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TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA NO ENSINO DAS ARTES

PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aluno: João André da Rocha

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A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA NO ENSINO DAS ARTES

PARA ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Aluno: João André da Rocha

RESUMO
O presente estudo “A Pedagogia da Autonomia no Ensino das Artes para alunos da Educação Infantil” teve por
objetivo discorrer sobre o papel dos educadores no processo de ensino-aprendizagem durante as aulas de Artes.
O assunto é de extrema relevância, pois ainda há uma ala de docentes que não permitem, ou simplesmente
ignoram o processo de autonomia dos discentes deixando-os ainda seguir modelos estabelecidos apenas pelos
professores durante as aulas. O referido estudo foi dividido em etapas, sendo que na primeira parte foram
pormenorizados os assuntos: Educação Infantil; Aprendizagem na Educação Infantil; Prática Pedagógica; o
ensino de Artes na Educação Brasileira e Pedagogia da Autonomia. Na sequência foram propostas reflexões
acerca da temática pesquisada. As metodologias de pesquisas abordadas foram Exploratória (a construção de
hipóteses e levantamentos de dados); e Descritivo (descrevendo os fenômenos e estabelecendo as relações entre
si).

Palavras-chave: Educação. Educação Infantil. Artes. Pedagogia da Autonomia.

ABSTRACT
The present study “The Pedagogy of Autonomy in the Teaching of Arts for Early Childhood Education students”
aimed to discuss the role of educators in the teaching-learning process during Arts classes. The subject is
extremely relevant, as there is still a wing of professors who do not allow or simply ignore the process of
students' autonomy, leaving them to follow models established only by the professors during classes. This study
was divided into stages, and in the first part the subjects were detailed: Early Childhood Education; Learning in
Early Childhood Education; Pedagogical Practice; the teaching of Arts in Brazilian Education and Pedagogy of
Autonomy. Afterwards, reflections on the researched theme were proposed. The research methodologies
addressed were Exploratory (the construction of hypotheses and data collection); and Descriptive (describing the
phenomena and establishing the relationships between them).

Keywords: Education. Child education. Arts. Autonomy Pedagogy.

1 – Aluno do Curso de Formação Pedagógica – Licenciatura em Artes Visuais.

2 – João André da Rocha é ator, roteirista, pedagogo e professor universitário.

Declaro que o trabalho apresentado é de minha autoria, não contendo plágios ou citações não
referenciadas. Informo que, caso o trabalho seja reprovado duas vezes por conter plágio
pagarei uma taxa no valor de R$ 250,00 para terceira correção. Caso o trabalho seja reprovado
não poderei pedir dispensa, conforme Cláusula 2.6 do Contrato de Prestação de Serviços
(referente aos cursos de pós-graduação latu senso, com exceção à Engenharia de Segurança
do Trabalho. Em cursos de Complementação Pedagógica e Segunda Licenciatura a
apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso é obrigatória).
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1 INTRODUÇÃO

O referido estudo, cujo tema é “A Pedagogia da Autonomia no Ensino das Artes para
alunos da Educação Infantil”, trata-se de um campo de pesquisa que particularmente sempre
quis pesquisar. Para além do gosto pelo tema, penso que as discussões acerca representam
mais um passo para o entendimento do processo de aprendizagem pelos estudantes.

Assim, para executar esse estudo, foram utilizados conceitos teóricos acerca de
Pedagogia da Autonomia, algo que passa pelas brilhantes contribuições, inclusive, de
pensadores como Paulo Freire. Portanto, trabalhar com esse tema é de extrema relevância,
pois coloca em pauta a importância dos profissionais da educação, sobretudo os professores
compreenderem “os caminhos” percorridos pelos discentes ao longo do processo de
aprendizagem. No contexto acadêmico, tal estudo possibilita novas reflexões sobre esse tema
permitindo que os alunos tenham mais oportunidade para colocarem em prática seus
processos criativos.

