paulo: Editora Avercamp, 2017.
2. CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva, artigo a artigo.
84
24 ed. Petropólis, RJ: Vozes, 2020.

3. CÁSSIO, Ribeiro. CASTELLI JR, Roberto. Educação é a base? 23 educadores
discutem a BNCC. Ação Educativa: São Paulo, 2020.
4. FREITAS, Aline da Silva. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: estudos
em virtude dos 20 anos da Lei 9.394/96. São Paulo: LTr, 2017.
5. ISHIDA, Válter Kenji. Estatuto da Criança e do Adolescente: Doutrina e
Jurisprudência. 19ed. Salvador: JusPODIVM, 2018.
PROGRAMAS E POLÍTICAS CURRICULARES

DISCIPLINA
SIGLA IEA389 NOME PROGRAMAS E POLÍTICAS CURRICULARES
Pré requisito: IEA 387 TEORIAS CURRICULARES
EMENTA
Desenvolvimento dos estudos na área do currículo no Brasil. O currículo disciplinar e o
currículo integrado nas políticas de currículo. Modalidades de organização curricular. As
políticas curriculares nacionais para o Ensino Fundamental e Educação Infantil. Análise
das DCN, DCNEI, PCN’s, RCNEI e da Proposta Curricular do Estado do Amazonas.
Propostas curriculares Alternativas. Análise e elaboração de propostas curriculares para
a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender o desenvolvimento do campo do currículo, das modalidades de organização
e políticas curriculares no Brasil, procedendo à análise e elaboração de propostas
pedagógicas para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
ESPECÍFICOS:
1. Analisar o desenvolvimento do campo currículo no Brasil, compreendendo os
fundamentos para sua elaboração, execução e avaliação;
2. Identificar as modalidades clássicas de organização curricular e suas implicações
para o desenvolvimento das propostas curriculares;
3. Analisar criticamente as propostas curriculares no contexto local e nacional, em
particular para a Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
REFERÊNCIAS
1. GHEDIN, Evandro (org.). Currículo, projetos e avaliação da aprendizagem.
Manaus: Editora Travessia/Seduc, 2006.
2. MOREIRA, A. F. B. Currículos e programas no Brasil. Campinas, SP: Papirus,
1990.
85
3. KRAMER, Sônia. Propostas pedagógicas ou curriculares: subsídios para uma

leitura crítica. In: MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa; SILVA, Tomas Tadeu da.
Currículo: políticas e práticas. Campinas: Papirus, 2008.
1. ARROYO, Miguel G. Currículo, Território em Disputa. São Paulo: Vozes, 2011.
2. GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antônio Flávio. Currículo na
contemporaneidade: incertezas e desafios. São Paulo: Cortez, 2010.
3. LOPES, Alice Casemiro. Políticas de integração curricular. Rio de Janeiro:
EdUERJ, 2008.
4. MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Currículo: questões atuais. Campinas:
Papirus, 1997.
5. SAVIANI, Nereide. Saber Escolar, Currículo e Didática: Problemas de unidade
conteúdo/método no processo pedagógico. Campinas: Editora Autores Associados,
2000.
DIDÁTICA II
DISCIPLINA
SIGLA IEA093 NOME DIDÁTICA II
Pré requisito: IAP035 DIDÁTICA I
EMENTA
A observação da práxis e a análise dos processos didático-pedagógicos que ocorrem nas
instituições educativas de educação infantil e anos iniciais. O projeto pedagógico manifesto
na concepção do currículo, seleção e organização do conhecimento e forma de tratamento na
escola. Análise crítica das propostas e práticas pedagógicas oficiais e alternativas que
ocorrem no interior da escola. O processo de avaliação.
OB JETIVOS
GERAL:
Analisar os processos didático-pedagógicos que ocorrem nas instituições de educação infantil
e anos iniciais o ensino fundamental e suas inter-relações com o projeto pedagógico.
ESPECÍFICOS:
1. Descrever o Projeto Político-Pedagógico, analisando a importância deste
documento para a escola.
2. Analisar as propostas curriculares oficiais das escolas de Ensino Fundamental do
sistema público municipal e estadual.
3. Elaborar o plano de ensino, o plano de aula e relacioná-los com a prática de uma
aula didática.
REFERÊNCIAS
86
1. ANGOTTI, M. O trabalho docente na pré-escola: revisitando teorias, descortinando

práticas. SP: Pioneira, 2002.
2. LUCKESI, C. dos S. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 22ª
ed. São Paulo: Cortez, 2011.
3. VASCONCELOS, Celso. S. Planejamento: Projeto de ensino-aprendizagem e
projeto político pedagógico. 18ª ed. São Paulo: Libertad, 2008.
1. CORDEIRO, Jaime. Didática. São Paulo: Contexto, 2006.
2. LIBÂNEO, J. C.; ALVES, N. Temas de Pedagogia: diálogos entre didática e
currículo. São Paulo: Cortez, 2012.
3. MORAIS, R. de (Org.). Sala de aula: que espaço é esse? São Paulo: Papirus, 1991.
4. PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-
pedagógico. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
5. VEIGA, I. P. A. Educação Básica e Educação Superior: projeto político-pedagógico.
Campinas, SP: Papirus, 2004.
EDUCAÇÃO INFANTIL I
DISCIPLINA
SIGLA IEA098 NOME EDUCAÇÃO INFANTIL I
Pré requisito: IEA025 – História da Educação Brasileira
EMENTA
Contextualização histórica, cultural, social e política da Educação Infantil. A Educação
Infantil e seu desenvolvimento no contexto das políticas educacionais atuais, suas instituições
e propostas. Os espaços da Educação Infantil: creches e pré-escolas. Educação Infantil e as
redes de ensino público e privado. Os profissionais da Educação Infantil: formação, atuação e
perspectivas.
OB JETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Analisar a contextualização histórica, social e política da criança identificando as políticas de
atendimento voltadas para educação da pequena infância na contemporaneidade para
compreender sua condição enquanto cidadã de direitos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Conceituar infância, criança e educação infantil, reconhecendo a Educação Infantil
como campo específico de lutas sociais e pedagógicas;
2. Identificar os processos políticos, econômicos, sociais e pedagógicos constitutivos da
origem e trajetória das instituições de Educação Infantil e do atendimento à criança
pequena;
87
3. Compreender as diferenças estruturais entre creches, pré-escolas e escolas,

identificando as finalidades, funções sociais e estrutura organizacional da Educação
Infantil.
4. Conhecer os fundamentos legais das políticas de atendimento voltadas para educação
da pequena infância na contemporaneidade.
REFERÊNCIAS
1. KULLMANN JÚNIOR, Moysés. Infância e Educação infantil: uma abordagem
histórica. 7. ed. Porto Alegre: Mediação, 2015.
2. MACHADO, M. L.de A. (Org.). Encontros e Desencontros da Educação Infantil.
4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
3. SANTOS, Walburga dos Santos; TOMAZZETTI, Maria Walburga dos (org.). Eu
ainda sou criança: educação infantil e resistência. São Carlos: EduFSCAR, 2019.
1. ARIÈS, Philippe. História Social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC,
2012.
2. CORSINO, Patrícia. (Org.) Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas: São
3. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. 4. ed. São
4. PROENÇA, Maria Alice. A Abordagem de Reggio Emília e o trabalho com
projetos, portfólios e redes formativas. 1 ed. São Paulo: Panda Educação, 2018.
5. CORSINO, Patrícia. (Org.) Educação Infantil: cotidiano e políticas. Campinas: São
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS LEGAIS, CONCEITOS E

PRÁTICAS
DISCIPLINA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: FUNDAMENTOS
SIGLA IEA390 NOME
LEGAIS, CONCEITOS E PRÁTICAS
EMENTA
A educação inclusiva no Brasil: aspectos históricos, filosóficos, sociais, psicológicos e
legislação. Conceitos e Definições sobre Deficiência . O aluno com deficiência
incluído. Estrutura e Funcionamento da Educação Especial. Modalidades de
Atendimento na Educação Especial. Salas de Recursos. Centro de Atendimento
Especializado. Itinerância. Instituições Especializadas. Deficiência Intelectual.
Deficiência Visual e Baixa Visão. Surdez. Deficiência Física. Superdotação/Altas
Habilidades. Transtorno do Espectro Autista (TEA). Estudo de Casos.
88
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender a diferença entre educação especial e educação inclusiva em seus aspectos
históricos, filosóficos, sociais e legais.
ESPECÍFICOS:
1. Compreender a Educação Especial em seus aspectos conceituais, organizacionais,
políticos, sociais, culturais e legais;
2. Conceituar a Educação Inclusiva em seus múltiplos aspectos: histórico, legais,
sociais, políticos com a possibilidade de compreensão das deficiências como
fenômenos socialmente construídos;
3. Estudar os fundamentos legais que norteiam a Política Nacional de Educação
Inclusiva;
4. Conhecer o Programa Pedagógico da Educação Inclusiva do Estado do Amazonas
e no município de Humaitá, caracterizando suas modalidades de atendimento.
REFERÊNCIAS
1. FERNANDES, Sueli. Fundamentos para Educação Especial. 2.ed. Curitiba: Ibpex,
2011.
2. MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. História da Educação de Pessoas com Deficiência:
Da Antiguidade ao Início do Século XXI. Campinas, SP: Mercado das Letras. Universidade
Federal do Rio Grande do Norte - RN, 2015.
3. MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: História e Políticas
Públicas. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
1. MACHADO, Rosângela. Educação Especial na Escola Inclusiva: Políticas Paradigmas e
Práticas. 1ed. São Paulo: Cortez, 2009.
2. MANTOAN, Maria Tereza Eglér. O desafio das Diferenças nas Escolas. 4. ed. Petrópolis,
RJ:2011.
3. SILVA, Aline Maira da. Educação Especial e Inclusão Escolar: História e Fundamentos.
Curitiba: IBPEX,2010. Série Inclusão Escolar.
4. SANTOS, Jusiany Pereira da Cunha dos. Educação Inclusiva: Aspectos Históricos,
Legais e Sociais. Disciplina de Educação Especial II. PARFOR/UFAM: Humaitá,2015.
(Apostila).
89
5º PERIODO
EDUCAÇÃO INFANTIL II
DISCIPLINA
SIGLA IEA116 NOME EDUCAÇÃO INFANTIL II
CR 3.2.1 NATUREZA Obrigatória CH 60 PERIODO 5°
Pré requisito: IEA098 EDUCAÇÃO INFANTIL I
EMENTA
Pedagogia da Educação infantil. Alternativas pedagógicas sobre aprendizagem e
desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos. A criança, noções temporais e causais, a
percepção do espaço geográfico, construção do conceito de número, ciências naturais e
sociais, linguagem oral, escrita e corporal. Planejamento do trabalho pedagógico com
crianças de 0 a 5 anos. Fundamentos teórico-epistemológicos e metodológicos do currículo
OBJETIVOS
Compreender a importância da Educação Infantil para o desenvolvimento da criança e
suas implicações no processo educativo, possibilitando o conhecimento de si e dos
grupos, de suas identidades pessoais, sociais e culturais para a possibilidade do
estabelecimento de relações críticas entre elas e esse meio.
ESPECÍFICOS
1. Analisar diferentes concepções teóricas sobre a infância e o processo educacional,
refletindo criticamente sobre os conteúdos, suas representações e relações de poder;
2. Identificar elementos constitutivos da organização do dia-a-dia educativo em creches,
pré-escolas, escolas e instituições não formais que cuidam e educam crianças pequenas;
3. Identificar alternativas curriculares e pedagógicas sobre aprendizagens de crianças de 0 a
5 anos que possibilitem o desenvolvimento da motricidade, da linguagem e da cognição,
bem como da ludicidade no desenvolvimento e construção do conhecimento pela
criança;
4. Compreender a especificidade necessária à constituição do perfil do profissional da
Educação Infantil, identificando as ambiguidades, contradições e dilemas que ainda
circunscrevem o campo.
REFERÊNCIAS
1. FARIA, Vitória Barreto de; DIAS, Fátima Regina Teixeira de Salles. Currículo na educação
infantil: Diálogo com os demais elementos da proposta pedagógica. São Paulo: Scipione, 2007.
2. MACHADO, M. L.de A. (Org.) Encontros e Desencontros da Educação Infantil. 4.ed. São
3. SANTOS, Walburga dos Santos; TOMAZZETTI, Maria Walburga dos (org.). Eu ainda sou
criança: educação infantil e resistência. São Carlos: EduFSCAR, 2019.
1. OLIVEIRA, Formosinho, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mônica
Appezzato (Orgs.). Pedagogia(s) da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2007.
90
2. GOMES, Marineide de Oliveira. Formação de professores na educação infantil. São

3. TARDIF, Maurice; LESSARD Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Tradução de João Batista Kreuch. 7. ed.
4. SILVA, Ana Paula Soares da; PASUCH; Jaqueline; SILVA, Juliana Bezzon da. Educação
Infantil do Campo. São Paulo: Cortez, 2012.
5. ROCHA, Eloisa. A. C.; KRAMER, Sonia. Educação infantil: enfoques em diálogo. São
Paulo: Papirus, 2011.
ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS

DISCIPLINA
SIGLA IEA391 NOME ARTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS

EMENTA
Processo histórico da arte nas diversas concepções. A arte no currículo infantil. A arte no
ensino fundamental. Arte no cotidiano da vida humana. Artes e formação humana e estética.
As linguagens e a expressão corporal: música. Artes cênicas e plásticas
OB JETIVOS
GERAL:
Estimular o pensamento artístico e a percepção estética nas diversas modalidades da área de
Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro).
ESPECÍFICOS:
1. Conhecer os conceitos históricos e culturais da arte nas diversas concepções;
2. Utilizar metodologias para o ensino da Arte na Educação Infantil e nos Anos Iniciais;
3. Desenvolver atividades envolvendo diversas modalidades da área de Arte.
REFERÊNCIAS
1. BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. 5.ed. São Paulo: Perspectiva,
2002.
2. FUSARI, Maria R. E; FERRAZ, Maria H. Arte na educação escolar. São Paulo:
Cortez, 1992.
3. HOLM, Anna Marie. Fazer e pensar Arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São
Paulo, 2005
91
1. BARBOSA, Ana Mae (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
Cortez, 2002.
2. BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam – a leitura da imagem e o ensino da
arte. São Paulo: Cortez, 2002
3. DUARTE JR., João Francisco. A Educação (do) Sensível. In.: O Sentido dos
Sentidos: a Educação (do) Sensível. Universidade Estadual de Campinas, 2000, 234f.
Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2000, p. 167 – 216.
4. FERREIRA, Martins. Como usar a música na sala de aula. São Paulo: contexto,
20F02. IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender Arte – sala de aula e formação
de professores. Porto Alegre: Artmed, 2003
5. PONTES, Gilvânia Maurício Dias de. Arte na educação da infância: saberes e
práticas da dimensão estética, 2013. 327 f. Tese (doutorado) — Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2013.
PRÁTICAS DE ENSINO DA GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS

DISCIPLINA
PRÁTICAS DE ENSINO DA GEOGRAFIA NOS
SIGLA IEA392 NOME
ANOS INICIAIS
EMENTA
Fundamentos teóricos e históricos da Geografia para os anos iniciais do ensino fundamental.
A perspectiva interdisciplinar do ensino de geografia enfocando o homem e sua relação com
o meio físico, social e cultural. A construção do conceito de tempo e espaço no aluno dos
anos iniciais. Estudo da proposta pedagógica oficial e alternativa. Análise e produção de
materiais didáticos e de propostas metodológicas para o ensino da geografia nos anos
iniciais.
OB JETIVOS
GERAL:
Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos do ensino de Geografia, considerando o
objeto de estudo e sua articulação com outras áreas do ensino.
ESPECÍFICOS:
1. Analisar as diversas concepções de geografia;
2. Reconhecer a importância da geografia como instrumento de conscientização das
relações sociedade/natureza num determinado tempo e espaço;
3. Reconhecer a inter-relação da Geografia com outras áreas do conhecimento;
4. Dominar o conceito de natureza, espaço, tempo e a sua aplicabilidade nas series
92
iniciais do ensino fundamental;

5. Analisar as propostas curriculares oficiais e as alternativas para o ensino de
Geografia.
REFERÊNCIAS
1. ALMEIDA, Rosângela Doin de. O espaço geográfico: ensino e representação. 16. ed.
São Paulo: Contexto 2010.
2. CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A geografia na sala de aula. 9. ed. São Paulo:
Contexto, 2013.
3. KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico: questões e propostas. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2010.
1. CASTROGIOVANNI, Antonio (org.). Ensino de geografia: práticas e textualização
no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.
2. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Para onde vai o ensino de geografia. 10. ed.
São Paulo: contexto, 2012.
3. PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia do ensino de História e Geografia. 4. ed.
São Paulo, 2017, Cortez.
4. PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, TomokoIyda; CACETE, Núria
Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2009.
5. CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino
fundamental. Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 66, p. 227-247, maio/ago. 2005 227.
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br
PRÁTICAS DE ENSINO DA LEITURA NOS ANOS INICIAIS

DISCIPLINA
PRÁTICAS DE ENSINO DA LEITURA NOS ANOS
SIGLA IEA393 NOME
INICIAIS
EMENTA
Estudo das práticas de ensino-aprendizagem de leitura nos anos iniciais do ensino
fundamental. Desenvolvimento da aprendizagem e dos processos de ensino da leitura.
Concepções e processos de leitura. Modelos de leitura e suas relações com o ensino.
Didática da aula de leitura. A leitura em ambientes digitais. Formação do leitor.
OB JETIVOS
93
GERAL:
Desenvolver atividades que envolvam a leitura infantil e infanto-juvenil junto à comunidade
estudantil da primeira etapa do ensino fundamental das escolas públicas e/ou comunidade
local.
ESPECÍFICOS:
1. Dramatizar fatos reais e imaginários, baseados na leitura de livros da literatura infantil
e infanto-juvenil em preparação à execução do projeto de leitura nas escolas;
2. Elaborar projeto de leitura e desenvolvê-lo com alunos da primeira etapa do ensino
fundamental;
3. Escrever um artigo envolvendo as temáticas trabalhadas na disciplina.
REFERÊNCIAS
1. ABRAMOVICK, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo:
Scipione, 1995.
2. BALDI, Elizabeth. Leitura nas séries iniciais: uma proposta de formação de leitores
de literatura. Porto Alegre: Editora Projeto, 2009.
3. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª ed. São Paulo:
Ática, 2006.
1. FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 4. ed. São
2. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 48.
ed. São Paulo: Cortez, 2006.
3. MARTINS, Maria Helena. O Que é Leitura. 19.ed. São Paulo: Brasilense, 1997 –
Coleção Primeiros Passos.74.
4. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
5. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global,
2003.
RELAÇÕES ÉTNICO -RACIAIS E CULTURA NEGRA

DISCIPLINA
SIGLA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E
IEA395 NOME
CULTURA NEGRA
EMENTA
A noção de raça no pensamento social brasileiro. Relações raciais e racismo no Brasil.
Relações inter-étnicas e Identidade étnica. Estudos sobre o negro no Brasil.
94
OB JETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Compreender a cultura afro-brasileira em seus diversos aspectos: históricos, sociais,
econômicos e como sua cultura se constitui na sociedade brasileira;
1. Identificar as práticas do movimento negro no Brasil e a questão do respeito à
diversidade sociocultural, refletindo sobre as noções de raça e etnia e sua
apropriação pelos movimentos sociais e políticas identitárias e afirmativas.
2. Analisar a questão racial e de gêneros e sua problematizarão no interior das
camadas sociais.
3. Debater sobre políticas públicas que caracterizam o desenvolvimento da educação
em relação a cultura afro-brasileira.
4. Refletir sobre o papel da educação inclusiva e democrática para a valorização da
cultura afro-brasileira e sua história.
REFERÊNCIAS
1. MAGGIE, Y.; REZENDE, C.B (Orgs.). Raça como retórica: a construção da
diferença. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.
2. PAIXÃO, M.J. Crítica à razão culturalista. Relações raciais e a construção das
desigualdades sociais no Brasil. Tese de doutorado. Sociologia. 2005.
3. SANSONE, L. Negritude sem etnicidade: O local e o global nas relações raciais e
na produção cultural negra do Brasil. Rio de Janeiro/Salvador: EDUFBA, 2004.
1. DAMATTA, R. Relativizando: Uma introdução à Antropologia Social. Rio de
Janeiro: Rocco, 1987.
2. FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador: EDUFBA,
3. FREYRE, G. Casa grande e senzala. São Paulo: Global, 2000.
4. GUIMARAES, Antônio S. Classes, raças e democracia. São Paulo, Editora 34,
2002.
5. MICELI. S. (Org.) O que ler na Ciência Social Brasileira (1970-1995)
São Paulo: Editora Sumaré: ANPOCS; Brasília, DF: CAPES, 1999.
INTRODUÇÃO À PSICOMOTRICIDADE
DISCIPLINA
SIGLA IEA394 NOME INTRODUÇÃO À PSICOMOTRICIDADE

