1

ISABEL MARIA SABINO DE FARIAS

SILVINA SILVA PIMENTEL

PESQUISA E PRÁTICA PEDAGÓGICA

(Volume II)

Fortaleza, Ceará
2009
AS AUTORAS

Isabel Maria Sabino de Farias

Licenciada em Pedagogia (UECE). Doutora em Educação Brasileira (UFC). Professora do
Curso de Pedagogia e do Mestrado em Educação da UECE, atuando nas disciplinas de
Pesquisa Educacional, Metodologia do Ensino Superior e Didática. Coordena o Grupo de
Pesquisa Educação, Cultura Escolar e Sociedade (EDUCAS), desenvolve estudos sobre a
escola, o professor e a prática pedagógica. Publicou: Docência no telensino: saberes e
práticas (2000), Política Educacional no Brasil: introdução histórica (co-autoria, 2003),
Inovação, Mudança e Cultura Docente (2006), Didática e Docência: aprendendo a profissão
(co-autoria, 2009).

Silvina Pimentel Silva

Licenciada em Pedagogia (UECE). Doutora em Educação Brasileira (UFC). Professora do
Curso de Pedagogia e Professora colaborada do Mestrado em Educação da UECE, atuando
nas disciplinas de Metodologia do Ensino Superior e Didática. Participante do grupo de
Pesquisa Educação, Cultura Escolar e Sociedade (EDUCAS), membro do GEFEPE,
desenvolve estudos sobre a universidade, ensino, pesquisa e formação docente. Publicou:
Dialogando com a escola (co-autoria, 2ª. ed. 2004), O Estágio docente numa perspectiva
interdisciplinar (co-autoria, 2004) Formação Humana e Dialogicidade em Paulo Freire (co-
autoria, 2006), Práticas e Aprendizagens Docentes (co-autoria, 2007), Formação e Práticas
Docentes (co-autoria, 2007), Artes do Existir: Trajetórias de Vida e Formação (co-autoria,
2008).
 3

SUMÁRIO

UNIDADE I
Produção de Conhecimento - o que isso tem a ver com você, professor? p.04

1.1 Ponto de partida

1.2 Os Desafios da Formação Profissional em Pesquisa

UNIDADE II
Paradigmas de Pesquisa – o que é e para que serve p.

2.1 Ponto de partida

2.2 Os modos de produção do conhecimento e seus fundamentos
2.2.1 O positivismo e o pós-positivismo
2.2.2 A Teoria Crítica
2.2.3 O Construtivismo ou naturalismo
2.3 Para que estudar os paradigmas presentes na produção do conhecimento?

UNIDADE III
Métodos de pesquisa – caminho de acesso para conhecer

3.1 Ponto de partida

3.2 Método Pesquisa Bibliográfica
3.3 Método Pesquisa Documental
3.4 Método Estudo de Caso
3.5 Método Pesquisa-ação

UNIDADE IV
Os Procedimentos de coletas de dados

4.1 Ponto de partida

4.2 Procedimentos de coleta de dados usuais na Pesquisa Educacional
4.2.1 Observação
4.2.2 Questionário
4.2.3 Entrevista

UNIDADE V
O processo de investigação qualitativa – do planejamento aos resultados
5.1 Ponto de partida
5.2 A Fase Preparatória
5.2.1 A problematização da realidade
5.2.2 O planejamento da pesquisa
5.3 O Trabalho de Campo
5.4 A Fase Analítica
5.5 A Fase Informativa

REFERÊNCIAS
4
 5

UNIDADE I
Produção de Conhecimento - o que isso tem a ver com você, professor?

Objetivos da Unidade:
• Situar o objetivo do componente curricular
Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP) na
proposta de formação do pedagogo;
• Discutir a importância da pesquisa na
formação e na prática docente na atualidade.

1.1 Ponto de partida

Por que falar de produção de conhecimento em um curso destinado a formação de

professores? A primeira vista, especialmente para aqueles afeitos à discussão no campo da
formação de professores, esta pode parecer uma questão imponderável. Todavia, em nossa
experiência como docentes universitários(as) atuando nos cursos de licenciaturas, entendemos
que esta é uma questão pertinente e que precisa ser devidamente esclarecida.
Hoje, mais do que em qualquer outro momento histórico, o professor vem sendo
convocado a revisar seu papel no processo de formação humana. Pressupomos que o ato de
formar reforça a capacidade de criar, compor, conceber. Centra-se não só sobre a transmissão
de conhecimentos, mas essencialmente em um decurso de elaboração de saberes pelo ser que
se forma. Portanto, não se limita aos cuidados dos aspectos cognitivos ou técnicos, mas
funda-se em valores éticos, ambientais, morais, patrióticos, estéticos; uma formação humana
que, dinâmica e coerentemente, se entende capaz de romper com valores políticos e sociais,
desenhados nos limites estreitos dos anseios de perpetuação das idéias capitalistas (SILVA,
2008). Nesse sentido, compreendemos que o trabalho pedagógico empreendido pelo docente,
seja da Educação Básica, seja da Educação Superior, consiste em intervenção completa e
profunda, num processo inter-ralacional e simultâneo em que professores e alunos
reproduzem e produzem conhecimentos em condições favoráveis para que todos se eduquem
e se formem.
Todo educador ou educadora, no exercício da condição de formador e de
formadora de homens e de mulheres, defronta-se com o desafio de “ser mais”. Assumir a
condição de “formador” exige a consciência de suas responsabilidades, da necessidade
constante de busca “de tornar-se formador”. É, pois, durante a formação das pessoas que se
consolida a constituição e a desconstituição de um conjunto de saberes que configuram a
profissão de ensinar. O exercício da auto-reflexão é inerente ao próprio ofício do formador. A
convivência com ideologias e com visões de mundo diversas permite ao pensamento humano
filtrá-las, expurgá-las, ou assimilá-las. Assim, alienamo-nos ou descobrimos as possibilidades
e as impossibilidades de alcançar a nossa humanidade.
No âmbito da docência, isso implica em práticas educativas orientada para a
reflexividade, práticas que priorizem o ato de pensar sobre a ação, suas determinações sociais
e possibilidades de transformação. A pesquisa como atividade mediadora da produção de
conhecimento em muito pode contribuir nesse processo, configurando na formação de
professores como princípio e competência a ser desenvolvida (CNE. Resolução nº. 01/2006 e
Resolução nº. 1/2002).
 6

Neste Curso o componente curricular Pesquisa e Prática Pedagógica (PPP) foi

concebido como aglutinador dos conhecimentos na área da pesquisa científica, centrando-a no
estudo da prática pedagógica e no desenvolvimento profissional docente. A PPP permeia todo
o curso. Ela se propõe a abordar questões relativas à metodologia do trabalho científico, os
fundamentos e métodos da investigação em educação, ao estudo da escola, ao planejamento e
o desenvolvimento de proposta individual de pesquisa, bem como orientações sobre o
relatório.
O primeiro tema foi contemplado no Volume 1. Este tem como objetivo estruturante
estimular a reflexão sobre a pesquisa como instrumento fundamental no desenvolvimento da
função docente na atualidade, contexto que reclama uma postura problematizadora e
propositiva frente aos determinantes que restringem e potencializam a condição de humana na
sociedade capitalista.
Ser professor estar para além da tarefa da reprodução cultural, exige a assunção de
uma ação implicada com um projeto social pautada em valores emancipatórios do nosso estar
no mundo. Problematizar a realidade, assumir posição crítica e propositiva demanda
aprendizado, no qual a pesquisa também tem papel preponderante. Todavia, não são escassos
os estudos indicando a ausência desse componente na formação dos professores ou então uma
aproximação tardia e precária (FARIAS et all, 2009), tornando-o ainda mais desafiante.

