Ensino Escrita

O Ensino da Escrita:
Dimensões Gráfica e Ortográfica
Adriana Baptista
Fernanda Leopoldina Viana
Luís Filipe Barbeiro
O Ensino da Escrita:
Dimensões Gráfica e Ortográfica
Adriana Baptista
Fernanda Leopoldina Viana
Luís Filipe Barbeiro
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

Lisboa/2011
Biblioteca Nacional de Portugal– Catalogação na Publicação
BAPTISTA, Maria Adriana da Costa, 1960-1960, e outros
O Ensino da Escrita: Dimensões Gráfica e Ortográfica/Maria

Adriana da Costa Baptista/Fernanda Leopoldina Parente Viana/
/Luís Filipe Tomás Barbeiro
ISBN 978-972-742-307-1
I – VIANA, Fernanda Leopoldina, 1955-

II – BARBEIRO, Luís Filipe, 1960-
CDU 811.134.3
371
373
Ficha técnica
1.a Edição – 2011
Título
O Ensino da Escrita: Dimensões Gráfica e Ortográfica
Editor
Ministério da Educação
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
Autores
Adriana Baptista, Fernanda Leopoldina Viana, Luís Filipe Barbeiro
Design
Manuela Lourenço
Paginação e execução gráfica

Editorial do Ministério da Educação
Tiragem
4000 Exemplares
Depósito Legal
295 212/09
ISBN
978-972-742-307-1
Introdução 7
O que os Professores Precisam de Saber sobre a Escrita 9
Secção 1
Do Oral ao Escrito 11
1.1. Particularidades dos registos orais e escritos nas sociedades contemporâneas 12
1.2. A dimensão neurofisiológica da escrita 19
1.3. A evolução da escrita na perspectiva filogenética 23
1.4. A psicogénese da escrita na perspectiva ontogenética 26
Secção 2
Escrita e Caligrafia 35
2.1. O desenvolvimento da capacidade caligráfica 37
2.2. A dimensão gráfica da escrita 42
2.3. A gestão do espaço de suporte da escrita 44
2.4. Particularidades sobre a pontuação 46
Secção 3
A Competência Ortográfica 49
3.1. Desafios da aprendizagem da ortografia 51
3.2. Avaliar para intervir 60
3.3. Estratégias de intervenção sobre o erro e de ensino explícito da ortografia 72
3.4. Actividades de âmbito geral 94
3.5. Vertente reflexiva 101
Notas Finais 105
Bibliografia 107
3
Nota de Apresentação
Nota de Apresentação
A presente publicação integra-se numa colecção de brochuras produzidas no âmbito

do Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP). Esta colecção tem como
objectivo disponibilizar aos docentes recursos de qualidade sobre o ensino da língua
portuguesa, a partir das temáticas centrais do currículo do ensino básico.
Da autoria de Adriana Baptista, Fernanda Leopoldina Viana e Luís Filipe Barbeiro, a

brochura O Ensino da Escrita: Dimensões Gráfica e Ortográfica compreende três
secções: 1. Do Oral ao Escrito; 2. Escrita e Caligrafia; 3. A Competência
Ortográfica.
Este volume constitui-se como um importante instrumento de suporte para o

trabalho dos professores no que diz respeito à reflexão sobre a valorização da
escrita, a identificação das suas funções e as vantagens do seu domínio e
aperfeiçoamento ortográfico e textual.
O Director-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
Fernando Egídio Reis
5
Introdução
Introdução
Toda a escrita é uma marca. E a marca, enquanto registo de passagem ou memó-

ria, esteve, desde sempre, ao serviço da espécie humana. Através dela, o ser
humano perdura e tenta combater o esquecimento que o tempo impõe ao acon-
tecido e ao pensado. Essa atitude de resistência ao apagamento permite transfor-
mar acontecimentos (as efémeras produções orais na linha do tempo) em factos
perduráveis.
O registo escrito consolidou a sua função enquanto ferramenta alternativa à memória
humana, alterou a capacidade do homem de armazenar e gerir a informação e
desencadeou alterações na sua relação com as estruturas narrativas de tradição oral.
A evolução da escrita foi significativamente condicionada pela evolução das tecnolo-
gias e estas evoluíram em função das diferentes épocas do desenvolvimento da
espécie, mas também em função das necessidades impostas pelos contextos cultu-
rais de cada uma das civilizações.
A escrita, enquanto sistema comunicativo, transformou-se num desafio tão signifi-
cativo que a espécie humana, consciente das limitações do sistema gráfico relativa-
mente ao oral, explorou e desenvolveu as possibilidades tecnológicas da inscrição,
de tal forma que, hoje, conseguimos com a escrita o que jamais conseguiríamos
com a oralidade.
A motivação para a aprendizagem da escrita terá, obrigatoriamente, que fazer res-
saltar este factor de interacção comunicativa: escreve-se para se ser lido, para
transmitir ao outro aquilo que não poderia ser transmitido de outro modo com a
mesma eficácia. Escrevendo e lendo o que escrevemos, aprendemos a pensar.
Sabemos que tanto o aparecimento como o desenvolvimento da escrita foram for-
temente determinados por necessidades e condicionantes culturais. Motivar para a
aprendizagem da escrita implica continuar a valorizar a escrita dentro da nossa cul-
tura e identificar quer as funções da escrita, quer as vantagens do seu domínio e
aperfeiçoamento ortográfico e textual. Esta brochura aborda as dimensões gráfica e
ortográfica da escrita porque sabemos que a valorização da escrita pressupõe sem-
pre o respeito por um código convencional normativo, sem o qual a compreensão
fica comprometida.
7
O que os Professores Precisam de Saber sobre a Escrita
O que os Professores Precisam de Saber sobre

a Escrita
1. A escrita não é a transcrição isomórfica da oralidade.

Perceber as diferenças significativas entre escrita e oralidade ajuda a compreender algumas
das estratégias pedagógicas que é preciso activar para motivar para a escrita e desenvolver
o seu ensino/aprendizagem. Para além disso, pode ajudar a combater a rejeição à aprendi-
zagem da escrita, oriunda da assumpção de que actualmente o registo oral, apoiado pelas
tecnologias (audiolivros, teleconferências, comunicações de terceira geração, etc.), pode
cumprir todas as funções dos registos escritos sem exigir o mesmo esforço. Perceber as
características que distinguem a escrita da oralidade pode ajudar a desmistificar as vanta-
gens da escrita virtual e a relativizar os argumentos para a sua rejeição, antes compreen-
dendo por que razão é ela apetecível para as gerações mais jovens.
2. Quais os mecanismos neurofisiológicos envolvidos na escrita que é preciso

conhecer, para ajudar a criança a desenvolver estratégias de aperfeiçoamento
gráfico e ortográfico.
A escrita é uma actividade com uma complexa dimensão neurológica que controla a aqui-
sição e o desenvolvimento de competências de processamento cognitivo e de competências
motoras.
A produção da escrita [no sistema alfabético] pressupõe:
– o desenvolvimento de certas rotas neurais;
– mecanismos intelectuais e padrões de raciocínio, próprios da fase operacional concreta,
como as capacidades de inclusão de classe (vogais, consoantes...), a classificação múl-
tipla, a seriação, a ordenação, a conservação e a orientação;
– o domínio de certas convenções gráficas (orientação, direcção da linha, etc.);
– o domínio do espaço pela sua gestão dinâmica;
– a flexibilidade da sequência de movimentos numa superfície plana;
– a activação de certos músculos que permitem organizar a musculatura (ombro, braço e
mão) para a resolução da actividade de escrita.
3. O que distingue os vários tipos de escrita e qual a particularidade das escritas

alfabéticas.
A evolução da escrita culminou nas escritas alfabéticas. As escritas alfabéticas não repre-
sentam fielmente a realidade, antes tentam uma representação, de forma mais ou menos
fiel, dos sons da fala. Esse facto tem implicações pedagógicas fundamentais, nomeada-
mente as que dizem respeito ao ensino da decifração. As escritas alfabéticas, ao contrário
das logográficas, não são interpretáveis e, por isso, pressupõem sempre o conhecimento
dos códigos de sinais que as constituem.
9
O que os Professores Precisam de Saber sobre a Escrita
4. O que é que as crianças sabem sobre a escrita antes de serem formalmente

iniciadas na leitura e na escrita.
Como veremos na secção 2 desta brochura, os resultados da investigação mostram que as
crianças vão construindo conhecimento sobre leitura e escrita antes de serem formalmente
ensinadas a ler e a escrever, e que a aprendizagem da leitura e da escrita segue processos
semelhantes aos da aprendizagem de qualquer outra competência cultural. Assim, como
veremos adiante, as crianças poderão chegar ao 1.º Ciclo do Ensino Básico com conheci-
mentos muito diferenciados sobre leitura e escrita, fruto de experiências e vivências tam-
bém muito diferenciadas. Isto é, ingressam com níveis muito diferentes de apropriação do
sistema de escrita que os professores terão de compreender e aos quais terão de atender,
para optimizar o processo de ensino.
5. O que é a caligrafia e qual a sua importância.

A caligrafia é a arte e o estudo da escrita à mão. Treinar a caligrafia é treinar uma forma de
destreza motora para o desenho do grafema, mas também uma forma de literacia visual.
Por isso, a criança deve saber que a caligrafia lhe serve, exactamente, para conhecer bem a
forma das letras, de modo a que seja capaz de as escrever com rigor e proporcionalidade
dentro de um texto e que a harmonia da caligrafia não é muito diferente da harmonia de
outros padrões gráficos, onde deve, aliás, ser iniciada. A caligrafia destina-se a tornar visí-
vel a coerência gráfica de um texto escrito à mão e a impedir que a escrita se torne um
empecilho à leitura. O domínio da caligrafia torna o escrevente independente das constri-
ções das tecnologias, livre e mais poderoso. Fica assim claro que a caligrafia serve o objec-
tivo primordial da escrita: ser lida.
6. De que forma constrói a criança a competência ortográfica.

A descoberta do princípio alfabético, isto é, a descoberta de que as letras representam os
sons da fala, e a capacidade de representar cada um desses sons pelas letras não esgotam
o percurso de aprendizagem da forma escrita das palavras. Para efectuarem esse percurso
com sucesso, ou seja, para escreverem as palavras correctamente, as crianças deverão rea-
lizar as seguintes conquistas em termos de aprendizagem: 1) discriminar os sons que inte-
gram as palavras; 2) saber como esses sons podem ser transcritos; 3) decidir, em muitos
casos, entre várias formas de representação existentes na escrita para esses sons, esco-
lhendo a que está de acordo com a norma ortográfica. A aprendizagem das regras ortográfi-
cas tem um carácter reflectido e consciente. A reflexão do próprio aluno sobre a forma
como as palavras se escrevem desempenha um papel importante na aprendizagem. Num
primeiro nível, a criança pode não fazer ideia de que uma palavra se pode escrever de outro
modo. O professor tem de ser directivo, dizer onde está o erro e ajudar a criança a pensar
em formas diferentes de escrever a palavra em que apresenta erro. Num segundo nível, a
criança é capaz de se dar conta que escreveu de forma incorrecta e, num terceiro nível, há
a antecipação. A dúvida surge antes de escrever a palavra. É importante que o professor vá
proporcionando aos alunos as ferramentas e estratégias necessárias para a análise das dife-
rentes hipóteses e para a tomada de decisão.
10
Do Oral ao Escrito
Poderá a escrita ser anterior à própria oralidade?
Se aceitarmos a tese mais comum, a linguagem verbal, tal

como hoje a conhecemos, terá sido o resultado da evolução
natural da protolinguagem (sistema de urros de dor, gritos,
gemidos, grunhidos, chamamentos, silêncios e risos) com que a
espécie provavelmente se iniciou na oralidade, e esta terá sur-
gido muito antes da escrita.
A tese de que a leitura pode ter sido anterior à escrita é defen-

sável se o conceito de leitura a que nos referirmos se identificar
com as capacidades interpretativas das marcas deixadas pelos
animais no lodo, na floresta, etc. desenvolvidas pelo Homem
primitivo. Provavelmente, a leitura dessas marcas motivou a
produção de outras (indicações, falsos rastos para despiste,
reproduções de trilhas). Destas e da sua utilidade, nasceu a
necessidade da marca voluntariamente produzida que permitiu
o aparecimento das escritas não sistemáticas (marcas de eu,
registos do real, contagens, etc.), os antepassados das escritas
de hoje.
Frequentemente, o facto de a oralidade ser naturalmente adqui-

rida e de a escrita ser aprendida e mediatizada pela tecnologia
servem para separar estes dois registos de linguagem verbal.
Não sendo a escrita inata na espécie humana, a sua aprendiza-
gem formal acarreta consequências importantes para o proces-
samento cognitivo da informação, para a resolução de proble-
mas e para a estruturação do funcionamento neurológico do
indivíduo (Castro-Caldas, 2002).
Quem escreve pensa de um modo diferente. Ensinar a escre-

ver não é só ensinar a utilizar uma ferramenta, mas con-
tribuir para uma arquitectura mental diferente na espécie
humana.
11
Do Oral ao Escrito
1.1. Particularidades dos registos orais e escritos

nas sociedades contemporâneas
Halliday (1985) defende que «falar e escrever não são meios

alternativos de fazer a mesma coisa, são antes meios de fazer
coisas diferentes» (p. xv) e Hagège (1990) adverte, na mesma
linha de pensamento, para o facto de que «uma língua escrita
não é uma língua oral transcrita. É um novo fenómeno linguís-
tico — e cultural também» (p. 84).
É exactamente destas duas asserções que queremos partir, uma

vez que a pedagogia da escrita beneficiará se ficar claro que o
isomorfismo entre a escrita e a oralidade é apenas parcial, ou
seja, que a escrita não é capaz de transcrever fielmente a orali-
dade, mantendo todas as suas características.
Apesar de todos sabermos que a escrita e a oralidade se

influenciam mutuamente, dado que existem situações em que a
oralidade empresta à escrita as suas características com intuitos
estéticos ou de verosimilhança discursiva e situações em que o
discurso oral, em contextos mais formais, usa algumas das
estruturas da escrita, escrita e oralidade são duas realida-
des diferentes.
Consequências A escrita serve diferentes objectivos e cria contextos comunica-

pedagógicas do tivamente diferentes onde se utiliza sistematicamente. Nestes,
facto de o o produto final não exibe as reformulações do processo. A apren-
isomorfismo entre dizagem formal da escrita não seria, aliás, justificável para
escrita e oralidade nenhum aluno se a escrita fosse apenas um meio alternativo à
ser apenas parcial oralidade. Para que as estratégias propostas para o ensino da
escrita façam sentido para o aluno, torna-se necessário que
este entenda previamente que são as condições de produção e
uso que justificam as diferenças da escrita relativamente à ora-
lidade.
Devemos, todavia, ter consciência de que esta é uma época em

que, impulsionados por factores tecnológicos e económicos,
pela lei do menor esforço e por uma atitude transgressora juve-
nil, os jovens ensaiam experiências de escrita virtual onde
ocorre uma forte mistura entre as marcas da escrita e as da
oralidade, e que o fazem desde idades muito precoces, sobre-
tudo em ambientes virtuais, como os chats cibernáuticos, as
conversas no Messenger, os fóruns virtuais de debate, etc., mas
também nos próprios sms dos telemóveis. Assim, torna-se
12
Do Oral ao Escrito
urgente reanalisar o que outrora separava inequivocamente a

escrita da oralidade e o que as separa, de facto, hoje em dia,
devido ao aparecimento da escrita virtual. Tal esforço ajudará a
compreender por que razão as crianças e os jovens se sentem
atraídos por essa forma de escrita, descomprometida com o erro
e herdeira da oralidade, mas também ajudará a perceber como
promover, em idades muito precoces, as vantagens do ensino
formal da escrita (não virtual) e a encontrar estratégias que
motivem a criança para a aprendizagem da escrita.
Quadro 1
Oralidade Escrita
alto grau de redundância baixo grau de redundância
baixo nível de densidade lexical alto nível de densidade lexical
menor articulação frásica maior articulação frásica

Características dos registos Oral e Escrito
maior utilização da coordenação maior utilização da subordinação
– planeado + planeado
– prescritivo + prescritivo
presença de elementos supra-segmentais ausência de elementos supra-segmentais

(timbre e intensidade) (timbre e intensidade); recurso à explicitação
presença de elementos prosódicos presença da pontuação e sinais auxiliares de escrita

[entoação, acento, pausas e ritmo] substituição parcelar dos elementos prosódicos:
e para-linguísticos pontuação, sublinhados, aspas, itálicos, parêntesis,
[gritos e choros, gestualidade corporal e facial]
contínuo sonoro descontínuo gráfico, organização da mancha gráfica em unidades

discretas
(parágrafo, período, palavra, letra maiúscula/minúscula, etc.)
obediência à linearidade temporal flexibilidade na apresentação de conteúdos e gestão dos espaços

brancos para hierarquizar informação:
quadros, grelhas, listas, diagramas, cor, etc.
No quadro que aqui apresentamos, as oposições entre Escrita e

Oralidade caracterizam-se sobretudo pelo maior ou menor grau
de ocorrência e não simplesmente pela presença/ausência (da
redundância, da densidade lexical, da previsibilidade, da planifi-
cação, da subordinação, etc.) porque sabemos que, apesar de
tudo, alguns registos cuidados da oralidade podem, em certos
campos, competir com algumas produções escritas.
O ensino da escrita deve preocupar-se com salientar o seu

carácter planificado relativamente à oralidade. A promoção da
13
Do Oral ao Escrito
planificação ajudará a ver, desde o início da aprendizagem, que

o processamento da escrita obedece a estratégias diferentes
das da oralidade e que os tempos disponibilizados para a produ-
ção textual devem ser compatíveis com a atenção que devemos
prestar, sempre que necessário, à planificação e à pesquisa lexi-
cal, mas também à organização discursiva, à reformulação das
conexões frásicas, à revisão do que foi escrito, etc.
Escrever toma o seu tempo. Apesar de a escrita espontânea ter

o seu lugar no processo de criação, combater o repentismo na
produção textual deve ser um objectivo pedagógico.
Oralidade A aprendizagem da escrita deve ser sistematizada1. Ideias feitas

e escrita sobre o «dom natural para escrita» que alguns advogam que
virtual umas crianças têm e outras não devem ser combatidas. Algu-
mas crianças podem ter desenvolvido naturalmente certas com-
petências e outras precisar de as aprender de forma explícita e
de as desenvolver em contexto escolar, mas todas desenvolve-
rão as competências de escrita com o ensino sistematizado das
suas estratégias. Este objectivo pedagógico é, hoje, mais difícil
de levar a cabo que outrora, dado que a escrita virtual é, fre-
quentemente e só, um meio alternativo à oralidade e não se
permite o dispêndio de tempo necessário à planificação. Muitos
chats não são mais do que conversas telefónicas em grupo e a
premência de responder impede de pensar em termos de
registo escrito, levando as crianças a desenvolver estratégias
pautadas, quase sempre, pela «lei do menor esforço» pela fuga
à ortografia e à complexidade sintáctica.
Desde muito jovens, levadas por uma exigência imperiosa de

contacto virtual, numa atitude que contrasta frequentemente
com um mutismo inexplicável quando face a face, as crianças
de hoje procuram o diálogo virtual e, nos chats da Internet e
através de programas como o Messenger, habituam-se a dialo-
gar, escrevendo e respondendo, quase sem pensar, de uma
forma aparentemente fática, numa espécie de ânsia para que o
fio da comunicação não se quebre.
Não devemos, porém, esquecer que as crianças que falam/escre-

vem sistematicamente no Messenger só o fazem depois de
terem aprendido a escrever e que, desde o início da aprendiza-
gem da escrita, deve ficar claro que há hoje dois tipos de regis-
tos escritos: aqueles onde a efemeridade virtual é um facto e os
1
Consultar a brochura O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Linguística.
14
Do Oral ao Escrito
destinados a serem lidos, diferidamente, e a perdurarem. A escrita

produzida com o intuito de perdurar, ao contrário da escrita vir-
tual, serve públicos muito vastos e permite a transmissão de
informações e emoções sobre o mundo real e ficcional, com fun-
ções de entretenimento e difusão do conhecimento, de forma
literária e/ou científica e deve, por isso mesmo, apresentar-se
como um produto acabado que respeita as regras específicas do
código escrito.
Nesta época e conjuntura social é, porém, pedagogicamente

infrutífero ignorar ou atacar a escrita virtual. Assumir que existe
e que tem objectivos a alcançar diferentes dos da escrita nor-
malizada, ensinada e aprendida em contexto educativo formal
(e a que não queremos chamar escrita convencional) é talvez
mais produtivo em termos pedagógicos.
Voltando às diferenças entre escrita e oralidade, podemos ver,

no Quadro 1, que estão ausentes da escrita os elementos pro-
sódicos, supra-segmentais e paralinguísticos e que esta ausên-
cia é apenas parcialmente compensada pelos sinais de pontua-
ção e por algumas estratégias gráficas. Mas estes e estas
devem ser encarados como subsistemas com regras próprias e
aprendizagem explícita. A ideia de que a pontuação serve ape-
nas para marcar as pausas breves, médias e longas e que pode
ser feita intuitivamente é uma ideia que deve ser combatida
desde os primórdios do ensino da escrita.
O que, actualmente, presenciamos em alguns jovens é a busca

desesperada da possibilidade de traduzirem para a linguagem
gráfica aquilo que a oralidade tem de mais expressivo, a emo-
cionalidade supra-segmental (ou seja, passar para a escrita o
tom de voz, a intensidade, a emoção, etc.). Por isso, e uma
vez constrangidos pelas exigências formais da escrita, parecem
ter regressado (será um retrocesso ou um avanço?) a uma
escrita mista (fonográfica e logográfica, esta frequentemente
com animações) que lhes permite ultrapassar a dimensão arbi-
trária da escrita alfabética. É comum os seus registos virtuais
abusarem dos designados emoticons2 (Fig.1), numa tentativa
desesperada de revelar com ícones e símbolos, emoções para
além dos conteúdos que a arbitrariedade da escrita alfabética
permite transmitir.
2
Emoticons são símbolos gráficos (abusivamente designados por ícones) animados ou fixos, aptos a transmitir
emoções (como tristeza, espanto, raiva, etc.), de forma parcialmente isomórfica da realidade (através de
desenhos estilizados de rostos, por exemplo), mas também codificada, ou a substituir saudações, comentários
opinativos, críticas, etc. Consultar brochura As Implicações das TIC no Ensino da Língua.
15
Do Oral ao Escrito
Como são lidos estes emoticons? Quais os mecanismos de este-

reotipagem que os tornam transparentes e imediatos para a
maioria dos jovens? Que competências visuais desenvolvem as
crianças e os jovens que os descodificam, uma vez que estes
Figura 1 – Emoticons
símbolos são tão parecidos entre si? Que interferências serão
capazes de causar na leitura verbal? Estas são algumas das
questões ainda sem resposta.
Retomemos o quadro anteriormente apresentado para vermos

como escrita e oralidade gerem a dimensão temporal e a
dimensão espacial.
A oralidade é um contínuo sonoro condicionado pela linha do

tempo e a escrita organiza a apresentação dos conteúdos atra-
vés da gestão do espaço gráfico. Essa gestão, mais ou menos
condicionada por regras, permite ao escrevente organizar a
informação de uma forma particular que torne visíveis não só a
informação propriamente dita, mas os vários tipos de relações
entre os seus elementos, de uma maneira que a oralidade não
desvenda tão claramente. Títulos, maiúsculas, frases, parágra-
fos, vírgulas, pontos, parêntesis, travessões, quadros, filetes,
negritos, setas, são formas de estruturar (juntar, separar, orga-
nizar, hierarquizar) a informação, aproximando e separando blo-
cos de sentido, de modo a que o texto se torne mais inteligível.
Tome-se um horário de comboio, por exemplo, e imagine-se o
esforço para transmitir oralmente tal informação. Ver-se-á rapi-
damente como um texto impresso, só porque beneficia das van-
tagens da linguagem escrita, pode disponibilizar informação de
uma forma mais produtiva.
A listagem de diferenças que o quadro 1 exibe não é, no entanto,

hoje em dia, suficiente. Perspectivar a oposição oral/escrito jun-
tamente com as características da escrita virtual permitirá que o
ensino da escrita se posicione de um modo crítico na construção
de estratégias pedagógicas que sejam capazes de antever hipó-
teses de rejeição ao esforço cognitivo a que a escrita obriga e,
por outro lado, que possam aproveitar práticas produtivas e
combater hábitos nocivos.
16
Do Oral ao Escrito
Quadro 2
Escrita virtual
Oralidade Escrita
[chats, Messenger, sms, etc.]
construção colectiva construção individual construção colectiva / individual
[co-enunciação]
dependência contextual autonomia referencial dependência / autonomia

Diferentes contextos do escrito vs oralidade
suporte fónico (+ cinético) suporte gráfico suporte gráfico (+ pictográfico)

[contínuo sonoro] [unidades discretas] [unidades discretas, adaptações,
combinações]
efemeridade permanência durabilidade virtual

(armazenamento difícil) excesso de fiabilidade / risco de perda
(armazenamento fácil e económico)
menor distância discursiva maior distância discursiva menor distância discursiva
linearidade reversibilidade linearidade
manobras de correcção simultâneas manobras de correcção proces- manobras de correcção praticamente

e audíveis suais – invisíveis no produto final inexistentes
[as interrupções e reformulações, [revisão e reformulação morosas] [correcção ortográfica eventualmente
apesar de audíveis, raramente são automática]
processadas durante as interac-
ções discursivas]
recepção imediata recepção diferida recepção quase imediata
Este quadro, ao mostrar tudo o que a escrita virtual aproveita

da oralidade, mostra também aquilo que o actual aprendiz de
escrevente nem sempre está disposto a fazer, basicamente por-
que lhe exige esforço.
O produto escrito é normalmente uma construção individual.

