UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

INSTITUTO NOROESTE FLUMINENSE DE EDUCAÇÃO SUPERIOR

CURSO PEDAGOGIA

MARIA BERNADETE DA SILVA FERREIRA

ESTUDO SOBRE AS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR: DIÁLOGOS COM UMA

PROFESSORA TRANSFORMADORA

Santo Antônio de Pádua

2017
 MARIA BERNADETE DA SILVA FERREIRA

ESTUDO SOBRE AS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR: DIÁLOGOS COM UMA

PROFESSORA TRANSFORMADORA

Trabalho de conclusão de curso

apresentado a Coordenação do curso
de Licenciatura em Pedagogia, como
requisito parcial para conclusão do
curso.

Orientador (a):
Prof.aDr.aJacqueline
de Sousa Gomes

Santo Antônio de Pádua

2017
 CATALOGAÇÃO NA FONTE UFF/SDC/BINF

F383 Ferreira, Maria Bernadete da Silva.

Estudo sobre as competências para ensinar: diálogos com uma professora trasnformadora / Maria Bernadete
da Silva Ferreira. - Santo Antônio de Pádua, 2017.
49 f. ; 30 cm.

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Licenciatura em Pedagogia). - Universidade Federal

Fluminense, Instituto do Noroeste Fluminense de Educação Superior, 2017.
Bibliografia: f. 46-49.
Orientadora Jacqueline de Souza Gomes.

1. Fracasso escolar. 2. Aprendizagem. 3. Afetividade. 4. Lúdico I. Gomes, Jacqueline de Souza. II. Título.

CDD 371.102
 MARIA BERNADETE DA SILVA FERREIRA

A POSTURA DO PROFESSOR TRANSFORMADOR FRENTE AO FRACASSO

ESCOLAR: UM ESTUDO DE CASO

Trabalho de conclusão de curso

apresentado a Coordenação do curso
de Licenciatura em Pedagogia, como
requisito parcial para conclusão do
curso.

Aprovada em 13 de julho de 2017.

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Prof.aDr.aJacqueline de Souza Gomes(Orientadora)- UFF

_____________________________________________
Prof. Dr.Eduardo Quintana - UFF

_____________________________________________
Prof. Fernando de Sousa Paiva - UFF

Santo Antônio de Pádua

2017
Dedico este trabalho aos meus filhos Ariana,
Daniella, Nelson Júnior e Ana Cláudia, que são
a razão do meu existir e ao meu esposo Nelson
Antônio Ferreira que me deu todo apoio
durante essa jornada.
 AGRADECIMENTOS

À Deus que me sustenta diariamente com sua mão poderosa, me

concedendo saúde e paz para que eu possa realizar os meus sonhos.
À minha família, fonte de inspiração e motivação para nunca desistir.
Aos professores da Universidade Federal Fluminense, Instituto Noroeste
Fluminense de Educação Superior, do Curso Pedagogia, em especial a minha
orientadora Dr.aJacqueline de Sousa Gomes que me conduziu na realização deste
trabalho.
Aos meus amigos e colegas de classe que se revelaram grandes
companheiros nessa jornada em busca do conhecimento.
“Não é possível desenvolver a habilidade
cognitiva e a social sem que a emoção seja
trabalhada. A emoção trabalha com a
libertação da pessoa humana. A emoção é a
busca do foco interior e exterior, de uma
relação do ser humano com ele mesmo, e com
o outro, o que dá trabalho, demanda tempo e
esforço, mas é o passaporte para a conquista
da autonomia e da felicidade”.

Gabriel Chalita
 RESUMO

O fracasso escolar é um problema presente na maioria das escolas brasileiras.

Contudo, atualmente há a necessidade de se refletir se essa situação se deve
realmente a uma dificuldade do aluno em adquirir o conhecimento ou a um sistema
de ensino ultrapassado que acaba por excluir e marginalizar os alunos que não
conseguem se adequar a esse sistema. Desse modo, o objetivo geral desta
pesquisa consiste em analisar a experiência de uma professora da rede municipal
de ensino do município de Miracema – RJ que obteve sucesso junto a uma turma
que era considerada como de fracasso escolar no intuito de compreendermos como
a postura e a forma de trabalhar dessa professora influenciou a aprendizagem
desses alunos a fim de que estes pudessem reter os conteúdos
ensinadosetransformá-los em conhecimentos. Conclusivamente, a pesquisa
observou que tanto o relato da experiência vivenciada pela professora como os
achados científicos sustentam que, para vencer o fracasso escolar, é necessário um
estreitamento de laços entre o professor e alunos. Só assim será possível promover
melhores resultados no processo de aquisição do conhecimento. A afetividade e a
utilização de recursos lúdicos, bem como as experiências vivenciadas pelos alunos
são fundamentais. Não basta ao professor manter uma postura de detentor do
conhecimento válido e de mero transmissor desse conhecimento. É fundamental que
o mesmo passe a adotar uma postura de mediação, capaz de estimular aos alunos
interagirem entre si e com o mundo e, consequentemente, produzirem o próprio
conhecimento.

Palavras Chave: Fracasso Escolar. Aprendizagem baseada em

problemas.Estratégias de aprendizagem. Educação afetiva.
 ABSTRACT

School failure is a problem present in most Brazilian schools. However, there is a

need today to reflect whether this situation is really due to a student's difficulty in
acquiring knowledge or an outdated teaching system that ends up excluding and
marginalizing students who can not fit into that system. Thus, the general objective
proposed for the research is to analyze the experience of a teacher of the municipal
education network in the city of Miracema - RJ, who succeeded in a group that was
considered as a school failure group in order to understand how the Posture and the
way of working of this teacher influenced the learning of these students so that they
could retain the contents taught by transforming them into knowledge.Conclusively
the research observed that both the report of the experience lived by Professor Maria
Gessemi Moreira Padilha da Fonseca and the scientific findings support that to
overcome the school failure is necessary a closer bond between the teacher and the
student is able to promote better results in the Knowledge acquisition process,
considering the affectivity and the use of play resources, as well as the experiences
lived by the students; Rather than just maintaining a valid knowledge holder posture
and merely transmitting that knowledge; Thus adopting a measurement posture
allowing students to interact and produce their knowledge.

Keywords:School Failure. Problem-based learning. Learning strategies. Affective

education.
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 09

2 COMPETÊNCIAS DOCENTES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS:

ANOTAÇÕES SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE DISCENTES E
DOCENTES NA SALA DE AULA....................................................... 11
2.1 COMPETÊNCIAS PARA O ENSINAR................................................. 11
2.2 FRUSTRAÇÕES E EXPECTATIVAS DOCENTES EM RELAÇÃO
AOS DISCENTES................................................................................ 20
2.3 FRUSTRAÇÕES E EXPECTATIVAS DISCENTES EM RELAÇÃO
AOS DOCENTES................................................................................. 21
3 AFETIVIDADE NA SALA DE AULA: QUEM É O(A) BOM(BOA)
PROFESSOR(A) HOJE?..................................................................... 25
3.1 O BOM PROFESSOR NOS DIAS DE HOJE 29
4 UMA HISTÓRIA DE SUCESSO: NARRATIVAS DE UMA
PROFESSORA.................................................................................... 35
4.1 METODOLOGIA.................................................................................. 35
4.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO.......................................................... 36
5 CONCLUSÃO...................................................................................... 44
REFERÊNCIAS.................................................................................... 46
 9

1INTRODUÇÃO

O fracasso escolar é um problema que assombra os educadores já há

bastante tempo. Contudo, antes de se propor soluções milagrosas, é preciso refletir
sobre o sistema educacional de ontem e de hoje para que, de forma crítica,seja
possível construir uma nova forma de ensinar mais dinâmica e inclusiva.Nesse
contexto, um ponto importante que deve ser observado é o fato de que, há séculos,
o modelo educacional não sofre uma mudança significativa.
É sabido que os últimos séculos, em especial o XIX e o XX, comportaram
grandes avanços tecnológicos e sociais, de uma forma como ainda não se havia
visto no mundo. Contudo, é possível claramente afirmar que o sistema de ensino
que ainda é utilizado nas escolas encontra-se ultrapassado e defasado.Tal
afirmativa é possível ao verificarmos que as escolas nos contornos institucionais que
se conhece atualmente tiveram a sua origem durante o período da revolução
industrial e que se destinavam a capacitar os alunos para o mercado de trabalho,
sem desenvolver um raciocínio crítico (ao contrário, o ensino era voltado para o
acúmulo de conhecimentos que fossem úteis para o trabalho, para a padronização
de um pensamento que se estreitasse com os interesses das organizações e para
formar um cidadão passivo e obediente).
Neste cenário de formação para o trabalho, aqueles que, de alguma forma,
não se ajustassem a esse sistema, eram excluídos. Isto, no âmbito escolar, deu
origem às reprovações e ao que hoje é conhecido como fracasso escolar. Contudo,
na contramão dessa realidade, os avanços sociais e científicos se voltaram para a
personalização e valorização dos saberes e das faculdades individuais, bem como
para a valorização do pensamento crítico e não submisso. Fato este que, por sua
vez, obriga as escolas a repensarem as suas práticas e formas de ensinar. Diante
disto, neste trabalho, questionamos se o fracasso escolar é mesmo de
responsabilidade do aluno ou de um sistema que não é capaz de considerar e
valorizar as diferenças de cada pessoa como forma de enriquecer o processo de
aprendizagem.
Este estudo resta importante por cada vez mais sernecessárioum repensar
sobre a forma de ensinar utilizando mecanismos que estreitem a relação entre o
aluno e o professor, de modo que, ao se ensinar os conteúdos curriculares, também
sejam consideradas as habilidades e experiências particulares de cada aluno, o
 10

que,por sua vez, contribui para que o conteúdo aprendido adquira maior significado
para a vida do aluno e não apenas para que este seja capaz de ser aprovado em
uma prova.
O tema ainda se mostra importante pelo fato de que o fracasso escolar, seja
em pequenas ou grandes proporções, se encontra presente em todas as instituições
de ensino e, ao analisarmos um caso em que uma professora obteve sucesso com
alunos de uma turma que era considerada como “problemática”, é possível que este
sirva de base para outras práticas e iniciativas que visem à redução ou até mesmo a
erradicação do fracasso escolar. Aliás, diante da realidade de que o fracasso escolar
consiste em um desafio a ser enfrentando pela maioria das escolas brasileiras,como
é possível aos professores enfrentarem essa situação em sua prática cotidiana?
Neste trabalho, analisamos a experiência de uma professora da rede
municipal de ensino do município de Miracema – RJ que obteve sucesso junto a
uma turma que era considerada como turma de fracasso escolar no intuito de
compreendermos como a postura e a forma de trabalhar dessa professora
influenciou a aprendizagem desses alunos de modo que estes conseguissem reter
os conteúdos ensinados transformando-os em conhecimento. Esta pesquisa:
a)reflete sobre a forma como se dão as relações entre os discentes e os docentes
em sala de aula; b) busca compreender a importância da afetividade para o
processo de aprendizagem e o perfil do “bom” professor nos dias atuais; e, c)busca
conhecer a história da professora Maria Gessemi Moreira Padilha da Fonseca no
que concerne à sua experiência com uma turma de fracasso escolar, especialmente
quais recursos pedagógicos utilizados por ela para promover a recuperação dos
níveis de aprendizagem da turma.
Por fim, destaco que, em relação à metodologia, utilizamosa revisão
bibliográfica e realizamos uma entrevista semiestruturada (que permitiu conhecer
melhor a experiência da professora Maria Gessemi Moreira Padilha da Fonseca de
modo que fosse possível compará-la aos achados bibliográficos de outros autores
que também abordam a temática do fracasso escolar).Os ensinamentos deste
trabalho servem como “norte” para nossa própria prática profissional no futuro
próximo, prática que certamente não se esquivará de esperança e persistência.
 11

