AVALIAO PSICOPEDAGGICA

EOCA - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA) um instrumento inspirado na psicologia social de Pichon-Rivire, nos postulados da psicanlise e no mtodo clnico da escola de Genebra foi idealizado por Jorge Visca e um instrumento de uso simples que avalia em uma entrevista a aprendizagem. (BOSSA, 2007.p.46) Uma forma de primeira sesso diagnstica proposta por Jorge Visca (1987, p. 72) atravs da EOCA. "Em todo momento, a inteno permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira espontnea, porm dirigida de forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesas, ansiedades, reas expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc. (Weiss apud Visca, 2007, p. 57). As propostas a serem feitas na E.O.C.A, assim como o material a ser usado, vo variar de acordo com a idade e a escolaridade do paciente. O material comumente usado para criana composto numa caixa a onde o paciente encontrar vrios objetos, sendo alguns deles relacionados aprendizagem, tais como, cola, tesoura, papel sulfite branco e colorido, papel crepom e seda, coleo, cola colorida, livros de leituras, revistas para recorte e colagem e diversos outros materiais. O objetivo da caixa dar ao paciente a oportunidade de explor-la enquanto o psicopedagogo o observa, nesse momento sero observados alguns aspectos da criana como: a sua reao, organizao, apropriao, imaginao, criatividade, preparao, regras utilizadas, etc. De um modo geral, usam-se propostas do tipo: Gostaria que voc me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que voc aprendeu, Esse material para que voc o use como quiser, Voc j me mostrou como l e desenha, agora eu gostaria que voc me mostrasse outra coisa. Durante a realizao da sesso, necessrio observar trs aspectos: A temtica, que envolver o significado do contedo das atividades em seu aspecto manifesto e late A dinmica, que expressa atravs da postura corporal, gestos, tom de voz, modo de sentar, e manipular os objetos etc.; O produto feito pelo paciente, que ser a escrita, o desenho, as contas, a leitura etc., permitindo assim uma primeira avaliao do nvel pedaggico. A partir da anlise desses trs aspectos, o autor prope que se trace o primeiro sistema de hipteses para continuao do diagnstico.

REFERCIA: WEISS, Maria Lcia Lemme. Psicopedagogia Clnica Uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. 13 ed. Ver. E aml: RJ Lamparina.2003. Fonte: http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com/2009/09/entrevista-operativa-centradana.html ***************************************** O USO DE JOGOS DE REGRAS NO ATENDIMENTO PSICOPEDAGGICO Autores: Eliane Cawahisa; Geiva Calsa; Ivonilce Gallo; Luciana Lacanallo Introduo Em decorrncia do baixo desempenho dos alunos nas escolas, uma quantidade cada vez maior de crianas tem chegado aos consultrios de psicopedagogia apresentando dificuldades de aprendizagem em matemtica. Tanto na atuao clnica psicopedaggica quanto na atuao escolar faz-se necessrio um atendimento especializado nesta rea de conhecimento. O desempenho que os alunos vm demonstrando, sem dvida, justifica o desenvolvimento de uma metodologia de trabalho capaz de promover uma aprendizagem significativa dos conceitos e procedimentos matemticos, em particular, nas primeiras sries do ensino fundamental. Com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, este artigo visa apresentar uma experincia de uso de jogos de regras na construo do conhecimento matemtico. Embora desenvolvida no mbito clnico psicopedaggico considera-se oportuna sua ampliao para o meio escolar regular, desde que atendidos os princpios tericos e os critrios metodolgicos de desenvolvimento da atividade. O jogo da velha e o bafo foram os jogos convencionais escolhidos como instrumentos teraputicos da experincia aqui relatada. Os Jogos sob um Enfoque Psicopedaggico A brincadeira e o jogo constituem-se uma necessidade humana e, segundo Kishimoto (2000), interferem diretamente no desenvolvimento da imaginao, da representao simblica, da cognio, dos sentimentos, do prazer, das relaes, da convivncia, da criatividade, do movimento e da auto-imagem dos indivduos. Muitos educadores desvalorizam a brincadeira acreditando que o mais importante na escola aprender a ler e escrever. No levam em conta que todo o desenvolvimento que a brincadeira traz para os indivduos pr-requisito para a alfabetizao. Vygotsky (1996) afirma que a brincadeira simblica e o

jogo formam uma zona de desenvolvimento proximal que pode se constituir o ponto de partida para aprendizagens formais. Segundo Piaget (1975), por meio do jogo a criana assimila o mundo para atender seus desejos e fantasias. O jogo segue uma evoluo que se inicia com os exerccios funcionais, continua no desenvolvimento dos jogos simblicos, evolui no sentido dos jogos de construo para se aproximar, gradativamente, dos jogos de regras, que do origem lgica operatria. Segundo o autor, nos jogos de regras existe algo mais que a simples diverso e interao, pois, eles revelam uma lgica diferente da racional. Este tipo de jogo revela uma lgica prpria da subjetividade to necessria para a estruturao da personalidade humana quanto a lgica formal, advinda das estruturas cognitivas. Para Gonalves (1999), os jogos de regras podem ser considerados o coroamento das transformaes a que criana chega quando atinge a reversibilidade do pensamento. Ao tentar resolver os problemas originados no desenvolvimento do jogo, o sujeito cria estratgias e as avalia em funo dos resultados obtidos e das metas a alcanar na atividade. Os fracassos decorrentes destas aes originam conflitos ou contradies por parte do indivduo e desencadeiam mecanismos de equilibrao cognitiva (Brenelli, 1996). As regulaes ativas geradas por este processo implicam decises deliberadas dos indivduos que originam novos procedimentos de jogo. Apresentam um carter construtivo e por meio delas a retomada de uma ao sempre modificada pelos resultados da ao anterior em um processo contnuo de modificao das aes seguintes, em funo dos resultados das aes precedentes (MACEDO, 1994). Brenelli (1996) assinala que conhecer os meios empregados para alcanar o objetivo do jogo, bem como conhecer as razes desta escolha ou de sua modificao, implica uma reconstruo no plano da representao do que era dominado pelo sujeito como ao. O processo de tomada de conscincia pode ser favorecido, dessa maneira, pela verbalizao dos procedimentos de jogo. Sob uma tica construtivista a verbalizao envolve explicaes sobre o que, como e porque os sujeitos executaram seus procedimentos. A utilizao da fala organizada capaz de favorecer a compreenso dos conceitos e procedimentos contidos nas situaesproblema enfrentadas pelos sujeitos. Em uma interveno de carter psicopedaggico, o educador deve equilibrar uma atuao mais e menos diretiva, conforme o tipo de tarefa a ser realizada pelos sujeitos. Nas tarefas verbais sua atuao pode ser mais diretiva, pois, tem como objetivo organizar a situao de aprendizagem e solicitar a re-interpretao das aes e das falas dos sujeitos; nas tarefas prticas pode ser menos diretiva, pois, seu objetivo o de apenas orientar a ao a ser efetivamente realizada pelo sujeito (CALSA, 2002).

Do ponto de vista psicopedaggico, o processo de aprendizagem envolve no somente a fala do sujeito que aprende, mas tambm a fala de quem ensina. Ao pensar em voz alta suas estratgias de ao o educador atua como modelo de reflexo para o sujeito. Utilizados tradicionalmente como recursos clnicos (VISCA, 1987), a fala organizada e o uso do modelo tm obtido na escola resultados satisfatrios no ensino de diferentes reas de conhecimento (SOL, 1998; ZUNINO, 1995; CALSA, 2002). A utilizao do jogo de regras como um recurso teraputico ou escolar, seja por parte do psicopedagogo ou do educador, exige conhecimento de sua estrutura e clareza dos objetivos a serem atingidos. Macedo (1997) lembra que ao se propor um jogo preciso ter em mente o porqu de jogar, o que jogar, para quem, com que recursos, de que modo jogar, quando e durante quanto tempo jogar, e qual a continuidade desta atividade ao final de seu desenvolvimento. Desenvolvimento das Intervenes Psicopedaggicas Foram escolhidos como sujeitos da interveno duas crianas que procuraram atendimento clnico psicopedaggico com dificuldades de aprendizagem na rea de matemtica. As crianas freqentavam a 3a. e 4a. srie do ensino fundamental e apresentavam uma faixa etria entre 9 e 11 anos de idade. Os dados obtidos nas sesses de atendimento psicopedaggico foram registrados por escrito pelos terapeutas Elaboraram-se os registros aps cada sesso em que os jogos de regras foram utilizados. As sesses foram realizadas individualmente com durao de 50 minutos cada uma. A quantidade de sesses e sua periodicidade foram determinadas pelo interesse dos sujeitos no desenvolvimento dos jogos. Durante o jogo se um jogador no conseguisse virar todas as fichas ou deixasse uma ou mais, a vez seria do prximo participante. Se o jogador no possusse a soma determinada pelo seu adversrio para fazer a aposta, o valor que no possudo seria descontado da sua soma de pontos (os resultados parciais devem ser anotados). Se um dos jogadores possusse uma nica carta com o valor superior aposta feita pelo adversrio, ele poderia tentar troc-la por fichas que representassem essa quantidade. Caso um dos jogadores no tivesse mais o valor para cobrir aposta determinada pelo adversrio ele ficaria com saldo negativo que deveria ser pago no prximo jogo (o registro do saldo negativo foi feito com anotaes convencionais, por exemplo - 4 pontos). Seria considerado vencedor quem conseguisse a maior soma no final da partida. Durante o processo de interveno psicopedaggica os jogos de regras foram desenvolvidos respeitando-se sua natureza (estrutura interna), seus aspectos cognitivos, afetivos e sociais. Num primeiro momento, optouse pelo ensino e desenvolvimento do jogo, conforme seus materiais e regras convencionais. Aps esta aprendizagem novos elementos (numerais e

operaes) e regras foram introduzidos de acordo com as dificuldades de aprendizagem de matemtica a serem atendidas em cada caso. Resultados Para a apresentao do jogo do bafo optou-se pelo relato do caso clnico de J. P. (denominao fictcia). As queixas da escola e da famlia quanto ao seu desempenho se concentravam nos seguintes aspectos: no realizava clculos mentais; demonstrava possuir recursos intelectuais para realizar as tarefas de matemtica, mas no os utilizava; realizava tarefas escolares, sem contudo dispor-se a refaz-las, no caso de estarem incorretas. Para facilitar o acompanhamento das condutas de J. P. optou-se por dividir suas respostas em etapas que permitem a percepo de seu crescimento tanto em relao s estratgias de resoluo quanto aos contedos de matemtica propriamente ditos. Os relatos dos jogos do bafo e da velha iniciam-se a partir da introduo de novos elementos e regras sua estrutura convencional para o atendimento das dificuldades especficas de cada um dos sujeitos em foco. Na fase inicial de desenvolvimento do jogo do bafo j com a introduo de contedos matemticos J. P. se preocupava apenas em virar as figuras o mais precisamente possvel sem se importar com a soma dos numerais presentes em cada uma das fichas. Ele parecia estar associando as fichas que utilizava neste jogo com as do jogo convencional, em que o valor de cada ficha era definido pela fora de seu personagem. Ao poupar as fichas de maior valor - superiores a seis - demonstrava preocupao com a quantidade de cartas de que dispunha no jogo. Jogava o bafo seguindo os procedimentos do jogo convencional sem se dar conta das novas estratgias originadas da introduo de numerais nas fichas. Em um segundo momento, J. P. comeou a perceber que podia superar a terapeuta na sua agilidade de virar as fichas, mas ainda assim no era capaz de ganhar o jogo. Enquanto apostava fichas de valor baixo (1e2) a terapeuta apostava fichas de valor maior que as absorviam. Suas apostas baixas permitiam terapeuta ganhar o jogo virando as fichas de maior valor em que havia apostado. Nesta etapa a soma de pontos de J. P. era sempre menor que a da terapeuta embora possusse uma maior quantidade de fichas que ela. O terceiro momento do jogo do bafo caracterizou-se pela percepo de J. P. de que a soma dos pontos de suas fichas o estava impedindo de ganhar o jogo. Comeou ento a jogar tentando alcanar a maior soma de pontos em cada virada. Para tanto, passou a apostar com suas fichas de maior valor. A cada partida examinava as fichas que possua, verificava as que havia perdido e organizava uma estratgia capaz de promover o saldo negativo para a terapeuta. No quarto e ltimo momento de sua evoluo no jogo J. P. passou a apostar o maior nmero de fichas possvel e, de preferncia, as de maior valor. Tornou-se capaz de levar em conta em sua estratgia de jogo as duas variveis ao mesmo tempo: quantidade de fichas e valor de cada ficha apostada. A partir deste momento, preocupa-se em ganhar o mximo de fichas

e, ao mesmo tempo, atingir a maior soma possvel de pontos. Para o desenvolvimento do jogo da velha escolheu-se o caso clnico de F. P. (denominao fictcia). A queixa escolar e familiar de seu desempenho concentrava-se nos seguintes pontos: no compreendia o significado dos sinais das quatro operaes bsicas; no se mostrava capaz de utilizar e compreender os algoritmos convencionais de adio e subtrao; encontrava-se na fase inicial de construo do esquema multiplicativo e parecia ainda no ter avanado na construo do esquema aditivo; ainda utilizava algoritmos intuitivos e representao icnica tanto na adio quanto na subtrao.

Da mesma forma que no caso anterior, o relato das estratgias envolvidas no jogo da velha se inicia a partir da introduo de elementos e regras relacionadas ao contedo matemtico no qual o sujeito apresentava dificuldades de aprendizagem. Aps esta aprendizagem novos materiais (algarismos) e regras foram introduzidos de acordo com as dificuldades de aprendizagem a serem atendidas no transcorrer do tratamento. No primeiro momento de atuao com o jogo da velha F. P. mostrou levar em conta apenas os atributos espaciais do tabuleiro sem se ater ao outro atributo, indispensvel para a vitria - a soma dos algarismos. Durante esta fase fixava-se apenas uma das dimenses espaciais do jogo: a diagonal. Utilizava sempre a mesma seqncia de colocao de suas fichas sobre o tabuleiro. Costumava iniciar as partidas colocando suas fichas em primeiro lugar sobre o canto inferior esquerdo do tabuleiro, em seguida no centro, e, no final, no quadro central superior. Sua contagem mostrava-se truncada e sempre acompanhada pelos dedos das mos. Neste momento, a organizao de suas aes parecia no levar em considerao as estratgias utilizadas pelo adversrio. No segundo momento do uso do jogo da velha F. P. comeou a organizar sua ao a partir da dimenso numrica do jogo, embora persistisse sua preferncia pela dimenso espacial do tabuleiro. Manteve sua fixao em apenas uma de suas dimenses espaciais, a diagonal, e sua estratgia de jogo quanto posio das fichas no tabuleiro, ainda sem levar em conta os movimentos do adversrio. Em uma das partidas desta fase, acabou por ganhar o jogo, mas suas aes no se constituram reaes ou antecipaes aos movimentos do adversrio e, sim, a repetio de uma seqncia de passos previamente testados. Ainda nesta fase, a escolha das fichas a serem colocadas no tabuleiro foi aleatria, pois, ignorou a dimenso numrica do jogo. Ao vencer a partida no somente quanto posio das fichas, mas tambm na contagem de seus pontos deu-se conta da importncia do nmero da ficha utilizada em sua ltima jogada. Sua contagem continuou truncada e acompanhada dos dedos das mos. Na terceira fase do atendimento com uso do jogo da velha F. P. manifestou um grande