Penso que, o referido estudo cumpriu a proposta inicial, que tinha por objetivo
discorrer sobre a “liberdade criativa” colocando, assim, essa vertente em destaque. O estudo
foi concebido em algumas etapas: na primeira parte foram pormenorizados os assuntos como,
Educação Infantil; Aprendizagem na Educação Infantil; Prática Pedagógica; o ensino de Artes
na Educação Brasileira e Pedagogia da Autonomia. Na sequência foram propostas reflexões
acerca da temática pesquisada.

Os objetivos gerais do TCC visam contribuir para um debate relevante sobre o ensino
das Artes para as crianças do Ensino Infantil; reavaliar os processos dessa relação entre
professor e aluno; compreender e propor novas estratégias para o fortalecimento dessa
parceria, bem como refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem em si. Já os objetivos
específicos passam por analisar algumas contribuições de pensadores sobre o assunto, bem
como os alunos podem colocar em prática seus conhecimentos, externalizando-os para o
mundo que a cada momento encontra uma maneira peculiar de discorrer sobre os processos
educacionais.

Vale ressaltar que as metodologias de pesquisa abordadas foram a Exploratória e a

Descritiva.
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2 A EDUCAÇÃO INFANTIL E CONTEXTOS TEÓRICOS RELEVANTES

2.1 EDUCAÇÃO INFANTIL

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, afirma no artigo 29, que: “A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem
como objetivo o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
social, intelectual, físico e psicológico, acrescentando a ação da comunidade e da família”.

E, no artigo 30, que “a Educação Infantil será entregue em: I – creches, ou entidades
semelhantes, para estudantes de até três anos de idade; II – pré-escolas, para os estudantes de
quatro a seis anos de idade”.

Exposto isso, é preciso ressaltar que existem três volumes do Referencial Nacional da
Educação Infantil RCNEI 1, 2, e 3 (BRASIL, 1998), que proporcionam diretrizes curriculares
para a prática educativa dos profissionais da educação desse nível de ensino.

É preciso salientar, ainda, que a Educação Infantil é a etapa fundamental da

escolarização e seu encargo social concreta a relevância dos conhecimentos conquistados.
Desse modo, entende-se que a Educação Infantil tem como finalidade o responsabilizar e
também o ensinar, ou seja, proporcionar meios educativos.

Para entender o contexto histórico, é preciso pontuar que o estudante nem sempre foi
concebido como um ser histórico. A ideia da infância surge como tal no começo do século
XIX, antes disso a criança não tinha uma função dentro da família ou da comunidade.

No começo do século XVIII, inicia-se o processo para se desenvolver um melhor

ponto de vista da educação na infância. Aprimoram-se estudos que concordam que a
Educação Infantil deve aplicar-se a partir de criança e que essa não é uma miniatura de um
adulto.

Em síntese, as escolas infantis iniciais existiam apenas a ideia de acomodar e cuidar

das crianças, durante o tempo em que as mães ficavam em seus empregos. Não existia o
ensino pedagógico. Hoje em dia essa ideia, do “apenas do acomodar e cuidar”, não é mais
real.
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Com o passar dos tempos, as escolas infantis passaram a ter outros propósitos no que
diz respeito à aprendizagem. Ao brincar livremente, a criança aumentaria suas habilidades de
criatividade e imaginação.

Logo, é necessário entender que:

[...] práticas de expressão como a pintura,

o desenho, a modelagem, a brincadeira de faz-de-
conta, a dança, a construção, a fala e a poesia [...]
são fundamentais para a criação da personalidade,
da sabedoria e da identidade da criança, além de
serem os princípios para a aprendizagem da
escrita como uma ferramenta cultural complexa
(MELLO, 2009, p.22).

Cabe lembrar que, todo ensino pedagógico consiste em estar baseado na norma em que
cada criança é um indivíduo carregado de habilidades específicas influenciadas pelo ambiente
em que está inserido.

Desse modo, a educação deve começar desde criança com a finalidade de estabilizar
uma construção de seu conhecimento. Assim, “[...] é uma questão de deixar a criança seguir
seu papel de autor principal nesse seu procedimento de aprender e torna-se cidadã. Isso
implica dar-lhe voz, tratá-la como alguém que, se não sabe, é capaz de aprender.” (MELLO,
2009, p.33-34).

