O Ensino Da Escrita - A Dimensão Textual

PNEP
O Ensino da Escrita:
A Dimensão Textual
Luís Filipe Barbeiro

Luísa Álvares Pereira
Colaboração
Conceição Aleixo
Mariana Oliveira Pinto
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

Lisboa/2007
Biblioteca Nacional de Portugal - Catalogação na Publicação
BARBEIRO, Luís Filipe, 1960 - , e outro
O Ensino da Escrita: A Dimensão Textual/ Luís Filipe

Barbeiro, Luísa Álvares Pereira
ISBN 978-972-742-268-5
l - PEREIRA, Luísa Álvares, 1954 -
CDU 37
371
373
Ficha técnica
1.ª Edição - (Setembro, 2007)
Editor
Ministério da Educação
Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular
Título
Ensino da Escrita: A Dimensão Textual
Autores
Luís Filipe Barbeiro
Luísa Álvares Pereira
Colaboração de:
Conceição Aleixo
Mariana Oliveira Pinto
Design e Paginação
Manuela Lourenço
Execução gráfica
Touch
Tiragem
7500 Ex.
Depósito Legal
ISBN
978-972-742-268-5
Í ndice
Introdução 5
Secção 1 7
Modos de acção no ensino da escrita
Princípios orientadores 8
Estratégias 9
Acção sobre o processo 10
Acção sobre o contexto 11
Criação de actividades de escrita 12
Factores cognitivos, emotivos e sociais 14
Secção 2 15
Complexidade do processo de escrita
Componentes da produção textual 17

Planificação 18
Textualização 18
Revisão 19
Colocar em prática 20
Secção 3 31
Práticas integradoras
Contexto - Turma 32
Ciclo de Escrita 32
Sequência Didáctica 38
Caderno de Escrita 44
Contexto - Escola e Comunidade 47
História em episódios 47
Apetrechamento do recreio 48
Páginas electrónicas relevantes 49
Bibliografia 51
O ensino da escrita: a dimensão textual
Introdução
Introdução
A capacidade de produzir textos escritos constitui hoje uma exigência

generalizada da vida em sociedade. Longe de ter caminhado no sentido de
pedir apenas a alguns a tarefa de produção textual, a sociedade
contemporânea reforça cada vez mais a necessidade de os seus membros
demonstrarem capacidades de escrita, segundo um leque alargado de
géneros.
A escola deve tornar os alunos capazes de criar documentos que lhes dêem
acesso às múltiplas funções que a escrita desempenha na nossa sociedade.
Isso implica que o trabalho a realizar deverá incidir sobre as competências
1
que são activadas para a produção de um documento escrito :
competência compositiva, ou seja, a competência relativa à

forma de combinar expressões linguísticas para formar um
texto;
competência ortográfica, ou seja, a competência relativa às

normas que estabelecem a representação escrita das palavras
da língua;
competência gráfica, ou seja, a competência relativa à

capacidade de inscrever num suporte material os sinais em que
assenta a representação escrita.
Esta brochura, centrada na competência compositiva, aborda a

complexidade do processo subjacente à prática de produção textual, bem
como os diversos modos de acção que podem ser adoptados pelo professor
no ensino da escrita e a diversidade de práticas integradoras que devem
estar presentes logo no 1.º Ciclo do Ensino Básico.
1 Ver a brochura O Ensino da Escrita: As dimensões gráfica e ortográfica.
5
Introdução
6
SECÇÃO

1
O desenvolvimento da escrita deve combinar a aquisição de competências
específicas, a aplicar pelo aluno no momento da produção textual, com o
acesso às funções desempenhadas pela diversidade de textos, no seio de
uma comunidade. Estas duas vertentes têm implicações para a acção que
deve ser realizada pelo professor e por toda a escola:
acção sobre o processo de escrita ― para proporcionar o
desenvolvimento das competências e dos conhecimentos
implicados na escrita;
acção sobre o contexto dos escritos ― para facultar o contacto

com textos social e culturalmente relevantes e o acesso às suas
múltiplas funções.
A turma constitui um espaço de descoberta, de valorização e de
reconhecimento desta dupla relação com a escrita. São inúmeras as
oportunidades para, por meio da escrita, explicar, persuadir, dar a conhecer
opiniões, expressar sentimentos e emoções, relatar eventos, reais ou
imaginados.
Para além da turma, a intervenção pode alargar-se à escola e à comunidade

envolvente, na forma de projectos de divulgação dos textos dos alunos. As
tecnologias de informação e comunicação, através da Internet, facultam
novos meios e alargam as possibilidades de participação. Esse alargamento
pode ser feito para uma comunidade virtual ou para uma comunidade
constituída horizontalmente, por exemplo, entre os alunos de diversas
2
escolas do mesmo ou de vários Agrupamentos .
Com vista a proporcionar aos alunos o domínio da escrita, a acção do

professor e da escola deve ser orientada por princípios, que sirvam de
referência para as estratégias e actividades que são postas em prática.
2 Ver a brochura As implicações das TIC no ensino da língua.
7
Princípios orientadores
Ensino precoce da produção textual

A aprendizagem da escrita é reconhecidamente um processo lento e longo.
A complexidade da escrita e a multiplicidade dos seus usos e finalidades
tornam imperioso que constitua objecto de ensino desde o início da
escolaridade.
Ensino que proporcione uma prática intensiva

A aprendizagem da escrita beneficia de uma escrita pessoal frequente, da
resolução de exercícios modulares e sistematizados a que se associem
momentos de produção inventiva e crítica.
Ensino do processo (planificar, pôr em texto, rever)

A aprendizagem da escrita implica o conhecimento de um reportório
alargado de acções associadas às suas componentes de planificação, de
textualização e de revisão.
Ensino sobre textos de géneros diversificados, social e

escolarmente relevantes
A aprendizagem da escrita deve enquadrar o contacto com a diversidade de
géneros textuais relevantes, de modo a que os alunos possam apreender a
sua especificidade em termos de forma e conteúdo e para que possam
aceder à realização de funções por meio dos produtos escritos.
Ensino sequencial das actividades de escrita

A aprendizagem da escrita ganha consistência quando os alunos têm
oportunidade de se envolver em actividades sequenciais que lhes
permitam ganhar progressiva autonomia na produção textual, a fim de
acederem cada vez mais às potencialidades da escrita para expressar
sentimentos, ideias e opiniões, para formular conceitos e conhecimentos,
para registar vivências e projectos pessoais.
Ensino que permita uma regulação externa e interna da produção

textual
A aprendizagem da escrita enriquece-se pelo confronto de interpretações
acerca de um mesmo texto, uma vez que esse confronto sustenta a
negociação de critérios de avaliação dos textos produzidos e facilita a
decisão acerca dos modos de resolução dos problemas detectados.
Ensino que assegure uma gradual complexificação da produção

textual
A aprendizagem da escrita exige tempo de maturação que permita uma
8
integração plena do conhecimento e a sua mobilização, face a

exigências de gradual complexidade, nos vários anos de um ciclo de
ensino e ao longo de toda a escolaridade.
Estratégias
Para concretizar os princípios enunciados, privilegiaram-se algumas

estratégias que estão presentes nas actividades propostas e que
podem ser seguidas pelo professor para criar novas actividades ou para
transformar actividades anteriormente realizadas ou encontradas nos
manuais e em outros materiais didácticos. As estratégias encontram
aplicação privilegiada em cada uma das vertentes de acção
anteriormente referidas: o processo de escrita e os contextos de
escrita.
ESTRATÉGIAS
Acção sobre o processo Acção sobre o contexto
Facilitação Escrita Reflexão sobre Integração de Realização de

processual colaborativa a escrita saberes funções
Em relação ao processo, são colocadas em relevo as estratégias de:
facilitação processual
escrita colaborativa
reflexão sobre a escrita
Em relação aos contextos, o relevo é atribuído às estratégias de:
integração de saberes
realização de funções
9
Acção sobre o processo
Dominar o processo
A complexidade do processo de escrita resulta da diversidade de
Facilitação
competências, actividades e domínios de decisão que nele estão
processual presentes. Durante o processo, o aluno é chamado a tomar
decisões sobre o conteúdo que deverá incluir no seu texto e
sobre a linguagem que deverá utilizar para o expressar.
Para proporcionar o domínio do processo de escrita, o professor

pode pôr em prática actividades facilitadoras. O seu objectivo é
o de desencadear e apoiar a realização das tarefas ligadas às
componentes de planificação, textualização e revisão.
Escrever em conjunto para aprender a escrever

Escrita O encontro com os outros, proporcionado pela escrita, não tem
colaborativa de acontecer apenas por meio do produto escrito, quando este é
lido pelo destinatário.
A consideração da perspectiva e do conhecimento dos outros

pode ocorrer ainda durante o processo, transformando a
colaboração num instrumento de aprendizagem.
A interacção que ocorre na escrita colaborativa permite

apresentar propostas, obter reacções, confrontar opiniões,
procurar alternativas, solicitar explicações, apresentar
argumentos, tomar decisões em conjunto. Quando ocorre entre
pares, permite colocar em relação, no interior do processo de
escrita, alunos com desempenhos diferenciados, o que
possibilita a observação da forma como os companheiros
resolvem os problemas que vão surgindo. A colaboração
reflecte-se, por outro lado, na vertente emocional — igualmente
importante no estabelecimento da relação com a escrita — e no
reforço do sentimento de participação.
A escrita colaborativa pode ser posta em prática segundo

modalidades diferenciadas, desde a co-escrita ou escrita em
conjunto até à cooperação em componentes e momentos
específicos, articulada com o desempenho individual de outras
tarefas. A colaboração pode envolver quer os alunos, quer o
professor. Ela permite obter reacções ainda durante o processo,
quando quem escreve procura resolver um problema e ainda é
possível alterar o rumo do texto e da tarefa.
10
Falar ou escrever sobre a escrita