2 COMPETÊNCIAS DOCENTES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ANOTAÇÕES

SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE DISCENTES E DOCENTES NA SALA DE AULA

2.1 COMPETÊNCIAS PARA O ENSINAR

O processo de ensinar é muito mais do que apenas a simples transmissão

sistêmica de conteúdos de modo uniforme como se acreditava até algumas
décadas. Nesse sentido, Nóvoa (1997) comenta que para compreender o contexto
atual do processo de ensino e aprendizagem é fundamental compreender o
processo histórico que deu origem a algumas características ainda presentes nas
salas de aula.
Nesse sentido, Masseto (2002, p. 102) revela que:

Nas primeiras escolas do Brasil, os cursos eram seriados, com programas

fechados e disciplinas destinadas a formar professores competentes em
uma determinada área ou especialidade. Já vigorava o sistema de
aprendizado no qual o docente deveria transmitir aquilo que sabia, para o
aluno que nada conhecia. O resultado da aprendizagem era avaliado pelo
próprio profissional, que dizia se o aluno estava apto ou não para exercer
determinada profissão. Em caso positivo, o aluno recebia um diploma que
certificava sua competência profissional, caso contrário, repetia o curso.

O autor ainda comenta que nesse período praticamente não existia qualquer
tipo de estudo ou reflexão sobre o processo de formação do professor. Em relação
ao cenário atual Valente e Viana (2011) explica que existem diversos obstáculos que
se voltam principalmente em relação à didática e a pedagogia, defendendo que a
educação ainda necessita de muitos investimentos.
Em seus estudos, Giroux (1997, p. 15) defende a urgência de investimentos
na capacitação do professor, afirmando que:

[...] a formação do professor deve englobar disciplinas como Psicologia da

Educação, Didática e Práticas de Ensino, dentre outras, que têm por
objetivo capacitar o futuro professor para o desempenho competente de
suas atividades docentes.

Diante do exposto o autor defende ainda que é fundamental um processo de

formação continuada, pois o exercício da docência exige flexibilidade e atualização
 12

para que o professor seja capaz de aprender as novas linguagens e técnicas para
que assim possa construir um conhecimento sólido e eficiente.
Além disso, Valente e Viana (2011) ainda esclarecem que o exercício da
docência possui características específicas, que se relacionam e exigem a
capacidade de adaptação aos contextos sociopolíticos, exigindo, por sua vez, a
estruturação de um sistema educacional flexível e mutável de modo que sem o
domínio dessas competências a prática da docência torna-se um trabalho muito
difícil para o professor. Assim, é cada vez mais importante discutir “qual é a
extensão dos saberes que devem ser dominados, a natureza do domínio, que tipos
de saberes o professor deve dominar e, ainda, os seus vínculos com a didática”
(VALENTE; VIANA, 2011, p. 03).
Diante do exposto, é fundamental que sejam adotadas iniciativas como:

[...] mudança curricular, adoção de metodologias de ensino/aprendizagem

baseadas em problematização, integração de conteúdos e de docentes,
inclusão do aluno na seleção de conteúdos e na busca de conhecimentos,
descentralização do ensino, preparo didático-pedagógico dos docentes,
discussões interdisciplinares de formas de avaliação docente/aluno, dentre
outras, ainda são reduzidas e localizadas, e não chegam a mudar o quadro
geral que este estudo pretende mostrar, mas servem como exemplos de
caminhos promissores para a superação das marcas históricas da
educação brasileira (VALENTE; VIANA, 2011, p. 03).

De forma congruente, Moraes (2003, p. 12) defende através de seus estudos

que “o conhecimento é o produto de uma relação indissociável entre o observador, o
processo de observação e o objeto observado”. Através dessa afirmação o autor
deixa evidente que para ocorrer à aquisição do conhecimento é fundamental que
exista um processo que permita ao sujeito a compreensão do objeto estudado.
Nesse mesmo diapasão, Pimenta (1999, p.21) sustenta a tese de que “o
conhecimento é o resultado do trabalho de classificação, análise e contextualização
das informações”. Desse modo, através dessa perspectiva é possível conceber que
o acesso às informações não ocorre de forma igualitária ou democrática para todas
as pessoas, fato este que proporciona vantagens para aqueles indivíduos que
possuem esse acesso. Diante dessa situação, o autor afirma que “a capacidade de
buscar informações e gerar novos conhecimentos a partir delas, constitui a
competência mais preciosa da era contemporânea” (PIMENTA, 1999, p. 22).
Diante de todo o exposto até o momento, não é possível deixar de mencionar
as reflexões de Perrenoud (2000), onde o autor esclarece que o conceito de
 13

competência não se sobrepõe a importância dos saberes, de modo que, este serve
como instrumento para a compreensão de sua aplicação. Diante dessa perspectiva,
o autor ainda utiliza o conceito de competência formado por Lê Boterf no intuito de
especificar o significado de competência em relação à atuação profissional. Assim,
Lê Boterf apud Perrenoud (2001, p. 21) defende que:

A competência não reside nos recursos (conhecimentos, capacidades...) a

serem mobilizados, mas na própria mobilização desses recursos. A
competência pertence à ordem do saber para mobilizar. Para haver
competência, é preciso que esteja em jogo um repertório de recursos
(conhecimentos, capacidades cognitivas e capacidades relacionais).

Em outro estudo, Perrenoud (2000, p. 15) direciona a sua atenção

especificamente para a atuação profissional do professor, “propondo um inventário
das competências que contribuem para remodelar a atividade docente e afirma que
o referencial em que se inspira tenta apreender o movimento da profissão”.
Desse modo, em seu trabalho, Perrenoud (2000) estabelece 10 competências
as quais defende serem elementares para o desempenho da docência diante dos
novos desafios e da nova política educativa nacional, a saber:

1) Organizar e dirigir situações de aprendizagem.

2) Administrar a progressão das aprendizagens.
3) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4) Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.
5) Trabalhar em equipe.
6) Participar da administração da escola.
7) Informar e envolver os pais.
8) Utilizar novas tecnologias.
9) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10) Administrar sua própria formação contínua (PERRENOUD, 2000, p. 14).

Considerando a lista de competências desenvolvida por Perrenoud (2000), é

fundamental que seja realizado uma análise pormenorizada de cada competência,
para que assim, seja possível compreender as ideias do autor de modo mais claro,
trazendo mais referências de suas obras e ainda com o aporte de outros estudiosos
da educação como Libâneo (2001).
A primeira competência de Perrenoud (2000) consiste na organização e
direção das situações de aprendizagem. Nesse contexto, Valente e Viana (2011)
dependem que um bom professor não deve estar preocupado apenas em transmitir
conteúdos, mas que sua atenção também deve estar voltada para o processo de
 14

aprendizagem como um todo e para o significado que os conteúdos transmitidos

adquirem para o aluno. Nesse processo é fundamental que o professor também seja
capaz de fazer com que os conteúdos se adaptem a sua disciplina que estes sejam
acessíveis aos alunos conforme a sua faixa etária e contexto social. Desse modo,
Perrenoud (2000, p. 23) esclarece que o professor especialista em aprendizagem
precisa ter a sua atenção focada em alguns procedimentos gerenciais, tais como:

a) Ser muito bom na seleção dos conteúdos a serem ensinados, elegendo-

os de acordo com os objetivos da aprendizagem;
b) Trabalhar a partir das representações dos alunos;
c) Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos da aprendizagem;
d) Construir e planejar dispositivos e sequências didáticas;
e) Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de
conhecimento.

A segunda competência de Perrenoud (2000) trata da administração do

progresso da aprendizagem. Nesse cenário o autor afirma que por diversas vezes
no decorrer do ano letivo o professor se preocupa apenes em implementar
mudanças voltadas para o conteúdo ministrado, esquecendo-se do foco principal
que é o aluno e que este encontra-se em um processo de constante mudança e
evolução, de modo que, não é possível esperar que uma metodologia estática surta
efeitos constantemente positivos em um aluno que muda toda hora a cada dia.
Assim, o autor entende que é necessário ter sensibilidade e perceber essas
transformações que ocorrem cotidianamente com os alunos, para que assim, seja
possível adaptar-se as necessidades deste. Portanto, o autor ainda descreve quer
para obter êxito nesta empreitada é fundamental o desenvolvimento das seguintes
habilidades:

a) Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às

possibilidades dos alunos;
b) Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos de ensino;
c) Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de
aprendizagem;
d) Observar e avaliar os alunos, tendo em mente sua “formação”:
e) Fazer permanente balanço de competências e tomar decisões de
progressão (PERRENOUD, 2000, p. 41).

Ao comentar a terceira competência de Perrenoud (2000), as pesquisas de

Valente e Viana (2011, p.05) realizam severa crítica sobre o modelo institucional
utilizado: “Nossa escola impõe, de forma ditatorial, a alunos diferentes, com
 15

dificuldades diferentes, com níveis de aprendizagem diferentes, aulas rigorosamente

iguais, provas idênticas e critérios de aprovação e retenção uniformizados”.
Diante do exposto, observa-se claramente que a concepção de Perrenoud
(2000) propõe uma reestruturação da forma como são organizadas as aulas e a
metodologia de ensino. De modo que, conforme a perspectiva do autor é
fundamental a criação de novos espaços de formação e de avaliação que permitam
ao aluno vivenciar e experimentar ao máximo possível situações onde o mesmo
sinta prazer em aprender e que o conteúdo aprendido se lhe produza um significado.
Para tanto, Perrenoud (2000, p. 55) afirma ser necessário o desenvolvimento de três
habilidades: “a) Ampliar a gestão da classe visando trabalhar-se a heterogeneidade;
b) Fornecer apoio integrado; c) Desenvolver a cooperação entre os alunos”.
A quarta competência de Perrenoud (2000), trata do envolvimento dos alunos
no processo de aprendizagem e na compreensão que estes possuem do mundo que
os cerca. Nesse sentido, Valente e Viana (2011) também realizando análise da obra
em estudo, comentam que o aluno não vai à escola com o único objetivo de
aprender, e ainda afirma que em grande parte das vezes a preocupação com o
aprendizado está em último lugar para o aluno, pois este não gosta de assistir aulas
ou fazer lições e considera chato estudar. Contudo, se submete a escola devido a
sua imposição obrigatória. Assim, afirmam os autores que se tem origem uma das
mais difíceis e complexas competências do oficio de professor, que compreende o
estímulo dos alunos e fazê-los gostar de aprender.
Diante dessa situação, Perrenoud (2000, p. 67) apresenta sugestões capazes
de facilitar o processo de motivação dos alunos para participarem com mais prazer
do processo de aprendizagem.

a) Entusiasmar-se pelo que se ensina, suscitar no aluno o desejo de

aprender;
b) Explicitar a relação entre a aprendizagem e o saber, organizar as etapas
que se busca desenvolver, convidar o aluno ao desafiante jogo da
transformação e antecipar a alegria em suas conquistas;
c) Organizar um conselho de alunos, fazê-los sentirem-se agentes de um
processo e não meros receptores de conteúdos e habilidades;
d) Oferecer estratégias diferentes, atividades opcionais.