95
Pré requisito: IAP058 PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

EMENTA
Psicomotricidade e desenvolvimento infantil. O movimento e suas implicações no
processo de desenvolvimento. Aspectos do desenvolvimento motor da criança. A
importância da psicomotricidade no processo de aprendizagem. Exercícios
psicomotores. Avaliação psicomotora. O jogo no processo ensino aprendizagem. Jogo
e brincadeiras na prática pedagógica e na vida da criança. O valor do jogo e do
brinquedo no
desenvolvimento da criança.
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender a importância do movimento no processo de desenvolvimento e
aprendizagem da criança, enfatizando a utilização de jogos e brincadeiras.
ESPECÍFICOS:
1. Conhecer a Psicomotricidade e sua importância no desenvolvimento infantil;
2. Perceber as implicações de um desenvolvimento psicomotor falho na evolução dos
processos de aprendizagem infantil;
3. Familiarizar-se com os jogos-exercício psicomotores favorecedores do
desenvolvimento psicomotor na infância;
4. Explorar a importância do jogo e das brincadeiras na vida infantil.
REFERÊNCIAS
1. ALMEIDA, Geraldo Peçanha. Teoria e Prática em Psicomotricidade. 6. ed. São
Paulo: Walk, 2010.
2. FONSECA, Vitor. Desenvolvimento Psicomotor e Aprendizagem. Porto Alegre:
ARTMED, 2008.
3. OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num
enfoque Psicopedagógico. 9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.
1. COSTA, Auredite Cardoso. Psicopedagogia e Psicomotricidade: pontos e
intersecção nas dificuldades de aprendizagem. 3. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
2. FONSECA, Vitor. Manual de Observação Psicomotora. 2. ed. Rio de Janeiro:
Walk, 2012.
3. LOVISARO, Marta. A Psicomotricidade Aplicada na Escola: Guia Prático de
Prevenção das Dificuldades de Aprendizagem. Rio de Janeiro: Walk, 2011.
4. SANCHEZ, Arnaiz Pilar; MARTINEZ, Marta Rabadán; PEÑALVER, Iolanda
Vives. A Psicomotricidade na Educação Infantil. Uma prática preventiva e
educativa. Porto Alegre: ARTMED, 2003.
5. SANTOS, Santa Marli Pires dos & Colaboradores. Brinquedoteca: o lúdico em
diferentes contextos. Petrópolis: Vozes, 2001
96
6º PERIODO
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
SIGLA IEA156 NOME ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Pré requisito: IAP036 PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
EMENTA
Evolução histórica das ideias sobre alfabetização e Letramento: seus condicionantes e
suas implicações para a prática pedagógica; aspectos sociais, políticos e educacionais dos
processos de Alfabetização e Letramento. Especificidades e inter-relações dos processos
de alfabetização e letramento; as múltiplas dimensões do processo de alfabetização e a
prática pedagógica; aspectos didáticos do processo de ensino e aprendizagem da escrita e
da leitura: conteúdos, procedimentos de ensino e praticas de avaliação.
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender os conceitos de alfabetização e letramento no contexto histórico, analisando
a sua natureza, fatores condicionantes e implicações práticas.
ESPECÍFICOS:
1. Conceituar alfabetização e Letramento, identificando seus condicionantes e suas
implicações para a prática pedagógica;
2. Mapear as especificidades e inter-relações dos processos de alfabetização e
letramento;
3. Analisar os desafios do processo de ensino e aprendizagem da escrita e da leitura:
conteúdos, procedimentos de ensino e práticas de avaliação;
4. Realizar atividades didático-pedagógicas relacionadas ao ensino e a aprendizagem;
5. Compreender os aspectos históricos, sociais, políticos e educacionais da alfabetização
e Letramento, analisando os condicionantes e implicações práticas na educação.
REFERÊNCIAS
1. FERREIRO, Emilia. Desenvolvimento da Alfabetização: psicogênese.In: GOODMAN,
leta, M.(org) Como as crianças constroem a leitura e a escrita: perspectivas
piagetianas. Porto Alegre: Artes Médicas,1995.p.22-35
2. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização
como processo discursivo. 6. ed. Campinas: Editora da Universidade Estadual de
Campinas, 2003.
3. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica.
1998.
1. LEAL, Telma Ferraz. Fazendo acontecer: o ensino da escrita alfabética na escola. In:
MORAIS, Artur Gomes; ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; LEAL, Telma
Ferraz (Org.). Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo
Horizonte: Autentica, 2005. Cap. 5. p. 89-110.
97
2. MEDEIROS, A. F. de. Apropriação da escrita por crianças em contextos adversos.

2010. 169 f. Dissertação (Mestrado) - Departamento de Pós-graduação em Educação,
UFRN, Natal, 2010
3. MORAIS, Artur Gomes de. Consciência fonológica na Educação Infantil e no ciclo
de alfabetização. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2019
4. SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.
5. SOLÉ, I. Estratégias de Leitura. 6. ed. Tradução por: Cláudia Schilling. Porto Alegre:
Artmed, 1999
PRÁTICAS DE ENSINO DA HISTÓRIA NOS ANOS INICIAIS

DISCIPLINA
PRÁTICAS DE ENSINO DA HISTÓRIA NOS
SIGLA IEA396 NOME
ANOS INICIAIS
EMENTA
Fundamentos teóricos e históricos da História para os anos iniciais do ensino
fundamental. A perspectiva interdisciplinar do ensino da história enfocando o homem e
sua relação com o meio físico, social e cultural. A construção do conceito de tempo e
espaço no aluno dos anos iniciais. Estudo da proposta pedagógica oficial e alternativa.
Análise e produção de materiais didáticos e de propostas metodológicas para o ensino da
história nos anos iniciais.
OB JETIVOS
GERAL:
Demonstrar a importância de conhecer o passado e sua relação com o presente numa
perspectiva de preparação para o futuro, instrumentalizando o futuro professor para o
exercício de sua função.
ESPECÍFICOS:
1. Analisar as concepções de História;
2. Reconhecer a importância da história como instrumento de conscientização das
relações sociedade e natureza;
3. Analisar criticamente as propostas curriculares oficiais e alternativas para o
ensino de História
REFERÊNCIAS
98
1. BERUTTI, Flávio; MARQUES, Adhemar. Ensinar e aprender História. Belo
Horizonte: RHJ, 2009.
2. BITTENCOURT, C. (org.). O saber histórico na sala de aula. 11. ed. São
3. FERREIRA, Marieta de Moraes; FRANCO, Renato. Aprendendo História:
reflexão e ensino. São Paulo: Editora do Brasil, 2009.
REFERÊNCIAS BÁSICA
1. FONSECA, Selva Guimarães. Fazer e ensinar História. Belo Horizonte:
Dimensão, 2009.
2. HIPÓLIDE, Márcia Cristina. O ensino de história nos anos iniciais do ensino
fundamental: metodologias e conceitos. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 2009.
3. NEMI, Ana Lucia Lana. Ensino de História e experiências: o tempo vivido. São
Paulo: FTD, 2009.
4. PENTEADO, Heloisa Dupas. Metodologia Do Ensino De História e Geografia.
4. ed. São Paulo, 2017, Cortez. (referência atualizada)
5. PINSKY, Carla Bassanezi. (Org.). Novos temas nas aulas de história. São
PRÁTICAS DE ENSINO DA MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS

DISCIPLINA
PRÁTICAS DE ENSINO DA MATEMÁTICA NOS
SIGLA IEA397 NOME
ANOS INICIAIS
EMENTA
O significado da matemática para as séries iniciais do ensino fundamental. O
conhecimento da matemática em seus aspectos filosóficos, psicogenéticos e
metodológicos. A construção dos conceitos matemáticos através da experimentação e
vivencia nos anos iniciais. Estudo das propostas pedagógicas oficiais e alternativas da
matemática para os anos iniciais. Organização, seleção e estruturação dos conteúdos da
matemática para os anos iniciais. Análise e produção de materiais didáticos e de propostas
metodológicas para o ensino da
matemática nos anos iniciais.
OB JETIVOS
GERAL:
Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos do ensino de Matemática, visando a
construção de um fazer pedagógico coerente e potencializador de conhecimentos nos anos
99
iniciais do Ensino Fundamental.

ESPECÍFICOS:
1. Destacar a importância da Matemática no currículo do Ensino Fundamental;
2. Vivenciar métodos, técnicas e jogos relativos ao processo de ensino-aprendizagem
de Matemática;
3. Propor recursos didáticos que tornem mais práticas as aulas de matemática;
4. Buscar alternativas metodológicas para um novo paradigma curricular no ensino da
Matemática.
REFERÊNCIAS
1. CARVALHO, Dione Lucchesi de. Metodologia do ensino da matemática. 2ª ed. São Paulo:
Cortez, 1994.
2. GONÇALVES, Fernanda Anaia. Materiais manipulativos para o ensino de figuras planas.
São Paulo: Edições Mathema, 2012.
3. KAMII, Constance. A Criança e o Número: Implicações Educacionais Da Teoria De Piaget
Para Atuação Junto A Escolares De 4 a 6 Anos. Trad. Regina. A. De Assis. 15 ed.
Campinas, SP: Papirus, 1992.
1. FONSECA, Maria da Conceição F.R. O ensino de geometria na escola fundamental: três
questões para a formação do professor dos ciclos iniciais. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica
Editora, 2009.
2. MONTEIRO, Alexandrina. A matemática e os temas transversais. São Paulo: Moderna,
2001.
3. NACARATO, Adair Mendes. A matemática nos anos iniciais do ensino fundamental:
tecendo fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autentica Editora, 2009.
4. NUNES Terezinha (et al.). Educação matemática 1: números e operações numéricas. 2. ed.
São Paulo: Cortez, 2009.
5. SMOLE, Katia Stocco. Jogos de matemática de 1° ao 5° ano. Porto Alegre: Artmed, 2007.
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
DISCIPLINA
SIGLA IEA398 NOME POLÍTICAS EDUCACIONAIS
EMENTA
Políticas Educacionais e as diferentes abordagens. As diferentes Leis de Diretrizes e Bases
da Educação nas várias conjunturas da Educação brasileira do século XX. Educação Básica:
conceituação, estrutura, organização e financiamento. Os marcos conceituais e legais da
Educação Básica na Constituição Federal de 1988 e as leis infraconstitucionais: Educação e
cidadania, valorização do magistério; manutenção e desenvolvimento do ensino. O
100
significado das diretrizes e bases nos diferentes contextos históricos e políticos.

OB JETIVOS
GERAL:
Analisar o significado das políticas públicas para educação e compreender sua importância
na organização dos níveis e modalidades de ensino e implicações no âmbito político,
econômico e social dentro do contexto regional e nacional.
ESPECÍFICOS:
1. Estudar o sistema educacional brasileiro, de seus aspectos organizacionais, de suas
políticas e de variáveis intervenientes na gestão da Educação Básica;
2. Analisar a LDB 9.394/1996 e sua aplicabilidade à organização da Educação Básica
em seus aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos, identificando
alternativas e intervenção no cotidiano vivenciado pelas escolas;
3. Definir os parâmetros que norteiam o Plano Nacional de Educação;
4. Analisar o Plano Nacional da Educação e os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) como norteadores da organização do currículo educacional
REFERÊNCIAS
1. AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A educação como política pública. Campinas,
SP: Autores Associados, 1997.
2. DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e avanços. 20. Ed. Campinas, SP: Papirus,
2000
3. LIBÂNEO, J Carlos. OLIVEIRA, J Ferreira. TOSCHI, M. Seabra. Educação:
políticas, estrutura e organização. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
1. FAVERO, O. SEMERARO, Giovani (Orgs.). Democracia e construção do público
no pensamento educacional brasileiro. Petrópolis: Vozes, 2002.
2. PARO, Vitor H; DOURADO, L. F (Orgs.). Políticas Públicas e Educação Básica.
São Paulo: Xamã, 2001.
3. SAVIANI, Dermeval. Por uma nova escola: o transitório e o permanente na
educação. 4. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados,1986.
4. SAVIANI, Dermeval. Da Nova LDB ao FUNDEB: por uma outra política
educacional 3. ed. Campinas- SP: Autores Associados, 2008. (Coleção educação
contemporânea).
5. SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 39. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2008
101
FUNDAMENTOS DA ESTATÍSTICA APLICADA À EDUCAÇÃO

DISCIPLINA
FUNDAMENTOS DA ESTATÍSTICA APLICADA À
SIGLA IEA399 NOME
EDUCAÇÃO
EMENTA
Conceitos fundamentais de estatística. Fases do trabalho estatístico. Organização de dados.
Distribuição de frequência. Representação gráfica. Medidas descritivas. Noções de
probabilidade. Distribuição normal de probabilidade. Teste para uma média. Teste para duas
médias. Teste para mais de duas médias. Análise de Correlação e Regressão simples. Leitura
de análises estatísticas em textos científicos na área da Educação. Uso de softwares para
elaboração de planilhas de dados e análise estatística.
OB JETIVOS
GERAL:
Desenvolver a capacidade e o domínio dos conceitos fundamentais da Estatística aplicada às
diversas áreas da educação, como uma ferramenta que possibilite a leitura e interpretação de
dados a fim de subsidiar análise de contextos educacionais.
ESPECÍFICOS:
1. Aplicar medidas descritivas para elaboração de textos científicos na área da
Educação.
2. Construir tabelas e gráficos para elaboração de textos científicos na área da
Educação.
3. Utilizar softwares para análises estatísticas de pesquisas na área da Educação.
4. Ler e interpretar análises estatísticas de textos científicos na área da Educação
REFERÊNCIAS
1. BUSSAB, W. O., MORETTIN, P. A. Estatística Básica. 8. ed. São Paulo: Saraiva, 2013.
FONSECA, J. S. da; MARTINS, G. de A. Curso de Estatística. 6. ed. São Paulo: Atlas,
2006.
2. TRIOLA, M. F. Introdução à Estatística. 11. ed. Rio de Janeiro: LTC, 2013.
1. COSTA NETO, P. L. O. Estatística Básica. São Paulo: Blucher, 2002.
2. LARSON, Ron.; FARBER, Betsy. Estatística aplicada. 4. ed. São Paulo: Pearson-Prentice
Hall, 2010.
3. LEVINE, D. M. et al. Estatística - Teoria e Aplicações usando o Microsoft Excel. 6. ed. Rio
de Janeiro: LTC, 2012.
4. MEYER, P. L. Probabilidade: Aplicações à Estatística. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1983.
MOORE, D. S., NOTZ, W. I., FLIGNER, M. A. A Estatística Básica e sua Prática. 6. ed.
Rio de Janeiro: LTC, 2014
102
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)

DISCIPLINA
SIGLA IEA056 NOME LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
EMENTA
Histórico da Educação de Surdos. Legislação e Surdez. As políticas de inclusão e exclusão
sociais e educacionais. A comunidade surda: organização política, linguística e social.
Modelos educacionais na educação de surdos: modelos clínicos, antropológicos, da diferença
e mistos. Abordagem do currículo na escolarização dos surdos: práticas e discursos.
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender os principais aspectos da Língua Brasileira de Sinais (Libras), língua oficial da
comunidade surda brasileira, bem como identificar, no âmbito educacional, os profissionais
que trabalham com os alunos com Surdez, suas atribuições e contribuições para a inclusão
educacional desses alunos.
ESPECÍFICOS:
1. Propiciar a interação dos alunos para a construção do conhecimento sobre as Línguas
de Sinais, contextualizando a Língua Brasileira de Sinais de forma transdisciplinar.
2. Utilizar a Língua Brasileira de Sinais (Libras) em contextos escolares e não escolares.
3. Reconhecer a importância, utilização e organização gramatical da Libras nos
processos educacionais dos surdos;
4. Compreender os fundamentos da educação de surdos e a utilização de metodologias
de ensino, tendo a Libras como elemento de comunicação, ensino e aprendizagem.
5. Propiciar o conhecimento da Língua de Sinais como forma de ampliação, aquisição e
contextualização e vocabulário na LIBRAS.
REFERÊNCIAS
1. GESSER, Audrei. LIBRAS? Que língua é Essa?: Crenças e Preconceitos em torno da
Língua de Sinais e da Realidade Surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
2. SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, poder e educação de surdos. 2.ed. São Paulo:
Paulinas, 2010.
3. LACERDA, Cristina B.F de. (Orgs.) Uma Escola, duas Línguas: Letramento em Língua
Portuguesa e em Língua de Sinais nas Etapas Iniciais de Escolarização.2.ed.Porto Alegre:
Mediação, 2010.
1. COSTA, Juliana Pellegrinelli Barbosa. A educação do surdo ontem e hoje: posição
sujeito e identidade. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2010.
2. FELIPE, Tânia A. Libras em Contexto. Curso básico, livro do estudante
103
cursista/programa nacional de apoio à educação de surdos. Brasília: MEC/SEESP, 2007.

3. FERNANDES, Sueli. Educação de Surdos. Curitiba: InterSaberes,2012. Série Inclusão
Escolar.
4. GOLDFELD, Márcia. A criança surda – linguagem e cognição numa perspectiva
sociointeracionista. 5ª ed. São Paulo: Plexus, 2002.
5. LACERDA, Cristina B.F de. Intérprete de Libras: em atuação na educação infantil e no
ensino fundamental. 2.ed.Porto Alegre: Mediação, 2010
104
7º PERIODO
ESTÁGIO I
DISCIPLINA
SIGLA IEA400 NOME ESTÁGIO I
Pré requisito: IEA115 PRINCÍPIOS DA GESTÃO PEDAGÓGICA
EMENTA
Organização de práticas de gestão na escola e em outros espaços educativos: investigação
dos espaços escolares e não-escolares para efeito de avaliação, elaboração e
implementação de propostas e/ou projetos que subsidiem a gestão educacional.
OB JETIVOS
GERAL:
Desenvolver competências necessárias à atuação profissional na Gestão escolar e na
resolução de situações-problema características do cotidiano profissional.
1. Registrar o desenvolvimento de práticas da gestão educacional que permitam a
problematização e fundamentação de realidades vivenciadas no estágio.
2. Identificar as categorias e ferramentas analíticas que
favoreçam a compreensão do fenômeno observado, sua natureza e
significados.
3. Elaborar projetos de intervenção/ação que atendam a necessidade observada
de realidades vivenciadas nos segmentos da unidade escolar e não-escolar;
4. Sistematizar em forma de relatório o registro das questões vivenciadas nas
práticas de estagio em Gestão Educacional com fundamentação teórica.
REFERÊNCIAS
1. ANDRÉ, Marli (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos
professores. 4. ed. Campinas: Papirus, 2001.
2. CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o conhecimento: fundamentos
epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 2002.
3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 2001.
1. FERREIRA, Naura S. Capareto (Org.). Gestão democrática da educação: atuais
tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2003.
2. HENGEMÜHLE, Adelar. Gestão de ensino e práticas pedagógicas. Petrópolis,
105
RJ: Vozes, 2004.

3. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.
Goiânia: Alternativa, 2004.
4. OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (Org.). Gestão Educacional: novos
olhares, novas abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005
5. PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 14. ed. São
Paulo: Cortez, 2006
PRÁTICAS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS

DISCIPLINA
PRÁTICAS DE ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
SIGLA IEA401 NOME
NOS ANOS INICIAIS
EMENTA
Concepções e diversidade linguística brasileira e as propostas de ensino no Brasil. A língua
padrão e as variantes linguísticas. A língua como objeto de conhecimento e a constituição de
falantes-leitores e escritores nos diversos contextos educacionais. Fundamentos teórico-
metodológicos do ensino da Língua Portuguesa nos anos iniciais: a oralidade, a leitura, a
poesia, a literatura infantil, a produção de textos, a questão gramatical. Análise e produção
de materiais didáticos e de propostas metodológicas para o ensino da língua portuguesa nos
anos iniciais
OB JETIVOS
GERAL:
Analisar os processos e procedimentos que norteiam o ensino da Língua Portuguesa nas
séries iniciais do Ensino Fundamental
ESPECÍFICOS:
1. Conhecer a importância do estudo da língua padrão e das variantes linguísticas;
2. Analisar teorias sobre o ensino da língua portuguesa a partir dos diferentes contextos
do ensino-aprendizagem;
3. Discutir as propostas de ensino da Língua Portuguesa das primeiras séries do ensino
fundamental através da análise de documentos das esferas federal. Estadual e
municipal;
4. Desenvolver diferentes atividades práticas para o ensino da Língua Portuguesa com
ênfase nos níveis de recepção, produção e instrumentalização linguística
REFERÊNCIAS
1. COTELLO, Silvia M. Gasparian. A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo:
Paz e Terra,2007.
106
2. FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 4.ed. São
Paulo:Contexto, 2007.
3. GOMES, Maria Lucia de Castro. Metodologia do ensino da Língua Portuguesa.
Curitiba:Ibpex, 2007.
1. GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo:
Contexto,2006.
2. KOCH, Lhgedore Villaça. ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do
texto. ed. São Paulo: Contexto, 2010.
3. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo:
Ática,2006
4. MICOTTI, Maria Cecilia de Oliveira (org.). Leitura e escrita: como aprender com
êxito pormeio da pedagogia de projetos. São Paulo: Contexto, 2009.
5. PAVIANI, Neires Maria Soldatelli. Linguagem e educação. Caxias do Sul: Educs,
2008
PRÁTICAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS

DISCIPLINA
PRÁTICAS DE ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS
SIGLA IEA402 NOME
INICIAIS
EMENTA
Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino de ciências para os anos iniciais do ensino
fundamental. Seleção, organização e estruturação dos conteúdos das Ciências para os anos
iniciais. A construção dos conceitos das Ciências através da experimentação e vivencia nas
séries iniciais. Estudo das propostas oficiais e alternativa das Ciências nos anos iniciais.
Análise e produção de materiais didáticos e de propostas metodológicas
para o ensino da ciência nos anos iniciais.
OB JETIVOS
GERAL:
Conhecer os fundamentos teórico-metodológicos do ensino de Ciências visando um fazer
pedagógico que promova um conhecimento que atenda aos novos desafios, possibilitando o
desenvolvimento nos anos iniciais do ensino fundamental.
ESPECÍFICOS:
1. Destacar a importância do ensino de Ciências no currículo do EnsinoFundamental;
2. Vivenciar métodos, técnicas, jogos, relativos ao processo ensino aprendizagem;
3. Propor recursos didáticos que tornem mais práticas as aulas de ciências;
4. Explicitar as bases epistemológicas e pedagógicas dos conhecimentos, da
107
aprendizagem e do ensino na disciplina ciências nas séries iniciais do ensino

fundamental.
REFERÊNCIAS
1. MORAES, Roque. Ciências para as series iniciais e alfabetização. 3ª ed. Porto Alegre:
Sagra Luzzato, 1998.
2. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ciências no Ensino Fundamental. Caderno de
Pesquisa, nº 101, p. 152-168, jul. 1997.
3. LORENZETTI, Leonir; DELIZOICOV, Demétrio. Alfabetização científica no
contexto das séries iniciais. Rev. Ensaio | Belo Horizonte | v.03 | n.01 | p.45-61 | jan-
jun | 2001
1. LUNGARZO, Carlos. O que é ciência. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
2. KRASILCHIK, Myrian. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1997.
3. PILETTI, Claudino (Org.). Didática especial: língua portuguesa, matemática, estudos
sociais, ciências. 15. ed. São Paulo: Ática, 2000.
4. WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das ciências naturais: contribuições e reflexões.
Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998.
5. CHASSOT, A. Alfabetização científica. Revista Brasileira de Educação.
Jan/Fev/Mar/Abr 2003 Nº 22
LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS

DISCIPLINA
LITERATURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS
SIGLA IEA404 NOME
ANOS INICIAIS
EMENTA
Fundamentos históric.os da literatura infanto-juvenil: gênese, conceitos, natureza e funções. A
literatura infanto-juvenil no Brasil: relação com a sociedade e com a escola. As tendências da
literatura infanto-juvenil atual. A formação do espírito infanto-juvenil. A poesia destinada às
crianças: da poesia folclórica à poesia infanto- juvenil: incentivo ao desenvolvimento da capacidade
criadora da criança. Narrativas orais: a literatura de tradição oral da região (lendas). Metodologias de
ensino da literatura infanto-juvenil. Leitura e análise de obras infanto-juvenil
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender a importância da literatura infanto-juvenil na formação do cidadão crítico
108
buscando discutir os diversos gêneros literários e as diversas metodologias de ensino da

literatura infanto-juvenil.
ESPECÍFICOS:
1. Compreender a gênese, conceitos, natureza e funções da literatura infanto-juvenil
e as possibilidades do uso de metodologias de ensino nesses conteúdos;
2. Analisar o movimento histórico da literatura infanto-juvenil no Brasil e sua
função na escola e na sociedade;
3. Identificar as tendências da literatura infanto-juvenil na atualidade.
4. Explorar o papel das diversas poesias destinadas às crianças;
REFERÊNCIAS
1. COELHO, Nelly Novaes. Dicionário crítico da literatura infantil e juvenil
brasileira (1882/1982). São Paulo: Quíron, 1983.
2. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. Ed. São Paulo: Global,
2003.
3. CUNHA, Marisa; ZIBERMAN, Regina. Literatura infantil: teoria e prática. São
Paulo: Ática, 2000.
1. LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: História e
Histórias. 6. Ed. São Paulo: Ática, 2007.
2. SILVEIRA, Rosa Hessel et al. A diferença na literatura infantil: narrativas e
leituras. São Paulo: Moderna, 2012.
3. GREGORIN FILHO, José Nicolau. Literatura Infantil: Múltiplas linguagens na
formação de leitores. São Paulo: Melhoramentos, 2009.
4. OLIVEIRA, Maia Alexandre. Leitura prazer: interação participativa com a leitura
infantil na escola. São Paulo: Paulinas, 2003.
5. SILVA, Vera Maria Tietzmann. Literatura infantil brasileira: um guia para
professores e promotores de leitura. 2. Ed. Goiânia: Cânone Editorial, 2009.
EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS
DISCIPLINA
SIGLA IEA403 NOME EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS
CR 2.1.1 NATUREZA Obrigatória CH 45 PERÍODO 7º.
EMENTA
Tecnologias: concepção e utilização. Os novos modos de ensinar e aprender mediados
pelas tecnologias. As tecnologias digitais nas diferentes modalidades educativas.
Elaboração de Projetos pedagógicos envolvendo tecnologias.
109
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender a importância das tecnologias e sua utilização no processo do ensinar e do
aprender, identificando as possibilidades e limites das ferramentas tecnológicas como
mediação pedagógica.
ESPECÍFICOS:
1. Qualificar a prática do ensinar e do aprender mediado pelas tecnologias;
2. Identificar as possibilidades e limites das ferramentas como mediação
pedagógica;
3. Reconhecer a importância das tecnologias nas diferentes modalidades educativas
e as perspectivas inovadoras nas práticas pedagógicas.
4. Elaborar atividades relacionadas ao plano de ensino mediadas pelas tecnologias.
REFERÊNCIAS
1. ALVES, Lynn Rosalina Gama. Novas Tecnologias: instrumento, ferramenta ou
elementos estruturantes de uma nova forma de pensar? In Revista da
FAEEBA/UNEB, jul./dez.1998, p- 141-152.
2. BABIN, Pierre e KOULOUMDJIAN Marie France. Os novos modos de
compreender: a geração audiovisual e do computador. São Paulo: Ed. Paulinas,
1989.
3. COSTAS, José Manoel Moran. Gestão Inovadora com tecnologias. IN. VIEIRA,
Alezandre Thomaz. (Org). Gestão Educacional e Tecnologias. – São Paulo:
Avercamp, 2013.
1. GEBRAN, Mauricio Pessoa. Tecnologias Educacionais. - Curitiba: IESDE
Brasil, S.A., 2009.
2. NEGROPONTE, Nicolas. A vida digital. São Paulo: Cia. das Letras, 1995.
3. SANCHO, Juana Maria; HERNANDEZ, Fernando. Tecnologias para
transformar a educação. São Paulo: Artmed, 2000.
4. SCHAFF, Adam . A Sociedade Informática. São Paulo. Ed. UNESP, 1997.
5. TEDESCO, Juan Carlos. Educação e novas tecnologias: esperança ou incerteza.
110
8º PERIODO
ESTÁGIO II
DISCIPLINA
SIGLA IEA405 NOME ESTÁGIO II
Pré requisito: IEA116 EDUCAÇÃO INFANTIL II
EMENTA
Concepção, observação, intervenção e produção teórica. Análise das diferentes
concepções que fundamentam a prática docente. Apropriação da legislação que o
regulamenta. Vivência nos centros de educação infantil iniciada pela observação e
caracterização do trabalho da equipe escolar, da estrutura, funcionamento do contexto e
do trabalho docente em sala de aula. Planejamento, organização e intervenção junto às
crianças da educação infantil pautado num processo de ensino-aprendizagem. Produção
científica emergida de um olhar crítico e reflexivo sobre a importância da prática de
ensino para a formação do professor de educação infantil.
OBJETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Desenvolver competências necessárias à atuação profissional através da realização
planejada de atividades no estágio supervisionado no contexto das experiências e
vivências nas instituições de Educação Infantil.
1. Analisar a prática do estágio e sua importância nos cursos de formação de
professores;
2. Observar e registrar situações contextualizadas de ensino em salas de Educação
Infantil;
3. Compreender os aspectos legais para a construção do processo de ensino e
aprendizagem na Educação Infantil;
4. Elaborar e desenvolver planos de ação/intervenção pedagógica atuando na
resolução de situações-problema características do cotidiano profissional
REFERÊNCIAS
1. DEVIRIES, Rheta; ZAN, Betty. A ética na educação infantil: o ambiente sócio-moral na
escola. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 1998.
2. PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.) Manual de Orientação: Estágio Supervisionado. 3
ed. São Paulo: Papirus, 1991.
3. PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unindo teoria e
prática. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2006.
111
1. CAMPOS, Maria Malta.; COELHO, Rita de Cássia. Consulta sobre qualidade na

educação infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
2. CRUZ, Silvia Helena Vieira (Org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São
3. KRAMER, Sonia (Org.). Retratos de um desafio: crianças e adultos na educação infantil.
São Paulo: Ática, 2009.
4. WERNECK, Hamilton. Educar é sentir as pessoas. São Paulo: Ed: Ideias e Letras, 2004.
5. ZABALA, Antonio. A prática educativa: como ensinar. Tradução Ernani F. da F. Rosa.
Porto Alegre: 1998
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

DISCIPLINA
SIGLA IEA406 NOME EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA)

EMENTA
Desafios e perspectivas da Educação de Jovens e Adultos e o mundo do trabalho. Política
educacional e educação de jovens e adultos. O perfil sociocultural do educando e suas reais
necessidades de aprendizagem. O legado de Paulo Freire
OB JETIVOS
GERAL:
Analisar criticamente os desafios e perspectivas da Educação de Jovens e Adultos e as
implicações das políticas educacionais para esta modalidade de ensino.
ESPECÍFICOS:
1. Refletir sobre o processo histórico da educação de jovens e adultos no Brasil e os
desafios dos alunos no mundo do trabalho.
2. Conhecer os marcos legais que norteiam a educação de jovens e adultos.
3. Situar a educação de jovens e adultos conforme as correntes e tendências da
educação, identificando as diferentes concepções dessa modalidade de ensino.
4. Identificar concepções educacionais e suas implicações na prática pedagógica de
professores;
5. Reconhecer a importância da organização escolar quanto aos espaços e tempos da
educação de jovens e adultos.
REFERÊNCIAS
112
1. DURANTE, Marta. Alfabetização de adultos: leitura e produção de textos. Porto

Alegre: Artmed, 1998.
2. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
3. LEAL, T. R.; ALBUQUERQUE, E.; MORAIS, A. G. (Org.). Alfabetizar letrando na
EJA: fundamentos teóricos e propostas didáticas. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
1. FUCK, Irene Terezinha. Alfabetização de adultos. Rio de Janeiro: Vozes,
2003.
2. KHOL, Marta de Oliveira. Jovens e Adultos como sujeitos de conhecimento e
aprendizagem. MEC/UNESCO. Educação como exercício de diversidade.
Brasília: Unesco/MEC, Anped, 2005 (Coleção educação para todos; 6).
3. MIRANDA, Alair dos Anjos Silva. Educação de jovens e adultos no estado do
Amazonas. Manaus: Edua, 2003.
4. SOARES, Leoncio (Org). Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em
educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
5. PAIVA, Vanilda P. Perspectivas e dilemas da educação popular. Rio de Janeiro:
Graal, 1984.
PRÁTICA DA PESQUISA PEDAGÓGICA

DISCIPLINA
SIGLA IEA407 NOME PRÁTICA DA PESQUISA PEDAGÓGICA

EMENTA
Etapas/Fases de um projeto de pesquisa em educação: tema, problema, delimitação do tema,
justificativa, objetivos, metodologia, fundamentação teórica, referências. Estruturação do
projeto.
OB JETIVOS
GERAL:
Conhecer as etapas/fases de um projeto de pesquisa para a construção e elaboração do
projeto de pesquisa na área da educação.
ESPECÍFICOS:
1. Sistematizar o projeto, elaborando com clareza e coesão as etapas/fases delineadoras
da pesquisa;
2. Coletar dados através de pesquisa bibliográfica para a análise e fundamentação teórica
do projeto;
3. Estruturar o projeto de pesquisa em educação, observando as normas da ABNT.
113
REFERÊNCIAS
1. CHIZZOTTI, Antonio. A pesquisa em ciências humanas e sociais. 5. ed. são Paulo:
Cortez, 2001.
2. FAZENDA, Ivani. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 7. ed. São Paulo:
Cortez, 2001.
3. LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagem
qualitativa. São Paulo: EPU, 1986
1. MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Pesquisa Social: teoria, método e
criatividade. 28. ed. Petrópolis: Vozes, 2009.
2. MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica Helena T. A. O processo de pesquisa:
iniciação. 2. ed. Brasília: Líber Livro Editora, 2006.
3. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amélia Santoro
(Org.). Pesquisa em educação: alternativas investigativas com objetos complexos. 2.
ed. São Paulo: Loyola, 2011.
4. RUDIO, Franz Victor. Introdução ao projeto de pesquisa científica. 31. ed.
Petrópolis, Vozes, 2003.
5. SZYMANSKI, Heloisa; ALMEIDA, Laurinda Ramalho; BRANDINI, Regina Célia A.
R (Org). A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Liber
Livro. Série em educação, n° 4, 2004
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL

DISCIPLINA
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL E
SIGLA IEA181 NOME
INSTITUCIONAL
EMENTA
Avaliação: conceito e importância. Avaliação da aprendizagem: implicações pedagógicas,
sociais e política. A avaliação na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do ensino
fundamental: objetivos, importância e características. Domínios cognitivos, afetivos e
psicomotores. Avaliação institucional: implicações pedagógicas, sociais e políticas. O
projeto político pedagógico como dimensão da avaliação institucional e educacional.
OB JETIVOS
114
GERAL:
Analisar no contexto das políticas públicas a avaliação educacional e institucional e suas
implicações pedagógicas e sociais, bem como compreender a importância de construção
de procedimentos avaliativos que possibilitem a visualização do ensinado e do aprendido.
ESPECÍFICOS:
1. Conhecer as concepções e a fundamentação teórica da avaliação, bem como a
história e os diferentes enfoques da avaliação educacional.
2. Discutir as tendências, os paradigmas e os recursos
da avaliação na contemporaneidade.
3. Analisar as políticas de avaliação educacional e institucional.
4. Identificar os diversos instrumentos de avaliação e critérios que possibilitem a
compreensão do que ensinado e aprendido.
5. Diferenciar, analisando o processo de avaliação de aprendizagem a partir das
perspectivas: diagnóstica, mediadora, formativa, reguladora, permanente e
participativa.
REFERÊNCIAS
1. HOFFMAN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática na construção da
pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993.
2. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do
processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2000.
1. HAYDT, R. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. 6ª ed. São Paulo: Ática,
2008.
2. HOFFMAN, J. Avaliação: mito e desafio, uma perspectiva construtivissta. 45ª ed. Porto
Alegre: Mediação, 2017.
3. SAUL, A. Maria. Avaliação Emancipatória: Desafio à Teoria e a à Prática de Avaliação e
Reformulação de Currículo.4. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
4. VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. 5.
ed. São Paulo: Libertad, 2003.
5. VEIGA, I. P. A. (Org.) Projeto político-pedagógico da escola: uma construção
possível.15.ed. Campinas: Papirus Editora, 2002.
O PEDAGOGO EM CONTEXTOS NÃO-FORMAIS

DISCIPLINA
SIGLA IEA408 NOME O PEDAGOGO EM CONTEXTOS NÃO-FORMAIS
115
EMENTA
Fundamentos teórico-metodológicos da Pedagogia Social. A Pedagogia e a formação do
Pedagogo. A profissão “Pedagogo” e os contextos não formais.
OB JETIVOS
GERAL:
Desenvolver estudos e debates acerca da Pedagogia Social, da formação e da atuação do
Pedagogo Social
ESPECÍFICOS:
1. Compreender aspectos epistemológicos, sociais, pedagógicos e culturais, em contextos
educativos não escolares (família, rua, comunidade, Organizações Não-
Governamentais (ONGs), Centros de Referência (CRAS, CREAS), Hospitais, Prisões,
Asilos, Fundações e instituições, entre outras).
2. Promover experiências visando ampliar o campo de conhecimento e de atuação do
pedagogo
REFERÊNCIAS
1. CANASTRA, F. O perfil formativo-profissional do(a) educador(a) social - Uma experiência

de investigação a partir do enfoque biográfico-narrativo. Revista Iberoamericana de
Educación, 2009.
2. GOHN, Maria da Glória. Educação Não-formal, Aprendizagens e Saberes em Processos
Participativos. Rev. Investigar em Educação, n. 1, 2014. Disponível em: <http://pages.ie.
uminho.pt/inved/index.php/ie/article/view/4 .
3. MACHADO, E. Educação Social e relações com especificidades socioeducativas. Revista
Diálogos: pesquisa em extensão universitária. IV Congresso Internacional de Pedagogia
Social: domínio epistemológico. Brasília, v.18, n.1, dez, 2012..
1. D’AROZ, M. S.; HIKMANN, A. A. “FORMAR-SE” PEDAGOGO(A): uma experiência
profissional não formal. SISYPHUS JOURNAL OF EDUCATION. VOLUME 9, ISSUE 02,
2021, PP. 228-247 DOI: https://doi.org/10.25749/sis.21918 CC BY-NC 4.0l
2. LANGNER, A, L.; BONETI, L.W.; ASINELLI-LUZ, A. Ambientes de aprendizagens: a
interface do mundo da vida e a escola. In Espaços educativos como oportunidade de
aprendizagem: a Pedagogia Social em diálogos. V. 3 Editora CRV, Curitiba, 2021.
3. ROMANS, M.; PETRUS, A.; TRILLA, J. Profissão: educador social. Porto Alegre: Artmed,
2003.
4. SILVA, N. N da. Nas trilhas da aventura pedagógica de educar com e para o social. Paidéia r.
do cur. de ped. da Fac. de Ci. Hum., Soc. e da Saú., Univ. Fumec Belo Horizonte Ano 9 n.13
p. 69-87 jul./dez. 2012.
5. SOUZA-NETO, J.C.; SILVA, R.; MOURA, R. Pedagogia social. São Paulo: Expressão e
Arte Editora, 2009.
116
9º PERIODO
ESTÁGIO III
DISCIPLINA
SIGLA IEA409 NOME ESTÁGIO III
Pré requisito: IEA093 DIDÁTICA II

EMENTAS
Análise e reflexão da realidade dos anos iniciais. Caracterização e diagnóstico do
trabalho pedagógico. A pesquisa e a intervenção no cotidiano dos anos iniciais do
ensino fundamental. Construção e operacionalização da prática pedagógica a partir da
fundamentação teórico-metodológica vivenciada ao longo do curso e da práxis
pedagógica nos anos iniciais. Elaboração de Relatório de Estágio II
OB JETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Desenvolver competências necessárias à atuação profissional nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
1. Realizar atividades de planejamento de ensino, com o exercício da docência sob a
orientação do supervisor de estágio e a coordenação do professor da classe;
2. Planejar e desenvolver o projeto de ação/intervenção baseado na realidade
observada em sala de aula e na escola;
3. Elaborar o relatório científico como resultado da análise reflexiva entre teoria e
prática
REFERÊNCIAS
1. BASTOS, Cleverson Leite. Aprendendo a aprender. Introdução a metodologia
científica. Petrópolis: Vozes, 1991
2. LIMA, Maria Socorro Lucena et al. A hora da prática: reflexões sobre o estágio
supervisionado e a MEC/SEF, 1998. v. 2. 88 p. São Paulo: Saraiva, 1988.
3. PIMENTA, Selma Garrido (Org.). Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.
1. MIRANDA, Maria Irene; SILVA, Lazara Cristina da. Estágio
supervisionado e prática de ensino. São Paulo: Junqueira&Marin, 2008.
2. PICONEZ, Stela C. Bertholo (Coord.). A prática
de ensino e o estágio supervisionado. 5. ed. Campinas:
117
Papirus, 2001.
3. PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência.
4. SPODEK, Bernard; SARACHO, Olivia N. Ensinando crianças de três a oito
anos. Porto Alegre:v. 1. 105 p.
5. VEIGA, Ilma P. A. (Org.) Projeto político pedagógico da escola: uma
construção possível. Campinas: Papirus, 1996
EDUCAÇÃO DO CAMPO
DISCIPLINA
SIGLA IEA209 NOME EDUCAÇÃO DO CAMPO
EMENTA
Concepções e práticas da educação do campo. O direito dos povos campesinos à
educação. Educação popular e com conhecimento por elas produzido. A educação do
Campo no campo. A educação do campo enquanto produção de cultura. A educação do
campo na formação dos sujeitos. A educação do campo como formação humana para o
desenvolvimento sustentável. A educação do campo e o respeito às características do
campo. A educação do campo no estado do Amazonas
OB JETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Compreender as especificidades da educação do campo numa perspectiva crítica,
analisando o percurso histórico e as relações políticas, econômicas e ideológicas que
perpassam a luta dos movimentos sociais e suas relações com a proposta educacional no
Brasil e, especificamente, no Amazonas.
1. Analisar as Políticas de Educação do Campo, considerando suas concepções,
processos e desafios;
2. Compreender as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica do conselho
Nacional de Educação no que concerne a Educação do Campo;
3. Dinamizar a relação teoria-prática tendo como referência a prática
interdisciplinar e a pedagogia campesina;
4. Compreender a pedagogia da Alternância no/do campo;
REFERÊNCIAS
1. GHEDIN, Evandro. Educação do campo: epistemologia e práticas (org.) São Paulo: SP,
2016.
2. ROCHA-ANTUNES, Maria Isabel; HAGE, Salomão Mufarrej. (Orgs.). Escola de direito:
Reinventando a escola multisseriada. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
118
3. NOGUEIRA, Eulina Maria Leite; FRANCO, Zilda Gláucia Elias; ANDRADE, Aldair
Oliveira. Educação do Campo: políticas e práticas (org.). Manaus: EDUA; São Paulo:
Alexa Cultural, 2022.
1. BEZERRA NETO, Luiz. Educação rural no Brasil: do ruralismo pedagógico ao
movimento por uma educação do campo. Uberlândia: Navegando Publicações, 2016.
2. CALDART, Roseli Salete et al. Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São
Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012. p. 602-
614.
3. PIRES, Angela Monteiro. Educação do Campo como direito humano. São Paulo: Cortez,
2012.
4. SOUZA, Maria Antônia de. (Org.). Escolas públicas no/do campo: letramento em
formação de professores e prática pedagógica. Curitiba: Universidade Tuiuti do Paraná,
2016. p. 75-112.
5. ENGUITA, M. Trabalho, escola e ideologia: Marx e a crítica da educação. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1993
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

