CURSO DE FORMAÇÃO NO PEI

PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL

DE REUVEN FEUERSTEIN
Parte II

Apostila teórico-didática

E-mail: [email protected] Website: www.cdcp.com.br

WhatsApp: 41 99163 7163
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SUMÁRIO

Instrumentos do Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI) ______ 3

Objetivos do PEI _____________________________________________ 4
Funções cognitivas deficientes __________________________________ 5
Mapa Cognitivo ______________________________________________ 7
Modelo de planejamento de sessão de PEI comentado _______________ 9
Modelo de planejamento de sessão de PEI ________________________ 12
Componentes de uma sessão de PEI _____________________________ 15
Aspectos essenciais dos instrumentos do PEI _______________________ 16
Sugestão de sequência da aplicação das páginas do PEI ______________ 18
Artigo - Privação Cultural e Aprendizagem: Mediar Reafirmando
Identidades - Alex Kozulin _____________________________________ 19

ASPECTOS PRÁTICOS E METODOLÓGICOS DOS INSTRUMENTOS

Classificações ________________________________________________ 23
Relações Familiares ___________________________________________ 26
Ilustrações __________________________________________________ 29
Orientação Espacial 2 __________________________________________ 31
Relações Temporais ___________________________________________ 32
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INSTRUMENTOS DO PEI

1. ORGANIZAÇAÕ DE PONTOS
2. ORIENTAÇÃO ESPACIAL I
1º NÍVEL
3. COMPARAÇÕES
4. PERCEPÇÃO ANALÍTICA

5. CLASSIFICAÇÕES
6. RELAÇÕES FAMILIARES

7. ILUSTRAÇÕES 2º NÍVEL

8. ORIENTAÇÃO ESPACIAL II
9. RELAÇÕES TEMPORAIS

10. PROGRESSÕES NUMÉRICAS

11. INSTRUÇÕES

12. SILOGISMOS 3º NÍVEL

13. RELAÇÕES TRANSITIVAS

14. DESENHO DE PADRÕES

O material é protegido pela lei de direitos autorais, não sendo autorizada a sua reprodução
parcial ou total. A aquisição do material pode ser feita em qualquer Centro Autorizado pelo
Centro Internacional para a Promoção do Potencial de Aprendizagem (ICELP) de Jerusalém.

Só as pessoas que foram devidamente formadas por um Centro Autorizado têm direito a
aplicação do programa e utilização dos instrumentos do PEI.
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OBJETIVOS DO PROGRAMA DE
ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL
DE REUVEN FEUERSTEIN

Objetivo Geral:

Promover a modificabilidade cognitiva estrutural do indivíduo com

baixo nível de funcionamento em sua exposição direta a estímulos e
experiências de vida.

Sub-objetivos:

1. Corrigir as funções cognitivas deficientes

2. Adquirir vocabulário, etiquetas verbais, conceitos, operações e

relações relevantes para as tarefas do PEI assim como para a
resolução de problemas em geral

3. Suscitar motivação intrínseca através da formação de hábitos

4. Criar insight e pensamento reflexivo

5. Produzir motivação intrínseca a partir das tarefas

6. Mudar a autopercepção do indivíduo, de ser passivo e reprodutor

de dados em ser ativo e gerador de novas informações
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FUNÇÕES COGNITIVAS DEFICIENTES

Segundo Feuerstein, as funções cognitivas deficientes são os pré-requisitos do

pensamento que falharam em manifestar-se ou que estão deficientes devido à falta ou
insuficiência de experiência de aprendizagem mediada. Feuerstein elaborou uma lista
de funções cognitivas deficientes com o objetivo de auxiliar o mediador a identificá-las
e corrigi-las, tanto na avaliação como na intervenção.

FASE DE INPUT
1. Percepção nebulosa não diferenciada
2. Comportamento exploratório não sistemático, impulsivo e não planejado
3. Falta ou deficiência de ferramentas verbais receptivas que afetam a
discriminação
4. Falta de, ou deficiência na orientação espacial – falta de sistemas de referência
estáveis que prejudica a organização do espaço
5. Falta ou deficiência de conceitos temporais
6. Falta de, ou deficiência na conservação de constâncias a despeito da variação
em aspectos não essenciais do objeto
7. Falta ou deficiência da necessidade de precisão e exatidão na coleta de dados
8. Falta ou deficiência da capacidade para considerar duas ou mais fontes de
informação ao mesmo tempo, refletida no tratamento de dados de forma
fragmentada e não como uma unidade de fatos organizados

FASE DE ELABORAÇÃO
1. Inadequação na percepção da existência de um problema e subseqüentemente
em sua definição
2. Incapacidade para selecionar dados relevantes vs não-relevantes na definição
de um problema
3. Falta de comportamento comparativo espontâneo ou limitação de sua
manifestação por um sistema de necessidade restrito
4. Estreiteza do campo mental
5. Percepção episódica da realidade
6. Falta ou deficiência da necessidade de perseguir evidências lógicas
7. Falta ou deficiência da necessidade de comportamento somativo
8. Falta de, ou limitação na interiorização
9. Falta ou restrição do pensamento hipotético inferencial
10. Falta ou deficiência de estratégias para comprovar hipóteses
11. Falta de, ou deficiência na habilidade para definir o quadro de referência
necessário para a resolução de problemas
12. Falta de, ou deficiência no comportamento de planejar
13. Deficiência na elaboração de certas categorias cognitivas, pois os conceitos
verbais não fazem parte do repertório do individuo ao nível receptivo, ou não
estão mobilizados ao nível expressivo
 6

FASE DE OUTPUT
1. Modalidades egocêntricas de comunicação
2. Dificuldade em projetar relações virtuais
3. Bloqueio
4. Respostas por ensaio e erro
5. Falta ou deficiência de ferramentas verbais para comunicar respostas
adequadamente elaboradas
6. Falta ou deficiência da necessidade de precisão e exatidão para comunicar suas
respostas
7. Deficiência no transporte visual
8. Comportamento impulsivo

Fonte: Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: An
Intervention Program for Cognitive Modifiability. Baltimore, MD.: University Park Press.

Tradução: D. R. Sasson – CDCP – Centro de desenvolvimento Cognitivo do Paraná

 7

MAPA COGNITIVO
Parâmetros do ato mental

O Mapa Cognitivo é um instrumento didático que tem o propósito de analisar qualquer

ato mental, ajudando o mediador a entender melhor os vários aspectos de uma tarefa
e antecipar as possíveis fontes de dificuldade.

Parâmetros do Mapa Cognitivo:

1. Conteúdo 5. Nível de Complexidade

2. Modalidade 6. Nível de Abstração
3. Operação Mental 7. Nível de Eficiência
4. Funções Cognitivas

1. CONTEÚDO

Qualquer tarefa tem um conteúdo, que pode facilitar a aquisição de um componente cognitivo
ou torná-lo mais difícil.
A escolha de um conteúdo muito difícil ou pouco familiar pode dificultar o ato metal (ex.
elementos químicos). Por outro lado, a escolha de um conteúdo muito fácil ou familiar pode
diminuir a motivação do aprendiz. O conteúdo de uma tarefa não deve ser muito fácil nem
muito difícil. (ex. posso começar por uma página diferente, ou com um jogo que provoque
necessidade, ...)
O conteúdo pode ser universal (matemática, história...) ou pessoal (experiências pessoais).

2. MODALIDADE

È a modalidade de linguagem em que os dados, a tarefa, são apresentados ( verbal, numérica,

figurativa, pictórica, simbólica, mista)
Uma modalidade escolhida de forma inadequada pode prejudicar a operação mental. (ex. falar
numa língua em que as crianças não conhecem)
Um professor que está consciente das funções cognitivas que deseja trabalhar, pode utilizar
diferentes conteúdos e modalidades, sendo mais flexível (ex. um Profº. de Matemática que
ensina frações. A mediação não deve estar limitada aos conteúdos matemáticos, pois a
variação do conteúdo e da modalidade podem permitir a compreensão de analogias e
consequentemente a compreensão de frações.
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3. OPERAÇÃO MENTAL

É a atividade mental central. Uma operação mental é central quando é diretamente

responsável pela transformação dos dados ou geração do produto final. Num processo mental
( I – E – O ), podem haver várias operações mentais e para cada OP há várias funções
cognitivas.