A escrita virtual permite combinar o individual e o colectivo, faci-
litando assim a exposição de conteúdos através de mecanismos
típicos da oralidade, como, por exemplo, os pedidos de esclareci-
mento. Isso liberta o escrevente de ser exaustivo na sua exposi-
ção, descrição e/ou argumentação. E é precisamente dessa
dimensão de autonomia referencial (que é uma das dificuldades
da escrita) que foge o aprendiz de escrevente, permitindo-se
escrever suportado por uma menor distância discursiva.
A escrita não se apoia no contexto comunicativo, tem autonomia

referencial. Isto quer dizer que o escrevente tem de encontrar
processos para explicitar, no próprio texto, todos os referentes,
através de mecanismos de referência e coesão textual3. Isso
3
Consultar a brochura O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Linguística.
17
Do Oral ao Escrito
obriga-o a uma atenção particular e à eliminação de expressões

deícticas (ancoradas na situação de comunicação) de que a orali-
dade está cheia. As conversas escritas em espaço virtual nem
sempre precisam de eliminar os deícticos e são, por isso mesmo,
menos exigentes em termos de referência e coesão.
O produto da escrita é um resultado, o que quer dizer que só se

conclui quando depurado por múltiplas manobras de revisão que
exigem motivação e esforço. Na escrita, apenas o produto per-
dura. A fugacidade da escrita virtual (quase comparável à orali-
dade) desculpabiliza o escrevente e permite o erro. Por isso, a
contaminação que esta exerce sobre a escrita não virtual deve
ser prevenida.
Na aprendizagem da escrita, a criança confronta-se com as difi-

culdades decorrentes do facto de a escrita ser uma actividade
individual, de não poder apoiar-se no contexto comunicativo e
de exigir estratégias de textualização e revisão morosas e muito
diferentes da oralidade. Devem, pois, as estratégias de pedago-
gia da escrita estar atentas a esses factos e tentar que a criança
os ultrapasse, encarando a escrita como um processo complexo
com etapas de planificação, textualização e revisão e propondo
algumas estratégias que — sem retirar à escrita a sua especifi-
cidade, nem perverter as suas finalidades — permitam, numa
fase de transição para uma escrita autónoma, ultrapassar as
dificuldades da dimensão individual. Algumas delas como, no
caso da escrita colaborativa, as estratégias de facilitação pro-
cessual que combatem as dificuldades de textualização4, moti-
vam a criança para a escrita e promovem a necessidade de
rever e reformular o que se escreveu.
4
Consultar a brochura O Ensino da Escrita: A Dimensão Textual.
18
Do Oral ao Escrito
1.2. A dimensão neurofisiológica da escrita
Actualmente, os modelos capazes de explicar a dimensão neuroló-

gica da linguagem preconizam o funcionamento interligado de
grandes redes neuronais com conexões complexas, assim como o
envolvimento de sistemas acessórios que ultrapassam a actividade
do córtex cerebral e as áreas ditas da linguagem — áreas de Broca
e Wernicke. Os mecanismos neurobiológicos implicados na escrita
partilham com a linguagem oral uma parte significativa da rede
neuronal até à fase da codificação, onde a informação é transfor-
mada em unidades de processamento motor que conduzem ao
controlo motor e à gestão dinâmica do espaço para o desenho das
letras (Castro-Caldas, 1992). A selecção de unidades codificadas
para a escrita (nem sempre de correspondência unívoca, uma vez
que ao mesmo grafema podem corresponder vários fonemas e ao
mesmo fonema mais do que um grafema5) é diversa da efectuada
para a articulação verbal e pressupõe o domínio de operações
mentais de inclusão de classe (vogais, consoantes...), de classifica-
ção múltipla, de seriação, de ordenação e de conservação, neces-
sárias para a aprendizagem das características do código gráfico.
Na escrita, a informação visual é sobretudo importante

durante a fase da aprendizagem. Uma vez adquiridas as com-
petências básicas caligráficas, toda a actividade da escrita poderia
ocorrer sem qualquer controlo visual. A visão é apenas utilizada
como sistema de correcção. As áreas corticais que suportam a
visão, durante a actividade da escrita e contrariamente ao que
acontece na leitura, só são activadas em último lugar, como pode-
mos ver no esquema aqui reproduzido (Fig. 2)6. A informação
visual, na escrita, é suportada pela memória interna, processo que
ocorre longe das áreas occipitais primárias e de associação.
Se repararmos bem no desenho em corte, que representa, de

uma forma simplificada, a direcção do fluxo da informação na
escrita — as setas que suportam as letras indicam a direcção da
activação das rotas neuronais — para além das áreas motoras
do hemisfério esquerdo (1, 2, 3, 4) envolvidas na escrita, no caso
de indivíduos dextros, a grande diferença relativamente à lei-
tura é que as áreas occipitais, responsáveis pela visão, só inter-
vêm no final do percurso neuronal. Isto permite-nos pensar que
Figura 2 – Rotas neuronais na leitura
silenciosa e na escrita algumas actividades de caligrafia, com os olhos vendados,
podem até ajudar a automatizar o gesto e a libertar a criança
5
Consultar brochura O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica.
6
In Grant, P. E. (1988). Language processing: a neuroanatomical primer (p. 267). In D. de Kerckhove & C. J.
Lumsden (Eds.), The alphabet and the brain. (pp. 246-296) Berlim: Springer-Verlag.
19
Do Oral ao Escrito
de uma certa rigidez no traço. Quando está em jogo o controlo

de muitos pormenores gráficos, a destreza motora supervisio-
nada pela visão pode ser menos eficaz. Se o traço da criança
está muito preso e absorve toda a sua atenção, aquelas activi-
dades gráficas, a que nas aulas de desenho se chama vulgar-
mente «libertar a mão», e que envolvem a realização de grafis-
mos repetitivos, como os círculos ou os laços, podem ser
exercitadas de olhos vendados.
A escrita é uma actividade neurobiológica muito complexa e

coloca grandes desafios à criança. Exige-lhe:
a formulação de ideias e a sua tradução numa lingua-
gem visível, fortemente convencional;
a adequação pragmática (em forma e conteúdo) aos
objectivos do escritor e às necessidades do leitor dis-
tante no tempo e no espaço;
a codificação de unidades de segunda articulação (fone-
mas) em grafemas particulares num contexto verbal
ortográfico;
a existência de uma imagem mental eficaz da sequência
gráfica a realizar pelo escrevente, de modo a que a acti-
vidade se desenrole sem hesitações, e de um controlo
motor que permitam a execução de movimentos para
escrever e a gestão do espaço gráfico (os exercícios de
expressão corporal e os grafismos podem ajudar a pro-
jectar mentalmente o movimento);
a utilização da pontuação na segmentação de unidades
lógicas sintáctica e semanticamente.
O controlo motor é fundamental desde o início da aprendizagem,

para que a tensão não provoque um cansaço excessivo e con-
duza à desmotivação.
Incorrecto Correcto
Figura 3
20
Do Oral ao Escrito
Instruções posturais básicas para a actividade de escrita
A mão deve estar relaxada e descansar completamente na mesa, a caneta deve ser
mantida quase na horizontal (20º-25º), o cotovelo deve repousar na mesa, o corpo
deve evitar estar curvado, os ombros devem ser mantidos relaxados e o papel deve
ser colocado diagonalmente face ao corpo.
Também a forma de pegar no lápis ou na esferográfica deve ser controlada (Fig. 3A).
Os hábitos de manuseamento incorrecto do riscador são muito difíceis de corrigir e
têm fortes implicações na caligrafia e na resistência ao cansaço muscular que a
escrita provoca, por isso, devem ser explicitamente demonstrados logo no início das
actividades gráficas. Se tal não for feito no Jardim-de-Infância, deve ser feito logo à
entrada do 1.º Ciclo e apresentado como uma exigência da escrita e uma compe-
tência dos que sabem escrever.
É o modo 1., designado modo combinado (contrariamente ao 2. a

direito, ao 3. quebrado e ao 4. fixo), que deve ser adoptado, pois
permite o movimento para cima e para baixo das duas falanges,
do dedo indicador e do médio; repare-se que a caneta está numa
posição oblíqua relativamente à superfície da escrita e que a
ponta do dedo indicador dista da ponta do lápis cerca de dois cen-
tímetros. Este pormenor permitirá à criança ver o que escreve.
O que permite traçar cada letra e progredir horizontalmente na

linha sem esforço é o movimento livre da mão e a rotação do
braço sobre o eixo do cotovelo. O movimento da mudança do
rádio sobre o cúbito permite a velocidade da escrita e impede a
fadiga. Na maioria das posições, a mão ou os dedos ficam cris-
pados, contrai-se a musculatura e potencia-se o esforço.
O apoio efectivo à aprendizagem pode exigir, em certas crianças,

que o adulto acompanhe o acto caligráfico, colocando a sua mão
sobre a mão da criança, ensinando-a a relaxar a mão, a colocar
o lápis entre os dedos e a desenhar a letra. No início da aprendi-
zagem, os lápis com grafite HB e um papel macio ajudam a que
Figura 3A a escrita seja mais suave e a caligrafia mais harmoniosa.
Para os esquerdinos, a atenção deve ser redobrada, quer na colocação da folha face
ao corpo (obliquamente face ao corpo, mas da direita para a esquerda e não da
esquerda para a direita, como nos dextros), quer da mão face ao papel, de modo a
que a criança consiga sempre ver as letras que escreve. Para tal, deve ser aconse-
lhada a agarrar o lápis cerca de 2,5 cm acima do bico, um pouco mais do que o
aluno dextro. A luz não pode incidir da direita, pois fará inevitavelmente com que a
mão faça sombra sobre o texto acabado de escrever.
21
Do Oral ao Escrito
Esta atenção redobrada às circunstâncias ergonómicas é particularmente impor-

tante na fase inicial. Os maus hábitos criam rapidamente uma representação men-
tal da escrita associada a um grande esforço físico e são difíceis de combater depois
de instalados.
Devemos ter consciência de que existem interdependências várias entre os diferen-

tes modos de escrever e que a dimensão motora é diferente se estivermos a escre-
ver de pé, na vertical, com giz sobre um quadro pendurado na parede ou sentados
a uma secretária ou com um lápis numa folha de papel. Isto implica que a criança
aprenda também a diversificar estratégias, em função dos suportes e riscadores.
22
Do Oral ao Escrito
1.3. A evolução da escrita na perspectiva filogenética
A escrita, enquanto sistema de signos organizado e tendo em vista

a leitura decifratória, parece ter surgido na Mesopotâmia, com os
Sumérios, cerca do IV milénio a.C., condicionada por necessidades
decorrentes, sobretudo, de actividades comerciais.
Os diferentes sistemas de escrita têm uma forte relação com as

culturas que os promoveram e a sua evolução está, também,
directamente ligada à sua promoção e à necessidade ou não de se
generalizar a aprendizagem da leitura e da escrita. Os sistemas de
escrita são o resultado de múltiplos factores, entre eles, os diferen-
tes suportes (pedra, argila, barro, couro, papel), os distintos modos
de escrever (de pé, de cócoras, sentado, sentado a uma mesa, etc.)
e, por isso mesmo, foram gerindo, ao longo dos tempos, a disposi-
ção vertical e horizontal, a orientação direita/esquerda e esquerda/
/direita e a bustrofedónica7 ou a circular. O respeito pela linha
horizontal, que na cultura ocidental parece ser a única forma de
escrever, é, também, uma convenção e, por isso mesmo, deve
ser aprendido.
Os principais estádios de evolução da escrita, em termos filoge-

néticos, propiciaram a seguinte progressão:
dos ícones (elementos que representam fielmente a reali-
dade pelo menos num ponto, ex.: o sol que representa o
próprio astro) para os símbolos (elementos gráficos capazes
de representar a realidade, mas onde a referência ao real é
sempre feita através de um elemento simplificado, ou seja,
estes são elementos que não representam fielmente o real,
mas uma ideia que ultrapassa em muito o símbolo repre-
sentado, ex.: o sol que representa alegria e poder);
e dos símbolos para os sinais (elementos convencionais
integrados num código e que representam a mesma
informação para um determinado grupo).
A utilização destes diferentes elementos deu corpo a diversos

sistemas de escrita que podem ser organizados em:
Sistemas logográficos – incluem as escritas pictográfi-
cas e ideográficas, usam ícones e símbolos que estabe-
lecem uma relação directa (analógica ou simbólica) com
a realidade. Cada elemento representa o significado de
uma palavra ou o sentido gramatical de um morfema;
7
Orientação bustrofedónica é aquela em que a escrita flui como o arado que lavra a terra, da esquerda para a
direita numa linha e da direita para a esquerda na linha seguinte.
23
Do Oral ao Escrito
Sistemas fonográficos – incluem as escritas consonân-

ticas, silábicas e alfabéticas; usam sinais codificados8
que tentam representar os sons da linguagem oral
apoiados por convenções gráficas e sinais auxiliares;
mantêm com a realidade uma relação indirecta;
Sistemas mistos – incluem escritas que aparecem normal-
mente em períodos de transição e que integram elementos
típicos dos dois sistemas anteriores. As escritas logo-silábi-
cas são um exemplo, mas a escrita virtual dos dias de hoje,
ao misturar letras, ícones e símbolos, também o é.
Fica assim claro que os primeiros sistemas de escrita represen-

tavam directamente a realidade e aqueles em que a maioria dos
povos escreve hoje representam arbitrariamente os sons da
fala, sendo esta a característica fundamental dos sistemas fono-
gráficos, entre eles o sistema alfabético da nossa escrita.
É importante perceber que o facto de estes sistemas serem

estruturalmente diferentes desencadeia diferenças também na
aprendizagem da leitura. Os sistemas alfabéticos pressupõem
mecanismos de decifração linguística, ao passo que os sistemas
logográficos assentam basicamente em mecanismos básicos de
interpretação visual9.
Perceber o percurso da escrita na evolução da espécie humana

pode ajudar-nos a compreender, quer algumas das etapas por
que passam as crianças, quer algumas das suas dificuldades
durante o processo de aprendizagem. Por exemplo, para com-
preendermos a dificuldade inerente ao desenho da letra, é
importante sabermos que, mesmo dentro das escritas alfabéti-
cas, o percurso foi longo até à forma gráfica que as letras apre-
sentam nos dias de hoje.
Se repararmos na figura 4, onde aparece registada a forma de

algumas consoantes, veremos que a rotação em torno de um
eixo vertical e em torno de um ponto num mesmo plano ocorreu
ao longo dos séculos (motivada em parte por diferentes orienta-
ções da escrita), assim como, ainda hoje, ocorre na aprendiza-
gem da competência gráfica.
8
Para alguns destes sinais, é ainda possível traçar uma evolução do icónico ao arbitrário. Veja-se o caso do A,
por exemplo, a primeira letra do alfabeto, primitivamente a representação icónica de uma cabeça de gado.
9
Consultar brochura O Ensino da Leitura: A Decifração.
24
Do Oral ao Escrito
Muitas crianças, durante o perío-

do de aprendizagem, dese-
nham a letra com orientações
diversas da convencionada,
frequentemente em espelho, e
de forma muito semelhante à
de algumas fases da escrita
aqui representadas. Conhecer
as etapas do desenvolvimento
filogenético da escrita permite
entender essas produções des-
viantes como etapas de um
processo.
A criança leva tempo até per-

ceber que o grafema não é
um pictograma, a respeitar a
Figura 4 – Quadro exemplificativo do desenvolvimento do alfabeto.
orientação esquerda/direita, a
Extraído de Diringer, D. (1985). A Escrita (p. 175). respeitar a linha e a perpendicu-
Lisboa: Editorial Verbo. laridade do grafema face à linha.
A evolução dos suportes e dos riscadores foi alterando a escrita.

A existência actual de diferentes suportes e meios de escrita,
como os informáticos, não pode, pois, ser ignorada. Todavia, a
escrita manuscrita mantém-se como uma mais-valia pela autono-
mia que permite em relação às tecnologias, aproximando o acto
de escrever de uma actividade mais natural, porque dependente
quase exclusivamente de dispositivos humanos, mas implica um
maior esforço no desenvolvimento da destreza motora.
A evolução da escrita acarretou verdadeiras revoluções postu-

rais. Actualmente, o indivíduo que escreve fá-lo quase sempre
sentado a uma secretária, mas a criança aprendiz em contexto
pedagógico pode fazê-lo com o suporte na vertical (no quadro)
ou na horizontal (à secretária). Devemos cuidar para que a sua
atitude postural seja a mais correcta relativamente ao tipo de
escrita, mobiliário e área de suporte.
25
Do Oral ao Escrito
1.4. A psicogénese da escrita na perspectiva

ontogenética
São inúmeras as investigações que têm sido orientadas no sen-

tido de explorar os conceitos, implícitos e explícitos, que as
crianças têm antes de iniciarem a aprendizagem formal sobre o
sistema de escrita e a influência desse conhecimento sobre a
posterior aprendizagem da leitura e da escrita10.
Os conhecimentos que, à entrada no 1.º Ciclo do Ensino Básico,

as crianças possuem sobre os aspectos figurativos e conceptuais
da linguagem escrita vão influenciar a forma como aprenderão a
ler e a escrever. Muitas das dificuldades que as crianças apre-
sentam na aprendizagem da vertente escrita da língua radicam,
precisamente, em incertezas conceptuais que não são desfeitas
com o processo de ensino. É, por isso, importante para o pro-
fessor conhecer o que as crianças que vão aprender a ler e a
escrever já sabem sobre leitura e escrita, a fim de poder organi-
zar o ensino em função do domínio que as crianças têm desses
conhecimentos.
1.4.1. Como as crianças se vão apropriando do sistema de escrita
Uma das técnicas mais utilizadas, para analisar como as crianças se vão apro-
priando do sistema de escrita, consiste em pedir-lhes que nos digam como acham
que se escrevem determinadas palavras (ex.: nomes de animais ou objectos). Foi o
que foi feito com as crianças cujos exemplos de escrita se seguem, às quais pedi-
mos para escreverem gato, gata, gatinho, cavalo e formiga.
À semelhança de muitas crianças à entrada no 1.º Ciclo, o Gonçalo (Fig. 5) consi-

dera que escrita e desenho são a mesma coisa, isto é, regista-se nas suas produ-
ções uma indiferenciação entre escrita e desenho.
É no contacto com o impresso, nomeadamente vendo escrever, que as crianças,

respondendo aos estímulos do meio, encetam uma procura activa das marcas ou
critérios que lhes permitem diferenciar desenho de escrita e se vão apercebendo
10
Em Portugal podem ver-se os trabalhos de:
10
Martins, M. A. (1996). Pré-História da Aprendizagem da Leitura. Lisboa: I.S.P.A.
10
Teixeira, M. M. V. R. A. (1993). Comportamentos Emergentes de Leitura: Aspectos Cognitivos e Linguísticos.
Braga: Universidade do Minho, dissertação de Doutoramento, não publicada.
10
Viana, F. L. & Almeida, L. (1999). As concepções precoces sobre a linguagem escrita e o posterior desempenho
em leitura. In A. P. Soares, S. Araújo e S. Caires (Org.), Avaliação Psicológica: Formas e Contextos (pp. 338-346).
Braga: Associação dos Psicólogos Portugueses.
26
Do Oral ao Escrito
das diferenças entre estas duas formas de representação (dese-

nhar e escrever). É o caso do Diogo (Fig. 6), que já consegue
reproduzir a estrutura linear da escrita que é, no geral, umas
das primeiras marcas distintivas percebidas.
Observadoras atentas, muito rapidamente as crianças podem

chegar à conclusão de que «não é o tipo de linha que nos per-
mite distinguir entre um desenho e uma coisa escrita» (Ferreiro,
1995, p. 25), e que para escrever são necessários uns desenhos
especiais – as letras.
Como vimos, quer o Gonçalo, quer o Diogo escrevem o seu

nome com letras, mas tal não significa que entendam a sua fun-
ção, sendo a cadeia gráfica que representa o seu nome lida
como uma totalidade, como um símbolo.
É a existência de impresso no meio

ambiente e, principalmente, as inte-
racções proporcionadas com e sobre
Figura 5 o impresso que vão criando, na
criança, a necessidade de saber como
as cadeias de letras são organizadas para poderem repre-
sentar os objectos, os nomes ou os acontecimentos.
A escrita do Flávio (Fig. 7) mostra-nos que esta criança já
sabe que se escreve da esquerda para a direita e de cima
para baixo (tal como o Gonçalo já sabia), e que as letras
se organizam de uma forma linear.
Figura 6
Como é que a criança transporta para a escrita as dife-
renças de significado? Neste caso, jogando de forma
inteligente com a posição relativa das letras, limitando-se
praticamente, às letras do seu nome. Para todas as palavras,
o Flávio usa apenas três letras, dado que, à semelhança de
muitas crianças em idade pré-escolar, considera que uma
cadeia com um número de letras inferior a três não é passí-
vel de transmitir significado ou de ser lida (este é o denomi-
nado princípio da quantidade mínima), e que uma cadeia de
letras iguais também não serve para ler (princípio da varie-
dade), não repetindo, por isso, as letras que usa em cada
palavra.
As cadeias gráficas que vêem grafadas no meio ambiente

têm extensões diversas, e uma das primeiras hipóteses
levantadas pelas crianças para estas diferenças de extensão
é a de que a quantidade de letras a usar esteja ligada a
Figura 7 aspectos dos objectos (referentes). Isto é, consideram que
27
Do Oral ao Escrito
terão de usar mais letras para os nomes dos pais porque são mais altos e/ou mais
velhos, mais letras para objectos grandes, ou ainda que terão de usar mais letras
quando se referem a mais do que um objecto.
No exemplo da Figura 8, para as palavras gato e gata, o Filipe usa os mesmos

caracteres, jogando com a sua posição relativa como factor diferenciador. Os
comentários que fez enquanto escrevia formiga, e a hesitação na escrita desta
palavra mostraram-nos que ficou «preso» ao princípio da quantidade mínima de
três letras para escrever os nomes dos animais pequeninos (gatinho e formiga),
não sabendo como transpor para a escrita as diferenças de tamanho que tinha bem
presentes entre um gatinho e uma formiga. Este conflito é resolvido de forma inteli-
gente pela Sara (Fig. 9), que não abdicou do número mínimo de três caracteres,
mas que os grafa diminuindo o seu tamanho. Para marcar a diferença de tamanho
entre um cavalo e um gato, a Sara, para além de utilizar um maior número de
letras para escrever cavalo, também amplia o tamanho das mesmas.
Figura 8 Figura 9
Ver escrever nomes de coisas grandes com poucas letras e nomes de coisas peque-
nas com muitas letras, ou constatar que o nome do pai ou da mãe (adultos) é mais
pequeno que o seu põe em causa as hipóteses explicativas anteriores, conduzindo a
criança ao levantamento de novas hipóteses. Se o número de letras não tem a ver
com o tamanho das coisas, de que depende então? Escrever à frente das crianças,
verbalizando à medida que o registo escrito progride, é suficiente para que muitas
delas descubram a resposta para as suas interrogações – afinal o número de letras
não tem a ver com o tamanho dos objectos, mas com o tempo que a palavra demora
a dizer. Palavras que demoram mais tempo a pronunciar precisam de muitas letras.
Palavras que demoram menos tempo a pronunciar precisam de menos letras. Este
raciocínio é extremamente importante, pois revela o relacionamento estabelecido
entre oralidade e escrita, relevante para a descoberta do princípio alfabético.
Que medida minimamente fiável pode a criança usar para esta avaliação do compri-
mento das palavras? Sendo a sílaba facilmente identificada na corrente acústica, a
28
Do Oral ao Escrito
primeira hipótese levantada para este relacionamento entre o oral e o escrito é uma
hipótese silábica. A criança identifica os pedacinhos constituintes das palavras (síla-
bas) e representa cada um destes pedacinhos por uma letra (ou pseudo-letra).
Assim, se identificar quatro sílabas escreverá a palavra com quatro caracteres; se
identificar duas sílabas escreverá a palavra usando apenas dois caracteres.
Os exemplos das Figuras 10 e 11 são ilustrativos do que acabámos de dizer.
Figura 10 Figura 11
Nestes exemplos, vemos que, apesar do reduzido conhecimento de letras que estas
crianças parecem revelar, elas já produzem uma escrita silábica. Não parecendo
conhecer muitas letras e utilizando pseudo-letras e algarismos, a Andreia e o Daniel
já evidenciam um importante conhecimento sobre a escrita, ou seja, já descobriram
que a escrita se relaciona com propriedades da oralidade.
Comparando a produção do Daniel (Fig. 11) com a do Filipe (Fig. 8), aparentemente,
o Filipe estaria mais «avançado», pois usa letras maiúsculas bem desenhadas e o seu
nome está escrito correctamente, enquanto o Daniel apresenta a letra N em espe-
lho, usa pseudo-letras e o seu grafismo é mais irregular. Todavia, a escrita do Daniel
revela que ele descobriu já que a escrita se relaciona com a fala, fazendo correspon-
der um carácter (pseudo-letra) a cada sílaba percepcionada nas palavras que se pro-
põe escrever. Ao recolher, junto das crianças, estas amostras de «escrita inventada»
é importante que se atenda às explicações que nos dão sobre como raciocinaram
para chegar àquelas produções, e que nos permitiram, por exemplo, confirmar que o
Daniel grafava OU à medida que segmentava a palavra em GA + TO.
A hipótese silábica é suficiente e resolve uma grande parte dos problemas das crian-
ças que querem escrever. Chegada a este nível de conhecimento sobre o impresso, a
atenção da criança que quer fazer um registo escrito passa a dirigir-se, de um modo
mais sistemático, para os sons das palavras. À medida que vão analisando o
impresso e o oral, as crianças (de forma espontânea, mas, essencialmente como res-
posta à estimulação por parte do adulto) vão, também, sentindo necessidade de
29
Do Oral ao Escrito
conhecer as letras, e muitas descobrem que as letras, afinal, remetem para sons que
encontram nas sílabas, como é o caso do André (Fig. 12). As letras seleccionadas por
esta criança mostram que, para além de identificar claramente as sílabas constituin-
tes das palavras, ela selecciona as letras de acordo com sons percebidos.
À semelhança do Daniel ou da Andreia, o André continua a usar

um carácter para cada sílaba, mas já não um carácter qualquer
(ex.: AU para gAtU). Isto é, produz uma escrita silábica com
fonetização. O André sabe já que as letras remetem para sons
da fala, descobrindo assim o princípio alfabético. Com esta des-
coberta, a iniciação ao ensino formal da leitura e da escrita fica
facilitada, pois, em resultado do caminho já percorrido, as letras
não são, de forma alguma, entidades abstractas. Já identifica
muitos dos sons constituintes das palavras, e já sabe, também,
a correspondência entre alguns sons e letras. Não sabe ainda
que o som U final de gato ou cavalo é escrito com O, mas facil-
mente aprenderá esta convenção ortográfica.
A escrita desta criança é reveladora da atenção dirigida para os

sons que nas palavras se estruturam ao nível da sílaba. Se olhar-
Figura 12 mos para a forma como escreve Cavalo – CAVU –, vemos que, para
escrever desta forma esta palavra, a criança já está a caminho
de um nível superior de análise, pois discriminou dois sons na sílaba CA. Esta atenção,
dirigida para os aspectos sonoros das palavras, tê-la-á levado a perceber que muitas
sílabas contêm, no geral, mais do que um som, como acontece na sílaba CA de cavalo.
A análise ao nível dos fonemas, que no André parece acontecer de uma forma ainda
incipiente, é claramente visível na escrita dos exemplos das Figuras 13 e 14, que
evidenciam a transição de um nível de escrita silábica com fonetização para um
nível de escrita silábica-alfabética, isto é, um nível em que algumas letras represen-
tam ainda sílabas inteiras e outras representam unidades menores (fonemas ou
unidades intrassilábicas) – daí o nome de silábica-alfabética.
Figura 13 Figura 14
30
Do Oral ao Escrito
Quando o meio ambiente estimula a curiosidade para com o

impresso, muitas crianças procuram, de forma activa, as leis
que regem a escrita. Na Figura 15, apresentamos o registo de
uma criança que produz uma escrita alfabética, isto é, uma
escrita em que praticamente todos os fonemas das palavras
estão representados, embora não conseguindo lidar ainda com
as irregularidades da ortografia. Apesar de exemplos como o de
esta criança não serem raros, a capacidade para identificar os
fonemas nas palavras ditas ou ouvidas (e de fazer a sua conver-
são em grafemas) está altamente dependente da aprendizagem
formal da leitura (Morais, 1997).
Todos estes exemplos foram obtidos junto de um mesmo grupo

de crianças de Jardim-de-Infância que, três meses depois,
ingressaram no 1.º ano do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Apesar de
Figura 15 apresentarem conhecimentos muito diferenciados sobre a
escrita, a todos foi apresentado «o I de igreja» no mesmo dia e
à mesma hora, partindo do pressuposto de que todas as crianças eram capazes de
entender esta ligação lógica (na cabeça do adulto) entre letras e sons. Para o
André, a Bruna ou a Helena, esta ligação era clara. Para a Andreia ou o Daniel, o
caminho estava também facilitado, pois as suas análises prévias já tinham condu-
zido à descoberta de que a escrita transcreve o oral. O mesmo não sucedia em
relação a outras crianças do grupo, cujos exemplos de produção escrita foram, tam-
bém, aqui inseridos, pelo que esta relação tem de ser explicitada, partindo do oral
para o escrito.
Qualquer que seja a abordagem metodológica à leitura, este trabalho de análise é

imprescindível para muitas crianças que não tiveram oportunidade de o fazer antes
de ingressarem no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
A escrita alfabética constitui um ponto importante na evolução da escrita. Para a

dominar, as crianças têm de compreender que as palavras são constituídas por sons,
e que as letras representam esses sons. Têm de deduzir que a semelhança de sons
remete para semelhança de letras, e que sons diferentes exigirão letras diferentes.
A fase da escrita alfabética é um ponto intermédio de chegada, e não um
ponto de partida. Analisando a forma como muitas crianças são iniciadas na
escrita, verificamos que a escrita alfabética constitui mais um ponto de partida do
que um ponto de chegada. Para muitas crianças pode ser uma falsa partida.
Sendo a escrita uma aquisição cultural, estas diferentes etapas de apropriação

não podem ser consideradas paralelas a estádios de desenvolvimento
«naturais». Como a investigação tem mostrado, os conhecimentos sobre escrita
das crianças em idade pré-escolar estão relacionados não com uma exposição «infor-
mal» ao impresso (ter livros e outros materiais impressos no meio onde vive, ouvir
ler, ver ler…) mas com exposições mais «formais» ao impresso, isto é, exposições em
que os adultos questionam as crianças sobre o impresso e «ensinam» sobre o
31
Do Oral ao Escrito
impresso (Evans, Shaw & Bell, 2000; Sénechal & LeFevre, 2002). Assim sendo, uma
criança pode ingressar no 1.º Ciclo considerando que escrita e desenho são coisas
semelhantes, o que apenas demonstra que, eventualmente, teve poucas oportunida-
des ou desafios para interrogar o impresso, e não um qualquer atraso de desenvolvi-
mento. Tal só comprometerá o seu percurso na aprendizagem da vertente escrita da
língua se, em termos pedagógicos, o professor não adequar o nível de explicitação
das estratégias de ensino ao nível de conhecimento possuído pela criança. Uma
criança poderá, também, desenhar na perfeição todas as letras ou copiar palavras
que vê grafadas no meio envolvente, sem, todavia, lhes atribuir significado.
Para produzir uma escrita alfabética, a criança já solucionou inúmeros problemas