1.2 Os Desafios da Formação Profissional em Pesquisa

Todo e qualquer processo de formação reconhece e se propõe a efetivar a relação

entre teoria e prática. Também, quando se fala de ensino e de pesquisa vem junto a idéia de
que esses elementos são indissociáveis. Não há divergências teóricas quanto ao
reconhecimento de seu valor e essencialidade nos processos formativos como elemento
promotor de sua qualidade. As incertezas estão sobre como se efetivam as transformações
desses propósitos em práxis, ou seja, como estão revitalizados na prática (SILVA, 2008).
Em cursos de formação de professores, especialmente na Pedagogia, podemos
identificar nitidamente a cisão entre teoria e prática, conseqüentemente, entre os atos de
pensar e fazer. O estágio curricular, tradicionalmente situado ao final do curso, apresenta essa
característica. As disciplinas teóricas antecedem aquelas ligadas à prática, ao saber-fazer.
Teoria e prática, na maioria, ocupam lugares distintos.
No espectro dessa discussão, a idéia de formar professores pesquisadores é
largamente difundida no meio educacional. Concordamos com a professora Marli André,
quando fala que esse discurso está presente em livros, periódicos, textos legais, seminários
etc; porém, não dá para vislumbrar o alcance da possibilidade de formação de professores
pesquisadores a curto prazo. Mesmo porque não está claro como será “possível desenvolvê-
la e em quais contextos e sob que condições ela se faz viável e desejável” (ANDRÉ, 2006, p.
221).
O que nos preocupa não é a formação de pesquisadores, mas “dotar o futuro
professor de uma bagagem sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual,
psicopedagógico e pessoal” (Id. p. 222 ). Mais adiante a autora acrescenta: é preciso “utilizar,
na formação inicial, uma metodologia presidida pela pesquisa, que leve à aprendizagem da
reflexão educativa e que vincule constantemente teoria e prática”.
Para Therrien, na apresentação do livro Pesquisa Educacional – o prazer de
conhecer (VIEIRA E MATOS, 2001), o ato de pesquisar decorre de uma “prática profissional
adquirida pelo exercício” (p.14). A argumenta que essa prática ocorre, ”sobretudo pelo
disciplinamento científico que proporciona a metodologia da pesquisa que conduz a uma
 7

leitura mais ordenada dos significados e das implicações de nossas ações cotidianas
impregnadas de teorias educacionais” (Id. Ibid ), sendo, assim, uma lição a ser considerada.
Tal procedimento dificilmente pode acontecer sem o domínio da metodologia de
pesquisa. Fazer, refazer, aprender e desaprender são vitais para lidar com a realização de
trabalhos acadêmico-científicos e, portanto, para aprender a pesquisar, o que, de acordo André
(2006, p. 223), acontece com a criação de
[...] situações de atividades que propiciem aos alunos aprender a observar,
a formular uma questão de pesquisa, a encontrar dados e instrumentais
que lhes permitam elucidar tal questão e sejam capazes de expressar os
seus achados e suas dúvidas.
A autora destaca que o uso de metodologias de pesquisas resulta de uma
aprendizagem. Criar situações que propiciem esse exercício é orientar para a busca
sistemática do conhecimento; é aprender a fazer escolhas na definição dos melhores caminhos
sobre o que investiga.
Inegavelmente, é tarefa das instituições formadoras, sejam elas de educação básica
ou de ensino superior, cumprir propósitos fundamentais na elaboração e na transmissão do
conhecimento acumulado historicamente e de preparar os que nela se formam para atuar com
a devida competência no desempenho de suas funções.
Nesse contexto, uma variedade de práticas vêm sendo desenvolvidas visando
redesenhar a formação dos professores, entre as quais se sobressai a perspectiva reflexiva
apoiada numa epistemologia da prática. Contudo, a realização de mudanças é um processo
complexo. Sermos professor reflexivo é sermos capazes de tomarmos a própria prática como
objeto de investigação e de pensamento, embora não seja simples. O exercício da reflexão
como horizonte de alcance da realidade, como mecanismo de conquista da autonomia,
constitui-se como desafio da formação. A pesquisa, por sua vez, deve ser tida como o espaço
para pensar sobre práticas reais, como instrumento da observação, da reflexão, da elaboração
e da sistematização do conhecimento, elementos imprescindíveis da formação do profissional
reflexivo.
O prejuizo da ausência da pesquisa na formação é algo a ser considerado. A falta
dessa vivência pode ser um dos determinantes da relativa fragilidade com a fundamentação
teórico-prática, com o pouco domínio da metodologia de pesquisa e, por conseqüência, da
inabilidade inicial para realizar trabalhos acadêmicos científicos a que alunos de Pedagogia
fazem referência, e demonstram para a realização do trabalho de conclusão de curso. Na
verdade, a presença desses sintomas, dentre outros que largamente podem ser apreciados, por
dedução, insinuam-se como fruto do pouco contato com práticas investigativas no decurso da
formação.
Transformar a pesquisa e as estratégias de ensino também em princípio educativo
de formação não há dúvidas de que seja preciso, mas, acima de tudo, ancoradas na premissa
básica de que a pesquisa é elemento fundamental da formulação do conhecimento, que, uma
vez sistematizado e refletido, alimenta as teorizações das descobertas, atividade intencional e
inseparável dos objetivos da vida escolar e acadêmica.
Essas ideias ampliam a perspectiva de formação sob tal óptica, princípios
formativos devem se nutrir dinâmica e coerentemente, para que homens e mulheres sejam
capazes de romper com valores políticos e sociais meramente instituídos como hegemônicos
pelo capitalismo. Supõe, portanto, uma formação que se empenhe em criar ambientes de
aprendizagem, voltados para a superação de “uma perspectiva fragmentada, estática” de
 8

conhecimento, por entendê-lo “como um processo em construção a ser desenvolvido num