4. FUNÇÕES COGNITIVAS

São os pré-requisitos da operação mental. Ex. categorizar exige funções, como: percepção
clara, exploração sistemática dos dados, comparação, instrumentos verbais, diferenciar
características relevantes das irrelevantes, relacionar várias fontes de informação
simultaneamente, ....

5. NÍVEL DE COMPLEXIDADE

Para definir o nível de complexidade da tarefa precisamos analisar 3 aspectos:

1. Número de unidades de informação que estão envolvidos na tarefa
2. Número de operações mentais requeridas
3. Grau de familiaridade

6. NÍVEL DE ABSTRAÇÃO

O nível de abstração de um ato mental pode ser determinado em função da distância que
existe entre o ato mental em si mesmo e os elementos reais nos quais o ato mental opera, isto
é, qualquer ato mental opera nos elementos que estão ligados à realidade – alguns deles são
mais próximos e outros mais distantes. Ex. Para explicar o conceito de amizade para uma
criança pequena, relacionamos com exemplos mais próximos da realidade ( com quem ela
brinca, quem vai ao aniversário,....) e também elementos mais distantes ( cuidados, proteção,
preocupação, ...)

7. NIVEL DE EFICIÊNCIA

(Requerido pela tarefa e não o nível de eficiência da criança)

Para analisar o nível de eficiência requerida pela tarefa utilizamos os parâmetros da rapidez e
precisão. Diferentes tarefas exigem diferentes inter-relações entre o nível de precisão e o nível
de rapidez. Ex. nos pontos há quadros que exigem maior precisão que outros; a leitura e a
compreensão exigem um ritmo específico (nem lento, nem rápido)
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PROGRAMAÇÃO DA INTERVENÇÃO EDUCACIONAL

MODELO DE PLANEJAMENTO DE AULA - comentado
David Sasson

Área Disciplinar: _______________________________________

Tema / Unidade: _______________________________________

1. OBJETIVO ESSENCIAL DA ATIVIDADE:

O objetivo geral deveria ser formulado em termos operacionais (sob forma de uma frase
completa e detalhada), por exemplo: Incrementar o comportamento exploratório sistemático
dos aprendizes para substituir a sua tendência a proceder em modo impulsivo, não planejado e
aleatório na coleta de dados.

2. SUB-OBJETIVOS DA ATIVIDADE:

Qualquer objetivo geral escolhido é inevitavelmente associado a alguns outros objetivos e,

portanto é útil formular um ou dois objetivos a mais e ser consciente destes objetivos.
Naturalmente, cada tal sub-objetivo formulado numa sessão poderia tornar-se o objetivo
principal numa outra.

3. NOVIDADES DA ATIVIDADE:

Trata-se de estabelecer qualquer novidade da tarefa ou da atividade planejada em comparação

às tarefas / atividades precedentes com o propósito de conseguir antecipar e visar melhor
várias dificuldades de adaptação.

4. VOCABULÁRIO E CONCEITOS:

Os novos conceitos incluem os conceitos requeridos pelo conteúdo da tarefa, mas também e,
sobretudo aqueles que são necessários para o percurso consciente do processo mental
subjacente a sua realização.

5. ANÁLISE SEGUNDO OS PARÂMETROS DO MAPA COGNITIVO:

a) Conteúdo da atividade:

O conteúdo da atividade pode pertencer a um domínio de conhecimento geral ou uma

disciplina universal, mas pode também ser um conteúdo muito específico e próprio à tarefa em
questão.

b) Modalidade da atividade:

A modalidade, ou seja, a linguagem na qual os dados da tarefa são formulados pode ser
verbal, numérica, figurativa, gráfica, pictórica, simbólica etc. ou várias combinações das
diferentes linguagens.
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c) Operações Mentais:

Trata-se de mencionar uma ou duas das atividades mentais centrais, no sentido das atividades
diretamente responsáveis pela transformação dos dados ou pela geração de novos elementos
que permitem restaurar o equilíbrio entre os componentes da situação, inclusive a
determinação do contexto especifico no qual cada operação é aplicada.

d) Funções Cognitivas requeridas:

Três ou quatro dos pré-requisitos essenciais requeridos pela ativação da operação mental, em
cada uma das três fases do processo, deveriam ser elencados, especificando os componentes
contextuais que necessitam a mobilização das funções em questão.

e) Nível de Complexidade da atividade:

Uma escala de 3 a 5 níveis pode ser adotada para a avaliação da complexidade da tarefa,
tanto em termos da quantidade dos dados envolvidos no processo quanto em termos
qualitativos determinados pelo número das operações mentais requeridas e da freqüência
geral dos dados em questão. É necessário especificar os motivos subjacentes a nossa
avaliação.

f) Nível de Abstração da atividade:

Idem para o nível de abstração que seria determinado com base na noção de distancia virtual
existente entre o ato mental e os dados específicos sobre os quais este ato mental opera.

g) Nível de Eficiência requerido pela atividade:

O nível de eficiência é determinado pelo grau de precisão requerido pela tarefa e pela medida
na qual a solução do problema requer um ritmo determinado (equilibrado) para a elaboração
adequada dos dados.

6. DIFICULDADES PREVISTAS:

A ideia é de elencar todas as fontes de dificuldade previstas que poderiam surgir durante o
tratamento da tarefa, mas também para a compreensão dos princípios da generalização, como
por exemplo dificuldades que derivam das novidades da atividade, de seu nível de
complexidade, de abstração e da eficiência requerida.

7. ESTRATÉGIAS DISPONIVEIS PARA SUPERAR AS DIFICULDADES:

Na luz das fontes de dificuldade elencadas, o mediador deveria antecipar algumas estratégias
cognitivas que poderiam ajudar os aprendizes a diminuir a interferência das ditas dificuldades.

8. DESENVOLVIMENTO DE INSIGHT E DO PENSAMENTO REFLEXIVO:

Generalização de Princípio/Regra/Estratégia:

O principio a ser generalizado é inevitavelmente associado ao objetivo geral da sessão, a tal

ponto que a formulação do principio de generalização freqüentemente precede a escolha do
objetivo da sessão pelo mediador. Alem disso, o principio deveria ser formulado em termos
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operacionais, fornecendo um modo de ação detalhado, ao maior nível de generalização
possível.

a) Aplicações Acadêmicas:

Dois ou três exemplos de transposição relacionados aos domínios escolares acadêmicos

deveriam ser pensados e elencados para ficar a disposição do mediador durante a interação.

b) Aplicações a áreas de Trabalho – Ofícios:

Dois ou três exemplos de transposição relacionados a várias áreas de trabalho ou de emprego

deveriam ser pensados e elencados para ficar a disposição do mediador durante a interação.

c) Aplicações à Vida Diária:

Dois ou três exemplos de transposição relacionados a várias situações da vida quotidiana

deveriam ser pensados e elencados para ficar a disposição do mediador durante a interação.

d) Aplicações em Domínios Abstratos (Idéias, Pensamentos, Relações

Interpessoais,...):

Dois ou três exemplos de transposição relacionados a domínios mais abstratos, como as áreas
de relações sociais interpessoais, deveriam ser pensados e elencados para ficar a disposição do
mediador durante a interação.