A escrita colaborativa já integra em alguma medida e de forma
Reflexão sobre espontânea uma componente metadiscursiva, ou seja, uma
a escrita componente de reflexão e de explicitação acerca da própria
escrita. Essa componente pode ser aprofundada em actividades
específicas, que mobilizem a capacidade de os alunos
reflectirem e falarem sobre os seus textos e sobre o processo
que conduziu à sua construção.
A dimensão metadiscursiva, ao mobilizar a capacidade de

explicitação, constitui um instrumento de consciencialização em
relação às características dos textos produzidos e em relação a
alternativas possíveis. Constitui, por conseguinte, um
instrumento de aprendizagem da própria escrita.
Acção sobre o contexto
Construir e expressar conhecimento

A linguagem faculta modos de representação do conhecimento
Integração de
que se tem do mundo. A escrita apresenta potencialidades
saberes
específicas, derivadas de dois factores:
1 o processo da sua produção decorre antes de o texto

cumprir as suas funções junto do leitor, o que dá tempo
ao aluno para pensar, para reflectir, para procurar novos
elementos, para experimentar, para colher opiniões, para
alterar;
2 por outro lado, a escrita dá origem a um produto

autónomo (texto) que, registando o conhecimento,
permanece para além da situação em que foi escrito,
podendo ser consultado e alvo de novas etapas de
reescrita.
Devido às características do processo e devido à permanência

do produto criado, a escrita constitui um instrumento de
construção do conhecimento.
A integração de saberes dá-se, desde logo, entre a escrita e o

conhecimento que é expresso. Como o texto a produzir exige a
mobilização de conhecimentos prévios e a sua selecção, vai ser
necessário tomar decisões, quer quanto ao conteúdo, quer
quanto às palavras e à sua organização.
O 1.º ciclo constitui um contexto privilegiado para efectuar a
11
integração de saberes, pelo facto de o mesmo professor

leccionar as diversas áreas disciplinares. O ensino da escrita não
se limita às horas dedicadas à Língua Portuguesa. Por
conseguinte, ele pode e deve efectuar-se também em
articulação com a produção de textos nas outras áreas
disciplinares. As estratégias anteriormente consideradas
podem intervir igualmente nas actividades de produção de texto
associadas a essas áreas. Ao ligar-se às restantes áreas
disciplinares, a escrita aproxima-se da realização de funções.
Realização de
Conquistar o poder da escrita
funções
Aprender a escrever é também aprender a usar a escrita para a
realização de funções. Estas poderão ter um alcance
intrapessoal ou interpessoal.
No contexto de aprendizagem em que o aluno se encontra,

muitas das funções realizadas pela escrita poderão ligar-se à
própria aprendizagem, como acontece com as funções de
registar, de expressar ou organizar o conhecimento segundo
intenções específicas.
Estas diferentes estratégias — facilitação processual, escrita

colaborativa, reflexão sobre a escrita, integração de saberes e
realização de funções — podem surgir conjugadas entre si,
correspondendo a diferentes vertentes ou a diferentes
momentos de uma actividade de escrita que efectue o percurso
entre o momento inicial, onde está presente apenas a intenção
ou a indicação da tarefa, e a existência de um texto escrito que
realiza determinadas funções.
Criação de actividades de escrita
O professor tem o poder de desencadear as diversas situações em que

se recorre à escrita. As actividades de escrita podem ser idealizadas e
recriadas a partir dos diversos elementos que constituem o acto de
escrever:
? quem escreve?
um ou vários autores?
12
? para quem escreve?
quem é destinatário?, o próprio?, outro(s)?, como chegará o

documento escrito até ele(s)?;
? sobre o que escreve?
que conhecimento do mundo é activado?, que conhecimento

está já disponível e que conhecimento deve ser procurado?;
? com que objectivos?
que funções da escrita põe em prática?;
? como escreve?
como é colocado em prática o processo?, que instrumentos de

escrita utiliza (lápis e borracha, quadro e giz, computador,
etc.)?, que recursos mobiliza durante o processo (dicionários,
enciclopédias, Internet, etc. )?, que colaborações pode obter?,
em que momentos do processo?;
? em que meios ou suporte permanecerá o texto produzido?
caderno, jornal escolar, jornal local, página da escola na

Internet?, blogue?;
? que resposta pode obter?
os escritos podem obter efeitos diversos e podem ser fonte de

novos escritos, como acontece com as respostas a cartas,
questionários, etc., ou com as apreciações, comentários ou
reflexões que um texto desencadeia.
13
recriação A criação das actividades de escrita assume frequentemente a natureza

de de recriação, ou seja, de modificação de tarefas, no sentido de as
actividades adequar a determinada situação ou ao desenvolvimento de
competências que, em determinado momento, se quer trabalhar. Face
ao instrumento que o manual constitui, a necessidade de recriação
torna-se evidente, pois é ao professor que cabe adaptar a tarefa
proposta, para a adequar ao contexto em que desenvolve a sua acção.
Nesse contexto, poderá encontrar especificidades ligadas ao tema,
destinatários concretos, formas de divulgação, maneiras de realização
do processo de escrita que se revelem mais proveitosas para o grupo de
alunos com que trabalha. Os manuais têm de adoptar formulações
genéricas, válidas para uma grande diversidade de contextos. Cabe ao
professor adaptar as tarefas para que se tornem significativas para os
seus alunos.
Factores cognitivos, emotivos e sociais
As emoções e sentimentos vividos pelos alunos nas actividades de escrita

são cruciais para construir a relação com esta competência. Essas emoções e
sentimentos podem ser construídos durante o processo de escrita e por meio
da participação em projectos que atribuem funções aos textos produzidos.
Em relação ao processo, a criação de um ambiente favorável à superação

dos problemas encontrados na escrita, tanto pela colaboração do professor e
dos colegas, como pela valorização das conquistas efectuadas, permitirá que
cada aluno vivencie recompensas emocionais, ou seja, obtenha uma
satisfação que o incentive a escrever os seus textos.
A escrita e muitas outras actividades poderão ser um convite à própria

escrita. Para além das tarefas realizadas por iniciativa do professor, abre-se
ainda um campo muito vasto para a escrita por iniciativa dos alunos, se as
experiências de escrita forem gratificantes. Ao lado da sensação de domínio
da escrita e da capacidade de criar textos, a escrita livre, os cadernos de
escrita (cf. Práticas Integradoras), nos quais os alunos podem escrever a
partir da vivência escolar e fora dela, constituem instrumentos poderosos
para fundar a relação com a escrita.
Em relação ao produto escrito, as experiências gratificantes estão ligadas

sobretudo à partilha e à realização de funções. Para essas partilha e
realização de funções, é necessário que o texto do aluno esteja integrado
num contexto no qual adquira valor. Deste modo, os factores emocionais
ligam-se aos factores sociais. Os contextos sociais constituem fontes de
emoções gratificantes ligadas à escrita, quando permitem a participação dos
alunos na sua comunidade.
14
SECÇÃO
Complexidade do Processo de Escrita

2
A escrita exige a capacidade de seleccionar e combinar as expressões
linguísticas, organizando-as numa unidade de nível superior, para
construir uma representação do conhecimento, correspondente aos
conteúdos que se quer expressar. A escrita encontra no texto a forma
mais relevante de representação do conhecimento. Escrever é, em
grande parte das situações, escrever um texto.
Com o avançar no nível de escolaridade e com o desenvolvimento do

domínio da escrita, os aspectos mecânicos (desenho das letras) e
convencionais (designadamente a forma ortográfica) são
automatizados, sem necessidade, a cada passo, de um processamento
3
ou decisão consciente . Essa necessidade de reflexão acerca das formas
das letras ou da ortografia das palavras só ocorre quando aparece um
problema, desencadeado por uma dúvida ou por uma falha durante a
produção.
A automatização destas competências deve ser alcançada tão cedo

quanto possível, para que o aluno dedique a sua capacidade de
processamento às tarefas que deverá realizar por meio da
competência compositiva. Ao contrário das anteriores, esta nunca
será uma competência completamente automatizada, pois cada texto
coloca desafios novos e apresenta possibilidades alternativas quanto à
sua construção.
Para dar origem ao texto, a competência compositiva implica:
1 activar conteúdos;
Competência
compositiva 2 decidir sobre a sua integração ou não;
3 Ver a brochura O Ensino da Escrita: As dimensões gráfica e ortográfica.
15
3 em caso afirmativo, articulá-los com os outros elementos

do texto;
4 dar-lhes uma expressão linguística para figurarem no

texto, respeitando as exigências de coesão e de
coerência.
A competência compositiva é mobilizada em diferentes níveis:
nível global, ou seja, o nível correspondente à

organização das grandes unidades do texto (macro-
-estrutura);
nível específico, o nível correspondente à combinação de

expressões linguísticas (micro-estrutura).
Durante o processo de escrita, quem escreve tem ao seu alcance a

possibilidade de tomar decisões nesses níveis: desde a forma como vai
organizar a informação no texto, segundo uma determinada estratégia
de desenvolvimento, até à escolha entre duas ou mais palavras ou
expressões que pode utilizar numa determinada passagem do texto. A
aprendizagem da escrita deverá garantir que o aluno desenvolve a
capacidade de tomar decisões em qualquer desses níveis.
Ao contrário do que acontece, geralmente, com as competências

gráfica e ortográfica, a competência compositiva constitui um campo
aberto para a tomada de decisões, ao longo de todo o processo de
escrita. No caso da competência compositiva, os objectivos a alcançar
consistem em:
desenvolver a capacidade de gerar diferentes

possibilidades para a construção do texto;
aprofundar a capacidade de tomar decisões que se