DISCIPLINA
SIGLA IEA410 NOME TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
Pré requisito: IEA407 PRÁTICA DA PESQUISA PEDAGÓGICA
EMENTA
Realização da pesquisa de campo, coleta e análise dos dados. Desenvolvimento da
Monografia. Defesa do TCC
OB JETIVOS
GERAL:
Desenvolver a monografia mediado pela coleta e análise de dados em preparação a
defesa do TCC.
ESPECÍFICOS:
1. Realizar a pesquisa de campo para a coleta e análise de dados;
2. Analisar os dados da pesquisa bem como produzir relatório final.
3. Defender o TCC perante a Banca Examinadora.
REFERÊNCIAS
1. CORTELLA, M.S. A Escola e o conhecimento: Fundamentos epistemológicos e
políticos. São Paulo: Cortez, 2002.
2. DEMO, P. Metodologia do Conhecimento Científico. Editora Atlas.
119
3. JUNIOR, Joaquim Martins. Como escrever trabalhos de conclusão de curso. 5.

d. São Paulo: Vozes, 2011.
1. ALARCÃO, Isabel (Org.). Formação reflexiva de professores:
estratégias de supervisão. Portugal: Porto Codex, 1996.
2. BOGDAN, Robert; BIKLEIN, Sari. Investigação qualitativa em educação.
Porto: Porto Editora, 1994.
3. TRIVIÑOS, A.N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa
qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1992.
4. LUCKESI. C. et. al. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 12. ed.
5. FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia como ciência da
educação.2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL

DISCIPLINA
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO
SIGLA IEA411 NOME
AMBIENTAL
EMENTA
Fundamentos da Educação Ambiental. Políticas Públicas e Legislação Ambiental.
Riscos ambientais à saúde humana. Educação. Ambiental como aspecto da vida cidadã.
Atividades lúdicas para educação ambiental. Projetos ambientais no espaço escolar.
OB JETIVOS
GERAL:
Formar educadores críticos capazes de compreender os processos ambientais no
contexto natural, econômico, político e social referentes à Educação Ambiental, atuando
no processo de ensino-aprendizagem no âmbito da educação básica dentro dos
propósitos da realidade ambiental.
ESPECÍFICOS:
1. Refletir sobre os problemas ambientais da atualidade bem como o papel do
homem eda sua educação na preservação e restauração do meio ambiente.
2. Debater sobre o papel da escola frente ao desafio de defesa do patrimônio natural
e dodesenvolvimento sustentável.
3. Identificar estudos do meio como componente curricular do ensino fundamental.
4. Refletir sobre os princípios e objetivos da Educação Ambiental sem
desconsiderar osfundamentos da Educação Ambiental e os determinantes
político-educacionais.
120
5. Produzir atividades lúdicas articuladas a projetos para uma educação ambiental.

REFERÊNCIAS
1. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. São Paulo: Petrópolis, 2000. (série
Brasil cidadão).
2. SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do pensamento único à
consciência universal. Rio de Janeiro, RJ: Record, 2000.
3. TRISTÃO, Martha. A educação ambiental na formação de professores: redes de
relações. São Paulo: Annablume; Vitória: Facitec, 2004.
1. GUIMARÃES, Mauro. A dimensão ambiental na educação. Campinas, SP.
Papirus, 1995.
2. SERRES, Michel. O contato natural. Rio de Janeiro, RJ: Nova Fronteira, 1980.
PENTEADO, Heloísa D. Meio ambiente e formação de professores. 4. ed. São
3. TRAVASSOS, Edson Gomes. A prática da educação ambiental nas escolas. 2.
ed. Porto Alegre: Mediação, 2006.
4. SEGURA, Denise de Souza Baena. Educação ambiental na escola pública: da
curiosidade ingênua à consciência crítica. São Paulo, SP: Annablume: Fapesp,
2001
POVOS INDÍGENAS E POLÍTICA INDIGENISTA

DISCIPLINA
SIGL
IEA412 NOME POVOS INDÍGENAS E POLÍTICA INDIGENISTA
A
EMENTA
Conceitos de etnia, etnologia, identidade, diversidade, contato, assimilação, alteridade e
a questão indígena. A construção histórica do conceito de índio e indígena.
Representação do índio na cultura brasileira. Diversidade cultural e populações
indígenas no Brasil. História, cultura, artes e sistema simbólico. Culturas e sociedades
indígenas na Amazônia. Os índios e os movimentos sociais: terras indígenas conflitos e
organizações. Estado e as políticas indígenas: Políticas Públicas, educação e direitos
sociais. O futuro da questão indígena
OB JETIVOS
OBJETIVO GERAL:
Conhecer os aspectos históricos, culturais e sociais dos povos indígenas no Brasil e no
Amazonas, bem como a diversidade cultural e linguística das sociedades indígenas na
121
Amazônia.
1. Apresentar um retrato introdutório de populações “indígenas” em especial na região
Amazônica.
2. Debater sobre os conceitos de etnia, etnologia, identidade, diversidade, contato,
assimilação, alteridade.
3. Diferenciar a diversidade cultural e plurietnicidade dos povos indígenas;
4. Analisar as políticas públicas, os direitos sociais e suas implicações para o futuro
das questões indígenas;
5. Discutir sobre arte, cultura, religião e crenças dos povos Indígenas
REFERÊNCIAS
1. ARAÚJO, Ana Valéria et al. Povos indígenas e a Lei dos “Brancos”: o direito à diferença.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada: LACED/Museu
Nacional, 2006.
2. GRUPIONE, Luís Donizete; Vidal, Lux Boeletiz. Povos Indígenas e Tolerância:
Construindo Práticas de Respeito e solidariedade. São Paulo. Ed. Universidade de São
Paulo, 2001.
3. PORRO, Antonio. Povos das águas. MANAUS: EDUA, 2017.
1. AGUILERA URQUIZA, Antonio Hilário; NASCIMENTO. Adir Casaro. O desafio da
interculturalidade na formação de professores. Espaço Ameríndio. Porto Alegre. V 4. N. 1
p. 44-60, jan./jun. 2010.
2. CUNHA, Manoela Carneiro da; CESARINO, Pedro de Niemeyer. (Orgs.). Políticas
culturais e povos indígenas. São Paulo: Cultura acadêmica, 2014.
3. LARROSA, Jorge; SKLIAR, Carlos. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença.
Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
4. LUCIANO, Gersem José dos Santos. As contribuições dos povos indígenas para o
desenvolvimento da ciência no Brasil.. CIÊNCIA E CULTURA, v. Set/2022, p. 1-10, 2022.
5. OLIVEIRA, João Pacheco de. O nascimento do Brasil e outros ensaios. Rio de Janeiro:
Contracapa, 2016
122
3.11.2 DISCIPLINAS OPTATIVAS

Leitura e Produção Textual
DISCIPLINA
SIGLA IAP024 NOME LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL
CR 4.4.0 NATUREZA Optativa CH 60 PERÍODO
EMENTA
Concepções de leitura e escrita e implicações pedagógicas. Estratégias de leitura.
Planejamento e avaliação do ensino da leitura e da escrita . Produção de textos: uma
atividade social e Cognitiva. Revisão textual na sala de aula.
OBJETIVOS
GERAL:
Desenvolver atividades que envolvam o planejamento e avaliação do ensino da leitura
e produção textual nos anos iniciais do ensino fundamental
ESPECÍFICOS:
1. Compreender a linguagem, a leitura e a escrita como mecanismos de
interação;
2. Identificar os diferentes tipos de textos literários, jornalísticos, de
informação científica, textos instrucionais, textos epistolares, textos
humorísticos, textos publicitários.;
3. Situar o papel do educador como mediador na avaliação da escrita; -
4. Orientar o desenvolvimento de estratégias didáticas relacionadas ao
planejamento e avaliação da leitura e escrita
REFERÊNCIAS
1. BAJARD, Elie. Eles leem, mas não compreendem. Onde está o equívoco. Organização e
revisão do manuscrito: Dagoberto Buim Arena, Adriana Pastorello Buim Arena. São
2. GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo:Ática,2006.
3. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Claudia Schilling .6.ed. Porto Alegre:
Artmed,1998.
1. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6.ed.São Paulo:
Ática, 2006.
2. PORTO, Márcia. Mundo das ideias: um diálogo entre os gêneros textuais. Curitiba:
Aymará, 2009.
3. ECO, Humberto. Os limites da interpretação. 2. ed. São Paulo:Perspectiva,2004.
4. FREIRE, P. A Importância do Ato de Ler. 51. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
5. MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão. São
Pulo: Parábola, 2008
123
História da Cultura Amazonense

DISCIPLINA
SIGLA IAP028 NOME História da Cultura Amazonense
EMENTA
Introdução ao estudo da dinâmica de formação sócio histórica com ênfase na produção
cultural dos grupos étnicos vinculados ao Estado do Amazonas.
OB JETIVOS
GERAL:
Possibilitar ao aluno a aquisição de conhecimento sobre a História e a produção cultural
da sociedade amazonense através dos diversos grupos étnicos que compõe o Estado do
Amazonas.
ESPECÍFICOS:
1. Identificar o modo de vida diversificado do povo amazônidas;
2. Qualificar o conhecimento histórico sobre diversos grupos étnicos que
compõe oEstado do Amazonas.
3. Compreender a dinâmica da sociedade Amazonense em função da sua
produção cultural.
REFERÊNCIAS
1. BRITO, Rosa Mendonça de. Da Escola Universitária Livre De Manáos à Universidade
Federal do Amazonas: 95 anos construindo conhecimentos. Manaus: Edua, 2004.
2. KOCH-GRÜNBERG, Theodor. Dois anos entre os indígenas: viagens ao noroeste do
Brasil. Manaus: Edua/Fsdb, 2005.
3. BENCHIMOL, Samuel. Amazônia: formação social e cultural. Manaus: Editora
Valer/Editora da Universidade do Amazonas, 1999.
1. BENCHIMOL, Samuel. Amazônia: formação social e cultural. 3. Ed. Manaus: Editora
Valer, 2009.
2. CORREA, Luiz de Miranda. A borracha da Amazônia e a II Guerra Mundial.
Manaus: Ed. Sergio Cardoso, 1967.
3. LIMA, Débora de Magalhães. “Ética e Política Ambiental na Amazônia Contemporânea”.
In: Boletim Rede Amazônia, Ano 1, no. 1, 2002. (pp. 37-43).
4. LIMA, Débora de Magalhães. “As sobreposições em Mamirauá e a necessidade de um
novo pacto institucional”, in Ricardo, F. (org.), Terras Indígenas e Unidades de
Conservação da natureza: o desafio das sobreposições, ISA, 2004
124
Educação Escolar Indígena

DISCIPLINA
SIGLA IAP017 NOME Fundamentos da Educação Escolar Indígena

EMENTA
Educação Indígena e Educação Escolar Indígena; História da Educação Escolar Indígena;
Legislação da Educação Escolar Indígena/Enfase para os anos iniciais; Políticas
Afirmativas sobre a temática indígena. Lei 11.645. Interculturalidade e Educação
Indígena. Saberes Tradicionais. Etnias Indígenas do Amazonas. Cultura e Currículo
Indígena. Educação Indígena no Amazonas.
OB JETIVOS
GERAL:
Entender o processo histórico de formação dos Povos Indígenas brasileiros e a legislação da
Educação Escolar Indígena, para compreender o processo educacional voltado às diversidades e
especificidades
ESPECÍFICOS:
1. Compreender os fundamentos da educação escolar indígena numa perspectiva
crítica, analisando os fundamentos legais e os desafios para essa educação.
2. Identificar e reconhecer a diversidade cultural dos povos indígenas no Brasil.
3. Qualificar a discussão sobre os desafios da Educação Indígena no Amazonas e as
implicações para as práticas de ensino;
4. Analisar o Currículo escolar Indígena frente a diversidade
de sabres tradicionais/culturais.
REFERÊNCIAS
1. BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Povos indígenas & educação- Porto Alegre:
Mediação, 2008.
2. FERREIRA, Mariana Kawall Leal (Org.) Antropologia, história e educação: a questão
indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001.
3. LUCIANO, Gersem . José. dos Santos. Educação para o manejo e domesticação do
mundo: entre a escola real e a escola ideal”. Tese de Doutoramento, Departamento de
Antropologia, Brasília: Universidade de Brasília, 2011.
1. FERREIRA, Mariana Kawall Leal. A educação escolar indígena: um diagnóstico crítico
da situação no Brasil. In: SILVA, Aracy Lopes da; FERREIRA, Mariana Kawall Leal
(Org.). Antropologia, história e educação: a questão indígena e a escola. 2. ed. São Paulo:
Global, 2001.
2. LUCIANO, Gersem . José . dos Santos. O Índio Brasileiro: o que você precisa saber sobre
os povos indígenas no Brasil de hoje. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade; LACED/Museu Nacional, 2006.
3. NOGUEIRA, Eulina. Maria Leite.Currículo e diversidade cultural indígena no Amazonas:
representações da escola Tenharin em Humaitá e Manicoré. Tese de doutorado
125
apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC-SP. 2015. Disponível em:
ttps://tede2.pucsp.br/handle/handle/9867. Acesso no dia 09/06/2019.
4. MEDEIROS, Adriana. Francisca. de. O papel da educação escolar indígena do povo
Karitiana no contexto dos impactos provocados pelas hidrelétricas em Rondônia,
Amazônia brasileira. 2018. 142 f. Tese (Doutorado) - Curso de Desenvolvimento
Regional e Meio Ambiente, Goiânia, v. 1 7, n.2, p. 515-531, jul./dez. 2019. 531 Núcleo
de Ciências Exatas e da Terra, Universidade Federal de Rondônia, Porto Velho, 2018.
5. SILVA, Mariana Karvall L. Ferreira. Antropologia, história e educação: a questão
indígena e a escola. São Paulo: Global, 2001
Surdez, Língua de Sinais e Educação

DISCIPLINA
SIGLA IAP008 NOME Surdez, Língua de Sinais e Educação
CR 3.2.1 NATUREZA Optativa CH 60 PERÌODO
EMENTA
Histórico da Educação de Surdos. A Libras como um sistema linguístico: Verbos;
Adjetivos e Variação, horas e advérbios de tempo. O desenvolvimento a Libras em
contextos diversos. Estudo dos Parâmetros da LIBRAS. Ampliação dos aspectos
linguísticos da Libras: Classificadores e intensificadores e Advérbio de modo, prática e
discursos.
OB JETIVOS
GERAL:
Propiciar a interação com os alunos para a construção do conhecimento sobre as Línguas
de Sinais, contextualizando a Língua Brasileira de Sinais de forma transdisciplinar,
considerando a inclusão como realidade e exigência legal regulamentada no Brasil.
ESPECÍFICOS:
1. Utilizar a Língua Brasileira de Sinais (Libras) em contextos escolares e não
escolares.
2. Reconhecer a importância, utilização e organização gramatical da Libras nos
processos educacionais dos surdos;
3. Compreender os fundamentos da educação de surdos, reconhecendo a importância
do conhecimento da Língua de Sinais;
4. Utilizar metodologias de ensino destinadas à educação de alunos surdos, tendo a
Libras como elemento de comunicação, ensino e aprendizagem. Proporcionando a
aquisição de vocabulário na LIBRAS, através da contextualização.
REFERÊNCIAS
126
1. FERNANDES, Sueli. Educação de Surdos. Curitiba: InterSaberes, 2012. Série

Inclusão Escolar.
2. GESSER, Audrei. O ouvinte e a Surdez: sobre ensinar e aprender a Libras. São
Paulo: Parábola Editorial,2012.
3. SKLIAR, C. (org.). Um olhar sobre as diferenças: atualidades da educação
bilíngue para surdos. Porto Alegre: Mediação, 1999.
1. FELIPE, Tanya A. Libras em contexto: curso básico, livro do estudante
cursista/programa nacional de apoio à educação de surdos. Brasília: MEC/SEESP,
2007.
2. GÓES, Maria Cecília Rafael de. Linguagem, surdez e Educação. 4.ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2012. Coleção Educação Contemporânea.
3. LACERDA, Cristina B.F de. (Orgs.) Uma Escola, duas Línguas: Letramento em
Língua Portuguesa e em Língua de Sinais nas Etapas Iniciais de
Escolarização.2.ed.Porto Alegre: Mediação, 2010.
4. SACKS, Oliver. Vendo Vozes: uma viagem ao Mundo dos Surdos. Tradução:
Motta, Laura Teixeira. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
5. SÁ, Nídia Regina Limeira de. Cultura, poder e educação de Surdos. 2.ed. – São
Paulo: Paulinas, 2010.
Dinâmica de Grupo
DISCIPLINA
SIGLA IAP027 NOME Dinâmica de Grupo
CR 3.2.1 NATUREZA Optativa CR 60 PERÌODO
EMENTA
As relações interpessoais. Fundamentos teóricos da Dinâmica de grupo. Aplicação,
análise e avaliação das técnicas em dinâmica de grupos em contextos escolares e não
escolares. Identificação das relações sociais nos pequenos grupos.
OB JETIVOS
Geral:
Conhecer os aspectos teóricos e práticos da Dinâmica de Grupo e suas implicações para
o desenvolvimento de atividades criativas em contextos escolares e não escolares.
Específicos:
1. Analisar os processos de formação dos grupos e sua dinâmica interna;
2. Capacitar teórica e tecnicamente para utilização de dinâmica de grupo em
contextos escolares e não escolares.
127
3. Utilizar técnicas de integração grupal, desconstrução de conflitos e formação de

conceitos;
4. Desenvolver atividades relacionadas à dinâmica de grupos com objetivos e
finalidades específicas.
REFERÊNCIAS
1. ALMEIDA, Marcos Teodorico Pinheiro de. Atividades Lúdicas: Jogos para
animação de grupos. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.
2. BERKENBROCK, Volney, J. Brincadeiras e dinâmicas para grupos: diversões
para dentro e fora de sala de aula, encontros de grupos, festas de família, reuniões
de trabalho,e muitas outras coisas. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
3. DEL PRETTE, A; DEL PRETTE, Z.A. Psicologia das relações interpessoais:
vivênciaspara o trabalho em grupo. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.
1. BORGES, Giovanna Leal. Dinâmicas de Grupo: crescimento e integração. 7. ed.
2. FRITZEN, Silvino, José. Dinâmicas de Grupo e Relações Humanas. 8. ed.
Petrópolis,RJ: Vozes, 1990. Vol. 1, 2, 3 e 4
3. MAYER, Canisio. Dinâmicas de Grupos e textos criativos. Petrópolis, RJ:
Vozes,2007.
4. MILITÃO, Albigenor. S.O.S. Dinâmica de Grupo. 16. ed. Qualitymark, 2008.
MILITÃO, Albigenor. MILITÃO, Rose. Jogos, Dinâmicas & Vivências
Grupais. Riode Janeiro, Qualitymark Editora, 2000.
5. MOREIRA, L. M. A. Dinâmicas de grupos e oficinas. IN: Algumas abordagens
da educação sexual na deficiência intelectual [online]. 3. ed. Salvador:
EDUFBA, 2011, pp. 57-87. Bahia de todos collection. Disponível em SciELO
Books<http://books.scielo.org>.
Educação Matemática
DISCIPLINA
SIGLA IAP009 NOME Educação Matemática
EMENTA
Jogos estratégicos e de sorte. Brincadeiras e Dinâmicas matemáticas. Materiais
Concretos e seus usos na Educação Matemática. Tecnologia Informática na Educação
Matemática: calculadoras, computadores e aplicativos. Matemática e Arte
OB JETIVOS
128
GERAL:
Explorar as atividades práticas, a manipulação e a confecção de jogos e materiais
concretos vinculados a possibilidades pedagógicas, com a utilização dos mesmos.
ESPECÍFICOS:
1. Explorar por meio de atividades direcionadas aos alunos do ensino
fundamental,possibilitando transformar a sala de aula em um espaço de
criação, diálogo, reflexão, descobertas e construção de conhecimentos
REFERÊNCIAS
1. ARANÃO, Ivana Valéria Denófrio. A matemática através de brincadeiras e
jogos. 6. ed. Campinas, SP: Papirus, 2007. (Série Atividades)
2. BORIN, Júlia. Jogos e Resolução de Problemas: Uma Estratégia para as aulas de
Matemática. 2. ed. São Paulo: IME-USP, 1996.
3. FAINGUELERNT, Estela Kaufman. NUNES, Katia Regina Ashton. Fazendo
Arte com Matemática. Porto Alegre: Editora Artmed, 2006.
1. MACEDO, Lino de. PETTY, Ana Lúcia Sícoli. PASSOS, Norimar Crhiste.
Aprender com Jogos e Situações-Problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.
2. FAINGUELERNT, Estela Kaufman. NUNES, Katia Regina Ashton.
Tecendo Matemática com Arte. Porto Alegre: Editora Artmed, 2009.
3. FAINGUELERNT, Estela Kaufman. NUNES, Katia Regina Ashton.
Descobrindo Matemática na Arte – Atividades para o Ensino Fundamental e
Médio. Porto Alegre: Editora Artmed, 2011.
4. KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo:
Cengage Learning, 2011.
Docência e Gestão Educacional