cognitivos, mas, para escrever com correcção, precisará ainda de dominar as regras
de ortografia, desafio que, como veremos na terceira parte desta brochura, lhe
colocará muitas outras exigências.
Exercícios para a identificação do nível de consciência sobre o

escrito que os registos das crianças evidenciam
1. Observe a legenda do desenho abaixo, efectuada por uma criança de 5

anos e, a partir dela, identifique as ideias que esta criança possui sobre
o funcionamento e convenções da escrita.
Nota: A criança escreveu da esquerda

para a direita e os traços
verticais, que assinalamos a
azul, foram colocados por ela a
fim de enfatizar a separação
das palavras. No canto inferior
direito da imagem, encontra-se
a transcrição efectuada pela
educadora.
32
Do Oral ao Escrito
2. Observe a seguinte produção escrita, de uma criança de 4 anos, e identi-

fique as ideias que ela possui sobre a escrita.
«Aqui está escrito o David aos saltos na manta»
33
Escrita e Caligrafia
Como acabámos de ver, as crianças que contactaram com o
impresso chegam ao 1.º Ciclo com algumas práticas de escrita,
pelo menos de reprodução de alguns caracteres, e muitas consi-
deram mesmo que já escrevem, ainda que não se sintam capa-
zes de ler. Normalmente respeitam a orientação linear, mas,
relativamente às convenções gráficas, pouco mais sabem. Ao
lado destes conhecimentos, muitas vezes inconsistentes, trazem
também alguns vícios posturais e gráficos: escrevem dobradas
sobre a folha; com o rosto em cima da folha; fazem uma preen-
são incorrecta do lápis ao nível da postura da mão e/ou dos
dedos ou da distância dos dedos ao bico; etc.
A aprendizagem da caligrafia propriamente dita, apesar do

envolvimento que existe na educação pré-escolar relativamente
aos comportamentos emergentes da escrita, só é feita de forma
explícita e sistemática aquando do ingresso no 1.º Ciclo do
Ensino Básico. Como algumas aprendizagens foram, todavia,
sendo feitas, a correcção de alguns vícios pode, eventualmente,
ser geradora de um esforço acrescido por parte do professor e
da criança.
Devemos entender que, para além do desenho da letra, a cali-

grafia compreende as convenções básicas acerca do arranjo
gráfico da página a que os textos devem ser sujeitos (conven-
ções tipográficas) e que estas devem ser ensinadas, normal-
mente, ao mesmo tempo que se inicia o ensino da escrita. Estas
convenções — nitidez no desenho das letras, disposição das
palavras, das frases e dos parágrafos, coesão gráfica dos tex-
tos, destaques de títulos, alinhamentos à esquerda, proporcio-
nalidade gráfica e outros elementos — contribuem significativa-
mente para a clareza na escrita e para a obtenção de
informações adicionais na leitura. Por tudo isto, devem ser
explicitamente ensinadas aos alunos. É exactamente nesta fase
da aprendizagem que devem perceber que a forma também é
conteúdo e que, apesar de ser um acto solitário, toda a escrita
35
tem como fim último ser lida. O sistema gráfico deve, por isso,
ser eficaz, claro, simples e previsível. Toda a originalidade grá-
fica, vulgarmente atribuída a um estilo pessoal e confundida
com uma forte personalidade, atrasa o processo de transmissão
de informação e pode constituir-se como ruído.
36
2.1. O desenvolvimento da capacidade caligráfica
O ensino explícito e sistemático da dimensão caligráfica deve

ser entendido como um processo. O desenho da letra não
deverá ser a única forma de contacto com o grafema na inicia-
ção à escrita, mas apenas uma das vertentes desse contacto.
A manipulação do material de escrita (caracteres móveis, carac-
teres recortados, esculpidos e/ou gravados em areia, plasticina,
barro, etc.) pode ser fundamental para a consciência gráfica.
A ordem de aquisição da competência gráfica deve ser ponde-

rada em função de vários factores e, por isso, pode não fazer
sentido seguir a ordem do alfabeto para a aprendizagem cali-
gráfica. Em função das opções realizadas pelo professor, o
ensino da escrita pode ou não ser concomitante com o ensino
da leitura. Actualmente, é vulgar que isso aconteça. No entanto,
algumas das letras que podem constituir-se idealmente como as
primeiras a aprender na leitura são significativamente difíceis de
grafar, pelo que propor uma ordem que respeite facilidades de
aquisição da leitura e, simultaneamente, facilidades de aquisi-
ção na caligrafia foi e continua a ser uma das questões mais
controversas na iniciação à leitura e à escrita.
Se equacionarmos a hipótese de seguir a mesma sequência de

grafemas na aprendizagem da leitura e da escrita, factores como
a consciência fonémica, o número de valores fonéticos associados
a cada letra, a frequência de ocorrência de fonemas e de grafe-
mas em palavras ditas ou grafadas, no universo a que as crianças
acedem, e a dificuldade na sua grafia devem ser analisados com
bom senso para que opções sobre a ordem do seu ensino possam
ser feitas. Alguns destes factores são, como os professores sabem
por experiência própria, inconciliáveis. Pode ser importante que,
se o fonema já está identificado, o grafema apareça e se aprenda
a fazer a correspondência fonema/grafema de forma a que possa
ser lido e que não se insista em demasia, na mesma altura, na
sua representação gráfica, se esta é, de facto, difícil para a
criança. A caligrafia é, como já dissemos, sempre um processo e
como tal deve ser entendido; todos os processos pressupõem
diferentes etapas e diferentes níveis de aperfeiçoamento.
A aprendizagem da escrita pressupõe sempre a aprendizagem

de um alfabeto dual – o maiúsculo e o minúsculo – e é bom que
o professor tenha consciência de que as semelhanças entre os
pares de grafemas nos dois alfabetos, sobretudo na escrita cali-
gráfica, são poucas.
37
Conhecer os elementos mínimos que compõem os

sinais gráficos é fundamental. Todos os grafemas, quer
na letra dita de imprensa, quer na manuscrita, com-
põem-se de pequenas secções (segmentos de recta,
linhas oblíquas, círculos, linhas curvas, etc.) articula-
das entre si por características gráficas particulares.
A tipografia identificou e nomeou frequentemente estes
elementos com metáforas antropomórficas: as letras
têm pernas, barrigas, orelhas, ombros, caudas, braços,
cabeças, dentes (Figura 16) e alguma dessa metalin-
guagem pode ser recuperada com sucesso no ensino
da caligrafia junto das crianças, para que a estranheza
Figura 16
do sinal gráfico diminua e o aprendiz se aproprie das
suas características através de uma linguagem familiar.
Na letra manuscrita podem ser encontrados para cada grafema

alguns elementos estruturais. Para um aprendiz de caligrafia,
esses segmentos podem ser reduzidos a apenas algumas formas
básicas, restando poucas letras que
apresentam excepções. Quer a percep-
ção, quer a produção dessas formas
básicas devem ser explicitamente ensi-
nadas e treinadas. Se olharmos para o
alfabeto de letras minúsculas (Figura
1711), veremos que cada um dos grafe-
mas é composto por cinco formas bási-
cas (a que podemos chamar laços,
x
taças, argolas, arcos e laçadas das per-
s
nas), sobrando o z, o , o , o k e o f
como formas irregulares que deverão
ser trabalhadas individualmente. Nestas,
deve chamar-se exactamente a atenção
para aquilo que elas têm de único ou,
Figura 17 como no caso do f, por exemplo, para o
pormenor da laçada da perna que tem a barriga para a frente e
j y g
não para trás como o , o ou o . É nos casos em que a irregulari-
dade é mínima que a tendência para o engano é máxima.
Para a memorização da situação gráfica excepcional de um dado

grafema, sempre que se verifique que a criança o confunde com
outro, pode propor-se uma mnemónica, através de uma história
simples e divertida, que ajudará a criança numa fase inicial. No
caso particular do f, se o antropomorfizarmos, é o único grafema
que tem, de facto, uma barriga. Podemos propor uma pequena
11
Quadro adaptado de Danielle Dumont (2000: 15).
38
história onde abundem palavras com a letra f: como muitos meni-

nos desenhavam o f muito fininho, todos pensavam que ele tinha
muita fome. Então o f foi à cozinha e com a faca cortou várias fatias
de bolo, embrulhou-as numa folha de papel e foi comê-las para
o jardim. Depois de as comer, ficou com uma grande barriga.
Relativamente às maiúsculas, também estas podem ser treina-

das em conjuntos, em função, por exemplo, do ponto de ataque,
isto é, o ponto por onde se começa o seu desenho. Este tipo de
agrupamento permite-nos perceber algumas das suas caracterís-
ticas caligráficas comuns e sistematizar o desenho de cada uma
dessas características nas diversas letras, convocar habilidades
já desenvolvidas na aprendizagem de letras parecidas, etc.
É hoje amplamente discutida a hipótese de uma caligrafia mais

elaborada poder entravar a aprendizagem da escrita. Alguns
autores e pedagogos advogam a favor de uma caligrafia simpli-
ficada, sobretudo nos enrolamentos dos ataques iniciais das
maiúsculas.
Apresentamos, na Figura 18, três ver-

sões de maiúsculas com mais e menos
arabescos. É sabido que a criança
retira um certo prazer da capacidade
de imitar fielmente o modelo e, por
isso, a opção pelo ensino de uma ou
outra versão do alfabeto deve ser
gerida com bom senso. Se a caligrafia
do professor é fluente e elaborada,
deve ser permitido ao aluno que a
tente copiar sem, no entanto, se
esquecer de modelar alternativas mais
simples a todos os alunos que o não
consigam fazer. Se a caligrafia do pro-
fessor é vulgarmente simplificada, não
pode esperar que o aluno se envolva
efectivamente no esforço de aprender
uma mais elaborada, quando percebe
que a sua utilização não é sistemática.
A regularidade do grafema deve ser
uma constante nos primeiros tempos
Figura 18 de aprendizagem, mas, da mesma
forma que a criança deve confrontar-
-se com diversos tipos de fontes de impressão com e sem serifas
(uma espécie de patilhas que algumas fontes exibem no remate
de cada grafema), mistas, semi-manuscritas, etc., deve, tam-
39
bém, ter a oportunidade de observar diversos tipos de letra

manuscrita, de modo a ser capaz de retirar a invariância gráfica
significativa das várias formas dos grafemas ou alógrafos.
A produção de grafismos (arcos ou pontes, círculos, laços,

taças, etc.) muito em voga, hoje em dia, no 1.º Ciclo, só fará
sentido para crianças com dificuldades na produção destas for-
mas e para desenvolver o seu automatismo. A seguir a estes
exercícios gráficos, a criança deve experimentar a produção de
letras que envolvam os grafismos que praticou. Não faz sentido
promover a produção repetida e repetitiva de grafismos como
actividade lúdica ou de descontracção. Deve ser óbvio para a
criança que essa forma pode ser aplicada em outros contextos e
que está a treinar uma produção mais perfeita.
Propostas de actividades pré-caligráficas
Nas Figuras 19 e 20, podemos ver alguns grafismos básicos e exemplos de aplicação
desses grafismos em padrões decorativos que podem ser utilizados para decorar
os cadernos, as ombreiras da porta ou as paredes da sala de aula, de preferência
em tiras de papel com cerca de 15 cm de
altura para promover a orientação linear da
escrita.
1. O desenho repetido de uma das formas e

a sua combinação com outras formas,
posteriormente coloridas, criam padrões
interessantes que permitem quebrar a
monotonia do exercício (que pode ser
feito em grupo quando a área do papel a
decorar for maior), desenvolver a cons-
ciência do próprio conceito de padrão,
treinar a precisão, o rigor, a flexibilida-
Figura 19 Figura 20 de do traço e desenvolver a educação
estética.
2. Podem propor-se exercícios de escrita ergonómica em que a criança desenha

letras de olhos vendados, o que lhe permite interiorizar a forma da letra pela via
quinestésica. Pode organizar-se um jogo em que uma criança desenha a letra no
ar e outra tenta identificar que letra foi desenhada.
Para algumas crianças, quer a orientação da letra ou a orientação relativa de cada

uma das formas base que a compõem, quer as suas dimensões ou proporções são
muito difíceis de percepcionar e reproduzir. Nestes casos, uma quadrícula pode ajudar
40
imenso, fornecendo pontos de referência adicionais (Figura 21). Nessa quadrícula

(note-se que as dimensões da quadrícula são diferentes para as minúsculas e maiús-
culas) pode e deve ser definido o ponto inicial da construção da letra, a direcção do
traço e o ponto de intersecção dos traços. É importante que os professores saibam
que a orientação do traço não é fruto de uma qualquer opção sem sentido. Na grande
maioria dos casos, ensinar por onde se começa o desenho da letra e o sentido do
traço ajuda a flexibilizar o gesto, a aceder à caligrafia com menor esforço muscular
— pode ser útil segurar/conduzir a mão da criança — e permitirá, posteriormente,
fazer as ligações entre os grafemas da palavra de forma produtiva e rápida.
Figura 21 – Exemplos extraídos de Sousa & Lobo (2004). Cadernos Caligráficos n.º 2 (p. 5) e n.º 3 (p. 5).
41
2.2. A dimensão gráfica da escrita
A escrita exposta/disposta numa superfície estrutura o espaço,

através da pregnância visual (dado que todo o texto destaca
visualmente certos elementos) e condiciona e organiza a per-
cepção. Quem escreve tem de dominar dois tipos de caracterís-
ticas gráficas do sistema: as intrínsecas e as extrínsecas.
Quadro 3
alfabeto dual maiúsculas

alfabeto dual minúsculas
estilos de letra
(negros, itálicos, segunda cor)
espaçamento de palavras
Características intrínsecas formas da letra (inglesa, redonda...)
«negro»
tamanho
sublinhados
cor
linha interrompida
lista
Características extrínsecas quadros
configurações ramificadas
pontuação
As características intrínsecas e extrínsecas da escrita são uma

mais-valia importante para a transmissão de conteúdos e subs-
tituem algumas das marcas da oralidade. Para que mantenham
a sua significância, a sua utilização deve ser gerida com parci-
mónia. Demasiada informação visual é ruído e perturba a lei-
tura, impedindo a hierarquização e a ordenação dos conteúdos.
A ausência de assinalamentos gráficos transforma o texto
escrito numa mancha ilegível que desmotiva a criança, dado
que afasta o texto que esta produz dos textos impressos a que
tem acesso.
42
Propostas de actividades
Divida a turma em dois grupos e forneça a cada grupo o mesmo texto, mas com
organizações gráficas diferentes, e peça às crianças que os leiam e memorizem a
informação num tempo pré-determinado. Analise com elas qual dos textos percebe-
ram melhor e mais rapidamente.
Nas tarefas de reescrita de texto, inclua a reorganização gráfica.
43
2.3. A gestão do espaço de suporte da escrita
A gestão eficaz do espaço gráfico pressupõe o controlo de vários

elementos:
do controlo do espaço propriamente dito, ou seja, todo o
tipo de espaçamentos e todas as relações de proporcio-
nalidade;
o eixo horizontal e a orientação da esquerda para a direita;
o respeito pela linha enquanto elemento estruturador do
espaço, mas também enquanto factor que permite saber
organizar a dimensão da letra, o ponto onde esta cruza
a linha, etc.;
a inclinação da letra (actualmente privilegia-se a inclinação
a 90º, ou seja, a verticalidade);
a dimensão da letra.
Para que a distribuição dos grafemas na linha e na página res-

peite estes factores, o aprendiz precisa de ter uma imagem
mental da sequência gráfica a realizar, de modo a que a activi-
dade da escrita se desenrole sem hesitações. Alguns exercícios
de expressão corporal e de grafismos de olhos fechados podem
ajudar a projectar mentalmente o movimento.
A escrita permite a organização formal do texto e a forma também

é conteúdo. Uma página organizada graficamente exibe relações e
hierarquias importantes para a leitura e para a compreensão do
texto. A leitura não é alheia aos assinalamentos gráficos, ou seja,
títulos, sublinhados, espaçamentos duplos, itálicos, etc.
A criança deve perceber que o desenho da letra de uma deter-

minada maneira e a organização do texto na página a ajudam a
ler mais depressa e a neles encontrar a informação de forma
rápida e eficaz.
Propostas para aprender a gerir o espaço gráfico
1. Usar cadernos pautados.

2. Usar o próprio corpo do aluno para fornecer algumas medidas que ajudem a
estruturar o espaço da página. Um dedo, o polegar, dois dedos, uma mão, tam-
bém podem servir de referencial antropomórfico para a gestão do espaço, no iní-
44
cio da linha, nas aberturas de parágrafo e nos títulos. Quatro dedos de espaço à
esquerda antes do título, dois dedos antes da primeira palavra na primeira linha,
um dedo nas restantes, por exemplo; duas linhas de intervalo depois do título,
antes do texto. Estas são actividades de gestão do espaço gráfico numa dimen-
são activa, uma vez que a criança se apropria dele e das suas regularidades
através de medidas do próprio corpo.
3. Em casos extremos de dificuldade na gestão da proporcionalidade das letras na
área da página, podem usar-se folhas de duas linhas, feitas em computador. Ter
cuidado para que as linhas não sejam demasiado estreitas para o nível de des-
treza da criança, nem tão largas que dificultem a fluidez da escrita.
4. Usar cada uma das letras como referencial de proporcionalidade para a seguinte,
como se todas dialogassem entre si sobre as suas próprias características e fos-
sem tão orgulhosas do conjunto harmonioso que não deixassem que nenhuma
sobressaísse, a não ser as maiúsculas. Ou seja, deve ser explicitamente demons-
trado à criança e esta deve tomar consciência do tamanho relativo de cada letra,
da parte da letra que se situa abaixo da linha e da parte que se situa acima da
linha, do tamanho relativo das letras sem haste ao lado das letras com haste do
tamanho relativo das maiúsculas e das minúsculas, etc.
O princípio de irmandade que os elementos de um determinado tipo partilham na

tipografia deve ser também visível na caligrafia. Não se pode misturar maiúsculas e
minúsculas sem motivo, caligrafia gótica com moderna, ou inclinada com direita.
A caligrafia, já o dissemos, permite que o texto seja lido, mas também exibe o pra-
zer da escrita e um pouco da personalidade de cada um. Habitualmente, as crian-
ças lêem texto impresso. Se forem convidadas a ler escritas irregulares perceberão
a importância da caligrafia, que é uma espécie de embrulho ou roupagem para as
ideias ou informações que queremos partilhar. A caligrafia numa carta é como o
papel de embrulho e o laço numa prenda.
45
2.4. Particularidades sobre a pontuação
Para além de tentar suprir a ausência das marcas prosódicas e

paralinguísticas, os sinais de pontuação e os sinais auxiliares de
escrita estabelecem fronteiras entre as unidades linguísticas, assi-
nalam as funções discursivas e estabelecem relações entre os dife-
rentes constituintes sintagmáticos, tendo sempre em vista a cla-
reza e a expressividade do texto. A sua utilização obedece a regras
complexas, que devem ser sistematizadas em função dos níveis de
produção escrita em que a criança se encontra, mas mesmo nos
primeiros níveis não podemos cair na tentação de simplificar dema-
siado e reduzir os sinais de pontuação a meros orientadores da lei-
tura em voz alta, ou seja, a meros sinais pausais e melódicos.
A utilização dos sinais de pontuação tem evoluído significativa-

mente ao longo da História. A pontuação no nosso século parece
mais simples e mais lógica do que a utilizada no século XIX, por
exemplo. A gramática do texto e da frase cuidam do estabeleci-
mento de regras de pontuação capazes de gerar sentidos, mas
diferentes autores vulgarizaram certas formas de pontuar, típicas
do seu próprio estilo, aproximando a pontuação da arte da escrita.
Se é certo que a maioria das regras de pontuação pode ser que-
brada em prol de um estilo literário, também é certo que os sinais
de pontuação e os sinais auxiliares de escrita funcionam como
auxiliares preciosos na compreensão da leitura e devem, por isso,
obedecer a algumas regras. Tentaremos, de forma muito sucinta,
apresentar um quadro (adaptado de Halliday, 1989) que englobe
algumas das funções que podem ser explicadas a uma criança
nos quatro níveis de ensino do 1.º Ciclo e que representam
algumas das situações em que elas próprias sentem necessidade
de pontuar.
São vários os manuais e cadernos de exercícios que apresentam,

múltiplas actividades relacionadas com a pontuação. No entanto,
se as funções dos sinais não foram explicadas e sistematizadas,
corre-se o risco de todos esses exercícios apenas servirem para
desenvolver uma atitude impressionista relativamente à pontua-
ção, levando as crianças a pontuar de uma forma meramente
intuitiva. É frequente ouvir argumentos como: «fica bem» e
«não fica bem» para a utilização de uma vírgula, sem que haja
consciência da sua função pragmática ou sintáctica. Os exercí-
cios de pontuação deverão ser propostos a partir da função que
o sinal de pontuação deve desempenhar, partindo de exemplos
onde este cumpra de facto essa função. Será sempre mais sim-
ples partir da função desempenhada pelo sinal para a com-
46
preensão do seu uso e sistematização da sua utilização do que

da sistematização da regra de pontuação para a aplicação em
situações concretas. Por vezes, a formulação da regra de pon-
tuação tem uma explicação linguística de contornos gramaticais
inacessíveis à compreensão da criança, mas quase sempre é
possível converter essa explicação numa dimensão pragmática,
já que a pontuação faz com que a estrutura sintáctica explicite
sentidos semânticos.
Os sinais de pontuação são normalmente apresentados como ele-

mentos que servem para separar constituintes da frase, transcre-
vendo as pausas da oralidade. Ora, essa correspondência só em
casos muitos restritos é verdadeira e, na realidade, os sinais de
pontuação, servem tanto para separar como para juntar determi-
nados constituintes. Sempre que estamos perante um sinal de
pontuação, ficamos a saber o tipo de ligação que cada um dos
constituintes, à direita e à esquerda do sinal, estabelece com o
outro. O trabalho sobre as funções da pontuação sistematizadas
neste quadro permite uma abordagem diferente aos sinais de
pontuação.
Quadro 4
Sinais de pontuação
Funções
e sinais auxiliares de escrita
estabelecem fronteiras de separação:

— espaço (#);
espaço – separação de palavra;
— vírgula (,); a vírgula – separar/juntar constituintes com a mesma função sintáctica (ex.: enu-
— ponto e vírgula (;); meração), ou com funções distintas (ex.: vocativo, aposto), fim de oração;
— dois pontos (:); o ponto e vírgula – separar/juntar grupos de constituintes, fim de frase;
os dois pontos – início de oração, introdução do discurso directo, da enumera-
— ponto (.). ção, da exemplificação, etc.
assinalam funções discursivas como:

— ponto (.); o ponto final – a declaração;
— reticências (…); as reticências – a emoção; a reformulação, a interrupção, a hesitação e a dúvida;
o ponto de interrogação – a interrogação;
— ponto de interrogação (?);
o ponto de exclamação – a exclamação, a ordem, a oferta, o espanto, o con-
— ponto de exclamação (!); vite, a saudação;
— aspas (« »). as aspas – a proeminência em citações (« »), em segundos sentidos (“ ”), em
referências (« »); em repetições (igual a idem).
estabelecem relações entre unidades:

— travessão ( — ), o travessão – introdução de falas no diálogo e a aposição de informações;
— parêntesis (( )), os parêntesis – a digressão;
— reticências (…), as reticências – a supressão (na citação);
— parêntesis rectos ([ ]), os parêntesis rectos – o acrescento na citação;
— hífen (-), o hífen – a ligação e a separação;
— apóstrofo (‘), o apóstrofo – a omissão na métrica e na transcrição do oral, o respeito pelas
— barra oblíqua (/) divindades;
a barra oblíqua – a alternativa, a expansão e a integração.
Adaptado de Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. Oxford: Oxford University Press (p. 3).
47
Numa frase como: «Ontem, na feira, comprei peras, maçãs, alhos

e cebolas; procurei um vaso, que não fosse muito grande, para lá
pôr a begónia; encomendei o tecido para o vestido da Ana e ainda
aprecei os pintainhos.», as vírgulas e os pontos e vírgulas servem
sempre para separar constituintes, mas será mais frutífero ver as
diferentes funções dos vários constituintes para percebermos que
peras, maçãs, alhos e cebolas fazem parte de um grupo de com-
pras que a vírgula ajuda a juntar anexando-as ao mesmo verbo
(comprar). Comprar, procurar, encomendar e apreçar fazem
parte de um grupo de acções que o ponto e vírgula ajuda a dife-
renciar, ainda que sem romper a sequência, dado que foram feitas
no mesmo dia, no mesmo local. Por sua vez, que não fosse muito
grande é uma característica particular pretendida para o vaso,
que funciona como informação adicional e que tem sempre que
aparecer aposta a vaso e na sua periferia.
Proposta de actividade
Explicitar uma determinada função da vírgula ou do ponto e vírgula (separar ele-

mentos numa enumeração e identificar o final de frase dentro de uma oração, por
exemplo); transcrever (sem pontuação) alguns ditados populares conhecidos (que
têm a vantagem de ter uma grande musicalidade e um ritmo muito próprios, que é
preciso esquecer para pensar nas funções dos seus constituintes) e pedir às crian-
ças que os pontuem, explicando para que serve cada um dos sinais.
Em vez de marcar os espaços onde deverá ser colocado o sinal, disponibilizar ape-
nas o número de sinais e os tipos de sinais a utilizar.
Bocejo longo é fome sono preguiça ou ruindade do dono [, /, /.] duas vírgulas e um
ponto
Depois de almoçar deitar depois do jantar passos dar [, /, /; /.] duas vírgulas, um
ponto e vírgula e um ponto
Bem prega Frei Tomás faz o que ele diz não faças o que ele faz [, /; /.] uma vírgula, um ponto
e vírgula e um ponto
48
A Competência Ortográfica
A iniciar esta secção, queremos deixar claro que a ortografia
continua a ter um valor social saliente, pois o seu domínio é
tomado como indicador em relação a aspectos como:
A capacidade de operar com um sistema complexo, esta-
belecido por uma norma numa comunidade alargada;
O grau de instrução e de literacia da pessoa em causa;
O nível de sucesso alcançado na aprendizagem escolar.
Por conseguinte, o alcance das incorrecções ortográficas não

fica limitado a uma situação concreta de comunicação e aos
obstáculos linguísticos que aí poderão representar. Esse alcance
extravasa para o domínio social, quando o aluno deixa a escola
e a ortografia é tomada como indicador em relação à qualidade
da aprendizagem que aí realizou (por exemplo, ao redigir o seu
currículo ou carta de apresentação).
Em relação à vida escolar, o maior inconveniente de um domínio

ortográfico insuficiente não consiste na penalização do aluno em
relação às classificações. Na verdade, o maior perigo reside no
facto de um frágil domínio da ortografia poder representar um
obstáculo para o próprio desenvolvimento da relação com a
escrita.
Como vimos anteriormente, a aprendizagem da escrita inicia-se

muito antes da entrada no 1.º Ciclo do Ensino Básico. O acesso
às funções desempenhadas pela escrita, quer por meio da parti-
cipação em actos de leitura, quer por meio da participação em
actos de escrita, constitui um contributo fundamental da educa-
ção pré-escolar para alicerçar a sua aprendizagem. Como os
exemplos apresentados mostraram, o contributo pode ser
levado mais longe e proporcionar a descoberta dos princípios
em que assenta a representação ortográfica.
49
No 1.º Ciclo, a aprendizagem formal da escrita (e da leitura) é

marcada pela necessidade de sistematização do conhecimento
das convenções ortográficas. As conquistas já realizadas pelo
aluno, designadamente em relação à capacidade de focalizar a
sua atenção na forma fonológica para alcançar o domínio do
princípio alfabético, podem ser potenciadas para a aprendiza-
gem sistemática da escrita12. Contudo, esse princípio, apesar de
constituir uma importante conquista, não representa o ponto de
chegada, mesmo na vertente formal. Nesta, merece relevo o
desafio representado pelo domínio sistemático e explícito da
norma ortográfica.
O início da aprendizagem formal da escrita constitui um mo-

mento para o professor observar:
as concepções que os alunos possuem quanto à escrita;
por exemplo, para que serve, quais são os seus elemen-
tos (letras, palavras, sinais de pontuação), como se
organiza, etc.;
a capacidade dos alunos para operarem com as unida-
des fonológicas implicadas na representação escrita,
designadamente os fonemas; por exemplo, a criança
que usa, no jardim-de-infância, as letras AU para escre-
ver gato mostra que identifica claramente estes fonemas
na palavra gato.
A sua observação deve incidir nestas duas vertentes. Perante as

limitações encontradas na primeira vertente, surge o desafio de
proporcionar aos alunos experiências de escrita que tornem sig-
nificativa a sua aprendizagem. As limitações encontradas na
segunda vertente não significam que se deva retardar a apren-
dizagem da representação escrita, antes colocam o desafio de
construir um apoio mútuo entre a descoberta da forma escrita e
a tomada de consciência da forma fonológica que a escrita
representa13.
O desafio da aprendizagem da ortografia é o de libertar rapida-

mente o aluno da sobrecarga de problemas nesse domínio, a
fim de deixar espaço para a conquista das funções e potenciali-
dades da escrita, na vertente expressiva, na vertente relativa à
exploração e organização do pensamento — colocando a escrita
ao serviço da aprendizagem — e na vertente criativa14.
12
Ver a brochura O Ensino da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica.
13
Ver a brochura O Ensino da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica.
14
Ver a brochura O Ensino da Escrita: A Dimensão Textual.
50
3.1. Desafios da aprendizagem da ortografia
Aprender a escrever implica, entre outras coisas, conhecer letras.