mostrem adequadas às funções que o texto virá a
desempenhar.
Para alcançar esses objectivos, o aluno deve ser chamado, desde cedo,
a gerar e a gerir a variedade de possibilidades que é capaz de construir
para a produção do texto.
O processo de escrita constitui um processo aberto em diversos níveis

de decisão. Mesmo quando já se parte com uma estrutura textual
definida (uma carta, uma história, etc.), não conhecemos todas e cada
uma das palavras que formarão o texto. Deste modo, longe de ser uma
mera transcrição de algo pré-definido, o processo de escrita de um
16
texto constitui um processo complexo: mobiliza uma variedade de

componentes para formular as expressões linguísticas que figurarão no
texto e é condicionado por uma variedade de factores, cognitivos,
emocionais e sociais, quando é levado à prática.
Por outro lado, o próprio processo de escrita não é uniforme e apresenta

variação conforme a situação em que se insere e conforme a pessoa que
escreve, designadamente quanto ao grau de domínio da escrita. Deste
modo, os desafios no percurso de aprendizagem não se limitam a dominar
um modelo (fixo) do processo para dar origem a um texto, mas em
transformar o próprio processo de escrita, por forma a colocar ao alcance do
aluno todas as potencialidades da escrita.
Componentes da produção textual
Quem escreve realiza diferentes actividades no decurso do processo. Essas

actividades incluem:
1 activar conhecimentos sobre o tópico e sobre o género de

texto, programar a forma como se vai realizar a tarefa,
sobretudo se decorrer num período temporal longo,
efectuar pesquisas e consultas, tomar notas para
posterior utilização, seleccionar e organizar a
informação, elaborar planos que projectem a
organização do texto, ou de unidades como capítulos,
secções, parágrafos ou grupos de frases;
2 redigir o texto, procurando as palavras que o formarão e

colocando-as no papel ou no ecrã;
3 avaliar o que se escreveu, relendo, riscando, apagando,

corrigindo, reformulando.
Estas actividades presentes no processo de escrita podem ser

Planificação
agrupadas segundo três componentes: planificação, textualização e
Textualização
revisão. As actividades ligadas a cada uma destas componentes
Revisão
podem surgir em diferentes momentos do processo. Por exemplo, ao
longo do processo, acontecem momentos de pausa em que quem
escreve procura planificar o que ainda falta escrever. Por seu lado, a
revisão pode ir sendo realizada ao longo do próprio processo, à medida
que se vai redigindo e relendo o que já se encontra escrito.
17
Planificação
A componente de planificação do processo de escrita é mobilizada para

estabelecer objectivos e antecipar efeitos, para activar e seleccionar
conteúdos, para organizar a informação em ligação à estrutura do
texto, para programar a própria realização da tarefa.
A capacidade de planificação constitui um dos aspectos que diferencia o

domínio da escrita por parte dos alunos, ao longo do percurso escolar.
Por isso, é necessário começar a trabalhar as competências ligadas à
planificação logo desde cedo. O ponto de partida será, por conseguinte,
consagrar tempo à própria aprendizagem da planificação, com relevo
para a planificação inicial, e mobilizar estratégias de facilitação
processual ou que tirem partido da escrita colaborativa ou da reflexão
ligada à vertente metadiscursiva.
Textualização
A componente de textualização é dedicada à redacção propriamente

dita, ou seja, ao aparecimento das expressões linguísticas que,
organizadas em frases, parágrafos e eventualmente secções, hão-de
formar o texto.
À medida que vai escrevendo, o aluno tem de dar resposta às tarefas ou

exigências de:
explicitação de conteúdo - mesmo quando houve uma
planificação inicial cuidada, muitas ideias foram activadas
e registadas de forma genérica, devendo ser explicitadas
para permitirem ao leitor aceder ao conhecimento;
formulação linguística - a explicitação de conteúdo

deverá ser feita em ligação à sua expressão, tal como
figurará no texto;
articulação linguística - um texto não é constituído por

uma mera adição de frases ou proposições autónomas,
que apenas fosse necessário juntar, mas constitui uma
unidade em que essas frases se interligam entre si,
estabelecendo relações de coesão linguística e de
coerência lógica.
Escrever um texto implica dar resposta a estas exigências. Por

conseguinte, a aprendizagem deverá contemplá-las. Como o texto
18
permanece aberto a uma diversidade de soluções, a aprendizagem

deverá desenvolver a capacidade de activar possibilidades e de tomar
decisões entre diversas soluções. As sugestões de actividades
apresentadas na secção ”Colocar em Prática” pretendem que essa
activação proporcione a descoberta de muitas outras possibilidades.
Revisão
A componente de revisão processa-se através da leitura, avaliação e

eventual correcção ou reformulação do que foi escrito. Esta
componente pode actuar ao longo de todo o processo, por exemplo, em
articulação com a textualização, o que não retira o lugar e o papel da
revisão final.
O alcance da revisão, incidindo apenas sobre aspectos gráficos ou

ortográficos ou tendo um alcance mais profundo, por desencadear a
reorganização e reescrita de partes do texto, depende da avaliação que
for feita, da reflexão realizada, do tempo disponível e da existência de
alternativas.
A revisão surge, por conseguinte, ligada à planificação inicial, pelo

confronto com os objectivos e organização então estabelecidos, mas
não se encontra necessariamente limitada ao plano inicial, devido ao
carácter transformador do próprio processo.
A revisão é marcada sobretudo pela reflexão em relação ao texto

produzido. Esta dimensão de reflexão acerca do que se escreveu deve
ser aproveitada para tomar decisões respeitantes à correcção e
reformulação do texto. Deve ainda ser aproveitada para reforçar a
descoberta e a consciencialização de outras possibilidades, susceptíveis
de serem exploradas em processos de reescrita ou na construção de
novos textos.
19
Colocar em prática
Planificação
Dar tempo para a planificação inicial significa tomar consciência de que

Facilitação
o processo de escrita se inicia antes de se começar a redigir o texto. As
processual na
tarefas de activação do conteúdo que se vai colocar no texto, da sua
planificação
selecção e organização constituem instrumentos indispensáveis para
se passar de uma escrita marcada pelo mero acrescento de ideias à
medida que se vai escrevendo, para uma escrita em que as decisões
quanto à integração ou não de determinada informação e quanto à
organização do texto constituem aspectos fundamentais.
Diversas actividades podem ser postas em prática para apoiar o

desempenho das tarefas de activação, selecção e organização de
conteúdo.
Activação de conteúdo
registar no papel as ideias ou informações para colocar no texto,

actividades
tendo por base a chuva de ideias ou brainstorming, a realização de
pesquisas, a memória do que se leu num determinado texto, etc.
comparar, para um texto expositivo, ligado a um tema estudado, o

conteúdo activado a partir da memória com o que o texto ou textos
estudados apresentam; decidir da importância ou não de integrar
determinados elementos em falta.
Selecção de conteúdo
sublinhar, na lista resultante da chuva de ideias ou da pesquisa, os

termos considerados mais importantes para figurarem no texto.
Organização de conteúdo
agrupar por categorias os elementos listados, numa actividade de

activação de conteúdo, para a produção de um texto de carácter
informativo-expositivo;
elaborar esquemas e mapas de ideias, relativos ao tratamento de

determinado tópico;
20
realizar o plano-guia de um texto segundo o tratamento que será

seguido, desde a introdução à conclusão.
As possibilidades para pôr em prática a colaboração entre os alunos, em

Escrita relação à componente de planificação são variadas. Para além da
colaborativa na modalidade em que todo o processo, incluindo a planificação, é
planificação realizado em conjunto, algumas actividades podem fazer incidir a
colaboração especificamente sobre esta componente e sobre algumas
das tarefas que nela têm lugar.
Elaboração do plano do texto
planificar colectivamente um texto, com a participação de toda a

turma; desta forma, todos são chamados, neste momento, a dar o
actividades seu contributo; em seguida, a redacção poderá ser feita por um
grupo mais restrito, que apresentará a sua proposta de texto à
turma; após essa apresentação, abre-se novamente a toda turma a
possibilidade de se pronunciar e de apresentar sugestões para
aperfeiçoamento; o facto de todos terem estado envolvidos na
planificação inicial cria expectativas em relação ao texto elaborado
e facilita a construção de uma apreciação, quando se é chamado a
pronunciar-se acerca desse texto;
elaborar o plano do texto em conjunto, em pares ou em pequeno

grupo, a que deverá seguir-se a redacção individual do texto,
procedendo-se posteriormente à comparação das versões.
Comparação de listas
comparar, em pares ou em pequeno grupo, o resultado de uma lista

de palavras, obtida por chuva de ideias, relativa a determinado
tema sobre o qual se irá escrever o texto; cada aluno deverá
escolher três palavras da lista do colega, para acrescentar à sua
própria lista; de uma forma mais aberta, seleccionar na lista de
tópicos de um colega, resultante da chuva de ideias, aspectos que
também poderão ser integrados no seu próprio texto;
a partir de listas individuais, discutir e seleccionar em pequeno

grupo os aspectos que deverão ser integrados num texto (de
carácter informativo-expositivo ou relativo a vivências conjuntas da
turma).
21
Elaboração de esquemas
elaborar em conjunto um esquema organizativo ou um mapa de

ideias, que integre as palavras presentes em listas elaboradas
individualmente.
Algumas das actividades apresentadas, designadamente as que