2.2 A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Diversos pensadores se debruçaram sobre o tema “aprendizagens na Educação

Básica”. Para Vygotsky, por exemplo, a visão das crianças que aprendem e desenvolvem é
por meio de brinquedos e brincadeiras, pois elas podem simbolizar um cenário na sua rotina e
fortalecer seu pensamento lógico que desperta sua inteligência.
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Ao se realizar nas brincadeiras, induzem como fazer e lembrar algumas informações

no procedimento mental, progressivamente mais as informações utilizadas vão se
transformando mais complicadas, para as crianças começarem a entender e fazer sentido.

A Educação Infantil tem uma incumbência muito relevante no ensinamento das

crianças, visto que a partir da evolução infantil que irá pôr em prática a técnica de
ensinamentos. Elas apresentam atos como imitações, diálogos, competição de objetos,
rivalidades e entre outras condutas.

Logo, o profissional da educação tem enorme relevância ao saber lidar com esses
acontecidos na evolução da criança, pois elas tendem a se comunicar ao seu meio de
coabitação conseguindo lidar com muitas oportunidades que empregara a sua conduta no
meio do seu caminho de aprendizagem e ensinamentos.

Cabe ao profissional da educação coordenar situações de ensinamento nas quais sejam

concedidas às crianças momentos de brincadeiras, conversação, uso de objetos,
experimentações, comunicação com crianças com outras idades e da mesma, passeios em
locais e meios diferentes, tendo consideração e respeitando às particularidades das crianças.

O docente deve ponderar os conhecimentos preexistentes das crianças, o que exige

utilizar alguns procedimentos metodológicos que contribuem essa averiguação, começando
pela análise precisa delas, quanto menor for mais alerta deve estar o profissional da educação,
visto que não conversam oralmente. (SALGADO, SOUZA, 2012, p.23).

No processo de criação do entendimento da criança devem se pesquisar atividades que

o divertido esteja presente, visto que nessa fase eles se apresentam por meio de brinquedos e
brincadeiras, assim procurando meios da diversão aparecem suas compreensões e interesses
de suas noções de ensinamentos e aprendizados.

O ato de “faz de conta” proporciona que as crianças possam reorganizar componentes

do mundo que estão em volta delas como novos conteúdos, criar novas ligações, desprender-
se dos conceitos instantaneamente perceptíveis e instrumentos para conceder-lhes novos
conteúdos, firmar-lhes seus conceitos e os conhecimentos que têm sobre ele mesmo, sobre os
outros indivíduos, sobre os adultos e sobre lugares conhecidos e distantes (BRASIL, 1998).

A mente da criança ganha novos conhecimentos, por meio das brincadeiras. Ao

realizar esse mundo de faz de conta, por exemplo, ela proporciona outros fundamentos e
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compara com o mundo atual, pois usa o mundo de faz de conta para brincar de professora,
casinha, mamãe e se pondo no mundo atual, querendo copiar ou se assemelhar com ele.

3 DAS CONTRIBUIÇÕES DO PERÍODO POMBALINO À PRÁTICA

PEDAGÓGICA: ASPECTOS RELEVANTES

3.1 Marquês de Pombal

Para contextualizar o processo da educação no Brasil, é preciso voltar à era

“Pombalina” – época que representa um avanço importante, embora questionáveis por alguns
pensadores.

Em síntese, Sebastião José de Carvalho e Melo, conde de Oeiras, mais conhecido

como Marquês de Pombal, nasceu em 13 de maio de 1699. Pertencia a uma família da
pequena nobreza, desconhecida, e não relacionada à nobreza portuguesa. Durante um curto
período de tempo, fez parte do exército e foi membro da Academia Real de História. Iniciou-
se na vida pública somente a partir de 1738, quando foi nomeado para desempenhar as
funções de delegado de negócios em Londres.

Dizem os registros históricos que, ao assumir o cargo de ministro da Fazenda do rei D.