A quinta competência de Perrenoud (2000) consiste em aprender e ensinar

aos alunos a trabalhar em equipe. Dede logo é possível observar que a quarta e a
quinta competência guardam estrito relacionamento no que concerne a motivação
 16

dos alunos. Além disso, aprender a trabalhar em equipe favorece significativamente

o processo de troca de experiências e valoriza o conhecimento trazido pelo aluno e
vivenciado por este em seu cotidiano para o espaço escolar, promovendo um rico
ambiente interdisciplinar e multidisciplinar.
Assim, estudiosos como Libâneo (2001) defendem que o trabalho em equipe
deve ser estimulado na escola, pois assim podem compartilhar conhecimentos,
construir novos saberes e tornar o processo de aprendizagem mais agradável e
produtivo.
Nesse contexto os estudos de Perrenoud (2000, p. 79) apontam algumas
ações que são capazes de favorecer o trabalho em equipe no ambiente escolar.

a) Elaborar projetos pedagógicos verdadeiramente em equipes

b) Buscar referências para entender como funciona a “dinâmica dos
grupos”, como se aprende a conduzir reuniões, exercitar essas tarefas em
encontros com a equipe docente e ensinar nossos alunos a empreendê-las.
c) Analisar em conjunto situações complexas e confiar na equipe para
administrar crises de relacionamentos interpessoais.

A sexta competência de Perrenoud (2000) consiste em fazer com que os

professores participem ativamente da administração escolar, fazendo com que esta
seja mais democrática. Nesse contexto o autor defende que o processo educativo
não ocorre apenas entre o professor e o aluno, mas, embora estes sejam os atores
principais, os demais agentes administrativos, os pais e a comunidade escolar como
um todo também são agentes que atuam e influenciam o processo de
aprendizagem. Desse modo, é importante que a administração escolar também
esteja aberta para a construção de novas competências e sejas capaz de delegar
competências e permitir que outras pessoas participem do processo decisório,
passando a ocupar um papel de gestor ao invés de uma postura autoritária.
Para que seja possível estabelecer esse modelo de gestão, Perrenoud (2000,
p. 95) menciona que são indispensáveis quatro componentes referenciais, a saber:

a) Elaborar, negociar um projeto da instituição,

b) Administrar os recursos da escola,
c) Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros (serviços
paraescolares, bairro, associações de pais, professores de língua e de
cultura de origem).
d) Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
 17

A sétima competência desenvolvida por Perrenoud (2000) mantém correlação

com a competência anterior e trata da informação e envolvimento da família no
processo educativo. Nesse contexto, se faz oportuno mencionar a perspectiva de
Libâneo (2001), que ao abordar o tema da participação da família no processo de
escolarização afirma que a aprendizagem não ocorre com dia e hora marcada, mas
que o indivíduo aprende a todo o tempo, de modo que a escola exerce um papel
direcionador e facilitador da aquisição de conteúdo, mas que a família precisa
assumir o seu papel e se fazer presente acompanhado o aluno na sua vida
acadêmica, mas também o direcionando nas experiências vivenciadas fora da
escola.
Nesse sentido, Perrenoud (2000, p. 114) comenta que o envolvimento dos
pais no processo de aprendizagem trata-se de uma necessidade imperativa, e
defende três mecanismos facilitadores desse processo.

a) Dirigir reuniões de informação e debate,

b) Fazer entrevistas
c) Envolver os pais na construção dos saberes.

A oitava competência estabelecida por Perrenoud (2000) volta-se para a

necessidade de se dominar e utilizar as novas tecnologias em prol da aprendizagem.
Sobre esse aspecto, Valente e Viana (2011) afirmam que o avanço
tecnológico, principalmente em relação à comunicação, que invadiram o cotidiano
escolar, e, portanto, é impossível falar em aprendizagem sem envolver esses
recursos que atualmente são tão familiares e naturais na vida dos alunos como
vestir-se ou comer.
Diante dessa perspectiva Perrenoud (2000) ainda defende que a escola não
pode se isolar do mundo e querer ignorar os avanços e transformações que atingem
a toda a sociedade. Em seus estudos Perrenoud (2000, p. 128) estabelece como
diretrizes para o uso de novas tecnologias “a) Usar e ensinar os alunos a usarem
editores de texto e b) Explorar as potencialidades didáticas dos CD’ROMS e de
outros programas”. Contudo, há que se fazer breve observação que dado os
avanços tecnológicos mais recentes as sugestões do autor já se encontram
defasadas, embora o seu entendimento teórico esteja correto e ainda seja
amplamente defendido no meio acadêmico.
 18

A nona competência estabelecida por Perrenoud (2000) trata da vivencia e

superação dos conflitos éticos pertinentes à profissão, pois estes surgem
naturalmente quando existe a interação dos professores, alunos, pais, gestores e
comunidade. Isso faz com que a escola se torne um palco plural de ideias e
sentimentos, mas ao mesmo tempo gera conflitos, pois cada indivíduo que se insere
no seio escolar traz consigo as suas verdades e anseios que precisam ser geridos
de forma democrática. Assim Perrenoud (2000, p. 143) estabelece cinco ações que
se fundamentam:

a) Prevenir a violência na escola e fora dela,

b) Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e
sociais,
c) Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na
escola, às sanções à apreciação da conduta.
d) Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula,
e) Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento
de justiça.

A décima competência de Perrenoud (2000) aborda a administração da

própria formação e o processo de formação continuada.
Comentando essa competência, Valente e Viana (2011, p. 06) afirmam que:
“Houve um tempo em que ao professor bastava apenas conhecer os conteúdos da
disciplina que ensinava e nada mais” Contudo, conforme já mencionado, devido a
revolução tecnológica das últimas décadas, principalmente no que concerne os
meios de comunicação, atualmente não é mais possível ao professor manter-se
estático em sua formação, pois a cada dia os alunos são bombardeados com uma
avalanche de informações e um dos papeis mais importantes do professor consiste
em saber orientar os alunos a como lidar com essa quantidade de conteúdo.
Nesse contexto, Perrenoud (2000, p.155), ao afirmar que “uma vez
constituída nenhuma competência permanece adquirida por simples inércia”. Para o
autor, as competências não são “pedras preciosas que se guardam em um cofre,
onde permaneceriam intactas, à espera do dia em que se precisasse delas”.
Em seus estudos Perrenoud (2000, p.158), estabelece cinco diretrizes com
intuito de orientar o processo de capacitação e de formação continuada dos
professores ante as exigências da educação contemporânea.

a) Saber explicitar as próprias práticas,

 19

b) Estabelecer seu próprio balanço de competências em seu programa

pessoal de formação contínua,
c) Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe,
escola, rede).
d) Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do
sistema educativo,
e) Acolher a formação dos colegas e participar dela.

Comentando os preceitos expostos, Valente e Viana (2011) esclarecem que

cada professor possui uma história particular, tanto de vida, como profissional que é
constituída através de suas experiências e sua atuação cotidiana. Segundo os
autores, esse fato, faz com que nenhum professor desempenhe o seu papel da
mesma maneira que outro. Contudo, observa-se que essa diversidade é capaz de
enriquecer a sua atuação através do desenvolvimento de novas competências para
que a sua prática docente seja ainda mais efetiva.
Desse modo, os pesquisadores, Valente e Viana (2011, p. 07) defendem a
ideia que: “O fato de os professores assumirem a sua formação continua, representa
um dos sinais mais seguros para a profissionalização do seu oficio, levando a uma
prática reflexiva e voluntária no desenvolvimento de competências”.
Nos estudos de Perrenoud (2000, p. 178) destaca-se ainda que a formação
continuada do professor não se trata de algo engessado, mas que, muito pelo
contrário, cada profissional deve evoluir para a evolução do seu ofício, concentrando
os seus esforços em ações que envolvem:

Centrar-se nas competências a serem desenvolvidas nos alunos e nas mais

fecundas situações de aprendizagem; diferenciar seu ensino, praticar uma
avaliação formativa, para lutar ativamente contra a reprovação; desenvolver
uma pedagogia ativa e cooperativa fundamentada em projetos; entregar-se
a uma ética explicita de relação pedagógica e ater-se a ela; continuar sua
formação, seguir lendo e participando de manifestações e reflexões
pedagógicas; questionar-se, refletindo sobre a sua prática, individualmente
ou em grupo; participar na formação inicial de futuros professores; trabalhar
em equipe, relatar o que faz, cooperar com os colegas; inserir-se em um
projeto de instituição e engajar-se nos procedimentos de inovação
individuais ou coletivos.

Nesse contexto,Nóvoa (1997apudGARCIA, 1992)defende que é fundamental

ao professor assumir uma postura reflexiva para que o seu agir seja consciente, de
modo que também não se perca do caminho determinado para a sua prática
pedagógica, de modo que esta seja eficiente e criativa, superando sua racionalidade
técnica. Assim, “o profissional reflexivo constrói de forma idiossincrática o seu
 20

próprio conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento

emergente da racionalidade técnica" (NÒVOA, 1997apudGARCIA, 1992).
Diante do exposto, constata-se que o exercício profissional da docência
atualmente compreende um grande desafio, uma vez que requer do professor um
conhecimento aprofundado o campo do saber em que atua, que possua um apurado
senso crítico e que ainda mantenha-se constantemente atento a realidade que o
circunda, fazendo assim uma meticulosa análise do que será ensinado,
necessitando ainda estar preparado para que com base nos conhecimentos já
adquiridos, ser capaz de novos conhecimentos de forma inovadora e criativa.