avano na elaborao e execuo de suas estratgias de jogo. Passou a preocupar-se com as duas dimenses envolvidas no jogo: espacial e numrica e comeou a perceber mais claramente as razes das vitrias consecutivas de seu adversrio. Apresentou uma pequena variao em sua estratgia de jogo. Iniciou uma das partidas desta fase do mesmo modo que as anteriores, mas acrescentou mais uma posio sua finalizao: o canto superior direito do tabuleiro. Sua opo por uma ou outra posio da ficha no final do jogo passa a depender dos movimentos do adversrio. Esta opo caracteriza-se como uma reao ao movimento do adversrio e, portanto, posterior a este. Nesta partida, em suas duas primeiras jogadas optou novamente por fichas com nmeros baixos, mas ao final percebeu que, embora tenha vencido quanto posio das fichas no tabuleiro perdeu em sua contagem de pontos. Deu-se conta de que a diferena de pontos obtidos na partida foi conseqncia das fichas escolhidas pelos dois jogadores. A partir da passou a observar as quantidades presentes nas fichas utilizadas pelo terapeuta, bem como a seqncia em que foram jogadas. Sua contagem ainda permaneceu truncada e acompanhada dos dedos das mos. Na ltima etapa do jogo da velha F.P. modificou suas estratgias de jogo e passou a utilizar cartas com nmeros maiores em pontos estratgicos do tabuleiro. As estratgias do adversrio tornaram-se modelos de ao. Passou a utilizar fichas de maior valor desde as primeiras jogadas de cada partida e, ao mesmo tempo, a apresentar um maior conjunto de variaes das posies das fichas no tabuleiro. As jogadas eram iniciadas e finalizadas em diferentes posies do tabuleiro, pois, a estratgia de jogo era organizada no somente como reao aos movimentos do adversrio, mas tambm como antecipao a eles. Em uma das partidas desta fase o sujeito iniciou o jogo no canto superior direito, seguiu para o canto superior esquerdo e previu a possibilidade de vencer fechando uma seqncia na lateral esquerda do tabuleiro. Para isto, ignorou a ficha colocada pelo adversrio no quadro central do tabuleiro e jogou sua ficha na posio central esquerda e, logo aps, venceu o jogo fechando uma seqncia no canto inferior esquerdo. Ao vencer a partida confirmou sua previso quanto melhor estratgia adotada nesta situao. Nos dois casos relatados os sujeitos modificaram suas estratgias de jogo tornando-as operatrias. As estratgias utilizadas no incio do desenvolvimento dos dois jogos caracterizaram-se pela preocupao com apenas uma das variveis envolvidas na atividade de cada vez. Ao longo do processo de evoluo de suas estratgias os sujeitos privilegiaram a cada momento apenas uma das dimenses do jogo. No jogo da velha, no primeiro e segundo

momento, F. P. levou em conta apenas sua dimenso espacial para, no terceiro momento, priorizar sua dimenso numrica, e apenas no ltimo momento, levar em conta as duas dimenses ao mesmo tempo. No jogo do bafo, no primeiro e segundo momento, J.P. levou em conta apenas a quantidade de fichas viradas para, no terceiro momento, priorizar a soma dos numerais contidos nas fichas, e apenas no ltimo momento, levar em conta as duas dimenses ao mesmo tempo: quantidadede fichas apostadas e viradas e soma dos numerais contidos nas fichas. Concluses Os resultados do experimento evidenciam os progressos obtidos pelos sujeitos submetidos abordagem psicopedaggica dos contedos matemticos e dos jogos convencionais escolhidos, bafo e jogo da velha. Nos dois casos relatados, constatou-se evoluo de suas estratgias de jogo e de seus conhecimentos sobre as operaes de adio e subtrao. As estratgias iniciais dos dois jogadores demonstravam umaconduta indiferente aos elementos matemticos introduzidos nos jogos e organizavam suas jogadas, conforme os procedimentos convencionalmente utilizados nos dois jogos. No jogo do bafo J.P. preocupava-se apenas em virar as figuras o mais rpido possvel, enquanto no jogo da velha F.P. fixava-se em uma das dimenses espaciais do tabuleiro, a diagonal. Ao lidar com apenas uma das duas dimenses implicadas nos jogos os sujeitos evidenciaram uma conduta no operatria, embora a tivessem manifestado em outras situaes1. Em uma etapa posterior os dois jogadores passaram a levar em conta a dimenso numrica dos dois jogos abandonando temporariamente a dimenso espacial. A utilizao da dimenso numrica nos jogos, embora de maneira restrita, sugere a manuteno de sua conduta no operatria. A ltima etapa de evoluo das estratgias de jogo dos sujeitos representou a utilizao de diferentes variveis contidas tanto na dimenso numrica dos jogos no jogo do bafo quantidade de fichas, valor de cada uma e sua soma, e no jogo da velha o valor de cada ficha e sua soma, quanto em sua dimenso espacial no jogo da velha a posio diagonal, horizontal e vertical das fichas. Em provas piagetianas aplicadas aos dois sujeitos observou-se a manifestao do estgio de pensamento operatrio concreto. O novo comportamento introduzido nos dois jogos evidenciou uma conduta operatria nos procedimentos dos dois jogadores. Ao beneficiar-se de sua operatoriedade na organizao

das estratgias de jogo os sujeitos indicaram ter sido capazes de utilizar adequadamente seus recursos cognitivos. A ativao pertinente dos recursos cognitivos disponveis em seu sistema cognitivo um dos indicadores, segundo Perrenoud (1999), do desenvolvimento de competncias por parte dos indivduos. Os progressos obtidos pelos dois jogadores ao longo do experimento demonstram a importncia da abordagem psicopedaggica da matemtica e dos jogos convencionais para a melhoria do desempenho dos sujeitos nas duas reas. Alm de modificar suas estratgias de jogo, os sujeitos modificaram suas estratgias de soma das quantidades contidas nas fichas de jogo e dos pontos obtidos nas partidas. Ambos deixaram de realizar esta operao por meio da contagem dos dedos e passaram a efetu-la por meio do clculo mental. Tais resultados confirmam os obtidos em estudos anteriores por Brenelli (1996) e Calsa (2002). Brenelli (1996) observou que a abordagem psicopedaggica dos jogos de regras favorece o desenvolvimento das estruturas cognitivas, pois, permite que o sujeito realize descentraes e coordenaes de pontos de vista, bem como, o desencadeamento de regulaes ativas no processo de escolha de procedimentos adequados ao alcance dos objetivos do jogo. Em seu estudo, realizado com crianas de faixa etria equivalente ao deste relato, a autora constatou que ao modificar sua maneira de jogar a criana mostra que foi capaz de compensar as perturbaes provocadas pelo jogo, na tentativa de se acomodar s suas exigncias. Dessa perspectiva, podese afirmar que por meio do jogo o sujeito exercitou suas funes intelectuais de assimilao e acomodao, fatores, em parte, responsveis pelo desenvolvimento cognitivo dos sujeitos. Calsa (2002), em outro estudo com faixa etria equivalente ao desta pesquisa, concluiu que a abordagem psicopedaggica de contedos matemticos capaz de melhorar o desempenho de alunos com rendimento insatisfatrio nesta matria. Durante o processo de interveno os alunos apresentaram um movimento de retomada de formas mais primitivas de resoluo de tarefas para, ao longo do processo, chegar at formas mais avanadas e compatveis com sua faixa etria. Finalizando, importante assinalar que os resultados da experincia relatada neste artigo mostram a importncia de intervenes de carter psicopedaggico para a modificao do modelo de aprendizagem dos indivduos em situao teraputica, e sugerem sua viabilidade em situao escolar para a melhoria da aprendizagem de seus alunos. Referncias ANTUNHA, E. Jogos sazonais: coadjuvantes do amadurecimento das funes cerebrais. In: OLIVEIRA, V. Brincar e a criana do nascimento aos seis anos. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. p.33-56.49

BRENELLI, R. P. O jogo como espao para jogar. Campinas: Papirus, 1996. BENCINI, R. e GENTILE, P. Para aprender (e desenvolver) competncias. Revista Ptio, So Paulo, n.135, ano 15, p.12-17, 2000. BOSSA, N. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. CALSA, G. C. Interveno psicopedaggica e problemas aritmticos no ensino fundamental. Tese de doutorado: Universidade Estadual de Campinas, 2002. 285p. GONALVES, J. E. Jogos: como e porque utiliz-los na escola! Disponvel em: . 1999. KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. So Paulo: Cortez, 2000. MACEDO, L. Ensaios construtivistas. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994. MACEDO, L. Quatro cores, senha e domin. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997. MACEDO, L. Aprender com jogos e situaes-problema. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. PERRENOUD, P. Construir competncias virar as costas aos saberes? Revista Ptio, So Paulo, n.11, ano 3, p.15-19, 1999. PIAGET, J. O desenvolvimento do pensamento: equilibrao das estruturas cognitivas. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1977. PIAGET, J. A formao do smbolo na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975. SMOLE S.; DINIZ, M.; CNDIDO, P. Brincadeiras infantis nas aulas de matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. TOMAZINHO, R. As atividades e brincadeiras corporais na pr-escola: um olhar reflexivo. Dissertao de Mestrado. Universidade Presbiteriana Mackenzie, SoPaulo, 2002. VISCA, J. Clnica Psicopedaggica. Epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1987 ***************************************** Diagnstico Psicopedaggico: o desafio de montar um quebra-cabeas Fernndez (1990) afirma que o diagnstico, para o terapeuta, deve ter a mesma funo que a rede para um equilibrista. ele, portanto, a base que dar suporte ao psicopedagogo para

que este faa o encaminhamento necessrio. um processo que permite ao profissional investigar, levantar hipteses provisrias que sero ou no confirmadas ao longo do processo recorrendo, para isso, a conhecimentos prticos e tericos. Esta investigao permanece durante todo o trabalho diagnstico atravs de intervenes e da "...escuta psicopedaggica...", para que "...se possa decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam a interveno". (BOSSA, 2000, p. 24). Na Epistemologia Convergente todo o processo diagnstico estruturado para que se possa observar a dinmica de interao entre o cognitivo e o afetivo de onde resulta o funcionamento do sujeito (BOSSE, 1995, p. 80) Conforme Weiss, O objetivo bsico do diagnstico psicopedaggico identificar os desvios e os obstculos bsicos no Modelo de Aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo meio social. (2003, p. 32 ) O diagnstico possui uma grande relevncia tanto quanto o tratamento. Ele mexe de tal forma com o paciente e sua famlia que, por muitas vezes, chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e agitado no decorrer do trabalho diagnstico. Por isso devemos fazer o diagnstico com muito cuidado observando o comportamento e mudanas que isto pode acarretar no sujeito. Para ilustrar como o diagnstico interfere na vida do sujeito e sua famlia, citaremos um exemplo de Weiss: uma paciente, uma adolescente de 18 anos cursando a 7 srie de escola especial, queixou-se me que ela (Weiss) estava forando-a a crescer. Ela conseguiu fazer a elaborao deste pensamento porque tinha medo de perder o papel na famlia da doente que necessitava de ateno exclusiva para ela. A famlia percebeu que isto realmente poderia acontecer e era isto tambm que sustentava seu casamento "j acabado". Concordou com a terapeuta em interromper o diagnstico (2003, p. 33 ). Bossa nos lembra que a forma de se operar na clnica para se fazer um diagnstico varia entre os profissionais dependendo da postura terica adotada. (p. 96, 2000). Na linha da Epistemologia Convergente, Visca nos informa que o diagnstico comea com a consulta inicial (dos pais ou do prprio paciente) e encerra com a devoluo (1987, p. 69). Antes de se iniciar as sesses com o sujeito faz-se uma entrevista contratual com a me e/ou o pai e/ou responsvel, objetivando colher informaes como: - Identificao da criana: nome, filiao, data de nascimento, endereo, nome da pessoa que cuida da criana, escola que freqenta, srie, turma, horrio, nome da professora, irmos, escolaridades dos irmos, idade dos irmos.

- Motivo da consulta; - Procura do Psicopedagogo: indicao; - Atendimento anterior; - Expectativa da famlia e da criana; - Esclarecimento sobre o trabalho psicopedaggico. - Definio de local, data e horrio para a realizao das sesses e honorrios. Visca props o seguinte Esquema Seqencial Proposto pela Epistemologia Convergente: Aes do entrevistador Procedimentos Internos do Entrevistador EOCA Testes Anamnese Elaborao do Informe 1 sistema de hipteses Linhas de investigao Escolha de instrumentos 2 sistema de hipteses Linhas de investigao Verificao e decantao do 2 sistema de hiptese. Formulao do 3 sistema de hipteses Elaborao de uma imagem do sujeito (irrepetvel) que articula a aprendizagem com os aspectos energticos e estruturais, a-histricos e histricos que a condicionam. (VISCA, 1991) Observamos, no quadro acima, que ele prope iniciar o diagnstico com a EOCA e no com a anamnese argumentando que "... os pais, invariavelmente ainda que com intensidades

diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinio, sua tica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime 'ingenuamente' do paciente para v-lo tal como ele , para descobri-lo. (Id. Ibid., 1987, p. 70). Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente realizam a anamnese aps as provas para que no haja "contaminao" pelo bombardeio de informaes trazidas pela famlia, o que acabaria distorcendo o olhar sobre aquela criana e influenciando no resultado do diagnstico. Porm, alguns profissionais iniciam o diagnstico com a anamnese. o caso de Weiss. Compare abaixo o quadro da seqncia diagnstica proposta por ela: 1 - Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S.) 2 - Anamnese 3 - Sesses ldicas centradas na aprendizagem (para crianas) 4 - Complementao com provas e testes (quando for necessrio) 5 - Sntese Diagnstica Prognstico 6 - Devoluo - Encaminhamento (WEISS, 1994) Esta diferena no altera o resultado do diagnstico, porm preciso que o profissional acredite na linha em que escolheu para seu trabalho psicopedaggico. Como o presente trabalho est baseado na Epistemologia Convergente abordaremos a anamnese ao final e iniciaremos falando sobre a EOCA. A realizao da EOCA tem a inteno de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito sendo sua prtica baseada na psicologia social de Pichn Rivire, nos postulados da psicanlise e mtodo clnico da Escola de Genebra (BOSSA, 2000, p. 44). Para Visca, a EOCA dever ser um instrumento simples, porm rico em seus resultados. Consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que ele sabe fazer, o que lhe ensinaram a fazer e o que aprendeu a fazer, utilizando-se de materiais dispostos sobre a mesa, aps a seguinte observao do entrevistador: "este material para que voc o use se precisar para mostrar-me o que te falei que queria saber de voc" (VISCA, 1987, p. 72). O entrevistador poder apresentar vrios materiais tais como: folhas de ofcio tamanho A4, borracha, caneta, tesoura, rgua, livros ou revistas, barbantes, cola, lpis, massa de

modelar, lpis de cor, lpis de cera, quebra-cabea ou ainda outros materiais que julgar necessrios. O entrevistado tende a comportar-se de diferentes maneiras aps ouvir a consigna. Alguns imediatamente, pegam o material e comeam a desenhar ou escrever etc. Outros comeam a falar, outros pedem que lhe digam o que fazer, e outros simplesmente ficam paralisados. Neste ltimo caso, Visca nos prope empregar o que ele chamou de modelo de alternativa mltipla (1987, p. 73), cuja inteno desencadear respostas por parte do sujeito. Visca nos d um exemplo de como devemos conduzir esta situao: "voc pode desenhar, escrever, fazer alguma coisa de matemtica ou qualquer coisa que lhe venha cabea..." (1987, p. 73). Vejamos o que Sara Pan nos fala sobre esta falta de ao na atividade "A hora do jogo" (atividade trabalhada por alguns psiclogos ou Psicopedagogos que no se aplica Epistemologia Convergente, porm interessante citar para percebermos a relao do sujeito com o objeto): No outro extremo encontramos a criana que no toma qualquer contato com os objetos. s vezes se trata de uma evitao fbica que pode ceder ao estmulo. Outras vezes se trata de um desligamento da realidade, uma indiferena sem ansiedade, na qual o sujeito se dobra s vezes sobre seu prprio corpo e outras vezes permanece numa atividade quase catatnica. (1992, p. 53). Piaget, em Psicologa de la Inteligncia, coloca que: O indivduo no atua seno quando experimenta a necessidade; ou seja; quando o equilbrio se acha momentaneamente quebrado entre o meio e o organismo, a ao tende a reestabelecer este equilbrio, quer dizer, precisamente, a readaptar o organismo... (PIAGET apud VISCA, 1991, p. 41). De acordo com Visca, o que nos interessa observar na EOCA so "...seus conhecimentos, atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta, nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical etc (1987, p. 73). importante tambm observar trs aspectos que fornecero um sistema de hipteses a serem verificados em outros momentos do diagnstico: A temtica - tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto e outro latente; A dinmica - tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz, postura corporal, etc). A forma de pegar os materiais, de sentar-se so to ou mais reveladores do que os comentrios e o produto.