José I, em 02 de agosto de 1750, no lugar de Azevedo Coutinho, Pombal empreendeu
reformas em todas as áreas da sociedade portuguesa: políticas, administrativas, econômicas,
culturais e educacionais. Essas reformas exigiam um forte controle estatal e eficiente
funcionamento da máquina administrativa e foram empreendidas, principalmente, contra a
nobreza e a Companhia de Jesus, que representavam uma ameaça ao poder absoluto do rei.

A Companhia de Jesus, ordem religiosa formada por padres (conhecidos como

jesuítas), foi fundada por Inácio de Loyola em 1534. Os jesuítas tornaram-se uma poderosa e
eficiente congregação religiosa, principalmente, em função de seus princípios fundamentais:
busca da perfeição humana por intermédio da palavra de Deus e a vontade dos homens;
obediência absoluta e sem limites aos superiores; disciplina severa e rígida; hierarquia
baseada na estrutura militar; valorização da aptidão pessoal de seus membros. Tiveram grande
expansão nas primeiras décadas de sua formação, constatada pelo crescimento de seus
membros.
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A Ordem dos Jesuítas não foi, entretanto, criada só com fins educacionais; ademais, é
provável que no começo não figuravam esses fins entre os seus propósitos, uma vez que a
confissão, a pregação e a catequização eram as prioridades. Os 'exercícios espirituais'
transformaram-se no principal recurso, os quais exerceram enorme influência anímica e
religiosa ente os adultos. Todavia, pouco a pouco, a educação ocupou um dos lugares mais
importantes, senão mais importante, entre as suas atividades.

Em 1856, eles contavam com mil membros e, em 1606, esse número cresceu para
treze mil. A Companhia de Jesus foi fundada em pleno desenrolar do movimento de reação da
Igreja Católica contra a Reforma Protestante, podendo ser considerada um dos principais
instrumentos da Contra-Reforma nessa luta. Tinha como objetivo sustar o grande avanço
protestante da época e, para isso, utilizou-se de duas estratégias: a educação dos homens e dos
indígenas; e a ação missionária, por meio das quais procuraram converter à fé católica os
povos das regiões que estavam sendo colonizadas.

As reformas do Marquês de Pombal também atingiram a colônia brasileira, ao visar à

reformulação dos serviços públicos por meio, principalmente, do combate à sonegação de
impostos. Sua preocupação orientava-se no sentido de proporcionar uma unidade, um
conjunto à colônia brasileira. Foi durante o seu governo que a cidade do Rio de Janeiro teve
um extraordinário desenvolvimento, com destaque para seu porto e o aumento da população.

A partir do século XVI, a direção do ensino público português desloca-se da

Universidade de Coimbra para a Companhia de Jesus, que se responsabiliza pelo controle do
ensino público em Portugal e, posteriormente, no Brasil. Praticamente, foram dois séculos de
domínio do método educacional jesuítico, que termina no século XVIII, com a Reforma de
Pombal, quando o ensino passa a ser responsabilidade da Coroa Portuguesa.

Na administração de Pombal, há uma tentativa de atribuir à Companhia de Jesus todos

os males da Educação na metrópole e na colônia, motivo pelo qual os jesuítas são
responsabilizados pela decadência cultural e educacional imperante na sociedade portuguesa.

As principais medidas implantadas pelo marquês, por intermédio do Alvará de 28 de

junho de 1759, foram: total destruição da organização da educação jesuítica e sua
metodologia de ensino, tanto no Brasil quanto em Portugal; instituição de aulas de gramática
latina, de grego e de retórica; criação do cargo de 'diretor de estudos' – pretendia-se que fosse
um órgão administrativo de orientação e fiscalização do ensino; introdução das aulas régias -
aulas isoladas que substituíram o curso secundário de humanidades criado pelos jesuítas;
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realização de concurso para escolha de professores para ministrarem as aulas régias;

aprovação e instituição das aulas de comércio.