Reflexão sobre a
implicam trabalho conjunto, já activam a componente metadiscursiva e
escrita na
metatextual, ou seja, a capacidade dos alunos tomarem o texto como
planificação
objecto de reflexão, de tomada de decisão consciente e de explicitação
de características. Essa componente pode ser reforçada através do
desenvolvimento de outras actividades que conduzam à explicitação do
que se pretende vir a escrever.
Conferência com o professor
realização de pequenas “conversas” com o professor para lhe dar

conta, antes de começar a redigir, do que se pensa colocar no texto
actividades e da forma como se pretende organizá-lo; estes pequenos
“diálogos” poderão estar presentes também ao longo do processo,
não apenas para resolver problemas que surjam, mas também para
desenvolver a capacidade de explicitação do trabalho já realizado e
do que se projecta realizar, para além de servirem ao professor para
colocar novos desafios e para fazer descobrir possibilidades de
rumos textuais a que o aluno por si só não chegaria, mas a que
poderá chegar com essa orientação do professor.
Apresentação do plano à turma
apresentação à turma, antes da redacção, do que se planificou, ou

seja, do que se pensa vir a escrever no texto, das decisões já
tomadas e respectiva justificação, desde a escolha do tema ao
conteúdo que se projectou vir a colocar no texto; na sequência da
apresentação, o aluno ou alunos poderão receber sugestões por
parte dos colegas, activando também a estratégia colaborativa.
Nas fases iniciais da aprendizagem, os alunos mostram-se sobretudo

Facilicitação
preocupados em resolver os problemas formais, designadamente
processual na
ortográficos e em dar continuidade ao fio textual para atingir o fim. Por
textualização
isso, a sua escrita é sobretudo marcada pela adição de novas ideias, o
22
que na escrita de relatos e narrativas adquire frequentemente a forma

de “e depois”. Com a finalidade de desencadear a revisão do que já foi
escrito e a planificação do que se vai escrever a seguir, poderá ser
efectuada uma intervenção no processo. A expectativa é que, realizada
inicialmente a partir do exterior, essa activação venha a ser integrada
nos modos de realização da tarefa por parte do aluno.
actividades Banco de palavras
Uma das exigências a que o aluno deverá dar resposta durante a

textualização é encontrar as palavras ou unidades linguísticas que
constituirão o texto, ligadas ao conteúdo específico que nele deverá
ser expresso. Para chegar a essa formulação, poderão retomar-se
as palavras que foram activadas sobre o tema durante a
planificação inicial.
em vez de ser apenas elaborada uma lista, durante a chuva de
ideias que ocorra na planificação inicial, os alunos deverão
escrever cada palavra num pequeno pedaço de papel;
o conjunto dos pedaços de papel é colocado num saco, que estará

disponível durante a redacção do texto;
à medida que avançam na construção do texto, os alunos retiram

ao acaso os papéis do saco e decidem se a palavra retirada serve
ou não para ser integrada na próxima frase; se sim, utilizam-na;
se não, colocam-na novamente no saco, ou deixam-na ao lado,
na carteira, a fim de poder ser utilizada em momento posterior,
caso se mostre adequada.
Exposição oral prévia
Antes de procederem à redacção de um texto, os alunos serão

chamados a expor oralmente o conteúdo que irão tratar no texto,
tendo por base esquemas, mapas conceptuais, roteiros com os
acontecimentos-chave de uma narrativa, etc.; terminada a
exposição, poderão receber a apreciação e sugestões por parte dos
colegas e do professor; de seguida, redigirão o seu texto.
Transformação de respostas a questionários em texto

Um exercício muito frequente no âmbito da área de Estudo do Meio
consiste na resposta a questionários sobre a matéria em estudo; em
23
vez de a actividade ficar finalizada com o registo escrito das

respostas, os alunos poderão ser chamados a construir um texto
com base nas respostas dadas ao questionário. Deste modo, de
forma apoiada no conteúdo já expresso, chegarão à escrita
compositiva, confrontando-se com a exigência de articulação de
conteúdo.
Ao elaborarem em pequeno grupo um único texto, da responsabilidade

Escrita
de todos os participantes, os alunos têm de gerir a diversidade de
colaborativa na
propostas que vão sendo feitas, a articulação entre as diversas
textualização
perspectivas, a escolha, negociação e conciliação entre os diferentes
pontos de vista.
actividades Versão conjunta, a partir de textos individuais
A escrita colaborativa pode ser levada à prática por meio de diversas

modalidades e em diferentes momentos do processo. Uma das
modalidades que activa, de forma relevante, as competências de
textualização é a construção de um texto único, a partir de duas
versões elaboradas previamente de forma individual.
Projecção da continuação do texto
O processo de escrita não tem de constituir um bloco indivisível e

impenetrável. Este processo decorre num determinado período de
tempo e, durante esse tempo, quem escreve pode apresentar a
outros o que já escreveu e o que tenciona escrever a seguir, pode
receber opiniões, sugestões de reformulação ou propostas para a
continuação do texto.
interromper a actividade de textualização, quando esta já se

encontra em pleno curso (perante o risco de se apagar da
memória o que se tencionava continuar a escrever, pode-se
indicar aos alunos para tomarem nota dessas ideias numa folha à
parte; quando exista um plano-guia previamente elaborado esse
risco é menor);
chamar diversos alunos a ler para a turma a parte do texto já

escrito; a partir daí, deverão apresentar aos colegas o que
tencionam continuar a escrever até ao final do texto; estes
passos já obrigam quem escreve a ter um outro olhar, mais
distanciado, sobre o seu texto, ainda no decurso do processo;
esse distanciamento pode ainda ser reforçado por meio dos
passos seguintes:
24
abrir o debate para a recolha de opiniões e de sugestões por parte

dos colegas e do professor;
terminar o texto, podendo reformular-se passagens e integrar-se

as sugestões recebidas.
Ao longo do processo de escrita, vão acontecendo pequenos eventos:

Reflexão sobre a
são tomadas decisões, procede-se a correcções e reformulações,
escrita na
têm-se novas ideias, surgem dúvidas, hesita-se, consultam-se
textualização
materiais, fazem-se pausas, escrevem-se algumas frases bastante
rapidamente, em contraste com outras; sente-se dificuldade em
avançar, experimentam-se sentimentos de satisfação ou insatisfação
em relação às formulações encontradas, projectam-se os seus efeitos
sobre o professor ou sobre outros destinatários, etc. Habitualmente,
esses acontecimentos e vivências ficam encerrados no próprio processo
e são rapidamente esquecidos com a obtenção do produto final. No
entanto, eles podem ser trazidos para a explicitação e transformar-se
em instrumentos de aprendizagem, em relação à escrita e ao próprio
processo.
actividades Rascunhos e memória do processo
Após a elaboração de um primeiro rascunho do texto, os alunos

serão chamados a apresentar e a explicar, o que poderá ser feito em
pequenos grupos, o que aconteceu durante o processo, a partir das
marcas que ficaram nesse rascunho: rasuras e emendas ou outras
alterações. Essa apresentação deverá incluir as dificuldades
sentidas, a forma como foram superadas e as razões justificativas
das decisões tomadas. Os colegas poderão ainda colocar perguntas
respeitantes ao que aconteceu em determinadas passagens.
Palavras em relevo
Uma vez concluída a redacção do texto, os alunos deverão escrever

no seu caderno aquelas que consideram as palavras mais
importantes do seu texto. De seguida, procede-se à troca dos textos
e cada aluno, em relação ao texto do colega, vai também indicar
aquelas que considera serem as palavras mais importantes ou
palavras-chave do texto.
Num segundo momento, os alunos confrontam as palavras

seleccionadas, verificam a sua coincidência ou divergência e
justificam as escolhas efectuadas.
25
Enquanto no início do processo, a preocupação sentida pelos alunos os

Facilitação
leva a começar a escrever o mais rapidamente possível, na etapa final
processual na
do processo a preocupação consiste em terminar o texto para o poder
revisão
passar a limpo e entregar, se for caso disso. Dar o produto como
finalizado constitui um objectivo de quem escreve, sobretudo quando
se tem um limite temporal para a realização da tarefa. A revisão final
fica, assim, frequentemente, limitada à releitura para correcção de
falhas ortográficas ou outras, também superficiais, sem que se dedique
o tempo necessário à revisão nesta etapa do processo e às suas
potencialidades para a aprendizagem da escrita.
actividades Revisão no final do processo
Antes de passar o texto a limpo, o aluno deve ganhar o hábito de

reler o seu texto, para proceder a correcções, mas também para
proceder a reformulações. Estas poderão ter um alcance maior ou
menor. O aluno deve desenvolver a capacidade de se questionar
acerca da necessidade de desenvolver mais determinados
elementos ou de reduzir a informação colocada no texto e a
capacidade de reformular a expressão, alterando a ordem dos
elementos, decidindo entre o que fica implícito ou deve ser
explicitado, procurando alternativas para repetições de termos em
locais próximos e ao longo do texto, etc. Deste modo, não estarão
em causa apenas os aspectos formais, mas os alunos habituar-se-
-ão a prestar atenção também ao conteúdo e à forma como se
encontra expresso.
A focalização nestes aspectos pode conseguir-se numa segunda

leitura, após uma primeira procura de falhas e incorrecções formais
e de construção linguística. Nessa segunda leitura, o aluno pode ser
orientado pela tarefa de encontrar frases ou passagens que possam
ser reformuladas.
Voltar ao texto: revisão distanciada
O distanciamento no tempo, procurado na escrita profissional para

se voltar ao texto a fim de efectuar nova revisão, pode também
ocorrer na sala de aula. Assim, os textos podem ser guardados,
após a existência de uma primeira versão, e a revisão pode ser
efectuada algum tempo depois, com indicações expressas de que os
26
de que os alunos poderão não só corrigir, mas também alterar o

texto com vista ao seu melhoramento. A utilização do processador
4
de texto vem facilitar esse trabalho de reformulação .
Listas de verificação ou correcção
A realização da revisão final do texto pode ser auxiliada por guias

que activem a verificação de determinados aspectos, desde os
ligados à correcção formal, como a ortografia e a pontuação, até à
extensão da construção frásica ou à organização do texto. No que
diz respeito à verificação das características textuais de géneros
específicos, essas fichas deverão retomar as características que
foram explicitadas como próprias do género em causa.
A construção dessas listas ou guias de correcção com a participação

dos próprios alunos revela-se um poderoso instrumento de
consciencialização das características que o texto deve apresentar.
Deste modo, como veremos adiante, a sequência didáctica
dedicada à aprendizagem de um determinado género de texto
deverá também fornecer critérios de avaliação que permitam ao
aluno pronunciar-se acerca da conformidade do texto com o género
em causa.
A revisão constitui a componente do processo em que mais é solicitada