2.2 FRUSTRAÇÕES E EXPECTATIVAS DOCENTES EM RELAÇÃO AOS

DISCENTES

Conforme já mencionado o exercício da docência tem se tornado cada dia

mais um enorme desafio, que leva diversos profissionais a desistirem de sua
vocação de ser professor. Nesse contexto, diversos estudos têm levantado às
causas desse desestímulo generalizado entre os professores.
Assim, é possível mencionar a pesquisa de Almeida (2004) que traz em seu
texto uma lista de fatores que além de frustrarem a motivação do professor em
lecionar, ainda dificultam enormemente todo o processo educacional. Nessa lista o
autor menciona o descomprometimento da política nacional de educação com a
qualidade do ensino, os salários irrisórios que são pagos aos professores e aos
demais profissionais da educação, separação entre a elaboração e definição dos
recursos didáticos a serem utilizados e a execução da prática educacional, de modo
que os professores são desvalorizados quando não convidados a participar do
processo que definirá as diretrizes didáticas que serão utilizadas e que
posteriormente lhes são impostas, o que contribui para o desestímulo profissional.
Processo de formação precário e total desestímulo ao processo de formação
continuada, postura autoritária por parte dos gestores da escola, condições
precárias de trabalho, muitas vezes beirando a insalubridade e o desestímulo a ação
do docente, uma jornada de trabalho exaustiva que não permite ao profissional
dedicar-se a preparação pedagógica de suas aulas e uma carreira inadequada que
valoriza apenas os títulos conquistados, mas que não se estreita com a realidade do
 21

trabalho de modo que a dedicação do professor e os resultados obtidos no seu

esforço cotidiano não são valorizados.
Os estudos de Palomares (2008) revelam que os professores se sentem
frustrados e desanimados com a atual conjuntura do sistema de ensino brasileiro
que envolve uma gestão pública ineficiente, desvalorização da profissão, precária
formação do educador, interesses corporativistas, entre outros, e que se soma a
alunos desinteressados que muitas vezes não manifestam o menor interesse em
participar das aulas. Assim, o autor explica que esse quadro exerce uma ação
inibidora e frustrante sobre a criatividade no trabalho docente, fazendo com que a
qualidade do ensino seja reduzida, motivo pelo qual Palomares (2008) defende que
a qualidade do ensino está diretamente relacionada ao estímulo dos professores.
Retomando a análise de Almeida (2004, p. 168), o autor afirma que:

A esses problemas soma-se a precariedade das condições disponíveis para

a realização do ensino às crianças e jovens. Por insuficiência dos recursos
destinados à educação, os professores e as escolas têm vivido dificuldades
enormes. Os primeiros têm enfrentado um rebaixamento salarial grave e
uma desvalorização social de sua profissão sem precedentes. As escolas
sofreram intensa deterioração e, como consequência, têm oferecido
condições cada vez mais precárias para o trabalho docente e para o estudo
dos alunos. Isso gera sentimentos de fracasso e de frustração, que minam
as possibilidades de os professores realizarem um trabalho positivo.

Em relação à postura dos alunos, Silva (2010) aponta a indisciplina como

principal queixa dos professores e causa de desestímulo por parte dos professores
em ministrar as aulas. Contudo, o mesmo afirma que está não consiste em uma
causa que leva os professores a desejarem abandonar a profissão, mas sim, a
manifestarem o desejo de adquirir competências que se lhes permitam trabalhar
melhor com esse fenômeno.
Contudo, ante a falta de investimentos, e o alto nível de frustração dos
professores, Palomares (2008) afirma que a escola acaba por tornar-se um espaço
de repetição, “onde os professores não inovam, pois os alunos são desinteressados
e não prestam atenção nas aulas, e os alunos, por sua vez, não demonstram
interesse, uma vez que consideram as aulas cansativas e pouco dinâmicas”
(PALOMARES, 2008, p. 03).

2.3 FRUSTRAÇÕES E EXPECTATIVAS DISCENTES EM RELAÇÃO AOS

DOCENTES
 22

Dentre as principais reclamações dos alunos em relação aos professores e ao

desestímulo em aprender consistem na complexidade dos conteúdos ministrados,
monotonia das aulas, na falta de correlação entre o que é aprendido e o cotidiano.
Nesse sentido, é possível destacar a severa crítica realizada por Alves (1994,
p. 11) que afirma:

Os métodos clássicos de tortura escolar como a palmatória e a vara já

foram abolidos. Mas poderá haver sofrimento maior para uma criança ou um
adolescente que ser forçado a mover-se numa floresta de informações que
ele não consegue compreender, e que nenhuma relação parecem ter com
sua vida?”.

Diante da reflexão exposta, Palomares (2008) comenta que atualmente as

escolas até recebem equipamentos e recursos tecnológicos, como televisores,
computadores e acesso à internet. Contudo, em seu comentário o autor critica
afirmando que de nada adianta esses investimentos não se realizam investimentos
no material humano, ou seja, no professor para que a partir deste surjam às
reformas pedagógicas necessárias e o ensino seja reformulado.
Nesse contexto, também é possível destacar o entendimento de Kupfer
(1995, p. 79) que defende:

[...] o processo de aprendizagem depende da razão que motiva a busca de

conhecimento, ressaltando o porquê da sua importância. Os alunos
precisam ser provocados, para que sintam a necessidade de aprender, e
não os professores “despejarem” sobre suas cabeças noções que,
aparentemente, não lhes dizem respeito. A forma de apresentar o conteúdo,
portanto, pode agir em sentido contrário, provocando a falta de desejo de
aprender que seria, para os alunos, o distanciamento que se coloca entre o
conteúdo e a realidade de suas vidas. Quando o aluno não percebe de que
modo o conhecimento poderá ajudá-lo, como desejará algo que lhe parece
inútil?

As pesquisas desenvolvidas por Pezzini e Szymanski (2007) defendem que

uma das formas de satisfazer as expectativas dos alunos em relação a motivação
para participar do processo de aprendizagem, consiste na promoção da busca do
conhecimento através da autonomia. Nesse contexto, os autores ainda defendem
que é necessário desenvolver ações que e vivenciá-las junto com os alunos que
possuem temas estimulantes mantendo o seu foco voltando para a compreensão do
sentido do conteúdo ensinado. Fazendo com que o aluno deixe de permanecer em
 23

uma postura de mero recebedor de conceitos e informações, fazendo com que este
crie atitudes, valores e normas. Assim o professor contribuirá para uma situação
favorável à consecução da autonomia e segurança, não só para os estudos, mas
também para a vida.
Nesse sentido, os estudos de Kamii (1986) afirmam que a autonomia possui
uma importância maior do que a disciplina para o contexto da aprendizagem. Por
tanto, é fundamental que o professor as estimule a adotarem uma postura ativa,
crítica e reflexiva. Desse modo, “O aluno precisa sentir-se acolhido, respeitado,
encorajado a fazer perguntas sobre o que não entendeu, pois, do contrário, levará
consigo suas dúvidas pelo medo de ‘dar um fora’” (KAMII, 1986, p. 120).
Congruente com o exposto acima, Pezzini e Szymanski (2007, p. 03) afirmam
que:

O acolhimento, o respeito e o encorajamento, bem como a

responsabilidade, devem ser praticados também na família, cuja
participação na vida escolar dos filhos é fundamental. E quando se fala em
respeito, deve-se lembrar que os jovens têm seu jeito próprio de ser, de se
comportar, de falar. Desde que este jeito não fira o jeito dos demais, ele
deve ser respeitado, pois não adianta querer que os jovens mudem para
agradar aos professores.

Em relação à expectativa dos alunos em relação aos professores, Pagotti

(2004) categorizou os dados coletados em sua pesquisa delineando três
seguimentos em que estas se enquadram.
Primeiramente Pagotti (2004) tratou do domínio do conhecimento, pois
segundo o autor foi possível verificar que os alunos esperam que o professor possua
um profundo conhecimento da matéria e veem isso como forma de valorizar a sua
profissão, além de que afirmam que esse domínio auxilia a dirimir as dúvidas no
cotidiano. Contudo, segundo o autor não basta um vasto conhecimento científico,
sendo também necessário um bom domínio de informações de cunho cultural.
O segundo segmento identificado por Pagotti (2004) está voltado para o
domínio da sala de aula, e embora o professor não deva adotar uma postura
autoritária, os alunos esperam que este seja capaz de estabelecer e fazer cumprir as
regras de funcionamento da classe. Além disso, o autor ainda afirma que o professor
deve estar atento ao que não foi aprendido pelos alunos, sensibilizando aqueles que
mostram desinteresse pela aprendizagem por meio de conteúdos alternativos que
 24

sejam capazes de estimular a participação, sem, no entanto, deixar de compreender

e respeitar o ritmo de aprendizagem de cada aluno.
No terceiro segmento, Pagotti (2004, p. 279) defende o domínio da relação
sócio-psicológica, onde “os alunos indicam que desejam encontrar no professor um
exemplo a seguir, alguém que os oriente e apoie, que escute suas queixas e
dúvidas, que estimule o seu desenvolvimento ético e profissional”.
Nesse contexto, Pagotti (2004) menciona ainda em sua reflexão que para
conseguir atingir as expectativas dos alunos é preciso considerar e identificar os
seus anseios e adotar uma postura de orientação, direcionamento e estímulo dos
alunos preparando-os para a construção de sua independência ética e profissional.

3 AFETIVIDADE NA SALA DE AULA: QUEM É O(A) BOM(BOA) PROFESSOR(A)

HOJE?
 25

Ao analisar as implicações da abordagem da afetividade na sala de aula e a

sua relevância para o processo de aprendizagem, é possível destacar a perspectiva
de Leite e Tagliaferro (2005) que afirmam em seus estudos haver uma integração
entre o pensamento e o sentimento, de modo que são enfatizados determinantes
culturais, históricos e sociais da condição humana, onde as pesquisas de, Luria
(1979, p. 73 apud LEITE; TAGLIAFERRO, 2005, p. 248) defendem a perspectiva de
que: “a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por
meio da assimilação da experiência de toda a humanidade, acumulada no processo
da história social e transmissível no processo de aprendizagem”.
Desse modo, é possível afirmar que o processo de aprendizagem ocorre de
forma social sendo mediada pelos elementos culturais e que por sua vez a relação
estabelecida entre o sujeito que aprende e o objeto da aprendizagem ocorre através
da comunhão de elementos cognitivos e afetivos simultaneamente.

Os seres humanos são criaturas sociais, animais que optam por viver entre
outros da mesma espécie. Gradativamente a começar da lactância,
adquirimos os comportamentos e conceitos que nos tornam adequados à
vida em grupo. Este processo conhecido por socialização, ocorre
naturalmente à medida que pais e outras pessoas orientam-nos para
comportamentos valores, metas e motivos que a sociedade julga
apropriados (DAVIDOFF, 2001 apud TURATTI; PESSOLATO; SILVA, 2011,
p. 134).

Em relação ao processo de aprendizagem dentro da sala de aula, Leite e

Tagliaferro (2005) defendem que as práticas pedagógicas escolhidas pelo professor
funcionarão exercendo a função mediadora entre o aluno e os conteúdos
aprendidos. Desse modo, torna-se possível depreender que o sucesso da
aprendizagem encontra-se diretamente relacionado com o nível de qualidade dessa
mediação.
Nesse sentido, Parolin (2005, p. 4275) afirma através de seus estudos que:
“O aprender está relacionado, dentre outras coisas, a um clima emocional em que
ocorre a aprendizagem. Portanto, a qualidade da relação e a temperatura emocional
em que ocorrem as mediações da aprendizagem são de enorme importância”.
As pesquisas de Parolin (2005) trazem diversos relatos sobre dificuldades
encontradas por alunos no processo de aprendizagem e traduzem de forma prática
e clara as principais falhas cometidas pelos professores no que concerne às
 26

implicações da afetividade dentro da sala de aula. Assim o autor ressalta a

desconsideração do professor em relação aos diversos estilos de aprendizagem e
as múltiplas inteligências; destaca também a negligência ou despreparo do professor
em auxiliar o aluno a enfrentar situações de estresse, frustração e na construção de
sua autoimagem. Parolin (2005) também critica o distanciamento do professor em
relação ao aluno de modo que o aluno caba por construir uma relação e um
sentimento de repudia ao objeto a ser aprendido em razão da associação que o
mesmo faz com o professor o qual o mesmo considera antipático. Isso faz com que
ocorra um bloqueio do objeto a ser aprendido através do mediador da
aprendizagem.