Inspirado nos ideais iluministas, Pombal empreendeu uma profunda reforma

educacional, ao menos formalmente. A metodologia eclesiástica dos jesuítas é substituída
pelo pensamento pedagógico da escola pública e laica. É o surgimento do espírito moderno
que,

[...] marcando o divisor das águas entre a

pedagogia jesuítica e a orientação nova dos
modeladores dos estatutos pombalinos de 1772, já
aparecem indícios claros da época que se deve
abrir no século XIX e em que se defrontam essas
duas tendências principais. Em lugar de um
sistema único de ensino, a dualidade de escolas,
umas leigas, outras confessionais, regidas todas,
porém, pelos mesmos princípios; em lugar de um
ensino puramente literário, clássico, o
desenvolvimento do ensino científico que começa
a fazer lentamente seus progressos ao lado da
educação literária, preponderante em todas as
escolas; em lugar da exclusividade de ensino de
latim e do português, a penetração progressiva
das línguas vivas e literaturas modernas (francesa
e inglesa); e, afinal, a ramificação de tendências
que, se não chegam a determinar a ruptura de
unidade de pensamento, abre o campo aos
primeiros choques entre as ideias antigas,
corporificadas no ensino jesuítico, e a nova
corrente de pensamento pedagógico, influenciada
pelas ideias dos enciclopedistas franceses,
vitoriosos, depois de 1789, na obra escolar da
Revolução. (Azevedo, 1976, p. 56-57)
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A introdução dos ideais iluministas, nas ciências e em específico na Educação, se

processa de acordo com as condições sociais da época.

Boto analisa que a partir do século XVIII há:

[...] uma intensificação do pensamento

pedagógico e da preocupação com a atitude
educativa. Para alguns filósofos e pensadores do
movimento francês, o homem seria integralmente
tributário do processo educativo a que se
submetera. A educação adquire, sob tal enfoque,
perspectiva totalizadora e profética, na medida
em que, por intermédio dela, poderiam ocorrer as
necessárias reformas sociais perante o signo do
homem pedagogicamente reformado. (1996, p.
21)

Importa considerar que a renovação pedagógica, pretendida pelo Marquês de Pombal,

não é exclusividade de seu governo, pois desde o reinado de D. João V até o governo de D.
Maria I, encontram-se os traços desse movimento Iluminista, como afirmam Serrão (1982),
Carvalho (1978), Holanda (1993) e Ribeiro (1998).

[...] as reformas pombalinas da instrução

pública constituem expressão altamente
significativa do iluminismo português. Nelas se
encontra consubstanciado um programa
pedagógico que, se por um lado, representa o
reflexo das ideias que agitavam a mentalidade
européia, por outro, traduz, nas condições da vida
peninsular, motivos, preocupações e problemas
tipicamente lusitanos. (Carvalho, 1978, p. 25)
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Pelo Alvará de 5 de abril de 1771, Pombal transfere a administração e a direção do

ensino para a Real Mesa Censória, órgão criado em abril de 1768, com a qual pretendia
efetivar a emancipação do controle absoluto dos jesuítas no ensino, passando, então, ao
controle do Estado.

Após esse ato, foram criadas, no Brasil, 17 aulas de ler e escrever; e foi instituído um
fundo financeiro para a manutenção dos estudos reformados, denominado de subsídio
literário.

O ministro Pombal pretendia promover a substituição dos tradicionais métodos

pedagógicos instituídos pela Companhia de Jesus por uma nova metodologia educacional
condizente com sua realidade e o momento histórico vivenciado.

3.2 Práticas Pedagógicas

Primeiramente, é preciso ponderar que:

“[...] a prática pedagógica realiza-se por

meio de sua ação científica sobre a práxis
educativa, visando compreendê-la, explicitá-la a
seus protagonistas, transformá-la mediante um
processo de conscientização de seus participantes,
dar-lhe suporte teórico, teorizar com os atores,
encontrar na ação realizada o conteúdo não
expresso das práticas. (Franco, 2012, p. 169).

Assim, a “tônica” da reflexão pedagógica estaria na busca pela compreensão dos

processos de decisão teórica, metodológica e técnica acerca dos elementos que podem ser
mobilizados para produzir efeitos formativos qualificados.