Escrita
a colaboração dos outros. Essa colaboração pode tomar a forma de
colaborativa na
heterocorrecção ou hetero-revisão, mas também pode seguir outras
revisão
modalidades que promovam a reformulação, por meio da intervenção
dos outros.
actividades Hetero-revisão
O distanciamento face ao texto pode ser procurado através do olhar

dos outros. Os colegas poderão, em relação aos textos uns dos
outros, efectuar a revisão, directa ou indirecta, quer em relação a
aspectos formais, quer em relação a aspectos de conteúdo.
Na revisão indirecta considera-se a situação em que o aluno-autor

lê o seu texto à turma para que seja comentado. Desses
comentários, para além de uma apreciação global, resultam
27
sugestões de reformulação decorrentes de eventuais aspectos a

melhorar, tanto a nível de forma como de conteúdo.
Na revisão directa considera-se a atribuição da função de revisor a

diversos alunos. Após a revisão, seguir-se-á a apresentação aos
autores ou a toda a turma do trabalho de revisão, com eventuais
propostas de reformulação.
O professor não fica à margem deste processo, pois poderá integrar

a discussão e reflexão e será chamado a confirmar o rumo de
algumas propostas.
Operações de reformulação
A actividade de revisão pode ser formatada no sentido de colocar

em foco determinadas vertentes. A dimensão de reformulação
constitui uma das que podem beneficiar de uma intervenção
específica sobre o texto, quer por parte do próprio, quer, como
agora propomos, por parte dos colegas.
Uma vez elaborada uma primeira versão do texto, ele deverá ser
objecto de revisão, indirecta ou directa, por parte de outros
colegas;
Cada aluno-revisor terá a indicação de apresentar um

determinado número de propostas de reformulação que poderão
consistir em: adições, supressões, deslocamentos ou
substituições de palavras ou expressões;
As propostas de operações de reformulação serão depois

apresentadas aos autores para discussão e decisão quanto à sua
adopção ou não.
Se for utilizado um processador de texto, as propostas de reformulação

poderão ser realizadas por meio da ferramenta de registo de alterações,
sendo depois realizada a reflexão com o autor acerca de qual a
5
alternativa a adoptar .
28
Entre o momento em que, na planificação inicial, primeiro se pensou

Reflexão sobre a
sobre o que escrever e o momento de revisão final, há dois elementos
escrita na
que colocam em realce uma transformação: o processo vivido e o
revisão
produto escrito a que se chegou. Eles podem constituir a base para se
projectar o que fazer no futuro, em novas tarefas de escrita. A
componente metadiscursiva pode explorar esses aspectos, dando
origem a um discurso sobre o texto, sobre o processo e sobre os
ensinamentos colhidos dessa experiência de escrita, tornando-se num
instrumento de aprendizagem.
Apreciação pessoal
Logo após a redacção do texto, como muitas vezes acontece de

forma espontânea, no momento da entrega, durante o diálogo com
o professor, os alunos são chamados a dizer o que pensam sobre o
texto que construíram, se estão satisfeitos com o que escreveram,
etc. Esta conversa pode acontecer com o professor ou ser alargada
aos outros alunos, ocorrendo de uma forma mais organizada e
sistematizada na turma. Ela tem lugar antes de o professor e os
colegas terem lido o texto, o que obriga o aluno a explicitar em
maior grau as suas posições e as referências ao texto que estas
acarretam. A conversa pode explorar outros aspectos, como as
passagens de que o próprio autor gosta mais, as passagens que
ainda poderiam ser trabalhadas, etc.
Porta aberta para a reescrita
Quando se chega ao final do processo de elaboração de um texto, há

elementos que nele foram colocados mesmo sem terem sido
previstos e há outros em que se havia pensado inicialmente e que
ficaram diluídos no processo, acabando por ser abandonados ou por
terem tido muito menor expressão do que a inicialmente
projectada. Por outro lado, ao longo do processo, transformamos a
nossa visão do que poderia ser o texto. Por vezes, ao atingir o final,
chegamos à conclusão de que, se recomeçássemos a escrita do
texto, faríamos de forma diferente.
Estes aspectos, característicos de uma escrita reflexiva, podem já

encontrar-se presentes em alguns alunos do 1.º ciclo, ainda que de
29
forma incipiente. Podem, por outro lado, ser estimulados pelo

professor, com vista a alimentar o processo de planificação e de
decisão, na escrita de novos textos ou na tarefa de reescrita do
texto. Esta reflexão, no âmbito do diálogo, pode ser desencadeada
pela pergunta “Se começasses agora, o que é que poderias fazer de
forma diferente?”, ou pela procura de aspectos que poderiam ser
reformulados, ao efectuar-se a leitura em conjunto com o professor
ou para os colegas da turma.
O nível e a capacidade de explicitação podem começar por ser

reduzidos, cabendo ao professor, através de perguntas
exploratórias, ir proporcionando o seu desenvolvimento.
30
SECÇÃO
PRÁTICAS INTEGRADORAS
3
O ensino da escrita deve contemplar uma dimensão integradora que
reúne a acção sobre o processo de escrita e a acção sobre o contexto dos
escritos.
Anteriormente, apresentaram-se actividades mais centradas no processo de

escrita, desta parte constam propostas, de carácter mais global e
sequencial, para uma integração contextualizada.
A acção sobre o contexto deve atender às diferentes funções da escrita

implícitas no escrever para produzir diferentes textos (para modificar algo
ou alguém, para mobilizar a acção, para recordar, para satisfazer pedidos,
para convencer…), escrever para aprender (para tirar apontamentos, para
resumir, para sintetizar, para explicar, para informar), escrever para criar
(para registar e comunicar vivências, experiências ou expectativas pessoais,
Funções da Escrita Modos de Acção Didática Finalidade Geral
Apropriação de critérios de
Escrever para produzir
Sequência Didáctica construção de diferentes géneros
diferentes textos
textuais
Escrever para aprender Ciclo de Escrita Autonomia na construção de um

texto a partir de um tema
Escrever para criar Caderno de Escrita Desenvolvimento de uma relação

positiva e pessoal com a escrita
31
Acção sobre o
contexto
Contexto: Nas propostas seleccionadas, incluem-se exemplos que

contemplam actividades centradas na intervenção com a turma, a
Turma
que se seguem outras que consideram um âmbito mais alargado: o
da escola e o da comunidade em que a escola se encontra inserida.
Ciclo de Escrita
O Ciclo de escrita possibilita o recurso sistematizado às

componentes do processo de escrita. Desenvolve-se ao longo de
várias fases: mobilização do conhecimento prévio, recolha e
selecção da informação, organização da informação em função da
instrução de escrita, redacção do texto solicitado e correspondente
revisão de acordo com as funções atribuídas ao texto produzido.
A componente de planificação, no início do ciclo, encontra-se

subdividida nas fases de mobilização ou activação do conhecimento
prévio, recolha e selecção de informação e respectiva organização.
Este entendimento da planificação enfatiza a ligação entre o
processo de escrita e a integração de saberes.
Desempenho
de funções
Mobilização
Revisão do
do texto conhecimento
prévio
Ciclo de escrita:
Escrever para
aprender
Recolha e
Redacção selecção
do texto da
informação
Organização
da
informação
32
Mobilização do conhecimento
Nesta fase, o aluno utiliza o conhecimento de que dispõe sobre um

tópico (tema). Durante um período de tempo, variável em função de
aspectos como a complexidade do tema ou a aquisição e
compreensão dos mecanismos de concretização da tarefa, escreve
num papel palavras soltas (chuva de ideias). A estratégia pode ser
desencadeada por instruções do tipo: escreve o que sabes sobre…
Nos momentos iniciais de implementação da estratégia (que deverá
ser feita em conjunto pelos alunos e professor), o tópico deverá ser
muito simples e do conhecimento da maioria das crianças. Ex.: diz o
que sabes sobre os animais, água, plantas, …
Recolha e selecção de informação
Uma vez que ao conhecimento prévio dos alunos é necessário juntar

nova informação para que se transforme, posteriormente, em mais
conhecimento, é útil distribuir textos (inicialmente apenas um) que
contenham informações sobre o tópico em análise.
Nesses textos serão identificados os conceitos relacionados com o

assunto em estudo. Este momento tem um objectivo duplo: por um
lado criar nos alunos hábitos de pesquisa orientada e, por outro,
ensinar-lhes a seleccionar informação com base numa reflexão
6
sobre a importância das palavras em cada tópico .
Organização da informação
Na medida em que a informação “desorganizada” não funciona

como instrumento de aprendizagem, os alunos devem
experimentar estratégias que lhes permitam aglutinar a informação
em categorias, por exemplo por recurso a listagens ou mapas
semânticos. Nestes momentos iniciais, o papel do professor é
fundamental, exemplificando as tarefas que solicita.
Redacção do texto
A produção de um texto com base na organização da informação

pode acontecer de imediato, partindo da listagem das palavras
seleccionadas ou pode ser precedida pela construção de mapas
semânticos. A opção por uma destas possibilidades prende-se com
a escolha do tipo de procedimento a proporcionar: a aprendizagem
6 Ver a brochura O ensino da leitura: A compreensão de textos.
33
da hierarquização da informação ou o exercício centrado na

textualização, com realce para a construção de frases.
A utilização de mapas semânticos facilita a complexificação do

processo, ou seja, do próprio ciclo de escrita. Numa configuração
inicial do mapa, os alunos começam por colocar as palavras-chave,
de acordo com as categorias que definiram no esquema,
completando posteriormente o mapa com os conceitos
relacionados. É a partir desta versão enriquecida do mapa inicial
que redigem o texto. Esse texto pode começar por ser formado, no
âmbito da textualização, através da junção de frases.
Posteriormente, deverá ser objecto de um processo de
aperfeiçoamento colectivo ou em grupo.
Revisão do texto
Se o texto foi construído através da junção de frases, torna-se
necessária uma revisão que verifique a sua articulação e
combinação, que introduza conectores, etc. Se essas operações de
articulação de palavras e expressões linguísticas e da procura da
melhor formulação foi realizada ao longo da textualização, torna-se
ainda assim necessário rever o texto para corrigir eventuais falhas,
mas também para avaliar se está completo, se poderá ser
enriquecido com informação adicional ou com a explicação de
termos, ou se, pelo contrário, contém informação desnecessária,
por estar implícita para o leitor.
Quando concluído o texto, pode ser colocado num suporte que o

disponibilize para a turma ou para um público mais alargado. Na sua
edição, será também necessário tomar decisões quanto à
configuração gráfica que tomará.
Atribuição de funções ao produto escrito