No terceiro relato acontece uma mistura: ele odeia a professora, odeia

História e não aprende por isso. A professora de História necessitará
promover uma aproximação que passa pelo afirmado num parágrafo acima,
que passa por afetividade. Quando muito emocionada, a pessoa tende a
misturar-se: ‘Odeio a professora e odeio História’ (PAROLIN, 2005, p.
4279).

Mediante os acasos analisados por Parolin (2005), o próprio autor esclarece

que revela-se evidente a ocorrência de mistura de emoções, a imperícia e a
necessidade de que o professor em sua postura mediadora seja capaz de promover
a individualidade, autonomia e a aprendizagem necessária para que os episódios de
queixa não se alonguem.
Nesse sentido, destaca-se ainda a reflexão de Moraes (2004, p. 325) que
afirma:

Cabe, então, à educação ativar todos esses processos e criar situações

para que os fenômenos do dia-a-dia entrem na esfera do conhecido, para
que o aprendiz consiga melhor refletir para poder transformar positivamente
a sua realidade. A melhoria do mundo depende das conexões existentes
entre o mundo interior, das conexões entre o local e o global, entre o
indivíduo e o coletivo.

Os estudos de Turatti, Pessolato e Silva (2011) revelam o ambiente escolar é

capaz de influenciar tanto positivamente quanto negativamente o processo de
autovalorização do aluno conforme as relações que são estabelecidas nesse
ambiente.
Desse modo, Tognetta (2004, p. 44) relata que:
 27

Na escola tradicional, pelo fato de o trabalho ser realizado de forma coletiva

o tempo todo, não há muitas oportunidades de ocorrerem trocas afetivas,
devido à dinâmica de trabalho adotada. As atividades existentes em sala de
aula são solitárias e, quando são oferecidos trabalhos e jogos que envolvam
as crianças, geralmente são mais competitivos do que cooperativos,
favorecendo, dessa forma, as trocas deficitárias e, por conseguinte, a
antipatia. É importante, neste sentido, que o professor promova o
sentimento de amizade, simpatia e auxílio mútuo entre as crianças, visto
que motivação para cooperar depende do fato de as crianças se importarem
com o relacionamento.

Continuando o desenvolvimento do seu raciocínio, Tognetta (2004) afirma que

para existir um clima de simpatia é fundamental que se proporcione um ambiente
que favoreça a troca de experiências o que por consequência promove a mútua
valorização. Desse modo, o autor defende que para gerar esse tipo de sentimento é
fundamental que possa haver a comunicação entre os indivíduos. Contudo, na
estrutura tradicional de ensino não existe espaço para esse tipo de prática, pois a
postura do professor deve ser a de transmissor do conhecimento como sendo o
único detentor da verdade válida e os alunos devem adotar uma postura de
receptores do conhecimento, devendo deixar fora da escola tudo o que aprenderam
em outros ambientes. Assim, se a escola não favorece a troca de experiências, mas
pelo contrário as reprime, torna-se impossível na visão de Tognetta (2004)
desenvolvimento deste tipo de sentimento.
Em outro estudo, desenvolvido por Moreno et al. (1999) é possível constatar
que a afetividade amplia a capacidade cognitiva do aluno, pois o auxilia na
construção dos saberes sociais, naturais e culturais. Desse modo, França e Dias
(2002) também defendem que é possível utilizar os recursos didáticos em sala da
aula de modo possibilitar a melhora da qualidade dos relacionamentos e da
produtividade em sala de aula.
Os estudos de Molon e Santos (2008, p. 63) atentam para o fato de que:

Atualmente a compartimentalização entre cognição e emoção é fato

presente nas escolas. O cenário educativo tem se ocupado pouco com
aspectos mais voltados para as áreas das relações interpessoais e dos
afetos e emoções. Fato este que corresponde às exigências, talvez
contraditórias de uma civilização moderna, que propõe a separação entre o
mundo sentimental e o racional e intelectual.

Embora conforme exposto através da citação, a escola tente separar o campo

afetivo do campo racional, é importante mencionar que o ser humano consiste em
um todo, e que é impossível dissociar as faculdades inerentes a existência humana.
 28

Desse modo, Turrati, Pessolato e Silva (2011) advertem que a escola não deve se
esquecer de que as virtudes que baseiam as ações humanas não se consolidam
apenas através das decisões cognitivas, mas que estas além da razão lógica são
encharcadas de sentimentos e emoções que também as fundamentam.
Nesse sentido os estudos de Tognetta (2004, p. 57) corroboram esse
entendimento ao afirmar que:

Essa tomada de consciência precisa pressupor, também, outro lado do ser

humano, que é a afetividade. Nenhum homem pode ter ausentado essa
dimensão afetiva. Não é só necessidade do professor de educação infantil
trabalhar com os aspectos afetivos, mas sim de todo e qualquer professor,
porque a afetividade não está só presente no aluno da pré-escola, está
presente no ser humano. E o ser humano é aluno de maternal ao terceiro
ano do ensino médio, da faculdade, ou de quaisquer instituições ou
programas de ensino.

Outro estudioso que defende a afetividade como um pilar da educação é

Chalita (2001) que afirma ser impossível se desenvolver a cognição de um indivíduo
e suas habilidades sociais sem que conjuntamente sejam trabalhadas as suas
faculdades emocionais. Assim, o autor defende que a emoção proporciona a
libertação do indivíduo viabilizando o encontro do seu “eu” interior o que por sua vez
contribui para o equilíbrio do relacionamento da pessoa consigo mesma e com o
meio social no qual se encontra inserida. O autor relata que trabalhar a emoção em
sala de aula não se trata de uma tarefa fácil, contudo, afirma que este consiste no
caminho para a conquista da autonomia e da felicidade.
Retornando aos estudos de Tognetta (2004, p. 60) o autor apresenta a
importância de se trabalhar as virtudes emocionais no meio escolar:

Tratar delas na escola faz-se uma necessidade ainda maior, manifestada

por educadores que buscam atender a um objetivo único, claro, preciso, à
formação de cidadãos conscientes, pessoas respeitosas e solidárias.
Porém, essa não é uma tarefa fácil. Falar de sentimentos é favorecer sua
manifestação, bem como a reflexão sobre os estados de ânimo e as
relações intrapessoais que podem provocá-los, amenizá-los ou acentuá-los.

Desse modo, resta evidenciado que para a promoção de uma educação de

qualidade não é possível dissociar a emoção do processo de aprendizagem, posto
que as emoções solidificam os conteúdos aprendidos, atribuem-lhes significado na
vida cotidiana do aluno e ainda estimulam o pensamento crítico que é a base para a
 29

formação de cidadãos conscientes e autônomos, capazes não apenas de conviver

em sociedade, mas de interagir e de transformá-la.

3.1 O BOM PROFESSOR NOS DIAS DE HOJE

Já no início do século XXI, a educação começou a passar por processos de

profunda mudança que decorrem das transformações mundiais, e outras exigidas
pelo contexto no qual a escola está inserida. Nesse aspecto conforme explica Ramal
(1997) pode-se dizer que surge um novo paradigma em educação, que já aparece
na prática dos educadores que estão antenados com as mudanças e que buscam
trabalhar de modo a contribuir com a construção de um novo tempo.
Etimologicamente o termo paradigma vem do grego, e significa exemplo ou,
melhor ainda, modelo ou padrão. Para Kuhn (apud GRINSPUN, 1999, p. 58),
“paradigmas são realizações científicas universalmente conhecidas e indicam uma
série de valores, crenças, procedimentos e técnicas comuns a uma comunidade
específica”.
Hodiernamente a educação encontra-se ainda em um processo de transição,
podendo ser observado a gênese de novas possibilidades, muito embora nem todas
elas estejam de fato sendo aplicadas e consolidadas no fazer pedagógico dos
educadores. Pensando nestes aspectos, pode-se traçar um paralelo entre “o velho”
e “o novo” paradigma (RAMAL, 1997), considerando-se a urgente necessidade de se
rever as práticas pedagógicas em um tempo que exige dos educadores nova
postura, nova forma de visualizar seu papel como docente.
Guedes e Guedes (2008, p. 05) explicam que:

No velho paradigma o professor ‘passa’ a matéria para os alunos que a

recebem de modo passivo. Todos devem ficar quietos na sala de aula para
ouvir o professor, único detentor do saber; o aluno aprende por obrigação.
Os conteúdos são rígidos e fixos, a tecnologia é utilizada desvinculada do
contexto, apenas para tornar o assunto mais agradável. A escola é fechada,
isolada, não se insere nos problemas da comunidade.
No novo paradigma, o professor é orientador dos estudos, os alunos
pesquisam, questionam, participam ativamente da aprendizagem. Os alunos
trabalham cooperativamente na sala de aula, há trocas, os alunos
aprendem motivados. Os conteúdos são flexíveis e atendem as
curiosidades dos alunos, a tecnologia é utilizada para enriquecer a
aprendizagem. A escola é aberta, conectada com o mundo, participa das
questões sociais, as discute e aponta caminhos para solucioná-las.
 30

No novo paradigma é importante que o conhecimento seja construído,

partilhado, pesquisado de forma coletiva, valorizando a criatividade e as diversas
formas de construção do conhecimento, uma vez que não existe um padrão único a
ser seguido, sendo importante a abertura de espaços para a descoberta e criação de
novos caminhos de aprendizagem. (RAMAL, 1997).
A proposta concebida pelo novo paradigma propõe uma abordagem dinâmica
e aberta entre professor e aluno.
Guedes e Guedes (2008, p. 05) afirmam que:

O professor do século XXI precisa estar atento ao conhecimento

trazido pelo aluno e também conhecer os saberes historicamente
elaborados, para que possa organizar a dinâmica de trabalho em
sala de aula de modo a partir dos conhecimentos que os alunos
possuem, auxiliando-os a se apropriarem e relacionarem os
conhecimentos sistematizados ensinados pela escola com os
saberes que já possuem.

Ao abordar a temática que permeia os processos de ensinar e aprender,

exigidas pelo atual contexto, Anastasiou (2004), utiliza a expressão “ensinagem”
referenciando um processo uma prática educacional complexa, que se
consubstancia ação de ensinar e de aprender, que funciona através de uma parceria
que tem por objetivo a construção do conhecimento escolar, decorrente de ações
efetivadas na sala de aula e fora dela.

Trata-se de uma ação de ensino da qual resulta a aprendizagem do

estudante, superando o simples dizer do conteúdo por parte do professor,
pois é sabido que na aula tradicional, que se encerra numa simples
exposição de tópicos, somente há garantia da citada exposição, e nada se
pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno (ANASTASIOU,
2004, p.15).