DISCIPLINA
SIGLA IAP029 NOME Docência e Gestão Educacional
CR 4.4.0 NATUREZA Optativa CR 60 PERÍODO
EMENTA
Do desenvolvimento intra e interpessoal e as transformações psicossociais. Dinâmica das
relações humanas e formas de liderança em instituições de ensino. A competência social do
professor/gestor no processo educativo. Da inter-relação entre gestão e comportamento
organizacional - Elementos determinantes da Gestão organizacional (da motivação,
comunicação, percepção e diversidade comportamental)
OB JETIVOS
GERAL:
129
Analisar criticamente a atuação do professor, do gestor e sua influência no processo

educativo e a relação escola – aluno-comunidade, possibilitando a compreensão do
desenvolvimento intra e interpessoal nas transformações psicossociais das relações
humanas na instituição escolar.
ESPECÍFICOS:
1. Apreender o fenômeno, analisar e compreender as práticas da gestão
educacional em suas múltiplas determinações capturando as características
fundamentais da liderança educacional.
2. Identificar as categorias e ferramentas analíticas que favoreçam a compreensão
dos princípios da gestão administrativa frente a gestão educacional.
3. Discussão de projetos que lhe permitam problematizar e compreender o
funcionamento e a integração dos segmentos da unidade escolar e não-escolar
bem como a inter-relação entre gestão e os tipos de liderança;
4. Problematizar, fundamentar, debater e sistematizar registros sobre os diferentes
tipos de comportamento humano e sua importância para o bom
desenvolvimento do processo educativo.
REFERENCIAS
REFERENCIAS BÁSICAS:
1. CORTELLA, Mario Sergio. A Escola e o conhecimento – fundamentos
epistemológicos e políticos. São Paulo: Cortez, 2002.
2. FORTUNATI, José. Gestão da Escola Pública: Caminhos E Desafios. São
Paulo: Artmed, 2007.
3. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 2001.
REFERENCIAS COMPLEMENTARES:
1. GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E. (orgs). Autonomia da Escola: princípios e
propostas.
2. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. 5. ed.
Goiânia: Alternativa, 2004.
3. OLIVEIRA, Maria Auxiliadora Monteiro (org.). Gestão Educacional: novos
olhares, novas abordagens. Petrópolis: Vozes, 2005
4. FERREIRA, Naura S. Capareto (org.). Gestão democrática da educação: atuais
tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2003.
5. SAVIANI, Dermeval. Política e Educação no Brasil. São Paulo, 2002.
130
Inglês Instrumental
DISCIPLINA
SIGLA IAP019 NOME Inglês Instrumental
CR 3.2.1 NATUREZA Optativa CR 60 PERÌODO
OB JETIVOS
GERAL:
Compreender textos didáticos e técnicos em língua inglesa através de estudo, leitura e
interpretação especialmente de textos científicos no âmbito educação.
ESPECÍFICOS:
1. Reconhecer as características do discurso acadêmico em textos didático-científicos;
2. Aplicar técnicas de leitura e compreensão de textos técnico-científicos em Língua
Inglesa.
3. Interpretar textos com temas relacionados a área da educação
EMENTA
Estudo do discurso de textos autênticos de interesse geral e específico: noções e funções do
texto. Estratégias de leitura. Análise do sistema linguístico-gramatical da língua inglesa.
Estudo de informações contidas em gráficos, quadros estatísticos e diagramas
REFERENCIAS
1. KIERZEK, J.M. and EMERY, D. English Fundamentals. Mac Millan
Publishing Co.,N.Y., 1994.
2. MACKAY, R. Reading in a Second Language. Newbury House Publishing,
Rowley Massachusetts, 1979.
3. SANTOS, Denise. Como Ler Melhor Em Inglês: Estratégias. Disal Editora:
São Paulo,2011.
1. NETTO, Lucia Regina Fonseca. Inglês Instrumental. Editus: Ilhéus, BA, 2012.
2. OMPF, S.J. and MACKIE, B. Building Sentences. Prentice Hall, London, 1995.
3. ALOMONE, W. Inside Writing. Wadsworth Publishing Co. Belmont, California,
1983.SMITH, F. Reading. Cambridge University Press, Cambridge, 1981.
4. SWALES, J. Writing Scientific English. Nelson, England, 1974
131
Interdisciplinaridade e Educação
DISCIPLINA
SIGLA IAP047 NOME Interdisciplinaridade e Educação
EMENTA
A proposta interdisciplinar como alternativa para o processo ensino e aprendizagem. As
interconexões disciplinares e a relação contextualizada dos conteúdos. A relação entre as
disciplinas como ação colaborativa de conhecimentos direcionados para o objetivo de
ensinar e aprender
OB JETIVOS
GERAL
Compreender o conceito e a importância da interdisciplinaridade para o processo do ensino
e aprendizagem.
ESPECÍFICOS:
1. Identificar os conceitos de interdisciplinaridade à luz de referenciais teóricos;
2. Analisar atividades que envolvem propostas com conteúdos curriculares
interdisciplinares;
3. Elaborar projetos pedagógicos envolvendo a interdisciplinaridade
REFERÊNCIAS
1. FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. São Paulo:
Loyola, 1991.
2. LÜCK, Heloisa. Pedagogia interdisciplinar: fundamentos teórico-metodológicos.
18. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.
3. SANTOMÉ, J. T. Globalização e Interdisciplinaridade: o currículo
integrado. trad. Cláudia Schilling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
1. CANDAU, Vera Maria (Org.). Didática crítica intercultural: aproximações.
2. DUTRA, Alessandra; STORTO, Letícia Jovelina. A interdisciplinaridade em sala
de aula. Londrina: UTFPR, 2013.
3. FAZENDA, Ivani. O que é interdisciplinaridade? 2. Ed. São Paulo: Cortez, 2013.
JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio. (Org.) Interdisciplinaridade: para
além da filosofia do sujeito. 9. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
4. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do Saber. Rio de Janeiro: Imago,
1976
132
Formação e Profissionalização Docente

DISCIPLINA
SIGLA IAP048 NOME Formação e Profissionalização Docente
EMENTA
As concepções de formação e de docência. O processo de construção da identidade dos
professores. As políticas de formação docente no contexto da sociedade contemporânea.
Desenvolvimento profissional. Precarização da profissão docente
OB JETIVOS
GERAL
Compreender as concepções e abordagens de formação e docência que influenciam no
processo de constituição da identidade profissional e a profissionalidade docente.
ESPECÍFICOS:
1. Analisar as concepções teóricas de formação que influenciaram a constituição da
profissão docente e o desenvolvimento profissional;
2. Reconhecer que a profissão docente é constituída em diferentes tempos e contextos
envolvendo lutas e embates para significar a formação e docência.
3. Identificar processos e práticas que influenciam na precarização da profissão.
4. Identificar à luz de referenciais teóricos o processo da construção da identidade
profissional docente.
.
REFERÊNCIAS
1. ALARCÂO, Isabel de (org.). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 7. ed.Sao
Paulo. Cortez, 2010.
2. CONTRERAS, José. Autonomia de professores. Tradução de Sandra Nabucco.
Valenzuela. São Paulo: Cortez. 2002.
3. NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Dom Quixote. Lisboa. 1992.
1. PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs.). Professor Reflexivo no Brasil:
gênese e crítica de um conceito. São Paulo. Cortez, 2002.
2. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre. Artmed. 1997.
3. SAVIANI, Dermeval. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do
problema no contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação v. 14 n. 40 jan./abr.
133
2009.
4. TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 10. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010.
5. ZEICHNER, Kenneth M. Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito
estruturante na formação docente. Educ. Soc., Campinas, vol. 29, n. 103, p. 535-554,
maio/ago. 2008.
Transtornos do Desenvolvimento na Criança e no Adolescente

DISCIPLINA
SIGLA IAP006 NOME Transtornos do Desenvolvimento na Criança e no
Adolescente
EMENTA
Transtornos do desenvolvimento, etiologia, tratamento e sintomas.
OB JETIVOS
Objetivo Geral:
Conhecer os diferentes transtornos do desenvolvimento comuns na infância e adolescência.
Objetivos Específicos:
1. Estabelecer diferença entre transtornos do desenvolvimento e dificuldades de
aprendizagem.
2. Familiarizar-se com os principais transtornos do desenvolvimento psicológico,
emocionais e de comportamento com início na infância e adolescência.
3. Investigar possibilidades de intervenção pedagógica para os transtornos estudados.
REFERÊNCIAS
1. AMARAL, Priscilla. Transtornos de Conduta: Síndromes diversas. São Paulo:
All Print, 2013.
2. MIRANDA, Mônica Miranda; MUSZKAT, Mauro; MELLO, Claudia Berlim.
Neuropsicologia do Desenvolvimento: Transtornos do neurodesenvolvimento. Rio
de Janeiro: Rubio, 2013.
3. RODRIGUES, Sônia das Dores; AZONI, Cintia Alves Salgado; CIASCA, Sylvia
Maria. Transtornos do Desenvolvimento: da identificação precoce às estratégias
de intervenção. Ribeirão Preto-SP: BookToy, 2014.
134
1. ASSUMPÇÃO JR., J. F. B. Transtornos invasivos do desenvolvimento infantil. São

Paulo: Lemos, 1997.
2. BAPTISTA, C. & BOSA, C. Autismo e educação: Reflexões e propostas de
intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.
3. DUMAS, Jean, E. Psicopatologia da infância e da adolescência. 3. ed. Porto
Alegre: ArtMed, 2011.
4. GAUDERER, Cristian. Autismo e outros Atrasos do Desenvolvimento. Guia
prático para pais e profissionais. 2. ed. Rio de Janeiro: Revinter, 1997.
5. KEARNEY, Christopher A. Transtorno de Comportamento na Infância: Estudos
de Casos. 4. ed. São Paulo: Cengage Leraning, 2011.
Corpo, Gênero e Sexualidade na Escola

DISCIPLINA
SIGLA IAP007 NOME Corpo, Gênero e Sexualidade na Escola
EMENTA
Fundamentação teórico-conceitual pela perspectiva analítica: gênero, sexualidade. Os novos
contextos de cidadania sexual e afetiva, Estado laico, famílias, diversidades sexuais e políticas
de superação das desigualdades de gênero e das violências genereficadas. Corpo, saúde e
sexualidade em contextos educacionais
OB JETIVOS
Objetivo Geral:
Analisar sob a perspectiva das teorias clássicas e contemporâneas, como corpo, sexualidade e
saúde são construídos e reiterados enquanto discursos, práticas, poderes e saberes, sobre
sujeitos, pessoas e instituições.
Objetivos Específicos:
1. Fornecer instrumentos históricos e teóricos reflexivos para a problematização da
conceitualizações e das consequências das formas de conceber, intervir e instituir os
corpos, a saúde e a sexualidade na modernidade;
2. Construir formas de abordagens que dialoguem com os estudos de gênero, saúde e
sexualidades “dissidentes”;
3. Posicionar-se frente aos múltiplos arranjos históricos, culturais, políticos e sociais que se
articulam para produzir corpos e identidades "normais", e não normais, no que se refere à
sexualidade, gênero, saúde e corporalidades.
REFERÊNCIAS
1. BUTLER, Judith. Fundamentos contingentes: o feminismo e a questão do pós-
modernismo. In: Cadernos Pagú. Campinas: Núcleo de estudos de Gênero/UNICAMP,
135
v.11, p. 11- 42,1998.

2. LOURO, Guacira Lopes; FELIPE, J.; GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e
sexualidade: um debate contemporâneo na educação. Petrópolis: Vozes, 2007.
3. MEYER, Dagmar Estermann; SOARES, Rosangela de Fatima Rodrigues (Org.).
Corpo, gênero e sexualidade. Porto Alegre: Mediação, 2004.
1. ALTMANN, Helena. Orientação sexual nos parâmetros curriculares nacionais.
Revista Estudos Feministas. vol.9. n.2, Florianópolis , 2001.
2. BUTLER, Judith. “Corpos que pesam: sobre os limites discursivos do ‘sexo’”. In:
LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999. p. 150-172.
3. LOURO, G.L. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista.
Petrópolis: Vozes, 1997.
4. OLESEN, Virgínia. Os feminismos e a pesquisa qualitativa neste novo milênio. IN:
DENZIN, Norman. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e abordagens.
Porto Alegre: Artmed, 2006.
5. SCOTT, Parry; LEWIS, Liana; QUADROS, Marion Teodósio de. Gênero,
diversidade e desigualdades na Educação: interpretações e reflexões para a formação
docente. Recife: Editora Universitária UFPE, 2009, p. 75-95
Filosofia Ameríndia
DISCIPLINA
SIGLA IAP003 NOME Filosofia Ameríndia
EMENTA
Problematizar o pensamento e a cosmologia indígenas em suas dimensões do saber em
vista de promover o encontro entre questões teóricas acadêmicas com as compreensões
de mundo ameríndias, salientando a carência de debates sobre a filosofia indígena no
currículo básico de ensino, desconstruindo mitos sobre a produção do conhecimento
filosófico e descolonizando o pensamento hegemônico da filosofia ocidental
OB JETIVOS
GERAL
Compreender na perspectiva indígena o fazer filosofia como experiência de pensamento.
ESPECÍFICOS
1. Conhecer os aspectos fundamentais da filosofia ameríndia: corpo-território, noção de
gente, perspectivismo, xamanismo, multinaturalismo, predação, cosmologia e mitologia,
parentesco, hierarquia e aliança, corpo ter
136
2. Mostrar em que consiste o conceito de Bem Viver na cosmovisão de comunidades

tradicionais que se organizam a partir do coletivo;
3. Refletir sobre o conceito de ancestralidade;
4. Discutir o conceito ocidental de arte através das artes indígenas;
5. Propiciar aos estudantes de licenciatura o acesso ao filosofar ameríndio
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIA BÁSICA
1. KRENAK, Ailton. A vida não é útil. Org: Rita Carelli. 1ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 2020.
2. MUNDURUKU, Daniel. Vozes ancestrais: dez contos indígenas. São Paulo: FTD
educação, 2016.
3. OLIVEIRA, Eduardo David de. Filosofia da ancestralidade: corpo e mito na filosofia
da Educação Brasileira. Rio de Janeiro - RJ: ApeKu, 2021.
REFERENCIAS COMPLEMENTARES
1. ACOSTA, Alberto. O Bem viver: uma oportunidade para imaginar outros mundos. Trad.
Tadeu Breda. São Paulo: Editora Autonomia literária, 2016.
2. KRENAK, Ailton. O futuro ancestral. São Paulo: Companhia das letras, 2022.
3. KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu. Palavras de um xamã
yanomami. Tradução Beatriz Perrone-Moisés. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.
4. MUNDURUKU, Daniel. Como Surgiu: Mitos Indígenas Brasileiros. São Paulo: Callis,
2011.
5. JECUPÉ. Kaká Werá. A terra dos mil povos: história indígena do Brasil contada por um
índio. 2ed. São Paulo: Peirópolis, 2020.
137
4. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
4.1. Atividade de Pesquisa e Extensão
Tomando como referência o art. 207 da Constituição Federal, no Art 207 que prevê
que “as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão
financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão”, no curso de Pedagogia há a interação entre ensino, pesquisa e
extensão.
4.1.1 Atividades de extensão

As atividades de extensão ocorrerão a partir da integração ensino e extensão. Os
docentes, atendendo a política de extensão da universidade, que constitui-se em
instrumento crucial para a consolidação da extensão como “um processo educativo,
cultural e científico que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e viabiliza a
relação transformadora entre a universidade e a sociedade” (FORPROEX, 1987),
desenvolverão ações junto à comunidade interna e externa, contribuindo para a formação
integral dos discentes.
4.1.2 Atividades de pesquisa e produção científica

A pesquisa no curso de Pedagogia será realizada, tanto por meio dos Projetos de
Iniciação Científica - PIBIC, como outros projetos de pesquisa com agências de fomento, a
exemplo da Fundação de Amparo à Pesquisa do Amazonas - FAPEAM. Essa interação
possibilitará o maior acesso ao conhecimento, resultando em publicações científicas.
4.1.3 Grupos de Pesquisa

A organização didática pedagógica se dar também por meio da participação dos
discentes e docentes nos grupos de pesquisa que fazem parte do grupo, sendo:
a. Grupo Arandu de Estudos e Pesquisa em Filosofia
OBJETIVO: Compreender filosoficamente a sabedoria indígena por meio do termo
Arandu em seus significados de ouvir o tempo, vivenciar, conhecer com a experiência de
vida, na relação intrínseca com o ambiente, entendimento, conhecimento numa experiência
de pensamento decolonial.
138
b. Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Infantil –GPEDIN

OBJETIVO: pesquisar e desenvolver temáticas relacionadas ao trabalho na
Educação Infantil. As atividades voltadas para esse público exigem reflexões constantes
sobre os temas, as práticas pedagógicas, a avaliação, as questões que vão surgindo no
trabalho diário com as crianças e os aspectos que são alterados com as mudanças nas leis,
resoluções e normativas. Aliados a todos esses aspectos temos a luta pela implantação de
escolas públicas, da justiça curricular, pela não precarização do trabalho pedagógico e a
formação dos professores.
c. Formação e Desenvolvimento Profissional Docente - FORPROD

OBJETIVOS: Estimular o desenvolvimento de estudos e pesquisas sobre a
formação de professores e trabalho docente discutindo as tendências teóricas no contexto
histórico de formação e do trabalho docente articulando-as com as tendências atuais.
d. Grupo de Investigação Sobre Relação Educativa e Aprendizagem -LAPESAM

- Laboratório de Avaliação Psicopedagógica, Educacional, Histórico, Cultural e
Social da Amazônia
OBJETIVOS: Realizar estudos e pesquisas associadas ao contexto educativo e
histórico cultural da Amazônia.
Avaliar o contexto educativo na Amazônia analisando possíveis impactos sobre a
qualidade de ensino, rendimento acadêmico, bem estar psicossocial e inserção sócio
econômica.
e. Educação Indígena e Étnico racial (vinculado ao Núcleo de Estudos e
Pesquisas Afro-brasileiras e Indígenas – NEABI).
OBJETIVOS:
I. fomentar estudos, pesquisas e extensão, a partir do desenvolvimento de programas
e projetos, em diversas áreas do conhecimento com ênfase nas relações
etnicorracias;
139
II. contribuir na formação e capacitação em educação das relações etnicorraciais,

visando o combate ao racismo, a promoção da equidade racial e dos Direitos
Humanos;
III. contribuir, fomentar e colaborar na implementação e monitoramento de políticas
públicas em Ações Afirmativas e Formação Docente (inicial e continuada) da
educação das relações etnicorraciais na Região Sul do Amazonas.
4.2 Princípios Norteadores da Avaliação da Aprendizagem

Essa proposta de curso preserva a autonomia dos professores na condução de suas
disciplinas, garantindo sua independência acadêmica. Entretanto, orienta-se que o
professor realize avaliações processuais considerando estratégias tanto individuais escritas,
como mecanismo formal de avaliação de aprendizagem, quanto coletivas, durante o
processo integral da formação. Neste caso, todas as atividades de avaliação são
apresentadas aos alunos no início de cada disciplina através do Plano de Ensino, sendo
utilizado diferentes pesos e medidas conforme definição do professor.
4.2.1 Procedimentos de Avaliação da Aprendizagem
Serão indicados artigos acadêmicos, livros para as aulas, tendo em vista a
preparação dos estudantes para os debates e discussões sobre o assunto com o professor,
e os colegas de turma. Os professores solicitarão atividades individuais e/ou em grupo
em cada disciplina; as mais indicadas podem ser:
Seminários – Os seminários serão realizados em grupos de alunos e
apresentados durante a aula. Envolvem pesquisa, organização do conteúdo e
apresentação. Cada professor irá estabelecer os temas, datas e o tempo disponível;
Avaliação Individual – É solicitado ao professor que realize ao menos uma
atividade escrita, individual de avaliação de aprendizagem durante a disciplina.
Estudos de caso – Esta atividade traz para a aula situações reais ou fictícias para
serem analisadas de acordo com o tema em questão.
140
Encontros – Estes indicam atividades a serem executadas durante o processo de

ensino, de natureza eminentemente prática, permitem ao professor-aluno se colocar em
um cenário real de aplicação na área.
Produção de Artigos Científicos – Artigos científicos requerem estrutura e
linguagem específicas, podendo ser elaborados em grupo ou individualmente.
Aula de campo – por meio da articulação teoria e prática, os discentes poderão

enriquecer seus conhecimentos.
Pesquisa de campo - desenvolvimento de pesquisa de campo, orientada de
acordo com as temáticas tratadas e problemas detectados no decorrer da realização da
disciplina no curso.
4.2.2 Sistema de verificação do processo de ensino e aprendizagem