Embora a aprendizagem já tenha estado em relevo ao longo do
processo da produção do texto, este pode ficar disponível para o
estudo por parte dos alunos, quando se trate de matérias
curriculares, ou pode ser objecto de divulgação, por exemplo, no
jornal escolar ou na página da escola na Internet7. Para possibilitar o
estudo, o texto produzido pode ser colocado num dossiê próprio,
destinado aos textos do mesmo género produzidos pela turma,
pode ser afixado num cartaz ou pode ser impresso para distribuir
um exemplar a cada aluno.
34
Ciclo de escrita
Objectivo Trabalhar a produção de um texto, assegurando a
mobilização de conhecimentos prévios e a sua articulação
com novas informações.
Estrutura Três sessões
Ano de escolaridade 2.º ano
Mobilização do conhecimento
Neste exemplo, cada aluno utilizou o

conhecimento de que dispunha sobre o tema
em estudo: Os Animais. Durante um período
de tempo inicial, registou numa folha o que
lhe ocorreu (chuva de ideias) sobre o tema. A
estratégia foi desencadeada pela instrução:
escreve o que sabes sobre…
Recolha e selecção de informação
A partir da análise de um texto, distribuído

pelo professor, com informação sobre o
tema, cada aluno identificou os conceitos
presentes nesse texto, sublinhando a
vermelho os conceitos conhecidos e a verde
os novos conceitos.
35
Organização da informação
Em seguida, o professor escreveu as categorias no quadro em forma de questões (Onde

vivem? Como se deslocam? Como se alimentam?...), cabendo aos alunos a tarefa de as
relacionar com as palavras registadas inicialmente (chuva de ideias) e as sublinhadas no
texto distribuído.
Redacção do texto
A produção do texto iniciou-se pela construção do mapa semântico que reunia todas as
palavras/expressões recolhidas. Este mapa permitiu antever a relação que cada aluno foi
estabelecendo entre os conceitos que registou.
A configuração inicial do mapa permitiu que os alunos observassem diferentes soluções

alcançadas na colocação das palavras-chave e no estabelecimento das respectivas
relações/associações.
Foi a partir deste mapa que redigiram um texto. Inicialmente, muitos textos correspondiam
à junção de frases resultantes directamente da combinação das palavras apresentadas no
mapa semântico.
36
Revisão do texto
Posteriormente, e de acordo com o destino em vista — neste exemplo, cartaz — mas que
poderia ser folha individual, álbum temático, ou outro, o texto foi objecto de um processo de
aperfeiçoamento através da sua reescrita em grupo.
37
Sequência Didáctica
Por sequência didáctica entende-se um conjunto de actividades

escolares, organizado de forma sistemática com o objectivo de
ajudar o aluno a dominar um género de texto para que possa
escrever de modo mais adequado numa determinada situação de
comunicação.
A noção de sequência didáctica implica que o professor estruture

o seu trabalho num conjunto coerente de sessões, organizadas
em torno de projectos de acção claramente definidos.
O trabalho com sequências didácticas deverá incidir nos géneros

que os alunos não dominam ou em que manifestam um domínio
insuficiente e em géneros dificilmente acessíveis para a maioria
dos alunos. Este trabalho deve facilitar o acesso dos alunos a
práticas de linguagem novas e de relativa complexidade. A
estrutura de uma sequência didáctica pode ser representada pelo
esquema seguinte:
Produção Produção
Apresentação Módulo 1 Módulo 2 Módulo n
inicial final
Na Apresentação é fundamental expor, de forma pormenorizada,

uma tarefa que os alunos terão de realizar. É no decorrer desta
apresentação que os alunos elaboram um primeiro texto
correspondente ao género a trabalhar. É esse texto que se considera
como “produção inicial” dos alunos.
A Produção inicial é muito importante para professor e alunos. É

ela que permite ao professor avaliar as capacidades actuais para
ajustar as actividades e exercícios previstos na sequência didáctica
aos conhecimentos e dificuldades reais da turma. Em simultâneo,
esta produção inicial facilita o entendimento do aluno acerca do
sentido da própria sequência, relativamente às competências
envolvidas no género de texto em causa.
38
Os Módulos a realizar em seguida são constituídos por actividades

ou exercícios, que podem ser em número variável, e reger-se por
dois princípios :
diversificação dos modos de trabalho — actividades de

análise de textos do mesmo tipo e em circulação real ou escritos
por autores de referência; tarefas simplificadas de escrita;
exercícios gramaticais e de vocabulário;
trabalho a diferentes níveis da actividade de escrita —

representação da situação de comunicação, conhecimento de
técnicas e métodos para a definição de conteúdos, elaboração
de um plano, textualização e revisão.
A participação nessas actividades faculta aos alunos o

conhecimento dos instrumentos necessários para a produção de
determinado género de texto, na medida em que os problemas
colocados por esse género são trabalhados de forma sistemática e
aprofundada.
A Produção final, constituída pelo texto que os alunos constroem

após a realização dos módulos, permite que o aluno ponha em
prática os conhecimentos adquiridos e possa, com o professor,
avaliar os progressos alcançados. Por este motivo, é esta produção
final que deve ser objecto de uma avaliação sumativa, embora a
avaliação deva incluir uma componente de processo, tendo em
conta o percurso efectuado pelo aluno.
39
Sequência didáctica
Objectivo Trabalhar o texto de divulgação científica para
compreender a selecção e organização de conteúdos a
integrar, considerando aspectos discursivos e linguísticos.
Estrutura Quatro sessões, de duas horas, organizando a turma em

grupos de dois elementos
Este exemplo de sequência didáctica integrou-se num projecto de língua,

numa turma de 4.º, em que, a partir do estudo dos animais existentes na Ria
de Aveiro, região dos alunos , se propunha a construção de um livro de dupla
face. Esta natureza “dupla” resultava desse livro ter, numa das faces, as
fotografias das espécies existentes e os respectivos textos expositivos de
carácter científico e, na outra, os desenhos dos mesmos animais, elaborados
pelos próprios alunos, acompanhados de textos narrativos de carácter
literário.
Sessão 1
Inicia-se a sequência com a apresentação de fotografias de animais
existentes na Ria de Aveiro e de mapas com a localização das zonas
habitadas por cada uma das espécies. Cada grupo escolhe um dos
animais por que ficaria responsável ao longo do trabalho. A partir das
imagens observadas, cada um dos grupos lista as características que
identifica no seu animal, a partir, sobretudo, das imagens observadas,
se bem que também possam partir de conhecimentos prévios.
Com a leitura em voz alta de alguns dos textos produzidos e decorrente

diálogo, é possível levar os alunos a identificar não só eventuais falhas
nos seus textos, como também a diferença entre os textos “que já eram
textos” e os textos que se assemelhavam muito a uma “colagem” das
informações incluídas na lista inicial com características identificadas
em cada animal. Apresenta-se um exemplo de um texto inicial
produzido a partir da respectiva lista de características.
40
Lista de características Pré-texto
- Vi que os pardais andam Os pardais andam sempre em grupo, quando um se aleija o

sempre em grupo grupo ajuda.
- Os pardais gostam de Os pardais gostam de bagos de uvas e amoras.

bagos de uvas
- O ninho é feito de musgo e O ninho dos pardais são feitos de musgo e penas e os filhotes
penas esperam que a mamã pardal venha dar bagos de uvas.
- No Verão toma banho e No Verão os pardais tomam uma bela banhoca e bebem água.
bebe água
- Há muitos pardais em Há muitos pardais em Portugal na ria de Aveiro.