 O produto - tudo aquilo que o sujeito deixa no papel. (Id. Ibid., 1987, p. 74) Visca (1987) observa que o que obtemos nesta primeira entrevista um conjunto de observaes que devero ser submetidas a uma verificao mais rigorosa, constituindo o prximo passo para o processo diagnstico. da EOCA que o psicopedagogo extrair o 1 Sistema de hipteses e definir sua linha de pesquisa. Logo aps so selecionadas as provas piagetianas para o diagnstico operatrio, as provas projetivas psicopedaggicas e outros instrumentos de pesquisa complementares. Visca reuniu em seu livro: El diagnostico operatrio em la practica psicopedagogica, as provas operatrias aplicadas no mtodo clnico da Escola de Genebra por Piaget, no qual expe sucintamente os passos em que usou com grupos de estudo e cursos para o ensino do diagnstico psicopedaggico, comentando o porque de cada passo. A aplicao das provas operatrias tem como objetivo determinar o nvel de pensamento do sujeito realizando uma anlise quantitativa, e reconhecer a diferenas funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo. (Id. Ibid., p. 11, 1995). O autor nos alerta que as provas "...no siempre han sido adecuadamente entendidas y utilizadas de acuerdo com todas las posibilidades que las mismas poseen" (1995, p. 11). Isto se deve, talvez, a uma certa dificuldade de sua correta aplicao, evoluo e extrao das concluses teis para entender a aprendizagem. Segundo Weiss: As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nvel de pensamento alcanado pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognoscitiva com que opera (2003, p. 106). Ela ainda nos alerta que no se deve aplicar vrias provas de conservao em uma mesma sesso, para se evitar a contaminao da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo dever fazer registros detalhados dos procedimentos da criana, observando e anotando suas falas, atitude, solues que d s questes, seus argumentos e juzos, como arruma o material. Isto ser fundamental para a interpretao das condutas. Para a avaliao as respostas so divididas em trs nveis: Nvel 1: No h conservao, o sujeito no atinge o nvel operatrio nesse domnio. Nvel 2 ou intermedirio: As respostas apresentam oscilaes, instabilidade ou no so

completas. Em um momento conservam, em outro no. Nvel 3: As respostas demonstram aquisio da noo sem vacilao. Muito interessante o que Weiss nos diz sobre as diferentes condutas em provas distintas: ...pode ocorrer que o paciente no obtenha xito em apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de xito. Pode-se ver se h um significado particular para a ao dessa prova que sofra uma interferncia emocional: encontramos vrias vezes crianas, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que s no obtinham xito na prova de interseco de classes. Podemos ainda citar crianas muito dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentao do terapeuta, e passam a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operao que j so capazes de fazer (2003, p. 111). Em relao a crianas com alguma deficincia mental ela nos diz que: No caso de suspeita de deficincia mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El diagnstico del razonamiento en los dbiles mentales mostram que os oligofrnicos (QI 050) no chegam a nenhuma noo de conservao; os dbeis mentais (QI 50-70) chegam a ter xito na prova de conservao de substncia; os fronteirios (QI 70-80) podem chegar a ter sucesso na prova de conservao de peso; os chamados de inteligncia normal "obtusa" ou "baixa", podem obter xito em provas de conservao de volume, e s vezes, quando bem trabalhados, podem atingir o incio do pensamento formal (2003, p.111-112). Visca tambm reuniu em um outro livro: Tcnicas proyetivas psicopedagogicas, as provas projetivas, cuja aplicao tem como objetivo investigar os vnculos que o sujeito pode estabelecer em trs grandes domnios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, atravs dos quais possvel reconhecer trs nveis em relao ao grau de conscincia dos distintos aspectos que constituem o vnculo de aprendizagem. Sobre as provas projetivas Weiss observa que: O princpio bsico de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar, assim, obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente escolar (2003, p. 117) Para Sara Pan, o que podemos avaliar atravs do desenho ou relato a capacidade do pensamento para construir uma organizao coerente e harmoniosa e elaborar a emoo. Tambm permitir avaliar a deteriorizao que se produz no prprio pensamento. Esta autora ainda nos diz que o pensamento fala atravs do desenho onde se diz mal ou no se

diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora (1992, p. 61). De acordo com a Epistemologia Convergente, aps a aplicao das provas operatrias e das tcnicas projetivas o psicopedagogo levantar o 2 Sistema de hipteses e organizar sua linha de pesquisa para a anamnese que, como j vimos, ter lugar no final do processo diagnstico, de modo a no contaminar previamente a percepo do avaliador. Weiss nos diz que: As observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so restritas s provas do diagnstico operatrio; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnstico. Na anamnese verifica-se com os pais como se deu essa construo e as distores havidas no percurso;... (2003, p.106). A anamnese uma das peas fundamentais deste quebra-cabea que o diagnstico. Atravs dela nos sero reveladas informaes do passado e presente do sujeito juntamente com as variveis existentes em seu meio. Observaremos a viso da famlia sobre a histria da criana, seus preconceitos, expectativas, afetos, conhecimentos e tudo aquilo que depositado sobre o sujeito. ... toda anamnese j , em si, uma interveno na dinmica familiar em relao "aprendizagem de vida". No mnimo se processa uma reflexo dos pais, um mergulho no passado, buscando o incio da vida do paciente, o que inclui espontaneamente uma volta prpria vida da famlia como um todo (Id. Ibid., 2003, p. 63). Segundo Weiss, o objetivo da anamnese "colher dados significativos sobre a histria de vida do paciente" (2003, p. 61). Consiste em entrevistar o pai e/ou a me, ou responsvel para, a partir disso, extrair o mximo de informaes possveis sobre o sujeito, realizando uma posterior anlise e levantamento do 3 sistema de hipteses. Para isto preciso que seja muito bem conduzida e registrada. O psicopedagogo dever deix-los vontade "... para que todos se sintam com liberdade de expor seus pensamentos e sentimentos sobre a criana para que possam compreender os pontos nevrlgicos ligados aprendizagem". (Id. Ibid., 2003, p. 62). Deix-los falar espontaneamente permite ao psicopedagogo avaliar o que eles recordam para falar, qual a seqncia e a importncia dos fatos. O psicopedagogo dever complementar ou aprofundar. Conforme Weiss, em alguns casos deixa-se a famlia falar livremente. Em outros, a depender das caractersticas da famlia, faz-se necessrio recorrer a perguntas sempre que necessrio. Os objetivos devero estar bem definidos, e a entrevista dever ter um carter semidiretivo

(2003, p. 64). De acordo com Pan, a histria vital nos permitir "...detectar o grau de individualizao que a criana tem com relao me e a conservao de sua histria nela" (1992, p. 42). importante iniciar a entrevista falando sobre a gravidez, pr-natal, concepo. Weiss nos informa que, "A histria do paciente tem incio no momento da concepo. Os estudos de Verny (1989) sobre a Psicologia pr-natal e perinatal vm reforar a importncia desses momentos na vida do indivduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes de aprendizagem" (2003, p. 64). Algumas circunstncias do parto como falta de dilatao, circular de cordo, emprego de frceps, adiamento de interveno de cesrea, "costumam ser causa da destruio de clulas nervosas que no se reproduzem e tambm de posteriores transtornos, especialmente no nvel de adequao perceptivo-motriz" (PAN, 1992, p. 43). interessante perguntar se foi uma gravidez desejada ou no, se foi aceito pela famlia ou rejeitado. Estes pontos podero determinar aspectos afetivos dos pais em relao ao filho. Posteriormente importante saber sobre as primeiras aprendizagens no escolares ou informais, tais como: como aprendeu a usar a mamadeira, o copo, a colher, como e quando aprendeu a engatinhar, a andar, a andar de velocpede, a controlar os esfncteres, etc. A inteno descobrir "em que medida a famlia possibilita o desenvolvimento cognitivo da criana - facilitando a construo de esquemas e deixando desenvolver o equilbrio entre assimilao e acomodao...". (WEISS, 2003, p.66). interessante saber sobre a evoluo geral da criana, como ocorreram seus controles, aquisio de hbitos, aquisio da fala, alimentao, sono etc., se ocorreram na faixa normal de desenvolvimento ou se houve defasagens. Se a me no permite que a criana faa as coisas por si s, no permite tambm que haja o equilbrio entre assimilao e acomodao. Alguns pais retardam este desenvolvimento privando a criana de, por exemplo, comer sozinha para no se lambuzar, tirar as fraldas para no se sujar e no urinar na casa, o chamado de hipoassimilao (PAN, 1992), ou seja, os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a capacidade de coorden-los. Por outro lado h casos de internalizao prematura dos esquemas, o chamado de hiperassimilao (PAN, 1992), pais que foram a criana a fazer determinadas coisas das quais ela ainda no est preparada para assimilar, pois seu organismo ainda est imaturo, o que acaba desrealizando negativamente o pensamento da criana. Sobre o que acabamos de mencionar Sara Pan nos diz que interessante saber se as

aquisies foram feitas pela criana no momento esperado ou se foram retardadas ou precoces. "Isto nos permite estabelecer um quociente aproximado de desenvolvimento, que se comparar com o atual, para determinar o deterioramento ou incremento no processo de evoluo" (1992, p. 45). A mesma autora aconselha insistirmos "... nas modalidades para a educao do controle dos esfncteres quando apaream perturbaes na acomodao... " (1992, p. 42). Weiss nos orienta tambm saber sobre a histria clnica, quais doenas, como foram tratadas, suas conseqncias, diferentes laudos, seqelas. A histria escolar muito importante, quando comeou a freqentar a escola, sua adaptao, primeiro dia de aula, possveis rejeies, entusiasmo, porque escolheram aquela escola, trocas de escola, enfim, os aspectos positivos e negativos e as conseqncias na aprendizagem. Todas estas as informaes essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnstico. Encerrada a anamnese, o psicopedagogo levantar o 3 sistema de hipteses. A anamnese dever ser confrontada com todo o trabalho do diagnstico para se fazer a devoluo e o encaminhamento. Devoluo no dicionrio o ato de devolver, de dar de volta (ROCHA, 1996, p. 208). No sentido da clnica psicopedaggica a devoluo uma comunicao verbal, feita aos pais e ao paciente, dos resultados obtidos atravs de uma investigao que se utilizou do diagnstico para obter resultados. "... talvez o momento mais importante desta aprendizagem seja a entrevista dedicada devoluo do diagnstico, entrevista que se realiza primeiramente com o sujeito e depois com os pais (quando se trata de uma criana, claro)" (PAN, 1992, p. 72). Segundo Weiss, no caso da criana, preciso fazer a devoluo utilizando-se de uma linguagem adequada e compreensvel para sua idade para que no fique parecendo que h segredos entre o terapeuta e os pais, ou que o terapeuta os traiu (1992, p. 130). perfeitamente normal que, neste momento, exista muita ansiedade para todos os envolvidos no processo, seja o psicopedagogo, o paciente e os pais. Muitas vezes algumas suspeitas observadas ao longo do diagnstico tendem a se revelar no momento da devoluo, "ficam evidentes nestas falas as fantasias que chegam ao momento da devoluo, e que estiveram presentes durante todo o processo diagnstico" (Id. Ibid., 2003, p. 130). Alguns pais chegam devoluo sem terem conscincia ou camuflam o que sabem sobre seu

filho. preciso tomar conscincia da situao e providenciar suas transformaes, caso contrrio, no ser possvel realizar um contrato de tratamento. Weiss orienta organizar os dados sobre o paciente em trs reas: pedaggica, cognitiva e afetivo-social, e posteriormente rearrumar a seqncia dos assuntos a serem abordados, a que ponto dar mais nfase. necessrio haver um roteiro para que o psicopedagogo no se perca e os pais no fiquem confusos. Tudo deve ser feito com muito afeto e seriedade, passando segurana. Os pais, assim, muitas vezes acabam revelando algo neste momento que surpreende e acaba complementando o diagnstico. importante que se toque inicialmente nos aspectos mais positivos do paciente para que o mesmo se sinta valorizado. Muitas vezes a criana j se encontra com sua auto-estima to baixa que a revelao apenas dos aspectos negativos acabam perturbando-o ainda mais, o que acaba por inviabilizar a possibilidade para novas conquistas. Depois devero ser mencionados os pontos causadores dos problemas de aprendizagem. Posterior a esta conduta dever ser mencionada as recomendaes como troca de escola ou de turma, amenizar a super-proteo dos pais, estimular a leitura em casa etc, e as indicaes que so os atendimentos que se julgue necessrio como psicopedagogo, fonoaudilogo, psiclogo, neurologista etc. Em casos de quadros psicticos, neuroses graves ou outras patologias, necessrio um tratamento psicoterpico inicial, at que o paciente atinja um ponto tal que tenha condies de perceber a sua prpria necessidade de aprender e crescer no que respeita escolaridade; preciso que se instale nele o desejo de aprender (Weiss, 2003, p. 136). Muitas vezes faz-se necessrio o encaminhamento para mais de um profissional. E isto complica quando a famlia pertence a um baixo nvel socioeconmico. importante que no momento da devoluo o psicopedagogo tenha algumas indicaes de instituies particulares e pblicas que ofeream servios gratuitos ou com diferentes formas pagamento. Isto evita que o problema levantado pelo diagnstico no fique sem uma posterior soluo. O informe um laudo do que foi diagnosticado. Ele solicitado muitas vezes pela escola, outros profissionais etc. Quaisquer que sejam os solicitantes importante no redigir o mesmo laudo, pois existem informaes que devem ser resguardadas, ou seja, para cada solicitante deve-se redigir informaes convenientes. Sua finalidade "resumir as concluses a que se chegou na busca de respostas s perguntas que motivaram o diagnstico" (Id. Ibid., 2003, p. 138). A mesma autora sugere o seguinte roteiro para o informe: I. Dados pessoais;

II. Motivo da avaliao - encaminhamento; III. Perodo da avaliao e nmero de sesses; IV. Instrumentos usados; V. Anlise dos resultados nas diferentes reas: pedaggica, cognitiva, afetivo-social, corporal. VI. Sntese dos resultados - hiptese diagnstica; VII. Prognstico; VIII. Recomendaes e indicaes; IX. Observaes: acrscimo de dados conforme casos especficos. Bibliografia: BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000. ______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que so? Como Trat-las? Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 2000. BOSSE, Vera R. P. O material disparador - consideraes preliminares de uma experincia clnica psicopedaggica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), So Paulo, 1995. DOLLE, Jean-Marie. Essas crianas que no aprendem: diagnstico e terapias cognitivas. Petrpolis, rio de Janeiro, Vozes, 2002. PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdica, 1985. RUBINSTEIN, Edith. A especificidade do diagnstico psicopedaggico in Sisto, Fermino Fernandes...[et al.]. Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar - Petrpolis, RJ, Vozes, 2002. VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1987. ___________. Psicopedagogia: novas contribuies; organizao e traduo Andra Morais, Maria Isabel Guimares - Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.

___________. El diagnostico operatorio em la practica psicopedagogica. Buenos Aires, Ag.Serv,G,. 1995. ___________. Tcnicas proyetivas psicopedagogicas. Buenos Aires, Ag. Serv.G., 1995. WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003. *********************************************** RECURSOS A SEREM USADOS NO DIAGNSTICO E INSTERVENO PSICOPEDAGGICA I. Introduo Preocupaes com os recursos que podem ser utilizados no diagnstico e interveno psicopedaggica so constantes na tocante Psicopedagogia, principalmente porque ela ainda no se constituiu uma profisso , portanto, uma rea de prestao de servios, embora a Associao Brasileira de Psicopedagogia esteja empenhando-se para seu reconhecimento enquanto profisso regulamentada. Considerando que os candidatos a cursos de psicopedagogia possuem formao acadmica diversificada oriunda de vrios cursos de graduao, como por exemplo Pedagogia, Letras, Fonoaudiologia, Matemtica, Psicologia e reas afins e visto que, os cursos de ps-graduao nesta rea no delimitam a graduao dos candidatos, portanto, atendem clientelas diversificadas, ainda que o tempo de durao dos cursos de Ps variam de instituio para instituio, a preocupao com os recursos a serem utilizados na Psicopedagogia necessria j que alguns psicopedagogos tendem a usar recursos especficos da Psicologia, sem serem formados para tanto. Neste sentido, a questo demanda reflexo o que se prope nesta pesquisa. 2. O que psicopedagogia Para SISTO (1996) uma rea de estudos que trata da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal ou nas dificuldades. CAMPOS (1996), considera que os problemas de aprendizagem constituem-se no campo da Psicopedagogia. A Psicopedagogia vista por SOUZA (1996), como rea que investiga a relao da criana com o conhecimento. O Cdigo de tica da Psicopedagogia, no Captulo I, Artigo 1 , afirma que "A Psicopedagogia campo de atuao em sade e educao o qual lida com o conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas e desenvolvimento por meio de mltiplos processos" .