E as letras são «objectos» que têm características especiais: i)
«transcrevem» sons da fala; ii) constituem marcadores morfológi-
cos (ex.: número, género); iii) englobam três tipos de fonemas
(vogais, semivogais e consoantes); iv) o nome das letras pode ou
não remeter para o/um dos fonemas que representa; v) a corres-
pondência fonema/grafema pode ser consistente ou não consis-
tente, isto é, a cada uma das letras pode corresponder sempre o
mesmo som ou não; a cada som pode corresponder sempre a
mesma letra ou não; vi) os grafemas podem ser simples (f, m,
l,…) ou complexos (ch, nh, lh, ss, rr…); vii) os sons das letras
podem variar em função das letras vizinhas; viii) a pronúncia das
letras nas palavras não segue sempre um padrão regular.
A descoberta do princípio alfabético, ou seja, a descoberta de

que as letras representam os sons da fala e a capacidade de
representar graficamente cada um desses sons não esgota o
percurso de aprendizagem da forma escrita das palavras. Isto
deve-se, essencialmente, a dois factores:
a) complexidade das relações som-grafema;

b) existência, por norma, de uma forma ortográfica única15.
Para efectuarem esse percurso com sucesso, ou seja, para

escreverem as palavras correctamente, as crianças devem reali-
zar as seguintes conquistas em termos de aprendizagem:
1) discriminar os sons que integram as palavras;

2) saber como esses sons podem ser transcritos;
3) seleccionar, de entre as várias formas de representação pos-
síveis para esses sons (por ex.: <s>, <ss> ou <ç> para o
som [s ] ou entre <g> e <j> para o som [!]), a que está de
acordo com a norma ortográfica.
Por exemplo:
Quando escrevem correctamente a palavra gato, mos-
tram que: 1) são capazes de identificar os quatro fone-
mas de gato [gatu]; 2) sabem como podem ser transcri-
15
Existem alguns casos de dupla ortografia, reforçados no novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. Con-
tudo, o princípio geral é o de existência de uma forma ortográfica, estabelecida por uma norma, face à diver-
sidade de realizações que pode existir na oralidade.
51
tos; 3) sabem que no final da palavra têm de escrever

um <o> e não um ;
Tratando-se de palavras como campo, estarão ainda a
lidar com o facto de o número de fonemas ou sons nem
sempre coincidir com o número de letras, pois em
campo existem cinco letras para representar quatro
fonemas, uma vez que a vogal nasal ["]! é representada
pelo conjunto <am>.
O primeiro factor – complexidade das relações som-gra-
fema – dá origem a que a maior parte dos sistemas ortográfi-
cos não apresente uma correspondência de um para um entre
os sons e os grafemas ou letras que os representam. Este facto
equivale a dizer que um som pode não ser representado sempre
pelo mesmo grafema e um grafema pode não representar sem-
pre o mesmo som.
O segundo factor – existência de uma forma ortográfica
única – dá origem a que diferentes formas de pronunciar uma
palavra sejam representadas, na escrita, pela mesma forma
ortográfica. A representação escrita não consiste na representa-
ção diferenciada de cada uma das formas de uma palavra que
são realizadas na oralidade. Ela assenta numa norma, que pode
ser comum a diferentes pronúncias. Assim, de um modo geral,
cada palavra só se escreve de uma única maneira; diferentes
formas de pronunciar uma palavra são representadas na escrita
pela mesma forma ortográfica. Por exemplo, a palavra telefone
é frequentemente pronunciada de uma forma diferente daquela
que se escreve (em vez da pronúncia de todas as letras, pode-
mos encontrar a pronúncia correspondente à forma gráfica
*tlefon [tl#f$n] em que não são ditos todos os sons – no entanto,
só a forma telefone é aceite na ortografia); noutros casos são
pronunciados mais sons do que os representados directamente
pelas letras – é o que acontece com a palavra igreja pronun-
ciado [igr"j%"], como se se escrevesse *igreija.
Cada um destes factores apresenta consequências para a

aprendizagem da ortografia.
52
3.1.1. Complexidade das relações som-grafema
As exigências colocadas pela representação escrita em Português são maiores do

que as da leitura. A tarefa de representação dos sons de uma palavra por meio dos
grafemas (escrita) é menos transparente do que a tarefa da sua conversão em fone-
mas (leitura), pelo que, quando escrevemos uma palavra, a diversidade de possibili-
dades é geralmente maior. Tomemos o caso complexo da representação do som /s/:
este som pode ser representado pelos grafemas <s>, <ss>, <c>, <ç> e <x>. Estas
diferentes representações nem sempre estão associadas a regras contextuais sim-
ples e exclusivas, mas permanecem algumas possibilidades de representação dife-
rentes para o mesmo contexto. Na leitura, quando o aluno encontra o grafema <c>,
por exemplo, antes de <e> ou de no início de palavra (cena, cimo), já poderá
ter aprendido que nesse contexto o <c> se lê sempre [s]. Na escrita, tem de esco-
lher entre diversas possibilidades de representação, pois nesse contexto, o som [s],
para além de <c>, pode também ser representado por <s> (selar, sigo).
A maior dificuldade da representação escrita dos sons leva a que alguns alunos,
nomeadamente na fase inicial da aprendizagem, apresentem ainda bastantes difi-
culdades ortográficas, apesar de já lerem bem.
Um número significativo dos problemas ortográficos que persistem até bastante

tarde na escolaridade resulta precisamente da complexidade das relações som-gra-
fema como, por exemplo, o uso do <e> ou ; de <o> ou ; de <ç>, <ss> ou
<s>; de <g> ou <j>; de <z> ou <s>; de <ch> ou <x>. A complexidade das rela-
ções som-grafema tem como efeito que a aprendizagem da ortografia implique
saber quais as letras que correspondem à representação dos sons de uma palavra
específica. Esse domínio pode ser adquirido por duas vias:
A via fonológica (ou indirecta ou sublexical) recorre à identificação dos
fonemas e à aplicação das regras que estabelecem a representação do som
em causa, em diferentes contextos, a fim de se efectuar a conversão dos
fonemas em grafemas de forma correcta; por exemplo, a aprendizagem da
regra ortográfica de que antes de ou a letra que acompanha a
vogal, para a nasalizar, é <m>;
A via lexical (ou directa ou visual) recorre às representações ortográficas
das palavras que vamos armazenando no nosso léxico mental; em resultado
do contacto com a forma escrita e de outro tipo de conhecimento que temos
de uma palavra (significado, modo como se pronuncia, construções em que
entra, etc.) retemos informação acerca da maneira como ela se escreve; ao
escrevê-la, podemos activar essa informação ortográfica guardada na
memória, sem recurso à análise dos fonemas que a constituem e à conver-
são de cada um deles em grafemas, com activação das regras correspon-
dentes. Nos casos em que não existe uma regra subjacente a cada repre-
sentação, esta via está necessariamente implicada, ou seja, o aluno deverá
fixar a forma como se escreve a palavra. Por exemplo, para a palavra casa,
53
quem escreve deverá ter fixado que se escreve com –s- e não com –z-;
para as palavras paço e passo, que são homófonas, deverá fixar, com
recurso a esta via, a ortografia de cada uma, ligando a forma ortográfica
aos respectivos significados, que tem guardados na sua memória ou léxico
mental, associando a forma paço ao significado de «palácio», enquanto para
passo poderá activar a relação com o significado de «caminhar».
Geralmente, as duas vias complementam-se para se atingir a competência ortográ-

fica. Assim, pelo contacto com a forma escrita das palavras, através da leitura, o
aluno tenderá a fixar a sua ortografia, não necessitando de recorrer à conversão
som-grafema. Cada uma das vias tem uma activação privilegiada em determinadas
circunstâncias e apresenta algumas limitações.
No início da escolaridade, as crianças recorrem em grande medida à via fonológica,

pois já conhecem a forma fonológica de muitas palavras, mas não a sua forma
ortográfica. Assim, sabem como essas palavras se dizem, mas não como se escre-
vem, daí que se apoiem na conversão linear dos fonemas em grafemas (por exem-
plo, escrevendo *patu para pato).
Esta via desempenha um papel relevante quando tentamos escrever uma palavra
desconhecida. Para o fazermos, recorremos à representação dos sons através da
sua conversão em grafemas. A consciência de que se pode tratar de uma palavra
irregular ou a existência de mais do que uma possibilidade para a representação de
determinado som, segundo as regras ortográficas, deixarão em aberto a necessi-
dade de uma confirmação. Nos alunos, essa consciência nem sempre existe, pelo
que é frequente, num único texto de um aluno, aparecer uma mesma palavra gra-
fada de formas diferentes. O professor deverá, por conseguinte, assegurar o acesso
à forma ortográfica correcta, a fim de promover o conhecimento do modo como a
palavra se escreve, designadamente nos casos de palavras irregulares, como
exame, em que o som [z] é grafado com a letra <x>. Todavia, o acesso à forma
ortográfica correcta não é suficiente para que a criança desenvolva uma represen-
tação gráfica estável da palavra. Esta tem de ser lida, grafada e activada um
número considerável de vezes. A frequência do contacto com a palavra e a activa-
ção reflectida permitem representações ortográficas estáveis.
Com o desenvolvimento das competências de leitura e de escrita a criança adquire

maior contacto com a forma escrita das palavras e vai constituindo, de forma con-
sistente, o seu léxico ortográfico, sabendo, sem qualquer hesitação, como se escre-
vem muitas palavras, não precisando de despender esforço a pensar nos sons que
as constituem. Deste modo, dependerá em menor grau do recurso à via fonológica
e poderá ultrapassar algumas das limitações que esta apresenta.
54
Limitações da via fonológica
Uma das limitações da via fonológica consiste no facto de nem sempre os sons da
forma fonológica encontrarem correspondência exacta na forma ortográfica. Para
além das palavras telefone e igreja, a que já nos referimos, pensemos também na
palavra muito. Nesta, a análise fonológica da maneira como normalmente é pro-
nunciada levaria à sua escrita como *muinto, ou seja, com um <n> para represen-
tar a nasalidade da vogal. Todavia, no caso desta palavra, dado o seu uso extrema-
mente frequente, com facilidade é criada uma representação consistente da mesma
no léxico ortográfico. Esta representação permite o abandono da via fonológica para
a sua grafia, que é produzida, em geral, correctamente. Estes casos de não corres-
pondência são mais frequentes, se considerarmos as diferenças entre a forma como
as palavras são frequentemente pronunciadas no dia-a-dia (por exemplo, [tl#f$n],
correspondente a telefone) e a forma como são representadas ortograficamente.
Outra limitação da via fonológica é o seu apoio na oralidade. As crianças que apre-
sentam problemas de linguagem oral tenderão a reproduzir na escrita os erros de
oralidade (ex.: escrevendo *prefessore porque dizem, de facto, *prefessore em vez
de professor).
Uma outra limitação consiste no facto de, por si só, a via fonológica não permitir
alcançar a diferenciação, existente na escrita, entre palavras homófonas (por exem-
plo, paço vs passo; conselho vs concelho; etc.). Na verdade, essas palavras têm a
mesma forma fonológica, o que pode conduzir a criança a escrever as duas da
mesma maneira.
A via lexical (ou ortográfica) é activada em relação às palavras com que já con-
tactámos e cuja ortografia fixámos. Assim, geralmente, as palavras muito frequen-
tes são escritas pela via lexical. Esta via permite-nos associar aos significados dife-
rentes as escritas diferentes das palavras homófonas, ou seja, leva-nos a ligar a
informação acerca da ortografia de cada uma delas à representação dissemelhante
que para elas já possuímos quer quanto ao significado, quer quanto a outras pro-
priedades combinatórias. No caso das palavras homófonas, para decidirmos qual a
palavra a usar, temos de ser capazes de proceder a uma análise das suas relações
sintácticas e semânticas em contexto de frase.
Por exemplo:
a hera (Nome, «planta trepadeira») vs ela era (Verbo, forma do verbo ser)
nós comemos (Pronome pessoal sujeito) vs a noz é dura (Nome, fruto)
o conselho não serviu de nada (Nome, vs o concelho do Porto (Nome, unidade
de «aconselhar») administrativa)
55
Cada uma das palavras em causa aparece em contextos linguísticos e situacionais

que não coincidem com os contextos da sua homófona. Por exemplo, hera pode ser
precedida de um determinante e surge em contextos nos quais seja coerente falar
dessa planta, enquanto era pode ser precedida por um grupo nominal ou por pro-
nome, na terceira pessoa, que receba a função de sujeito, e estabelece a ligação
com o predicativo (do sujeito).
É também por meio da via lexical que fixamos a ortografia de palavras que apresentam
sons em contextos nos quais pode ocorrer a representação por mais do que um gra-
fema. Por exemplo: na palavra jibóia, o som inicial [%], atendendo apenas ao contexto
em que aparece, também poderia ser representado por <g>, como acontece em
gibão. O mesmo se passa com a escrita do som inicial de sino com <s> e não com
<c>. As razões, nestes casos, para a escrita com um ou outro grafema são de ordem
histórico-etimológica, que, de um modo geral, não se encontram disponíveis para os
alunos nos primeiros anos de escolaridade (e que, também elas, devem ser aprendidas
em associação a cada palavra ou família de palavras). Quando um aluno escreve
*cirene em vez de sirene, o seu problema é ao nível do domínio das convenções orto-
gráficas (de ordem histórico-etimológica) e não ao nível do domínio fonológico.
A via lexical é ainda a via que utilizamos para escrever as palavras irregulares. Por
exemplo, homem escreve-se com <h>, apesar de o [$] ser o som inicial; erva
escreve-se sem <h>, mas herbário já apresenta o <h> que existia no latim. Essas
irregularidades encontram as suas raízes na origem e na história (da ortografia) das
palavras na língua.
Limitações da via lexical
As limitações da via lexical, em contraste com a via fonológica, manifestam-se no

caso das palavras desconhecidas, ou seja, no caso das palavras cuja forma ortográfica
ainda não conhecemos. Na verdade, quando dizemos «desconhecidas», estamos a cir-
cunscrever-nos ao domínio da escrita, pois acontece, frequentemente, que um aluno
conheça uma palavra (o seu significado e a sua pronúncia) mas não saiba ainda a
forma como se escreve. Nesse caso, convém associar rapidamente a forma ortográfica
à forma fonológica e à representação semântica já conhecidas, dirigindo a atenção do
aluno, de um modo intencional, para a maneira como se escreve, sobretudo se se
trata de uma palavra com alguma espécie de irregularidade.
Tomemos novamente como exemplo a palavra, muito frequente, casa, cuja forma
fonológica e significado são conhecidos do aluno desde muito cedo. Ao surgir a
aprendizagem e o contacto com a sua forma escrita, a atenção deverá ser dirigida
para o facto de se escrever com <s> e não com <z>. O que dizemos para casa,
palavra extremamente frequente – dirigir a atenção do aluno para a forma como se
escrevem palavras que ele já conhece – pode ser aplicado em muitos outros casos.
Desta forma, o professor estará a promover a constituição do léxico ortográfico do
aluno.
56
Implicações para a acção do professor
O facto de o acesso à forma ortográfica se poder processar pelas duas vias apre-
sentadas (fonológica e lexical) tem implicações para a acção do professor:
Em primeiro lugar, ele deve estar consciente da existência destas duas vias
e, perante uma dificuldade específica, deve ser capaz de:
i) analisar se o problema de escrita tem que ver com o facto de o aluno
não identificar todos os sons constituintes das palavras;
ii) analisar se o aluno, apesar de discriminar todos os sons constituintes
das palavras, tem dificuldades em identificar a(s) letra(s) que trans-
creve(m) esses sons;
iii) verificar se existe uma regra de correspondência som-grafia que possa
ser ensinada ou activada, ajudando a aluno a aplicá-la (ex.: uso do
<m> antes de ou ; uso de <rr> entre vogais);
iv) verificar se pode activar regras ortográficas através da informação que a
derivação morfológica fornece (ex.: palavras da mesma família, infinitivo
dos verbos);
v) verificar se o domínio da ortografia da palavra implica a fixação na memó-
ria da forma ortográfica, recorrendo à via lexical (ex.: exame).
Em segundo lugar, na selecção das estratégias de ensino e/ou recuperação,
o professor deverá atender às dificuldades específicas que o aluno apre-
senta. O aluno pode sentir dificuldades no processamento por uma das vias,
mas a outra permanecer funcional, e pode mesmo acontecer que as duas
vias se encontrem afectadas16.
3.1.2. Existência de uma forma ortográfica única
O segundo factor de dificuldade referido – a existência de uma forma ortográfica

única, ou seja, de uma única maneira de escrever a palavra, face à existência de
várias formas de a pronunciar – está ligado à função unificadora, do ponto de vista
social e político, que a ortografia assume dentro de uma comunidade linguística.
A variedade de formas da fala decorre de diferenças de pronúncia entre regiões

(variações dialectais), da existência de diferentes factores sociais (variações socio-
lectais) e da utilização diferenciada da língua por cada falante (variações idiolectais).
Para além disso, a mesma pessoa pode realizar uma palavra segundo diferentes
16
Não iremos aprofundar aqui o assunto relativo aos problemas específicos de aprendizagem da escrita/ortografia.
Diremos apenas que, para além das dificuldades naturais encontradas na aprendizagem da ortografia, a existência
de distúrbios nas vias de processamento referidas está na base das disortografias.
57
registos, ou seja, pronunciar uma palavra de formas diferentes em diferentes con-

textos comunicativos, (variações situacionais) pois há situações em que, dada a
nossa competência comunicativa, procuramos realizar uma pronúncia mais cuidada
e há outras situações de maior familiaridade, em que adoptamos uma pronúncia
corrente, com as modificações que a maior velocidade da fala geralmente acarreta.
A existência de uma forma ortográfica única apresenta a seguinte consequência em

termos de aprendizagem: a maneira como o aluno pronuncia a palavra pode
não ser a que mais se aproxima da forma como a palavra é escrita. Mais
uma vez, o professor deve ter consciência da relação entre a maneira como a pala-
vra é pronunciada habitualmente pelo aluno e a sua forma ortográfica, a fim de
poder adequar as estratégias a seguir no ensino da ortografia.
Um aspecto a que o professor deverá também estar particularmente atento, rela-

cionado com factores idiolectais e com o estádio de desenvolvimento fonológico já
alcançado, é saber se o aluno se mostra capaz de produzir todos os fonemas da lín-
gua. Por volta dos seis anos, quando a criança inicia a aprendizagem formal da lei-
tura e da escrita, já se espera que o sistema fonológico esteja adquirido. No
entanto, pode acontecer que algumas crianças ainda revelem dificuldades na pro-
dução de determinados sons, em todos ou em certos contextos (ex.: pronunciar o
[r] em posição final de sílaba precedido de vogal, mas não em posição de encontro
consonantal). Essas dificuldades podem levar a modificações que consistem, com
maior frequência, em substituições por outros sons ou em supressão de alguns
fonemas. Por exemplo, se a criança ainda tiver dificuldades na pronúncia do [r]
simples, que é um dos fonemas do Português que apresenta um maior grau de difi-
culdade no percurso de desenvolvimento, poderá substituí-lo por uma semivogal
([j]) (dizendo «mai» [maj] em vez de mar), por outra consoante (designadamente
por [l], dizendo «comel», em vez de comer) ou poderá não o pronunciar (dizendo
«comê» ou «peda», em vez de comer ou pedra). A consequência, nestes casos,
será que, se a criança se apoiar exclusivamente na sua forma de pronunciar a pala-
vra para a escrever, irá escrevê-la com incorrecção. No entanto, muitas crianças
têm consciência de que pronunciam determinadas palavras de forma diferente, pelo
que recorrem a outra informação que não apenas à pronúncia. Se essa consciência
não existir e a criança ainda não tiver interiorizado a forma ortográfica da palavra,
a probabilidade de erro será maior.
Por sua vez, a aprendizagem da ortografia reforça a tomada de consciência da pre-

sença de determinados sons na palavra, o que pode promover o desenvolvimento
da consciência fonológica por parte da criança.
Da existência de uma diversidade de pronúncias representadas pela mesma forma

ortográfica, surgem alguns aspectos que devem ser tidos em conta no ensino
da ortografia:
1) Há uma forma da oralidade que está mais próxima da forma ortográfica,

a qual pode não ser a mais comum ou a produzida habitualmente pelos alunos.
58
Quando o aluno não tem habitualmente contacto com registos mais formais, mas
apenas com as formas da oralidade corrente e, por vezes, com formas linguísti-
cas desviantes, típicas de estratos socioculturais desfavorecidos, a acção do pro-
fessor deverá passar por facultar ao aluno o acesso a registos mais cuidados e às
formas cultas; ao fazê-lo, estará também, na maior parte dos casos, a proporcio-
nar o acesso à forma tomada como referência para a ortografia. Entre as possibi-
lidades para proporcionar a descoberta dessa forma, encontram-se:
a sua realização pelo professor, que poderá ser mais ou menos enfática
para assinalar a presença de sons que nem sempre são ditos (por exem-
plo, em experiência, que muitas vezes é pronunciada como exp’riência,
pode ser colocada em realce a pronúncia do <e> a seguir ao ;
a separação das sílabas, pois, como as modificações características da
oralidade corrente têm geralmente consequências para o número e com-
posição das sílabas. A segmentação silábica, num discurso pausado, per-
mite reconstituir a forma mais cuidada, o que acontece com os exemplos
es-cre-ver ou ex-pe-ri-ên-ci-a;17
a consciencialização da existência de palavras que habitualmente se pro-
nunciam de uma forma muito diferente daquela como são escritas, a qual
poderá ser feita convidando os alunos a indicarem palavras do seu dia-a-
-dia em que tal acontece, elaborando-se uma lista. Nessa lista, poderão
incluir-se palavras como também, frequentemente pronunciada tamém,
está, pronunciada a todo o momento ‘stá ou ‘tá, etc., etc. Deste modo, de
forma dirigida, quer a ortografia quer a variação linguística ligada aos dife-
rentes registos estarão a ser alvo da aprendizagem.
2) Algumas variantes regionais e sociais apresentam uma distância maior

em relação à representação ortográfica. Este factor poderá conduzir à alte-
ração das estratégias seguidas na aprendizagem, pois o que numa região poderá
ser acessível por meio da representação de cada um dos sons realizados, noutra
poderá exigir a associação da forma ortográfica ao conhecimento da própria
palavra. Por exemplo, nas variantes dialectais em que, como acontece em mui-
tas regiões do sul do país, o ditongo <ei> é produzido como [e] (caso de leite,
pronunciado [let#], como se se escrevesse <lete>), a aprendizagem não poderá
basear-se na transcrição de cada um dos sons da forma fonológica. Outro exem-
plo, ligado às variantes dialectais do norte do país, é a existência do fonema /b/,
usado para os casos que no Português padrão correspondem quer ao fonema
/b/, quer ao fonema /v/, o que leva à escrita de *baca por vaca, etc.
Para realizar a sua acção, é, pois, essencial que o professor conheça a criança e o
seu modo de falar, em relação a características regionais e sociais, em relação ao
nível de desenvolvimento linguístico que possui e também em relação a caracterís-
ticas ou hábitos individuais que poderá apresentar.
17
Ver a brochura O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica.
59
3.2. Avaliar para intervir
Antecipar as dificuldades que o nosso sistema ortográfico coloca ao aprendiz, para

além de nos ajudar a entender os problemas manifestados por muitas crianças,
ajuda-nos também a desenvolver estratégias de ensino explícito visando a preven-
ção de dificuldades. Os aspectos atrás referidos pretendem, essencialmente, sensi-
bilizar para a complexidade do acto de escrever e para a necessidade de um ensino
explícito e sistemático da escrita (nomeadamente nas dimensões gráfica e ortográ-
fica), numa perspectiva preventiva. As próximas linhas serão dedicadas à interven-
ção nos problemas de ortografia, abordada numa perspectiva remediativa.
Intervir de forma eficaz nos problemas de ortografia exige que o professor avalie,
com rigor, a que nível se encontra a dificuldade ortográfica colocada pela palavra e
ainda não ultrapassada pelo aluno. Não chega dizer que uma criança tem proble-
mas de ortografia. As duas frases seguintes revelam dificuldades muito diferentes e
implicam intervenções também muito diferenciadas:
a) «a gosa vês dosa de sanora e salde de farotas»;
b) «Derepente a cirene do cuartel comessou a tocar».
Na primeira frase temos dificuldade em decifrar ou reconhecer as palavras que a

criança queria escrever: a Joana fez doce de cenoura e salada de frutas. Quando con-
frontamos as formas escritas pela criança com as formas correctas, verificamos
designadamente que falta a transcrição de fonemas (por exemplo, nas palavras
Joana ou salada); há grafemas cujo valor sonoro não encontramos na forma fonoló-
gica da palavra (ainda em Joana, presença da letra <s>); há grafemas que represen-
tam sons semelhantes, mas que não correspondem exactamente aos da forma fono-
lógica da palavra (a consoante <v> por <f>, para o som [f]; a vogal <a> por <e>
no final da palavra doce ou, inversamente, a vogal <e> por <a> no final da palavra
salada); o número de sílabas das palavras é afectado (*salde por salada; *farotas
por frutas). Este conjunto de incorrecções remete-nos para um quadro em que a
criança tem muitas dificuldades em efectuar a transcrição da forma fonológica e não
apenas em escolher o grafema que, numa palavra, representa o som em causa.
A leitura da segunda frase não nos impede de perceber perfeitamente que palavras
a criança queria escrever. Nos erros apresentados, a criança efectuou uma conver-
são fonema-grafema que não está correcta, segundo a norma ortográfica, mas que
nos permite reconstituir a forma fonológica, pois os grafemas em causa represen-
tam os sons que pretendia transcrever. Porque se trata de casos em que existe
mais do que uma possibilidade para representar os fonemas em causa, a represen-
tação efectuada pela criança não corresponde à da norma ortográfica. Neste
segundo caso, falta ainda à criança fixar que de repente corresponde a duas pala-
vras gráficas, que sirene em relação ao som inicial [s] se escreve com <s>, quartel
com <q>, e o som [s] de começou com <ç>.
60
Perante as dificuldades de ortografia apresentadas por um aluno, é neces-

sário analisar a que tipo de problemas correspondem. Trata-se de dificulda-
des ao nível do processamento da forma fonológica, ou seja, de segmentação ou
separação, identificação e ordenação dos fonemas? Trata-se de dificuldades ao nível
da representação dos sons presentes, devido à existência de uma irregularidade ou
de mais do que uma possibilidade de representação? Escrever *cirene para sirene é
diferente de escrever *salde para salada ou *vês para fez. No segundo caso, a
criança identificou todos os sons da palavra, mas ainda não domina a sua ortogra-
fia. No primeiro caso, a criança não identifica todos os sons da palavra salada e
também não discrimina o par v/f, duas consoantes fricativas que se distinguem pelo
facto de a primeira ser sonora e a segunda surda. Estas incorrecções remetem para
um trabalho na vertente fonológica, enquanto o segundo caso exige um trabalho
orientado para a associação da forma ortográfica à palavra, ao seu significado e à
sua forma fonológica (de forma a fixar-se a característica de que o som inicial [s] é
representado nesta palavra por <s>).
3.2.1. Análise de incorrecções ortográficas
A análise das incorrecções ortográficas permite tomar consciência do tipo de dificul-