contexto dinâmico do vir-a-ser” (MORAIS, 1997).
Severino (2006) convida-nos a pensar em premissas importantes na formação, mas
que nem sempre aparecem nos ambientes acadêmicos. Entre elas, e em primeiro lugar,
destaca a presença da “pesquisa como postura epistêmica” (Id., p.184), como exigência não
específica da formação profissional da educação, mas de todo profissional. Revela, ainda, o
autor e atrela a essa uma premissa mais básica e universal: a de que “não se aprende sem
construir conhecimento, ou seja, sem pesquisar” (Id. Ibid.). Também, textualmente, assevera:
“Não haverá domínio significativo de conteúdos conceituais, de habilidades técnicas bem
como dos próprios processos de produção de conhecimento, se não houver efetiva prática de
realização de pesquisa” (id. Ibid.).
De acordo com o entendimento posto, a pesquisa deve ser vista como elemento por
“excelência” da formação, como vetor fundamental da elaboração do conhecimento, das
descobertas, isto é, de uma formação que promova o estudo e a reflexão sistemática sobre os
fenômenos econômicos, políticos e sociais de forma consistente, como subsídio indispensável
a atividade profissional (SILVA, 2008).
Interpomos a esse argumento a pergunta: fazer pesquisa não se aprende ao
pesquisar? O poeta Carlos Drummond de Andrade diz que “amar se aprende amando”. Thiago
de Melo ensina-nos: ”não tenho um caminho novo, o que eu tenho de novo é um jeito de
caminhar”. Antônio Machado fala: “caminheiro, não existe um caminho, o caminho se faz ao
caminhar”. Isso nos permite indagar: esta relação estende-se à pesquisa? Vimos aprendendo a
pesquisar? Como disseminar uma atitude investigativa, se não nos propusermos a isso? Como
desenvolver comportamentos de pesquisa, quando essa intenção não faz parte do projeto
histórico da formação?
Como Paulo Freire (1997, p.32), entendemos que “não há ensino sem pesquisa e
pesquisa sem ensino”, o que nos incita a afirmar que a pesquisa é fundamental ao trabalho
docente. Ela se apresenta como caminho de compreensão e renovação contínua de nosso
modo de estar na docência, de viver, pensar e intervir nessa prática social. Pense sobre isso.

Atividade 1
1. Madalena Freire (2008) chama atenção para a necessidade do professor estudar a própria
prática. No dia-a-dia de trabalho não são raras as ocasiões em que o professor precisa discutir,
trocar experiências, argumentar, apresentar seu pensamento, enfim, enfrentar situações que
reclamam uma reflexão sobre as ações desenvolvidas, ponderando vantagens, limitações,
significados. A reflexão, nesse sentido, se apresenta como uma estratégia de investigação.
Para tanto é imprescindível que o professor sistematize seu pensamento, transforme seus
anseios, vivências e argumentações em um instrumento material de análise, procurando
entender os elementos que potenciam e determinam seu trabalho.
Identifique uma situação de trabalho que você tenha vivenciado e que teve dificuldade de
lidar. Descreva-o, produzindo uma narrativa com diálogos e sentimentos que o fato despertou.
Socialize na rede seu “episódio de ensino” (ALARCÃO, 1998) e aguarde os comentários de
colegas e tutores.
9
 10

UNIDADE II
Paradigmas de Pesquisa – o que é e para que serve

Objetivos da Unidade:
• Compreender os fundamentos que
sustentam os diferentes modos de produção do
conhecimento;
• Discutir o papel dos paradigmas no
desenvolvimento de uma investigação, com
ênfase nas decisões do pesquisador.

2.1 Ponto de partida

Como você examina a realidade a sua volta?
É provável que, até hoje, você não tenha parado para pensar mais detidamente sobre
esta indagação, motivo pelo qual iniciamos esta sessão lhe convidando para refletir sobre a
ilustração ao lado:

Há muitas centenas de anos, um rei e seu exército viajaram pelas altas montanhas da
Índia para mostrar à gente simples sua riqueza e onipotência. De tudo, o mais
impressionante era o pujante elefante do rei, cujo tamanho e força atemorizaram a
ralé.
Um dia o séqüito do rei montou acampamento nos arredores de uma pequena aldeia
onde todos os habitantes eram cegos. À noite vários homens cegos penetraram às
escondidas no acampamento, esperando descobrir a verdade sobre aquela
extraordinária criatura, de maneira que pudessem partilhar a descoberta com os
vizinhos cegos. Quando voltaram para a aldeia, relataram com grande entusiasmo os
fatos que haviam reunido.
– É grande e áspero – disse o cego que havia tocado na orelha do elefante –, e se
move na brisa como uma pesada tela de tapeçaria.
– Não, não, realmente não é nada disso – interrompeu o cego que havia passado as
mãos na tromba do elefante. – Na verdade é como uma poderosíssima cobra de pele
áspera que se enrosca e se desenrosca, mas não dá o bote.
– Permita-me discordar – disse o homem que havia tocado nas pernas do animal –
pois é sólido e firme como uma árvore com um tronco áspero e enrugado.
Cada um dos cegos havia tocado apenas uma parte do animal, mas cada um deles
acreditava que compreendia o todo. Porque tinham moldado a realidade de acordo
com suas percepções limitadas, a verdade permaneceu desconhecida.
(Jason Elias e Katherine Ketcham – Na casa da lua:
resgatando o espírito feminino da cura)

Que relação podemos estabelecer entre esta história e o modo como produzimos
uma interpretação dos acontecimentos, fenômenos e/ou processos que ocorrem ao nosso
redor? Analisemos esta questão com base na narrativa dos cegos, considerando as seguintes
indagações:
 11

- O que moveu os cegos a entrarem as escondidas no acampamento?

- Como cada um procurou conhecer o elefante?
- O que eles fizeram após saírem do acampamento?
- Quais as características do entendimento por eles produzidos sobre o elefante?

A história dos cegos nos ensina que a verdade não é dogmática, tão pouco produto
do labor solitário de algumas pessoas; ela é uma elaboração humana, social, histórica e, por
isso mesmo, uma produção provisória, relativa e cumulativa. Também indica alguns cuidados
importantes, entre eles não tomar a parte como o todo, como fizeram os cegos ao reduzirem o
fenômeno investigado a impressões parciais e primeiras. Nesse sentido, podemos dizer que
um dos desafios da produção do conhecimento consiste em enxergar para além do aparente,
bem como em urdir uma interpretação não fragmentada da realidade investigada.
Não esqueça: o conhecimento é sempre aproximativo. Sua validade encontra-se na
sua capacidade explicativa, elucidativa e projetiva que, por sua vez, é reconhecida pelos pares
da comunidade.

Atividade 1
Por que os autores disseram que “a verdade permaneceu desconhecida”?
Pondere sobre essa assertiva e exercite re-inventar a ilustração dos cegos e o elefante,
elaborando um desfecho coerente com a noção de verdade e de produção de conhecimento
discutida até aqui.

Socialize na rede a re-escrita da narrativa e receba os comentários de colegas e do tutor que

acompanha a turma sobre sua proposta. Esta certamente será uma oportunidade enriquecedora
de sua reflexão.

Boa sorte!