Logo, tal compreensão é resultante da atitude reflexiva que relaciona os sujeitos que
aprendem e ensinam. Os saberes que se pretendem ensinar e aprender e o contexto histórico,
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social e institucional mais amplo que envolve a situação educativa, devem ser considerados,
uma vez que auxiliam no processo de formação humana.

4 AS ARTES NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

A Educação Artística foi implantada nas escolas de 1º e 2º graus pela Lei Federal nº
5.692/71 e englobava todas as modalidades artísticas: Artes Plásticas, Música, Teatro e
Dança.

Contudo, é preciso ponderar que, de acordo com registros históricos, a implantação da

Arte no Brasil seguiu padrões estrangeiros. Por exemplo, durante o ensino brasileiro na
década de 1920 por meio das contribuições de John Dewey, por intermédio de seus escritos
sobre o ensino da Arte.

O maior propagador de Dewey, talvez tenha sido Anísio Teixeira, que teve contato
com suas ideias quando esteve nos Estados Unidos, em 1927. Ele se deixou influenciar pelas
ideias de uma educação baseada nos pressupostos da democracia.

Anísio Teixeira voltou ao Brasil, e, em “Sugestões para a Reorganização Progressiva

do Sistema Educacional na Bahia (1929)”, nota-se a afinidade das suas ideias com as de
Dewey, voltadas para uma socialização da educação.

Dentre as principais ideias do pensamento deweyiano, está a adequação da educação

ao ambiente social. Essa ideia foi tomada por Anísio Teixeira, resultando em um processo que
considerava a realidade nacional, e não a simples importação de um modelo educacional
americano.

O movimento conhecido como Escola Nova (1927-1930), cuja filosofia era

predominantemente baseada em Dewey, foi um importante desenvolvimento do ideário
educacional brasileiro, assunto por alguns criticados.

A tese de Nereu Sampaio “Desenho espontâneo das crianças: consideração sobre sua
metodologia” é outro importante trabalho, embora pouco conhecido, para o desenvolvimento
do ensino da Arte no Brasil. O estudo foi apresentado na Escola Normal do Distrito Federal e
influenciou fortemente o ensino da Arte nos anos posteriores.
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Vale ressaltar que, para Dewey, o desenho era um importante meio de

desenvolvimento da observação pela criança. Dewey defendia a possibilidade do desenho
como um importante ponto de partida para a observação e da observação para o
desenvolvimento da capacidade de expressão, que, para ele, tem o sentido de uma expressão
construída, e não de uma simples liberação emocional.

Aliadas ao pensamento de Dewey, as contribuições da professora Artus Perrelet foram

fundamentais para reafirmar o papel da Arte no ensino e a sua importância como atividade
humanizadora. Ela atribuía à Arte uma importante contribuição para o ensino. Artus realizou
pesquisas sobre o desenho infantil e suas fases de desenvolvimento, importantes para a
Psicologia e para a Pedagogia.

Ao longo da história do ensino das Artes vários movimentos foram importantes para o
desenvolvimento no Brasil. “Pedagogia Libertária” é um deles. De acordo com Ferraz e
Fusari (1999, p. 33):

“Surge no Brasil, entre 1961/1964, um importante

trabalho desenvolvido por Paulo Freire, que
repercutiu politicamente pelo método
revolucionário de alfabetização de adultos.
Voltado para o diálogo educador-educando e
visando à consciência crítica, influencia
principalmente movimentos populares e a
educação não formal”.

Por meio da LDB nº 9.394/96, a Arte passou a ser componente curricular obrigatório.
“O ensino da Arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. Trecho da
LDB nº. 9394, artigo 26, parágrafo 2º.

Em 1998, para reforçar a LDB e dar uma maior unidade na amplitude e base nacional,
o MEC publicou os Parâmetros Curriculares Nacionais, popularmente conhecidos por PCNs.
Na área de Arte, por exemplo, o termo “interdisciplinaridade” tem um uso e um enfoque
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muito vastos. Não se pode pensar em Arte sem pensar em história, etnias, localização
geográfica, cultura local, costumes e etc.