9. Relações entre a atividade tratada e outras atividades:

Dado que todas as atividades curriculares são destinadas a desenvolver e instaurar o mesmo
repertório de funcionamento cognitivo e são portanto estreitamente inter-relacionadas, é útil
indicar outras atividades curriculares e extra-curriculares, nas quais os elementos cognitivos
tratados na sessão em questão são retomados, reforçados e consolidados.
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MODELO DE PLANEJAMENTO DE SESSÃO DE PEI

PROGRAMAÇÃO DE PÁGINA/UNIDADE

Instrumento:__________________________

Unidade: _____________ Página: _________

1. OBJETIVO ESSENCIAL DA PÁGINA/UNIDADE:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2. SUB-OBJETIVOS DA PÁGINA/UNIDADE:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________________________

3. NOVIDADES DA PÁGINA/UNIDADE:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4. VOCABULÁRIO E CONCEITOS:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________

5. ANÁLISE SEGUNDO OS PARÂMETROS DO MAPA COGNITIVO:

a) Conteúdo:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

b) Modalidade:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

c) Operações Mentais:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
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d) Funções Cognitivas:

_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________

e) Nível de Complexidade:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

f) Nível de Abstração:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

g) Nível de Eficiência:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

6. DIFICULDADES PREVISTAS:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

7. ESTRATÉGIAS PARA SUPERAR AS DIFICULDADES:

_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
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8. DESENVOLVIMENTO DE INSIGHT:

Generalização de Princípio:
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

a) Aplicações Acadêmicas:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

b) Aplicações a Trabalhos – Ofícios:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

c) Aplicações à Vida Diária:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

d) Aplicações em Domínios Abstratos

(Idéias, Pensamentos, Relações Interpessoais, .... ):
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
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COMPONENTES DE UMA SESSAO DE PEI

David Sasson

A. INTRODUÇÃO (5 - 10 minutos)

❑ Apresentação do objetivo da sessão

❑ Introdução de um novo conceito
❑ Recapitulação de um elemento anteriormente elaborado
❑ Comparação da nova tarefa com a tarefa precedente
❑ Suscitação do interesse, da curiosidade e da motivação dos alunos

B. TRATAMENTO DA TAREFA (20 - 25 minutos)

Explicação da consigna e definição do problema

Breve experiência com uma amostra de exercícios

Tentativa espontânea dos alunos de tratar uma parte inicial da tarefa

Análise das estratégias de trabalho

Discussão das diferentes estratégias aplicadas pelos alunos na sua experiência inicial.
Comparação das estratégias sugeridas em termos de sua eficácia e sua utilidade na resolução
da tarefa

Retorno ao trabalho individual para completar a tarefa

Os alunos são encorajados a colocar deliberadamente em prática as estratégias de trabalho
elaboradas na fase precedente, a fim de terminar o restante da tarefa.

No decorrer de todo este trabalho, o mediador interage individualmente com seus alunos a fim
de lhes fornecer uma ajuda suplementar e um feedback; de prevenir o fracasso e a frustração;
de lhes gratificar em caso de sucesso; de encorajar as interações em subgrupos; de
desenvolver o sentimento de competência; e de promover a autocrítica como também a auto-
avaliação.

C. CRIAÇÃO DE INSIGHT E DO PENSAMENTO REFLEXIVO (20 - 25 minutos)

Generalização:
Formulação de um princípio / uma regra em termos generalizados, desprovidos de qualquer
elemento próprio da tarefa específica, a partir da qual a generalização foi efetuada.

Transposições:
Os princípios / as regras generalizados são transferidos e aplicados em domínios escolares e
extra-escolares por meio de diversos exemplos e diversas situações cotidianas, sugeridos tanto
pelo mediador quanto pelos seus alunos. O papel do mediador consiste agora em:

❑ Diversificar os contextos e os campos de aplicação

❑ Encorajar os alunos a transferir os princípios generalizados em áreas de aplicação mais
e mais complexas e abstratas
❑ Avaliar a correspondência das transposições efetuadas pelos alunos aos princípios
generalizados
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ASPECTOS ESSENCIAIS DOS INSTRUMENTOS DO

PROGRAMA DE ENRIQUECIMENTO INSTRUMENTAL
DE FEUERSTEIN - 1º e 2º NÍVEIS
David Ron Sasson e Marcia Macionk

1. Organização de Pontos

➢ Habilidades de organização e de planejamento

➢ Refreamento da impulsividade
➢ Conservação de constâncias
➢ Projeção de relações virtuais

2. Orientação Espacial I

➢ Controle do egocentrismo
➢ Estabelecimento de um quadro de referência pessoal estável para a percepção e a
projeção de relações espaciais
➢ Desenvolvimento da representação mental interiorizada

3. Comparações

➢ Desenvolvimento do comportamento comparativo espontâneo

➢ Aquisição de conceitos diferenciados para a formulação de semelhanças e de
diferenças
➢ Diferenciação entre aspectos essenciais vs. não essenciais, relevantes vs.
irrelevantes, específicos vs. gerais de divergências e de similaridades

4. Percepção Analítica

➢ Desenvolvimento de uma percepção precisa e acurada

➢ Entendimento da realidade baseado numa equilibrada diferenciação e
integração
➢ Aplicação sistemática de processos de análise e síntese

5. Ilustrações

➢ Perceber e definir problemas

➢ Desenvolver um vocabulário enriquecido e diferenciado
➢ Promover pensamento inferencial e reflexivo
➢ Suscitar necessidade de evidência lógica
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6. Classificações

➢ Definição de critérios de inclusão de elementos em classes e categorias

➢ Classificação vs. categorização
➢ Seleção dos critérios relevantes para categorização
➢ Categorização simultânea com base em princípios múltiplos

7. Relações Familiares

➢ Diferenciar relações simétricas, assimétricas e hierárquicas

➢ Codificar e decodificar informação
➢ Pensamento analógico e inferencial baseado no raciocínio lógico

8. Relações Temporais

➢ Seqüenciação e quantificação de intervalos temporais

➢ Regulação da percepção subjetiva de durações temporais
➢ Relevância dos fatores temporais na determinação da causalidade

9. Orientação Espacial II

➢ Percepção e projeção de relações espaciais dentro do quadro de referência

universal dos pontos cardeais
➢ Aquisição de conceitos geográficos (latitude, longitude, paralelos, meridianos)
necessários para a orientação no espaço universal
➢ Integração dos sistemas de referência pessoal e universal na analise de
relações espaciais
 18

SUGESTÃO DE SEQUÊNCIA DA APLICAÇÃO DOS

INSTRUMENTOS DO PEI - 1º e 2º NÍVEIS
David Sasson e Marcia Macionk

SEQUÊNCIA DOS INSTRUMENTOS SEQUÊNCIA DAS PÁGINAS

ORGANIZAÇÃO DE PONTOS CAPA, 1, 2, 3, 4, E1
ORIENTAÇÃO ESPACIAL 1 CAPA, 1, 2,
ORGANIZAÇÃO DE PONTOS 5, 6, E2, 7, 8
ORIENTAÇÃO ESPACIAL 1 3, 4, 5
ILUSTRAÇÕES CAPA
ORIENTAÇÃO ESPACIAL 1 6, 7, 8
ORGANIZAÇÃO DE PONTOS E3, 9, 10, 11
ORIENTAÇÃO ESPACIAL 1 9, 10
ILUSTRAÇÕES 1-2 ilustrações
ORGANIZAÇÃO DE PONTOS 12, 13
*** ***
COMPARAÇÕES CAPA, 1, 2, 3, 4, 5, 6
PERCEPÇÃO ANALÍTICA CAPA, 1, 2, 3, 4, 5
COMPARAÇÕES 7, 8, 9, 11
PERCEPÇÃO ANALÍTICA 6, 7, 8, 9, 10
ILUSTRAÇÕES 1-2 ilustrações
COMPARAÇÕES 10, 12, 13
PERCEPÇÃO ANALÍTICA 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17
COMPARAÇÕES 14, 15, 16
PERCEPÇÃO ANALÍTICA 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25
*** ***
CLASSIFICAÇÕES CAPA, 1, 2, 3, 4
RELAÇÕES FAMILIARES CAPA, 1, 2, 3, 4, 5,
CLASSIFICAÇÕES 5, 6, 7, 8, 9, 10
RELAÇÕES FAMILIARES 6, 7, 8, 9, 10, 11
ILUSTRAÇÕES 1-2 ilustrações
CLASSIFICAÇÕES 11, 12, 13, 14
RELAÇÕES FAMILIARES 12, 13, 14, 15, 16, 17
CLASSIFICAÇÕES 15, 16, 17, 18
RELAÇÕES FAMILIARES 18, 19, 20, 21, 22
ILUSTRAÇÕES 1-2 ilustrações
CLASSIFICAÇÕES 19, 20
RELAÇÕES FAMILIARES 23, 24, 25
*** ***
ORIENTAÇÃO ESPACIAL 2 CAPA, 1, 2, 3, 4, 5
RELAÇÕES TEMPORAIS CAPA, 1, 2, 3, 4, 5
ORIENTAÇÃO ESPACIAL 2 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
RELAÇÕES TEMPORAIS 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12
ILUSTRAÇÕES 1-2 ilustrações
ORIENTAÇÃO ESPACIAL 2 13, 14, 15, 16, 17
RELAÇÕES TEMPORAIS 13, 14, 15, 16, 17, 18
ORIENTAÇÃO ESPACIAL 2 18, 19, 20
RELAÇÕES TEMPORAIS 19, 20, 21, 22, 23
*** ***
 19

ARTIGO 01

"Privação Cultural e Aprendizagem: Mediar Reafirmando Identidades."