2.2 Os modos de produção do conhecimento e seus fundamentos

O homem, desde os primórdios do tempo, busca compreender o mundo a sua volta,
constituir um quadro de referência que o auxilie na interpretação e intervenção nos
fenômenos naturais e sociais. O conhecimento é resultado dessa busca constante de
entendimento por parte do homem, pois, impulsionado pela sua curiosidade, sua sede de saber
sempre mais e melhor.
Para conhecer necessitamos tanto de procedimentos técnicos quanto de uma teoria1
que possibilite questionar o fenômeno em análise, considerando que a produção do
conhecimento científico assenta-se na idéia de que não existe verdade definitiva, única,
universal (GATTI, 2002). Os conhecimentos são sempre relativamente sintetizados sob certas
condições ou circunstâncias, dependendo das teorias, das práticas e do problema que o
pesquisador se põe a estudar. Cabe lembrar, entretanto, que essas sínteses devem ter
consistência e plausibilidade, isto é, apresentar argumentos que revelem coerência interna e
que propiciem sua validação.
O que estamos a ressaltar é que a produção do conhecimento científico se faz
orientada por critérios de escolha e de interpretação de dados, como adverte Gatti (IBIDEM).
1
Teoria, do grego θεωρία , é o conhecimento puramente racional; síntese aceita de um vasto campo de
conhecimento.
 12

Esses critérios traduzem um modo de pensar, expressando a linha de pensamento que ilumina
o trabalho investigativo. Enfim, o modo como o homem produz conhecimento sobre
determinado fenômeno apóia-se em uma “rede de premissas” ontológicas (relativas à natureza
da realidade e da natureza do ser humano no mundo), epistemológicas (voltadas para a relação
entre o indivíduo e o conhecido), éticas (ligadas a postura ético-moral face a sociedade e o
próprio pesquisador) e metodológicas (refere-se aos meios pertinentes para conhecer)
(GUBA, 1990, p.18). Este conjunto de preceitos, noções e processos caracterizam um
paradigma2 ou o “esquema interpretativo” norteador da investigação científica enquanto ação
disciplinada de produção de conhecimento, cujo papel pode ser claramente compreendido a
partir das formulações de Denzin e Lincoln (2006, p. 34): “Toda pesquisa é interpretativa; é
guiada por um conjunto de crenças e de sentimentos em relação ao mundo e ao modo como
este deveria ser compreendido e estudado. [...]”.
Segundo estes autores, quatro paradigmas têm influenciado a pesquisa científica,
quais sejam: o positivismo, o pós-positivismo, a teoria crítica e o construtivismo. Cabe
assinalar, entretanto, que esta tipologia não é homogênea, sendo possível encontrar
formulações diversas. No Quadro I é possível visualizar algumas dessas classificações:

QUADRO I
Síntese das Tipologias sobre os Paradigmas da Pesquisa Científica
Autores Nomenclatura usada Tipologia
pelos autores
Egon Guba (1990) Paradigmas de pesquisa Positivista, Pós-positivista, Teoria
Normam K. Denzin e Crítica, Construtivismo,
Yvonna S. Lincoln (2006)
Alda Judith Alves-Mazzotti Paradigmas de pesquisa Positivista, Pós-positivista, Teoria
(1996) Crítica, Construtivismo.
Augusto Nibaldo Silva Correntes de Positivismo, Fenomenologia,
Trivinos (1987) pensamento Marxismo.
Cecília Minayo (1992, Correntes de Positivismo sociológico, Teorias
2008) pensamento Compreensivas, Marxismo, Pensamento
Sistêmico.
Kelma Socorro L. de Matos Eixos epistemológicos Positivismo, Abordagem interpretativo-
e Sofia Lerche Vieira Vertentes norteadoras idealistas, fenomenologia, materialismo
(2001) histórico dialético.

Importa destacar, ainda, que estes “esquemas interpretativos” acerca do modo como
a ciência é compreendida e produzida não são únicos, mas, como frisam Matos e Vieira
(2001, p.24), “possuem grande importância na discussão sobre a ciência, o sujeito e o objeto
de pesquisa”.

2.2.1 O positivismo e o pós-positivismo

2
Thomas Kuhn (1987) em “Estrutura das revoluções Científicas” faz um balanço histórico das
estratégias e métodos empregados no esforço sistemático do homem de investigar o mundo e a si
próprio. O autor defende que a ciência estrutura um conjunto de preceitos, noções e processos que
caracterizam os procedimentos dominantes em uma comunidade científica nacional ou internacional
durante um determinado período de tempo. Este é revolucionado quando esses preceitos, noções e
processos as certezas científicas entram em crise. É este conjunto de preceitos, noções e processos que
constitui um paradigma.
 13

O positivismo surge “como uma reação à filosofia especulativa” (TRIVINOS, 1987,

p.34) que imperava no pensamento europeu na época de Auguste Comte, francês3 conhecido
como seu fundador. Seus postulados assentam-se na premissa de que “a sociedade humana é
regulada por leis naturais que atingem o funcionamento da vida social, econômica, política e
cultural de seus membros” (MINAYO, 2008, p. 81). Para os positivistas o verdadeiro é aquilo
sobre o que se pode dispor. Verdade é sinônimo de certeza. O real é dado ao sujeito, isto é, ele
se apresenta ao sujeito sem permeio; o real é verdadeiro em si mesmo e o conhecimento se
reduz a uma técnica de descoberta desta verdade (OLIVEIRA, 1987). Isto porque para este
modelo de ciência os fatos, especificamente aqueles que podem ser observados, constituem a
única realidade aceitável. Este entendimento dá sustentação a ideia de que os fatos humanos
são como os fatos da natureza. Assim, tanto no campo das ciências naturais quanto sociais,
busca-se um conhecimento objetivo, neutro, isento de juízos de valor e de intervenientes
político-sociais.
Os princípios da objetividade e da neutralidade são caros aos positivistas. Estes se
reportam à preocupação em conhecer o objeto de estudo tal como ele é, devendo ser evitada
toda e qualquer influência do pesquisador sobre a realidade investigada. Sobre este desiderato
vale sublinhar a crítica predominante entre aqueles que se opõem frontalmente a esta linha de
pensamento, sintetizada por Minayo (2008, p. 88) nos seguintes termos: “[...] esse argumento
não leva em conta o fato de que tudo o que é feito pelos humanos (portanto, por qualquer
cientista) passa por sua subjetividade, sendo totalmente impossível se falar em ‘objetividade’
em seu sentido pleno”.
A pretensão de elaborar um conhecimento positivo, não permeado pelas crenças,
interesses e/ou ideologia do pesquisador encontra na experimentação sistemática e rigorosa
dos fatos ancoradouro, instaurando-a como método propício à sua produção. Apoiado nesse
entendimento, conforme frisa Trivinos (1987), a atitude positiva consiste em descobrir as
relações entre os fatos. No âmbito das ciências sociais os pressupostos da objetividade e da
neutralidade resultaram em problemas, no mínimo, dramáticos, os quais posteriormente
promoveram o enfraquecimento desta orientação na produção de conhecimento nesta área.
Ainda de acordo com Trivinos, isto significou, particularmente nos cursos de pós-graduação
das universidades, a transformação da prática de investigação em uma “atividade mecânica”,
muitas vezes alheia às necessidades da população e do país, “sem sentido, opaca e estéril”
(1987, p. 31). Isto porque a tendência à quantificação4 privilegiou a “busca de resultados
essencialmente estatísticos”, encerrando, como lembra o autor, “a análise da realidade
precisamente no ponto onde deveria começar” (IBIDEM). Essa, certamente, é uma das
repercussões desse paradigma que mais tem pesado sobre a prática da pesquisa em educação.
Esta linha de pensamento, principalmente no início do século XX, começa a ser
revista pelos pesquisadores das ciências naturais, que se sentem limitados no quadro do
positivismo. Várias são as vozes que questionam e revisam, em diferentes momentos e
lugares, os princípios do empirismo, as regras da objetividade e os modos de verificação,
movimento que, paulatinamente, institui as bases do paradigma pós-positivista. Seus
defensores reconhecem que a observação é falível, que a teoria pode ter erros, sendo passível
3
Sociólogo nascido em Epinol a 15 de Abril de 1858, Émile Durkheim é outro francês importante para
o positivismo. Estudou na Alemanha, foi influenciado pelo pensamento do psicólogo Wilhelm Wundt.
Ocupou a primeira cátedra de sociologia criada na França, na universidade de Bordéus, em 1887.
Lecionou sociologia e pedagogia na Sorbonne. É considerado o fundador da sociologia como ciência
independente.
4
A abordagem quantitativa de investigação é debitaria dos princípios e práticas da paradigma
positivista. Caracteriza-se, no campo da educação, pela ênfase no tratamento estatístico.
 14