É preciso ressaltar algumas mudanças que aconteceram nas escolas e com os

professores de Arte, desde que essa disciplina foi transformada em componente curricular.
Uma delas é a criatividade, que não está só com ênfase no belo. Incentivam-se muito o “fazer
arte”, as leituras, o conhecimento, a crítica e a construção, inserindo o aluno no mundo
cotidiano. Além disso, por exemplo, deve haver a alfabetização visual, por meio das
linguagens artísticas e das leituras dos signos.

Segundo Barbosa (2008, p. 14): “Somente a ação inteligente e empática do professor

pode tornar a Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento individual e o
comportamento de cidadão como fruidor de cultura e conhecedor da construção de sua própria
nação”.

5 A PEDAGOGIA DA AUTONOMIA

De alguma maneira, as palavras “Autonomia” e “Imaginação” se convergem quando o

assunto é Artes. Dar autonomia ao aluno é vislumbrar uma infinidade de possibilidades que
ele tem a partir dos seus referenciais e visão de mundo.

Autonomia vem do grego e significa “autogoverno”, governar-se a si próprio. No

âmbito da educação, o debate moderno em torno do tema remonta ao processo dialógico de
ensinar contido na filosofia grega, que preconizava a capacidade do educando de buscar
resposta às suas próprias perguntas, exercitando, portanto, sua formação autônoma. Ao longo
dos séculos, a idéia de uma educação antiautoritária vai, gradativamente, construindo a noção
de autonomia dos alunos e da escola, muitas vezes compreendida como autogoverno,
autodeterminação, autoformação, autogestão, e constituindo uma forte tendência na área
(Gadotti, 1992).

Quando o assunto é imaginação, é preciso ponderar que:

“Nunca se deve perder ensejo de

enriquecer sua imaginação. Para melhor
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aprofundá-la no conhecimento das palavras, das

linhas e dos sons, é bom que seu organismo se
mova, numa imitação realçada pelo concurso da
Arte em suas três formas: literária, plástica e
musical. Convém multiplicarmos as experiências
e os exemplos em um mesmo domínio para que
uma ideia ressalte sob diferentes aspectos”
(PERRELET apud BARBOSA, 2001, p. 115).

Recorrendo à evolução psicológica da criança, encontramos Wallon (2007), que

destaca que há uma ligação indissolúvel entre o desenvolvimento psíquico e o
desenvolvimento biológico do individuo, afirmando que não existe preponderância do
desenvolvimento psíquico sobre o desenvolvimento biológico, mas ação recíproca. “Há,
portanto, uma incessante ação recíproca do ser vivo e de seu meio”.

Wallon concordava com a teoria freudiana, e com os teóricos do desenvolvimento da

época, de que o recém-nascido expressava a afetividade de forma sincrética a partir das
experiências de bem-estar ou mal-estar propiciadas pelas relações do organismo com o meio
interno e externo.

Em outro campo, a cognição, Wallon afirma que, “assim como a afetividade, a

cognição é um elemento fundamental na psicogênese da pessoa completa, sendo o seu
desenvolvimento também relacionado às bases biológicas e suas constantes interações com o
meio”.

De acordo com a Teoria Walloniana, o domínio funcional cognitivo oferece um

conjunto de funções que permite: "[...] identificar e definir [...] significações, classificá-las,
dissociá-las, reuni-las, confrontar suas relações lógicas e experimentais, tentar reconstruir por
meio delas qual pode ser a estrutura das coisas" (WALLON, 2007, p. 117).

É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela constitui

um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único e mesmo ser
em curso de metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, a sua unidade será por isso
ainda mais susceptível de desenvolvimento e de novidade. (WALLON, 2007, p. 198).
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Portanto, o professor precisa entender que as situações de dor, perdas, sofrimentos,

mortes, lutos e a violência vivida pelos alunos requerem do educador uma compreensão
abrangente e integrativa do desenvolvimento, no qual as diversas faces do aluno enquanto
pessoa possa ser contemplada, e não apenas uma visão unilateral que privilegia apenas uma
dimensão ou conjunto funcional.

6 REFLEXÕES PERTINENTES

A partir dos conteúdos expostos, é preciso refletir sobre o papel do professor na

educação atualmente, especialmente quando o mundo já se fala em um processo mais híbrido
no que tange ao processo de aprendizagem dos alunos.