A Psicopedagogia uma rea de estudos nova que pode e est atendendo os sujeitos que apresentam problemas de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a demanda - dificuldades de aprendizagem. Segundo FERREIRA (1982, p. 1412), Psicopedagogia " o estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem, para regular a ao educativa do indivduo". Neste sentido, a Psicloga e Psicopedagoga Ndia A. BOSSA (1995) considera que o termo Psicopedagogia parece deixar claro que se trata de uma aplicao da Psicologia Pedagogia: por isso esta definio no reflete o verdadeiro significado do termo. De fato, a Psicopedagogia vai alm da aplicao da Psicologia Pedagogia, pois ela no pode ser vista sem o carter interdisciplinar BORGES (1994) e SOUZA (1996), o qual implica na dependncia da contribuio terico prtica de outras reas de estudos para se constituir como tal. Por outro lado, a Psicopedagogia no "o estudo da atividade psquica da criana e dos princpios que da decorrem,..." , visto que ela no se limita aprendizagem da criana, mas abrange todo processo de aprendizagem. Conseqentemente, inclui quem est aprendendo, independente de ser criana, adolescente ou adulto. "A Psicopedagogia um campo de atuao em Sade e Educao que lida com o Conhecimento, sua ampliao, sua aquisio, distores, diferenas e desenvolvimento por meio de mltiplos processos..." . Nesta definio, enfatiza-se a Sade e a Educao como campo de atuao da Psicopedagogia, tambm, limita-o Cognio, refere-se a mltiplos processo, mas no esclarece se "mltiplos processos" so as mltiplas tcnicas de diagnstico e interveno dos problemas de aprendizagem. Com a reformulao do Cdigo de tica em 1996, a conceituao de Psicopedagogia sofre alterao, passando ser a seguinte: "... campo de atuao em Educao e Sade que lida com o processo de aprendizagem humana; seus padres normais e patolgicos, considerando a influncia do meio - famlia, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, usando procedimentos prprios da Psicopedagogia". ( Cap. I; Artigo 1). Continua afirmando que a Psicopedagogia uma rea de atuao que engloba sade e educao, tambm limita o campo de atuao cognio, destacando que envolve os padres normais e patolgicos da aprendizagem, ainda, enfatiza a influncia do meio (famlia, escola e sociedade). A definio de Psicopedagogia apresentada pelo Cdigo de tica do psicopedagogo, portanto, uma deciso tomada em consenso pelos membros da Associao Brasileira de Psicopedagogia enfatiza que esta um campo de atuao. Se a Psicopedagogia conceituada como campo de atuao e no como profisso, qual sua validade?

Ndia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da Educao na PUC , em abril de 1993), afirma que "...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo terico organizado, no lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera emprica e poder vir a estruturar-se como tal...". Segundo a autora, a Psicopedagogia, ainda est construindo seu corpo terico, portanto se constituindo como cincia. Assim sendo, a Psicopedagogia uma rea de estudos muito nova, portando pode ser vista com desconfiana por alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem, permite que se construa para atender os problemas enfrentados no processo ensinoaprendizagem So crescentes os problemas referentes s dificuldades de aprendizagem no Brasil. A Pedagogia embasada em tericos conceituados como Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e outros, tem sido insuficiente para prevenir ou intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na interveno e preveno dos problemas de aprendizagem. BOSSA(1994) afirma que os problemas de aprendizagem possuem origem na constituio do desejo do sujeito. As explicaes para o fracasso escolar tem sido dadas com justificativa na desnutrio, nos problemas neurolgicos e genticos. Poucas so as explicaes que enfatizam as questes inorgnicas, ou seja, as de ordem do desejo do sujeito. Contudo, para entender os problemas de aprendizagem realizar diagnsticos e intervenes torna-se necessrio considerar os fatores tanto internos quanto externos desse sujeito, no devendo ser ignoradas as causas exgenas e endgenas. Os cursos de Ps-Graduao, os quais do formao terica e s prticas (com estgios), aos estudantes enfatizam o carter interdisciplinar desta atuao, pois este enfoque exige a integrao de profissionais de diversas reas, tanto para o enfoque preventivo quanto para o teraputico. Ressalta BOSSA (1998,p8) que "os psicopedagogos tm construdo sua teoria a partir do estudo dos problemas de aprendizagem. E a clnica tem se constitudo em eficiente laboratrio da teoria". Tanto na clnica quanto na instituio, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua histria traumtica, ou seja, a histria que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional no deve fazer parte do contexto do sujeito, j que ele est contido numa dinmica familiar, escolar ou social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a interveno no mesmo. Assim, com o auxlio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua histria de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.

Neste ngulo, o trabalho clnico do psicopedagogo se completa com a relao entre o sujeito, sua historia pessoal e a sua modalidade de aprendizagem. J o trabalho preventivo objetiva "evitar" os problemas de aprendizagem, enfatizando a instituio escolar, os processos didticos e metodolgicos, a dinmica institucional com todos profissionais nela inseridos. A sustentao do trabalho psicopedaggico ocorre atravs das diversas reas do conhecimento humano. Eis algumas delas : Psicologia, Pedagogia, Psicanlise, Psicologia gentica, Lingstica. Neste sentido, ressalta BOSSA(1998,p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo terico na articulao da psicanlise e psicologia gentica. Articulao que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia Para Psicopedagogia fundamental que o profissional faa uso do trabalho interdisciplinar; pois os conhecimentos especficos das diversas teorias contribuem para o resultado eficiente da interveno ou preveno psicopedaggica. Por exemplo, a Psicanlise pode fornecer embasamento para compreender o mundo inconsciente do sujeito; a Psicologia Gentica proporciona condies para analisar o desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologia possibilita compreender o mundo fsico e psquico do sujeito; a Lingstica permite entender o processo de aquisio da linguagem, tanto oral quanto escrita Nestas reas encontramos autores renomados que contribuem para o crescimento da Psicopedagogia , tanto em nvel preventivo quanto em nvel clnico. Em nvel preventivo, segundo BOSSA (1994), a Psicopedagogia tenta detectar perturbaes no processo ensino - aprendizagem, conhecer a dinmica da instituio educativa, orientar a instituio quanto metodologia de ensino utilizada. Isto, atravs de orientao de estudos e apropriao dos contedos escolares Pode-se concluir que o campo de atuao do psicopedagogo a aprendizagem, sua interveno preventiva e curativa, pois se dispe a detectar problemas de aprendizagem e "resolv-los", tambm, preveni-los evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, BOSSA(1994), enfatiza que a funo do psicopedagogo detectar possveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar da dinmica das relaes da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de integrao e trocas; promover; realizar orientaes metodolgicas para o processo ensino-aprendizagem, considerando as caractersticas do indivduo ou grupo; colocar em prtica processo de orientao educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos problemas de aprendizagem?

3. Diagnstico psicopedaggico O psicopedagogo usa o diagnstico psicopedaggico para detectar os problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996) compara diagnstico psicopedaggico a um processo de investigao, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigao de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo. Afirma ela que o diagnstico psicopedaggico em si mesmo uma interveno, pois o psicopedagogo tem que interagir com o cliente, a famlia, e a escola, partes envolvidas na dinmica do problema de aprendizagem. A autora (1996,p128) ilustra que " durante e aps o processo diagnstico sero construdos um conhecimento e uma compreenso a respeito do processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcanados no atendimento psicopedaggico. O diagnstico psicopedaggico clnico, segundo a estudiosa (1996, p.134) deve concentrar sua ao no sentido de "... levantar hipteses, verificar o potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e o seu entorno (famlia e escola) no sentido da construo de um olhar sobre o no aprender RUBINSTEIN. Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o diagnstico e a interveno psicopedaggica? O Cdigo de tica da Psicopedagogia , em seu (Captulo I - Dos Princpios - Artigo 1) afirma que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos prprios da Psicopedagogia. Neste sentido, realizando o diagnstico psicopedaggico, o psicopedagogo est utilizando procedimentos prprio de sua rea de atuao. No artigo 2 , enfatiza-se o carter interdisciplinar da Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das vrias reas do conhecimento humano para a compreenso do ato de aprender, tambm, menciona o uso de mtodos e tcnicas prprias. RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode usar como recursos a entrevista com a famlia; investigar o motivo da consulta; realizar procurar a histria de vida da criana realizando Anamnese; entrevistar o cliente; fazer contato com a escola e outros profissionais que atendam a criana; manter os pais informados do estado da criana e da interveno que est sendo realizada; realizar encaminhamento para outros profissionais, quando necessrio. Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996) constituem-se em instrumentos para a realizao do diagnstico e interveno psicopedaggica. Porm, BOSSA (1994), destaca

outros recursos para o diagnstico psicopedaggico, referindo-se a Provas de Inteligncia (Wisc); Testes Projetivos; Avaliao perceptomotora (Teste Bender); Teste de Apercepo Infantil (CAT.); Teste de Apercepo Temtica(TAT.); tambm, refere-se a Provas de nvel de pensamento (Piaget); Avaliao do nvel pedaggico ( nvel de escolaridade); Desenho da famlia;Desenho da figura Humana;H.T.P - Casa, Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes psicomotores: Lateralidade; Estruturas rtmicas .. A autora, assim como FERNNDEZ (1991) e PAN (1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando que o sujeito atravs deles pode manifestar, sem mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu inconsciente. Alm do mais, no enfoque psicopedaggico os jogos representam situaes-problemas a serem resolvidas, pois envolvem regras, apresentam desafios e possibilita observar como o sujeito age frente a eles, qual sua estrutura de pensamento, como reage diante de dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito possui poucos recursos (vocabulrio, por exemplo) para se comunicar, expressar o que sente, o que deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para fazer a leitura e anlise das mensagens que o sujeito est lhe enviando. Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), no apresenta restries quanto ao uso quanto ao uso dos instrumentos a que ela se refere para o diagnstico psicopedaggico. Alguns so testes so de uso exclusivo de psiclogos, como as Provas de Inteligncia (Wisc),Testes Projetivos, Avaliao perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepo Infantil (CAT.), Teste de Apercepo Temtica(TAT.). Porm, a autora chama ateno para as recomendaes dos autores dos testes, como no CAT Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poder ser aproveitado por por psiquiatras, psicanalistas, psiclogos, assistentes sociais e professores. Considerando que h um grande receio por parte dos psiclogos e Conselho Federal de Psicologia ( CFP), que profissionais no formados em psicologia faam uso de testes ditos especficos da psicologia, principalmente, os que medem o nvel de inteligncia e testes projetivos, a leitura atenta s indicaes dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti-ticas no que se refere a relaes com outros profissionais, em especial com os da rea da Psicologia. Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a legislao que regulamenta a profisso de psiclogo a Lei n 4119, de 27 de agosto de 1962 no especifica quais so os testes quais so os testes especfico de uso dos psiclogos. Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligncia e da projeo e, se o profissional achar que os testes psicolgicos so importantssimos para concluir um diagnstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliao psicolgica, efetivando um trabalho mulitidisciplinar . Considerando que a Psicopedagogia uma rea multidisciplinar, deve o psicopedagogo

desenvolver trabalhos integrado com outros profissionais, respeitando o seu cliente e resguardando, para os psiclogos, a exclusividade do uso dos testes psicolgicos, pois a Psicopedagogia conta com uma srie de recursos que permite ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho em harmonia com outras reas do conhecimento humano, trabalhando nos estritos limites das atividades que lhes so concedidas, conforme aponta o Captulo III do Cdigo de tica. . 4.0. Recursos para o diagnstico e interveno psicopedaggico O diagnstico psicopedaggico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedaggico, contrariando os padres onde o terapeuta adota uma atitude esttica diante da dinmica do caso. A conduta dinmica proposta por RUBINSTEIN no diagnstico psicopedaggico a Avaliao Assistida. LINHARES (1995,p.23), refere-se avaliao assistida como sendo a "combinao entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliao" A avaliao assistida ou avaliao dinmica, est fundamentada na teoria scioconstrutivista proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a "aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento proximal". Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza que os eventos so selecionados, ordenados, filtrados e dotados de significado especfico por agentes mediadores, com o objetivo de modificar o repertrio das crianas e estimular a manifestao de nveis mais elevados de funcionamento, com o objetivo da criana revelar seu potencial para a aprendizagem. Este conceito de aprendizagem mediada influenciou a avaliao do desempenho intelectual, e vrios estudiosos propuseram maior nfase no potencial de aprendizagem do que no desempenho real. Este novo enfoque est fundamentado na Teoria de VYGOTSKY, precisamente em seu conceito de "zona de desenvolvimento proximal". Neste sentido, o "examinador" verifica a convergncia entre desenvolvimento e aprendizagem. A diferena entre avaliao assistida e a avaliao padronizada, segundo LINHARES, est no fato de que a primeira se caracteriza pelo fator dinmico, j a segunda se caracteriza como esttica. O quadro abaixo mostras as caractersticas entre ambas avaliaes. Avaliao Assistida Avaliao Padronizada

Dinmica Esttica flexvel Possui instrues padronizadas. Valoriza o conhecimento adquirido e resoluo de problemas. O "avaliador" possui comportamento pautado pelo manual do teste. D nfase em como o conhecimento adquirido. Valoriza produtos de aprendizagem Resultados Resultados Indicadores do processo de aprendizagem Comparar indivduos baseando-se em seus escores com grupos de referncia. TABELA 1: Comparao entre Avaliao Assistida e Padronizada. Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro dimenses para caracterizar a avaliao assistida, as quais so compostas pela Interao (onde as aes so compartilhadas entre os sujeitos envolvidos); Mtodo (pode ser estruturado de acordo com o grau de interao entre o sujeito e o examinador, ainda na maneira de incorporar as intervenes de ajuda no processo da avaliao, podendo ser clnico ou estruturado); contedo que se deseja ensinar; Foco ( o desempenho potencial revelado atravs da condio de assistente). Com relao ao mtodo, LINHARES(1995) destaca que como as intervenes de ajuda no mtodo clnico so menos sistematizadas, assim como as intervenes se processam de modo flexvel ao longo da avaliao, ento fica difcil separar o desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda) do desempenho potencial (que pode ocorrer atravs da mediao). Deste modo, o mtodo clnico permite a avaliao qualitativa mais geral do desempenho do examinado, enquanto que o mtodo estruturado, envolve a interveno de ajuda mais sistematizada. Nele pode-se estabelecer uma estruturao no processo de avaliao. Separao em fases que se diferenciam pelo fato de serem sem assistncia ao educando e com assistncia. Na fase de ajuda, no mtodo estruturado prevista a direo que se pode tomar. Mas, pode variar a forma e a quantidade de ajuda oferecida. Em relao ao contedo, LINHARES (1995) destaca que com a avaliao assistida pode-se avaliar as habilidades de domnio geral cognitivo: operaes cognitivas e raciocnio; as habilidades de domnio especfico como a compreenso da leitura, conscincia fonolgica e habilidades aritmticas. Como o Foco o desempenho do potencial da criana revelado atravs da condio de assistncia que se d ao educando. Atravs do foco, pode-se identificar a regio de