de revisão. Também entendem que a objetividade não é uma característica individual do

pesquisador, concebendo-a como um fenômeno social, pois fundada na “crítica mútua
exercida entre os cientistas” (ALVES-MAZZOTTI, 1996, p. 18).
Embora os pós-positivistas proclamem ruptura radical com os principais
pressupostos da tradição positiva, não é possível desconsiderar as contraposições
contundentes a este argumento. Entre os críticos do pós-positivismo encontram-se Lincoln e
Guba (2006) que o entendem como “uma forma disfarçada de positivismo”, como adverte
Alves-Mazzotti (1996). Seja como for, corroboramos a idéia de que esses dois paradigmas,
que fornecem os elementos fundantes da abordagem quantitativa de investigação, não são
capazes de examinar satisfatoriamente fenômenos sociais que envolvam significados, valores
e práxis.
É inegável que as ciências sociais viveram sob forte influência do pensamento
positivo. Contudo, os limites desse modelo são veementemente proclamados, sublinhando-se
a complexidade dos fatos humanos e a dificuldade de considerá-los como coisas, uma vez que
os objetos de estudos pensam, agem e reagem, podendo ser influenciados pela presença do
pesquisador, pois ele também é um ator social (LAVILLE e DIONNE, 1999). Este cenário
responde pela emergência, em diferentes contextos e períodos, de outros esquemas
interpretativos que, embora distintos, consorciam-se em defesa da ascensão do sujeito e da
dimensão subjetiva na produção do conhecimento. Esta tendência, com seus diferentes
matizes, constituem o que a literatura especializada designa de abordagem qualitativa de
pesquisa.

2.2.2 A Teoria Crítica

O não reconhecimento do pressuposto da neutralidade, um dos princípios

estruturantes do positivismo, está na base das alternativas de investigação que integram o
paradigma da Teoria Crítica, conforme salienta Alves-Mazzotti (1996). Dizemos
‘alternativas’ porque não se trata de um corpo homogêneo, nele gravitando uma
multiplicidade de formulações que, partindo da teoria marxista, avançam em direções nem
sempre convergentes. Assim, reconhecemos com Kincheloe e McLaren (2006, p. 292) que no
presente texto “é impossível fazermos justiça a todos os nomes que compõem as tradições
críticas que buscaram sua inspiração em Marx, Kant, Hegel, Weber, nos teóricos da escola de
Frankfurt5, em teóricos sociais continentais como Foucault, Habermas e Derrida, em
pensadores latino-americanos como Paulo Freire, em feministas francesas como Irigaray,
Kristeva e Cixous, ou em sociolinguistas russos como Bakhtin e Vygotsky [...]”.
Em comum, os teóricos críticos compartilham a recusa ao determinismo econômico,
pois as formas de relação social são compreendidas como produções políticas e históricas
permeadas por questões de poder. Eles buscam compreender como tais modelos são
constituídos, mediados e transformados, processo fundado em uma metodologia dialética6,
5
Refere-se a um grupo de intelectuais e a uma teoria social, mais precisamente, designa a
institucionalização dos trabalhos de pensadores marxista, não ortodoxos (FREITAG, 1988), entre os
quais se inscreve Horkheimer, Adorno, Marcuse, Benjamin, Habermas, entre outros. Suas formulações
estão na base da Teoria Crítica.
6
Na Grécia antiga era a arte do diálogo, da contraposição e contradição de idéias que leva a outras
idéias. O método dialético possui várias definições, tal como a hegeliana e a marxista. Grosso modo, é
possível dizer que consiste em um modo explicativo da realidade que se baseia em oposições e em
choques entre situações diversas ou opostas. Os elementos básicos do método dialético são a tese, a
antítese e a síntese. A tese é uma afirmação ou situação inicialmente dada. A antítese é uma oposição à
tese. Do conflito entre esses dois elementos surge a síntese, uma situação nova que traz em si
elementos resultantes desse embate. (retirado do endereço: http://pt.wikipedia.org/wiki/Dial
 15

também hermenêutica, orientada para o desvelamento aproximado do significado da

experiência humana, entendida como fortemente atravessada por elementos estruturais e
culturais da vida social. A tarefa hermenêutica no espectro da teoria crítica abrange a
elaboração de uma interpretação crítica a partir da explicitação das relações entre os
problemas com que os indivíduos se defrontam em seu dia-a-dia e aspectos da esfera
política/ideológica ligados a justiça e a democracia da sociedade. Em tal acepção as
formulações de Paulo Freire assumem “valor especial”, pois ele:

[...] presume que o processo interpretativo tanto é um ato ontológico

(pertencente ao ser), quanto epistemológico (pertencente ao conhecimento).
É ontológico no nível em que nossa vocação como humanos, [...] embasa-se
na tarefa hermenêutica de interpretar o mundo de forma a assumirmos com
maior plenitude nossa condição humana. É epistemológica no sentido de
que a hermenêutica nos oferece um método para investigarmos as condições
de nossa existência e os temas gerativos que a influenciam (KINCHELOE e
MCLAREN, 2006, p. 291).

Do mais simples ao mais erudito, como nos ensina o educador pernambucano, todo
homem busca compreender seu estar no mundo, elaboração que traduz a forma como o
apreende e o interpreta, por isso mesmo eivada de significados que evidenciam seu esforço
para nele se situar e intervir.
É possível afirmar, nesse sentido, que a Teoria Crítica tem como desiderato
fundamental o comprometimento com a crítica social e a capacitação dos indivíduos mediante
o desvelamento das ideologias que conformam suas subjetividades na contemporaneidade.
Inscreve-se nesse intento as perspectivas de pesquisa7 cooperativas/participativas, fundadas
em metodologia voltada para a participação política nas práticas sociais e que se apoiam em
múltiplas fontes e procedimentos. Esta orientação postula uma subjetividade crítica e o saber
prático como gerador de um conhecimento vivo e significativo.