Diante dessa assertiva Guedes e Guedes (2008) denotam a singular

importância do supervisor escolar, no auxílio ao professor durante o seu trabalho
cotidiano, auxiliando-o em questões como: “reflexões acerca do processo de ensinar
e aprender, que precisa ser constantemente revisto, analisado, avaliado, para que
se busquem reais condições de alcançar a aprendizagem” (GUEDES; GUEDES,
2008, p. 06).
O desempenho dessa função exige ainda que o grupo de professores esteja
coeso e disposto, uma vez que se faz necessário que as mudanças sejam
 31

planejadas e estruturadas a partir da análise das ações desenvolvidas. Desse modo,

é função do supervisor escolar organizar o grupo docente de modo que este seja
capaz de trabalhar em conjunto respeitando e valorizando as experiências e
conhecimentos de cada um (ALONSO, 2000).
Diante das reflexões já feitas até o presente momento é possível observar
que o aluno não pode ser concebido como um mero receptáculo de informações,
mas este deve ser considerado pelo professor como um ser pensante. Nesse
contexto, surge a necessidade de que além dos conteúdos programados também
sejam trabalhados valores humanos, tais como o respeito ao próximo, e a escola
(MACEDO, 2011).
No mesmo sentido dos argumentos apresentados, Arruda e Borges (2011, p.
71) defendem que:

A aprendizagem e a afetividade na relação entre criança e professor devem

caminhar juntas, pois é a partir da afetividade que a criança passa a ter
confiança no professor e com isso algumas barreiras são superadas como,
por exemplo, a dificuldade da criança em aprender determinado conteúdo,
bem como desenvolver determinada atividade. É com diálogo, carinho que o
professor constrói caminhos para chegar ao universo da criança a fim de
ajudá-la a superar suas dificuldades.

Nesse momento é importante atentar que tratar a criança com amor não
consiste em atender a todos os seus desejos, mas na verdade o processo de educar
compreende a imposição de limites e restrições que visem a sua segurança e o seu
bem-estar, sem que, no entanto, se lhes deixe de ofertar amor e carinho. Nesse
sentido, De Paula e Faria (2010) explicam que o aluno aprende o significado de
respeito e passa a aplica-lo em seu dia a dia, a partir do momento em que
testemunha a postura do seu professor para com um amigo que tem e espera
respeito, como alguém que se preocupa de verdade com ele e que lhe mostra os
caminhos.
Nesse contexto, as lições de Molon e Santos (2008, p. 34) ainda esclarecem
que:

O professor ao estabelecer um clima de confiança e uma atitude de respeito

com o aluno passa a ser um grande mediador das aprendizagens destes.
Uma das fontes motivacionais do ensino e da aprendizagem está no vínculo
estabelecido entre educador e educando.
 32

Além do exposto, Molon e Santos (2008) ainda defendem que devida à

importância da afetividade para a vida e as relações individuais se faz necessário
que a mesma seja trabalhada dentro e fora do ambiente escolar. Contudo, os
autores reconhecem que em diversas ocasiões as crianças são levadas à escola
com deficiências no campo afetivo, impondo mais um desafio para a comunidade
escolar, mas principalmente para o professor que compreende no fortalecimento da
afetividade desses alunos através das relações educacionais.
Nesse sentido a obra de Chalita (2001) destaca como a adoção de uma
postura afetiva por parte dos professores é capaz de proporcionar benefícios ao
processo de aprendizagem. O autor também defende que a educação de verdade
somente ocorre aonde existe afeto, pois nesse ambiente as experiências trocadas
são enriquecidas e vividas intensamente pelos alunos.
Nesse contexto, também é possível destacar as observações realizadas por
Turatti, Pessolato e Silva (2011, p. 138) onde os autores afirmam que:

O professor que apenas transmite informação não consegue perceber a

dimensão do afeto na aprendizagem do aluno. O aluno precisa de afeto, de
atenção. A família cada vez mais desestruturada gera filhos ainda mais
complicados, tristes, ressequidos, carentes de um mestre que estenda a
mão e não tenha medo de dar amor. Não se quer com isso desprezar a
importância dos pais, nem tentar cobrir sua ausência e indiferença na vida
dos filhos. Entretanto, como não dá para reclamar apenas, e alguma coisa
precisa ser feita, que o professor amenize esse sofrimento e auxilie o
desenvolvimento harmônico do aluno.

Congruentemente com o pensamento acima exposto, Ribeiro (2010) também

defende que compete à escola e principalmente ao professor uma função social que
transcende o simples ato de ensinar, englobando uma perspectiva holística do aluno
compreendendo-o em sua dimensão humana, afetiva e intelectual, posto que
conforme for a qualidade das relações sociais do aluno, assim também tende a ser o
seu desenvolvimento intelectual. Portanto, cabe ao professor auxiliar o aluno tanto
no seu desenvolvimento intelectual, quanto afetivo, para que assim este se
desenvolva de forma plena e integral.
Desse modo, Ribeiro (2010, p. 17) ainda afirma que:
Percebe-se que há uma eminente necessidade, principalmente por parte
dos educadores, de buscar conhecimento que trate sobre o tema da
afetividade, pois este tema colabora para o desenvolvimento humano, visto
que é na escola que a criança passa boa parte do seu tempo. O educador
precisa entender a necessidade e ficar atento às atitudes das crianças para
assim colaborar para o sucesso escolar e da vida do educando.
 33

Focando a sua atenção na tentativa de definir através de uma crítica

construtiva a postura de um bom professor, Turatti, Pessolato e Silva (2011)
comentam que este seria capaz de dominar além dos conhecimentos intelectuais,
uma boa dominância de suas emoções para que o mesmo seja capaz de orientar
seus alunos em outros assuntos além dos relacionados às matérias que ensina, uma
vez que, constata-se facilmente o crescente número de alunos que chegam à escola
sem o devido apoio emocional em suas famílias.
Contudo, segundo os autores, o problema se agrava ante o cenário em que
comumente é possível encontrar professores desestimulado, saturados e
estressados, devido aos baixos salários que os obrigam a assumir diversos vínculos
empregatícios. Além disso, destacam-se casos em que os profissionais assumem a
carreira no magistério apenas como forma de manter-se empregados, mas não
suportam trabalhar com crianças, e ainda existem casos em que o professor
evidentemente expressa o seu favoritismo por um aluno ou grupo de alunos em
detrimento do restante da classe e todos esses comportamentos expostos somente
contribuem para agravar a situação emocional dos alunos e complicar o processo de
aprendizagem.
Em seus estudos, Turatti, Pessolato e Silva (2011) ainda comentam que sua
análise crítica não busca estabelecer o padrão perfeito de professor, ou ainda impor
ao processo de formação desses profissionais o objetivo inalcançável de que estes
se tornem pessoas totalmente livres de problemas e conflitos, tampouco promover
uma ideia de que estes devam ser imbuídos de um espírito altruísta e revestidos
essencialmente de caridade. Contudo, os autores realizam uma denúncia em
relação a pouca valorização do trabalho do professor ante ao desafio do seu
exercício profissional que se lhe impõem semelhante a um sacerdócio.
Desse modo, ao realizar as devidas ponderações, Turatti, Pessolato e Silva
(2011) defendem que o bom professor ante a atual conjuntura educacional possui
um perfil em que:

Espera-se deles o mínimo de paixão não só pelo objeto de ensino, mas

pelos sujeitos ensinados. Deseja-se um mínimo de empatia, um ver além do
que o aluno expressa, manifesta ou deixa a desejar, seja em tarefas,
domínios ou comportamento. Pretende-se um ambiente seguro, em que as
fases sejam vivenciadas sob uma ótica construtivista de estímulos
adequados, em que não apenas as informações são repassadas, mas o
 34

ensino é encarado como algo passivo de ser vivido. Não apenas na infância
ou adolescência, contudo em qualquer situação e idade que requeira uma
atitude cidadã e uma recordação de como operações técnicas aliadas à
afetividade construíram um caráter, uma mente saudável, um ego seguro.

Diante de todo o exposto torna-se evidente que para o bom professor é

importante compreender o aluno em sua realidade, mas para que essa
compreensão ocorra é fundamental que se estabeleça uma relação afetuosa entre o
professor e o aluno. É ainda importante que o professor em sua maturidade seja
capaz de se despir dos seus preconceitos e ser capaz de lidar com as pressões
cotidianas e inerentes a sua profissão.
Assim, conforme tudo o que foi estudado até o presente momento, não é
possível conceber o desenvolvimento pleno e integral do aluno sem a utilização da
afetividade no contexto da sala de aula e durante a transmissão dos conteúdos, pois
além de proporcionar o desenvolvimento individual e contribuir para formação do
caráter do aluno, mesmo durante a construção do conhecimento intelectual, a
afetividade possui singular relevância uma vez que esta contribui para que o
conhecimento transmitido ganhe significado e se transforme em aprendizagem para
o aluno.

4 UMA HISTÓRIA DE SUCESSO: NARRATIVAS DE UMA PROFESSORA

 35

Neste capítulo será analisada a narrativa da professora Maria Gessemi

Moreira Padilha da Fonseca no que concerne a sua experiência com uma turma de
fracasso escolar e os recursos pedagógicos que esta utilizou para promover a
recuperação dos níveis de aprendizagem dessa turma.
Cumpre ressaltar que a minha experiência enquanto pesquisadora com essa
turma se deu durante a realização de estágios na escola. Neste contexto, pude
perceber como a postura do professor diante das situações de fracasso escolar faz
toda a diferença, posto que no caso em tela a professora desejou recriar a história
de seus alunos, envolvendo-os em um anseio por mudança que emocionou a todos,
valorizando os conhecimentos particulares que cada aluno trazia consigo e
mostrando a estes como os conteúdos aprendidos em sala da aula eram
importantes também em suas vidas cotidianas.
Durante as práticas de estágio foi possível observar que em sua postura a
professora não estava ali só para cumprir metas de dias, de semanas, ou anos e
que o importante era que esses alunos se sentissem bem acolhidos e que sentissem
prazer em aprender.

4.1 METODOLOGIA

A coleta de dados para este estudo apoiou-se na realização de uma

entrevista semiestruturada, uma vez que esta permite traçar um roteiro pelo
pesquisador direcionando a coleta de dados conforme a sua relevância para o tema
e o objetivo da pesquisa, mas também não retira a liberdade do entrevistado em
responder as questões, devida a sua versatilidade instrumental.
Nesse contexto, Demo (1995, p. 33) define a entrevista semiestruturada como
“a atividade científica que permite ao pesquisador descobrir a realidade”. Em outra
perspectiva, Minayo (1996, p. 78) entende “ser o fenômeno que permite
aproximarmos os fatos ocorridos na realidade da teoria existente sobre o assunto
analisado, a partir da combinação entre ambos”.
Sobre esse tipo de pesquisa, Trivinos (1987, p.146) esclarece que as suas
principais características compreendem:

[...] apoiar-se em teorias e hipóteses que se relacionam o tema da pesquisa;

descrever e explicar os fenômenos analisados para sua melhor
compreensão; que o aluno/pesquisador seja atuante no processo de coleta
 36

de informações. É importante ainda destacar o roteiro de entrevista, que

deve ser enxuto: contar com 5 perguntas e que sejam aplicadas, no
máximo, a 8 participantes.