sensibilidade instruo do examinado; a velocidade de aprendizagem e a amplitude de transferncia; crianas com alto escores que apresentam bom desempenho na fase de investigao, independente da assistncia; estimular a localizao do desenvolvimento potencial na zona de desenvolvimento proximal. Levando em conta as caractersticas da avaliao assistida, LINHARES (1995, p.29), considera que " a avaliao assistida parece ser uma modalidade de avaliao promissora, especialmente para crianas classificadas como deficientes mentais ou referidas como apresentando dificuldades de aprendizagem". Outra recurso para o diagnstico psicopedaggico a LPAD (Learning Potencial Assessment Device). Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996), como sendo um mtodo dinmico de carter diagnstico para avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem. RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN considera os mtodos tradicionais de avaliao insuficientes para avaliar a capacidade de aprendizagem dos indivduos, enquanto que LINHARES aponta o LPAD como sendo o instrumento dinmico para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o mapeamento das funes cognitivas deficientes. Ela, ainda enfatiza um segundo material desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental Enrichment), o qual visa a modificabilidade cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo funes cognitivas abrangentes que instalam, reforam os princpios cognitivos fundamentais ao nvel operacional abstrato. 4.1 O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device) criado por Feuerstein em 1972, considerado um teste dinmico, cujas variveis mais relevantes so os mecanismos pessoais que o sujeito articula, na sua interao com o meio, o que determina o seu potencial cognitivo. Segundo Feuerstein, esse procedimento de avaliao, o LPAD, apresenta quatro diferenas bsicas dos testes psicomtricos tradicionais: 1. Modifica para o examinador a situao de neutralidade na aplicao do teste: o examinador torna-se um "mediador", que poder estimar o potencial de aprendizagem de seu aluno, observando o que este consegue fazer sozinho e depois com sua ajuda, medida que as dificuldades emergem nas tarefas propostas. Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-mediador neutraliza as situaes de fracasso, demonstrando para o aluno que a situao de aprendizagem poder

ser agradvel e proveitosa. 2. Apresenta mudanas na estrutura do teste: a estrutura do teste deve favorecer a apresentao gradual e bem seqenciada das propostas de aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criar uma situao de aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio o encorajamento. Assim, o material de avaliao bem organizado, com etapas de dificuldades estudadas, possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e as transformaes que ocorrem no pensamento desses alunos diante da situao problema trabalhada. Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliao bem planejada ser aquela que proporcionar ao aluno o encorajamento para superar as dificuldades apresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as diferentes estratgias utilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades propostas sero extremamente importantes na identificao e estimulao do seu potencial cognitivo. 3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientao. Assim, os objetivos da avaliao passam a focar mudanas ocorridas no processo de aprendizagem. Essa abordagem dinmica para a avaliao auxilia o professor-mediador a construir processos de remediao para a aprendizagem a partir de sua interao direta com o aluno. Segundo Feuerstein, toda interpretao do desenvolvimento humano dever priorizar a interpretao da forma como o indivduo utiliza seu potencial cognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano. 4. A exigncia de uma mudana na interpretao dos dados recolhidos na avaliao. Haver um nfase maior nos sucessos do aluno durante o processo. As tcnicas tradicionais de avaliao acabam enfatizando e medindo a dificuldade e a performance medocre do aluno. Assim, as respostas positivas e os sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de avaliao, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem e indicariam uma pista para o contato com as funes psicolgicas superiores desse aluno. Portanto, essas quatro caractersticas apresentadas por Feuerstein na estruturao do LPAD exigiram um procedimento de avaliao diferenciado, sendo necessrio que se sejam apresentadas as tarefas crianas e que seja feita observao a respeito da forma como ele se comporta diante da tarefa e a soluciona, sem contar inicialmente com o auxlio do avaliador. Durante a aplicao da atividade dever ser realizada a mediao da tarefa criana objetivando auxiliar o indivduo na identificao da proposta da tarefa e na sua execuo organizada. Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possvel definir as habilidades cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ao para solucionar problemas. Assim, podero definir rotas alternativas de trabalho que podero enriquecer e at modificar a sua

"inteligncia global". Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a importncia de se criar um clima amistoso de confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para que se evitem tenses, desistncias e, por conseqncia, a desmotivao diante das dificuldades apresentadas. Os dficits encontrados nessa anlise dizem respeito impulsividade do indivduo diante de problemas propostos em decorrncia da sua desorganizao exploratria e das suas dificuldades nas habilidades comparativas, que envolveriam seu campo perceptual e interativo com o meio. Ao analisar as dificuldades do aluno durante o processo de aprendizagem, Feuerstein afirma que muitos indivduos considerados rebaixados cognitivamente, deveriam ser considerados "operadores retardados", e suas habilidades cognitivas podero ser melhoradas qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da adolescncia ou na fase adulta. Isto seria possvel graas a uma ativa e adequada mediao nos processos de aprendizagem. Depois de apresentar a atividade criana, observar como ela a realiza e realizar a mediao da atividade, Feuerstein prope novamente a realizao da tarefa para saber se o indivduo avaliado poder obter sucesso na proposta apresentada, demonstrando que ocorreu a aprendizagem, mas no como um processo acumulativo de informaes e conceitos, e sim como um processo de reconstruo de seus esquemas cognitivos. Para Feuerstein, os indivduos que apresentam suas capacidades cognitivas retardadas demonstram, no decorrer do processo de avaliao, dificuldades na elaborao e resposta das tarefas (input-output). Isso implicaria em trabalhar com a aprendizagem mediada (parceiro experiente X parceiro inexperiente) e com um conceito global a respeito da inteligncia, que dever ser interpretada qualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade das tarefas realizadas e no a quantidade das mesmas. Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que nenhum instrumento de avaliao da inteligncia pode deixar de considerar os processos individuais do pensamento, com base nos processos de "input" do sujeito, ou seja, na forma como indivduo organiza e entra em contato com as informaes; a forma como o indivduo opera seu pensamento baseando-se nas informaes disponveis, ou seja, seus processos de elaborao; como o indivduo comunica o resultado dos seus processos mentais, ou seja, a maneira como ele faz uso de suas informaes (output), atravs de seus comportamentos e habilidades. Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de pensamento considerado por Feuerstein, input-elaborao-output, alm de proporcionar a identificao das dificuldades potenciais dos processos mentais do indivduo, poder, tambm, proporcionar atravs do procedimento de avaliao, pr-teste-aprendizagem mediada-teste, o desenvolvimento e o exerccio das capacidades cognitivas afetadas no sujeito.

Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita na importncia da motivao e das caractersticas afetivas do sujeito, como componente fundamental para as realizaes desses procedimentos de avaliao. Tais idias foram materializadas em seu instrumento de avaliao, denominado "Learning Potencial Assessment Device - LPAD". Aps a aplicao do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugere como estratgia pedaggica de trabalho o uso do instrumento PEI (Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivduos considerados "operadores retardados" um enriquecimento de seu potencial cognitivo. 4.2 PEI (Program Instumental Enrchiment) ou Programa de Enriquecimento Instrumental O PEI se fundamenta na concepo de que a inteligncia que enfatiza sua condio de ser receptiva a trocas e modificaes FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que a inteligncia um processo dinmico auto-regulador altamente sensvel aos efeitos do meio ambiente. Deste modo, contesta as posies da psicologia que concebem a inteligncia como organismo determinado geneticamente e que permanece constante e invarivel ao longo de toda vida. O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste instrumento, aumentar a capacidade do organismo humano de ser modificado atravs da exposio direta dos estmulos e experincias obtidas atravs do enfrentamentos de eventos da vida, com oportunidades formal e informal de aprendizagem. Este objetivo geral implica objetivos especficos como corrigir as funes mentais deficientes; possibilitar a formao de conceitos bsicos para a realizao dos exerccios do programa; desenvolver um sistema de hbitos a partir das experincias obtidas nos exerccios realizados; proporcionar ao indivduos pensamentos reflexivo e insight; contribuir para mudanas de atitudes. O PEI composto por, aproximadamente, 600 pginas de exerccios, distribudos em quatorze instrumentos denominados Organizao de Pontos; Orientao Espacial; Comparaes; Percepo Analtica; Orientao Espacial II; Ilustraes; Classificao; Relaes Temporais; Progresses Numricas; Relaes Parentesco Familiar; Relaes Transitivas; Silogismo; Desenho de Padres e Instrues. Estes exerccios so apresentados ao estudante pgina por pgina, para serem desenvolvidos. GARCIA (1991) menciona que a realizao dos exerccios requer uma srie de processos de elaborao e transformao onde o estudante contribui ativamente para a organizao, reestruturao, descobrimento e re-aplicao das relaes produzidas. 4.3 Outras Alternativas

Muitas alternativas para uso do psicopedagogo esto sendo colocadas no mercado. Os recursos apresentados por autores de materiais publicados pela Editora Vetor, que alm de fornecer material, tambm promove cursos para orientar a utilizao dos mesmos, vem beneficiando a avaliao e interveno psicopedaggica. Eles esto aqui resumidos, pois, a anlise de cada um demanda outra dissertao. 1. Lendo e Escrevendo (1 e 2) Este material pode ser aplicado para detectar se o estudante possui os requisitos bsicos para o processo de Alfabetizao. Pode ser usado em alunos da Pr- escola e sries iniciais. Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit 2. Teste de Prontido Horizontes Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontido para Alfabetizao na pr-escola e sries iniciais do Ensino Fundamental. Autora: Neda Lian Branco Martins 3. Metropolitano de Prontido - fator R Pode ser usado para detectar prontido alfabetizao na pr-escola e sries iniciais do Ensino Fundamental. Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. Griffiths Adaptao e Padronizao: Ana Maria Poppovic 4. Becasse R-l (F e M) Este teste pode auxiliar no diagnstico da maturidade escola. Ele traz atividades envolvendo: Estruturao de estrias;Ttulos; contedos; Redao Omisso ou recusa; Dinmica da Aplicao; Escolha da Lmina. Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt. 5. Papel de Carta Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliao das Dificuldades de Aprendizagem. Apresenta como contedo atividades envolvendo comunicao e vinculao.

A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psiclogos. Autora: Leila Sara Jos Chamat 6. Prontido para Alfabetizao Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funes Especficas destinadas a alfabetizao. Apresenta contedo terico e prtico. Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes Alm dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os nveis de alfabetizao so igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo prprio profissional 7. As Provas Piagetianas Podem ser usadas para detectar o estgio do raciocnio lgico matemtico da criana. O Contedo pode ser montado com o nmero de provas que se achar necessrio. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqncia compostas por tarefas que envolvem a Classificao, Seriao, Classe- Incluso; Conservao de Quantidades Contnuas e Quantidades Descontnuas. 8. Os Nveis de Escrita Os Nveis de Escrita estudados por Emlia Ferreiro, tambm so recursos excelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nvel de escrita em que a criana se encontra no processo de alfabetizao, podendo ser: icnico (a criana representa seu mundo atravs de desenhos); no icnico (a criana consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de escrita, porm o uso das letras no est sistematizado, muitas vezes coloca as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e no de acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o objeto pequeno poucas letras); nvel pr-silbico (a criana j sabe que precisa de letras para escrever, embora no faa distino entre letra e nmero, tambm j sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste modo, a criana usa as letras do prprio nome variando a posio e a ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras); nvel pr-silbico em conflito (nesta fase a criana pode enfrentar um conflito j que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que necessrio muitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras no possvel a escrita, ainda, ao pedir a ela que faa a relao de letras com slabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras monosslabas; ao vencer este conflito a criana entrar no nvel pr-silbico); nvel pr-silbico (a criana passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que compe

a escrita e descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a slaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nvel pr-silbico "elaborado" (a criana percebe o valor silbico, portanto, usa uma letra para significar uma slaba, assim usa uma letra para escrever a palavra monosslabo, mas como acredita que uma letras s no d para ler, coloca outras s para que possa ler); nvel silbico "alfabtico" (comea a usar algumas slabas, embora algumas outras usa s uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a slaba e comea a us-la); nvel alfabtico (a criana j usa praticamente todas as slabas simples, embora com alguns erros, sendo necessrio trabalhar a ortografia). 9. Informtica. Os recursos da informtica, tambm, no podem ser ignorados pela Psicopedagogia. verdade que o computador no possui flexibilidade para compreender outras linguagens, decifrar cdigos desconhecidos ou criticar o que lhe apresentado. Ele mais um recurso que pode ser explorado de inmeras maneiras. Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a aprendizagem humana, os recursos da informtica podero possibilitar a criao, a comunicao, a interao, enfim novas descobertas promovendo a aprendizagem humana. Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o diagnstico e interveno psicopedaggica, enfatizando que se o psicopedagogo no utilizar recursos exclusivos de outras reas, no estar ferindo a tica profissional, ainda estar zelando pelo bom relacionamento com especialistas de outras reas, conforme menciona o Cdigo de tica da Psicopedagogia, (Captulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6, letra b), tambm, estar garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, conseqentemente, mantendo a tica profissional. No que tange ao levantamento realizado nesta pesquisa sobre alguns recursos para diagnstico e interveno psicopedaggica, destaca-se que no se trata de apresentar um quite de materiais para serem utilizados com todas as crianas e em todas situaes, pois tal atitude colocaria o psicopedagogo na posio de um simples aplicador de testes, no isto que se quer para este profissional, tambm, no pretenso da pesquisadora fornecer roteiro ou receita para diagnstico e interveno. O propsito aqui foi refletir sobre os recursos que esto no mercados. Portanto, cabe ao profissional analisar cada situao e decidir por aplicar o recurso que lhe for conveniente tendo em vista a qualidade de seu trabalho e o compromisso com o cliente. Concluso Pode-se concluir que o mercado editorial dispe de muitos recursos para diagnstico e interveno psicopedaggica possibilitando ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuao seja na clnica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja

preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem j apresentado pela criana ou no sentido de prevenir a instalao de problemas nos educandos. Deste modo, no h razo para que o psicopedagogo faa uso de recursos especficos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliao do nvel emocional ou inteligncia deve encaminhar a criana para um psiclogo, pois ele poder realizar a avaliao e, se necessrio uma interveno nesses nveis os dois profissionais, psicopedagogo e psiclogo, podero atuar juntos, at mesmo porque a Psicopedagogia uma rea de atuao multidisciplinar. Bibliografia BARONE, Leda M. C. Psicopedagogia - O Carter Interdisciplinar na Formao e Atuao Profissional. Consideraes a Respeito da tica. Porto Alegre: Artes Mdicas, l987. _____________. A Especificidade do Diagnstico Psicopedaggico. In: Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis: Vozes, 1996. p. 127 - 139. BOSSA, Ndia Ap. A Psicopedagogia no Brasil: Contribuies a Partir da Prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. CDIGO DE TICA DA ABPP, In: Revista Psicopedagogia. So Paulo. v.12, N25, p.36-37, ABPp, 1993. CUBERO, Rosrio & MORENO, Carmem. Desenvolvimento Psicolgico e Educao. In: Cesar COLL, Jess PALCIOS, Alvaro MARSHESI. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995. DICIONRIO BRASILEIRO DA LNGUA PORTUGUESA. 11 Edio. 9 Tiragem. Editora Gamma: Rio de Janeiro, 1982. FERNANDEZ. Alcia. Inteligncia Aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas,1991. FLORES, Herval G. tica e Conhecimento. Revista de Psicopedagogia. Vol. 12. N. 25, 1993. GARCIA, Ligia Garcia. Las Experincias de Aprendizaje a Atraves de Un mediador y Sus Efectos En El Desarrollo De Estructuras Cognoscitivas. In IX Congresso Latino - Americano de Neurologia Infantil . Blumenau/ Sta. Catarina, 1991. LINHARES, Maria Beatriz M. Avaliao Assistida. Psicologia: Teorias e Pesquisa, Braslia, 11 (1): 23-31, 1995. RUBINSTEIN, E.. A Interveno Psicopedaggica Clnica, in SCOZ at alii, Psicopedagogia: Contextualizao, Formao e Atuao Profissional, Porto Alegre: Artes Mdicas, l992. RUSSO, Luiza. Uma Introduo Abordagem de Reuven Feuerstein na Avaliao Indivduos

com Atraso de Desenvolvimento. Psicopedagogia. So Paulo,13 (34): 5-8, Agosto, 1994. VETOR. Programao de Cursos 1 Semestre 1999. So Paulo. Editora Psico-pedaggica Ltda,.1999. VYGOTSKY, Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes., 1991. *********************************************** Teste Projetivo: O Desenho