2.2.3 O Construtivismo ou naturalismo

Negando a neutralidade, contrapondo-se a primazia da comprovação empírica ao

ressaltar a importância da teoria no desvelamento dos fatos, além de postular a natureza
interativa entre pesquisador e pesquisado (sujeito e objeto), os construtivistas ou naturalistas,
entre eles Guba, Lincoln e Eisner, defendem o conhecimento como uma construção humana,
portanto, nunca uma verdade conclusiva, única. Tal entendimento os leva a tomar como
critérios a fidedignidade e autenticidade, os quais servem de contrapondo àqueles utilizados
pelo positivismo como elemento de validação interna e externa do conhecimento.
O paradigma construcionista defende a existência de múltiplas interpretações,
conhecimento resultante do referencial utilizado e de sua forma de representação, além dos
elementos biográficos e culturais daquele que o produziu. Ora, se tudo o que temos são
construções da realidade, como ocorre a acumulação do conhecimento? Lincoln, citada por
Alves-Mazzotti (1996, p. 21), pondera sobre esta indagação, destacando “que o atual modelo
de acumulação do conhecimento é agregacionista”. Ao mesmo tempo, ao aventar que talvez
esta compreensão não seja a mais pertinente, aponta para a necessidade de conceber o
%C3%A9tica).
7
Para Denzin e Lincoln (2006, p. 163) as perspectivas “não são tão solidificadas, nem tão bem
unificadas quanto os paradigmas, ainda que uma perspectiva possa compartilhar muitos elementos
com um paradigma, tais como um mesmo conjunto de suposições metodológicas ou uma
epistemologia específica”. Insere nesse cômputo as perspectivas da pesquisa-ação, do feminismo, dos
estudos culturais, entre outros.
 16

conhecimento de modo mais “circular ou amebóide, com diferentes tipos de saber assumindo
formas diversas, ou ainda, construindo pontes que liguem corpos distintos de conhecimento”
(IBIDEM). Este modelo, acrescenta Yvonna Lincoln, não está formulado.
O relativismo construtivista/naturalista, ao desconsiderar as idéias de objetividade e
de acumulação do conhecimento instituídas, serve de munição a oposição frontal assumida
por positivistas e pós-positivitas e teóricos críticos aos pressupostos desse paradigma. Esta
divergência coloca em pauta uma questão clássica da tematização sobre a investigação
científica: a acomodação entre paradigmas (SANTOS FILHO e GAMBOA, 1995; ALVES-
MAZZOTTI, 1996), objeto de debates ainda intensos no âmbito das ciências sociais. Tal
tendência, segundo Masterman, citado por Alves-Mazzotti (1996), é devido o caráter
multiparadigmático desse campo. Se não há consenso sobre o assunto, é certo que vivemos
um tempo que reclama uma reinvenção das possibilidades de como conhecemos o mundo e a
nós mesmos.

2.3 Para que estudar os paradigmas presentes na produção do conhecimento?

Para o pesquisador, seja ou não iniciante, a discussão sobre o paradigma que

sustenta a produção do conhecimento é fundamental, pois ele funciona como um filtro pelo
qual enxerga a realidade ou, nos termos de Gatti (2002, p. 54), expressa seu “modo de estar na
pesquisa, o que tem a ver com dadas formas de concretizar intersubjetividades”.
Paradigma não é sinônimo de método de pesquisa. Aquele se apresenta como
fundamento deste último, dando-lhe sustentação e sentido. Por exemplo, três mestrandos em
educação interessados na formação dos professores universitários realizarão suas pesquisas
utilizando métodos diferentes – uma pesquisa bibliográfica, uma pesquisa-ação e um estudo
de caso. Seus temas apresentam interface, embora os problemas que norteiam a pesquisa
sejam distintos. Eles compartilham do entendimento de que as relações sociais não são
naturais ou ingênuas, devendo ser compreendidas como produções políticas e históricas não
determinadas. Têm ainda em comum o propósito de desenvolver uma interpretação que,
tomando a prática social em sua concretude, busque nas suas contradições elementos que
alimente e ou promova a práxis. Por esta razão os mestrandos apóiam suas análises nos
pressupostos da Teoria Crítica, paradigma que ilumina suas decisões e ações como
pesquisadores.
Enfim, o que queremos dizer é que ao adotarmos um paradigma de pesquisa, seja ele
qual for, nosso modo de olhar a realidade e de utilizar métodos e procedimentos para acessá-
la é orientado por seus princípios.

Atividade 2
1. Auguste Comte, Marx, Weber, Horkheimer, Habermas, Paulo Freire. O que você sabe
sobre esses pensadores? Faça um levantamento de suas biografias e construa uma linha de
suas principais idéias. Depois, socialize seu trabalho na rede, comparando seus achados com o
de outros colegas que também realizaram esta atividade.

2. Realize pesquisa bibliográfica sobre o que outros autores definem como positivismo.

3. Identifique exemplos de pesquisas que possam ser definidas como puras ou aplicadas.
4. Considerando as discussões presentes neste capítulo, pondere: em que uma postura
dogmática, por parte do pesquisador(a), pode ser prejudicial na realização de uma pesquisa?
 17

UNIDADE III
Métodos de pesquisa – caminho de acesso para conhecer

• Conhecer os principais métodos

empregados na pesquisa em educação;
• Discutir as possibilidades e críticas em
torno de cada método de pesquisa.

3.1 Ponto de partida

Ao decidirmos fazer algo, nosso primeiro passo é escolher um caminho que nos
possibilite chegar onde desejamos. Assim também o é quando nos colocamos frente ao
desafio de produzir conhecimento sobre um determinado fenômeno, quando resolvemos
desenvolver uma pesquisa. Esta ação orienta-se por elementos teóricos e procedimentos, sem
dispensar, obviamente, a criatividade do pesquisador.
Estamos falando do método que o pesquisador toma como forma para construir o
conhecimento, recorrendo aos termos de Gatti (2002). É comum concebermos o método de
pesquisa como um conjunto ordenado de passos que ditam um caminho, como uma fórmula
que, seguida passo a passo, assegura um conhecimento com validade e rigor. Esta é uma
compreensão reducionista do processo de investigação. Os métodos envolvem tanto uma
lógica de pensar quanto de fazer, originando-se do confronto entre perspectivas teóricas com a
prática, acepção que reconhece a marca daquele que lhe dá existência. Isto porque, como
lembra a autora mencionada, “para além da lógica, são vivências do próprio pesquisador com
o que é pesquisado” (IBIDEM, p.55).
Não temos a pretensão de abordar todos os métodos identificados na literatura. O rol
das possibilidades é extenso: etnografia, etnometodologia, survey, métodos mistos, pesquisa
bibliográfica, pesquisa documental, estudo de caso, pesquisa-ação, entre outros. Deteremos-
nos, entretanto, sobre os quatro últimos métodos por serem os mais recorrentes nas iniciativas
realizadas na graduação.