Portugal
- Os pardais são Os pardais são pequeninos e são brancos, pretos, castanhos e

pequeninos e são pretos, cinzentos.
cinzentos, castanhos e
brancos. É um animal selvagem e é da família das aves.
A identificação pelo professor das principais dificuldades evidenciadas

pela turma permite que se seleccione quais os aspectos a serem
trabalhados nas sessões seguintes.
Sessão 2
Numa segunda sessão, os alunos recebem um texto que funciona como
modelo, ou seja, semelhante ao que se pretende que venham a
produzir. Neste caso recorrem-se de um texto expositivo de natureza
científica sobre a gaivota argêntea, animal da Ria de Aveiro que
nenhum grupo seleccionara. De seguida, procedeu-se à exploração do
vocabulário desconhecido pela turma e à identificação da natureza das
informações expostas, preenchendo-se também uma ficha com os
seguintes elementos: nome do animal em causa, classe, habitat,
caracterização física, alimentação, reprodução e comportamentos. Os
alunos podem assim treinar não só a categorização das informações
apresentadas, como também a diversidade de aspectos a serem
8
seleccionados para integrar um texto do género considerado .
8 Ver a brochura O ensino da leitura: A compreensão de textos.
41
NOME: A gaivota-argêntea
Classe: das aves

Família: Laridae
Habitat: Noruega, América do Norte, ilhas do Atlântico
Descrição física: tem a cabeça, a zona ventral e a cauda brancas e a
zona dorsal cinzenta. O bico é brilhante e as patas rosas
Alimentação: Comem tudo que encontram
Reprodução:
Comportamentos:
É possível então trabalhar o vocabulário técnico, solicitando-se aos alunos que

estabeleçam a correspondência entre determinados conceitos teóricos (como,
por exemplo, “colónia”) e as respectivas definições. A terminar esta sessão,
apela-se para que os alunos continuem a pesquisa sobre as espécies
seleccionadas, através da consulta dos livros existentes na biblioteca. Essa
pesquisa deve levar ao preenchimento de uma ficha de leitura por obra
9
consultada .
Sessão 3
A dificuldade dos alunos em escrever frases de maior extensão pode conduzir o

professor a solicitar que classifiquem as várias frases apresentadas, depois de
10
as terem recortado, como sendo simples ou complexas .
Identifica as frases e cola-as nas respectivas colunas
Frases simples Frases complexas
- O sapo comum caça. - O sapo mede entre 8 a 15cm de comprimento e pesa entre
20 a 30g.
- Este animal não tem
dentes. - Este animal nocturno é um bom trepador e durante o dia
- O sapo alimenta-se de pode esconder-se num local escuro.
moscas, aranhas, formigas, - O sapo comum tem olhos salientes e apresenta glândulas
larvas, minhocas e lesmas. por trás dos olhos que segregam uma toxina amarga.
- O sapo comum salta.
- O jovem sapo abandona a
água pela primeira vez no
final do Verão.
9 Ver a brochura O Conhecimento da Língua: Desenvolver a consciência lexical.
10 Ver a brochura O Conhecimento da Língua: Desenvolver a consciência linguística.
42
Para os alunos poderem experimentar diferentes formas de ordenação

de informações e compreenderem que não há, em rigor, uma ordem
única para dispor essas mesmas informações, pode propor-se a
reconstrução de um texto sobre um animal. Depois de cada grupo
recortar, ordenar e colar as várias partes facultadas, podem comparar-
se os textos obtidos.
Sessão 4
Ainda antes de se pedir aos alunos a produção do texto final, deve
sistematizar-se o conteúdo a ser integrado em cada texto. Essa
sistematização deve partir da pesquisa realizada pelos alunos sobre o
animal escolhido.
Cada grupo pode assim comparar as informações do texto inicial com as

que recolheu. A terminar, cada grupo elabora o respectivo texto final,
com base nas aprendizagens até aí efectuadas.
Texto final
O pardal dos telhados é da família Passeridae, do género Passer da espécie Passer

domesticus.
O pardal dos telhados estava confinado à Eurásia e Norte de África, mas foi
introduzido na maior parte do mundo, incluindo na América do Norte e do Sul,
Austrália e África subsariana.
No seu habitat natural pode viver em zonas de montanhas ou em espaços abertos
com árvores.
Os machos têm uma plumagem com padrões fortes com a nuca castanha e uma
mancha negra no olho e peito. As fêmeas são castanhas pálidas.
Têm um bico curto e poderoso, perfeito para apanhar sementes de plantas.
O pardal come sementes, bagas de uvas, amoras e insectos.
O pardal põe 3-5 ovos e os ovos chocam entre 21-14 dias.
Eles andam sempre em grupo.
Conclui-se, solicitando uma avaliação do trabalho desenvolvido por parte de

cada aluno.
43
Caderno de Escrita
O uso do Caderno de escrita facilita a definição de circuitos de

autoria e a apreciação de textos escritos e insere-se numa
perspectiva metodológica de claro incentivo à produção textual
por iniciativa própria, que sustente o desenvolvimento de uma
relação positiva e pessoal com a escrita.
A existência de cadernos individuais de escrita encontra-se

preconizada no Programa do 1.º ciclo do ensino básico e
contempla os quatro anos de escolaridade. Para além do
interesse em que cada aluno tenha “um caderno onde possa
escrever como souber, o que quiser, quando quiser”, tal como se
afirma nesse normativo, é importante que existam momentos de
apreciação conjunta. Essa apreciação conjunta facilita o
distanciamento necessário à detecção de problemas existentes
na escrita e à construção de critérios de apreciação de textos,
aspectos essenciais nos processos de revisão da escrita.
A abordagem sequencial proposta para o uso dos cadernos de
escrita pode ser apresentada em esquema.
Produção Apresentação Produção Apresentação (...)

individual em turma individual em turma
Revisão Revisão
(eventual) (eventual)
Em termos globais, é importante não só que os alunos disponham

de um caderno onde possam registar as suas produções, mas que
essas produções sejam partilhadas em turma, de acordo com a
gestão dos tempos lectivos e a manifestação de interesse de cada
um dos alunos. Os textos apresentados deverão assim ser
comentados em turma, o que permite que todos beneficiem do
conhecimento das produções individuais e facilita a detecção de
eventuais problemas na escrita dos textos e a recolha de
sugestões para a sua revisão.
44
Caderno de escrita
Objectivo Trabalhar a revisão textual a partir da apreciação conjunta de
textos individuais com vista à detecção e resolução de aspectos a
melhorar
Estrutura Três sessões
Apresentação à turma
Exemplifica-se o uso do caderno de escrita de acordo com uma metodologia

sequencial, evidenciando o seu forte potencial no incentivo aos processos de
revisão.
Considere-se a apreciação em turma de um texto de um aluno de 4.º ano,

durante o tempo diário para leitura de textos. Ao texto, juntam-se os
comentários apresentados pela turma. É interessante analisar a natureza
diversa desses comentários.
Texto
... tira “chamada” Vanessa. Basta o nome.

A minha ida ao magusto na igreija
Qual é a igreja? Falta o nome... Assim só nós é
No, dia 11 de Novembro, foi ao magusto que percebemos...
na igreija com a minha madrinha,
o meu irmão e a minha amiga
Onde dizes “cheguei lá” é “chegámos” porque
chamada Vanessa Alexandra. Quan-
não ias só tu...
do lá chegai vi o meu primo fomos
para o regreio mas a minha ma-
drinha teve de pagar mas nós os Até aos 15? Ah! Então explica que é grátis até
3 não pagamos porque era até aos aos 15 anos
15 anos foi às rifas e saiu-me o
livro de uma aventura entre douro e “O chefe dela nos escuteiros” de quem? ... tens
minho, dopois vi o Sérgio brincamos: que dizer que é da tua prima.
á apanhada e á luta a brincar emquan-
to a minha madrinha ia buscar o
meu padrinho depois o meu padri- A tua prima também foi? Não dizes isso lá em
nho esteve converçar com o chefe cima... Tá bem, e por ser a filha da tua
dela nos escoteiros logo depois madrinha? Eu não sabia que a filha da tua
fomos para casa. Jantei vi televisão madrinha era tua prima... podem não ser.
e foi para a cama.
Gostei muito deste
dia! Acabam sempre igual “Adorei este dia” Adoram
todos os dias? Devias mudar aí no final e dizer
porque é que adoras o dia...
45
A turma, como se percebe pelos comentários dos alunos, detecta aspectos

que visam (i) apelar a uma maior precisão, em termos da informação
fornecida (nome da igreja) e em termos de selecção de vocabulário (grátis:
palavra que designa o que não se paga); (ii) evitar situações de redundância
(chamada Vanessa); (iii) assegurar a consistência dos processos de
concordância (cheguei / chegámos) e de referência (o chefe? dela? nos
escuteiros)
Revisão individual
No exemplo apresentado, a revisão decorreu durante duas sessões

destinadas ao estudo autónomo dos alunos. Nessas duas sessões, o autor
efectuou a revisão do texto e decidiu se integrava os comentários da turma e
o modo como os integrava.
A revisão foi realizada individualmente, em computador, com recurso a uma

transcrição no processador de texto (Word). Essa transcrição, com o
corrector ortográfico activado, assegurou a
detecção dos erros como “*igreija”, mas não
Texto resolveu a confusão entre “fui” e “foi” ou
entre “cheguei” e “chegai”, uma vez que
A minha ida ao magusto na igreja
estas formas também correspondem a
palavras correctamente escritas.
No dia 11 de Novembro, fui com a
minha madrinha, o meu irmão e a Curiosamente, o distanciamento entre a
minha amiga Vanessa Alexandra ao
magusto da Igreja de São Domingos de produção inicial e a sua revisão, a par das
Benfica. sucessivas leituras do texto, permitiram que
Quando lá chegámos, encontrei o meu o próprio autor se interrogasse e acabasse
primo. A minha madrinha teve de pagar
mas nós os três não pagámos porque por detectar o erro e registar a palavra
era grátis até aos 15 anos. Descemos e adequada “fui”.
fomos brincar para o recreio.
Fui às rifas e saiu-me o livro "Uma A versão final do texto mostra como foram
Aventura entre Douro e Minho". Depois
integradas algumas das sugestões da
vi o Sérgio e brincámos à apanhada e
à luta a brincar. Passado pouco tempo turma.
fomos jantar.
A minha madrinha foi buscar o meu As diversas reformulações permitiram que,
padrinho e ele esteve a conversar com mantendo uma extensão idêntica à da
o chefe da minha prima nos
escuteiros. versão inicial, passasse a apresentar uma
Logo depois fomos para casa.Vi organização mais estruturada, ao passar de
televisão e fui para a cama. dois para cinco parágrafos, numa
aproximação à diversidade e sucessão dos
acontecimentos relatados.
46
O ensin
ensinoo da
da escrita:
escrita: a dimensão
dimensão textual
textual
In
PRÁTICAS INTEG troduç
RADO ão
RAS
Acção sobre o
contexto
Contexto: Apresentam-se dois exemplos de situações facilitadoras de

produção textual contextualizada num âmbito mais geral: o da
Escola
escola e o da comunidade.
Na primeira situação, considera-se que as turmas de 4.º ano se