Alex Kozulin – Israel*

*Palestra proferida no I Fórum Internacional PEI – Bahia Novembro de 2000

Programa de Enriquecimento Instrumental em Escolas Públicas na Bahia e

em Israel

Introdução

O interesse persistente de educadores e psicólogos nos programas de educação cognitiva tem

duas fontes principais. Em primeiro lugar, muitas das dificuldades experimentadas pelos
alunos na assimilação de conteúdo parecem estar associadas com assuas estratégias e
habilidades cognitivas, que são pobres, mais do que a problemas específicos de aprendizado,
como a dislexia. Em segundo lugar, as mudanças educacionais e as oportunidades de emprego
colocam grande ênfase nas habilidades do estudante para rapidamente aprender novos
esquemas e resolver novos problemas. Esta alta demanda de habilidades parece estar
associada com esquemas cognitivos e de aprendizagem, ao invés de com um conteúdo de
conhecimento mais tradicional que freqüentemente se torna obsoleto antes mesmo que possa
ser utilizado. Neste trabalho, examinarei a aplicação do programa de Enriquecimento
Instrumental (IE) (Feuerstein et al, 1980) em escolas públicas na Bahia e em Israel. Este
programa IE é fortemente baseado em teoria e consiste em quatorze Instrumentos
especialmente projetados para tarefas de papel e lápis. O material dos Instrumentos cobre
áreas tais como as relações espaciais e temporais, percepção analítica, comparações,
classificação, raciocínio silogístico e assim por diante. A didática de ensino do IE está baseada
na teoria de Feuerstein (1990) de experiência de aprendizagem mediada. O papel do professor
é o de mediar para os alunos os princípios cognitivos inseridos no material IE, explicar seu
significado e estabelecer uma ponte destes princípios para partes diferentes do currículo
normal. O programa IE tem por objetivo enriquecer as estratégias e habilidades dos
estudantes, voltadas para o aprendizado geral e para a solução de problemas. Como tal, o IE
pode servir de modelo para um programa de educação cognitiva teoricamente elaborado,
altamente estruturado e de largo alcance.

A presente análise visa responder às seguintes perguntas:

1. Qual o nível de prontidão cognitiva dos alunos e como se reflete na autonomia, por
exemplo, na solução de tarefas de IE na pré-intervenção?

2. Existe uma diferença significativa na prontidão cognitiva de alunos de alto status sócio-
econômico (SSE) e de baixo status socioeconômico (no caso de Israel) e de alunos que
freqüentam aulas durante o dia para alunos que freqüentam aulas à noite (no caso da Bahia)?

3. Que tipo de tarefas cognitivas continua sendo difíceis para os alunos depois da intervenção
IE?

Prontidão Cognitiva

Devido à sua própria natureza, as tarefas de IE ocupam uma posição intermediária entre
material para testes cognitivos e materiais de currículo regular. Similar a material de testes
cognitivos, as tarefas IE são relativamente livres de conteúdo e requerem aplicação de
habilidades gerais para resolução de problemas ao invés do esquema baseado em
conhecimentos. Ao mesmo tempo, as tarefas IE são mais ricas que os testes cognitivos e estão
mais próximas de material de aprendizagem no sentido de que requerem ativação e integração
 20
de um grande número de estratégias e habilidades. No contexto da aplicação IE, as tarefas IE
são utilizadas para desenvolver as estruturas cognitivas dos alunos. Neste sentido, o material
IE é inseparável da didática de ensino IE baseada nos princípios da experiência de
aprendizagem mediada. O trabalho independente do aluno com tarefas IE sempre ocorre no
contexto geral do ensino mediado.

Embora o IE seja um dos programas de educação cognitiva mais bem pesquisados (Ben-Hur,
1994; Kozulin, 2000), a maioria dos estudos de avaliação IE enfocava os scores de ganho
cognitivo pré e pós-intervenção. O processo de aquisição de material IE permaneceu, em
grande parte, sem ser estudado (ver, no entanto, Arbitman-Smith et al, 1984). É
intuitivamente óbvio que o desempenho do programa cognitivo não é uniforme em todos os
alunos. Alunos diferentes iniciam o programa em níveis diferentes de funcionamento cognitivo.
Para alguns deles, os problemas colocados pelas tarefas IE são óbvios e podem ser facilmente
solucionados, enquanto outros alunos podem ter dificuldades em solucionar tarefas de IE e
demonstrar várias deficiências cognitivas, a depender de onde essas dificuldades estão
situadas. Pode-se também assumir que o nível de domínio das tarefas de IE será diferente
para diferentes alunos. Isto significa que depois de um determinado número de horas de aula
de IE, alguns alunos ainda passarão por algumas dificuldades ao resolver as tarefas IE mais
complexas, enquanto se espera que a maioria dos alunos as domine completamente e obtenha
uma taxa de sucesso de aproximadamente 100% (Arbitman-Smith et al, 1984, apresentaram
uma taxa de sucesso de 90% em alunos com baixo poder de realização que estudaram o
programa IE).

Solução Independente de tarefas IE

Um estudo da solução de pré-intervenção das tarefas IE foi realizado em duas escolas

israelenses, um com estudantes predominantemente de alto status socioeconômico na faixa
etária de 11 a 12 anos, e outro com estudantes de baixo status socioeconômico na faixa etária
de 10 a 11 anos. Na Bahia cinco escolas participaram de um estudo similar com estudantes
cuja idade variava de 14 a 18 anos nas classes da manhã e da tarde, e de 18 a 34 anos nas
classes noturnas. Solicitou-se a todos os estudantes que resolvessem problemas derivados dos
seguintes Instrumentos (IE): Organização de Pontos, Comparações e Orientação Espacial.

Duas conclusões principais podem ser tiradas do estudo israelense:

Mesmo os estudantes de alto status socioeconômico tiveram dificuldades na solução

independente, de pré-intervenção das tarefas IE, especialmente Organização de Pontos e
Comparações. Existe uma diferença estatisticamente significativa entre a realização de
estudantes de alto e baixo status socioeconômico.

No estudo da Bahia os resultados são muito mais heterogêneos, variando grandemente de

escola para escola. Isto se aplica tanto ao nível absoluto de realização quanto à diferença entre
as classes diurnas e noturnas. Por exemplo, nas classes da tarde da Escola Evaristo da Veiga,
o desempenho foi superior com relação às classes noturnas, no que se refere à tarefa 2a de
Orientação Espacial, com um percentual de 41,9% contra 24,9%, enquanto no Colégio-Modelo
Luís Eduardo Magalhães, as classes noturnas alcançaram um percentual de 51,7% contra
29,3% das classes da tarde.

Solução de Tarefas IE na Pós-intervenção

No estudo em Israel, tanto os estudantes de baixo status socioeconômico quanto os de alto

status socioeconômico que receberam treinamento IE tiveram um desempenho muito melhor
que os estudantes que resolveram as mesmas tarefas sem o treinamento IE. É particularmente
importante que os scores na pós-intervenção (em Organização de Pontos-2) de estudantes de
baixo status socioeconômico estiveram no mesmo nível dos estudantes de alto status
socioeconômico e alcançaram 78% de respostas corretas.

Na Bahia, estudantes de duas escolas, em Itaberaba e Brumado, foram testados depois de

receberem o treinamento IE. A realização dos estudantes das classes diurnas (em tarefas de
 21
Organização de Pontos-2) foi de 86% a 87%, enquanto as classes noturnas atingiram marcas
de 61% a 71%. Algumas das tarefas, no entanto, continuaram a ser difíceis para os
estudantes mesmo depois do treinamento. Por exemplo, na escola de Brumado, os scores de
pós-intervenção para tarefas de Comparações-2 foram de 66% para as classes diurnas e de
32% para as classes noturnas.

Conclusão

Tanto os estudos israelenses quanto os baianos confirmaram que mesmo os estudantes bem
sucedidos, de alto status socioeconômico, requerem treinamento cognitivo para que possam
ser capazes de resolver problemas do tipo utilizado no programa IE. Existe uma lacuna inicial
na resolução independente de problemas entre os estudantes de alto status socioeconômico e
os de baixo status socioeconômico. Uma lacuna similar existe entre os estudantes do turno
diurno e os do turno noturno na Bahia, ainda que a situação aqui seja mais complicada.