Ao refletir a educação em nosso país, desde a administração do Ministro Marquês de

Pombal, passando pelos diferentes momentos da História até atingir o cenário atual, onde o
ser humano passou a ser visto com mais afeto e amor graças, também, às percepções do
Movimento Iluminista, pode-se afirmar que avançamos.

Contudo, há que se ponderar que é preciso ir mais, muito mais. O Brasil possui
realidades diferentes, em função das suas dimensões e questões plurais. Trata-se de um povo
que, embora tenha a fama mundo afora de seu carisma e forma leve ao receber os turistas, por
exemplo, precisa compreender e avançar em outros setores importantes como, por exemplo,
participar mais dos processos políticos, sobretudo relacionados às questões que colaboram
para o desenvolvimento de uma nação, como educação, saúde e estímulo à Ciência.

E, nesse contexto, as Artes são engrenagens essenciais, já que elas promovem o

fortalecimento do pensamento crítico, bem como ajudam a dar mais leveza à vida, atualmente
tão exaustiva diante de tantas intempéries que nos rodeiam todos os dias.

7 CONCLUSÃO

A evolução da criança funciona como uma escada, a cada fase aprendida é um degrau
que ela evolui, logo, nesse período é de muita relevância o apoio do profissional da educação
dentro de sala, e os familiares em casa.
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Assim, é preciso que toda a comunidade escolar tenha ciência de que formar um
cidadão consciente de seu papel na sociedade engloba várias questões, além das premissas
estabelecidas na Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional e na BNCC (Base Nacional
Comum Curricular).

É preciso conhecer, a partir da Lei 9394/96 e da BNCC, por exemplo, os currículos

nacionais, mas também respeitar e aplicar as características regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e dos discentes. É necessário, ainda, trazer para sala de aula as
particularidades do contexto onde esses alunos estão inseridos.

Assim, se faz necessário construir um PPP (Projeto Político Pedagógico) na escola

embasado teoricamente e com ação consciente de cada professor. Em poucas palavras, o
trabalho em equipe visando sempre o aluno e o seu pleno desenvolvimento. Nesse contexto, a
gestão da referida unidade escolar deve ser a mais democrática possível, contando com as
experiências de todos aqueles que fazem parte da escola, dentro e fora dos muros do prédio.

Dentro dessa perspectiva, o professor deve considerar as questões e os processos

emocionais de cada aluno. Na lista de presença, ele pode até ser um número, mas na sala de
aula, ele é um ser com uma série de questões a serem assimiladas, processadas e “resolvidas”.
Logo, estabelecer uma comunicação assertiva, ouvindo mais os estudantes é um bom
caminho. Fazê-lo sentir-se especial diminuindo, assim, as barreiras que ainda existem entre
docentes e discentes.

Nesse sentido, o professor e a família podem construir uma parceria interessante,

trabalhando em conjunto durante a jornada do ano letivo. Uma criança que não foi amada na
infância, muito provavelmente, ela carregará traumas para sua adolescência e fase adulta.
Portanto, compreender um pouco de Psicologia e Inteligência Emocional nos ajudar a lidar
com esse estudante que, antes de mais nada, precisa entender a sua dimensão no mundo para,
posteriormente, promover as mudanças necessárias para sua vida e a do outro.

O professor pode planejar o ensino de forma mais sólida, aprofundada e assertiva, com
abordagens mais leves e criativas. Aplicar “pequenos” diagnósticos rotineiramente, de forma
a conhecer melhor as condições institucionais, humanas e de saberes que o aluno traz consigo,
a partir de sua realidade e visão de mundo. Valorizar esse repertório, sem preconceitos.
Avaliações e reflexões periódicas sobre o desenvolvimento dos discentes são bem-vindas.
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Se a educação é um ato de amor, fortalecer esses vínculos com a comunidade escolar

precisa tornar-se tarefa diária integrando-os e trabalhando-os para o bem-estar, autonomia e o
desenvolvimento pleno dos estudantes.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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