O teste do desenho mais um dos recursos ao qual o psicolgico recorre como auxiliar da sua praxe seja na empresa, indstria, clnica ou escola. Em suas variadas formas, ele est presente nas atividades de seleo, avaliao e ajuda psicolgica. Mas, afinal, o que se busca avaliar por meio do desenho nessas situaes? Este artigo pretende esclarecer e contextualizar o teste do desenho, na tentativa de dissipar dvidas que, quase sempre, angustia os candidatos quando submetidos, em particular, a esse tipo de instrumento nos processos seletivos. Campos (1999) destaca que o primeiro trabalho sobre o desenho como fenmeno expressivo, digno de meno, foi realizado em 1887, por Ricci, em Bolonha. O HT-P (House - casa, Tree - rvore, Person - pessoa), o teste projetivo mais usado em exame psicotcnico/seleo de pessoal, avaliao clnica, etc. Outros testes, mas apenas por meio da figura humana, a exemplo do Goodenough e do Machover, esto voltados para mensurao da inteligncia infantil. Nesse momento, se faz necessrio uma breve descrio do H-T-P. Este teste administrado criana acima de 8 anos de idade, adolescente e adulto, cuja aplicao pode ser em nvel individual ou em grupo. Seu tempo de realizao livre, mas, geralmente, no ultrapassa a mdia de 30 a 90 minutos. O material utilizado papel ofcio A-4 (tamanho ideal, no pode ser papel com pauta), lpis grafite n. 2 (de modo geral grafite mais apropriado para desenhar, facilita o controle do tnus muscular sobre os traos, ao passo que o estereogrfico escorregadio). Os desenhos so feitos mo livre, ou seja, sem rgua ou objetos que sirva a essa funo. Embora, o uso da borracha, por parte do aplicador, seja optativo, quase sempre compe o kit, at porque que a sua utilizao, por si, j consiste em motivo de anlise. Quando se trata de criana, tambm se utiliza lpis coloridos, no que se constitui, assim, a Bateria Acromtica e Cromtica do H-T-P. Na concepo de Buck (2003), o H-T-P tem como objetivo obter informao sobre como uma pessoa vivencia a sua individualidade em relao aos outros, e em facilitar a projeo de elementos da personalidade e de reas de conflitos, identificados como o propsito de avaliao ou teraputica. Ainda para o autor, os desenhos tambm estimulam o estabelecimento de interesse, conforto e confiana entre o examinador e o cliente(p.2). Sua tcnica se respalda no conceito de que os desenhos da figura humana, bem como os da casa e da rvore, so teis para o estudo da personalidade ou como meio de diagnstico na avaliao clnica, e se fundamenta na terica na psicologia da imagem de si mesmo, assim

como na teoria psicanaltica da projeo (HARRIS, 1981, p.57- grifo nosso). Para Levy (apud TRINCA, 1987), o desenho alm de projetar a imagem corporal, usualmente compe uma gama de projees relacionadas ao autoconceito, a imagem ideal do eu, e as atitudes para com os outros, mesmo com o examinador na situao da testagem. O teste do desenho pode ser uma expresso consciente, como tambm incluir smbolos disfarados e fenmenos inconscientes. O desenho da figura humana, segundo Alves (apud WECHSLER, 2003), uma das medidas mais utiliz-las pelos psiclogos brasileiros, na maioria das vezes com o intuito de avaliao emocional mais do que cognitiva. A freqncia da utilizao dessa tcnica, certamente, se deve a sua composio simples, aparentemente objetiva e de baixo custo financeiro (HUTZ e BANDEIRA apud WECHSLER, 2003). Ao examinando solicitado, geralmente, um mnimo de trs desenhos, e, em seguida se conduz o Inqurito1. Nessa etapa do Inqurito extrado o maior nmero possvel de informaes e descries subjetivas que o examinando discorre sobre cada uma das figuras grafadas. Cabe ressaltar que, na clnica, esse manejo bem mais favorvel de se consolidar do que num exame psicotcnico, por se tratar, quase sempre, de grupo. Para Deleuze (1997), o devir no imaginrio, bem como uma vigem no real, ele faz do mnimo de um trajeto ou da sua imobilidade no mesmo lugar, uma viagem; e esse percurso que leva o imaginrio a um devir. Ao trazer esta afirmativa deleuziana para o contexto desta discusso, diramos que este teste o devir, e que o examinando o imaginrio. Da a importncia do Inqurito. Este, junto ao desenho funda as disposies de acesso ao indivduo, com significativa e vertical compreenso do seu Eu. Em outras palavras, a fala do examinado, no seu sincero propsito de colaborar com o processo, que vai dar mais sentido, e legitimar mais ainda as expresses dos seus desenhos. Afinal, toda linguagem uma linguagem exposta emergncia dos efeitos do inconsciente (NASIO, 1993, p.79). Nessa perspectiva, Deleuze (2006) ressalta que a estrutura se estabelece daquilo que linguagem, seja ela esotrica ou no-verbal, do mesmo modo em que s h estrutura do inconsciente medida que o inconsciente fala e linguagem (DELEUZE, 2006, pp.238-9). O desenho uma outra forma de linguagem por meio do qual o inconsciente tambm se manifesta. Para Campos (1999) o desenho na vez de tcnica projetiva reflete uma impresso do todo do indivduo, como uma Gestalt2 organizada, que aparece em toda a sua extenso, pelo olhar do examinador experiente na tcnica da interpretao de desenho (grifos da autora). A autora acredita que tudo esta no desenho, cada linha e parte em suas relaes com as outras, o aspecto da sua elaborao com um todo apresenta um efeito unificado, diferente do Rorschach que, alm de no apresentar tal clareza de interpretao, necessita de clculos e escores. Enfim, a projeo do Desenho apreendido pelo clnico com uma unidade; o Rorschach deve ser tratado parte por parte (CAMPOS, 1999, p.27). Por questes inerentes conduta para com os testes psicolgicos, no possvel esmiuar aqui o significado especfico do H-T-P, ou seja, em que se consubstanciam seus itens, isto, se no o invalidaria, entretanto retiraria um pouco do seu impacto avaliativo.

Existem os desenhos projetivos a exemplo do Zulliger (aplicao individual ou coletiva, por meio de slides ou apresentao de 3 cartes ou lminas), e do Rorschach (aplicao somente individual, mediante a apresentao de 10 cartes ou lminas), com os seus famosos borres de tinta que se constituem de estmulos ambguos. O indivduo descreve, verbalmente, como os percebe. Feito isso, ter que destacar com lpis de cores variadas nas folhas de localizao, uma espcie de marca d`gua, os locais nos quais as imagens inspiraram suas respostas. O H-T-P um teste projetivo, mas grfico, isto o diferencia destes outros citados. Os trs desenhos do H-T-P trabalham com a mesma deliberao tendo em vista para a interpretao das caractersticas da personalidade,estado emocional, transtorno mental3 e outros. Convm salientar que, este teste, apesar da sua relevncia tende a denotar aspectos patolgicos dos quais quase ningum escapa. Assim sendo, a praxe recomenda a aplicao de mais de um teste de personalidade quando da avaliao do item especfico: Personalidade, e da importncia de que o avaliador perceba em quais situaes deve relativisar os seus dados qualitativos. Segundo Van Kolck (1984), o indivduo ao atender solicitao - desenhe uma pessoa lana sobre o papel a imagem corporal que possui e que se torna veculo de expresso de sua personalidade (p.14). A autora acrescenta que essa imagem no apenas consciente, mas tambm construda como base no corpo do outro, e que no est ligada somente aparncia, mas, em especial, a qualidade da relao. A folha de papel em branco representa o mundo externo do indivduo que nos desenhos livres ocupada por objetos diversos sem conexo entre si, ou, pelo contrrio, isolados, ou mesmo vazios de contedos (PICCOLO, 1995), e, por vezes, porque no, bem distribudos, relacionados e harmonizados. O sistema inconsciente, estranhamente, colocado em dvida por Nasio (1993), ao mesmo tempo em que indica o suposto lugar do seu trnsito. Para o autor, se o inconsciente existe, ele s pode existir no interior do campo da psicanlise e, mais precisamente, no interior do campo do tratamento analtico (p.49). Diramos que o inconsciente est na vida, no cotidiano das pessoas, e em toda atuao psicolgicas, embora umas abordagem priorizem, outras o pretira ou ignore. O inconsciente no uma inveno de Sigmund Freud, nem patente da psicanlise. Segundo Mueller e Hergenhahn (apud GORSKI, 2005), se atribuem ao filsofo Gottfried W. Leibniz a descoberta do inconsciente muito antes de Freud tocar nessa tecla. O desenho uma das mais autnticas expresses do testando, uma vez que capta, em particular, contedos inconscientes, sem a sua interveno. Embora ele possa at intuir que algo do seu interior, do seu Eu, ir torn-lo conhecido, mas no consegue ter o controle sobre o que ser exposto. Isto certamente o angustia bem mais, porque o deixa vulnervel. Porm, a inteno no deix-lo numa situao desconfortvel. Mas, esse teste se estrutura de tal modo que o examinando no consegue manipular informaes ao seu favor. Posto que, ele no tem noo de quais aspectos dos desenhos sero considerados favorveis ao

seu caso. Com exceo de figuras estereotipadas - a exemplo de coqueiro, bananeira e pessoa unidimensional ou feita de palitos-, que so imprprias para serem analisados porque no oferecem material suficiente, no teste do desenho no tem resposta certa nem errada. Logo, todos os componentes dos desenhos so analisveis. A grosso modo, o H-T-P se compara a uma radiografia psquica. Considerado o fato de que o candidato ou examinado no tem controle sobre os testes, durante o processo de seleo ou avaliao o mais sensato procurar relaxar (fazer exerccios respiratrios, e manter os ps bem apoiados no cho, sobretudo e de maneira moderada nos momentos antecedem a sua realizao, so fundamentais), e ariscar-se em: Ser a prpria pessoa, sem subterfgios, ou representar algum personagem, e ser cooperativo s realizaes e s solicitaes da demanda diagnstica ou psicomtrica. Uma vez que assim proceda, e essa postura vlida para todos os testes, estar facilitando uma melhor denotao do seu potencial, e como conseqncia um resultado mais satisfatrio do seu desempenho. Para um melhor entendimento do trabalho prtico com desenhos, a seguir sero apresentadas quatro vinhetas de dois casos clnicos, e de dois exames psicotcnicos. Um paciente, mdico, estava em crise no casamento. A sua esposa se queixava que isto se devia, em grande parte, relao simbitica do marido com os parentes, em especial ao seu apego me viva. O que era, veementemente, negado por ele, que se dizia independente e acostumado a se virar sozinho. Portanto, est casado ou solteiro lhe parecia, apesar deste seu segundo matrimnio, ser indiferente, etc. Solicitei que ele desenhasse a sua famlia. Depois de relutar, de questionar a utilidade do desenho, meio indisposto do tipo: S vou fazer porque no tenho outra alternativa, com o lpis esgrimiu rpidos golpes no papel. Este gesto que tambm tem outras significaes, aqui se restringir ao que foi explicitado: Quatro esboos do mesmo tamanho, similares, e um apndice junto e a esquerda do primeiro esboo da seqncia. Cada garatuja como se fossem parnteses sobrepostos. Um menor a cabea, em cima de um outro maior o trax, e a base do primeiro, bastante rechonchuda em relao aos demais, representando os quadris. Quando do Inqurito, apontei para que os nomeasse, o dos quadris largos era sua me, o apndice que sugeria algo como: Preso barra da sua saia, o paciente se auto-reconheceu, e os outros eram seus irmos. Sugeri que fizesse um outro desenho, mas, com a sua famlia: mulher e filho (esta fora a inteno inicial). Desta vez apareceram figuras, mas sem se tocarem: Um homem, na direita do papel, olha para o oeste; uma mulher no seu lado esquerdo, olha para o leste, e uma criancinha dava a impresso de engatinhar alheia ao casal. Ao chamar sua ateno para estes detalhes, o paciente se conscientizou das suas dificuldades, e pareceu disposto a repensar e a assumir seu casamento. Um outro paciente, este j em fase de ser liberado para cirurgia baritrica, se dizia muito bem, e que havia superado o trauma de hospital, etc. Sugeri que ele fizesse a cena desse dia to sonhado. No desenho bem elaborado - no quer dizer bonito, perfeito, mas, que seus

componentes esto nitidamente representados -, se evidenciou uma figura de barriga enorme, deitada na mesa de cirurgia sob um grande refletor, e com os olhos arregalados em direo porta. Ao longo do seu corpo trs pessoas identificadas como o cirurgio, a anestesiologista e uma enfermeira. Com base nesse olhar de pavor com desejo implcito de fuga, ele resolveu adiar a cirurgia, por uns quinze dias, com o objetivo de explorar um pouco mais esse medo. Uma examinada, no psicotcnico, achou que a perfeio do desenho seria considerada, da reforou e retocou todos os desenhos. Seu H-T-P ficou bizarro, e adquiriu uma outra conotao. Esse fato junto mesma atitude no Teste Palogrfico de reforar os traos (palos), quando da contagem dos mesmos, contriburam para a sua no indicao. Num concurso pblico bastante concorrido, uma candidata vaga de Agente de investigao (funo fictcia para dificultar associaes), de repente, por conta de uma pergunta da sua concorrente, durante a realizao de um teste, ficou agressiva, e bastante exaltada. Seu protesto tinha um pouco de pertinncia, houve de fato uma pequena interferncia, mas que no devia ter ocorrido. Porm, no chegara a prejudicar o andamento do todo. Quando reunidos para discutirmos o caso, a psicloga e o estagirio responsveis pela sala, estavam se sentindo profundamente culpados e incompetentes. Na funo de um dos membros da coordenao do evento, chamei a ateno de que lhes tinha faltado uma prontido para conter essa interferncia, mas que a reao da moa fora exageradamente desproporcional ao incidente. Na anlise do seu teste, todos os desenhos, em especial o da figura humana apresentava vrios indicativos de intensa agressividade. Chegou-se a concluso de que a sua agressividade e tenso no eram reacional a situao da testagem, mas constitucional sua personalidade. A candidata foi considerada, temporariamente, inapta para o cargo. O desenho tem a funo de estabelecer contato, investigao e tratamento. Na comunicao verbal o examinado poder tentar conduzir, com seus argumentos, o interlocutor para determinado foco, persuadi-lo para o que julga ser crucial para conquistar a vaga. Da a grande vantagem do desenho, o indivduo no tem a chance de exercitar esse artifcio. Assim como o corpo fala, o desenho diz por meio do inconsciente, aquilo que, por cautela ou autocensura, o seu autor no se permite verbalizar. No psicotcnico, os traos de personalidade identificados nos desenhos so comparados ao perfil que se exige para o cargo. Nesse caso, por vezes, sujeitos de elevado nvel cultural e considerveis caractersticas pessoais, no so contempladas. Do mesmo modo que, um outro, com menos potencial poder se adequar melhor a essa funo. Num primeiro momento, esse processo, parece meio sem lgica e, em particular, cruel. Deve-se lembrar que este sistema capitalista, e que a escolha de um candidato se d em relao a diversos fatores. Alguns so bem especficos de cada empresa ou processo seletivo. Por exemplo, numa empresa na qual no haja perspectiva de ascenso funcional, colocar uma pessoa com elevado nvel de escolaridade, inteligente, e criatividade, numa funo elementar, sem possibilidade de crescimento, seria conden-la ao desajuste.