Os resultados de pós-intervenção atestam a aquisição, com sucesso, das estratégias

cognitivas, tanto por parte dos estudantes de alto e baixo status socioeconômico, bem como
dos do noturno e os do diurno. Em algumas classes não existe diferença em nível de pós-
intervenção entre alunos que têm mais ou menos vantagens. Maior atenção deveria ser dada à
mediação de tarefas que demandem maior cognição, como Comparações, uma vez que muitos
estudantes passam por dificuldades com estas tarefas mesmo depois de receberem o
treinamento IE.

Referências

Arbitman-Smith, R, Haywood, C., and Bransford, J. (1984). Assessing cognitive change. In

P.Brooks, C.Sperber and C. McCauly (Eds.), Learning and cognition in the mentally retarded
(pp.433-471). Hillsdale, N.J.: Lawrence Erlbaum.

Ben-Hur, M. (Ed.) (1994). On Feuerstein.s Instrumental Enrichment. Palatine, IL: Skylight.

Feuerstein, R. (1990). The theory of structural cognitive modifiability. In B. Presseisen (Ed.),

Learning and Thinking Styles: Classroom Interaction. Washington, DC: National Education
Association.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M., and Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment.
Baltimore, MD: University Park Press.

Kozulin, A. (2000). Diversity of Instrumental Enrichment applications. In A. Kozulin and Y.Rand

(Eds.), Experience of Mediated Learning. Oxford: Pergamon.
 22

ASPECTOS PRÁTICOS E
METODOLÓGICOS DOS
INSTRUMENTOS
 23

CLASSIFICAÇÕES

Base Conceitual

Este instrumento trata das dificuldades que alguns

indivíduos têm na organização de dados e informações em
categorias “superordenadas”. A habilidade de categorizar
é a base para as operações lógico-verbais.

Reduzir o número de estímulos é mais eficiente e

econômico. Ao invés de dizer “maçã, pêra, laranja,
uva,...” nós podemos usar o termo genérico “fruta” para
nos relacionarmos simultaneamente com um grande
número de elementos. Este processo é chamado
“codificação simbólica”.

Na categorização, nós passamos da projeção de relações

entre simples objetos para a projeção de relações entre
conceitos mais amplos e complexos.

Quando nós passamos a operar nos conceitos, nós

estabelecemos regras generalizadas baseadas no que há
de comum entre elementos separados e diferentes.

Sem a categorização, a generalização e o pensamento

simbólico não seriam possíveis porque quando
generalizamos e conceptualizamos uma idéia estamos
falando de uma categoria e quando nos conceptualizamos, cada conceito representa toda uma
categoria de objetos.

A categorização está baseada numa adequada comparação, diferenciação e discriminação.

Conjuntos são formados com base nas semelhanças compartilhadas entre os seus membros,
enquanto que subconjuntos são formados com base nas diferenças entre os seus membros.

Análise do processo de categorização

1. A categorização começa com a comparação entre as várias características de cada

elemento, determinando as semelhanças e diferenças e estabelecendo parâmetros
relevantes, os quais representam os aspectos mais essenciais dos elementos
comparados ou são determinados pelo propósito da categorização.
2. A partir dos parâmetros definidos, várias categorias e subcategorias são estabelecidas.
3. Os vários elementos são incluídos nas categorias respectivas.
4. No processo de categorização o último passo será colocar um rótulo verbal para
designar cada categoria. (o que não é necessário na classificação, pois neste caso as
classes já estão definidas).

Aspectos essenciais desenvolvidos neste instrumento

❖ Critérios de inclusão de elementos em classes e categorias

❖ Classificação e categorização
❖ Seleção dos critérios relevantes para categorização
❖ Categorização simultânea com base em princípios múltiplos

Divisão do instrumento e conteúdos:

Unidade I - capa a 04 - Introdução da classificação e sua importância como meio de
organização de dados, e compreensão da inclusão ou exclusão de diversos elementos em
várias categorias.
 24
Unidade II - 05 a 10 - Introdução do processo da classificação com base em princípios
preestabelecidos e dos diagramas que servem para a apresentação dos elementos
classificados.

Unidade III - 11 a 20 - Coleta de dados, estabelecimento de princípios da categorização,

categorização dos itens e apresentação dos dados categorizados, de acordo com diferentes
objetivos e/ou necessidades.

Diferença entre Categorização e Classificação*

Mesmo que os produtos finais das duas operações mentais conhecidas como classificação e
categorização pareçam idênticos, elas representam dois processos diferentes. A primeira é
uma operação mental de natureza dedutiva e consiste em distribuir vários elementos em um
número predeterminado de conjuntos e classes, enquanto que a segunda, que é o resultado de
um processo mental indutivo, conduz ao estabelecimento de diferentes categorias com base
em um conjunto de critérios relevantes selecionados para satisfazer dadas necessidades.

Outra maneira de estabelecer esta diferença pode ser formulada como segue: enquanto que
na classificação o conjunto dos critérios subjacentes ao processo de inclusão de elementos
nas várias classes está implícito no conjunto de classes pré-determinadas, na categorização
estes critérios são gerados por meio de uma detalhada comparação dos elementos, tendo
como conseqüência à formação de categorias.
*Definição formulada por D. Sasson

Dificuldades na categorização

Uma das dificuldades freqüentemente observada em categorização, por falta de flexibilidade e

pensamento divergente, é perceber que nenhum elemento pertence a uma mesma categoria
de forma permanente, podendo pertencer à outra categoria quando o parâmetro mudar. Não é
o objeto que pertence à categoria, porém uma das características deste objeto.

O problema de limitar o universo de classificação pode resultar tanto em supergeneralização

(quando incluímos elementos que não pertencem ao conjunto) ou subgeneralização (quando
excluímos elementos que pertencem ao conjunto).

Outra dificuldade aparece quando indivíduos determinam o universo de objetos do conjunto

na base de um estilo cognitivo baseado na associação ou na percepção sensorial. (Por
exemplo: cigarro e fósforo, homem e relógio). Portanto é importante enfatizar que somente
através do pensamento reflexivo que chegamos a projeção de relações entre objetos baseada
nas suas características essenciais.
É verdade que no cotidiano podemos utilizar a associação como regra para estabelecer uma
categoria. Por exemplo: o conjunto das “Coisas que levo para a praia”, pode incluir toalha,
revista, bronzeador, óculos de sol, repelente, biquíni, copo de papel,... onde cada um pertence
a uma categoria conceptual diferente. Removendo cada um destes elementos da sua categoria
apropriada e incluindo-os como membros do conjunto “Coisas que levo para a praia”, é um ato
volitivo e propositado, produto da reflexão.
Indivíduos privados de mediação não estão orientados para formar conjuntos baseados nos
critérios mais relevantes, portanto eles tendem a referir-se aos objetos atendo às
características não permanentes e não essenciais. Uma vez que estes indivíduos têm
dificuldades para lidar com várias fontes de informação simultaneamente, eles tendem a
processar informações de forma seqüencial. No caso da projeção de relações, portanto, eles
são incapazes de chegar a categoria superordenadas.
Outra dificuldade observada é quando o indivíduo não tem um conceito preciso ou as
informações disponíveis no seu repertório são insuficientes para determinar quais são as
características e atributos essenciais da categoria.

Fonte: Teacher’s Guide of Instrumental Enrichment e anotações das aulas do Prof. D. Sasson
 25

CATEGORIZAÇÃO & CLASSIFICAÇÃO

Amostras de princípios de generalização

David Ron Sasson

1. Embora o produto final da classificação e da categorização pareçam idênticos, elas

representam duas operações mentais distintas.

2. A classificação é uma operação mental que consiste na inclusão de vários elementos

em um número de conjuntos ou classes predeterminados.

3. A categorização é uma operação mental que consiste no estabelecimento de várias

categorias com base num conjunto de critérios relevantes selecionados para satisfazer uma
dada necessidade.

4. A classificação é uma operação de natureza dedutiva em quanto que a categorização

é o produto de um processo indutivo.

5. Qualquer elemento pode pertencer a várias subcategorias, em função do conjunto de

critérios que formam a base da categorização.

6. A categorização é um meio eficaz de organização que facilita o registro, a

armazenagem, a retenção e a restituição de informações complexas.