3.2 Método Pesquisa Bibliográfica

Este método tem suas raízes nos processos e conhecimentos da área da

biblioteconomia8 (PÁDUA, 2004). Caracteriza-se pelo uso de fontes com dados analisados e
publicados, ou seja, a literatura produzida a respeito de um determinado tema. Grosso modo,
podemos dizer que ele possibilita conhecer e analisar as principais contribuições existentes
sobre um determinado fato, assunto ou idéia. Um investigador que envereda por esta via tem
como propósito estabelecer “uma sintonia” entre a sua reflexão e o “tratamento já dispensado
ao assunto por outros pesquisadores” (MATOS e VIEIRA, 2001, p. 40).
Em nossa prática docente é freqüente escutarmos dos estudantes o anúncio da pesquisa
bibliográfica como método de investigação que deverá nortear a realização do trabalho final
do curso9 (TCC). Tal decisão é, na maior parte das vezes, justificada com base no argumento
de que esta é a maneira mais fácil de desenvolver uma pesquisa ou, então, sob a alegativa de

8
Ciência que estuda os aspectos do uso e da disseminação da informação através de serviços e
produtos informacionais. Trata sobre a análise, planejamento, implementação, organização e a
administração da informação em bibliotecas, bancos de dados, centros de documentação, sistemas de
informação e sites, entre outros (retirado do endereço: http://pt.wikipedia.org/wiki/Biblioteconomia).
 18

que eles dispõem de pouco tempo e esta é uma alternativa menos exigente. Esta é uma falsa
ideia!
A escolha de um método não deriva de nossa comodidade pessoal; ela está
diretamente relacionada ao problema que estrutura e move a busca do conhecimento. Além
disso, o desenvolvimento de uma investigação, independente do método, implica em uma
tarefa trabalhosa, quer do ponto de vista físico e intelectual, quer do ponto de vista emocional.
Exige dedicação, estudo sistemático, investimento de recursos, seja para a aquisição de livros,
seja para o deslocamento durante a busca dos materiais necessários. Enfim, há um conjunto de
grandes e pequenas atividades envolvidas em sua prática.
Com a pesquisa bibliográfica10 não é diferente, pois sua natureza teórica demanda
do pesquisador a capacidade de elaborar um quadro relacional da rede conceitual explicativa
do fenômeno em análise. Este processo requer um conjunto de operações de pensamento
complexas, indo da identificação dos conceitos-chaves relacionados ao objeto de estudo, da
sua seleção e organização por ordem de abrangência e ou interfaces, do estabelecimento de
relações entre as idéias/conceitos identificados até elaboração de sua síntese, numa
perspectiva de totalidade. Este movimento, tomando emprestado a formulação de Anastasiou
e Alves (2003), possibilita ampliar a compreensão e a construção do conhecimento.
Um pesquisador interessado em realizar um estudo bibliográfico tem sua atenção
voltada para questões cujos elementos elucidativos demandam um mergulho nas discussões
compiladas na literatura sobre o assunto. A título de ilustração poderíamos evocar dois
exemplos de problema de pesquisa que se inscrevem nessa orientação metodológica:
a) Qual a contribuição de Paulo Freire no pensamento educacional brasileiro?
b) Que metodologias tem predominado na produção acadêmica em educação nos cursos
de pós-graduação lato sensu11 ofertados pelas universidades públicas cearenses?

Para encontrar pistas que respondam a qualquer uma das duas preocupações o
pesquisador certamente precisará empreender um conjunto de ações que caracterizam uma
pesquisa bibliográfica. Além do planejamento, etapa presente em todo processo qualitativo de
investigação, este método compreende as seguintes fases: identificação das fontes, localização
e obtenção do material, leitura, tomada de apontamento, fichamentos e redação final (GIL,
2002; MARCONI e LAKATOS, 2003).
A identificação das fontes consiste no trabalho de mapeamento da produção
existente, considerando materiais diversificados, tais como: livros, revistas, jornais, boletins,
monografias, dissertações e teses. Hoje boa parte dessa tarefa é executada e facilitada pelo uso
da rede mundial de computadores, pois como esclarece Nunes (2006, p. 352), “estima-se que
anualmente haja um acréscimo de 170 terabytes de informação na World Wide Web. Isso
compreende a 17 vezes os 19 milhões de livros e outras coleções impressas da Biblioteca do
Congresso norte-americano”, uma das mais bem equipadas do mundo. Obviamente que este
não é o único meio de realizar esta busca, recomendando-se também a consulta a bibliotecas,
9
O TCC é um trabalho científico, de cunho monográfico, que os alunos concluintes devem elaborar
(retirado do endereço: http://www.zemoleza.com.br/como_fazer_tcc.asp).
10
Reservamos a expressão pesquisa bibliográfica para referirmo-nos ao método de investigação. Este
difere do “levantamento bibliográfico” adotado em diferentes métodos como um dos procedimentos de
seu ciclo de desenvolvimento.
11
Sub-nível da Educação Superior que sucede a graduação – formação inicial. Ela compreende cursos
de especialização (pós-graduação lato sensu) e cursos de mestrado e de doutorado (pós-graduação
stricto sensu).
 19

acervos públicos, contato com especialistas ou interessados no assunto, além da observação

das referências constantes nas fontes identificadas.
“Por a mão” no material diz bem o significado da fase de localização e obtenção do
material. Se saber o que existe é um passo importante, deixá-lo ao alcance para iniciar o
estudo é fundamental. Tirar cópia ou pedir emprestado na biblioteca ou a algum conhecido é a
alternativa mais recorrente entre os estudantes universitários. Contudo, lembramos que você
só tem a ganhar se também se organizar para adquirir algumas desses materiais, constituindo
um acervo pessoal.
Ler as fontes é condição sine qua non no processo investigativo de caráter
bibliográfico, mas não se trata de qualquer leitura. Esta deve propiciar a compreensão das
idéias apresentadas, o que requer o estabelecimento de “condições de abordagem e de
intelegibilidade do texto”, conforme adverte Severino (2000, p. 48). O que é isso? Vejamos:
em nosso cotidiano docente é comum escutarmos dos estudantes universitários interrogações
sobre como eles fazem para saber a linha de pensamento de um autor Y ou X. A realização de
uma análise textual pode ser de grande ajuda nesse momento, pois nessa abordagem a
finalidade da leitura é exploratória. Realiza-se aqui aquela “leitura seguida e completa” do
texto, mais conhecida como leitura corrida. Ela oferecerá elementos para a formulação de uma
“visão panorâmica, uma visão de conjunto do raciocínio do autor” (IBIDEM). Este é o
momento para você se familiarizar com o autor, o vocabulário, bem como identificar alguns
marcos históricos relacionados ao assunto em estudo. Após essa leitura inicial, tome nota e,
caso desconheça tais aspectos, procure se informar. Estes cuidados favorecerão o
desenvolvimento da “análise temática”, abordagem em que predomina uma leitura orientada
para o mapeamento das informações do material bibliográfico em estudo. “Praticamente,
trata-se de fazer ao texto uma série de perguntas cujas respostas fornecem o conteúdo da
mensagem”, nos diz novamente Severino. A leitura aqui destina-se a explicitação do que fala
o texto, da problematização efetuada pelo autor para apresentá-lo, bem como das
respostas/posições assumidas a seu respeito. Não esqueça: é importante ficar atento à
consistência das informações do material bibliográfico, bem como procurar relacioná-las com
seu problema de pesquisa.
Dessas leituras resulta a tomada de apontamentos em formatos variados: esquemas,
resumos, fichamentos etc. Não há uma regra fixa sobre qual deve ser feito ou qual a melhor
opção. O importante é que você constitua um procedimento de estudo e de registro que auxilie
na etapa subseqüente do processo investigativo bibliográfico: a análise interpretativa. Este
momento é destacado, por pesquisadores experientes e iniciantes, como delicado e árduo do
ponto vista do esforço intelectual que exige. Isto porque interpretar significa “tomar uma
posição própria a respeito das idéias enunciadas, [...] é explorar toda a fecundidade das idéias
expostas, é cotejá-las com outras, enfim, é dialogar com o autor” (IBIDEM, p. 56). Um
esforço analítico dessa ordem situa-se para além da descrição da linha de raciocínio dos
autores consultados, reclamando capacidade de definição de conceitos, de estabelecimento de
articulação entre eles e, sobretudo, de elaboração própria.
A pesquisa bibliográfica não é uma prática investigativa menor, mais simples ou
mais fácil, como equivocadamente alardeiam alguns. Sua contribuição é inequívoca,
indicando-se especialmente para aqueles que buscam conhecer, ampliar ou revisar
determinada formulação, seja na graduação ou no pós-doutorado.