Tambm seria motivo de constrangimento indicar uma outra para uma colocao que est alm do seu potencial. Ela se desgastaria para atingir um nvel razovel de satisfao produtiva, ou no atingiria, gerando frustrao, ou mesmo, algo mais srio. Segundo Codo e Vasques-Menezes (apud ABREU et al., 2002), as pessoas entram em burnout4 ao se sentirem incapazes de investir em seu trabalho, e em conseqncia da incapacidade de lidar como o mesmo. Um processo seletivo no pensado em ternos emergenciais. Entre outros, tambm porque, contratao no Brasil, implica em encargos sociais altssimos, etc. Na situao de desempregado h disposio sim, mas que, se no forem seguidos os parmetros racionais de seleo, no h nenhuma segurana de que seja mantida. Atendida as necessidades bsicas de subsistncia, outras ocuparo o campo psicolgico do indivduo. Assim sendo, vem tona o velho jargo, de que somente o casamento da pessoa certa com a funo, poder resistir s intempries ocupacionais. Entre os desenhos, o da figura humana geralmente o mais realizado, mas, paradoxalmente, tambm o mais rejeitado. Para Buck (2003), isso est associado ao nvel de desajustamento do sujeito, uma vez que evidencia, mais diretamente, as dificuldades das relaes interpessoais e a conscincia corporal, mais do que a casa ou rvore. No que se refere aos dados de inteligncia, aptides, etc., feitas as suas devidas ponderaes, pode se considerar os mais elevados escores ou percentuais. Ao passo que, na avaliao ou anlise da personalidade propriamente dita, os aspectos mais comprometedores so vistos em relao capacidade adaptativa. Junto a outros itens que podero ajudar o paciente a superar as suas dificuldade, e, no caso do examinado, no psicotcnico, a enfrentar as situaes. Por conseguinte, tenta-se fazer prevalecer o princpio de que, a parte mais saudvel, uma vez destacada e valorizada, favorece as outras mais afetadas: Como algum conta comigo, eu sou responsvel por minha ao perante o outro (RICOEUR apud SENNETT, 2002: 174). Todo paciente, etc., por mais comprometido que parea sempre apresenta algum gancho como ponto de partida para a sua ajuda. Porm, nem sempre fcil de desvelar reas conflitivas, para perceber os potencias de um candidato, preciso tcnica e ateno, e, no caso clnico, pacincia, bem como persistncia, para encontrar e alargar as arestas que contribuam para a cura do paciente ou remisso do seu sintoma. Van Kolck (1984) salienta que alm da projeo5, mecanismos como identificao6 e introjeo7 podem se manifestar, mas certamente a expresso e a adaptao so os dois processos que ocupam lugar de importncia quando o desenho concretizado. A adaptao, expresso e projeo, segundo a autora, esto explcitas no ato de desenhar. Assim sendo, mais do que qualquer outra especificidade de produo pessoal, deve ser visto com bastante critrio os aspectos: Adaptativo que diz respeito adequao tarefa solicitada, sua correspondncia em relao faixa etria, sexo e, eventual, patologia; Expressivo que analisa o estilo caracterstico da resposta que se mostra por meio grfico da forma; e o Projetivo que verifica as situaes e objetos que denotam contedo e a maneira de tratar o tema.

No teste do desenho, embora seu enunciado se refira ao melhor que o examinado possa desenhar, a esttica ou beleza artstica no considerada, mas os contedos que esto representados. Histrias, crticas, sentimentos e emoes verbalizados durante a aplicao e no inqurito so dados complementares que podem at colaborar com o fechamento do Parecer de um Laudo. Tudo que o indivduo faz, diz, escreve, desenha uma projeo do seu Eu, ou so fragmentos de si mesmo. Ele pode at no ser exatamente aquilo, mas est de alguma forma, por meio desses sinais, representado. Van Kolck (1984) cogitar que h casos de rejeio em graus diferentes de intensidade, a partir da negao a desenhar at o no complemento do desenho(p.10 - grifo da autora). Na situao de testagem, o discurso de que no sabe desenhar, a priori pode sugerir uma preocupao com a plstica do desenho, mas, na realidade, trata-se de resistncia, um mecanismo de defesa, receio de se projetar. De modo geral, todas as defesas contm aspectos adaptativos e so indispensveis para um ajuste adequado realidade (PICCOLO, 1995, p.209). a melhor soluo (grifo da autora) encontrada pelo sujeito para lidar com as situaes, a sua maneira de perceber e conectar-se tanto com a realidade interna quanto com a realidade externa. Em virtude disto, interessa conhecer quais os perigos fantasiados que o ego tenta evitar, e no que acredita como de mais terrvel que possa ocorrer caso relaxe essa conduta defensiva (idem, ibid). Assim como o corpo no mente, e conta coisas sobre a histria emocional, e dos mais profundos sentimentos, carter e personalidade (KURTZ e PRESTERA, 1989), o mesmo podese dizer do desenho, que tambm funciona com uma estrutura similar grafologia. Assim como na grafologia, o teste do desenho uma srie de atos, de registros grficos dos movimentos, quer dizer, como um filme em que o prprio indivduo plasma, graficamente, seu tipo de inteligncia, sua sensibilidade, seus impulsos, suas tendncias, suas reaes etc. (VELS, 1997, p.39). Segundo Vels (1997), a grafologia tem a vantagem de nos dar uma imagem fiel do indivduo revelada por ele mesmo, sem intermedirio e sem risco de inibio e nervosismo que todo teste psicotcnico produz, quando o indivduo se sente examinado (p. 11 - grifo do autor). verdade que toda situao de testagem gera algum tipo de tenso, mas, se o indivduo conhecedor de que sua grafia objeto de avaliao, por que na grafologia seria diferente? Enfim, no processo psicotcnico,, se destina um tempo para o Rapport8 ou quebra gelo, entre outras, para desmistificar os testes, etc., e tambm para atenuar a ansiedade ou nervosismo dos examinandos (SILVA, 2007). Tomando por base o exposto poder-se-ia indagar se o treinamento do H-T-P, por exemplo, leva a exposio de desenhos mais satisfatrios? Nunca demais ressaltar, que no permitido o treino de qualquer teste psicolgico. Isto fere os princpios ticos que regem a categoria, e que est sujeito invalidao e punio por parte do CFP (Conselho Federal de Psicologia) que regulariza a profisso. Mas, na hiptese de um sujeito recorrer a esse expediente ilegal? Esse macete com o teste do desenho pode at implicar numa vantagem, mas aparente, uma vez que camufla determinados aspectos, mas, dificilmente, no deixar

de transparecer as caractersticas que, de fato, so inerentes a sua personalidade. Provavelmente, ficaria um desenho confuso, correndo o risco de que, exatamente por isto, ser preterido, haja vista as incoerncias da expresso dos desenhos. Tambm deve ser considerado o fato de que a avaliao no se d somente na exclusividade de um desenho ou teste, mas no seu conjunto que subsidia a deciso do examinador. Nesse sentido, Van Kolck (1984) diz que um trao grfico isolado nada significa. Cada trao deve ser considerado em conexo com os demais e no contexto geral do desenho (p.6). Enfim, o treino no garantia para assegurar vaga ou carteira de habilitao. Na perspectiva de ser um psicanalista fazendo outra coisa mais apropriada para a ocasio, Winnicott (apud MENCARELLI e VAISBERG, 2005) propunha uma espcie de jogo de traos e rabiscos no qual cada pessoa deveria finalizar apenas com um desenho esboado pelo outro. Assim, em poucos encontros era possvel chegar ao ncleo problemtico do paciente. Apesar desta deixa de Winnicott, o desenho na condio de modalidade de teste psicolgico pouco estudado na academia, como conseqncia seu uso, em termos proporcionais, ainda bem restrito. Com exceo da nfase infantil, e do psicotcnico, o teste do desenho no tem uma presena macia em termo do auxlio que esse recurso pode trazer. Talvez por consistir-se num instrumento de caracterstica rudimentar - todo mundo, de uma forma ou de outra desenha, rabisca, etc., desde os seus primrdios de criana -, no tenha sido valorizado. Segundo Lipovetsky (2005), no mais apenas a riqueza do material que constitui o luxo, mas a aura do nome e renome das grandes casas, o prestgio da grife, a magia da marca (p. 43). Mas este imperativo simblico, no exclusivo da moda. Talvez, nesse universo, seja mais explicitamente ditatorial, todavia est tambm nos mais diversos universos dos segmentos sociais, mesmo no acadmico, e nem sempre de modo subjacente. Enfim, os trabalhos mais expressivos em relao ao desenho estiveram voltados para sade mental a cargo da Nise da Silveira. Esta psiquiatra que no aceitava o eletrochoque atualmente denominado eletroconvulsoterapia9 - como meio de tratamento, recorreu ao desenho, modelagem e pintura, na sua assistncia aos pacientes psicticos. Em 28 de setembro de 1956, no Engenho de Dentro, no Rio de Janeiro, fundou o Museu de Imagens do Inconsciente. O desenho est imerso na realidade social, nas suas mais diversas matrizes de arte, seja mediante das obras clssicas, sofisticadas, estilizadas, e at mesmo nas manifestaes dos anseios e protestos populares por meio das grafites de rua. Porm, o desenho na sua funo de Avaliao Psicolgica, no pode se constituir numa tarefa simplria, no se trata de deleitar ou rejeitar conforme o conforto ou incmodo da percepo. Mas, de ir alm, traspassar para enxergar, ali, uma vida imbricada noutras vidas, que almejam pela realizao de um sonho, atender uma necessidade, e ter uma chance. Finalmente, o teste do desenho tem o dom de veculo que aproxima, e se faz explicitar dos fragmentos, das nuances de luz e sombra, a compreenso. E, assim, se fecha a gestalt de quem ajuda

(psiclogo), e de quem espera ser ajudado (paciente, examinado). NOTAS: 1. O Inqurito consiste num roteiro padronizado de perguntas que so feitas aps a concluso de cada desenho. Isto no significa dizer que o aplicador no possa explorar, de maneira mais espontnea, itens que no ficaram claros, conforme a necessidade. 2. Teoria da Gestalt afirma que no se pode ter conhecimento do todo por meio das partes, e sim das partes pelo todo, uma vez que o conjunto possui leis prprias que regem seus elementos. S mediante a totalidade que o crebro pode, de fato, perceber, decodificar e assimilar uma imagem ou um conceito. Esta teoria deu origem a Psicologia da Gestalt que, por sua vez, enfatiza os processos que envolvem figura e fundo, e a percepo ativa do indivduo no aqui e agora (FAGAN e SHEPHERD, 1980). No entender de Rey (2003), a Gestalt move-se claramente em funo de uma compreenso holstica dos fenmenos psiclogicos. 3. A expresso doena mental foi substituda por Transtorno mental (MATOS; MATOS; MATOS, 2005, p.313). 4. Burnout um termo de origem inglesa que designa algo que deixou de funcionar por exausto de energia (OLIVEIRA apud SILVEIRA et al., 2005, p.159). Esta sndrome tambm pode ser definida como um estado de exausto emocional, fsica e mental causado por elevado nvel de exigncia durante longo tempo (PINES e ARONSON apud idem, ibid). 5. Projeo a operao pela qual o sujeito expulsa de si e localiza no outro, pessoa ou coisa, qualidades, sentimentos, desejos que ele desconhece ou recusa em si mesmo. Comum na parania, e na superstio dos normais (LAPLANCHE e PONTALIS, 2004). 6. Identificao o processo psicolgico pelo qual se assimila aspecto, propriedade, atributo do outro e se transforma, total ou parcial, segundo esse modelo. Enfim, a personalidade constitui-se e diferencia-se por uma srie de identificaes (LAPLANCHE e PONTALIS, 2004). 7. Introjeo processo de aproximar-se da incorporao, que constitui o seu prottipo corporal, mas no implica necessariamente ao seu limite (introjeo do ego, do ideal do ego, etc.). Est estreitamente relacionada com a identificao (LAPLANCHE e PONTALIS, 2004). 8. Maiores informaes sobre o Rapport podem ser encontradas no texto: Os Testes Psicolgicos e as suas Prticas (SILVA, 2007 - http://www.algosobre.com.br/ - artigos / psicologia). 9. Com base em Fink e Berrios, Perizzolo et al. (2003) dizem que a eletroconvulsoterapia o tratamento mais controverso tanto quanto mais polmico da psiquiatria. Sua prpria natureza, histrico de abuso, apresentaes desfavorveis da mdia, e testemunhos de

pacientes to convincentes quanto desiformados contriburam para o contexto de tal viso. REFERENCIAL ABREU, K. L. et al. (2002). Estresse ocupacional e sndrome de Burnout no exerccio profissional da psicologia. Revista Psicologia: cincia e profisso. Vol. 1, n.1. Ano 22. Braslia: CFP. BUCK, J. N. (2003). H-T-P: casa-rvore-pessoa, tcnica projetiva de desenho: manual e guia de interpretao. 1. ed. Trad. R. C. Tardivo. So Paulo: Vetor.(Uso exclusivo de psiclogos). CAMPOS, D. M. (1999). O teste do desenho como instrumento de diagnstico da personalidade: validade, tcnica de aplicao e normas de interpretao. 31 ed. PetrpolisRJ: Vozes. DELEUZE, G. (1997[1925-1995]). Crtica e clnica. Trad. P. P. Pelbart. So Paulo: Ed. 34. DELEUZE, G. (2006 [1925-1995]). A ilha deserta: e outros textos. Trad. L. B. L. Orlandi. So Paulo: Iluminuras. FAGAN, J. e SHEPHERD, I. L. (1980).Gestalt-Terapia: Teoria, Tcnicas e aplicaes. 4. ed. Trad. lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar. GORSKI, F. T. (2005). Freud, Lacan e o conto da Ilha Desconhecida - Reflexes psicanalticas acerca de um conto de Saramago. Revista Psicologia: cincia e profisso. Vol. 1, n.1. Ano 25. Braslia: CFP. HARRIS, D. B. (1981). El test de Goodenough: revision, ampliacion y actualizacion. Barcelona-Buenos Aires: Paidos. KURTZ, R. e H, PRESTERA. (1989). O corpo revela: um guia para a leitura corporal. Trad. M. A. B. Libanio. So Paulo: Summus. LAPLANCHE e PONTALIS. (2004). Vocabulrio da psicanlise. Trad. P. Tamen. So Paulo: Marins Fontes. LIPOVETSKY, G. e ROUX, E. (2005). O luxo eterno: da idade do sagrado ao tempo das marcas. Trad. M. L. Machado. So Paulo: Companhia das Letras. MATOS, E. G; MATOS; T. M. G; MATOS, G. M. G. (2005). A importncia e as limitaes do uso do DSM-IV na prtica clnica. Revista de Psiquiatria do R.G.S. v. 27, n. 3, set/dez. MENCARELLI, V. L. e VAISBERG, T. M. J. A. (2005). Iluminando o self: uma experincia clnica psicanaltica no convencional. Revista Estudos de Psicologia. Vol. 22, n. 4, out/dez.

Campinas-SP: PUC-Campinas. NASIO, J.-D. (1993). Cinco lies sobre a teoria de Jacques Lacan. Trad. V. Ribeiro. Rio de Janeiro: Zahar. PERIZZOLO, J. et al. (2003). Aspectos da prtica da eletroconvulsoterapia: uma reviso sistemtica. Revista de Psiquiatria do R. G. S. vol. 25, n.2. mai/ago. PICCOLO, E. G. (1995). Defesas nos testes grficos. In: O processo psicodiagnstico e as tcnicas projetivas. 8 ed. Trad. M. Felzenszwalb. (Orgs). OCAMPO, M. L. S. et al. So Paulo: Martins Fontes. PICASSO, P. (2004). 1.000 Pensamentos de Personalidades que Influenciaram a Humanidade. (Org.). A. H. Oliveira. So Paulo: DPL. REY, L. G. (2003). Sujeito e subjetividade: uma aproximao histrico-cultural. Trad. R. S. L. Guzzo. So Paulo: Pioneira Thomson Learning. SENNETT, R. (2002). A Corroso do Carter. 6. ed. Trad. M. Santarrita. Rio de Janeiro: Record. SILVA, V. G. (2007). Os Testes Psicolgicos e as suas Prticas (http://www.algosobre.com.br/ - artigos / psicologia). SILVEIRA, N. M. et al. (2005). Avaliao de burnout em amostra de policiais civis. Revista de Psiquiatria do R. G. S. vol. 27, n.2. mai/ago. TRINCA, W. (1987). Investigao clnica da personalidade: o desenho livre como estmulo da apercepo temtica. So Paulo: EPU. Van KOLCK, O. L. (1984). Testes projetivos no diagnstico psicolgico. So Paulo: EPU. VELS, A. (1997). Dicionrio de grafologia e termos psicolgicos afins. Trad. J. C. A. Cunha. So Paulo: Casa do Psiclogo. WECHSLER, S. M. (2003). Avaliao do desenvolvimento cognitivo infantil pelo desenho da figura humana. Revista Boletim de Psicologia. Vol. LIII, n. 119, jul/dez. So Paulo: Sociedade de Psicologia de So Paulo. __________________________________________________ CAIXA DE TRABALHO: UM DEPOSITRIO DO MUNDO INTERNO DO APRENDIZ

Muitos Psicopedagogos utilizam a caixa de trabalho como mais uma opo no tratamento psicopedaggico, embora existam psicopedagogos que no trabalhem com a mesma.