7. A categorização dos estímulos em nosso ambiente nos permite reduzir um número

infinito de objetos isolados num número de classes menor e mais facilmente
manejável.

8. Quando categorizamos vários elementos, devemos abster-nos tanto de sub-

generalizar quanto de super-generalizar, isto é, de estabelecer categorias que são
demais exclusivas ou demais inclusivas.

9. A seleção dos critérios subjacentes a nossa categorização deve estar baseada nas
características intrínsecas e essenciais dos elementos categorizados.

10. A classificação deveria estar baseada nas propriedades essenciais e portanto

permanentes dos objetos e não em conexões não-essenciais e associativas.

11. O cumprimento de certas tarefas requer a categorização de vários elementos com

base em vários critérios simultaneamente.

12. A categorização é um prerrequisito da conceptualização, pois qualquer conceito

representa toda uma categoria de objetos, eventos ou fenômenos.

13. A definição de um conjunto como conjunto universal ou subcategoria, assim como a

diferenciação entre o subconjunto e um único elemento, é determinada pelo contexto
e pelas necessidades específicas subjacentes.

14. Estar consciente dos critérios de categorização subjacentes à organização de várias

estruturas e vários organismos é condicional à nossa capacidade para relacionar-nos
a eles e para localizar cada um de seus elementos.
 26

RELAÇÕES FAMILIARES

Base Conceitual

Relações Familiares usa um sistema de relações que são

conceitualmente e operacionalmente definidos para
vincular seres ou categorias separadas.

Parentesco se transforma em um veículo pelo qual

relações simétricas, assimétricas, verticais, horizontais e
hierárquicas são ensinadas. O instrumento também
enfatiza as condições necessárias e suficientes para a
inclusão nas categorias ou a exclusão delas. As tarefas do
instrumento requerem pensamento inferencial para
justificar conclusões com base na evidência lógica.

A família foi escolhida como meio de ensino da elaboração

abstrata de relações porque apresenta muitas categorias
e diferentes tipos de relações que podem ser
generalizadas sobre um extenso universo de fenômenos.

Este tema não foi escolhido porque os alunos o

experienciam todos os dias. Até certo ponto, familiaridade
pode ser um obstáculo, pois os alunos podem não
diferenciar dentre as relações que existem na sua família
ampliada. Ao contrário, eles podem definir relações em
termos de proximidade geográfica e/ou pela natureza e função da interação.

Aspectos essenciais desenvolvidos neste instrumento

❖ Diferenciar relações simétricas, assimétricas e hierárquicas

❖ Codificar e decodificar informação
❖ Pensamento analógico e inferencial baseado no raciocínio lógico

Funções cognitivas envolvidas

Primeiro e acima de tudo a percepção episódica da realidade precisa ser superada através da
projeção de relações entre dois ou mais elementos. O tipo e a natureza das relações familiares
são extremamente variados. Existem relações diretas (pai e filho) e indiretas (tia e sobrinho,
primos). Existem relações de sangue, que são permanentes e relações legais, que podem ser
transitórias. Existem relações onde há reciprocidade entre os membros, nas quais o papel de
cada pessoa é determinado pelo referente.

Uma vez que uma relação só pode existir entre dois ou mais elementos, este instrumento
requer constantemente que o mediado se refira a duas ou mais fontes de informação,
simultaneamente. Gênero, status e função devem ser considerados ao mesmo tempo para
codificar informação e completar os mapas genealógicos.

Tempo e espaço são importantes para definir a direcionalidade e seqüência das relações
familiares verticais e horizontais. A necessidade de colocar-se no lugar do outro e representar
e antecipar o resultado desta mudança de papéis suscita a necessidade de orientação temporal
e espacial.
 27
A conservação da identidade apesar da transformação é tratada através do número de papéis
que um indivíduo pode ter: filha, esposa, mãe, avó, tia, sobrinha, neta e cunhada na família,
assim como, professora, membro do clube, voluntária em uma organização filantrópica fora da
estrutura familiar.

Existe uma necessidade constante para definir e redefinir problemas e selecionar a informação
relevante que irá ajudar na solução. Existe uma necessidade tanto explícita quanto implícita no
uso de linguagem precisa na codificação e decodificação de informação.

Pensamento inferencial, pensamento analógico e raciocínio dedutivo estão entre as operações

mentais mais altas suscitadas pelas tarefas. A necessidade de evidência lógica para justificar
as conclusões é promovida através de perguntas tais como: “Existem mais avôs ou netos no
mundo?”

Divisão do Instrumento e conteúdos:

Unidade I - capa a 03 - Introdução de um código de linhas e figuras, que será usado no

decorrer do instrumento, para simbolizar gênero, papel e relações horizontais e verticais que
existem na hierarquia familiar.

Unidade II - 04 e 05 - Relações simétricas, assimétricas e hierárquicas e suas

representações gráficas. Diversidade de papéis de um indivíduo dentro e fora da família e
conservação de sua identidade. Evolução de indivíduos específicos até a generalização de
categorias superordenadas e uso de evidência lógico-verbal.

Unidade III - 06 a 11 - Trata da união de duas famílias nucleares e a mudança em relação

ao aspecto quantitativo (número de elementos) e qualitativo (relações e papéis). Raciocínio
lógico baseado no pensamento hipotético, pensamento inferencial e representação são
necessários para a solução das tarefas.

Unidade IV - 12 a 20 - Uso de sinais abstratos para designar os membros da família. Novas

relações são introduzidas e conclusões necessárias ou possíveis são diferenciadas. Processos
de pensamento lógico verbal, precisa coleta de dados, planejamento, orientação temporal e
espacial, representação mental e projeção de relações, são necessários para a solução das
tarefas.

Unidade V - 21 a 25 - Resumo do instrumento através da definição das relações intra e inter-

“geracionais”.

Fonte: Teacher’s Guide of Instrumental Enrichment e anotações das aulas do Prof. D. Sasson
 28

MAPA COGNITIVO - RELAÇÕES FAMILIARES

Conteúdo:
Parentesco como veículo para ensinar relações conceptualizadas.

Modalidade:
Verbal, gráfica, simbólica, tabular e esquemática.

Fases do ato Mental:

INPUT ELABORAÇÃO OUTPUT

▪ Percepção clara e precisa ▪ Definição do problema para ▪ Redução do
dos elementos, símbolos, determinar o que está sendo egocentrismo,
sinais e relações. solicitado. assumindo a
▪ Definição precisa de ▪ Uso apenas das informações perspectiva ou papel
conceitos e termos. que são relevantes. do outro.
▪ Uso de código para receber ▪ Comparação entre ▪ Projeção de uma
informação. elementos e relações para grande variedade de
▪ Exploração sistemática para determinar semelhanças e relações.
encontrar informação diferenças. ▪ Uso preciso de um
relevante. ▪ Ampliação do campo mental, código ou linguagem
▪ Atenção a direcionalidade através da retenção de para comunicar
das linhas que indicam diferentes elementos e suas respostas.
relações e a orientação dos respectivas relações.
membros da família, um em ▪ Pensamento hipotético e uso
relação ao outro. de evidência lógica para
▪ Conservação da identidade e justificar conclusões.
constancia dos papéis apesar ▪ Superação da percepção
das mudanças que ocorrem episódica da realidade por
no sistema. meio da busca de vínculos e
▪ Uso de, pelo menos, duas laços que unem entidades
fontes de informação para separadas.
determinar relações.

Operações:
Identificação; codificação e decodificação; diferenciação; integração; representação;
pensamento inferencial; pensamento analógico; raciocínio indutivo e dedutivo.

Nível de Complexidade:
Baixo nas páginas iniciais; alto com a adição de mais elementos, maior número de relações e
falta de familiaridade com elas.

Nível de Abstração:
De médio a alto.

Nível de Eficiência:
Bastante elevado pele necessidade de levar em conta muitas fontes de informação operando
num ritmo equilibrado.

1 Fonte: Teacher’s Guide of Instrumental Enrichment

 29

ILUSTRAÇÕES

Base Conceitual

O instrumento de ILUSTRAÇÕES trata de uma coleção de

situações nas quais problemas que levam a um
desequilíbrio devem ser percebidos e reconhecidos.
Portanto, é necessário tentar restabelecer o equilíbrio
através de uma solução apropriada ao problema. Tanto a
percepção do problema quanto sua solução envolvem o uso
de pré-requisitos de pensamento.