Avaliação - A verificação do rendimento acadêmico será feita através dos
resultados obtidos nas atividades acadêmicas e no exame final. Será considerado
aprovado, na disciplina, o aluno que obtiver média final igual ou superior a 5 (cinco
virgula zero) e obtiver o mínimo de 75% (setenta e cinco por cento) de frequência. E
Média dos Exercícios Escolares (MEE) igual ou superior a 8,0 (oito vírgula zero), será
considerado aprovado na disciplina e dispensado da prova final (PF), resguardado o
direito de realizá-la.
A média final na disciplina será a média ponderada entre a média obtida nas
atividades escolares, com peso 2 (dois), e a nota do exame final, com peso 1 (um).
MF = (2 X MEE) + PF
4.2.3 Sistema de avaliação do projeto do curso

O acompanhamento do Curso se fará através de processos de forma anual,
focando processos específicos e suas interfaces. A avaliação se dará sobre os processos
141
convergentes do Curso, a saber: Avaliação da gestão; Avaliação do Ensino e da

Aprendizagem.
Será feita a avaliação do Curso, através de seminários, encontros acadêmicos, ou
semanas de curso, com a participação de professores, alunos, egressos, técnico-
administrativo da UFAM, após a integralização do Curso pela 1ª turma, ou seja, após o
início do Curso.
4.3 O processo de construção do conhecimento em sala de aula

A construção do conhecimento fundamenta-se na valorização de conhecimentos
sociais e culturais dos acadêmicos. As metodologias são utilizadas objetivando o
desenvolvimento da autonomia e criticidade dos discentes, tendo como foco discussões,
debates, problematização e contextualização de conteúdos e temáticas trabalhadas nas
diversas disciplinas. Uma das principais ferramentas de construção do conhecimento é
através da leitura e diálogo; por isso o curso de Pedagogia, buscará o incentivo da leitura,
conforme as orientações das disciplinas; a participação em eventos acadêmicos locais,
regionais e nacionais por meio de comunicação oral e escrita, conforme as temáticas que
são desenvolvidas nos eventos e que poderão ser aproveitados os conteúdos desenvolvidos
em sala de aula.
4.4 Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – AACC

O ensino se dará em consonância com a pesquisa e extensão, e abrangerá a
graduação e pós-graduação. O ensino será embasado por uma proposta histórico-crítica
de educação, buscando a formação de professores comprometidos com as
transformações sociais e a busca constante de uma sociedade mais justa e igualitária.
A pesquisa e extensão devem desenvolver atividades relacionadas com as
temáticas educacionais inerentes ao curso de Pedagogia em todos os seus aspectos de
forma a contribuir para a formação dos futuros pedagogos. Um dos instrumentos
principais das AACC são os eventos, principalmente em outras IES, o que fortalecerá a
parceria acadêmico/pedagógica.
142
As atividades complementares serão realizadas em forma de cursos, minicursos

(presencial e on line) oficinas (presencial e on line) palestras, projetos de ensino,
pesquisa e extensão, participação em eventos on line e presencial que tenham como
objetivo discutir a prática pedagógica numa dimensão político-econômica e social.
5. ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO

Os componentes curriculares do curso de Pedagogia deverão propiciar uma
interface com a prática pedagógica, tendo o objetivo de relacionar conteúdos curriculares e
as vivenciasescolares dos futuros professores, conforme a Resolução 2/2019,
Em consonância com as Diretrizes a Base Curricular de Formacao (BNC) no seu
Art. 15. Cita :
No Grupo III, a carga horária de 800 horas para a prática pedagógica
deve estar intrinsecamente articulada, desde o primeiro ano do curso,
com os estudos e com a prática previstos nos componentes curriculares,
e devem ser assim distribuídas: 400 (quatrocentas) horas de estágio
supervisionado, em ambiente de ensino e aprendizagem; e 400 horas, ao
longo do curso, entre os temas dos Grupos I e II. (BRASIL, 2019, p.09)
Ainda de acordo com a citada resolução em seu Art. 7º , no inciso VIII - que
elenca os princípios da formação inicial, cita: “centralidade da prática por meio de estágios
que enfoquem o planejamento, a regência e a avaliação de aula, sob a mentoria de
professores ou coordenadores experientes da escola campo do estágio, de acordo com o
Projeto Pedagógico do Curso (PPC)”. (BRASIL, 2019, p.04).
Assim é definido nos documentos norteadores a carga horária e os princípios
basilares desse campo da formação inicial. Compreende-se que o Estágio Supervisionado é
parte importante e imprescindível da formação do profissional e que é o momento onde o
aluno dispõe para refletir e intervir no seu campo de atuação profissional com a supervisão
didática de outros profissionais já formados e com experiência suficiente para a discussão e
orientação.
Segundo Pimenta e Lima (2004, p. 61), o estágio curricular supervisionado “como
campo de conhecimento e eixo curricular central nos cursos de formação de professores
143
possibilita que sejam trabalhados aspectos indispensáveis à construção dos saberes e das
posturas específicas ao exercício profissional docente”.
Assim, entende-se por Estágio Supervisionado o conjunto de atividades de
formação, pesquisa e prestação serviços à comunidade que propicia ao aluno a
compreensão da realidade escolar, a aquisição de competência para a intervenção
adequada, a investigação e a vivência de projetos pedagógicos sustentados. Sendo assim, a
prática do estágio supervisionado demanda uma série de atividades que, em conjunto,
permitem ao aluno construir experiências significativas de aprendizagens e relacionar
teoria e prática em situações reais de ensino.
6. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC

Os graduandos do Curso de Pedagogia apresentarão estudo que se materialize no
TCC o resultado da pesquisa. O discente deverá expressar conhecimento da temática
escolhida na área da educação, oriundo de uma disciplina relacionado com o curso. O
trabalho será apresentado a uma Banca Examinadora através de defesa oral com o trabalho
estruturado e desenvolvido em torno do tema orientado por um professor do curso.
Nas palavras de Severino (2013, p. 177)
O Trabalho de Conclusão de Curso é parte integrante da atividade
curricular de muitos cursos de graduação, constituindo assim uma
iniciativa acertada e de extrema relevância para o processo de
aprendizagem dos alunos. Para a grande maioria, ele representa a
primeira experiência de realização de uma pesquisa. Como vivência de
produção de conhecimento, contribui significativamente para uma boa
aprendizagem.
De acordo com a NBR 14724, da Associação Brasileira de Normas e Técnicas que

especifica os princípios gerais para a elaboração de trabalhos acadêmicos, incluindo os
Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC), o curso de Pedagogia concretiza a graduação
através de estudo específico com temas relacionados à educação.
144
7. MODOS DE INTEGRAÇÃO ENTRE OS DIVERSOS NÍVEIS E

MODALIDADES DE ENSINO
Esta integração será realizada por meio de temáticas e seminários, envolvendo a
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, abrangendo a modalidade de
Educação de Jovens e Adultos, a Educação Especial através dos seguintes núcleos e grupos
de pesquisas:
I. Educação em Direitos Humanos (vinculado ao Núcleo de Estudos e Pesquisas em
Direitos Humanos e Educação – NEPDHE);
II. Educação Indígena e Étnico racial (vinculado ao Núcleo de Estudos e Pesquisas
Afro-brasileiras e Indígenas – NEABI).
III. Grupo de Estudos e Pesquisa Arandu;
IV. Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Infantil –GPEDIN
V. Grupo de Pesquisa em Formação e Desenvolvimento Profissional Docente -
FORPROD
8. SERVIÇOS DE APOIO AOS DISCENTES

A Universidade Federal do Amazonas disponibiliza ao acadêmico diversas formas
de auxílio, dentre elas os programas que visam à conexão entre este e as atividades de
pesquisa, de extensão e de aprimoramento profissional. O acadêmico do curso de
Licenciatura em Pedagogia poderá vivenciar atividades além do ensino, por meio dos
seguintes programas:
PRÁTICA DE CAMPO - A prática de campo é uma ação pedagógica que permite
ao acadêmico vivenciar a prática de diversas disciplinas e com isso reforçar os
conhecimentos teóricos trabalhados em sala de aula, visando promover uma aprendizagem
significativa desenvolvendoconhecimentos, habilidades e atitudes.
PIBID - O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID – foi
criado com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar acadêmicos de licenciatura. Tem
como objetivo; incentivar a formação de professores, valorizar o magistério, promover a
melhoria da qualidade da educação básica, elevar a qualidade das ações acadêmicas e
145
proporcionar aos futuros professores experiências em ações metodológicas e práticas

docentes.
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA – É um programa da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, que tem por finalidade fomentar
projetos institucionais de residência pedagógica implementados por Instituições de Ensino
Superior, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação inicial de professores da
educação básica nos cursos de licenciatura, tendo como um dos objetivos fortalecer e
aprofundar a formação teórico-prática de estudantes de cursos de licenciatura;
PROMES - O Programa de Mobilidade Estudantil – PROMES – permite que os
acadêmicos realizem, temporariamente, disciplinas de seu curso de graduação em outra
instituição federal de ensino superior.
PRIIMES - O Programa Interinstitucional e Intercampi de Mobilidade Estudantil
tem por objetivo operacionalizar a mobilidade de acadêmicos da UFAM e de outras
Instituições de Ensino Superior – IES (exceto Instituições Federais de Ensino Superior
Brasileira – IFES, que possuem resolução própria) e a mobilidade de acadêmicos da
UFAM entre seus campi.
MONITORIA - O Programa de Monitoria tem por objetivo iniciar acadêmicos nas
diversas tarefas que compõem a docência de nível superior. Não constitui, por sua vez, um
programa de substituição do docente titular na sala de aula. As tarefas referidas poderão
incluir a orientação acadêmica, a elaboração, aplicação e correção de exercícios escolares,
a participação em experiências laboratoriais, entre outras.
PIBIC - Com a finalidade de proporcionar treinamento de iniciação científica aos
acadêmicos com vocação para pesquisa, visando sua futura inserção na pós-graduação, a
UFAM oferece bolsas do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico – CNPq –, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica –
PIBIC –, e bolsas da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado do Amazonas –
FAPEAM.
PACE- O PACE – Programa de Atividades Curriculares de Extensão – é um
programa voltado para a integração entre a universidade e a sociedade, desempenhando o
146
papel reflexivo e transformador da atuação da universidade na sociedade, permitindo aos

acadêmicos realizar ações pedagógicas na comunidade, contribuindo para a formação deste
futuro profissional.
PIBEX- O PIBEX – Programa Institucional de Bolsas de Extensão – é um
programa voltado para o desenvolvimento de projetos pontuais de extensão, com a
finalidade de despertar nos acadêmicos o interesse pelo desenvolvimento de atividades
comunitárias, de modo a qualificar e aprimorar o processo de formação acadêmica.
PECTEC- O Programa de apoio à participação de acadêmicos de graduação em eventos
científicos, tecnológicos e culturais – PECTEC –, objetiva incentivar os acadêmicos de
graduação da UFAM a participarem de eventos científicos, facilitando, assim, sua
integração com outras IES brasileiras e incentivando a produção científica.
BOLSA ACADÊMICA-O Programa Bolsa Acadêmica tem por objetivo garantir a
permanência de acadêmicos em situação socioeconômica vulnerável, vinculados a cursos
de graduação pertencentes às Unidades Acadêmicas Fora de Sede, integrando-os às
atividades existentes em pesquisa e em extensão.
AUXÍLIO MORADIA-O Auxílio Moradia tem por finalidade contribuir para a
permanência dos acadêmicos regularmente matriculados nos cursos de graduação que se
apresentam em situação de vulnerabilidade socioeconômica em não possuem residência
fixa no mesmo município do Campus em que estuda.
9. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO
A Administração do curso de Pedagogia é desenvolvida de forma compartilhada

por uma Coordenação eleita por seus pares e estudante e Colegiado de Curso (composto
pela representatividade de docentes, proporcional ao número de disciplinas da matriz
curricular do curso oferecida por áreas de conhecimento) , discentes e técnicos. Tem a
competência de coordenar a organização didático-pedagógica do curso, conforme
preconiza a Resolução nº 009/2009 do CONSAD, de 03/08/2009.
147
a) Coordenador
O Coordenador de Curso é um Professor com formação em Pedagogia com regime

de dedicação exclusiva em 40 horas semanais, com as seguintes atribuições conforme a
Resolução nº 009/2009 do CONSAD, de 03/08/2009:
I. Convocar e presidir as reuniões do Colegiado de Curso;
II. Representar, por deliberação do Colegiado à Coordenação Acadêmica ou ao
Conselho Diretor, em caso de não execução do programa das disciplinas e
descumprimento normas disciplinares ou didáticas do curso que lhe esteja
afeto;
III. elaborar e adotar medidas para aprovação da oferta semestral de disciplinas
com os respectivos professores responsáveis, ementas, número de vagas,
pré-requisitos, créditos, carga horária e sala de aula, em concordância com a
Coordenação Acadêmica;
IV. Registrar a oferta semestral de disciplinas no Sistema de Controle
Acadêmico vigente.
b) Docentes
O curso de Pedagogia conta com 18 (dezoito) professores. Sendo 15 (quinze)
doutores (88%) 03 (tres) em processo de doutoramento. A relação de professores, com sua
respecita formação, pode conferida no quadro abaixo.
148
9.1 Corpo Docente Efetivo – Qualificação – Carga Horária Semanal
Carga horária Tipo de

Quant Professores Efetivos Qualificação
semanal contrato
1 Adriana Francisca de Medeiros Doutora 40 h - DE EFETIVO
2 Ana Claudia Fernandes Nogueira Doutora 40 h - DE EFETIVO
3 Ângela Maria Gonçalves de Oliveira Doutora 40 h - DE EFETIVO
4 Eliane Regina Martins Batista Doutora 40 h - DE EFETIVO
5 Fabiana Soares Fernandes Leal Doutora 40 h – DE EFETIVO
6 Francisca Chagas da Silva Barroso Mestre 40 h – DE EFETIVO
7 Jose Roberto Gomes Doutor 40 h – DE EFETIVO
8 Jordeanes do Nascimento Araújo Doutor 40 h - DE EFETIVO
9 Jusiany Pereira da Cunha dos Santos Mestre 40 h - DE EFETIVO
10 Marlene Schussler DÁroz Doutora 40 h – DE EFETIVO
11 Maria Isabel Alonso Alves Doutora 40 h – DE EFETIVO
12 Rozane Alonso Alves Doutora 40 h – DE EFETIVO
13 Simone de Oliveira Alencar Doutora 40 h – DE EFETIVO
14 Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas Doutora 40 h - DE EFETIVO
15 Valdemir de Oliveira Tenório Mestre 40 h - DE EFETIVO
16 Valmir Flores Pinto Doutor 40 h - DE EFETIVO
17 Vera Lúcia Reis da Silva Doutora 40 h - DE FETIVO
18 Zilda Gláucia Elias Franco de Souza Doutora 40 h - DE FETIVO
Dos professores que fazem parte do quadro docente, os seguintes tiveram atuação
no Ensino Básico: Adriana Francisca de Medeiros, Ângela Maria Gonçalves de Oliveira,
Eliane Regina Martins Batista, , Francisca Chagas da Silva Barroso, Jusiany Pereira da
Cunha dos Santos, Maria Isabel Alonso Alves, Simône de Oliveira Alencar, Valdemir de
Oliveira Tenório, Vera Lúcia Reis da Silva, Zilda Gláucia Elias Franco.
9.2 Corpo Técnico-Administrativo
Técnico Administrativo Cargo / Função Grau de

escolaridade
Elder Leite Barbosa Assistente Licenciado em
Administrativo/ Normal Superior;
Técnico em Assuntos Bacharel em
Educacionais Ciência Política.
149
9.3 Formas de participação do Colegiado do Curso e do Núcleo Docente

Estruturante –NDE.
9.3.1 Colegiado do Curso

Considerando o que preconiza a Resolução 09 de 2009, do Conselho de
Administraçãoda Universidade Federal do Amazonas, compete ao Colegiado do Curso:
I. Promover a coordenação didática do curso que lhe esteja afeto;
II. Elaborar, implementar e avaliar o Projeto Pedagógico do curso (PPC),
incluindo,entre outros:
a. Aprovar a relação de disciplinas para o curso;
b. Propor o número de créditos das disciplinas do curso;
c. Aprovar as disciplinas complementares, definindo as de caráter
obrigatório eoptativo;
d. Estabelecer os pré-requisitos e as equivalências das disciplinas;
e. Aprovar as ementas das disciplinas do curso;
f. Deliberar sobre aproveitamento de estudos;
g. Aprovar as ementas das disciplinas do curso;
h. Definir as Atividades Complementares para o Curso;
i. Propor a metodologia e frequência de avaliação do curso.
j. Aprovar a oferta semestral de disciplinas para o curso, encaminhando-a
para conhecimento do Coordenador Acadêmico;
k. Aprovar semestralmente os planos de ensino das disciplinas do curso
encaminhando-os para o conhecimento da Coordenação Acadêmica;
l. Aprovar a distribuição da carga horária semestral do curso (ensino,
pesquisa eextensão) encaminhando relatório ao Coordenador Acadêmico;
m. Propor aos órgãos competentes providências para a melhoria do ensino
nocurso;
n. Promover o processo de escolha do Coordenador e Vice Coordenador.
150
9.3.2 Núcleo Docente Estruturante – NDE
O Núcleo Docente Estruturante do curso de Pedagogia é regulamentado pela

RESOLUÇÃO Nº 062/2011, cujo art. 2º define: “O Núcleo Docente Estruturante de um
curso de graduação é uma instância consultiva, constituída por professores do próprio
curso com atribuições acadêmicas de acompanhamento, consolidação e contínua
atualização do projeto pedagógico”.
Com base no art. 4º. O Núcleo Docente Estruturante deverá ser composto pelo
coordenador do curso e por no mínimo 5 (cinco) professores efetivos do curso, com
dedicação exclusiva à Universidade Federal do Amazonas. Nesse sentido, o NDE da
Pedagogia do IEAA é composto por todos os professores do curso dentre, tendo como
presidente o coordenador do curso.
Como instância consultiva, tem por atribuições:
I. Contribuir para a consolidação do perfil do egresso dos cursos de graduação;
II. Zelar pela observância da aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais
III. nos projetos pedagógicos dos cursos de graduação;
IV. Observar, contribuir e acompanhar a implantação, o desenvolvimento,
V. avaliação e reestruturação do projeto pedagógico;
VI. Propor formas de incentivo ao desenvolvimento da pesquisa e da extensão
articuladas às necessidades da graduação e à área de conhecimento do curso;
10 INFRAESTRUTURA
10.1 Instalações e equipamentos
O Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente possui dois espaços físicos
disponíveis para o desenvolvimento das atividades administrativas e acadêmicas. O
primeiro situado na Rua Vinte e Nove de Agosto e o segundo, na Rua Circular Municipal.
Nos gabinetes e demais salas ocupadas por professores, há, em maioria, a
destinação de equipamento básico de processamento de dados, isto é, computadores, e, em
algumas salas, há a disponibilização de impressoras, ou adquiridas pela instituição ou
151
adquiridas por meio deprojetos de pesquisa ou de extensão.
10.2 Espaço físico disponível e uso da área física do campus

10.2.1 A estrutura presente na Rua Vinte e Nove de Agosto é a seguinte:
I. Bloco Administrativo Central
1. Secretaria
2. Coordenação Acadêmica
3. Coordenação Administrativa
4. Direção
II. Bloco de Salas de Professores I, utilizado pelo curso de Pedagogia

Gabinete para Professor
1. 15 Salas com capacidade para 2 Professores
2. Seção Administrativa do Comitê de Extensão (Comexi)
3. Copa/Cozinha
III. Bloco dos Professores II

Nos espaços utilizados pelos professores do Curso de Pedagogia temos:
Sala grande subdividida em:
1. Salas com capacidade para 2 Professores
2. Laboratório de Avaliação Psicopedagógica, Educacional, Histórico, Culturale
Social da Amazônia (Lapesam)
3. Auditório
4. Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros e Indígenas (Neabi), Sala dividida em:
a. 2 Gabinetes para Professor
b. Espaço para Reunião
5. Núcleo de Pesquisa e Extensão em Ambiente
Socioeconômica e Agroecologia (Nupeas)
a. 3 Gabinetes para Professor
b. Espaço de estudo para os estudantes
c. Sala de reunião
6. Gerência de Recursos Humanos
7. Anexo ao bloco a sala de professores
a. Garagem
b. Bloco de administração patrominial
152
10.3 A estrutura presente na Rua Circular Municipal é a seguinte:

Bloco I – Espaço dedicado aos laboratorios de todos os cursos, dentre eles está o
Laboratório de Pedagogia.
Bloco I – Piso 1.
Nesse espaço temos 8 salas de aula sendo uma tilizada pelo curso de Pedagogia,
outros laboratórios, bem como Sala do Diretório Central dos Estudantes
Bloco II – Térreo
a) Área Comum, na qual se situa o atendimento do Restaurante Universitário
b) Biblioteca do Instituto
c) Auditório
Bloco II – Piso 1
Esse espaço é ocupado por:
a. Laboratório de Informática
b. Laboratório de Software
c. Centro de Processamento de Dados
d. Assistência Social
e. Sala de Monitoria
f. Sala do Programa Institucional de Apoio Pedagógico
g. Sala de Apoio Técnico
h. 6 Salas de Aula, sendo uma direcionada a curso de Pedagogia
i. Garagem
j. Almoxarifado e Depósito
10.4 Salas de aula

O Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente conta com 17 salas de aula com
capacidade para 50 acadêmicos, das quais 3 são utilizadas para as aulas do curso. Não há,
ainda, equipamento eletrônico completo disponível nas salas, mas sua aquisição e
instalaçãose encontra em curso.
Atualmente, para cada sala de aula, há instalação de lousa digital e quadros brancos,
mesa para professor e 50 carteiras.
No que se refere à questão da acessibilidade para alunos com deficiência em termos
arquitetônicos o prédio possui plataformas para cadeirantes e sinalização em braile para os
153
deficientes visuais, conforme previsto na Lei de Acessibilidade e no Decreto 5.296/2004,

tornando o espaço físico plenamente acessível.
10.5 Biblioteca
A Biblioteca do Instituto de Educação, Agricultura e Ambiente possui área total
de 140 m . Atualmente, a biblioteca conta com 11.000 exemplares registrados para os
cursos do Instituto, dos quais, em função da falta de espaço, circulam somente 3.000.
Não há registro de periódicos ou de mídia digital disponível nesta Biblioteca, uma
vez que a implementação do sistema eletrônico local ainda está em curso. Destarte, apenas
são realizados os empréstimos e a catalogação de exemplares físicos impressos. O horário
de funcionamento da Biblioteca é de 08:00 a 12:00 e de 13:00 a 19:00.
154
APÊNDICE A
NORMATIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADODO
CURSO DE PEDAGOGIA DO IEAA
TÍTULO I
Da natureza e dos objetivos
Art. 1º O Estágio Curricular Supervisionado a ser desenvolvido a partir do segundo

ano do Curso de Pedagogia integra as dimensões teóricas e práticas do currículo e articula
deforma interdisciplinar os conteúdos dos núcleos: de estudos básicos, de aprofundamento
e diversificação de estudos e de estudos integradores por meio de procedimentos de
observação, reflexão, docência supervisionada, desenvolvimento de investigação da
realidade, de atividades práticas e de projetos.
Art. 2º O Estágio Curricular Supervisionado tem por objetivos oportunizar ao
futuro profissional:
I. O desenvolvimento de competências necessárias à atuação profissional na
Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Gestão
Educacional;
II. A realização de observação, registro e análise de situações contextualizadas de
ensino em sala de aula e de processos de gestão educacional;
III. As condições para analisar, compreender e atuar na resolução de situações-
problema características do cotidiano profissional
IV. A participação efetiva no trabalho pedagógico para a promoção da aprendizagem de
sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento nos diversos níveis e modalidades
de processos educativos (Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
EJA, Educação Especial, Educação e Relações Étnico-raciais, Educação Escolar
Indígena, Educação do Campo, Educação Profissional e Tecnológica, Educação
Quilombola e Função Técnica em diferentes contextos escolares e não escolares);
V. A elaboração e o desenvolvimento de projetos de atividades educacionais ou de
investigação, problematização, análise e reflexão teórica a partir de realidades
vivenciadas;
VI. O planejamento e a realização de atividades de ensino em sala de aula, sob a
orientação do supervisor de estágio e a coordenação do professor da classe, como
exercício da docência supervisionada.
155
TÍTULO II
Da estrutura, duração e desenvolvimento do estágio
Art. 3º Atividades de estágio serão desenvolvidas em escolas de Educação Infantil e

em escolas de Ensino Fundamental que atendam alunos dos anos iniciais dos processos de
ensino, de rede pública ou privada, desde que devidamente autorizadas pelos órgãos
competentes.
Art. 4º Em observância a Resolução CNE/CP nº 1 de 15/05/2006 que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Pedagogia e da
Resolução CNE/CP n 02 de 20 de dezembro de 2019, que define as diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial da educação básica (BNC) os cursos de licenciaturas
deverão dedicar 400 horas de estágio supervisionado em ambiente de ensino e
aprendizagem. O Art 15, da citada resolução esclarece: “400 (quatrocentas) horas de
estágio supervisionado, em ambiente de ensino e aprendizagem”. (BRASIL, 2019, p.09).
No curso de Pedagogia do IEAA será assim distribuída:
I. 150 horas de Estágio I - Gestão Educacional.-
II. 150 horas de Estágio II - na Educação Infantil;
III. 150 horas de Estágio III - Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Art. 5º Considerando da Resolução CNE/CP n 02 de 20 de dezembro de 2019, que

define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior, em
seu Art. 15, enfatiza critérios importantes que no contexto atual precisarão ser levados em
consideração e cumpridos pelos cursos de formação inicial de professores para a educação
básica em nível superior, em cursos de licenciatura, como destaca:
§ 1º O processo instaurador da prática pedagógica deve ser efetivado mediante o
prévio ajuste formal entre a instituição formadora e a instituição associada ou conveniada,
com preferência para as escolas e as instituições públicas.
§ 2º A prática pedagógica deve, obrigatoriamente, ser acompanhada por docente da
instituição formadora e por 1 (um) professor experiente da escola onde o estudante a realiza,
com vistas à união entre a teoria e a prática e entre a instituição formadora e o campo de
atuação.
§ 3º A prática deve estar presente em todo o percurso formativo do licenciando, com
a participação de toda a equipe docente da instituição formadora, devendo ser desenvolvida
em uma progressão que, partindo da familiarização inicial com a atividade docente,
conduza, de modo harmônico e coerente, ao estágio supervisionado, no qual a prática
deverá ser engajada e incluir a mobilização, a integração e a aplicação do que foi aprendido
no curso, bem como deve estar voltada para resolver os problemas e as dificuldades
vivenciadas nos anos anteriores de estudo e pesquisa.
156
§ 4º As práticas devem ser registradas em portfólio, que compile evidências

das aprendizagens do licenciando requeridas para a docência, tais como planejamento,
avaliação econhecimento do conteúdo.
§ 5º As práticas mencionadas no parágrafo anterior consistem no planejamento de
sequências didáticas, na aplicação de aulas, na aprendizagem dos educandos e nas
devolutivasdadas pelo professor.
Art. 6º - O Art. 10 da Resolução CNE/CP n 02 de 20 de dezembro de 2019,
institui: . “Todos os cursos em nível superior de licenciatura, destinados à Formação Inicial
de Professores para a Educação Básica, serão organizados em três grupos, com carga
horária total de, no mínimo, 3.200 (três mil e duzentas) horas.
Art 7 º - Na realização do Estágio Supervisionado, devem ser cumpridas o mínimo
de duas horas e o máximo de quatro horas diárias de atividades. As exceções devem ser
justificadas à coordenação Geral de Estágio pelo professor orientador que resolverá os
casos omissos.
Paragrafo único -O Estágio é uma atividade curricular obrigatória, definida por lei,
a não integralização da carga horária definida para cada semestre, implica no impedimento
da conclusão do curso.
TÍTULO III
Da realização do estágio Curricular Supervisionado
Da realização do estágio Curricular Supervisionado.

Art. 8º As providências administrativas que antecedem a realização dos Estágios
pelos discentes devem obedecer às normativas legais, observando o disposto:
I. A Universidade Federal do Amazonas, através dos seus Institutos, envidará
esforços objetivando a assinatura de convênios que facilitem a operacionalização
dos estágios supervisionados, na perspectiva da Resolução 067/2011 do Conselho
de Ensino e Pesquisa– CONSEPE;
II. Enquanto não forem firmados os convênios referidos acima a Coordenação
Acadêmica providenciará junto as Secretarias Municipal ou Estadual para
formalização do estágio;
III. Independentemente dos convênios firmados, as escolas conveniadas e particulares
serão objeto de estágio supervisionado;
IV. Ficha Cadastral de Estagiário e Folha de Frequência com o Professor Orientador de
Estágio, que vai autorizar o início de sua realização (abertura);
157
V. Preencher os campos necessários na Ficha Cadastral e Folha de Frequência e

entregar ao professor Orientador para encaminhamento à Coordenação de Estágio
do Curso de Pedagogia;
VI. Retirar o Ofício de Encaminhamento de Estagiário à escola pretendida com o
professor orientador;
VII. Apresentar-se à Escola com o Ofício de Encaminhamento para que a direção
formalize sua autorização em documento próprio, juntamente com uma cópia do
Plano de Estágio;
VIII. Retornar o documento Aceite para a Realização de Estágios, devidamente assinado
pelo gestor ou responsável, ao professor Orientador da disciplina de estágio para
encaminhamento à Coordenação de Estágios Supervisionado do Curso de
Pedagogia.
TÍTULO IV
Das Competências e Responsabilidades:
Art.9º A equipe do Estágio é composta pela coordenação de estágio supervisionado

do curso de Pedagogia e professor orientador. Compete a equipe:
I. Avaliar as atividades referentes aos estágios (obrigatórios e não obrigatórios), para
garantir o cumprimento das diretrizes gerais do estágio;
II. Estabelecer de acordo com política de estágio da UFAM as instruções normativas
sobreo estágio;
III. Organizar os seminários de estágio supervisionado.
Art.9º Compete ao Estagiário:
I. apresentar-se à direção da escola ou a quem seja responsável pelo acompanhamento
do estágio e solicitar permissão para acesso a documentos como: Regimento
Escolar, Plano Escolar, Projeto ou Proposta Pedagógica, para conhecimento e
análise;
II. recorrer a profissionais responsáveis pelos diversos serviços ou setores da Escola,
em caso de dúvidas ou necessidade de orientações;
III. trajar-seadequadamenteecomroupascondizentescomolocaldetrabalhoeducativo;
IV. saber ouvir atentamente, bem como aguardar momentos propícios de intervir e/ou
manifestar-se;
V. observar horários e regras estabelecidas, tanto em relação à administração da
escola, quanto ao estágio curricular supervisionado;
VI. manter discrição e postura ética em relação às informações e às ações referentes à
participação em atividades da escola e de realização do estágio;
VII. comprometer- se com a comunidade na qual se insere e como próprio
desenvolvimento pessoal e profissional;
158
VIII. Respeitar, em todos os sentidos, o ambiente escolar, as pessoas e as

responsabilidades assumidas nesse contexto.
TÍTULO V
Das atividades de Estágio Curricular Supervisionado
Art. 11º Compreendem as atividades de estágio a serem realizadas na(s) escola(s)

ou em instituições não escolar: observação, registro, participação, investigação e docência
supervisionada. Assim definidas:
I – Observação no ambiente de estágio – na Escola e nas salas de aula de Educação
Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Gestão Educacional e em espaços não
escolares.
a. A observação constitui um dos procedimentos mais importantes na experiência de
estágio nas instituições de ensino escolares e não escolares. A observação consiste
na aproximação e reflexão da realidade e problemáticas educacionais.
b. Ao observar uma realidade, o estagiário tem a possibilidade de intervir no
fenômeno observado, descrevendo e analisando criticamente as situações diversas
do contexto pedagógico e administrativo.
c. A carga horária máxima de observação é de 40 horas;
II O Estagiário deve registrar as observações, participações e demais atividades

desenvolvidas nas instituições de ensino escolares e e não escolares, considerando o
estágio:
a. Instrumento para a construção de conhecimentos pedagógicos e científicos, bem
como uma importante ação da atividade docente,
b. Registro sistemático de observações, participações e experiências vivenciadas no
campo de estágio, para sistematização da experiência prática, ou seja, a elaboração
do Relatório do Estágio Curricular Supervisionado pelo estagiário, bem como na
elaboração do TCC.
c. Atividade que requer o uso do Registro em momentos dinâmicos e articulados: à
observação participativa que subsidia o desenvolvimento de atividades relevantes e
significativas no contexto das instituições; e a reflexão sobre a ação, analisados e
interpretados tendo como base os referenciais teóricos.
d. O estagiário pode organizar e sistematizar seus registros empregando o Caderno de
Campo, Fichas de Registro e outros instrumentos.
e. O registro envolve a carga horária destinada à observação.
III A participação do estagiário nas instituições, lócus do estágio, deve considerar a

colaboração ativa no planejamento, realização ou avaliação das diversas atividades:
159
a. Auxiliar o professor na elaboração, preparação e realização de atividades de ensino,

exercícios ou tarefas, das diversas áreas do currículo;
b. Auxiliar nas rotinas de classe (chamada, correção de atividades, entradas e saídas
de alunos, organização dos alunos, etc.).
c. Dar assistência individual ou a pequenos grupos de alunos, durante a realização de
exercícios ou quando apresentar dificuldades em relação ao atendimento de
conteúdos do ensino ou nas atividades;
d. Colaborar com o professor e/ou gestor em qualquer outra atividade dentro ou fora
da sala;
e. Participar de reuniões realizadas na escola: com professores e ou gestor, na Hora de
Trabalho Pedagógico (HTP), de Conselho de Classe, de Pais e Mestres, dentre
outros;
f. Colaborar com o gestor e/ou professores, na organização ou promoção de eventos
escolares, tais como: festas, gincanas, excursões, visitas, recreio dirigido, entradas e
saídas de alunos desde que planejado previamente.
g. A carga horária máxima da participação é de 40 horas.
IV A Investigação no campo de estágio refere-se às experiências emergidas das

problemáticas observadas, em articulação com as práticas pedagógicas e de pesquisa que
necessitam da intervenção na realidade investigada.
V O Parecer CNE/CP 05/2005, de 13/12/2005, orienta que as investigações levem à

produção e divulgação de conhecimentos sobre:
a. A realidade vivenciada em seus vários aspectos e experiências;
b. Processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambientais e ecológicos;
c. Propostas curriculares;
d. Organização do trabalho educativo;
e. Práticas pedagógicas;
f. Processos educativos e de gestão em diferentes situações institucionais: escolares,
comunitárias, assistenciais, empresariais e outras;
g. Processos de formação e das lutas históricas nas quais se incluem a dos professores;
h. Como as crianças aprendem nas diversas etapas do desenvolvimento, especialmente
as de zero a três anos, em espaços diversos dos da família.
i. A carga horária máxima de investigação é de 30 horas.
§1º Os estagiários devem produzir um plano de intervenção considerando as problemáticas

que surgem nas instituições formais e não formais.
§2º Os estagiários podem realizar pesquisas que subsidiem a elaboração do TCC.
160
a. Atividade de docência compartilhada, ou seja, de aulas, desenvolvimento de

projetos ou programas, sob a supervisão do (a) professor (a) orientador (a) de
estágio e do professor supervisor, responsável pela sala de aula.
b. A carga horária máxima da Docência Supervisionada é de 40 horas.
Parágrafo único - Em caso de extrema necessidade a aula de regência pode ser avaliada
pelo coordenador de estágio.
VI Gestão Supervisionada na Educação Básica refere-se as atividades de coordenação,

supervisão e orientação de atividades educativas intencionais em ambiente educacionais e
não escolares, que envolvem:
a. Observação e registros de práticas da gestão educacional vivenciadas no contexto
do estágio;
b. Identificaçãodesituações-problemasedasestratégiasutilizadasnasuaresolução;
c. Elaboração de projetos que problematizem o funcionamento e aintegração dos
segmentos das instituições escolares e não escolares;
d. Participação no seminário de estágio;
e. A carga horária máxima do estágio em gestão é de 150 horas.
TÍTULO VI
Da supervisão do Estágio Curricular Supervisionado
Art. 11º O Estágio Curricular será supervisionado por orientador de estágio, a quem
compete esclarecer aos discentes sobre o seu significado e objetivos no contexto da
proposta do curso de licenciatura em Pedagogia, nos termos da legislação vigente.
Art.12ºA orientação dar-se-á da seguinte forma:
I. Orientação, encaminhamento, acompanhamento do estagiário no campo e visitas
sistemáticas ao campo de estágio.
II. Semi direta: orientação por meio de visitas sistemáticas ao campo de estágio pelo
III. professor orientador.
Art. 13º Compete aos Professores Orientadores de Estágios as seguintes atribuições

e/ou responsabilidades:
I. Orientar os discentes quanto à escolha do local em que o estágio deve ser realizado;
II. Manter contato, na medida do possível, com as instituições de ensino que serão
campo de estágios;
III. Realizar encontros periódicos com os discentes, no horário reservado à orientação
dos estágios;
161
IV. Orientar as atividades a serem realizadas no Estágio, no que se referem: aos

procedimentos de observação, participação, formas de registro, investigação,
planejamento e desenvolvimento de aulas e/ou projetos de trabalho a serem
realizados na escola;
V. Acompanhar as atividades dos envolvidas e sua integração no campo de estágio;
VI. Analisar os registros para a elaboração do Relatório de Estágio.
VII. Orientar formas de análise das informações coletadas, estabelecendo um diálogo
entre as fontes teóricas do conhecimento e a realidade observada, favorecendo a
articulação e a reflexão entre as dimensões teóricas e práticas.
VIII. Promover momentos de discussão coletiva e análise de práticas vivenciadas na
realização do estágio que culminará no Seminário de socialização das experiências
ao final do semestre letivo previsto no cronograma do Plano de Ensino.
14º Os estagiários temas seguintes atribuições no desenvolvimento do estágio:

I. Entregar toda a documentação necessária do Estágio ao Professor-orientador, ao
Coordenador de estágio e ao Gestor da Escola e/ou responsáveis pelas instituições
não escolares, instituições/campos de estágio;
II. Seguir as normas estabelecidas no PPC do Curso de Pedagogia, no regulamento da
Universidade Federal do Amazonas e regimento interno das instituições, lócus do
estágio;
III. Elaborar o Plano de Estágio no início do semestre letivo e entregar uma cópia ao
gestor da instituição/campo e outra ao professor-orientador;
IV. Solicitar esclarecimento sobre o processo de avaliação de seu desempenho;
V. Solicitar orientações do(a) professor(a)orientador(a) de estágio para sanar
dificuldades encontradas no desenvolvimento de suas atividades;
VI. Frequentar as atividades de orientação de estágio em horário previamente
estabelecidos;
VII. Desenvolver as atividades programa das com o professor orientador, respeitando os
prazos estabelecidos;
VIII. Registrar sistematicamente as atividades desenvolvidas no campo de estágio,
conforme as orientações constantes deste Regulamento ou propostas pelo professor
orientador;
IX. Manter o professor orientador informado sobre o andamento das atividades;
X. Apresentar os documentos necessários ao Relatório de Estágio dentro dos prazos
estabelecidos, para apreciação pelo professor orientador e posterior entrega à
Coordenação de Estágio;
XI. Participar do seminário de socialização das experiências ao final do semestre letivo.
162
TÍTULO VII
Da apresentação formal do Relatório de Estágio Curricular Supervisionado
Art. 16º O Estágio é uma atividade de natureza estritamente individual, por isso o
Relatório de estágio deve resultar da elaboração pessoal de cada estagiário fundamentado
teoricamente. Ao encerramento do estágio, o discente deve apresentar o relato das
atividades desenvolvidas para análise e avaliação pelo professor orientador conforme
descrito no plano de ensino.
Art. 18º Constituem exigências mínimas para a apresentação formal do Relatório de
Estágio Curricular Supervisionado:
I. Caracterização do campo de estágio a partir da análise das seguintes informações:
equipe de gestão, professores, discentes, recursos materiais e pedagógicos, Plano de
Gestão, Proposta Pedagógica e Regimento Escolar;
II. Relato das observações, participações, projetos desenvolvidos, dos
encaminhamentos efetivados, com análise crítica fundamentada em referenciais
teóricos;
III. Apresentação de ações envolvendo a prática pedagógica: docência supervisionada,
desenvolvimento de projetos e investigações, bem como aquelas resultantes da
própria experiência docente;
IV. Autoavaliação da atuação como estagiário, das experiências vividas, das
aprendizagens construídas e das contribuições do estágio para sua formação
profissional.
Art. 19º A apresentação formal da experiência prática, ou seja, do Relatório de
Estágio Curricular Supervisionado, deve constituir-se em um documento a ser apresentado
em versão digital de acordo com as normas ABNT (Associação Brasileira de Normas
Técnicas) e orientações da Coordenação de Estágio.
Art.20 º O Relatório deve ser organizado em um único documento, na seguinte

ordem:
a. Capa
b. Página de Rosto
c. Sumário;
d. Introdução
e. Relatório: textos que sistematiza a experiência prática;
f. Considerações Finais
g. Autoavaliação pelo discente;
h. Anexos
i. Apêndices
163
Parágrafo único- A Padronização do relatório do Estágio Supervisionado deverá

obedecer às normas da ABNT vigente.
Art. 21º A organização do relatório de estágio deve levar em consideração o
template do PPC do Curso. os seguintes elementos estruturais:
I Parte pré-textual
a. Capa –apresentação deve ser de acordo com o indicado pela instituição. No
relatório, o tema ilustra a capa e este, pode converter-se em título. Sua localização é
no centro da capa com todas as letras maiúsculas.
b. Folha de rosto – a folha de rosto tem o mesmo conteúdo da capa e um pequeno
texto explicativo. Deverão ainda constar, digitados em caixa de texto, logo abaixo
do título, a finalidade do trabalho, curso, disciplina e nome do professor orientador.
Esses dados são digitados em fonte (8 ou 10) e alinhado à direita. Mês e ano do
término do trabalho são referidos a 3cm do final da folha.
c. Opcionais: epígrafe (frase), agradecimentos, dedicatória – se for usar, colocar em
folhas separadas;
d. Sumário: evidenciando a indicação das páginas.
II O relatório deve obedecer às seguintes padronizações:

a. Numeração de páginas canto inferior direito;
b. Papel:A4branco, utilizando-se somente uma face da folha;
c. Distribuir o texto, evitando que o título das seções seja digita do em final de página
e os textos respectivos na página seguinte;
d. Margem superior, a3cm;
e. Margem inferior, a2cm;
f. Margem direita, a 2cm;
g. Margem esquerda, a3cm;
h. Parágrafos: formatar a primeira linha por 1,25cm;(padrão word) primeira letra em
maiúsculo e as outras em minúsculo;
i. Espaçamento entrelinhas:1,5;
j. Tipo de letra: Arial ou Times New Roman;
k. Tamanho da letra:12 para o texto e14 para a capa, conforme modelo.
III A estrutura textual deve indicar

a. Introdução: O que é o trabalho; qual é o objetivo, ou objetivos; O que contém no
relatório; Quais eram as expectativas ao iniciar o estágio.
b. Desenvolvimento: deve contemplar o relato de todas as atividades realizadas e
analisadas criticamente no lócus de estágio; é o corpo do trabalho.
c. Considerações Finais: posicionamento frente às problemáticas vivenciadas na
realidade observada.
164
VI– Dos elementos pós-textuais:

a. Referências (de acordo com as normas da ABNT):Referenciar obras citadas no
relatório.
b. Anexos: Material da escola, material próprio colhido no estágio e que seja
relevante–fotos, atividades realizadas, etc.;
c. Apêndices: Material produzidos pelos estagiários.
TÍTULO VIII
Da Avaliação do estágio
Art. 21º A Avaliação será feita pelos (as) professores (as) orientadores (as) e pelos
professores/gestores das instituições de Estágio.
I. Para obter aprovação nas disciplinas de Estágio Supervisionado, o aluno precisa ter
frequência de 100% nas atividades de campo.
II. Apresentar o Relatório Final individual na data estabelecida pelo (a) professor (a)
orientador (a) no cronograma do Plano de Ensino;
III. Participar do Seminário de avaliação do Estágio ao final do semestre letivo, em data
estabelecida pela Coordenação de acordo com cronograma do Plano de Ensino,
com a presença obrigatória, juntamente com os gestores, professores regentes e
demais envolvidos no processo.
165
APÊNDICE B
NORMATIZAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC DO
CURSO DE PEDAGOGIA DO IEAA
CAPÍTULO I
DEFINIÇÃO E OBJETIVOS
Art. 1º - O Trabalho de Conclusão de Curso pode ser definido como o resultado do

desenvolvimento de estudos o aluno deverá produzir Trabalho de Conclusão de Curso,
com defesa em seminário aberto a comunidade, apresentando uma das seguintes
modalidades:
Monografia – descrevendo o trabalho da pesquisa articulado pelas disciplinas ao
longo do curso, sendo Práticas de Pesquisas Pedagógicas e Trababalho de Conclusão de
Curso.
Art. 2º - O TCC tem como objetivos:
I. Produzir conhecimento técnico-científico, relacionando a sua formação com as
diretrizes da educação nacional;
II. Integrar o ensino à pesquisa e extensão, através de atividades educacionais
interdisciplinares.
CAPÍTULO II
DA NATUREZA E CARGA HORÁRIA
Art. 3º - O TCC é disciplina obrigatória do 9º do Curso, com pré-requisito em

Prática de Pesquisa Pedagógica com carha horária de 60h.
CAPÍTULO III
DA ESTRUTUTRA ADMINISTRATIVA E ATRIBUIÇÕES
Art. 4º - A estrutura administrativa do TCC é formada por:

I. Comissão de Trabalho de Conclusão de Curso;
II. Professor-orientador responsável pela disciplina;
III. Alunos-orientandos.
Art. 5º- A Comissão de Trabalho de Conclusão de Curso será constituída por

trêsdocentes e tem como atribuições:
I. Organização e homologação das apresentações do TCC;
II. Elaboração de critérios de apresentação e avaliação do TCC;
166
III. Recebimento e expedição de documentação comprobatória para a banca

examinadora.
IV. Recebimentos de duas cópias do TCC na versão final no formato digital.
Art. 6º - O Professor-orientador deverá ser preferencialmente, docente do Curso de

Pedagogia, sendo possível a orientação por um professor de um dos cursos de licenciatura
do IEAA, vinculado ao curso de Pedagogia por uma das disciplinas ministradas nos
períodos acadêmicos. Será possível, também, a realização de orientação por um professor
externo ao Curso desde que esteja vinculado a uma instituição de ensino superior. Neste
caso, deverá haver a co-orientação por um professor do Curso. E em ambos os casos,
requer a aprovação do Colegiado de Pedagogia.
§ 1º - São atribuições do Professor-orientador:
a. Orientar e acompanhar o desenvolvimento do TCC;
b. Indicar literatura pertinente ao tema;
c. Participar da banca examinadora de apresentação do TCC;
d. Acompanhar o processo de correção sugerido pela Banca.
§ 2º - Na carga horária do professor-orientador serão acrescidas 02 horas semanais

pororientando, para o exercício da orientação, independente da sua carga horária de
disciplinas assumidas junto ao Curso. A quantidade máxima de alunos orientandos por
professor será de cinco (05) alunos.
Art. 8º - Os orientandos são acadêmicos regularmente matriculados no TCC e têm
como atribuições:
a. Escrever o TCC
b. Apresentar e defender o TCC oralmente;
c. Imprimir três cópias estipuladas para a Banca Examinadora;
d. Produzir duas cópias digitais, sendo: uma para a coordenação de Curso e
uma paraa biblioteca.
CAPÍTULO IV
DO CONTEÚDO E DURAÇÃO DA ELABORAÇÃO
Art. 9º - O conteúdo a ser desenvolvido, bem como a metodologia e ambientes

utilizados ficarão a cargo do orientador e do orientando.
Art. 10º - A duração da elaboração do TCC não deve exceder o semestre letivo
regular.
167
CAPÍTULO V
DAS ÁREAS DE INVESTIGAÇÃO
Art. 11º - Os TCCs podem ser elaborados de acordo com estudos das linhas de
pesquisa dos professores do Colegiado do Curso de Pedagogia, do Instituto de Educação,
Agricultura e Ambiente – IEAA.
CAPÍTULO VI
DAS ETAPAS DE REALIZAÇÃO DO TCC
Art. 12º - A elaboração monografia, compreende um processo de pesquisa que tem início
na disciplina Prática da Pesquisa e finaliza na Disciplina de Trabalho de Conclusao de
Curso.
a. 1ª Etapa: escolha do tema/problema e elaboração do projeto de TCC;
b. 2ª Etapa: elaboração do referencial teórico e metodológico;
c. 3ª Etapa: realização da pesquisa bibliografia e/ou de campo;
d. 4ª Etapa: redação da monografia;
e. 5ª Etapa: apresentação pública do TCC.
§ 1º - Todas as etapas de elaboração deverão ser realizadas sob orientação do

professor-orientador;
§ 2º - O TCC deverá seguir as normas da ABNT e as Normas da
Universidade,contidas no Guia de Normalização de Relatórios Científicos da UFAM.
§ 3º - Um mês antes da defesa, o aluno-orientado deverá apresentar a monografia
paraagendamento da defesa, sob a responsabilidade do professor-orientador;
CAPÍTULO VII
ESTRUTURA DO TCC
Art. 13º A monografia deverá ser elaborada de acordo com a seguinte estrutura:
Elementos pré-textuais
a. CAPA;
b. FOLHA DE ROSTO
c. RESUMO: apresentar todo o trabalho sem ultrapassar 300 palavras. Deveconter
o tema, os objetivos, a metodologia utilizada e o (s) resultado (s) mais relevante
(s) alcançado (s).
d. SUMÁRIO
e. LISTA DE ILUSTRAÇÕES (se houver)
168
II Elementos Textuais
a. Introdução;
b. Corpo do Trabalho (desenvolvimento, incluindo capítulo para discussão da
metodologia)
c. Considerações Finais.
III - Elementos pós-textuais:

a. Referências: lista ordenada das obras ou sites citados no texto;
b. Apêndice (Opcional): texto ou informação complementar elaborada pelo autor;
c. Anexos (Opcional): documentos acrescentados para provar, ilustrar ou
fundamentar o texto (tabelas, gráficos, etc.).
Art. 14º O artigo científico seguirá a seguinte estrutura de elaboração:

a. Tema (fonte 14);
b. Resumo e Abstract (fonte 12; espaço 1,0; sem parágrafo); palavras-chave:
mínimo 3 e máximo 5 (fonte 12);
c. Introdução;
d. Desenvolvimento;
e. Considerações Finais;
f. Referências.
CAPÍTULO VIII
DA AVALIAÇÃO
Art. 15º A avaliação terá como objeto a monografia ou o artigo científico seguindo
as normas da Resolução 021/2007 – CONSEPE/UFAM que trata sobre aproveitamento de
estudo. A referida resolução no art. 10º prevê a utilização de atividades institucionais para
aproveitamento de disciplinas:
§ 1º - Entendem-se como atividades institucionais: PIBIC, PET, MONITORIA,
Programas e Projetos de Extensão e Pesquisa, e Estágio não obrigatório,
vinculados ao Ensino de Graduação e à matriz curricular do curso em que o aluno
se encontra matriculado.
§ 4º. O Relatório final de qualquer das atividades institucionais citadas no §1° do
inciso II deste artigo, se convertido em Artigo e publicado em veículo de
comunicação da área que apresente corpo editorial, poderá ser considerado
equivalente, para fins de Aproveitamento de Estudos, ao Trabalho Final de Curso
de graduação.
169
Art. 16º Na avaliação da monografia será exigido ao discente, a entrega ao

professor- responsável pela disciplina, para distribuição aos membros da banca avaliadora,
de 3 (três) exemplares, que poderá ser impresso ou encaminhado via correio eletrônico
institucional.
Art. 17º A Banca Examinadora deverá ser composta por 3 (três) professores: 1(um)
professor-orientador, 2 (dois) professores indicados pelo professor, com a formação
mínimade pós-graduação lato sensu, sendo o professor-orientador o seu presidente.
§ 1º Os professores examinadores convidados devem fazer parte do quadro de
docentes da Instituição.
§ 2º Os professores examinadores que não fazem parte do corpo docente da
Instituiçãodevem possuir produção acadêmica relevante na área da temática pesquisada.
§ 3º - Excepcionalmente, poderá compor a banca um membro escolhido entre os
professores de outros departamentos ou Cursos com interesse na área de estudos e pesquisa
doTCC ou entre profissionais de áreas afins.
§ 4º Cada componente da banca terá até 15 (quinze) minutos para sua arguição ao
aluno, incluído neste tempo, o direito de resposta.
§ 5º- Cada aluno terá 20 (vinte) minutos para apresentação de defesa da
monografia.
§ 6º - O TCC será considerado aprovado, após o aluno atender às recomendações
feitas pelos membros da banca examinadora, os quais devem indicá-las, por escrito, ao
aluno, no prazo máximo de 48 (quarenta e oito) horas após ter concluído as arguições de
TCC.
§ 7º - Após a sua apresentação, a versão final do TCC, incorporando todas as
correções sugeridas, deverá ser revisada pelo professor-orientador e postada no Repositório
Institucional da Universidade Federal do Amazonas (RIU), de acordo com a RESOLUÇÃO Nº
013, DE 10 DE MAIO DE 2021. Uma cópia digital deve ser encaminhada à coordenação do curso;
§ 8º - Fica automaticamente reprovado ao aluno que apresentar trabalho plagiado,
assim como não entregar o TCC no prazo definido; não comparecer em dia, hora e local
marcados pela Coordenação, para apresentar e defender versão final de seu TCC.
Parágrafo único: Casos omissos serão avaliados pela Comissão do TCC.
§ 9º - Após 10 (dez) dias corridos a contar da data da defesa, o aluno deverá
entregar a monografia corrigida para a obtenção de sua nota.
170
APÊNDICE C
NORMATIZAÇÃO DAS ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-
CULTURAIS-AACC DO CURSO DE PEDAGOGIA DO IEAA
As Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – AACC, está amparada na

Resolução 018/2007 – PROEG e segue as seguinte determinações.
Art. 1º. AACC do Curso de Pedagogia do IEAA tem como objetivo possibilitar o
aprofundamento teórico prático em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio de
diferentes atividades, tais como: partticipção em eventos científicos, cursos e minicursos,
projetos de Minicurso, Participação emeventos científicos, Monitoria, etc.
Art. 2º. A comprovação de participação nas atividades é realizada mediante a
apresentação de documentos especificados no quadro abaixo, (como certificados,
declarações, anais, etc.), emitido pela entidade promotora do evento, anexado ao
formulário específico para esse fim, disponibilizado pela coordenação de curso, bem como
o histórico escolar atualizado, em prazo estipulado no calendário acadêmico.
Art. 3º. Os pedidos com os documentos anexados serão avaliados por uma
comissão formada por três docentes do curso de Pedagogia.
Art. 4º. O discente deve cumprir, ao longo de seu percurso acadêmico, o mínimo
200 horas que podem ser distribuídas em 3 áreas, especificadas abaixo, que de forma geral
implicam em:
I. AACC1-Ensino: compreende atividades relacionadas ao ensino, como participação

em eventos científico, minicurso, oficinas, palestras científicas, monitoria, etc;
§ 1º. Caso o discente utilizar a monitoria como disciplina optativa, não poderá
utilizá-la como horas de AACC;
II. AACC2- Pesquisa e Produção Científica: compreende participação em programas
de Iniciação Científica, publicações de resumos e/ou artigos científicos, etc.;
§ 2º. Caso o discente utilize o PIBIC ou PIBITI, como aproveitamento de disciplina
optativa, não poderá utilizá-los como horas de AACC
III. AACC3 – Extensão: compreende participação em projetos e/ou eventos de
extensão. No quadro abaixo seguem as pontuações máximas permitidas em cada
item.
§ 3º. Caso o discente utilize o PACE, como aproveitamento de disciplina optativa,
não poderá utilizá-lo como horas de AACC
Art. 5º. As atividades realizadas pelo discente devem ser relacionadas à sua
formação (graduação em Pedagogia), ou seja, que de fato possam contribuir para sua
qualificação profissional.
171
Art. 6º. Não conta como horas de AACC, cursos e minicursos de culinária,
eletricidade, artesanato, digitação, manutenção de computadores.
Art. 7º. Outras atividades teórico-práticas correlatas não contempladas nesse
documento serão analisadas pela Comissão com aval do Colegiado do Curso de Pedagogia.
Art. 8º. No quadro, a seguir, são definidas atividades previstas, carga horária e
documentação necessária para aproveitamento e registro em histórico.
ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-CULTURAIS
Carga Documenta
ATIVIDADES CURRICULARES horária ção Exigida
Máxima
AACC1 – ENSINO
01 Monitoria – 60 horas/semestre. 120 Certificado
Carga horária excedente de disciplinas, com limite de 30 horas Histórico
02 30 escolar
Participação como ouvinte em eventos técnicos; científicos;
03 80 Certificado
semana acadêmica de Pedagogia: 8h/dia de evento
Participação em minicursos e oficinas (carga horária conforme
04 comprovação), na instituição ou em outras instituições. 100 Certificado
AACC2 - PESQUISA E PRODUÇÃO CIENTÍFICA
Participação em programas de Iniciação Científica: 120h/ Certificado
05 Programa concluído 240
Participação em Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Certificado
06 em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação (PIBITI) 240
Participação em Projetos de Pesquisa, por um período de 1
07 (um) ano aprovados em instituição de fomento, conselhos de Certificado
unidades acadêmicas ou pelo DAP/PROPESP/UFAM: 60h/ano 120
Publicação de artigo científico em revista periódica
08 60 Artigo
especializada internacional (autor ou coautor): 20h artigo
Publicação de artigo científico em revista periódica
09 e specializada nacional, regional e local (autor e coautor): 40 Artigo
10h/artigo
Publicação de resumos de artigos em eventos científicos Anais
10 internacionais (autor e coautor): 10h/resumo 20
Publicação de resumos de artigos em eventos científicos
11 nacionais, regionais e locais (autor e coautor): 5h/resumo de 20 Anais
artigo
Publicação de livros (autor e coautor): 30h/livro Ficha
12 60 catalográfica
Publicação de capítulos de livros (autor ou coautor): 15h/livro Ficha
13 45 catalográfica
Premiação em trabalhos acadêmicos de nível local e Certificado
14 regional: 05h/premiação 20
15 Apresentação de painel/pôster em eventos científicos: 2h 20 Certificado
172
Apresentação de trabalhos/comunicação oral em eventos

16 30 Certificado
técnicos ou científicos nacionais ou regionais: 4h/apresentação.
Apresentação de trabalho/comunicação em eventos Certificado
17 técnicos ou científicos internacionais: 5h/apresentação 30
AACC3 – EXTENSÃO
Participação em projetos de extensão por um período de 1 (um)
semestre aprovados em instituição de fomento, conselhos de Certificado
18 unidades acadêmicas ou pelo DAP/PROPESP/UFAM: 60h 120
Participação do PIBEX ou outros programas de iniciação em
19 bolsas de extensão: 60h/programa concluído 120 Certificado
20 Participação como ouvinte em mostras de trabalhos de extensão: 08 Certificado

4h/dia
Participação na organização de eventos técnicos ou científicos:
21 máximo 20h/evento 40 Certificado
Representação discente em instâncias acadêmicas com Portaria
(Colegiados de cursos, Departamentos, Conselhos, entre outros): PORTARIA/
22 2h/representação, comprovado com as Atas de participação nas 20 ATA
reuniões.
173

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS - UFAM

PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE

Professor Doutor Sylvio Mário Puga Ferreira

Professora Doutora Therezinha de Jesus Pinto Fraxe

David Lopes Neto

Angela Neves Bulbol de Lima

Prof.º Almir Oliveira de Menezes

Maria Vanusa Do Socorro De Souza Firmo

Profa. Dra. Selma Suely Baçal de Oliveira

Maria da Glória Vitório Guimarães

Maria do Perpétuo Socorro de Lima Verde Coelho

DEPARTAMENTO DE APOIO AO ENSINO (DAE)

ADMINISTRAÇÃO DO INSTITUTO DE EDUCAÇÃO, AGRICULTURA E

Prof. Dr. Jorge Almeida de Menezes

Prof. Dr. Benone Otávio Souza de Oliveira

Esp. Robert Anderson Cardoso da Costa

COORDENAÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA DO IEAA

Profa. Dra. Angela Maria Gonçalves de Oliveira

Profa. Dra. Simône de Oliveira Alencar

COMISSÃO DE FORMULAÇÃO DO PPC

DOCENTES DO CURSO DE PEDAGOGIA

Adriana Francisca de Medeiros

3. CARACTERIZAÇÃO, ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DO CURSO ..... 31

INTRODUÇÃO À FILOSOFIA ...................................................................................... 66

LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) .......................................................... 103

4. ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA................................................... 138

4.2 Princípios Norteadores da Avaliação da Aprendizagem ............................................. 140

5. ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO ................................................ 143

6. TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC .......................................... 144

7. MODOS DE INTEGRAÇÃO ENTRE OS DIVERSOS NÍVEIS E

8. SERVIÇOS DE APOIO AOS DISCENTES .......................................................... 145

9. ADMINISTRAÇÃO ACADÊMICA DO CURSO ................................................ 147

10 INFRAESTRUTURA ................................................................................................. 151

APÊNDICE A .................................................................................................................. 155

NORMATIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADODO

APÊNDICE B ................................................................................................................... 166

NORMATIZAÇÃO DO TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO – TCC DO

APÊNDICE C .................................................................................................................. 171

NORMATIZAÇÃO DAS ATIVIDADES ACADÊMICO-CIENTÍFICO-

O Projeto Pedagógico de Curso (PPC) do curso de Pedagogia do Instituto de

princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão (art.207), desenha-se a

secretarias de educação, buscando, dessa forma, cumprir o preceito constitucional da

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

Ao Estado, portanto, cabe formular políticas e desenvolver programas que

De acordo com o documento “Orientações para a inclusão da criança de seis anos

O referido Plano estabeleceu 22 metas com 323 estratégias e almejou a

A meta 2 apresenta 17 estratégias, mostrando a preocupação do estado na garantia

2.2 - A Mesorregião Sul do Amazonas

Em relação à educação, os municípios que fazem parte da mesorregião atendida

Fonte: Sinopses estatísticas da Educação básica – INEPE (2019,2021, 2021)

Observamos que o município de Humaitá, sede do Campus Vale do Rio Madeira,

Os alunos prejudicados têm rosto, nome, sonhos, história - não são

Fonte: Site QEdu (https://novo.qedu.org.br/uf/13-amazonas/aprendizado)

No gráfico 2 percebemos que o município com maior taxa de aprendizagem nos

Em Matemática, o município de Boca do Acre também é o que apresenta a melhor

em 2017 e subindo novamentge para 3% em 2019. O nivel básico representava 48% em

2.3 - Docentes do Amazonas e Mesorregião do Sul do Amazonas

• Uma para a atuação multidisciplinar (Educação Infantil e anos