dades encontradas pelos alunos e delinear estratégias com vista à sua superação.
Para que essa análise possa mostrar qual o processamento que foi efectuado e que
conduziu à incorrecção, é necessário adoptar uma perspectiva que tenha em conta
as vias de processamento possíveis e que não se limite a comparar a forma escrita
pelo aluno com a forma correcta. A simples comparação de formas poderá revelar a
existência de adições, substituições, omissões ou trocas de posição. No entanto,
nem todas as ocorrências destes fenómenos têm por base a mesma razão. Assim,
para além do nível de descrição segundo estas ocorrências, é necessário procurar a
explicação que está por detrás delas e que deriva do processamento efectuado pelo
aluno ao escrever a palavra. Por conseguinte, o professor deverá ter a preocupação
de analisar as incorrecções ortográficas do aluno tendo em conta não apenas o pro-
duto escrito, mas também o processo que ele terá seguido para optar por escrever
daquela forma e não de outra. Para apreender esse processo, deve mobilizar o
conhecimento que tem do aluno, da sua linguagem e das suas dificuldades. Identifi-
car as causas ligadas ao processamento efectuado pelo aluno pode exigir que o
professor o observe enquanto escreve e o vá interrogando sobre o que está na base
das suas opções.
A partir de vários produtos dos alunos, sugere-se um registo, idêntico ao que apre-
sentamos, a partir do qual o professor deve proceder a uma análise e classificação
das alterações ortográficas.
61
Exemplo de Registo
Nome: ________________________________________________________________________________________________________
Ano de Escolaridade: _______________________________________________________________________________________
Data Escreveu Devia ter escrito Data Escreveu Devia ter escrito
15/5/2007 paito peito 18/5/2007 teser tecer
tea teia comprão compram
camino caminho tejo Tejo
á à sonbra sombra
sidade cidade fomo fumo
16/5/2007 pescina piscina enchada enxada
estamus estamos 21/5/2007 chaile xaile
apareho aparelho agua água
muinto muito asseguir a seguir
domímio domínio ospital hospital
16/5/2007 auga água amavel amável
quemar queimar caicha caixa
peda pedra teser tecer
omde onde de pois depois
lisboa Lisboa fomo fumo
moito muito peto perto
animale animal
Com crianças mais velhas (8-9 anos), esta estratégia permite que sejam elas pró-
prias a concluir em que tipo de palavras erram – o que pode originar um segundo
registo por tipologia – antecipando os erros e desenvolvendo estratégias de auto-
-regulação. Face a um registo deste tipo, uma criança de 4.º ano devolveu-nos a
sua conclusão dizendo «nunca sei se é ão ou am, nunca sei se os «mos» e os «ses»
são juntos ou separados… tenho duas palavras começadas por «ex» e eu escrevi
sempre eis18… e também me esqueço de alguns acentos…». Permite também selec-
cionar estratégias dirigidas para as dificuldades em causa, com economia de meios
e de tempo, e conduz a uma maior motivação e envolvimento dos alunos que se
vêem como parte activa no processo de recuperação.
18
Explicámos ao aluno que todas as palavras começadas por «eis» (oralidade) se escrevem sempre com ex, à
excepção da palavra EIS (Eis aqui o meu professor).
62
Tendo em conta o que ficou dito acerca das vias de acesso à forma ortográfica e
das implicações para a acção do professor, apresenta-se de seguida uma sistemati-
zação de alguns aspectos implicados na aprendizagem da ortografia e que podem
ser tomados como base para a classificação das incorrecções e para o trabalho a
desenvolver com os alunos19.
A. Dificuldades na correspondência entre produção oral e produção escrita
A passagem da forma fonológica para a forma ortográfica (transcrição ou represen-

tação da forma fonológica por meio da escrita de uma língua) exige que se domi-
nem ambas as formas. As incorrecções que surgem podem ser devidas ao proces-
samento dos fonemas (segmentação, identificação e ordenação) ou à utilização de
grafemas que não representam o som em causa; estas incorrecções têm geral-
mente como resultado uma alteração da forma fonética da palavra.
À entrada do 1.º Ciclo, as estruturas fonológicas da língua materna do aluno já

deverão encontrar-se completamente adquiridas; no entanto, é possível que subsis-
tam alguns problemas que se reflictam no processamento efectuado, considerando
as competências de segmentação, identificação e ordenação dos fonemas. Por outro
lado, quando a criança pretende ou é chamada a efectuar a transcrição da forma
fonológica, não basta que seja capaz de produzir as palavras; ela deve ser capaz de
considerar essa forma enquanto tal, nos sons que a constituem, ou seja, deve pos-
suir consciência fonológica, designadamente consciência fonémica (que lhe permite
identificar os fonemas da palavra)20.
As imagens que se seguem (Fig. 22 e Fig. 23) são exemplo destas dificuldades.
A Rita não consegue ainda identificar todos os fonemas das palavras a escrever e a
Bruna em apito produz inicialmente uma escrita silábica – ait – a que acrescenta
um O, depois de a professora responder a um colega que tinha perguntado se apito
se escrevia com O ou com U. Esta criança parece revelar dificuldades na percepção
do fonema [p] quando este não ocorre em início de palavra. Estas simples observa-
ções apontam já para um trabalho ao nível da consciência fonológica acompanhado
de escrita.
19
Esta proposta retoma a apresentada em Barbeiro (2007a e b).
20
Ver a brochura O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica.
63
Figura 22 Figura 23
Anteriormente, na frase «a gosa vês dosa de sanora e salde de farotas», já encon-

trámos alguns erros que se podem incluir nesta categoria: a substituição de <f>
por <v>, de <a> por <e> ou inversamente; a existência de sons da palavra que
não são transcritos (*salde por salada) ou, pelo contrário, de grafemas que são adi-
cionados sem que os sons que lhes correspondem estejam presentes na forma
fonológica da palavra (*farotas por frutas). Estas incorrecções mostram-nos que
quando as crianças pretendem reconstituir de forma consciente os fonemas das for-
mas fonológicas das palavras, podem encontrar dificuldades, algumas das quais
conduzem a deturpações dessa forma fonológica, que se repercutem na escrita
como incorrecções ortográficas.
Perante esta categoria de incorrecções, surge a questão de saber qual deverá ser a
acção do professor. O treino da consciência fonológica, ou seja, da capacidade de
operar com as unidades sonoras da língua, constitui uma via de superação das
incorrecções integradas nesta categoria. Para além disso, poderá existir um traba-
lho de sistematização da aprendizagem de determinadas sequências sonoras/gráfi-
cas que colocam dificuldades, integradas em palavras. Deste modo, através do con-
tacto com essas palavras, mobilizar-se-á também a via lexical, reforçando o
processamento efectuado pela via fonológica.
Podem encontrar-se ainda incorrecções ligadas à transcrição dos fonemas de síla-

bas complexas (por exemplo, sílabas iniciadas por grupos consonânticos, como em
pedra, escrito *peda; sílabas terminadas por consoante, como perto, escrito *peto
e animal escrito *animale; sílabas em que o núcleo é constituído por um ditongo,
como em *quemar por queimar, etc.); à transcrição da nasalidade (por exemplo,
sentaram-se escrito *setaram-se); à discriminação da oposição surda/sonora
(*foram escrito voram), etc. 21.
21
Ver as brochuras O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica e O Conhecimento da Língua:
Percursos de Desenvolvimento.
64
No caso dos alunos que não têm o Português como língua materna e que ainda não
dominam o sistema fonológico da língua portuguesa, este tipo de incorrecções, liga-
das ao processamento dos fonemas, pode ser bastante frequente. Vejam-se, por
exemplo (Figura 24), as incorrecções apresentadas por um aluno do 4.º ano, em
que são visíveis também as interferências das conversões fonema/grafema da lín-
gua em que aprendeu a ler e a escrever (a língua inglesa).
Figura 24
Colocámos em realce as falhas de transcrição ligadas ao processamento fonológico.

No entanto, como a escrita estabelece a relação entre o sistema de fonemas e o de
grafemas, as falhas de transcrição podem também dever-se ao processamento dos
grafemas, o que acontece, sobretudo, por confusão entre formas similares ou por
domínio insuficiente de grafemas complexos, como os dígrafos ou digramas, como lh
ou nh, em que a criança pode associar o fonema a apenas uma das letras que com-
põem a representação do fonema em causa (ex: *camino em vez de caminho).
B. Incorrecções por transcrição da oralidade
O aluno revela a capacidade de transcrever, mas transcreve as formas que usa na

oralidade, as quais se afastam, muitas vezes, da norma ortográfica; por exemplo,
pode escrever *expriência por experiência, *auga por água, *ronião por reunião
etc.).
Face a estas incorrecções, a acção do professor poderá orientar-se para:

Reforçar a consciência de que em muitas situações, designadamente na orali-
dade, podemos pronunciar as palavras segundo um registo menos cuidado;
Proporcionar o acesso à forma do registo cuidado, que geralmente constitui
a forma fonológica de referência para a ortografia.
Ao colocar em prática esta acção, o professor estará a focalizar a atenção dos alu-
nos na forma fonética das palavras, reforçando a sua consciência linguística.
65
C. Incorrecções por inobservância de regras ortográficas de base fonológica
Estas regras ortográficas podem ter na sua base os seguintes aspectos: contex-
tuais, ou seja, relativos à combinação com outros sons; acentuais, ou seja, relati-
vos fundamentalmente à posição, tónica ou átona, em que se encontram.
Como exemplos de regras contextuais, podemos ter:

a regra de representação do som [k] por <qu>, quando a seguir se encon-
tram as vogais <e> ou ; exs.: quero, esqueleto, porque, quina, equipa,
esquilo, etc.;
a regra de representação do som [g] por <gu>, quando a seguir se encon-
tram as vogais <e> ou ; exs.: guerra, guitarra, esguichar, etc.;
a regra de representação do som [R] pelo dígrafo <rr>, entre duas vogais;
exs.: carro, erro, etc.;
a regra de utilização de <m>, para nasalar a vogal, antes de ou ,
consoantes correspondentes a sons bilabiais, e no final da palavra; exs.:
campo, sombra, fim; enquanto antes de outras consoantes é utilizado <n>;
exs.: convém, confirmar, onde, entrar, encher, anjo, anca, pingo;
a regra de utilização de escrita com <x>, para o som ["], a seguir aos diton-
gos ai, ei, oi (caixa, queixo, rouxinol).
Como exemplo de regra acentual podemos indicar:

a regra de escrita com <am> ou com <ão>, nas terminações verbais da ter-
ceira pessoa do plural; o ditongo final [" w]
! ! é escrito com a grafia <am>
quando pertence a uma sílaba átona, enquanto as formas verbais com grafia
<ão> correspondem a sílabas tónicas (para além desta informação acentual,
pode ser mobilizada na aprendizagem a informação morfológica).
Repare-se que, ao tomarmos a perspectiva da escrita, o alcance das regras não é

exactamente o mesmo da perspectiva da leitura. Na vertente da leitura, há regras
contextuais que permitem converter um grafema num determinado som, mas isso
não significa que a regra se aplique de forma simétrica para o caso da escrita. Por
exemplo, o grafema <g> lê-se [%] antes das vogais <e> ou (gelado, girar),
mas nem sempre o som [%] se transcreve <g> antes das mesmas vogais pois,
nesse contexto, é possível encontrarmos as grafias com <g> (gelo, giz), mas tam-
bém com <j> (jejum, jerico, pajem, jibóia). O resultado desta assimetria é que a
escrita precisa de recorrer, nestes casos, à fixação na memória da forma como se
escrevem as palavras.
De qualquer modo, a possibilidade de recurso a regras como as referidas deve ser

rentabilizada no ensino-aprendizagem. Elas podem auxiliar o aluno a decidir entre
ortografias, quando se depara com a indecisão, ou quando procede à revisão dos
seus textos.
66
O trabalho relativo às regras ortográficas não se confina a levar os alunos a serem

capazes de as enunciar ou aplicar aos contextos em causa. Esse trabalho pode
envolver a tomada de consciência dos contextos e a tentativa de formulação das
próprias regras.
D. Incorrecções por inobservância de regras ortográficas de base morfológica
As regularidades da representação dos morfemas podem contribuir para a aprendiza-

gem da ortografia; complementando a informação fonológica com a informação morfo-
lógica, os alunos poderão seleccionar a forma ortográfica correcta para escrever a pala-
vra, se tiverem associado uma determinada forma ortográfica ao morfema em causa.
É possível construir paradigmas flexionais que auxiliem os alunos na aprendizagem

da forma ortográfica das palavras. Por vezes, esses paradigmas confrontam-se com a
existência de casos excepcionais. Nesses casos, para a aprendizagem das excepções,
é necessário recorrer ao seu armazenamento na memória, isto é, à via lexical.
A associação da informação morfológica à ortografia permite resolver algumas dúvi-

das quanto à representação dos sons, ou seja, perante casos em que os sons exis-
tentes na palavra poderiam ter mais do que uma representação, o facto de o mor-
fema apresentar uma forma ortográfica específica funcionará como critério em caso
de dúvida ou estabelecerá directamente a ligação a essa representação. Tomemos
alguns exemplos de casos em que as incorrecções ortográficas dos alunos podem
beneficiar da mobilização da informação morfológica.
Masculino: um dos casos com que os alunos se deparam desde muito
cedo, devido à sua frequência, corresponde à escrita do morfema /o/, fone-
ticamente [u], mas representado na grafia por <o>, que surge em muitos
nomes e adjectivos nas formas do masculino (o gato, o coelho, o muro,
etc.); a aprendizagem da grafia correcta poderá ser reforçada pela associa-
ção a este paradigma morfológico;
1.ª pessoa do singular do presente do indicativo dos verbos da 1.ª
conjugação: foneticamente [u], representado por <o>. A tentativa de
representação do som dos verbos da 1.ª conjugação poderá conduzir à gra-
fia com (*compru/compro), enquanto a ligação à informação morfoló-
gica poderá estabelecer a grafia correcta, integrada no conjunto das formas
verbais em que esse morfema está presente;
1.ª pessoa do singular do pretérito perfeito dos verbos da 1.ª conju-
gação: terminação <ei>, que pode corresponder à pronúncia ["j], que está
na base da escrita com <ai>: *comprai/comprei, *ficai/fiquei, etc.;
3.ª pessoa do singular do pretérito perfeito dos verbos da 1.ª conju-
gação: terminação <ou>, que pode corresponder à pronúncia [o], sem
ditongo, que está na base da escrita com a vogal <o>: *compro/comprou,
*fico/ficou, etc.;
67
1.ª pessoa do plural: morfema /mu∫/, representado por <mos>. Uma

forma de incorrecção consiste também, geralmente, na grafia com , em
vez de <o>: *vamus/vamos, *fomus/fomos, etc. O objectivo é que o aluno
consolide a forma <mos> como correspondente a esta pessoa verbal.
Outra incorrecção consiste na separação de <mos> por meio de hífen: *va-mos,
*compra-mos (por compramos), *escreve-mos (por escrevemos).
3.ª pessoa do plural: para além da informação acentual a que nos referimos
anteriormente, a aprendizagem das formas terminadas em <am> e <ão> pode
ser reforçada com informação morfológica; isso acontece, designadamente, no
contraste entre as formas do pretérito perfeito do indicativo (falaram, jogaram)
e as do futuro do indicativo (falarão, jogarão). As primeiras, como dissemos,
pertencem a uma sílaba átona, as segundas a uma sílaba tónica e, para além
disso, correspondem a tempos verbais diferentes. A conjugação dos dois tipos
de informação, fonológica e morfológica, procura facultar um apoio adicional à
aprendizagem destas formas, que se encontram entre as que apresentam uma
frequência elevada de incorrecções por parte dos alunos;
3.ª pessoa do singular do pretérito imperfeito do conjuntivo: termi-
nação <asse>, <esse>, <isse>, conforme se trate da 1.ª, 2.ª ou 3.ª conju-
gações (comprasse, comesse, partisse). A incorrecção surge habitualmente
pelo facto de os alunos escreverem com hífen, designadamente as formas
da 1.ª e 2.ª conjugações, mas por vezes também as da 3.ª, como é carac-
terístico da forma pronominal reflexa *compra-se por comprasse; *come-se
por comesse. O contraste surge, assim, entre a forma do imperfeito do con-
juntivo e a forma pronominal do presente do indicativo;
–oso, –eza, etc.: servimo-nos destes sufixos para chamar a atenção de que
existem vantagens em associar, desde logo, a forma ortográfica a estes
sufixos, pois esta mantém-se ao longo das diferentes palavras que vão
sendo formadas e, deste modo, o aluno fica com uma competência generali-
zada, não tendo de decidir como se cada nova palavra derivada fosse um
caso específico: gostoso, bondoso, etc., firmeza, leveza, etc.
No caso das terminações em –eza ou –esa convém explicitar que o sufixo –eza
se aplica a palavras que derivam de adjectivos e o sufixo –esa a palavras que
derivam de nomes.
E. Incorrecções quanto à forma ortográfica específica das palavras
Não são previsíveis por regras — aprendizagem por via directa ou lexical.
Temo-nos vindo a referir a casos de regras que permitem decidir qual a ortografia
que deve ser adoptada para determinado contexto fonológico ou morfológico. No
entanto, nem sempre é possível recorrer a uma regra para decidir qual a grafia da
palavra. Nesses casos, a forma ortográfica da palavra em causa deve ser aprendida
pela via directa ou lexical, de forma a ser fixada e passar a fazer parte do léxico
ortográfico do aluno.
68
O desenvolvimento da via lexical para a escrita é importante por vários motivos:

As limitações do sistema ortográfico, quanto à existência de regras contex-
tuais para a correspondência som-grafema, tornam necessário aprender a
forma ortográfica específica de determinadas palavras;
A constituição de um léxico ortográfico alargado permite o automatismo da
ortografia, libertando o aluno para os aspectos de conteúdo e de organiza-
ção textual;
Um léxico ortográfico amplo e consistente permite, ainda, activar as rela-
ções entre as palavras, designadamente as que estão ligadas pela origem,
pelo sentido e também por características ortográficas (por exemplo, uma
criança que escreve *cular, para o verbo colar, pode tornar-se consciente da
relação com cola; mas a constituição do léxico ortográfico é também neces-
sária para evitar que a criança, tomando como referência viajar escreva
*viajem para o nome, em vez de viagem, pois a ortografia desta palavra
deverá ter sido fixada de forma específica dado que se desvia da regra).
F. Incorrecções de acentuação gráfica
Optámos por considerar de forma autónoma as incorrecções de acentuação, em vez

de as distribuirmos pelas categorias relativas à transcrição dos fonemas ou regras
de base fonológica (designadamente de base acentual), por considerarmos que a
acentuação gráfica deve ser objecto de atenção específica. Como têm vindo a mos-
trar alguns estudos (Mateus, 1962, 1992; Barbeiro, 2007a), a acentuação gráfica
tende a ser desvalorizada pelos alunos. O 1.º Ciclo constitui o momento para cons-
truir os alicerces que permitam o domínio desta vertente da ortografia.
G. Dificuldades na utilização de minúsculas e maiúsculas
A utilização de minúsculas e maiúsculas iniciais é regida essencialmente por dois

tipos de regras:
a) ligadas ao critério do referente, ou seja, à representação dos nomes
comuns/próprios — escrevem-se com maiúscula inicial os nomes que identificam
pessoas e outros seres, lugares, instituições, festas, publicações, etc.:
Manuel, Fiel, Leiria, Fundação da Liberdade, Natal, Diário de Notícias;22
b) ligadas à organização das frases no texto, designadamente à utilização de
maiúscula no início de período.
22
No novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, é estabelecido que os nomes dos meses e estações do ano
se escrevem com inicial minúscula.
69
H. Incorrecções por inobservância da unidade gráfica da palavra
Quando falamos, dizemos as palavras por grupos, de maior ou menor extensão,

sem efectuar uma pausa entre cada uma delas. Pelo contrário, na escrita, as pala-
vras constituem uma unidade visual autónoma, pois são separadas entre si por
espaços em branco. A transcrição da oralidade para a escrita não é, por conse-
guinte, automática.
Para o domínio da unidade palavra conjugam-se diversos aspectos, designada-

mente acentuais e entoacionais, morfológicos, lexicais e semânticos (cf. Azuaga,
1996). Ao chegarem ao 1.º Ciclo, as crianças já deverão ser capazes de identificar
a fronteira de palavra nas frases na maior parte dos casos23. Contudo, há combina-
ções de palavras que ainda poderão apresentar dificuldades às crianças, levando-as
a juntar indevidamente várias palavras ou a separar elementos de outras. O pri-
meiro caso acontece, sobretudo, em relação a grupos de palavras que constituem
uma unidade em termos acentuais e de entoação, que aparecem com muita fre-
quência sequencialmente e que constituem geralmente uma palavra de natureza
gramatical. Como consequência, a criança poderá escrevê-las como se fosse uma
só palavra: *porisso/por isso, *asseguir/a seguir; *derrepente/de repente.
Noutros casos, a existência de palavras frequentes correspondentes a partes de

outras palavras poderá motivar a separação de elementos de uma palavra: *de pois
/depois; *de vagar/ devagar.
A juntar a estes aspectos, há o facto de o sistema ortográfico do Português incluir a

utilização do hífen, como acontece em palavras compostas, em palavras derivadas com
determinados prefixos e na conjugação pronominal (ênclise e mesóclise ou tmese).
Para dominar a grafia de palavra, pode recorrer-se à via directa, reforçando a cons-
ciência das unidades em causa, enquanto palavras separadas ou enquanto uma
única palavra. Para o domínio da utilização do hífen, para além da via directa, pode
reforçar-se a consciência morfológica ligada às unidades em causa. A aprendizagem
explícita de algumas das regras, designadamente relativas à utilização do hífen na
composição e derivação, apresenta ainda dificuldades para este nível de ensino.
I. Incorrecções ao nível da translineação
A translineação em Português efectua-se, de um modo geral, atendendo à regra da

divisão silábica. Contudo, apresenta algumas situações específicas.
Um dos aspectos que deverá ser tido em conta é a distinção entre a divisão silábica
na vertente fónica e a divisão das palavras para efeitos de translineação. Assim,
para efeitos de translineação, existe a regra de separação das consoantes duplas,
23
Ver a brochura O Conhecimento da Língua: Percursos de Desenvolvimento.
70
colocando-se uma em cada linha; em relação à divisão silábica na vertente fónica,

isso não significa que a primeira consoante pertença à sílaba anterior e a segunda à
sílaba seguinte. Na verdade, as duas letras ou dígrafo representam um único som,
como mostra a transcrição fonética: carro [ka-Ru], passo [pa-su], etc.
Outras regras da translineação que deverão ser objecto de aprendizagem por parte
dos alunos:
nas sequências <gu> e <qu>, o <g> e o <q> não se separam do ,
quer se trate de dígrafos, que representam os sons [g] ou [k], ou seja, dos
casos em que o não se pronuncia, quer dos casos em que o se
pronuncia: pe-gue, pequeno, ambí- guo, averi- gueis, longín-quos, lo- quaz,
não se separam as vogais dos ditongos decrescentes: cadei- ra, entrinchei- rado,
enjau- lado, complica- ções;
as sequências de vogais que não pertencem a ditongos decrescentes sepa-
ram-se, se a primeira não for precedido de <g> ou <q>,: ala- úde,
áre- as, co- ordenar, do- er, fluidez, perdo- as, vo- os;
não se separam na translineação as consoantes dos grupos consonânticos for-
mados por uma consoante labial, labiodental, dental ou velar, seguida de <l>
ou de <r> (por exemplo, <bl>, , <pl>, <pr>, <fr>, <fl>, <vr>, <tl>,
<tr>, <dr>, <cr>, <cl>; se se tiver de efectuar a divisão silábica nesse ponto
da palavra, as duas consoantes deverão passar para a linha seguinte: des-
blindar, cele- brar, du- plicação, im- provisar, in- fluir, ne- vrálgico,
a- tleta, des-truir, me- dronho, de- cretar, pro- clamar); deve ter-se em conta
que esta regra apresenta algumas excepções: no caso das palavras formadas
com prefixos que terminam em b ou d (ab-, ad-, sub-), a translineação
efectua-se separando as consoantes (ab- legação, ad- ligar, sub- lunar);
nas sequências de duas consoantes em que a segunda não é nem <r> nem
<l>, a segunda consoante passa para a linha seguinte: ab- dicar, optar,
af- ta, dis- ciplina, des- cer, ad- mirável, etc.
nas sequências de duas consoantes em que a primeira é <m> ou <n> com
a função de nasalar a vogal anterior, o <m> e o <n> permanecem junto da
vogal que nasalizam, separando-se da consoante seguinte: am- parar,
desen- formar, en- xame, etc.;
nas sequências de três ou mais consoantes, se existir um grupo formado
com <r> ou com <l>, este grupo deve permanecer junto, tal como estabe-
lecido na regra indicada acima, sendo a divisão efectuada antes deste
grupo: ex-plicar, in-cluir, ins-crição, subs-crever, trans-gredir, se não existir
um grupo formado com <r> ou com <l>, a divisão efectua-se antes da
última consoante: abs- tenção, disp- neia, inters- telar,
quando a translineação se efectuar num ponto da palavra em que existe um
hífen, o hífen deverá ser repetido no início da linha seguinte: ex- -alferes,
serená- -los-emos ou serená-los- -emos, vice- -almirante.
71
3.3. Estratégias de intervenção sobre o erro e de

ensino explícito da ortografia
A análise das incorrecções ortográficas permite-nos apreender

as dificuldades com que as crianças se deparam na aprendiza-
gem da ortografia e as soluções que encontram para escrever
as palavras e avaliar quais os erros que surgem de forma mais
sistemática. Como, no caso de existência de incorrecções, essas
soluções não coincidem com a forma correcta, após a análise dos
problemas, o passo seguinte, para o professor, será encontrar
estratégias e actividades que permitam às crianças desenvolver
a sua competência ortográfica.
A. Actividades para intervir nas dificuldades de transcrição entre o sistema

fonológico e o sistema ortográfico
Desenvolver a consciência fonológica
Objectivos: Desenvolver a consciência fonológica.
Estratégias: Manipulação consciente.
Na brochura O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica poderá

ser encontrado um conjunto amplo de actividades destinadas a treinar a consciência
fonológica, em relação às várias unidades relevantes para a aprendizagem da orto-
grafia: a palavra, a sílaba, os constituintes silábicos e os sons da fala.
Pares mínimos
Objectivos: Desenvolver a capacidade de discriminação dos sons da fala.
Materiais: Cartões com imagens de objectos, cujos nomes formem pares
mínimos;24 cartões com nomes dos objectos; letras móveis.
Estratégias: Manipulação consciente; tomada de decisão.
Identificada uma dificuldade de discriminação entre dois sons da fala semelhantes

(por exemplo, [v] e [f]),25 podem efectuar-se jogos de discriminação entre esses
sons com base em pares mínimos, ou seja, na oposição de palavras que só se dife-
renciam pelos sons em causa: por exemplo, vaca e faca, para [v] e [f].
1. O professor poderá dizer a palavra e o aluno tem de identificar o cartão com a

imagem correspondente.
2. O professor poderá dizer um dos sons ([v] ou [f]) em causa e o aluno deverá
identificar o cartão com a imagem cujo nome apresenta esse som.
24
Em Mateus et al. (2006), poderão encontrar-se exercícios com imagens que colocam em oposição diversos
sons. Embora criados para alunos de Português Língua Não Materna, os materiais em causa seguem a mesma
estratégia.
25
Na brochura O Conhecimento da Língua: Desenvolver a Consciência Fonológica, pode encontrar-se o quadro
de classificação dos sons da fala.
72
2. Integrando a forma escrita:

3. O aluno deverá fazer a correspondência entre a imagem e a palavra escrita em
cartões.
4. O aluno deverá colocar a letra móvel no espaço da palavra que lhe corresponde,
V em ____aca, para o cartão da vaca e F para o cartão da faca.
5. O aluno deverá identificar outras imagens, cujos nomes começam com o mesmo
som de vaca ou de faca.
Conjuntos de palavras
Objectivos: Desenvolver a competência ortográfica.
Desenvolver a capacidade de identificação de sons da fala e de
sequências de sons.
Materiais: Cartões com imagens de objectos; cartões com nomes dos
objectos.
Os alunos poderão construir conjuntos de palavras que apresentem sons ou

sequências de sons, em relação aos quais manifestem dificuldades na transcrição,
como, por exemplo, no caso do grupo consonântico [fr].
1. Após o contacto com algumas palavras em que surge o som ou sequência de

sons, o aluno poderá ser chamado a decidir se numa determinada palavra esse
som está ou não presente; a posição do som poderá começar por ser inicial para
depois passar ao interior da palavra.
2. Observando imagens, sem que seja o professor a dizer as palavras, o aluno
deverá dizer se nos nomes correspondentes às imagens o som em causa aparece.
3. De seguida, poderá ser solicitado que o aluno agrupe os cartões com as imagens
dos objectos e os cartões com os nomes correspondentes.
4. O aluno poderá procurar outras palavras em que apareça o som em causa; no
caso da posição inicial, essa procura poderá ser feita no dicionário ou em listas;
no caso de outras posições, poderá ser feita em textos fornecidos pelo professor.
A pesquisa poderá permanecer em aberto, a fim de ser completada, à medida
que forem encontrados novos casos.
Até agora, colocámos em foco o domínio do sistema fonológico. As falhas de trans-

crição podem resultar também do facto de o aluno não dominar a complexidade dos
grafemas. Por exemplo, pode apresentar um domínio insuficiente de grafemas com-
plexos, como os dígrafos ou digramas, por exemplo, lh ou nh, associando o som em
causa apenas a uma das letras que compõem o grafema (ex.: *camino em vez de
caminho). As actividades que promovam a associação entre a consciência do som
(actividades de treino da consciência fonológica) e a sua representação pelo gra-
fema complexo (conjuntos de palavras) contribuirão para o reforço da aprendiza-
gem destes casos.
73
B. Actividades para intervir nas incorrecções por transcrição da oralidade

corrente
Como falamos habitualmente
Objectivos: Desenvolver a consciência da variação linguística ligada a
factores discursivos.
Estabelecer relações entre formas de diferentes registos.
Relacionar a forma ortográfica com registos mais formais.
1. O professor começa por chamar a atenção dos alunos para a forma como pro-
nunciamos determinadas palavras: ‘tá ou ‘stá por está; pa ou p’ra por para; etc.
2. Os alunos tentarão encontrar outras palavras que também sofram alterações
num registo menos cuidado. Se os alunos tiverem dificuldades em apresentar
novos exemplos, o professor poderá indicar palavras, ditas com uma pronúncia
cuidada, pedindo-lhes que indiquem como as dizem habitualmente:
experiência exp’riência
televisão tel’visão
telefone t’lefone
Filipe F’lipe
ministro *menistro
etc.
2. O confronto entre as duas pronúncias deverá ser explorado. A segmentação silábica

da forma cuidada reforçará a consciência dos sons aí presentes.
3. O passo seguinte consistirá em introduzir a forma ortográfica das palavras em

causa, observando como nela estão representados os sons que não dizemos
habitualmente.
4. A elaboração de um registo no caderno para estas palavras, enquanto palavras
com as quais há que ter cuidado, pois poderemos errar se as escrevermos como
normalmente as dizemos, reforçará a consciência em relação às variantes fonéti-
cas que apresentam e em relação à sua forma ortográfica.
Formas populares
camadas sociais.
Estabelecer relações entre formas de diferentes variedades
sociolectais.
Relacionar a forma ortográfica com variedades cultas.
Em muitos meios, justifica-se que o professor efectue um levantamento das formas

mais frequentes que caracterizam a variedade popular da região e que constituem a
variedade com que os alunos contactam no seu dia-a-dia e com que chegam à
escola. O trabalho do professor deverá ser o de proporcionar o acesso à variedade
do Português padrão. Muito frequentemente, essas formas das variedades popula-
res, quando transcritas directamente, acarretam incorrecções ortográficas. Por
74
outro lado, a aprendizagem da forma ortográfica constitui um instrumento de apoio

para o acesso ao Português padrão.
Tal como para as formas do discurso corrente, as formas ortograficamente correc-

tas das palavras em causa serão objecto de registo, discutindo-se com os alunos a
diferença que apresentam em relação às formas populares da região.
mandar, etc. (em oposição a formas com a inserção de a- inicial: amandar)
fizeste (em oposição à adição de – s, nas formas da 2.ª pessoa do pretérito perfeito: *fizestes)
água (em oposição à metátese do –u: *auga)
prateleira(em oposição à metátese do –r: *parteleira)
torcer (em oposição a *trocer)
has-de (em oposição a *ha-des), etc.
O confronto com a norma deverá ser efectuado de uma forma explicativa que inte-
gre a variedade como uma das características da língua e não de um modo depre-
ciativo. Em relação à escrita, poderá ser colocado em realce o seu carácter formal,
cuidado e unificador.
Formas dialectais
factores geográficos.
Estabelecer relações entre formas de diferentes variedades
dialectais.
Tomar consciência da maior ou menor distância da variedade
falada, em relação à forma ortográfica.
Algumas pronúncias de variedades dialectais afastam-se do Português padrão e,

frequentemente, também da forma que se encontra consagrada na ortografia. Uma
vez que a forma ortográfica é única e não reflecte cada uma das pronúncias das
variedades regionais, a consequência é que, enquanto em algumas regiões a orto-
grafia da palavra pode ser obtida por transposição directa da forma fonológica pro-
nunciada pelo aluno, noutros casos, esse afastamento dita que deva ser privilegiada
a via lexical.
Tal como em relação às formas populares, o professor deverá efectuar o levanta-

mento das incorrecções ortográficas e trabalhá-las com os alunos, na perspectiva
da conquista ortográfica e da consciencialização da diversidade dentro da própria
língua.
Alguns dos casos mais salientes são:
— a chamada «troca do v pelo b» — exs.: *baca, *bento, *lebar, etc.
— a pronúncia do ditongo ou como [o] — exs.: *cenora, formas da 3.ª pessoa do pretérito perfeito
da 1.ª conjugação (*compro, etc.);
— a pronúncia do ditongo ei como ["j]: — exs.: *laite; formas da 1.ª pessoa do pretérito perfeito
da 1.ª conjugação (dando origem, por exemplo, à escrita da forma comprei como *comprai);
— a pronúncia do ditongo ei como [e] — exs.: *lete, *bejo, etc.;
— a ditongação de [e], junto da consoante palatal [%], representada por <j> — dando origem a
grafias como *veijo, *cereija, *igreija, etc.;
— a realização de <e> como ["] junto da consoante palatal [&], representada por <nh> — dando
origem a grafias como *lanha, *vanho, *tanho, etc.
75
O carácter frequente de muitas destas palavras abre portas para que a sua forma
ortográfica seja aprendida por via lexical (segundo actividades que estarão em foco
na categoria E).
Em alguns casos, o facto de as palavras se integrarem em paradigmas flexionais

(como acontece com as formas do pretérito perfeito referidas) permite que a
aprendizagem se apoie no trabalho sobre esses paradigmas. Os alunos poderão:
1. encontrar num texto formas que apresentem a terminação em causa: –ei ou –ou;
2. conjugar outros verbos, designadamente os que aparecem no texto, nesse
tempo e pessoas.
C. Actividades para intervir nas incorrecções por inobservância das regras

ortográficas de base fonológica
Descobrir o contexto
Objectivos: Desenvolver a capacidade de identificar o contexto de
ocorrência de determinado som da fala ou grafema.
Desenvolver a capacidade de descrever o contexto de
ocorrência de determinado som da fala ou grafema.
Materiais: Cartões com palavras.
Estratégias: Identificação, explicitação, tomada de decisão.
— <c> ou <qu>?
1. Dado um conjunto de palavras fornecido pelo professor, que podem estar escri-
tas numa folha ou em cartões, os alunos deverão proceder à sua separação em
dois grupos: um para as palavras em que o som [k] se representa por <c> e
outro para as palavras em que esse som se representa por <qu>.
2. Efectuada a separação, os alunos deverão dizer quando é que se escreve com
<c> ou com <qu>, extraindo regularidades.
3. Oralidade — O desafio seguinte consistirá em partir da oralidade, ou seja, o pro-
fessor dirá as palavras e solicitará aos alunos que indiquem se se escreve com
<c> ou com <qu>. Obtidas as respostas, confirmar-se-á na palavra escrita em
cartões, que o professor mostrará.
4. Em pequenos textos, dicionários ou livros, os alunos procurarão outras palavras
que se integrem num e noutro caso.
— <r> ou <rr>?
Um exercício semelhante poderá ser levado à prática para o caso mais complexo de
representação de [R] por <r> ou <rr>.
Neste caso, dever-se-ão ter em conta os contextos: em início de palavra (<r>:

rato, régua); no interior da palavra entre vogais (<rr>: carro); no interior da pala-
vra a seguir a <n> ou a <l> (<r>: genro, melro).
76
Regras e exemplos
Objectivos: Desenvolver a capacidade de identificar contextos de aplicação
de regras.
Materiais: Cartões com as regras ortográficas; cartões com exemplos da
aplicação de regras.
Estratégias: Identificação, explicitação, tomada de decisão.
Num jogo simples, à semelhança do jogo da paciência, o aluno deverá associar uma
regra ortográfica a palavras em que a mesma se aplique.
1. Os próprios alunos poderão construir dois conjuntos de cartões: um para as

regras contextuais e outro para as palavras que as ilustram.
2. Dispostos os cartões na mesa, ao acaso, os alunos deverão formar pares de cartões:
um com a regra e outro com um exemplo ilustrativo.
As regras baseadas em aspectos acentuais (se excluirmos a acentuação gráfica,

que trataremos adiante) não são tão evidentes. Contudo, é possível associarmos
determinadas representações gráficas das vogais ao facto de essas vogais serem
tónicas ou átonas.
Por exemplo:
— a vogal [u] pode ser representada por , em posição tónica (rumo, luxo, texugo, musgo) e em
posição átona (rumor, humidade); também pode ser representada pela letra <o>, mas só quando
se encontra em posição átona (em posição tónica, o <o> lê-se [$] aberto ou [o] fechado).
Assim, incorrecções como *fomo por fumo, *somo por sumo não têm em conta
esta regularidade. A activação de um critério acentual por parte dos alunos, para
decidir a ortografia, pode revelar-se difícil. Contudo, é possível levar os alunos a
operarem com estes aspectos, uma vez que a distinção entre sílabas tónicas e áto-
nas constitui uma das competências a alcançar no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
A capacidade de operar com estas propriedades acentuais pode ser também mobili-
zada na aprendizagem do contraste entre as formas verbais terminadas em –am vs
–ão, pois apresentam características acentuais diferentes (–am para as sílabas áto-
nas e –ão, no caso das formas verbais, para as sílabas tónicas).
Tónica e átona: com ou <o>?

Objectivos: Desenvolver a capacidade de identificar propriedades acentuais
(tónico vs átono).
Desenvolver a capacidade de associar características acentuais
à ortografia das palavras.
Materiais: Conjuntos de palavras.
Estratégias: Identificação, explicitação.
1. No ano de escolaridade em que se trabalhe a distinção entre sílabas tónicas e

átonas, os alunos deverão seleccionar palavras de entre um conjunto alargado,
em que a vogal tónica seja [u]: fumo, sumo, Hugo, urso, etc.
77
2. Para contraste, poderá ser efectuado um outro conjunto de palavras em que a

vogal da sílaba tónica seja <o>, repartida pelos valores que lhe correspondem:
som aberto (ó) [$] ou fechado [o].
Sublinha as sílabas tónicas das palavras seguintes:

fumo caracol fruto Hugo nota
obra urso gordo burro ferradura
porta estrume barulho coluna corvo
Copia para o teu caderno, as palavras em que a vogal da sílaba tónica é .
Sublinha essa vogal com cor vermelha.
Repara agora nas palavras em que a vogal da sílaba tónica é <o>. Como se lêem essas
vogais? Copia também para o teu caderno estas palavras, formando dois conjuntos: as
palavras em que essa vogal se lê «ó» e as palavras em que essa vogal se lê «ô».
Estas observações deverão integrar-se nas práticas regulares de trabalhar, operar,

manipular as unidades linguísticas e não ser objecto de uma aprendizagem explícita
de regras, como objectivo em si, que se revelaria difícil para os alunos.
Tónica e átona: com <am> ou <ão>?

Objectivos: Desenvolver a capacidade de identificar propriedades acentuais
(tónico vs átono).
Desenvolver a capacidade de associar características acentuais
à ortografia das palavras.
Estratégias: Identificação, explicitação.
1. Tal como na proposta anterior, os alunos deverão identificar as sílabas tónicas

das palavras.
2. De seguida, estabelecerão a relação com as respectivas formas ortográficas.
Sublinha as sílabas tónicas das palavras seguintes:

dão darão lerão leram lavarão
lavam virão viram lavaram deram
estão deixam vão compraram vão
Copia para o teu caderno, numa coluna, as palavras em que a sílaba tónica é a
última (ou a única).
Como se escreve essa sílaba tónica?
Copia agora para o teu caderno, numa outra coluna, as palavras em que a sílaba
tónica é a penúltima.
Como se escreve a sílaba final, no caso destas palavras?
78
D. Actividades para intervir nas incorrecções por inobservância de regras

ortográficas de base morfológica
As propostas de actividades aqui formuladas têm como base dois passos:
1. A tomada de consciência de que a ortografia em causa veicula informações mor-

fológicas, isto é, está ligada à flexão nominal, à flexão verbal e à forma dos afi-
xos na derivação de novas palavras;
2. A descoberta de que a forma ortográfica em causa se mantém, aparecendo de
forma generalizada (ou quase), no conjunto de palavras em que está presente
essa informação morfológica.
Objectivos: Identificar na forma ortográfica as unidades ou sequências que
remetem para diferentes informações morfológicas.
Desenvolver a capacidade de associar características
morfológicas à ortografia das palavras.
Estratégias: Identificação, aplicação, explicitação.
Na formulação das propostas procurámos recorrer o mínimo possível à terminologia

linguística; contudo, dependendo do ano escolar e da abordagem efectuada pelo
professor, essa terminologia também poderá ser mobilizada, adquirindo então um
carácter instrumental relevante, como auxiliar da observação e compreensão dos
fenómenos linguísticos, segundo o nível de descrição a que os alunos já se revelem
capazes de aceder com ajuda (Vygotsky, 1991).
«Gato»: com ou <o>?26

Observa as palavras que surgem no quadro seguinte.
Qual é a última vogal? Sublinha-a.
Como é que essa vogal se lê nestas palavras? Como é que se escreve?
gato urso fruto corvo rato
Escreve no teu caderno novas palavras que também se escrevam com –o no final
que se leia «u».
26
Numa fase posterior, poderá ser explorado o carácter átono desta vogal, em contraste com o carácter tónico
de grafias com : o peru, o tatu, o canguru; note-se que esta característica tem consequências para a pró-
pria pronúncia; o facto de o <o> não representar o som [u] tónico, como vimos antes, leva a que, se esti-
vesse escrito com <o> final, a sílaba tónica seria a anterior.
79
«Compro»: com ou <o>?

De forma semelhante ao exercício anterior, os alunos podem estabelecer a associa-
ção entre a grafia com <o> e a 1.ª pessoa do singular do presente do indicativo.
Observa as palavras que surgem no quadro seguinte.
Qual a acção que indicam? Qual o verbo a que pertencem?
Que palavra (pronome pessoal) podemos colocar antes? «Eu», ou «tu», «ele/ela»?
Qual é a última vogal? Sublinha-a.
Como é que essa vogal se lê nestas palavras? Como é que se escreve?
compro leio parto durmo levo
Escreve no teu caderno formas das seguintes palavras (verbos), que também se
escrevam com –o no final e possam ser antecedidas por «eu»:
sonhar comer sorrir sentir andar
Que conclusão podemos tirar quanto à forma como se escrevem no final?
Eu «falei», ele «escutou», nós «escrevemos», eles «leram»,…

Os exercícios anteriores podem ser adaptados para apoiar a aprendizagem da orto-
grafia de outros casos que referimos (1.ª e 3.ª pessoas do pretérito perfeito do
indicativo de verbos da 1.ª conjugação; 1.ª pessoa do plural; 3.ª pessoa do plural
terminada em –am e em –ão; 3.ª pessoa do imperfeito do conjuntivo). Em primeiro
lugar, observação de formas correspondentes ao caso em questão para tomada de
consciência das suas características morfológicas e ortográficas de uma maneira
associada; de seguida, aplicação e verificação em novos casos.
Por exemplo, para a 1.ª pessoa do pretérito perfeito do indicativo:
— Observa as palavras que surgem no quadro seguinte:
— Qual o verbo a que pertencem?
— O que é dito já aconteceu no passado, está a acontecer no presente ou vai
acontecer no futuro?
— Que palavra (pronome pessoal) podemos colocar antes? «Eu», ou «tu»,
«ele/ela»?
— Qual é a terminação comum a todas estas palavra? Sublinha-a.
comprei levantei mandei olhei recordei
Escreve no teu caderno as formas das seguintes palavras (verbos), que também se
escrevam com –ei no final e possam ser antecedidas por «eu»:
plantar baixar falar dar cantar
Que conclusão podemos tirar quanto à forma como se escrevem estas palavras no final?
80
«Olha-se» ou «olhasse»?
Observa as frases seguintes:
A Joana olha-se ao espelho logo pela manhã.
A Joana não se olha ao espelho logo pela manhã.
Quais foram as mudanças da primeira para a segunda frase?

Observa agora a frase seguinte:
A Joana queria que eu olhasse para longe.
A Joana queria que eu não olhasse para longe.
Desta vez, as mudanças anteriormente observadas também aconteceram?

Que conclusões podemos tirar? Como podemos saber se se escreve «–se» ou «sse»?
Nas frases seguintes, escreve a forma correcta do verbo indicado:
O João (lavar) _______________ com muito cuidado.

O João queria que eu o (filmar) ___________________ a fazer acrobacias.
A Valéria dá ordens como se (mandar) ________________________ em todos. No jogo da macaca (saltar)
_________________ ao pé-coxinho.
Estes contrastes devem ser objecto de experimentação, de reflexão, de explicita-

ção, na interacção do aluno com o professor e com os colegas. A consolidação da
aprendizagem poderá ser testada com a aplicação a novos casos e com o registo de
novos exemplos que vão sendo encontrados. No caso de alunos com dificuldades
recorrentes, que chegam a afirmar que nunca sabem se os «se os ‘s’ são juntos ou
separados», grande parte do trabalho para promover a aprendizagem baseia-se na
análise contrastiva e no ensino de estratégias explícitas, para que possam tomar
uma decisão consciente acerca de como escrever as palavras, até automatizar as
aprendizagens.
E. Actividades para intervir nas incorrecções quanto à forma ortográfica

específica das palavras
Para a constituição do léxico ortográfico, podem ser realizadas actividades como:

— Construção de listas com palavras em que o(s) aluno(s) apresenta(m) dificuldades;
— Reforço da frequência do contacto com a palavra, tornando-a disponível (visível)
no ambiente que rodeia os alunos;
— Elaboração de conjuntos de palavras em que a mesma dificuldade ortográfica
esteja presente;
— Adopção de estratégias de memorização ortográfica.
81

Alargar o léxico ortográfico.
Materiais: Caderno, folhas, cartazes, para registo ou afixação das
palavras.
Estratégias: Consciencialização das dificuldades ortográficas.
Lista de palavras difíceis

A construção de listas de palavras difíceis permite à criança tomar consciência
das dificuldades ortográficas e mobilizar a sua atenção e o seu esforço para a
aprendizagem da forma correcta. Quando se assume explicitamente que há dificul-
dades na ortografia de muitas palavras, cada escrita correcta de uma dessas pala-
vras constitui uma conquista a que o professor deve dar relevo. Entre as diferentes
palavras difíceis, podem ser estabelecidas redes que sustentem a aprendizagem,
desde associações morfológicas (por exemplo, a escrita de analisar tendo em conta
a relação com análise) até associações experienciais como a memória de outras
situações em que se contactou com a palavra, por meio da leitura ou da escrita.
A lista de palavras difíceis fornece ao aluno um instrumento para utilizar na apren-

dizagem com algum grau de autonomia, pois pode olhar algumas palavras, pres-
tando atenção à sua forma, para fixar como se escrevem e tentar reescrevê-las,
sem as rever de novo. Esta técnica aproxima-se da que apresentamos de seguida.
Deve ter-se em conta que nem todas as palavras, mesmo sendo difíceis, beneficiam
da técnica da lista de palavras difíceis. Por exemplo, no caso do contraste entre
olhasse e olha-se, o trabalho sobre apenas uma delas por meio da sua integração
nas palavras difíceis poderia trazer o risco de reforçar o uso dessa forma, em subs-
tituição da outra. Nesse caso, justifica-se a mobilização de informação morfológica
ou, como vimos, uma análise contrastiva, destinada a colocar em evidência as
características diferentes de uma e de outra, designadamente quanto aos aspectos
morfo-sintácticos.
Cartaz de palavras difíceis

O reforço da frequência do contacto com a palavra pode ser conseguido afixando na
sala, em cartazes, as palavras nas quais os alunos vão encontrando dificuldades e
cuja aprendizagem se pretende alcançar, com recurso à via lexical. Os cartazes
devem permitir que as palavras possam ser mudadas.
Para reforçar a consciencialização e a relação pessoal com as palavras, cada aluno

deverá decidir qual a palavra difícil que quer colocar no cartaz, tomando simulta-
neamente como objectivo a sua aprendizagem.
Segundo uma periodicidade semanal, por exemplo, o professor testará se as pala-

vras foram aprendidas por cada um dos alunos; em caso afirmativo, o aluno poderá
escolher nova palavra difícil para o cartaz.
82
Palavras com a mesma dificuldade/característica ortográfica

Semelhante à lista de palavras difíceis, a diferença consiste no facto de as palavras
difíceis se encontrarem organizadas por tipo de dificuldade ortográfica.
Por exemplo:
— Palavras com <h> inicial;
— Palavras em que <x> representa o som [z];
— etc.
As listas serão completadas, à medida que os alunos vão encontrando novas palavras
que correspondam às características em causa. Estas listas poderão ser elaboradas
no caderno e também afixadas na sala.
Tomada de consciência e memorização

Materiais: Textos que tomem a própria língua (as características
ortográficas) como objecto.
Estratégias: Consciencialização das dificuldades ortográficas; memorização.
A tomada de consciência das características ortográficas de palavras próximas pode

ser obtida pela sua colocação em contraste e procurando, para cada uma, relações
que ajudem a sustentar a memorização das características ortográficas. Por exem-
plo, nas palavras parónimas, como emigrante vs imigrante, comprimento vs cum-
primento, etc., as características ortográficas podem ser associadas a mnemónicas
como as letras iniciais de emigrante ou emergir a exterior e de imigrante ou imer-
gir a interior.
Nestas estratégias de contraste e memorização pode integrar-se a mobilização de

quadras, como as de Irondino Teixeira de Aguillar, no seu livro Aprender a Brincar,
dos quais aqui retomamos a relativa ao confronto entre emigrar e imigrar:
Emigra o bom português
Que vai viver em Paris;
Porém, imigra o francês
Que vem p’ró nosso País. (p. 78)
«Observa, esconde, lembra-te, escreve e verifica»

Identificar dificuldades ortográficas.
Materiais: Textos que tomem a própria língua (as características
ortográficas) como objecto.
Estratégias: Consciencialização das dificuldades ortográficas; correcção
imediata, memorização.
83
Esta técnica constitui uma estratégia proposta nas orientações para a aprendiza-
gem da ortografia do inglês, um idioma de escrita pouco transparente, que exige,
em muitos casos, a aprendizagem por via lexical. Dirigindo a nossa atenção para as
estratégias ligadas a esta via, podemos retomar aqui esta técnica, pelas potenciali-
dades que apresenta.
1. Perante a ocorrência de determinada dificuldade ou incorrecção, o professor

escreve a palavra para o aluno, pede-lhe que a observe e que tente fixar a forma
como se escreve.
2. A palavra escrita correctamente é então retirada ou coberta.
3. Pede-se ao aluno que a tente escrever sem ajuda.
4. A forma como o aluno a escreveu é confrontada com a forma correcta. Se estiver
bem, pode integrá-la na sua escrita.
5. Se estiver incorrecta, o professor e o aluno comparam as duas formas para iden-
tificar onde se encontra o problema e o processo pode ser repetido.
Ao desenvolver este trabalho, o professor tem acesso às dificuldades que o aluno

encontra no processamento da forma ortográfica. Esse acesso pode servir para acti-
var regras ou para estabelecer relações com outras palavras.
F. Actividades para intervir nas incorrecções de acentuação gráfica

Palavras com acento gráfico
Objectivos: Reforçar a consciencialização da acentuação gráfica.
Focalizar a atenção dos alunos nas palavras com acento gráfico.
Identificar os diferentes acentos gráficos.
Explicitar razões da acentuação gráfica.
Materiais: Textos; material de leitura (livros).
Estratégias: Reforço da atenção prestada à acentuação gráfica; explicitação.
1. Os alunos deverão encontrar num texto ou livro que se vai folheando palavras
com acento gráfico e escrever essas palavras no caderno. O registo no caderno
deverá ser efectuado por tipos de acento (agudo, grave, circunflexo).
2. Em relação às palavras encontradas, o professor deverá conduzir a reflexão
visando a explicação ou justificação para a presença do acento gráfico. Mesmo que
não se chegue à formulação de uma regra, os alunos deverão desenvolver a sensi-
bilidade para os efeitos na leitura da presença ou ausência do acento gráfico.
Obs.: A reduzida frequência do acento grave (que surge apenas nas contracções da
preposição a com as formas femininas do artigo definido a, as — à, às — e nas con-
tracções da preposição a com os demonstrativos aquele, aquela, aqueles, aquelas e
aquilo — àquele, àquela, àqueles, àquelas, àquilo) deverá tornar-se evidente e a
actividade constituirá uma oportunidade para o aluno tomar consciência da utiliza-
ção do acento grave nestes contextos específicos.
84
Formar pares: palavras com o mesmo acento

Objectivos: Reforçar a consciencialização da acentuação gráfica.
Identificar os diferentes acentos gráficos.
Materiais: Cartões com palavras acentuadas graficamente.
Estratégias: Reforço da atenção prestada à acentuação gráfica; memorização
da forma ortográfica.
Tal como já ficou expresso, para além dos cartões que o professor disponibilize ini-
cialmente, os alunos poderão ir construindo novos cartões ao longo do tempo, à
medida que vão encontrando novas palavras com acento gráfico.
1. Dispostos os cartões na mesa, os alunos deverão formar pares de palavras que

possuam o mesmo tipo de acento gráfico (agudo, grave, circunflexo).
2. As regras para agrupar os cartões poderão ser tornadas mais específicas, for-
mando-se conjuntos em que o mesmo tipo de acento se encontre sobre a
mesma vogal.
Formar pares: regras e exemplos

Objectivos: Formular regras de acentuação gráfica.
Ligar as regras a exemplos ilustrativos.
Materiais: Cartões com palavras acentuadas graficamente, que constituam
exemplos da aplicação de regras; dicionários; prontuários;
cartões com regras de acentuação gráfica.
Estratégias: Reforço da atenção prestada à acentuação gráfica; generalização,
explicitação.
1. Numa primeira etapa, pretende-se que os alunos tomem contacto com um con-
junto alargado de palavras que constituam um exemplo da aplicação de uma
regra de acentuação gráfica, para que cheguem à generalização da mesma. Por
exemplo: palavras graves terminadas em –vel.
1. Esse contacto poderá ser obtido à medida que se vão tirando cartões com as pala-
vras e observando a sua forma, designadamente a presença do acento gráfico.
2. Num segundo momento, poder-se-á formular a regra e confirmar o seu carácter
geral, por meio da pesquisa de novas palavras e verificação da ortografia em
dicionários, prontuários, dicionários de rimas ou terminações de palavras.
3. A actividade pode também dar lugar ao jogo de paciência, para associar regras e
casos ilustrativos.
Exemplos de regras.
— Levam acento agudo as palavras terminadas em -vel
— Levam acento agudo as palavras que terminam nos sons á [a], é ['], ê [e],
ó [$], o [o]
— Levam acento agudo as palavras agudas com mais de uma sílaba termina-
das em –ém.
— Levam acento agudo as palavras agudas terminadas nos ditongos –éu, –éi, –ói.
— As palavras esdrúxulas levam acento gráfico.
85
Repare-se que o percurso traçado coloca em evidência que não se pretende que os
alunos partam da memorização da regra, mas antes que consigam construir gene-
ralizações a partir da observação de dados, testar essas generalizações e serem
capazes de as reactivar perante novos dados.
O acento perdido
Objectivos: Tomar consciência da alteração de acentuação fónica e gráfica
nos advérbios em –mente e sufixos iniciados por –z… (–zinho,
–zito,…).
Materiais: Palavras acentuadas graficamente e a partir das quais se possam
formar advérbios em –mente, outras palavras derivadas com
sufixos iniciados por –z….
Estratégias: Reforço da atenção prestada à acentuação gráfica; explicitação.
Repara no exemplo dado e escreve na segunda coluna as palavras terminadas em