A consciência de que existe um problema somente é

possível através da percepção de que ocorreu uma
transformação de um quadro para o outro. Uma vez que o
conceito de transformação implica em que alguns aspectos
do evento são conservados e constantes enquanto que
outros mudam, os eventos descritos devem ser percebidos
como eventos vinculados. A relação entre os eventos nas
ilustrações pode ser descrita em termos de causa e efeito
ou meios e fins. Deve-se tomar cuidado para distinguir
entre estes dois tipos de relações.

Para ser consciente da relação entre os quadros nas

ilustrações, é também necessária uma percepção acurada
dos detalhes, o uso de várias fontes de informação e a conduta comparativa. A informação
dada deve ser adequadamente decodificada e avaliada pela sua relevância e significado. A
operação responsável pela transformação do primeiro ao último quadro deve ser reconstruída
e conclusões devem ser extraídas das informações disponíveis nas ilustrações ou através de
experiência prévia.

Tanto o pensamento inferencial quanto o raciocínio analógico são necessários para determinar
a causa das mudanças em estado, ações e atitudes mostradas nas situações ilustradas.

Aspectos essenciais desenvolvidos neste instrumento

❖ Perceber e definir problemas

❖ Desenvolver um vocabulário rico e diferenciado
❖ Promover pensamento inferencial e reflexivo
❖ Necessidade de evidência lógica

Dificuldades apresentadas por falta de mediação

A tendência de alunos privados de mediação é de perceber cada quadro de forma episódica,

sem seqüência nem ordem. Estes alunos não têm a necessidade de preservar a unidade dos
quadros sucessivos. O significado, o humor ou o absurdo inerentes nas ilustrações são
perdidos para as pessoas que vêm os quadros de forma episódica, sem seqüência nem ordem
temporal entre eles. Quando as relações, explícitas assim como implícitas, entre os quadros
não são percebidas, a tendência é de atribuir o que se percebe a fatores externos à ilustração
freqüentemente de forma ilógica.

Conseqüentemente, o mediador deveria insistir sobre o recurso do raciocínio lógico como base
das diversas interpretações possíveis das situações apresentadas nas ilustrações. As fontes
possíveis para qualquer interpretação poderiam estar diferenciadas como segue:

1. Fatos objetivos explícitos

2. Informação implícita logicamente emanando dos dados disponíveis
3. Hipóteses subjetivas requerendo evidência lógica suficiente para ser confirmadas
 30

Além do mais, em muitos casos, pessoas privadas de mediação são incapazes de compreender
o significado dos símbolos que aparece nas ilustrações. Egocentrismo também pode impedir o
reconhecimento de que soluções alternativas ou pontos de vista conflitantes são possíveis.

Tipos de ilustrações
Não existe interdependência entre as ilustrações, portanto, não é necessário mediá-las numa
seqüência pré-determinada. Elas podem, de qualquer forma, ser dividas em as seis categorias
seguintes: A classificação das ilustrações de acordo com as categorias abaixo, não é definitiva.

1. Ilustrações que demonstram a inter-relação entre afeto e cognição ou o efeito da

percepção na realidade

2. Ilustrações que representam solução engenhosa para os problemas

3. Ilustrações que demonstram solução indireta ou desvio

4. Ilustrações baseadas no Antropomorfismo

5. Ilustrações que focalizam numa Lição de Moral ou enfatizam a necessidade de

pensamento reflexivo

6. Ilustrações que focalizam no Absurdo/Humor

Localização do instrumento no programa

O instrumento de Ilustrações compartilha com os outros instrumentos os mesmos objetivos
subjacentes do PEI. Ele difere dos outros, em dois aspectos:
1. O método de apresentação
2. Está fortemente baseado na representação simbólica e na comunicação verbal.

Método de apresentação
As páginas não são mediadas em seqüência, mas intercaladas com outros instrumentos no
decorrer da aplicação do programa. As páginas são selecionadas pelo mediador de acordo com
a necessidade dos mediados. A decisão de mediar uma ilustração em particular pode estar
ligada a um objetivo educativo ou social, ou ainda a um problema surgido em sala. Portanto,
por exemplo, é possível defender os benefícios da cooperação e trabalho em grupo, sem
sermão ou repreensão, através da discussão da ilustração dos dois asnos. Episódios de fraude
podem ser indiretamente discutidos através do autoengano do arqueiro. A necessidade de
corrigir determinadas funções cognitivas ou operações pode também determinar a seleção de
uma ilustração. Impulsividade, por exemplo, que ignora os possíveis resultados de uma ação é
humoristicamente representada no homem e as abelhas, onde a vítima agrava o problema.

Linguagem de apresentação
A representação simbólica e a modalidade gráfica do instrumento tornam o instrumento
acessível a muitas populações. Por causa da modalidade gráfica, este instrumento propicia o
desenvolvimento do vocabulário e da linguagem oral e escrita. As páginas podem ser utilizadas
como tópicos para escrever diálogos, composições, descrições e notícias. Pode-se solicitar aos
alunos um relatório oral, o mais breve possível a respeito dos eventos, seguindo uma
seqüência lógica. Debates e dramatizações podem ser introduzidos para encorajar a expressão
oral. Porém, muito cuidado deve ser tomado, para não destruir a elevada motivação intrínseca
e o prazer que este instrumento traz consigo, através do excesso de stress em atividades nas
quais os alunos podem ter uma história de insucesso.
 31
ORIENTAÇÃO ESPACIAL II

Base Conceitual

Orientação Espacial II introduz e proporciona prática no uso de

um sistema de referência externo, estável e absoluto (pontos do
compasso, coordenadas e gráficos), pelo qual descrevemos
relações e orientação no espaço.

Dificuldades antecipadas

Além das dificuldades que podem surgir devido ao uso limitado

de representação, problemas podem originar-se de um ou mais
parâmetros do mapa cognitivo. Pode ser que o conteúdo não
seja familiar. A modalidade pode ser a fonte de dificuldade na
leitura de mapas, particularmente para a pessoa que tem
dificuldade em representar uma área numa orientação diferente
daquela mostrada no mapa.

Funções cognitivas podem estar deficientes ou

inadequadamente utilizadas. Na fase de input, por exemplo, o aluno pode ter dificuldade de se
relacionar a duas ou mais fontes de informação simultaneamente, ou mudar de um código
para outro. Talvez a falta de necessidade do uso de conceitos espaciais. Na fase de
elaboração, uma percepção episódica da realidade com uma incapacidade de determinar
relações. Falha na fase de output pode ser o resultado de egocentrismo ou da incapacidade de
projetar relações.

Uma dificuldade operacional pode resultar da incapacidade de representar uma mudança de

orientação ou da dificuldade de dividir um campo espacial em partes. O nível de complexidade
pode ser muito alto quando existem muitos itens não familiares. Finalmente, o nível de
abstração, o qual passa de uma rua ou uma cidade concreta para um sinal ou símbolo, pode
ser a origem do problema.

Divisão do Instrumento e conteúdos:

Unidade I - capa a 02 - Introdução do quatro pontos cardeais. As tarefas requerem

integração de informação que está direta ou indiretamente disponível. A orientação precisa ser
inferida a partir da relação entre os quatro elementos do sistema de referência espacial
universal.

Unidade II - 03 a 05 - Uso simultâneo do sistema relativo e pessoal em conjunto com o

sistema absoluto e objetivo de referência espacial pela descrição das mudanças na orientação
que são provenientes do movimento.

Unidade III - 06 a 08 - Pensamento divergente para estabelecer as diferentes alternativas

para mover-se de um ponto de partida a um destino.

Unidade IV - 09 a 12 - Coordenadas são usadas para indicar posição e pontos cardeais são
usados para descrever direção. Codificação e decodificação de itinerários através do uso de
gráficos (grids).

Unidade V - 13 a 17 - Subdivisão do sistema em pontos colaterais e a questão da

relatividade.

Unidade VI - 18 a 20 - Planejamento de itinerários utilizando mapas.

1
Fonte: Teacher’s Guide of Instrumental Enrichment e anotações das aulas do Prof. D. Sasson
 32
RELAÇÕES TEMPORAIS

Base Conceitual

O objetivo inicial deste instrumento é desenvolver no aprendiz

tanto a necessidade quanto à habilidade para usar conceitos
temporais para descrever e ordenar suas experiências de vida.
O instrumento de Relações Temporais busca reorientar a
percepção do tempo dos indivíduos com baixa performance. A
dificuldade dos indivíduos privados de mediação em registrar,
elaborar e ordenar o tempo se manifesta em parte devido à
percepção episódica da realidade e em parte devido à
dificuldade de perceber e projetar relações e finalmente devido
à natureza altamente abstrata do tempo em si.