De forma complementar ao já exposto, as lições de Manzini (1991) afirma que

neste recurso metodológico é fundamental que a entrevista seja organizada através
de perguntas básicas, que tentem direcionar o raciocínio do entrevistado, permitindo
que estas sejam complementadas espontaneamente por este, ou por outras
questões que surjam conforme o rumo da pesquisa. O autor ainda defende que esse
tipo de entrevista permite que a informação surja de forma livre e espontânea o que
faz com que os resultados se aproximem mais da verdade real dos fatos
investigados.

4.2 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na primeira questão da entrevista foi indagado da professora como era a sua

turma antes de assumi-la, e em seguida quais as principais dificuldades que foram
encontradas? Como resposta a professora informou que:

A turma possuía alunos de diversas idades, variando entre 08 a 14 anos.

Em relação ao comportamento, este também era bastante diversificado,
pois além demonstrarem um comportamento rebelde, não conseguiam
assimilar os conteúdos ministrados, como exemplo é possível destacar a
dificuldade no processo de formação de sílabas e palavras, não conheciam
os números e não conseguiam realizar a separação entre vogais e
consoantes. Nesse contexto, me percebi com uma turma bastante
complicada, fato este que se acentuava, pois para os alunos em era uma
professora nova e desconhecida. Tenho esta experiência como um grande
desafio que vencemos através da união e esforço de todos com as graças
de Deus e com a luz do Espírito Santo (RELATO DA PROFESSORA MARIA
GESSEMI MOREIRA PADILHA DA FONSECA).

Ao abordar a temática do fracasso escola, primeiro fato a ser observado ao

compara a fala da professora entrevistada com os autores que se dedicam a estudar
esse tema, é que este não compreende um assunto simples de ser abordado, pois
diversos elementos influenciam o processo de aprendizagem e podem por sua vez,
comprometê-lo.
Além disso, foi possível perceber também que os principais sintomas
relacionados ao fracasso escolar compreendem a dificuldade na aquisição da
 37

linguagem e o seu desenvolvimento, assim como em dominar as operações básicas

da matemática.
Através do relato da professora e de experiência pessoal ao visitar a turma
durante o período de estágio, foi possível observar que nesse caso sob análise a
criação de um vínculo afetivo e de confiança com os alunos foi importante para que
a professora fosse capaz de criar um ambiente favorável ao processo de
aprendizagem e despertasse nos alunos o desejo de obter novos conhecimentos, de
forma que este adquira significado para os alunos.
Nesse contexto, os estudos de Scoz (1994, p. 71) destacam a família possui
um papel decisivo no processo de aprendizagem e afirma que: “Os filhos de pais
extremamente ausentes vivenciam sentimentos de desvalorização e carência
afetiva, gerando desconfiança, insegurança, improdutividade e desinteresse”, que
segundo o autor correspondem a sérios obstáculos à aprendizagem escolar.
Além da ausência da família as pesquisas de Libâneo (2000) a pontam para a
influência da mídia como promotora do fracasso escolar.

[...] a televisão passa a ser um instrumento cada vez mais poderosos no

processo de socialização. Um dos aspectos negativos dessa influência é a
tendência à passividade e à dependência das crianças prejudicando o
desenvolvimento pleno de suas capacidades cognitivas e sócio afetivas
(LIBÂNEO, 2000, p. 72).

Retomando a análise de Scoz (1994, p. 81), o autor ainda menciona as

condições socioeconômicas do aluno como fator capaz de comprometer o processo
de aprendizagem, motivo pelo qual surge a necessidade de políticas públicas que
sejam capazes de proporcionar um acesso digno à escola. Contudo, o autor também
comenta que a baixa renda das famílias, embora seja um fato complicador, não deve
ser utilizada como único motivo responsável pelo fracasso escolar, eximindo assim a
escola da sua parcela de responsabilidade.
Ante a essa situação e no anseio por soluções para questão do fracasso
escolar, Vasconcellos (1996) comenta que é um erro comum dos professores
realizarem idealizações que acabam por comprometer toda a proposta de
recuperação. Assim: “a distorção do idealismo é exacerbar as possibilidades em
detrimento dos limites” (VASCONCELLOS, 1996, p. 235). Nesse contexto o autor
ainda menciona que tornar a aula interessante é apontado como um dos principais
recursos para combater o fracasso escolar. Nesse sentido o autor afirma que é sim
 38

importante fazer com que as aulas sejam mais interessantes, entretanto, é preciso
reconhecer que não é possível que o professor sozinho interesse a todos os alunos,
o tempo todo.
Desse modo, o professor deve buscar a criação de um clima hegemônico, ao
invés de um clima de totalidade, onde exista uma via de mão dupla, pois não cabe
apenas ao professor tornar as aulas mais interessantes. É fundamental que nesse
processo também seja contemplada a participação dos alunos. Além disso,
Vasconcellos (1996, p. 235) ainda afirma que: “[...] o estudo é um trabalho, o que
demanda esforço, concentração - e não só mera fruição -, estaria, nos parece, mais
de acordo com a realidade, sem perder seu caráter superador”.
Nesse sentido, as pesquisas de Stigar (2003) revelam que para envolver o
aluno no processo de aprendizagem e tornar as aulas mais interessantes é
necessário considerar as experiências dos alunos, posto que “mesmo antes de
ingressar na escola a criança já possui inúmeras vivências que deveriam servir como
ponto de partida das atividades do professor” (STIGAR, 2003, p.01).
Na questão seguinte a professora foi perguntada sobre como conseguiu
superar essas dificuldades, e qual a metodologia que ela utilizou?

Eu entrava na sala de aula e a primeira coisa que eu fazia era a oração do

Pai Nosso, que entendo como uma oração universal, depois como
geralmente encontrava os alunos em um estado de agitação, eu cantava
muito com eles e buscava através da música me aproximar da realidade
deles, e isso funcionava, pois eles iam se acalmando aos poucos. Passado
esse momento, eu iniciava a leitura de uma história com diversas gravuras
que também eram utilizadas nesse processo como recurso para despertar e
prender a atenção dos alunos. Através do conto de histórias eu conseguia
coloca-los em um estado de atenção com serenidade. Além disso,
procurava utilizar histórias que ao final deixassem uma mensagem positiva
para os alunos, como forma de estimulá-los e fazer com que se
interessassem pelo processo de aprendizagem.
Transcorrido esse momento inicial, ingressava no conteúdo programático
sempre através da leitura do alfabeto, e depois colocava várias palavras no
quadro e realizava um ditado. Não procurei utilizar um método fixo, mas sim
um pouco de cada um para saber qual deles mais se adequava à turma.
Na sala de aula ainda possuíamos vários cartazes que abordavam diversos
assuntos do cotidiano. Nesses cartazes eram abordados assuntos como,
por exemplo, a educação que adquirimos em nossas famílias, o nosso
comportamento no convívio social, a importância de tratarmos bem o nosso
semelhante, a importância dos limites que nos são impostos socialmente e
o motivo pelo qual devemos respeitá-los (RELATO DA PROFESSORA
MARIA GESSEMI MOREIRA PADILHA DA FONSECA).

Embora o Estado brasileiro seja laico, no caso em estudo a “fé” demonstrada

pela professora auxiliava o processo de aprendizagem, não por se tratar de um ato
 39

miraculoso, mas por uma questão cultural que trazia familiaridade aos alunos e
servia de ponte que permitia a professora se aproximar da realidade destes e
conhecer o ambiente, medos e anseios de cada um, funcionando como uma
metodologia que permitiu inclusive adquirir a confiança destes.
Outro ponto importante que foi possível observar tanto através da entrevista
quanto através da observação em estágio, consiste na utilização de atividades
lúdicas, através de músicas, teatros, jogos, que também propiciava uma
aproximação da realidade da professora com a realidade dos alunos. Entretanto,
merece ser ressaltado a importância do ato de ouvir durante todo esse processo,
pois durante a realização das atividades de ludiciadade, por diversas vezes a
professora parava com um ou com todos os alunos e ouvia seus relatos,
reinvindicações, expectativas e dúvidas.
Através do presente relato é possível identificar claramente a utilização de
dois recursos didáticos utilizados pela professora que são amplamente difundidos
pela literatura científica e que compreende em considerar os conhecimentos trazidos
pelo aluno para a sala de aula através de sua vivencia e partindo desse ponto
procurar associa-los aos conteúdos curriculares no intuito de fornecer maior
significado aquilo que é ensinado, e ainda a utilização da ludicidade como
instrumento capaz de proporcionar um ambiente de aprendizado mais agradável e
também mais próximo da realidade vivenciada pelos alunos em seu cotidiano.
Desse modo, diversas são as pesquisas que apontam os benefícios
proporcionados pela atividade lúdica no que compete a sua associação como
facilitadora do processo de aprendizagem, Rocha (2001, p. 11) aponta algumas das
vantagens proporcionadas pela brincadeira como meio de aprendizagem.

Sob muitos aspectos o jogo promove o desenvolvimento cognitivo:

descoberta, capacidade verbal, produção divergente, habilidades
manipulativas, resolução de problemas, processos mentais, capacidade de
processar informação.Ao empenhar-se no jogo, os níveis de complexidade
envolvidos alteram e provocam mudanças na diversidade das operações
mentais, facilitando assim um alargamento de suas possibilidades
cognitivas.A criança brinca com verbalizações e, ao fazê-lo, generalizae
adquire novas formas de linguística, isto é, aprende a estruturar a
linguagem através do jogo.Esquemas lúdicos e formas de jogo passam de
geração em geração, do adulto para a criança e da criança para a criança.
A cultura e a tradição familiar são, portanto, transmitidas através do jogo
(ROCHA, 2001, p. 11).
É nesse contexto que Schiller (apud BETTELHEIM, 1988, p. 141) afirma que
“o homem só é homem de fato quando brinca”. Ou seja, o lúdico está presente em
 40

todas as fases da vida dos seres humanos, tornando-se um atributo indispensável

no relacionamento das pessoas possibilitando-lhes fazer com que a criatividade
aflore. É nesse escopo que se defende a metodologia em que o brincar é a
ludicidade do aprender.
Segundo Bruno Bettelheim (1988, p.56) “as brincadeiras mudam à medida
que as crianças crescem daí muda-se a compreensão em relação aos problemas
diversos que começam a ocuparem suas mentes”. É possível identificar dois
momentos que constituem o alicerce interdisciplinar construído a partir da
brincadeira no primeiro é estabelecida a situação de faz-de-conta, momento em que
se dá ênfase à imaginação, dramatizando, contando, vivendo e elaborando histórias,
criando seu espaço-lúdico. No segundo momento, observa-se a importância
transferida para o brinquedo, e ao brincar com outras pessoas, em grupo. É neste
contexto que os processos internos são exteriorizados, tornando-se compreensíveis
por meio das representações exigidas pelo ato de brincar.
De acordo com Brotto (2001, p.15), algumas capacidades, que podem ser
ampliadas com os jogos são:

O favorecimento da mobilidade, a estimulação da comunicação e

desenvolvimento da imaginação, a possibilidade de facilitar a aquisição de
novos conhecimentos e observação de novos procedimentos, o
desenvolvimento da lógica e o sentido comum, a exploração de novas
potencialidades e conscientização de limitações, estímulo à aceitação de
hierarquias e ao desenvolvimento de trabalho em equipe, além de incentivar
a confiança e a comunicação. As possibilidades não se limitam a estas,
servindo ainda como estimulador das habilidades manuais, estabelecer e
revisar valores, agilizar a astúcia e o talento, ajudar no desenvolvimento
físico e motor, como já foi comentado anteriormente.