Veremos aqui o que a caixa de trabalho, suas vantagens e desvantagens. Visca idealizou a caixa de trabalho para se trabalhar com as dificuldades de aprendizagem e, para isso, inspirou-se na caixa individual utilizada pelos terapeutas analista na Psicanlise de crianas. Ela seria composta de brinquedos e materiais escolhidos para representarem o mundo interno das crianas, suas fantasias inconscientes frente ao mundo (BARBOSA, 2000, p. 35). Visca nos diz que: ...cada caixa de trabalho nica, no apenas porque ser usada por um nico paciente (individual ou grupal), mas tambm no sentido de que no h caixas duas iguais, da mesma maneira que no existem dois indivduos ou dois diagnsticos iguais (1987, p. 29). A caixa dever ser nica porque ela representa uma importncia significativa para o sujeito, j que contm objetos que foram escolhidos para ele, os quais intencionam promover ... a superao ou a minimizao das dificuldades de aprendizagem (BARBOSA, 2002, p. 36). A caixa de trabalho constitui-se, na sua forma fsica, s e to somente numa caixa de papelo, de cartolina ou plstica, num tamanho suficiente que possibilite guardar todo o material de uso e pequenas construes. Embora simples na aparncia tem um rico significado internamente j que ali que o sujeito depositar suas construes e elaboraes como desenhos, pintura, texto etc. Ela representa o depositrio de contedos simblicos do paciente (WEISS, 2003, p. 152). Ela no dever se tornar apenas receptculos de materiais e produes, pois representa o mundo interno do aprendiz, devendo ser manejada apenas por seu dono, sem correr o risco de ser mexida ou observada por terceiros, o que nos aconselha Barbosa. O psicopedagogo dever garantir a privacidade do sujeito para que este no se sinta invadido e no perca a confiana. Para Barbosa ela um continente, no qual a criana poder depositar seus contedos de saber e de no saber (2002, p. 35). Weiss nos informa que Os materiais a serem colocados so definidos ao final do diagnstico quando se planeja o tratamento (2003, p. 152). Barbosa completa nos dizendo que os materiais so escolhidos previamente de acordo com a leitura que fizemos da criana ou adolescente durante a avaliao psicopedaggica (2002, p. 35). Para se organizar uma caixa preciso considerar alguns aspectos, tais como: estgio de pensamento, interesses ou motivaes, dficits de aprendizagem, sexo, idade, meio sciocultural, prognstico e grau de focalizao da tarefa (Visca, 1987, p. 29). Barbosa completa ainda com: nvel de apropriao da linguagem escrita, vnculos afetivos estabelecidos com as situaes de aprendizagem (2002, p. 36). Barbosa nos faz uma observao de extrema relevncia a cerca da composio da caixa. H

crianas ou adolescentes que apresentam o predomnio da assimilao, ou seja, so aquelas que se aproximam mais de situaes ldicas. Para estes sujeitos devero ser colocado apenas um material no estruturado (tinta, argila, peas para montar, massa de modelar, etc) e mais materiais estruturados ou semi-estruturados (cadernos, livros, jogos com regras, modelos, receitas etc) a fim de que ele se identifique com a caixa atravs deste nico material no-estruturado e experimente mudanas atravs dos diferentes materiais estruturados (2002, p. 36-37). O excesso de materiais no estruturados para este tipo de aprendiz representa o excesso de recursos distratores, dificultando sua concentrao e sua busca em direo ao movimento de acomodao, que o obriga a modificar os esquemas de aprendizagem j existentes (Id. Ibid., 2002, p. 37). J em outros sujeitos ocorre o predomnio da acomodao, que so aqueles que esto sempre modificando seus esquemas de forma excessiva o que acabam por imitar e no criar. Para estes, Barbosa recomenda um material estruturado para servir como ponto de partida e mais materiais no-estruturados para que criem sem seguir modelos, sem modificar seus esquemas de aprendizagem, ou seja, so sujeitos que necessitam de uma maior flexibilidade. Alm de materiais, estruturados e no estruturados, a caixa dever conter materiais bsicos que serviro de apoio, tais como: lpis, borracha, rgua, apontador e a depender da necessidade apontada pela avaliao: tesoura cola, revistas para recortar, cadernos etc. A caixa de trabalho pode ser includa como uma das constantes do enquadramento, a qual s poder sofrer modificaes com novos combinados entre o terapeuta e o sujeito. Dentre as modificaes est o acrscimo ou a retirada de algum objeto. Se isto for feito sem nenhum critrio ou avaliao, a evoluo do sujeito poder ser seriamente prejudicada. comum crianas e adolescentes quererem trazer objetos de casa ou levar objetos da caixa para casa. Isto s pode acontecer se fizer parte de um combinado entre aprendiz e terapeuta; se for contribuir para a aprendizagem ou para a minimizao da dificuldade de aprendizagem; se houver clareza dos objetivos desta ao (Id. Ibid., 2002, p. 38) Outra modificao est em repor objetos como uma cola que a criana usou em apenas uma tarefa de recorte e colagem. Barbosa nos orienta repor dependendo da conscincia que ela possui em relao aos limites e ao seu descontrole frente aos limites (2002, p. 38). Alm da caixa de trabalho, h profissionais que trabalham com o que Bosse denominou de material disparador em seu artigo na revista Psicopedagogia: O material disparador consideraes preliminares de uma experincia clnica psicopedaggica. Nesta citao ela explica porque acredita ser invivel trabalhar com a caixa de trabalho:

Em nossa realidade atual, torna-se praticamente invivel ao psicopedagogo dispor de materiais como: jogos, tesouras, caixas de lpis de cor etc. para uso exclusivo de um nico cliente. A menos que o profissional se dedique a atender pessoas de classe econmica alta, o que no me parece ser o objetivo da Psicopedagogia (BOSSE, 1995, p. 81). Consiste em selecionar um material previamente ao incio de cada sesso e tem como objetivo mobilizar o sujeito busca da aprendizagem. A eleio do material acompanha os interesses e necessidades da criana ou adolescente. Segundo Bosse, o material disparador poder ser um livro, um jogo, pedaos de tecido, papel de dobradura etc. Feita a seleo, o material deixado sobre a mesa de trabalho ao lado de uma caixa com instrumentos bsicos de uso comum a todos os clientes, tais como, lpis, borracha, tesoura, cola, caneta, rgua, apontador, hidrocor, papel sulfite, papel pautado, quadriculado e colorido. Ela nos diz que o mesmo material dever ser oferecido ao sujeito por vrias sesses seguidas at que se esgote o seu interesse, entretanto observa que o fato dele perder o interesse no significa que ele tenha superado a defasagem. Ento, caber ao psicopedagogo encontrar uma nova brecha entre os interesse da criana, que permita trabalhar aquela mesma dificuldade (1995, p. 82). Da mesma forma que a caixa de trabalho, o material a ser oferecido dever estar de acordo com seu nvel cognitivo para que lhe d estmulo em seguir adiante. Porm tambm dever ser oferecido outro material que mobilize aprendizagens de um nvel imediatamente superior ao que o sujeito se encontra para que se possa desafi-lo a trabalhar com suas dificuldades, superando suas resistncias. As substituies tambm no devero ser feitas de forma aleatria. Elas devero responder a questes tais como: Porque vou substituir este disparador nesta sesso? Porque vou introduzir outro. Mesmo quando o sujeito pedir algo e este objeto estiver na sala, ela prope que diga que talvez lhe seja entregue na prxima sesso. Isto permitir avaliarmos o seu nvel de tolerncia frustrao e suas resistncias. Creio que seja essa a contribuio da proposta que desenvolvi com o material disparador: a organizao e sistematizao de uma prtica adequada realidade brasileira e, ao mesmo tempo, coerente com os princpios de um modelo mais amplo, que o da Epistemologia Convergente, que lhe d sustentao. (BOSSE. P. 1995, p. 83). Deveremos lembrar mais uma vez, que a proposta da Epistemologia Convergente de se trabalhar com a caixa de trabalho, atravs da qual o psicopedagogo ir observar as aes do cliente para, a partir da, fazer suas intervenes com o objetivo de promover o seu avano em relao s dificuldades. Bibliografia:

BARBOSA, Laura Monte Serrat. Caixa de trabalho uma ao psicopedaggica proposta pela Epistemologia Convergente, in Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletnea de reflexes. Curitiba, 2002. BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000. ______________. Dificuldades de Aprendizagem: O que so? Como Trat-las? Porto Alegre, Artes Mdicas Sul, 2000. BOSSE, Vera R. P. O material disparador consideraes preliminares de uma experincia clnica psicopedaggica. In: Psicopedagogia, Rev 14 (33), So Paulo, 1995. PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdica, 1985. WEISS, M. L. L. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003. _____________________________________________ AVALIAO PSICOPEDAGGICA O trabalho psicopedaggico possui como objetivo central abordar, investigar e intervir nas dificuldades encontradas no processo de ensino aprendizagem.

Encontrar uma definio clara para designar as dificuldades de aprendizagem no uma tarefa fcil. preciso esclarecer os padres de normalidade para identificarmos e analisarmos as anomalias. Com a finalidade de identificar as causas do fracasso escolar instalado no Brasil na dcada de 70, profissionais de reas distintas como pediatras, psiclogos, fonoaudilogos, educadores, passaram a contribuir com pesquisas e estudos sobre o desenvolvimento infantil e a aprendizagem. Considerando a escola responsvel por grande parte da formao do ser humano, o trabalho do psicopedagogo na instituio escolar tem um carter preventivo no sentido de procurar criar competncias e habilidades para soluo dos problemas. Com esta finalidade e em decorrncia do grande nmero de crianas com dificuldades de aprendizagem e de outros desafios que englobam a famlia e a escola, a interveno psicopedaggica ganha, na atualidade, grande relevncia nas instituies de ensino. Ao analisarmos o processo de aprendizagem, devemos perceber um mltiplo enfoque, explanando propriedades psicolgicas, neurolgicas e sociais do indivduo, j que a

construo da aprendizagem considera aspectos biolgicos, cognitivos, emocionais e do meio, que constroem o ser e embaseia a sua evoluo. Concebe-se a aprendizagem como uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultantes das pr-condies enrgico-estruturais do sujeito e das circunstncias do meio, como discorre Visca (1991, apud Guiroto). Assim, percebe-se a contribuio da neuropsciologia na anlise dos processos de aprendizagem, segundo Luria (1966, apud Moretti e Martins), a neuropsicologia tem por objetivo o estudo das relaes entre as funes do sistema nervoso e o comportamento humano. Atravs da neuropsicologia podemos compreender os processos de aprendizagem e buscar meios de solucionar as possveis dificuldades encontradas, dentre outras atividades cognitivas. Conclui-se que os fatores neurolgicos fornecem subsdios para um olhar singular e para a compreenso do funcionamento intelectual e de sua evoluo durante a vida do educando. Observou-se que cada indivduo possui uma maneira peculiar de aprender e construir o seu conhecimento, afirmando o objetivo do trabalho psicopedaggico. Nos ltimos anos, com a acentuao do fracasso escolar e diante do baixo desempenho acadmico, o interesse pelo processo de aprendizagem aumentou. Crianas, adolescentes e adultos continuam apresentando dificuldades em aprender de acordo com o processo considerado normal, o que exclui o indivduo de uma sociedade cada vez mais globalizada. Neste contexto, o psicopedagogo institucional, como um profissional qualificado, est apto a trabalhar na rea da educao, dando assistncia aos professores e a outros profissionais da instituio escolar visando a melhoria das condies do processo ensino aprendizagem, bem como para preveno dos problemas que surjam nesse processo. Ao psicopedagogo cabe avaliar o aluno e identificar os problemas de aprendizagem, buscando conhec-lo em seus potenciais construtivos e em suas dificuldades, encaminhandoo, por meio de um relatrio, quando necessrio, para outros profissionais, como psiclogo, fonoaudilogo, neurologista, que realizam os diagnsticos e exames complementares com o intuito de favorecer o desenvolvimento da potencializao humana no processo de aquisio do conhecimento. Equipes multidisciplinares buscam respostas para as dificuldades assistidas. Estuda-se a possibilidade de identificar as reas enceflicas responsveis pelos processos cognitivos, o que tornar vivel o estudo e a formao de diferentes conexes e meios de aprender, possibilidades que surgem no campo psicopedaggico com o avano da neurocincia.

D-se, assim, a importncia do olhar singular para o educando. Por meio de tcnicas e mtodos prprios, como testes, anamnese, brincadeiras ldicas e entrevistas, o psicopedagogo possibilita uma interveno visando a soluo de problemas de aprendizagem. Por meio de testes j regulamentados, possvel analisar as propriedades neurolgicas e psquicas do educando como: coordenao motora, equilbrio, percepo, viso, audio, relao intrapessoal, expectativas, anseios e outros. Segundo Moretti e Martins os tradicionais testes que compem a avaliao psicodiagnstica, referem-se a grande e importante parte da avaliao neuropsicolgica. Tal avaliao na infncia divida em dois grupos distintos, descritos abaixo: 1.Investigaes rgidas, compostas por uma bateria de exames da rea, buscando alteraes subjacentes s funes analisadas; 2.Exames menos sistemticos, interpretativos. Oriundo da re-leitura da avaliao tradicional psicopedaggica. Atravs de encaminhamentos para reas respectivas, os profissionais podem detectar os motivos das dificuldades existentes, como por exemplo, a existncia de uma leso cerebral. Lembramos que com um sistema de sade pblico falho, muitas crianas ao cair ou sofrer uma batida importante, no recebem o atendimento adequado. Exames como a tomografia computadorizada ou a ressonncia magntica, podem encontrar pequenas leses que outrora podem trazer tona conseqncias no desenvolvimento do indivduo. O psicopedagogo deve estar apto para intervir e orientar os professores a agir de modo satisfatrio nas problemticas vivenciadas em sala de aula.Porm preciso salientar que somente a interveno com os professores no garante a eficcia da interveno. A participao dos pais e familiares no mbito escolar primordial, visando descrever o cotidiano da criana e observando o seu desenvolvimento humano, acompanhando a interao da criana com o ambiente escolar. Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbaes no processo aprendizagem, participar da dinmica da comunidade educativa, favorecendo a integrao, promovendo orientaes metodolgicas de acordo com as caractersticas e particularidades dos indivduos do grupo, realizando processos de orientao. J que no carter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsveis pela elaborao de planos e projetos no contexto terico/ prtico das polticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docncia e s necessidades individuais de aprendizagem da criana ou, da prpria ensinagem. Bossa (1944, pg. 23).

Percebe-se a importncia do trabalho psicodiagnstico e as contribuies trazidas pela neurocincia. A avaliao formada por testes, anamneses, entrevistas, brincadeiras ldicas e investigaes, permitem ao profissional um aprofundamento na vida do educando, e, conseqentemente, no cotidiano de sua famlia e da comunidade que o rodeia, tornando possvel a avaliao do indivduo e a comparao com os padres de aprendizagem considerados normais, e, posteriormente, a execuo das intervenes teraputicas que se fazem necessrias. Bibliografia BOSSA, Ndia. A Psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto Alegre: Artmed, 1994. CABREIRA, Priscila Aguirre. Quais os fatores que levam a criana a ser abrigada e as possveis conseqncias que afetam a sua aprendizagem. http://www.abpp.com.br/artigos93.htm. Acessado em Maio, 2009. CAPAVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra. Contribuies da neuropsicologiacognitiva e da avaliao neuropsicolgica compreenso do funcionamento cognitivo. http://pepsic.bvspsi.org.br/scielo.php?script=sci_arttextpid=s10562-104920070010005&ing=tanrm=pt. Acessado Maio, 2009. GUIROTO, Aparecida Pires. Baixo rendimento escolar associado a fatores psicossociais: Um estudo de caso. http://www.abpp.com.br/artigos/79.htm. Acesso em Maio, 2009. MORRETI; MARTINS, Lcia Helena Tiosso, Joo Batista. Contribuies da neuropsicologia para a psicologia clnica e educao. http://scielo.bvs-psi.org.br/scielo.php?pid=s14138557997000100008&script=sci_arttext&ting=pt. Acessado em Maio, 2009.