Tempo é um dos elementos mais abstratos da experiência

humana. Ele existe apenas como a expressão da relação entre
duas unidades. Estas unidades podem ser dois estímulos ou
dois eventos. A relação entre eles pode ser descrita como o
intervalo, a duração ou a transição entre uma unidade e a outra
num contínuo. Esta relação é percebida somente através da
representação.

Diferentemente do espaço, o tempo não existe de forma independente. Está completamente

desprovido de suporte sensorial e material. A sucessão temporal não é reversível. Quando
falamos do presente, ele já é o passado. Uma referência a um tempo específico é uma
referência ou para aquilo que ainda não existe ou para aquilo que não existe mais, exceto na
memória. Para recuperar na memória uma relação temporal é necessário um ato de
reconstrução internalizada; o futuro pode ser antecipado somente através de representação.

O que é o tempo? O tempo pode ser definido de acordo com as mais diversas áreas: mística,
biológica, filosófica, psicológica, histórica, cósmica,... Einstein tentou responder a esta
pergunta sugerindo que tempo é simplesmente aquilo que o relógio lê. O “relógio” através do
qual o tempo é medido pode ser a rotação da terra, o beber de uma xícara de café, o
batimento cardíaco, a espessura de uma estalactite ou o produto da desintegração radioativa.
Como entidade mensurável, o tempo está sujeito a um grande número de operações mentais
incluindo categorização e seriação.

A sucessão temporal pode ser dividida em intervalos universais ou particulares, absolutos ou

relativos. Um ano - o tempo que a Terra leva para dar uma volta completa ao redor do Sol - é
um exemplo de um intervalo universal e absoluto, enquanto a freqüência do pulso é um
intervalo particular e relativo.

Intervalos Naturais

Processos dentro de todos os organismos são regulados através dos seus próprios relógios
biológicos e fisiológicos. Exemplos podem ser encontrados no reino animal e vegetal. Os
intervalos governados pelo “relógio” de cada espécie podem estar vinculados a elementos
externos (como luz, temperatura e até horas e datas no calendário) por que um organismo
precisa manter o tempo com seu ambiente para garantir a sua sobrevivência.

Da mesma maneira, a divisão do tempo em dia, noite e estações emerge da natureza e

depende de fatores externos ao nosso controle. Não obstante, a percepção destes ritmos e
ciclos naturais e sua sincronização com eventos como dormir, comer, plantar e ceifar são
processos ativos que envolvem funções como o uso de duas fontes de informação, conduta
comparativa, conduta somatória, planejamento e outras.
Intervalos Artificiais

Quanto mais nos distanciamos da divisão naturalística do tempo e exercemos maior

controle sobre a natureza e nós mesmos, criamos uma divisão artificial do tempo a qual
não é uma função direta de causas biológicas, fisiológicas ou naturais. A humanidade
arbitrariamente determinou o ano fiscal, feriados e o semestre escolar.

O uso de intervalos artificiais e abstratos do tempo afeta nosso funcionamento cognitivo

pelo menos de três maneiras:

1. Uma vez que os conceitos que não têm existência concreta ou física não podem ser
manipulados de forma motora, o seu uso desenvolve representação, uma das bases
mais importantes para o pensamento abstrato.

2. A percepção de ritmos e ciclos cria uma consciência da lei subjacente a vários

eventos e desperta a necessidade de descobrir outras generalizações, princípios e leis.

3. A percepção de seqüências, sucessão e ordem temporal encoraja o uso do passado

e do futuro para governar as atividades presentes. Ferramentas tanto concretas
quanto abstratas são criadas no presente para lidar com o futuro.

Tempo e Experiência de Aprendizagem Mediada

Uma vez que uma orientação temporal adequada está baseada no pensamento relacional,
sua aquisição depende especialmente das experiências de aprendizagem mediada (EAM).
Quando estas experiências não ocorrem adequadamente, o resultado se manifestará numa
percepção nebulosa dos intervalos temporais e suas qualidades, na percepção episódica da
realidade sem nenhuma tentativa de projetar relações, o uso impreciso de conceitos
temporais e uma consciência limitada do significado dos vários aspectos do tempo. A
dificuldade de perceber elementos temporais e suas dimensões está relacionada ao fato de
que eles são percebidos quase exclusivamente através do feedback interno e pelo registro
representacional. Portanto eles dependem não apenas da conduta somatória e agrupada
generalizada, mas também da necessidade e capacidade de indivíduo de representar
relações e agir sobre o representado como se ele ou ela agissem sobre o experienciado.
Tanto a necessidade quanto a capacidade são produzidos através de uma adequada EAM.

Visão Geral do Instrumento

Relações Temporais é um dos poucos instrumentos do PEI que não apresenta graduação de
dificuldades. Suas 23 páginas são divididas em unidades e cada uma delas explora e
desenvolve um aspecto diferente do tempo.

Divisão do Instrumento e conteúdos:

Unidade I - capa a 04 - Introduz os vários aspectos do tempo e instrumentos de medida.

Apresenta os diferentes conceitos de intervalo de tempo e suas relações.

Unidade II - 05 a 12 - Explora a sucessão dinâmica, unidirecional e irreversível do tempo

do passado ao presente e ao futuro. Seqüência e ordem temporal são apresentadas através
de modalidade verbal, pictórica e numérica.

Unidade III - 13 a 14 - Trata da percepção e avaliação subjetivas (devido a fatores

afetivos) da duração objetiva de espaços de tempo e da relatividade do tempo. Explora o
tempo enquanto dimensão.
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Unidade IV - 15 a 17 - Explora a precisão de conceitos temporais.

Unidade V - 18 - Trata da relação de dois eventos sincronizados ou não que podem ser
causa e efeito, meios e fins ou mera coincidência. Explora o pensamento hipotético e a
inferência lógica.

Unidade VI - 19 a 23 - Definição do tempo como um sistema de referência objetivo,

contrastado e combinado com distância para formar o conceito de velocidade. Explora o
pensamento divergente para buscar explicações alternativas.

MAPA COGNITIVO - RELAÇÕES TEMPORAIS

Conteúdo: Tempo e seus vários aspectos

Modalidade: Verbal, pictórica, numérica, gráfica e simbólica

Fases do ato Mental:

INPUT ELABORAÇÃO OUTPUT

Percepção clara e precisa Definição do problema Uso de sinais
dos intervalos e das quando não há para
relações temporais. instruções. expressar
Exploração sistemática das Seleção das relações
informações dadas. informações relevantes elaboradas.
Uso de conceitos temporais para a solução da Descoberta de
apropriados. tarefa. relações
Coordenação de elementos Comparação de temporais e
espaciais e temporais para intervalos relativos e sua projeção.
o conceito de velocidade. percepções Comunicação
Conservação das relações diferenciadas. clara e precisa
apesar da mudança de Uso de conduta de respostas
modalidade. somativa. alternativas.
Descrição precisa e Pensamento hipotético
acurada dos intervalos e e busca de evidência
das relações. lógica para dar suporte
Uso de duas ou mais a várias hipóteses.
fontes de informação para Categorização de
determinar distância, elementos em
tempo e velocidade hierarquias e
relativos na coordenação conjuntos.
da duração da vida pessoal Estratégias de
com a duração da vida planejamento para
história e em determinar resolver tarefas
hierarquias temporais. complexas.

Operações: Codificação de respostas verbais em sinais; diferenciação entre vários

conceitos e relações; divisão de um contínuo em intervalos; pensamento transitivo,
pensamento divergente na busca de alternativas; seriação.

Nível de Complexidade: Médio a alto, devido ao número de itens e relações e sua falta de
familiaridade.

Nível de Abstração: Alto a muito alto. Quando a relação entre objetos se torna uma
relação entre relações (relação de um intervalo com outro), o nível de abstração aumenta.

Nível de Eficiência: Com instrução que antecipa dificuldades e com tentativas apropriadas
para solucioná-las, a performance do aluno alcança alto nível de eficiência.
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Fonte: Teacher’s Guide of Instrumental Enrichment