Comunidade envolvem num projecto de construção de uma história, escrita
em episódios, para apresentação gradual às turmas de 1.º ano.
Na segunda situação, uma turma responsabiliza-se pela melhoria
do apetrechamento do recreio.
História em episódios
Como situação contrastante, referimos o envolvimento de várias turmas de

4.º ano num projecto de escrita de uma história em episódios para ir sendo
apresentada às turmas de 1.º ano.
Esta situação implica a tomada de decisão sobre as diversas componentes de

uma história (personagens, tempo, local, problema, resolução,…) e conduz a
uma necessária planificação, acordada entre as turmas envolvidas. A par
destas decisões, há que definir a calendarização da entrega dos vários
episódios de forma a assegurar as etapas de produção e de revisão, prévias à
apresentação nas turmas de 1.º ano.
Concluída a apresentação, pode ponderar-se a construção de um livro com a

história produzida e ilustrada pelos alunos. Seria uma oportunidade para
mobilizar todos os conhecimentos acerca do objecto livro, livro esse que
poderia integrar a biblioteca da escola ou, até mesmo nas das turmas, caso
fosse viável a reprodução de vários exemplares.
Em qualquer das situações apresentadas e em tantas outras vividas nas

escolas, os textos escritos encontram uma finalidade, uma função, ligadas a
um projecto em que os alunos se empenham. Nos casos descritos, essa
função tem um carácter interpessoal e comunicativo, em que os
destinatários são encontrados para além da turma.
Já deixámos expresso que as funções a desempenhar podem ter

predominantemente um carácter intrapessoal, designadamente quando
ligadas ao estudo ou ao registo por meio da escrita das vivências pessoais
num diário. Por outro lado, os destinatários da função interpessoal,
47
comunicativa ou organizativa, podem também encontrar-se na comunidade

que a turma constitui.
Em qualquer situação criada, é importante que a acção seja guiada por uma
intencionalidade, que atribua uma função ao texto do aluno e que dê sentido
ao esforço de mobilização de competências e de integração de saberes
exigido pelo processo de escrita. A realização da função surgirá como o
culminar sequencial dos passos postos em prática para a produção do texto.
Apetrechamento do recreio
Esta situação pode enquadrar o debate em torno do interesse em envolver o

responsável autárquico através da escrita de uma carta.
Previamente há que decidir qual a estratégia a escolher. É possível optar por

uma carta-convite para que visite a escola ou por uma carta-exposição
acerca dos problemas e necessidades sentidas. É esta decisão prévia que irá
condicionar o conteúdo da missiva, a respectiva planificação e as acções a
desenvolver. Já o seu formato será sempre o de uma carta de solicitação. A
este nível, mais convencional, será oportuno assegurar o conhecimento
sobre a especificidade do género carta e sobre os aspectos formais a que o
estatuto do destinatário obriga.
Sobre as acções a desenvolver, note-se que, no caso de se optar pelo convite

para visitar a escola, se torna necessário agendar a visita, organizar as suas
etapas e distribuir funções e tarefas. Se a escolha recair sobre a exposição
dos problemas e necessidades, importa proceder a uma pesquisa (Internet,
catálogos e livros) sobre equipamentos existentes no mercado para se
projectar, e eventualmente esquematizar, a solução a propor pelos alunos à
autarquia.
48
P áginas electrónicas
recomendadas
http://www.dgidc.min-edu.pt/recursos_multimedia/recursos_cd.asp
Vamos Escrever!
Aplicação informática com propostas para escrever de forma interactiva
http://www.instituto-camoes.pt/cvc/aprender.html
Inúmeras propostas na zona “Aprender Português” do Sítio do Centro Virtual do

Instituto Camões
http://www.app.pt/dosmaisnovos
Sítio “dos mais novos” da APP
http://www.casadaleitura.org
Na zona “Práticas” encontram-se sugestões de trabalho a

partir da leitura de obras de literatura infantil
49
http://letrinha-letrinha.blogspot.com
Blogue Letrinha aberto a comentários das crianças (e não só), que conta com a
participação destas (e não só) para se ir desenvolvendo
http://www.nonio.uminho.pt/netescrita/
Netescrit@
Espaço que pretende contribuir para o desenvolvimento das competências de

leitura e de escrita de crianças e jovens. Entre outras actividades, possibilita a
cooperação em exercícios de escrita colaborativa com os autores,
a participação em concursos de escrita, a publicação dos textos dos participantes.
50
B ibliografia
Aleixo, C. (2005). A Vez e a Voz da Escrita. Col. Desenvolvimento Curricular, 7. Lisboa: DGIDC.
Barbeiro, L. (2003). Escrita: Construir a Aprendizagem. Braga: Universidade do Minho.
Barbeiro, L. (1999). Jogos de Escrita. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional.
Bereiter, C. e Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
Camps. A. (2005). Pontos de Vista sobre o ensino-aprendizagem da expressão escrita, in J. A. B.
Carvalho et alii (org.), Actas do II Encontro de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. Escrita na Escola
Hoje: Problemas e desafios. Braga: Universidade Minho, 11-27.
Cassany, D. (2003). Describir el escribir: Cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
Pereira, L. A. e Azevedo, F. (2005). Como abordar… A escrita no 1.º ciclo do ensino básico. Porto:
Areal.
Pereira, L. A., Graça, L. (2005). Interacção e Mediação Didáctica de Géneros Discursivos no Ensino
da Escrita, in III Colóquio Nacional de Filosofia da Linguagem, Congresso Internacional Linguagem
e Interacção. Universidade do Vale do Rio dos Sinos: Porto Alegre [CD-ROM].
Pereira, L. e Pinto, M. (2006). Escrever para Aprender - Experiências Didácticas. Actas do Encontro
de Reflexão sobre o Ensino da Escrita. Leiria: Escola Superior de Educação.(CDROM a publicar).
Santana, I. (2007). A Aprendizagem da Escrita: Estudo sobre a Revisão Cooperada de Texto.
Porto: Porto Editora.
Ministério da Educação (2001). Currículo Nacional do Ensino Básico e Competências Essenciais.
Lisboa: Ministério da Educação - DEB.
Sim-Sim, I. Duarte I e Ferraz, M. J. (1997). A Língua Materna na Educação Básica: Competências
Nucleares e Níveis de Desempenho. Ministério da Educação - DEB.
51

O Ensino Da Escrita - A Dimensão Textual

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PNEP

Luís Filipe Barbeiro

Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular

BARBEIRO, Luís Filipe, 1960 - , e outro

O Ensino da Escrita: A Dimensão Textual/ Luís Filipe

l - PEREIRA, Luísa Álvares, 1954 -

1.ª Edição - (Setembro, 2007)

Componentes da produção textual 17

Páginas electrónicas relevantes 49

A capacidade de produzir textos escritos constitui hoje uma exigência

competência compositiva, ou seja, a competência relativa à

competência ortográfica, ou seja, a competência relativa às

competência gráfica, ou seja, a competência relativa à

Esta brochura, centrada na competência compositiva, aborda a

1 Ver a brochura O Ensino da Escrita: As dimensões gráfica e ortográfica.

Modos de acção no ensino da escrita

acção sobre o contexto dos escritos ― para facultar o contacto

Para além da turma, a intervenção pode alargar-se à escola e à comunidade

Com vista a proporcionar aos alunos o domínio da escrita, a acção do

2 Ver a brochura As implicações das TIC no ensino da língua.

Ensino precoce da produção textual

Ensino que proporcione uma prática intensiva

Ensino do processo (planificar, pôr em texto, rever)

Ensino sobre textos de géneros diversificados, social e

Ensino sequencial das actividades de escrita

Ensino que permita uma regulação externa e interna da produção

Ensino que assegure uma gradual complexificação da produção

integração plena do conhecimento e a sua mobilização, face a

Para concretizar os princípios enunciados, privilegiaram-se algumas

Acção sobre o processo Acção sobre o contexto

Facilitação Escrita Reflexão sobre Integração de Realização de

Em relação ao processo, são colocadas em relevo as estratégias de:

reflexão sobre a escrita

Em relação aos contextos, o relevo é atribuído às estratégias de:

Acção sobre o processo

Para proporcionar o domínio do processo de escrita, o professor

Escrever em conjunto para aprender a escrever

A consideração da perspectiva e do conhecimento dos outros

A interacção que ocorre na escrita colaborativa permite

A escrita colaborativa pode ser posta em prática segundo

Falar ou escrever sobre a escrita

A dimensão metadiscursiva, ao mobilizar a capacidade de

Acção sobre o contexto

Construir e expressar conhecimento

1 o processo da sua produção decorre antes de o texto

2 por outro lado, a escrita dá origem a um produto

Devido às características do processo e devido à permanência

A integração de saberes dá-se, desde logo, entre a escrita e o

O 1.º ciclo constitui um contexto privilegiado para efectuar a

integração de saberes, pelo facto de o mesmo professor

No contexto de aprendizagem em que o aluno se encontra,

Estas diferentes estratégias — facilitação processual, escrita

Criação de actividades de escrita

O professor tem o poder de desencadear as diversas situações em que

? para quem escreve?

quem é destinatário?, o próprio?, outro(s)?, como chegará o

? sobre o que escreve?

que conhecimento do mundo é activado?, que conhecimento

? com que objectivos?