–mente:
fácil facilmente
única
só
Escreveste com acento ou sem acento? Se escreveste com acento, está errado.
Por que razão as palavras da segunda coluna devem perder o acento?
Sublinha a sílaba tónica das palavras da primeira coluna.
Sublinha a sílaba tónica das palavras da segunda coluna. Onde é que passou a
estar a sílaba tónica?
Repara agora no novo conjunto de palavras e escreve na segunda coluna palavras
da mesma família terminadas em –zinho/a:
café cafezinho
herói
só
Escreveste com acento ou sem acento? Se escreveste com acento, está errado.
Já és capaz de dizer por que razão as palavras da segunda coluna perderam o acento?
Sublinha também as sílabas tónicas das palavras da primeira e da segunda colunas.
O que aconteceu?
Em relação às palavras da primeira coluna, verifica se podes formar palavras termina-
das em –zito/a; –zeiro/a; –zada e escreve-as numa nova coluna. Verifica a ortografia.
Que conclusões podes tirar, em relação às palavras que têm acento, quando se for-
mam novas palavras terminadas em -mente, ou em sufixos iniciados por –z, como
–zinho, –zito, etc.? Encontra novos exemplos.
86
G. Intervenção nas dificuldades na utilização de minúsculas e maiúsculas

Maiúscula ou minúscula?
Objectivos: Identificar a utilização de maiúscula inicial num texto.
Explicitar a razão para a escrita com maiúscula inicial.
Materiais: Textos com casos de utilização de maiúscula inicial.
Estratégias: Identificação; explicitação.
A utilização de maiúscula inicial é uma das convenções a que os alunos se mostram

atentos, por exemplo, na escrita colaborativa, dando indicações aos colegas, identi-
ficando incorrecções, lembrando as regras, apresentando casos em que tenham
dúvidas (cf. Barbeiro, 2007a).
A identificação da utilização de maiúscula inicial e justificação dessa utilização

podem ser tomadas como o objecto de uma actividade independente ou desenvol-
vida no seguimento de leitura ou escrita de um texto.
1. Dado um texto, os alunos deverão identificar os casos de utilização de maiúscula

inicial.
2. Os casos encontrados deverão ser objecto de procura de justificação em relação
à utilização da maiúscula inicial.
Reformulação, maiúsculas e minúsculas

Objectivos: Reformular um texto, introduzindo alterações que impliquem
mudanças quanto à utilização de maiúsculas e minúsculas
iniciais.
Explicitar a razão das alterações.
Materiais: Textos produzidos pelos alunos.
Estratégias: Identificação, reformulação textual, explicitação.
1. Depois de terem escrito uma primeira versão de uma história, os alunos irão efectuar
alterações (pode ser exigido um número mínimo de três alterações), que afectem a
utilização de maiúsculas iniciais. Poderão, designadamente: i) introduzir ou eliminar
nomes próprios; ii) subdividir períodos longos em períodos mais pequenos.
2. Efectuadas as alterações, apresentá-las-ão ao professor e aos colegas, explici-
tando e justificando as mudanças.
3. Poderá ser submetida à apreciação do próprio e dos colegas qual a melhor ver-
são, do ponto de vista da expressão linguística.
H. Actividades para intervir nas incorrecções por inobservância da unidade

gráfica da palavra
Junto ou separado?
Objectivos: Fixar a grafia de expressões que os alunos tendem a juntar
(de repente, a seguir,…) ou a separar (depois).
Integrar essas palavras em conjuntos a que os alunos possam
recorrer na construção textual.
Materiais: Textos produzidos pelos alunos.
Estratégias: Memorização; explicitação.
87
1. Integrado no objectivo de variação dos conectores temporais, utilizados num

texto, os alunos deverão ir construindo uma lista desses conectores, que poderá
ficar disponível durante a textualização e a revisão.
2. Entre esses conectores, deverão encontrar-se os que frequentemente apresentam
dificuldades ortográficas: de repente, a seguir, de seguida,… que os alunos pode-
rão juntar incorrectamente ou depois, que, por vezes, separam.
3. Ao efectuar-se o registo destas palavras e expressões na lista, deverá fazer-se
incidir a atenção na sua forma ortográfica.
Hífen (ênclise)
Objectivos: Dominar a utilização do hífen na conjugação pronominal (casos
de ênclise).
Materiais: Frases para substituição de constituintes por pronomes clíticos.
Estratégias: Consciencialização; explicitação; reconhecimento visual.
1. Numa primeira etapa, o aluno deverá compreender o processo de substituição do

grupo nominal por pronome, sendo capaz de o efectuar e de aprender a forma
gráfica dada à palavra.
Repara no exemplo e escreve na segunda coluna a frase com a nova forma.
O Pedro lavou o pêssego. O Pedro lavou-o.
A Maria leu o livro. ______________________________________________
2. O reforço da tomada de consciência poderá recorrer à explicitação:

2. Descreve o que fizeste nas frases da segunda coluna.
2. Como é que os pronomes ficaram ligados ao verbo? Como é que se chama esse
sinal gráfico?
3. A actividade poderá alargar-se a contextos de utilização de outros pronomes (-me,

-te, -se, -lhe, etc.).
4. Com vista ao treino do rápido reconhecimento visual, os alunos poderão percor-

rer os textos do manual de Língua Portuguesa, procurando casos semelhantes.
Cada aluno poderá indicar um, que será objecto de breve análise e registo no
caderno.
5. O contraste com a negativa (onde ocorre a próclise) pode ser explorado:
Parece-me bem. Não me parece bem.

________________________________________ Não me sinto feliz
Lavei-me calmamente! ____________________________
Explica a diferença entre o que acontece ao pronome nas frases das duas colunas.
88
I. Actividades para intervir nas incorrecções ao nível da translineação

Coluna de palavras
Objectivos: Desenvolver a capacidade de efectuar a translineação segundo
a norma.
Desenvolver a capacidade de efectuar a divisão silábica.
Tomar consciência de casos específicos de normas da
translineação, divergentes da divisão silábica.
Materiais: Textos disponibilizados no computador.
Estratégias: Tomada de decisão, aplicação.
1. Num texto já disponível no computador, as margens deverão ser aumentadas,

reduzindo a largura da coluna do texto, que deverá apresentar-se justificada.
Como resultado, em muitas linhas surgirão espaços entre as palavras, acrescen-
tados pelo computador para obter um texto justificado.
2. A fim de reduzir o espaço entre as palavras, os alunos, aos pares, irão ao compu-
tador inserir hífens nas palavras do fim das linhas para que uma parte da palavra
passe para a linha inferior. Deverão respeitar as regras de translineação. Cada
par de alunos poderá trabalhar um parágrafo ou bloco de texto.
3. No final, será efectuada a verificação da correcção.
Prática
Análise de produções
Objectivos: Professor:
Analisar as incorrecções ortográficas dos alunos, na perspectiva
do processamento efectuado.
Fundamentar estratégias e actividades no tipo de incorrecções
ortográficas encontradas.
Objectivos: Aluno:
Activar alternativas de representação gráfica.
Desenvolver a capacidade de comparar formas escritas.
Desenvolver a capacidade de encontrar razões para as
incorrecções ortográficas.
Materiais: Textos dos alunos.
Estratégias: Análise, explicitação.
Apresentamos esta proposta de actividade, primeiro, na perspectiva do professor e,

depois, também na perspectiva do aluno. Na verdade, a análise de incorrecções
ortográficas por parte do aluno constitui uma estratégia que o fará tomar consciên-
cia da existência da incorrecção e da forma correcta de escrever a palavra, para
além de o alertar para o tipo de erros que comete com mais frequência. Tomemos a
produção escrita da Figura 25.
89
Figura 25
1. O primeiro passo consistirá em efectuar o levantamento das incorrecções

ortográficas do aluno. Um levantamento alargado (e não apenas a análise de
casos isolados) permitirá apreender a recorrência de determinadas incorrecções.
Tomemos como exemplo o texto acima, escrito por um aluno do 4.º ano.
2. De seguida, dever-se-á proceder à análise das incorrecções ortográficas.
Propomos que essa análise se faça em dois passos ou em dois níveis:
2. i) um primeiro nível, de descrição superficial, por comparação com a forma correcta;
2. ii) um segundo nível, de explicação, por consideração dos caminhos que terão
sido seguidos pelo aluno para encontrar a forma que escreveu e dos que
deveria ter seguido.
Na análise do primeiro nível, estão em causa relações de superfície que podem ser
descritas através das operações básicas de adição, queda ou omissão, deslocação e
substituição de grafemas (letras). Para a análise do segundo nível, podemos tomar
como base a tipologia apresentada, embora nem todas as categorias estejam formu-
ladas numa perspectiva explicativa; na segunda parte, as categorias remetem não
para as relações entre letras, mas para domínios da representação ortográfica que
autonomizámos, dada a sua visibilidade no ensino-aprendizagem (acentuação, utili-
zação do alfabeto maiúsculo e minúsculo, unidade da palavra e translineação),
sendo necessário complementá-las com a reflexão na vertente explicativa.
Deve ter-se em conta que a inclusão numa determinada categoria não é absoluta,
mas depende da forma como as palavras são pronunciadas e dos aspectos que
podem ter sido mobilizados para a sua produção. O trabalho directo, na interacção
com o aluno deverá esclarecer qual a causa mais próxima, isto é, qual o ponto de
partida e qual o processamento que está a ser efectuado por determinado aluno. Na
sua análise, considere o caso concreto dos seus alunos, ou seja, as características
dialectais da região em que vivem, a forma como pronunciam as palavras na orali-
dade corrente, eventuais características de fala específicas de um aluno, etc.
90
Quadro 5
Forma Análise
Incorrecção Tipologia Comentários
correcta superfície
e é Falta de acento Acentuação (falta de – integra-se na regra de acentuação das palavras oxítonas;
agudo acento agudo) – sendo uma palavra muito frequente, reúne as condições para a mobilização da via lexical;
– pode ser explorado o contraste na leitura com e [i].
Coando Quando Substituição (de Forma ortográfica – provavelmente, o aluno não terá consciência da forma homófona coando, mas ela
<Qu> pelos específica da palavra mostra que a representação é possível para a mesma forma fonológica;
grafemas – é também uma palavra muito frequente, pelo que se deverá efectuar a focalização da
<Co>, que atenção na sua forma ortográfica, activando a via lexical.
também
representam os
sons em causa)
Intreio Entrei Substituição (de por <E>: ou Inc. i) por <E>: Será uma falha de transcrição se a criança pronunciar [e( ], transcrevendo
<E> por ); de transcrição ou <In>; corresponderá a uma transcrição da oralidade se pronunciar [ l( ], como acontece
adição de <o> transcrição da oralidade com frequência nas variedades populares; no primeiro caso, será necessário trabalhar a
no final corrente. distinção entre os sons [e( ]-[ l( ]; no segundo caso, será necessário reforçar o acesso à forma
Adição de <o>: Inc. de de referência do Português padrão [e( ], para o que a própria grafia constituirá uma ajuda.
transcrição ii) Adição de <o>: altera-se a sequência de sons; analisar com o aluno a própria forma
fonológica.
nósa nossa Adição de Inc. de acentuação (adi- i) A inc. de acentuação poderá ser devida à pronúncia da vogal aberta; reflexão: observar
acento agudo; ção de acento agudo) outros casos desta vogal aberta em palavras graves (paroxítonas) sem acentuação grá-
queda da letra Inobservância da regra fica; reforçar a aprendizagem por via lexical, favorecida por se tratar de palavra fre-
<s> no dígrafo fonológica contextual: quente;
<ss> entre vogais o som [s] ii) <s> por <ss>:
não é representado por por via fonológica, pode trabalhar-se a regra ortográfica;
<s>, mas tem de por via lexical, pode fixar-se a forma ortográfica.
representar-se por <ss>
ou <ç> (ou por <x>,
nalguns casos menos
frequentes)
ficai fiquei Substituição de Transcrição da oralidade Na região geográfica do aluno, segue-se a pronúncia [")] para este ditongo <ei>, daí
<e> por <a> (zona de Leiria) e por que o aluno recorra ao grafema <a>, representação habitual de [")] .
isso <c> antes de a e A acção a realizar poderá conjugar a vertente morfológica (neste caso o paradigma da
não <qu> (a cr. está a 1.ª conjugação, no pret. perf., 1.ª pessoa) com a aprendizagem por via lexical, uma vez
aceder à via fonológica) que a fonológica activará a forma [")].
prefessora professora Substituição de Transcrição de forma da A realização da vogal átona [u] como [z] (e também a sua queda) ocorrem num registo
<o> por <e> oralidade corrente, que aqui mostra consequências para a ortografia.
Deverá assim ser trabalhada a própria forma fonológica, dando acesso à forma de referência
cuidada; a ortografia e o reforço pela via lexical apoiarão a própria forma fonológica cuidada.
deunos deu-nos Falta de hífen Inobservância da uni- Podem conjugar-se a mobilização da informação morfológica para o reconhecimento e
dade gráfica da palavra aprendizagem da posição do pronome pessoal (ênclise) e o trabalho da via lexical.
(hífen)
fisto visto Substituição de Inc. de transcrição A incorrecção aponta para a possibilidade de não estar completamente dominada a dis-
<v> por <f> criminação entre [v], vozeado ou sonora, e [f] não vozeada ou surda. Deverá trabalhar-se
a própria forma fonológica (oposição /v/-/f/) e verificar se a incorrecção ocorre noutros
casos semelhantes.
comtantas com tan- Junção de pala- Inobservância da uni- A junção destas palavras pode ser objecto de um trabalho:
tas vras dade gráfica da palavra – na vertente fonológica, reforçando a consciência da existência de duas palavras que
(junção de podem ser separadas e substituídas autonomamente;
palavras) – na vertente lexical, associando à forma fonológica a representação ortográfica.
muintas muitas Adição de <n> Transcrição da oralidade A adição de <n> deve-se à nasalidade com que a palavra é correntemente pronunciada.
– pela via fonológica, poderá reforçar-se a pronúncia sem a nasalidade de <ui>, para
reconstruir a forma fonológica que serve de referência à ortografia;
– pela via lexical, poderá fixar-se a forma ortográfica.
estoria história Omissão de Forma ortográfica i) Partimos do princípio de que a criança está a tentar escrever história e não a forma
<h> e substi- específica da palavra (por vezes adoptada) estória (em que só existiria a falta de acento). Assim sendo, a
tuição de Acentuação omissão de <h> remete para um trabalho de fixação da ortografia por via lexical;
por <e>; quanto à substituição de por <e>, dado a inconstância na pronúncia de <e> em
Falta de acento posição inicial (frequentemente pronunciado como [i], por exemplo, em eléctrico, tam-
agudo bém se pode remeter para a aprendizagem por via directa.
ii) a aprendizagem por via lexical favorecerá que se ultrapasse a incorrecção de acen-
tuação; este caso integra-se na regra de acentuação das palavras proparoxítonas
(aparentes) podendo beneficiar de um trabalho alargado e sistematizado sobre outras
palavras com estas características.
91
Através desta análise, procurámos salientar a importância de o professor efectuar a

descrição, mas também de se colocar a questão de qual o processamento que o
aluno está a efectuar para chegar à forma que escreve e de qual o processamento
que poderá ser feito, para alcançar a forma correcta.
3. Os alunos também poderão ser implicados na dimensão de análise das suas

incorrecções ortográficas ou das dos colegas, com ganhos quanto à atenção diri-
gida para a forma ortográfica, à capacidade de descrição das unidades linguísti-
cas e ao aprofundamento da reflexão.
O nível de descrição revela-se acessível aos alunos: na sequência do levantamento

de incorrecções, deverão proceder ao confronto da forma incorrecta com a forma
correcta, verificando se faltam letras, se foram acrescentadas, trocadas de posição
ou substituídas por outras.
No nível de explicação, não se pretende que o aluno efectue uma classificação

segundo determinada tipologia, mas que, após a observação e identificação do
erro, tome consciência do que está em causa e das vias que poderá seguir para
escrever a palavra correctamente.
Outras actividades
Observe o texto (Fig. 26) e o registo (Fig. 27) que se seguem. Tente descobrir
eventuais razões explicativas para os erros registados, de acordo com a tipologia
anteriormente apresentada. Não se limite a procurar relações de superfície entre a
forma incorrecta e a correcta (supressão ou adições de letras, trocas, mudanças de
posição, etc.), mas tente encontrar categorias que se aproximem do processamento
efectuado pelo aluno, isto é, tente levantar hipóteses explicativas para cada erro27.
Essa análise deverá ajudar a perceber quais as dificuldades de processamento que

estão a ser experimentadas pelo aluno e que possam servir de base ao desenho de
estratégias de intervenção.
27
Para um mesmo erro, pode considerar várias hipóteses explicativas, que depois deverão ser testadas através
de pedidos de escrita de palavras que partilhem os mesmos segmentos problemáticos, de explicações dadas
pelas crianças, de análises da oralidade, etc.
92
Figura 26 Figura 27
93
3.4. Actividades de âmbito geral
As actividades que apresentámos na secção relativa à sistematização das incorrec-

ções ortográficas recaem sobre dificuldades e estratégias específicas, cada uma
delas relativa a alguma ou algumas das categorias consideradas. Como pudemos
observar na análise das incorrecções ortográficas do texto anterior, um aluno pode
apresentar diferentes tipos de incorrecções, embora também possa suceder que
uma determinada categoria se destaque. Assim, para além dessas actividades
específicas, são também colocadas em prática outras que confrontam o aluno com
a diversidade de dificuldades e de palavras da língua. Entre essas actividades,
encontram-se as que tradicionalmente têm ocupado um lugar habitual no ensino da
ortografia — a cópia e o ditado — e em relação às quais, mais recentemente, se
assiste, por vezes, à tomada de posições extremadas, em relação ao papel e ao
lugar que estas estratégias deverão ter na aprendizagem da ortografia. Mais do que
optar de imediato por uma das posições, interessa começar por analisar o que é
activado em cada uma destas tarefas. Na sequência dessa análise, reflectiremos
acerca de modos de levar à prática estas tarefas, a fim de constituírem um contri-
buto para a aprendizagem da ortografia por parte do aluno.
3.4.1. A cópia
No caso da cópia, pode parecer que a sua realização vai contribuir, de imediato,
para a aprendizagem, designadamente por via lexical ou visual, pois o aluno
deverá escrever as palavras que vê (lê) no texto original. No entanto, observa-se
que a leitura não é processada palavra a palavra, mas que ao escrever o aluno vai
operar com unidades sintácticas e de significado maiores que a palavra. Por conse-
guinte, não realiza a todo o momento o confronto com o original, mas serve-se
sobretudo dos seus próprios meios, ou seja, vai escrever as palavras a partir da
activação das vias que domina, quer fonológicas, quer lexicais. O resultado é que a
consolidação que se esperava pode não acontecer de forma tão linear e o aluno
continue a produzir vários erros na cópia, apesar de a palavra correcta estar ao
alcance dos seus olhos.
Para que a cópia produza os efeitos esperados na aprendizagem da ortografia,

torna-se necessário conseguir que o aluno desenvolva técnicas de realização da
tarefa que promovam o confronto frequente com a forma da palavra no original, ou
seja, que focalize a sua atenção para a maneira como a palavra se escreve. Um
obstáculo ao desenvolvimento dessas técnicas é o carácter artificial da tarefa, a
qual frequentemente surge desligada de qualquer função.
Considerando que a cópia consiste numa reprodução (manuscrita ou por outro meio)
do texto original, uma possibilidade de tirar partido desta actividade é inseri-la numa
situação em que essa reprodução cumpra uma função clara para o aluno.
94
Cópia funcional
Integrar o exercício de cópia num contexto funcional.
Materiais: Textos para copiar, inseridos na aprendizagem que está a ser
desenvolvida na turma.
Estratégias: Cópia de textos; utilização funcional.
A atribuição de uma função ao texto copiado responsabilizará o aluno pela correc-

ção do produto final, levando-o a realizar mais frequentemente o confronto com o
original.
1. Integrado num tema em estudo na turma, os alunos deverão efectuar cópias de

textos relativos a esse tema, a fim de serem afixados em cartazes ou inseridos
numa colectânea.
2. Deste modo, surgirá a necessidade de prestar atenção à forma como se escre-
vem as palavras, pois caso se verifiquem incorrecções, será necessário copiar de
novo o texto.
3. A cópia poderá ser realizada com passagem ao computador. Neste caso, com a
função de correcção ortográfica activada, o processador de texto assinalará par-
cialmente os casos em que as palavras poderão não estar correctamente escri-
tas, devendo ser objecto de imediata verificação (embora esta não filtre todos os
casos, pelo que se torna necessário a verificação por parte do aluno).
Cópia e reescrita
Integrar o exercício de cópia numa actividade de reescrita.
Materiais: Textos para reescrita.
Estratégias: Cópia de textos; reescrita segundo indicações específicas.
A actividade de cópia, em vez de se limitar à reprodução do texto, pode ser combi-

nada com a intervenção sobre o texto, designadamente através da reescrita28.
1. Os alunos receberão um texto para efectuarem a cópia, mas em vez de se limi-

tarem a fazer a sua reprodução, deverão realizar algumas intervenções de rees-
crita, segundo as indicações previamente preparadas pelo professor e que se
adeqúem ao texto em causa e às capacidades dos alunos. Essas intervenções
poderão incluir, entre outras propostas:
1. – substituir os nomes das personagens por nomes de pessoas conhecidas do
aluno: familiares, amigos, etc.;
1. – substituir as palavras assinaladas, pelo professor, por sinónimos;
28
Actividade que retoma a proposta do Prof. António Fraga.
http://blogs.esel.ipleiria.pt/interescolas/files/2008/03/a-aula-de-lingua-portuguesa_2ppt.pdf
95
1. – substituir as palavras assinaladas, pelo professor, por antónimos;

1. – acrescentar um adjectivo para caracterizar os nomes assinalados.
2. Após a realização da tarefa, as soluções encontradas por cada aluno poderão ser
confrontadas e partilhadas na turma.
3. A verificação ortográfica poderá ser realizada pelo professor e pelos colegas, em
hetero-correcção.
4. Variante: a realização da cópia poderá também ser feita em articulação com o
estudo do funcionamento da língua, designadamente as classes de palavras. Ao
efectuarem a cópia, escrevendo a base textual a azul, os alunos poderão escre-
ver os nomes a verde e os adjectivos a vermelho; também, no mesmo texto ou
noutras ocasiões, os verbos poderão ser destacados, sendo escritos a preto.
3.4.2. O ditado
No caso da tarefa de ditado, o aluno tem de escrever a palavra, frase ou texto, a

partir da sua realização oral por outra pessoa. Ao contrário da cópia, não pode pro-
ceder à verificação da maneira como a palavra se escreve, por meio de consulta.
Encontra-se confinado aos seus próprios conhecimentos. Por isso, o ditado é fre-
quentemente utilizado em tarefas de avaliação da competência ortográfica.
Em relação à sua adopção como actividade ao serviço da aprendizagem, os que

o rejeitam assinalam igualmente a ausência de significado para a tarefa reali-
zada, a qual se esgotaria na própria verificação ortográfica. Também desvalo-
riza a tarefa o facto de não ser prestado nenhum apoio ao aluno no momento
em que é confrontado com os problemas e de não haver garantias de que aque-
les que o aluno não foi capaz de resolver, serão retomados. Os que defendem o
ditado colocam em relevo o facto de esta tarefa mostrar os conhecimentos orto-
gráficos do aluno. Acentuam as virtualidades do ditado preparado, ou seja, do
ditado em que o aluno tem a oportunidade de dirigir a sua atenção para a
forma como se escrevem as palavras, antes da sua realização. Desta forma,
têm a possibilidade de verificar a eficácia e o grau de sucesso das estratégias
de preparação.
Na procura de um caminho pedagógico pessoal, o professor deve considerar

diferentes modalidades de levar à prática o ditado e de o conjugar com outras
actividades.
Para ultrapassar o problema de a tarefa de ditado assumir por vezes um carácter

artificial, podemos pensar em formatos de actividades nos quais a escrita de pala-
vras, de frases ou de textos, a partir da sua realização oral por outra pessoa, se
torne significativa, em ligação a uma função que será desempenhada pelo produto
escrito ou em ligação à forma de levar à prática o processo de escrita. A tarefa do
96
ditado tem sido objecto de muitas propostas de inovação, a fim de diversificar as

formas de o realizar (Cassany, 1998; Camps et al., 2004)29.
Ditado com recurso ao computador

Integrar o exercício de ditado no contexto da actividade de
passagem de um texto para o computador.
Materiais: Textos para escrever no computador (textos dos alunos ou outros).
Estratégias: Tarefa funcional.
Na passagem de textos para o computador, eventualmente textos de livros da

biblioteca, seleccionados pela ligação a determinado tema, pode ser usada a moda-
lidade de ditado.
1. A tarefa será realizada por dois alunos: enquanto um dita, o outro digita o texto.
2. Ao longo da tarefa, os alunos que ditam irão assinalar ou tomar nota das pala-
vras nas quais foram sentidas dificuldades.
3. No final, esses casos serão objecto de análise com o professor e de atenção
específica por parte dos alunos que apresentaram dificuldades.
Continuar a história
O ditado para um grupo alargado de alunos pode ser conjugado com a tarefa de dar
continuidade a uma história.
1. Em vez de o professor distribuir uma folha com o início de uma história, para
que os alunos lhe dêem continuidade, pode ditar-lhes esse início. Antes, no
âmbito da preparação do ditado, poderá ter trabalhado a forma ortográfica de
determinadas palavras mais difíceis (as quais, no entanto, serão apagadas do
quadro, antes de se dar início ao ditado).
2. Após a conclusão da parte ditada, proceder-se-á à verificação/confirmação da
ortografia; essa verificação poderá ser individual, por parte do professor, mas
também pode ser parcialmente feita em grupo, através da escrita no quadro das
palavras em causa por parte de alguns alunos.
29
Atente-se nos títulos e surgirá de imediato a diversidade das propostas: ditado a pares, ditado de secretário
(reescrita de um texto a partir da tomada de notas tomadas durante a sua audição), ditado de memória (ditado
de um texto disponibilizado no verso da folha para preparação, durante a realização do ditado a folha é
dobrada, sendo novamente desdobrada para a auto-correcção), ditado-redacção colectivo e ditado colectivo
(construção de textos, a partir de frases propostas ditadas entre os colegas), meio ditado (ditado conjugado
com a reformulação do texto que se dita), ditado fonético (ditado de palavras difíceis, desconhecidas dos alu-
nos, que o professor repete), ditado telegráfico (ditado com supressão das palavras gramaticais, que os alunos
tentarão reconstituir), ditado para modificar (ditado em que o aluno deverá, de imediato, proceder a determina-
das alterações, por ex., singular para o plural, etc.), ditado cantado (Cassany et al., 1998); ditado preparado,
ditado consulta (ditado sem preparação específica, mas com possibilidade de consulta a recursos diversos, após
a sua realização, para desfazer dúvidas), ditado com gravador, ditado de palavras (difíceis), autoditado (escrita
de um pequeno texto, quadra, canção, etc., anteriormente memorizado), ditado sem palavras (reconstrução de
frases, a partir da representação espacial da dimensão das palavras (Camps et al., 2004).
97
3. De seguida, os alunos darão continuidade à história.
Leitura-ditado (Femia-Godoy, 2000)

Objectivos: Desenvolver a competência ortográfica, em relação a palavras
consideradas difíceis.
Materiais: Livros adequados às crianças.
Estratégias: Conjugação com leitura; ditado e verificação imediata.
Uma reserva que tem sido apontada, quer à cópia, quer ao ditado, consiste no facto
de, no formato tradicional, não se focalizarem nas dificuldades ou problemas ortográ-
ficos efectivamente experimentados pelos alunos. Para ultrapassar esse aspecto, têm
sido apresentadas propostas específicas, como o trabalho prévio sobre determinadas
palavras que se considera apresentarem maiores dificuldades, o seu registo em
inventários de dificuldades, etc. Entre as actividades propostas, encontra-se a activi-
dade de leitura-ditado, que estabelece a ligação entre o ditado de palavras mais difí-
ceis e o interesse que pode vir da leitura (Femia Godoy, 2000).
A actividade desdobra-se nos seguintes passos:
1. Escolha de um livro agradável para extrair os textos em relação aos quais serão
realizados os ditados. Os livros poderão ser escolhidos com o contributo dos pró-
prios alunos.
2. O professor lê em voz alta o texto e repete duas vezes as palavras que propõe
para serem escritas, por pertencerem ao vocabulário adequado ao nível dos alu-
nos e por apresentarem dificuldades ortográficas.
3. Os alunos deverão escrever as palavras assinaladas pelo professor.
4. No final da leitura, o professor revela a ortografia correcta das palavras ditadas.
Cada aluno poderá descobrir quais são as suas falhas.
5. Na continuação da actividade, poderão ser realizadas actividades como as
seguintes:
— cópia das palavras após a leitura;
— elaboração no caderno de um pequeno inventário individual de dificuldades;
— inclusão das palavras em frases;
— indução da regra ortográfica eventualmente presente.
Ditado de palavras difíceis

Objectivos: Desenvolver a competência ortográfica, em relação a palavras
nas quais um aluno tenha revelado dificuldades.
Materiais: Listas de palavras difíceis elaboradas previamente.
Estratégias: Ditado e verificação imediata.
O ditado de palavras difíceis pode assumir uma vertente mais individualizada,

quando tem como ponto de partida as listas em que o aluno regista (correcta-
mente) as palavras que errou. Com regularidade, o professor realizará ditados des-
sas palavras, para verificar se o aluno já as aprendeu.
98
1. Antes do ditado, o professor indica na lista o conjunto de palavras sobre o qual

irá incidir o ditado.
2. O aluno deverá estudar as palavras em causa, utilizando a técnica que quiser, por
exemplo, escrevendo-as, olhando bem para elas, sublinhando partes difíceis, etc.
3. De seguida, as palavras são ditadas.
4. Se o aluno as escrever bem, será registado no caderno esse resultado (através
de um sinal de «visto» √ ou através da «carinha a sorrir» ☺, conforme o aluno
seja de mais idade ou mais pequenita – vf. Figura 28). Quando a palavra vai jun-
tando várias ocorrências de escrita correcta (5 ou 8, por exemplo, respectiva-
mente para os mais pequenos ou para os mais crescidos), ela é cortada ou colo-
cada entre parêntesis, mas permanecendo visível.
À medida que umas palavras saem (por irem atingindo o nível de sucesso pré-
-estabelecido), outras vão entrando. O importante é que muitas palavras saiam.
Esta actividade, pela sua simplicidade e carácter sistemático, pode ser realizada em
casa.
(sirene) ☺☺☺☺☺
órgão ☺☺☺
(flauta) """"""""
obstáculo """
…
Figura 28
Ditado a pares (Cassany et al., 1984: 424)

Desenvolver a capacidade de identificar incorrecções ortográficas.
Materiais: Textos com supressões alternadas.
Estratégias: Hetero-correcção e verificação imediata.
1. Formam-se pares de alunos.