No que concerne à educação formal, os jogos podem contribuir na

abordagem de temas transversais ao currículo, facilitar o raciocínio verbal, numérico,
visual e abstrato, contribui para o desenvolvimento e compreensão de regras de
conduta social, assim como o respeito às demais pessoas e culturas, bem como a
melhor aceitação de regras e, por fim, propicia ao aluno o aprendizado acerca da
resolução de problemas ou dificuldades, estimulando-o a procurar alternativas.
(MELO, 2000).
Nesse contexto compete mencionar que a brincadeira é uma ferramenta
facilitadora do processo de ensino e aprendizagem, onde aluno e professor trocam
 41

experiências e constroem o conhecimento, funciona ainda como mecanismo pelo

qual se pode conhecer a criança, como ela é na realidade.
Destarte, tanto o brinquedo quanto o jogo se mostram como ferramentas que
permitem a estruturação da flexibilidade, tanto física, como psicológica fazendo com
que o indivíduo amplie a sua resiliência, alterando a sua habilidade para entender e
explorar a informação descoberta transcendendo o ciclo natural de dependência.
Nessa óptica pode ser observado que o lúdico reveste-se de grande importância
frente ao comportamento humano, desde o seu nascimento até sua morte, sendo
essencial à sobrevivência, e à estruturação do processo de desenvolvimento
humano (VISCA, 1991).
Na sequência da entrevista fora perguntado a professora sobre os resultados
que obtivera junto à turma, e a mesma declarou que: “Os resultados foram ótimos,
pois antes os alunos dessa turma não conseguiam ser alfabetizados e atualmente
estão cursando o quinto ano do ensino fundamental”.
Por último foi perguntado sobre a perspectiva da professora, se ainda haviam
desafios a serem enfrentados, quais seriam estes e como pretendia enfrenta-los?

Todos os dias enfrentamos desafios, principalmente na Educação, tanto em

casa como na sala de aula. Entendo que todo o professor tem que ter Deus
em seu coração. Primeiramente, pois assim não vai realizar julgamentos
precipitados ou preconceituosos, nem acreditar que devido a sua posição,
que está acima dos alunos. Acredito ainda que é necessário utilizar um
pouco de psicologia para entender cada aluno que se encontra em sala de
aula e se esforçar ao máximo para que este aluno consiga aprender. É
fundamental ter em mente que o professor possui uma função de mediador
do conhecimento e não de ditador, pois assim como ensinamos o aluno
também aprendemos com ele, e esta relação nos permite sermos
profissionais melhores, além de exercitarmos nossa humildade e caridade e
no fim da história todos saímos ganhando (RELATO DA PROFESSORA
MARIA GESSEMI MOREIRA PADILHA DA FONSECA).

Conforme os estudos de Rosa e Vestena (2011) o trabalho do professor

deveria estar pautado na mediação do conhecimento. Contudo, os autores apontam
que diversas outras demandas tem assumido um papel prioritário na sala de aula,
devido a omissão das famílias e da sociedade que acabam reportando ao professor
diversas de suas atribuições no processo de formação das crianças e jovens.
Nesse contexto, Rosa e Vestana (2011) ainda revelam que diversas situações
chegam ao ambiente da sala de aula, quando na verdade deveria ter sido
solucionado pelas famílias e pela sociedade, tais como: “violência doméstica, de
 42

saúde, de higiene e, mesmo ter contato com frustrações, limites e valores

necessários para a convivência tanto no núcleo familiar quanto social” (ROSA;
VESTANA, 2011, p. 03).
Nessa situação o professor acaba sendo pressionado tanto pelas famílias
como pela sociedade para resolver os problemas que estes não conseguiram
resolver ou simplesmente negligenciaram. Nesse sentido, Facci (2004, p.21)
comenta que:

O professor é encarado como o vilão das mazelas que povoam o espaço

escolar tais como: o descompasso entre a teoria e a prática, o fracasso
escolar, os problemas de indisciplina e, até mesmo de violência,
dificuldades de aprendizagem entre outras problemáticas enfrentadas na
escola.

Diante do exposto cumpre esclarecer que é óbvio que o professor também

possui responsabilidades no que se refere à formação do aluno como pessoa, no
entanto, este não deve ser o único responsável. De forma congruente merece
destaque os apontamentos de Aranha (1996, p. 21): “O papel de todos os
educadores não é somente de transmitir o patrimônio cultural, mas também de
participar da formação do homem e do cidadão”. O grande problema dessa situação
de transferência de responsabilidades consiste principalmente na sobrecarga do
professor que acaba deixando de exercer a sua função mediadora do conhecimento
para adotar uma função de mediação de conflitos e sendo obrigado a intervir como
principal agente na função de formação e referência de princípios fundamentais e de
estruturação do caráter.
A sociedade que todos desejam, com cidadãos éticos e políticos, tem na
escola um dos seus alicerces de formação. Nesse contexto, Lima (2002) defende a
necessidade de se investir na formação do professor para que este tenha condições
de atuar junto às novas gerações e auxilie no seu processo de desenvolvimento
para que este se torne um ser completo e com bons princípios.
Desse modo, Thomaz e Oliveira (2008) defendem a utilização de
epistemologia baseada na Pedagogia da Autonomia desenvolvida por Paulo Freire
como sendo um instrumento capaz de promover a formação de um cidadão mais
ético e político. Segundo os autores, para incutir nos alunos o sentimento de
cidadania e por sua vez os sentimentos de ética e política, não basta que estes
 43

sejam acrescentados no currículo escolar impondo-se horas dedicadas ao estudo

dessas matérias, mas na verdade, é necessário que:

A escola vivencie no seu cotidiano a cidadania como um todo, para que os

resultados sejam positivos. Os alunos precisam conhecer, para aprender a
gostar, precisam entender os significados e sua respectiva importância para
praticar. Cidadania se aprende na prática e se a escola favorece a
aprendizagem da cidadania, a primeira coisa a fazer, é tornar possível entre
os alunos, o exercício da cidadania (THOMAZ; OLIVEIRA, 2008, p. 11).

Nesse mesmo sentido, Lima (2002) defende que para ser possível a formação
de cidadãos éticos e políticos é fundamental que o professor leve os alunos a
compreender a importância ao respeito dos direitos humanos, pois somente se o
indivíduo conhece bem os seus direitos será capaz de exercê-los plenamente e por
sua vez cumprir com seus deveres.
Além do exposto, Candau (1999) afirma que a formação de cidadãos éticos e
políticos abarca a promoção de um ambiente onde predomine sentimentos de
compreensão, tolerância, solidariedade e respeito à diversidade social e cultural.
Diante do exposto, percebe-se que o professor corresponde à mola mestre de
todo o processo educacional de modo que diante da realidade do sistema
educacional brasileiro verifica-se de forma evidente e notória a necessidade de que
tanto o Estado quanto à sociedade assumam o seu papel no processo de
valorização do professor. Contudo, as pesquisas de Barros, Luz e Souza (2010)
revelam que existem diversos problemas que precisam ser solucionados para que
aja de forma definitiva um processo de valorização do trabalho do professor e que
envolvem as condições de trabalho, dentre os quais destacamos à temperatura,
ruído e superlotação das salas, o cansaço físico pela longa jornada, os baixos
salários, a falta de recursos materiais; os problemas sócio-familiares dos alunos; os
ritmos de trabalho, o grande número de tarefas diferenciadas e vários outros.

5CONCLUSÃO
 44

Inicialmente a pesquisa pode observar que ensinar não consiste apenas em

transmissão de conteúdo. Baseando-se principalmente na teoria das competências
de Perrenoud, foi possível constatar que diversas medidas precisam ser adotadas
para se obter o sucesso no processo de ensino e aprendizagem, merecendo
destaque o processo de formação continuada do professor e o seu papel como
mediador do conhecimento, sempre buscando considerar as experiências trazidas
pelos alunos para a sala de aula.
Ao buscarmos conhecer as frustrações dos docentes em relação aos
discentes,constatamos que, na lista das frustrações, ocupam as primeiras posições
o descomprometimento da política nacional de educação com a qualidade do
ensino, os salários irrisórios e a separação entre a elaboração e definição dos
recursos didáticos a serem utilizados e a execução da prática educacional. Já em
relação à frustração dos discentes em relação aos docentes foi possível observar
que as principais reclamações dos alunos em relação aos professores e ao
desestímulo em aprender consistem na complexidade dos conteúdos ministrados,
monotonia das aulas, na falta de correlação entre o que é aprendido e o cotidiano.
Nasequência,esta pesquisa observa que as faculdades cognitivas e sociaisse
desenvolvem conjuntamente com as faculdades emocionais. Observamos, ainda,
que o “bom professor”, diante das atuais construções epistemológicas, é aquele
capaz de ofertar amor e carinho aos seus alunos, além de conhecimento acadêmico,
É, ainda, aquele capaz de impor limites aos seus alunos e aquele que é capaz de
trabalhar os conteúdos curriculares de forma dinâmica, dentro do contexto social no
qual o aluno se insere; para que, assim, estes adquiram significado real para o
aluno, ao invés de apenas servir para que este seja aprovado em uma avaliação.
Ao analisar o relato da professora Maria Gessemi Moreira Padilha da Fonseca
foi possível constatar que essa aproximação dos conteúdos curriculares da realidade
vivenciada pelos alunos, realmente é capaz de produzir significativos resultados em
relação ao aproveitamento e ao rendimento escolar e que a utilização de recursos
lúdicos também contribui de forma singular para esse processo.Desse modo, nosso
problema de pesquisa e objetivo geral do estudo foram alcançados ao constatarmos,
tanto pelo relato da experiência vivenciada pela professoram Maria Gessemi Moreira
Padilha da Fonseca, como pelos achados científicos que corroboram e sustentam a
sua prática junto à turma considerada como de fracasso escolar. Estes revelaram
que um estreitamento de laços entre o professor e o aluno é capaz de promover
 45

melhores resultados no processo de aquisição do conhecimento, considerando-se a

afetividade e a utilização de recursos lúdicos, bem como as experiências
vivenciadas pelos alunos ao invés de apenas manter uma postura de detentor do
conhecimento válido e de mero transmissor desse conhecimento, passando, assim,
a adotar uma postura de mediação permitindo que os alunos interajam entre si e que
produzam o próprio conhecimento.
 46

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