1. O aluno A de cada par tem uma folha com alguns fragmentos do texto, com lacunas.
1. O aluno B tem uma folha com o texto completamente oposto ao colega, ou seja, os
seus fragmentos correspondem às lacunas do colega.
99
Aluno A
Um dia, uma cabra do mato contou a um leão seu amigo que um lobo lhe andava a fazer a corte e que a queria visitar.
— _____________________________________________________________________ ? — perguntou a cabra ao leão.
— ____________________________________________ ! _________________________________________________________________________ ? _______________________________________.
— ______________________________________________________ !
Aluno B
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.
Que achas desta proposta? — _______________________________________ .

— Meu Deus, como és ingénua! Então não vês que o que ele quer é comer-te? Deixa o caso comigo. Eu vou ensiná-lo a
não ser atrevido!
Extracto de
Margarida Pereira-Müller, Os Mais Belos Contos Tradicionais, Civilização Editora
2. Começa a ditar aquele que tiver o início do texto e dita até lhe aparecer a sua
primeira lacuna. O outro colega começa a ler e assim sucessivamente.
3. No final, cada aluno corrige o seu ditado a partir do texto do colega; ou cada
aluno corrige o que foi escrito pelo colega.
Como referem os autores, trata-se de um ditado muito rentável e activo, porque o

aluno não só transcreve o texto, como também exercita a sua leitura em voz alta e a
pronúncia. Para se preparar este ditado, devem escolher-se textos completos e curtos.
Ditado cantado (Cassany et al., 1998: 427)

Integrar a tarefa de registo escrito a partir de realizações orais
(ditado) num contexto funcional.
Materiais: CD ou cassete com canções de interesse para os alunos.
Este ditado reproduz uma situação real, já que muitas vezes queremos a letra de
uma canção e ela não vem escrita no manual que acompanha o CD ou cassete.
1. O professor selecciona uma canção que os alunos escutam e tentam escrever a

letra. Podem fazer uma marca quando perdem partes significativas (por ex., um
verso ou uma frase inteira) e deixar espaços em branco.
2. Uma segunda audição servirá para preencher esses espaços e confirmar as res-
tantes palavras.
3. De seguida, em pares ou pequenos grupos, os alunos completam o que lhes falta
comparando com o que os outros escreveram.
Para esta actividade, é bom escolher canções em que se repitam fragmentos e haja
espaço com música para que os alunos tenham tempo de ir escrevendo o que
retêm na memória.
100
3.5. Vertente reflexiva
Em diversos momentos das propostas anteriores, foi sumariamente referida a pos-

sibilidade da sua ligação à vertente reflexiva e metadiscursiva, ou seja, à explicita-
ção por parte do professor, mas também e sobretudo, por parte do aluno, das
características da forma ortográfica de determinadas palavras.
Tal como acontece em relação a outras competências da escrita,30 a estratégia de

falar sobre a escrita também pode ser adoptada em relação à ortografia. Ela pode
ser mobilizada para:
• a formulação de regras;
• a explicitação das dificuldades encontradas pelos alunos;
• a constituição e tomada de consciência de redes de relações entre as palavras,
nas quais a forma ortográfica constitui uma forma de aproximação ou de dife-
renciação (por exemplo, entre palavras parónimas, como emigrante vs imi-
grante, comprimento vs cumprimento, etc.).
A reflexão do próprio aluno sobre a forma como as palavras se escrevem e a capa-

cidade de tomar essa forma como objecto de descrição desempenham um papel
importante na aprendizagem. No início, a criança está sobretudo preocupada em
efectuar a transcrição, não tendo consciência de que a representação pode ser feita
de outro modo. De seguida, surge a descoberta da norma, a forma estabelecida
para a escrita das palavras, e que deverá sobrepor-se às outras formas. A criança
já é capaz de identificar alguns dos seus erros, sobretudo se for alertada para a sua
existência. Num terceiro nível, a criança já é capaz de proceder a antecipações,
confrontando-se com a dúvida e tomando decisões. Na escrita colaborativa reali-
zada em conjunto, a criança tem consciência das dificuldades apresentadas em
determinadas palavras e é capaz de chamar a atenção dos companheiros para elas.
A reflexão sobre a escrita conduz à antecipação da probabilidade de erro. É, pois,

importante que o aluno adquira ferramentas/estratégias para a análise das diferen-
tes hipóteses e para a tomada de decisão. Para atingir este nível, deverá ser ele
próprio a analisar os seus erros (com o apoio do professor), tomando consciência
das suas dificuldades. Por exemplo, ao analisar a lista das suas «palavras difíceis»,
pode dar-se conta da tipologia dos erros cometidos e concluir: «Nunca sei se o
«mos» é junto ou separado!». Isto é, sabendo de antemão a sua própria tipologia
de erros, o aluno activará estratégias de pensar antes de escrever, o que lhe permi-
tirá, inclusivamente, «desautomatizar» anteriores formas erradas de escrita. O pro-
fessor poderá apoiá-lo levando-o a parar, a pensar e a seguir a estratégia de colo-
car a frase na negativa. Outro exemplo: perante a dificuldade em escrever a
palavra fugisse (com <ss>? com <c>?), os alunos poderão explorar as característi-
cas morfológicas da mesma e a sua integração no paradigma da flexão verbal (pre-
30
Ver a brochura O Ensino da Escrita: A Dimensão Textual.
101
térito imperfeito do conjuntivo da 3.ª conjugação): «Vamos analisar a palavra: é

um verbo (fugir)? Ou é um nome (como a tontice, a gulodice)? Então será como
partisse, cumprisse, etc., ou seja, com <ss>». O professor desempenha aqui o
papel de mediador especialista (Doly, 1999), fornecendo apoio à reflexão e à desco-
berta das características e regularidades do sistema ortográfico. Daí que seja tão
importante que o professor domine essas regularidades.
A reflexão não é apenas pertinente para os casos em que se visa o domínio e a

aplicação de uma regra. Mesmo nos casos em que a palavra deverá ser aprendida
por via lexical, a reflexão permite tomar consciência desse facto e da existência de
outras palavras em que o fonema em causa se transcreve de outra maneira. Por
exemplo, chave vs xarope para a representação do som inicial [*], etc.
A atenção dada à forma ortográfica e a reflexão podem ainda reforçar o conheci-

mento das sequências de letras que podem ocorrer em Português (conhecimento
grafotáctico)31. A ocorrência de sequências não aceitáveis pode ser assinalada no
decurso da interacção e reflexão, potenciando o seu papel de filtro de incorrec-
ções. Por exemplo, a letra <j> não surge em Português antes de outra consoante,
mesmo que o som [%] aí possa ocorrer (o que explica a escrita *ajneira para
asneira). A letra <c> não surge no final das palavras, mesmo que o som [k] em
muitas realizações correntes surja nessa posição, pois o [!] final, escrito <e>, fre-
quentemente não é realizado. A atenção a estes aspectos e o reforço deste conhe-
cimento poderá filtrar incorrecções como *parc para parque, até se atingir a auto-
matização.
Os aspectos grafotácticos ligam-se, em grande medida, a regularidades ortográfi-

cas contextuais da língua, de que podemos tornar-nos conscientes, mesmo que
não as explicitemos por meio de uma regra formal. A tomada de consciência des-
sas regularidades pode ser reforçada por meio da constituição de paradigmas ou
conjuntos de palavras que as incluem: por exemplo, palavras com as sequências
<sn>, <sm>, etc. em que o <s> é pronunciado como j, [%] (rosnar, asno,…;
esmola, esgoto;…). A reflexão e o conhecimento consciente constituem estratégias
poderosas para evitar que o aluno assuma as formas ortograficamente incorrectas
que vê. Assim sendo, é necessário desenvolver hábitos de reflexão, de tentativas
de explicação das incorrecções produzidas e de antecipação das dificuldades.
Para além da possibilidade da sua presença nas actividades referidas, a dimensão

reflexiva e metadiscursiva em relação à ortografia pode surgir em relevo noutras
actividades, como as que a seguir se apresentam.
31
O conhecimento da sequência de sons possíveis numa língua é, correspondentemente, designado por conheci-
mento fonotáctico.
102
Confronto com o corrector ortográfico (Barbeiro, 2003)

Utilizar o corrector ortográfico do processador de texto como
recurso.
Aprofundar a reflexão e tomada de consciência.
Estratégias: Interacção, explicitação, reflexão.
A utilização do corrector ortográfico do computador constitui uma oportunidade

para melhorar a competência ortográfica, desde que não se limite à realização da
correcção de forma automática, para limpar o texto de incorrecções, mas que seja
aproveitada a detecção de erros efectuada pelo computador para desencadear a
reflexão e tomada de consciência.
1. Os alunos deverão escrever um texto no computador, com a correcção ortográ-

fica desligada.
2. Na fase de revisão do texto, os alunos deverão efectuar a revisão no papel e cor-
rigir as incorrecções detectadas.
3. De seguida, deverão confrontar a correcção efectuada com as indicações de erro
para o mesmo texto dadas pelo corrector ortográfico do computador, entretanto
activado.
4. Nesse confronto, em relação a cada caso assinalado pelo computador, deverão veri-
ficar: se se trata de erros que surgiram ao carregarem nas teclas, de palavras que
não sabiam como se escrevem ou de palavras desconhecidas do computador. Deve-
rão ainda verificar se há casos que o computador não assinala como erro, porque a
palavra existe, mas estaria incorrectamente utilizada (fabrica por fábrica, etc.).
Diálogos sobre a ortografia na escrita colaborativa

Desenvolver a capacidade descritiva e explicativa da forma
ortográfica das palavras.
Estratégias: Escrita colaborativa e interacção, explicitação, reflexão.
No âmbito da escrita em conjunto, a forma ortográfica é também objecto de aten-

ção já que, através do diálogo entre os participantes, são dadas indicações quanto
à forma como se escrevem as palavras, são colocadas dúvidas, solicitados esclare-
cimentos e apresentados argumentos, que expressam as razões para a adopção de
determinada ortografia.
1. Os alunos realizam a tarefa de escrita em conjunto.

2. O professor, ao acompanhar o trabalho que vai sendo desenvolvido pelos grupos,
pode intervir nessa interacção, esclarecendo, ajudando ao aprofundamento do
conhecimento, através da consolidação de regras e do estabelecimento de redes
de relações com outras palavras.
3. Os alunos que escrevem em conjunto uma primeira versão podem ir tomando
nota das dificuldades ortográficas que encontram (ou que alguns elementos do
103
grupo encontram), a fim de serem objecto de discussão e esclarecimento, numa

acção orientada pelo professor.
Quando a colaboração não engloba todos os momentos do processo, mas se restringe

à correcção no âmbito da revisão do texto, deve haver lugar para um momento de
diálogo entre o corrector e o autor sobre as falhas encontradas, cabendo ao professor
complementar os esclarecimentos para consolidar a aprendizagem.
Ateliês de negociação ortográfica (Haas e Maurel, 2006)

Desenvolver a capacidade descritiva e explicativa da forma
ortográfica das palavras.
Estratégias: Interacção.
O que surge de forma espontânea na escrita colaborativa pode ser procurado inten-
cionalmente na actividade designada por ateliês de negociação ortográfica, pro-
posta por Haas e Maurel (2006). A actividade é assim descrita:
1. O professor dita um texto breve a um pequeno grupo de alunos, constituído na

base de uma relativa heterogeneidade.
2. As produções dos alunos, depois da sua releitura, são mostradas e as diferentes
grafias postas em discussão, a partir das observações feitas por iniciativa dos
alunos.
3. O professor conduz o debate, regista propostas e argumentos apresentados, pro-
cura aprofundar algumas questões.
4. No final, uma síntese dos pontos resolvidos e não resolvidos é feita pelo profes-
sor e a grafia correcta é apresentada aos alunos que a comparam com as suas
próprias soluções.
Repare-se que estão integrados nesta actividade alguns dos aspectos a que nos refe-
rimos anteriormente: a focalização da atenção na forma escrita das palavras, a capa-
cidade de explicitação para os colegas dessa forma, das suas características, das
relações que estabelece com outras palavras e das próprias regras ortográficas.
104
Notas Finais
Notas Finais
Preparar a aprendizagem da escrita implica consciencializar o aluno de que os seus

registos devem obedecer a determinadas características gráficas para que possam
ser lidos e partilhados e cumprir assim a sua função no processo comunicativo. Para
tal, deve ser explicitamente apoiado o desenvolvimento da sua literacia visual e
prestada a devida atenção à sua competência caligráfica, tendo sempre em conta
que é mais difícil corrigir maus hábitos do que incutir boas práticas.
A escrita exige que, numa fase em que a influência da oralidade é constante, a

criança se aproprie de um sistema particular com regras muito próprias. Os erros
não deverão ser vistos como um aspecto a penalizar, mas como etapas na apropria-
ção do sistema ortográfico. Eles revelam o nível em que o aluno se encontra em
relação a essa apropriação e o processamento que já é capaz de efectuar, informa-
ções que deverão ser tomadas como base para a aprendizagem. Um bom domínio
da linguagem oral e a consciência de que o registo escrito não se destina a trans-
crever o registo oral, antes cumpre outras funções, reflectir-se-á em vários domí-
nios da aprendizagem da escrita (opções lexicais, construções frásicas, etc.). No
que à ortografia diz respeito, o domínio das regras de correspondência ortográfica
facilita, como vimos, a transcrição da palavra.
À medida que o aluno vai evoluindo na expressão escrita, esta passará, por sua
vez, a exercer influência sobre a oralidade, designadamente quando os contextos
de utilização da linguagem oral são mais formais e exigem um maior apuro linguís-
tico. Por seu lado, a descoberta da necessidade de pronunciar as palavras de forma
mais cuidada, que é exigida em alguns contextos, constitui uma oportunidade para
o aluno perceber melhor as particularidades ortográficas das palavras. A influência
mútua entre o desenvolvimento da expressão oral e da expressão escrita irá pros-
seguir ao longo da escolaridade, permitindo alcançar novos níveis de desempenho,
que se apoiam, ainda, na reflexão metalinguística. O desenvolvimento desta capaci-
dade de reflexão sobre a língua pode começar a ser levado à prática desde cedo,
designadamente tendo por base os aspectos formais da escrita, quer gráficos, quer
ortográficos.
105
Referências na brochura
B
Aguillar, I. T. (1955). Aprender a brincar. Porto: Porto Editora.
ibliografia
Azuaga, L. (1996). Morfologia. In I. H. Faria, E. R. Pedro, I. Duarte & C. Gouveia (Org.), Introdução à
linguística geral e portuguesa. Lisboa: Caminho, pp. 215-244.
Barbeiro, L. (2007a). Episódios ortográficos na escrita colaborativa. Actas do XXII Encontro Nacional
da Associação Portuguesa de Linguística (pp. 111-125). Lisboa: A.P.L.
Barbeiro, L. (2007b). Aprendizagem da ortografia: Princípios, dificuldades e problemas. Porto: Edições Asa.
Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M. & Cabré, P. (1998). La enseñanza de la ortografia. 3.ª ed.,
Barcelona: Graò.
Cassany, D., Luna, M. & Sanz, G. (1998). Enseñar lengua. 4.ª ed., Barcelona: Graò.
Castro-Caldas, A. (1992). Neurobiologia do comportamento humano. Colóquio/Ciências, 11, 71-97.
Clay, M. M. (1975). What did I write. Porthsmouth: Heinemann Educational Books.
Doly, Anne-Marie (1999). Metacognição e mediação na escola. In M. Grangeat (Coord.), A metacognição,
um apoio ao trabalho dos alunos (pp. 17-59). Porto: Porto Editora.
Femia Godoy, M. (2000). Una experiencia sobre la enseñanza de la ortografía en un colegio de Cacéres.
In Instituto de Língua e Cultura Portuguesas (Org.), Didáctica da Língua e da Literatura, Vol. 2
(pp. 947-955). Coimbra: Almedina.
Ferreiro, E. (1984). The underlying logic of literacy development. In H. Goelman, A. Oberg & F. Smith
(Eds.), Awaking to literacy. Portsmouth, NH: Heinemann.
Ferreiro, E. (1995). Desenvolvimento da alfabetização: psicogênese. In Y. Goodman (Org.), Como as
crianças constróem a leitura e a escrita. Perspectivas piagetianas (pp. 22-35). Porto Alegre: Artes Médicas.
Ferreiro, E. & Palácio, M. (1987). Os processos da leitura e da escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. Exeter, NH: Heinemann.
Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1986). Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas.
Goulandris, N. K. (2004). Avaliação das habilidades de leitura e ortografia. In M. Snowling & J. Stackhouse
(Org.), Dislexia, fala e linguagem. Um manual do profissional (pp. 90-120). Porto Alegre: Artmed.
Grant, P. E. (1988). Language processing: a neuroanatomical primer. In D. de Kerckhove & C. J. Lumsden
(Eds.), The alphabet and the brain (pp. 246-296). Berlim: Springer-Verlag.
Haas, G. & Maurel, L. (2006). L’Atelier de négociation graphique. Les Cahiers Pédagogiques, 440, 27-29.
Hagège, C. (1990). O Homem dialogal. Lisboa: Edições 70.
Halliday, M. A. K. (1989). Spoken and Written Language. Oxford: Oxford University Press.
Mateus, M. H. M. (1962/2002). O problema da ortografia: Métodos de ensino. In M. Helena M. Mateus,
A face exposta da Língua Portuguesa (pp. 91-135). Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda.
107
Bibliografia
Mateus, M. H. M., Pereira, D. & Fischer, G. (Coord.) (2006) Diversidade linguística na escola portu-
guesa. Lisboa: ILTEC. CD-ROM.
Morais, J. (1997). A arte de ler: Psicologia cognitiva da leitura. Lisboa: Edições Cosmos.
Sassoon, R. (2006). Handwriting or Calligraphy: An attempt at Definitions. Typographic 66, International
Society of Typographic Designers.
Sokolik, M. E. (2003). Writing. In D. Nunan, Principles of English Language Teaching (pp. 87-108).
New York: McGraw-Hill.
Sousa, M. E. & Lobo, R. (2004). Cadernos Caligráficos 1, 2, 3. Porto: Porto Editora.
Vygotsky, L. (1991, 1934) Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes.
Zorzi, J. L. (1998). Aprender a escrever. Porto Alegre: Artes Médicas.
108
Bibliografia
Bibliografia recomendada
Azevedo, F. (2000). Ensinar e aprender a escrever – Através e para além do erro. Porto: Porto Editora.
Browne, A. (1993). Helping children to write. London: Paul Chapman Publishing.
Cardoso, A., Costa, M. L. & Pereira, S. (2002). Para uma tipologia de erros. Ler Educação, 2 (2.ª série),
5-25.
Cassany, D. (2000). Reparar la escritura: Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó.
Castro, S. L. & Gomes, I. (2000). Dificuldades de aprendizagem da língua materna. Lisboa: Universidade
Aberta.
Evans, M. A., Shaw, D. & Bell, M. (2000). Home literacy activities and their influence on early literacy
skills. Canadian Journal of Experimental Psychology, 54, 65-75.
Ferreiro, E. (1995). Desenvolvimento da alfabetização: psicogênese. In Y. Goodman (Org.), Como as
crianças constroem a leitura e a escrita. Perspectivas piagetianas (pp. 22-35). Porto Alegre: Artes Médicas.
Gomes, A. (1989). A escola e a ortografia. In M. F. Sequeira, R. V. Castro & M. L. Sousa (Org.),
O ensino-aprendizagem do Português (pp. 155-179). Braga: Universidade do Minho, CEEDC.
Gomes, A. (2006). Ortografia para todos. Porto: Porto Editora.
Horta, I. & Martins, M. A. (2004). Desenvolvimento e aprendizagem da ortografia: Implicações educacionais.
Análise Psicológica, I (XXII), 213-223.
Jaffré, Jean-Pierre (1991). Les Recherches en Didactique de l’Orthographe. Études de Linguistique
Appliquée, 84, 55-63.
Jorm, A. F. (1985). Psicologia das dificuldades em leitura e ortografia. Porto Alegre: Artes Médicas.
Kato, M. A. (1988). A concepção da escrita pela criança. São Paulo: Brasil: Pontes
Martins, M. A. & Niza, I. (1998). Psicologia da aprendizagem da linguagem escrita. Lisboa: Universidade
Aberta.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais. Lisboa:
Ministério da Educação – DEB.
Morais, A. G. & Teberosky, A. (1996). Beginner’s explicit knowledge of Portuguese spelling. In G. Rijlaarsdam,
H. van den Bergh & M. Couzijn (Eds.), Theories, models and methodology in writing research
(pp. 213-236). Amsterdam: Amsterdam University Press.
Pinto, M. G. L. C. (1998). A ortografia e a escrita em crianças portuguesas nos primeiros anos de
escolaridade. In M. Graça, L. C. Pinto, Saber viver a linguagem: Um desafio aos problemas de literacia
(pp. 139-193). Porto: Porto Editora.
Silva, A. C. C. (2003). Até à Descoberta do Princípio Alfabético. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian/
/Fundação para a Ciência Tecnologia.
Scliar-Cabral, L. (2003a). Princípios do Sistema Alfabético do Português do Brasil. São Paulo: Editora
Contexto.
Scliar-Cabral, L. (2003b). Guia Prático de Alfabetização. São Paulo: Editora Contexto.
Sénéchal, M. & LeFevre, J. A. (2002). Parent involvement in the development of children’s reading
skill: a five-year longitudinal study. Child Development, 73, 445-460.
Sim-Sim, I., Duarte, I. & Ferraz, M. J. (1997). A Língua Materna na Educação Básica. Competências
Nucleares e Níveis de Desempenho. Lisboa: Ministério da Educação – DEB.
109
Bibliografia
Sousa, M. E. & Lobo, R. (2004). Cadernos de Ortografia – 1, 2, 3. Porto: Porto Editora.

Zorzi, J. L. (1998). Aprender a escrever. Porto Alegre: Artes Médicas.
Zorzi, J. L. (2003). Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: Questões clínicas e educacionais.
Porto Alegre: Artmed.
110

Ensino Escrita

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino Escrita

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Ensino Escrita

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

O Ensino da Escrita:

Dimensões Gráfica e Ortográfica

Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

BAPTISTA, Maria Adriana da Costa, 1960-1960, e outros

O Ensino da Escrita: Dimensões Gráfica e Ortográfica/Maria

I – VIANA, Fernanda Leopoldina, 1955-

1.a Edição – 2011

Paginação e execução gráfica

Notas Finais 105

A presente publicação integra-se numa colecção de brochuras produzidas no âmbito

Da autoria de Adriana Baptista, Fernanda Leopoldina Viana e Luís Filipe Barbeiro, a

Este volume constitui-se como um importante instrumento de suporte para o

O Director-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

Fernando Egídio Reis

Toda a escrita é uma marca. E a marca, enquanto registo de passagem ou memó-

O que os Professores Precisam de Saber sobre

1. A escrita não é a transcrição isomórfica da oralidade.

2. Quais os mecanismos neurofisiológicos envolvidos na escrita que é preciso

3. O que distingue os vários tipos de escrita e qual a particularidade das escritas

4. O que é que as crianças sabem sobre a escrita antes de serem formalmente

5. O que é a caligrafia e qual a sua importância.

6. De que forma constrói a criança a competência ortográfica.

Se aceitarmos a tese mais comum, a linguagem verbal, tal

A tese de que a leitura pode ter sido anterior à escrita é defen-

Frequentemente, o facto de a oralidade ser naturalmente adqui-

Quem escreve pensa de um modo diferente. Ensinar a escre-

1.1. Particularidades dos registos orais e escritos

Halliday (1985) defende que «falar e escrever não são meios

É exactamente destas duas asserções que queremos partir, uma

Apesar de todos sabermos que a escrita e a oralidade se

Consequências A escrita serve diferentes objectivos e cria contextos comunica-

Devemos, todavia, ter consciência de que esta é uma época em

urgente reanalisar o que outrora separava inequivocamente a

alto grau de redundância baixo grau de redundância

baixo nível de densidade lexical alto nível de densidade lexical

menor articulação frásica maior articulação frásica

maior utilização da coordenação maior utilização da subordinação

presença de elementos supra-segmentais ausência de elementos supra-segmentais

presença de elementos prosódicos presença da pontuação e sinais auxiliares de escrita

contínuo sonoro descontínuo gráfico, organização da mancha gráfica em unidades

obediência à linearidade temporal flexibilidade na apresentação de conteúdos e gestão dos espaços

No quadro que aqui apresentamos, as oposições entre Escrita e

O ensino da escrita deve preocupar-se com salientar o seu

planificação ajudará a ver, desde o início da aprendizagem, que

Escrever toma o seu tempo. Apesar de a escrita espontânea ter

Oralidade A aprendizagem da escrita deve ser sistematizada1. Ideias feitas

Desde muito jovens, levadas por uma exigência imperiosa de

Não devemos, porém, esquecer que as crianças que falam/escre-

destinados a serem lidos, diferidamente, e a perdurarem. A escrita

Nesta época e conjuntura social é, porém, pedagogicamente

Voltando às diferenças entre escrita e oralidade, podemos ver,

O que, actualmente, presenciamos em alguns jovens é a busca

Como são lidos estes emoticons? Quais os mecanismos de este-

Retomemos o quadro anteriormente apresentado para vermos

A oralidade é um contínuo sonoro condicionado pela linha do

A listagem de diferenças que o quadro 1 exibe não é, no entanto,

dependência contextual autonomia referencial dependência / autonomia

suporte fónico (+ cinético) suporte gráfico suporte gráfico (+ pictográfico)

efemeridade permanência durabilidade virtual