3.3 Método Pesquisa Documental

Um dos mitos que ronda a pesquisa documental reporta-se a sua associação estrita a
estudos com recorte histórico. Embora seja nesse campo que predomine seu uso isso não
 20

significa que toda pesquisa documental é, necessariamente, uma pesquisa histórica. Uma
pesquisa documental pode também incidir sobre um acontecimento ou processo
contemporâneo.
Vejamos um exemplo: uma estudante interessada em direitos humanos, ao final de
seu curso de graduação, deseja investigar sobre a violência contra a mulher em seu município.
Sua experiência de militante política propiciou uma série de desconfianças/suposições em
relação ao assunto, tais como: as mulheres que vivem esta situação não gostam de falar sobre
isso; no município onde mora os indicadores sobre esta realidade praticamente inexistem; a
delegacia onde estes registros são efetuados carece de funcionários qualificado e de melhores
condições para a realização dessa atividade. Diante desse quadro, ela decide fazer um
mapeamento dos boletins de ocorrência (BO). Sua intenção é conhecer tanto a forma de
acondicionamento desse documento (onde ele é guardado? De que modo está organizado, por
período, modalidade de agressão, ou outro indexador? Qual a característica textual desses
escritos? Quem os elabora: homens ou mulheres?) quanto as características predominantes nas
ações violentas contra mulheres no município (que tipo de violência ocorrem? Quem as
comete: maridos, namorados, conhecidos ou mesmo outras mulheres? Qual a freqüência
desses registros?). Observem: a estudante não tem interesse em entrevistar ou observar o fato
em seu acontecer natural. Ela busca uma fonte específica de seu registro na nossa sociedade e
que não foi, ou raramente é, explorada como objeto material de análise. O método da pesquisa
documental busca compreender uma dada realidade não em sua concretização imediata, mas
de forma indireta, por meio da análise de documentos produzidos pelo homem a seu respeito.
A esta altura de nossa conversa você poderia perguntar: mas um BO pode ser
considerado um documento, uma fonte válida para o desenvolvimento da investigação
científica? Esta interrogação nos leva a ponderar sobre o que é um documento. Tomaremos
como ponto de partida sua etimologia. Documentum é um termo latino derivado de docere,
que significa ensinar. Esta noção assume, posteriormente, a conotação de “prova”, largamente
empregada no “vocabulário legislativo. É no século XVII que se difunde, na linguagem
jurídica francesa, a expressão titres et documents” enquanto o “sentido moderno de
testemunho histórico data apenas do início do século XIX” (LE GOFF, 1996, p. 536). Na
concepção positivista de História o documento é algo objetivo, neutro, prova que serve para
comprovar fatos e acontecimentos numa perspectiva linear (IBIDEM). A idéia do documento
como monumento12, erigida sob os auspícios da Nova História, contrapõe-se a esta acepção,
postulando que toda fonte histórica “exprime o poder da sociedade do passado sobre a
memória e o futuro” (IBIDEM, p. 10). Como produto de uma sociedade, o documento
manifesta o jogo de força dos que detêm o poder. Não são, portanto, produções isentas,
ingênuas; traduzem leituras e modos de interpretação do vivido por um determinado grupo de
pessoas em um dado tempo e espaço.

12
Monumentum, palavra latina cuja “raiz indo-européia men” expressa “uma das funções essenciais do
espírito (mens), a memória (memini)”. Está associada a significados como ‘fazer recordar’, de onde
‘avisar’, ‘iluminar’ e ‘instruir’, ambos relacionados ao verbo monere (LE GOFF, 1996, p. 535).
 21

Esta compreensão do documento o reconhece como uma produção material humana,

fruto de realidades múltiplas e complexas que precisam ser desveladas pelo pesquisador, seja
por meio de uma investigação com recorte histórico ou contemporâneo, como ilustrado acima.
Tomando-o como “mediação e, como tal, manifestação parcial de uma totalidade complexa
firmada na base produtiva da sociedade em certa época que se desdobra em diferentes
aspectos econômicos, políticos e sociais”, a pesquisa documental implica em movimento
metodológico que aponta para uma análise que possibilite descobrir, a partir da expressão
fenômica (no caso do exemplo apresentado, os boletins de ocorrência), o contexto que lhe dá
fundo e forma, considerando tais fenômenos como síntese de movimentos que os ultrapassam
(FARIAS, ALBUQUERQUE e BEZERRA, 2007, p.2).
É com suporte nesses pressupostos que entendemos a pesquisa documental, método
que se vale “de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda
podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da pesquisa” (GIL, 1991, p.51). Portanto,
ele se caracteriza pela análise de fontes ainda não exploradas ou passíveis de novo tratamento
analítico, podendo contribuir com o surgimento de interpretações ou de informações
complementares de um determinado tema ou problema. Seu desenvolvimento numa
abordagem qualitativa13 exigiu alterações substanciais no processo de observação
documental, o que contribuiu para o desenvolvimento de técnicas de análise14 que não
enfatizassem somente elementos de ordem quantitativa nesta metodologia.
Ao enveredarmos pela pesquisa documental é preciso atentar para alguns aspectos.
Embora os documentos sejam fontes ricas e estáveis de dados, apresentando certa
durabilidade, aspectos que favorecem sua utilização, vale lembrar algumas críticas. Uma delas
recai sobre o tema da “representatividade’, isto é, a quantidade de documentos necessários
para que se possa fazer inferências a partir das informações contidas nos documentos
analisados. Outra também bastante recorrente incide sobre a “subjetividade dos documentos’,
pois sendo construção humana e social é possível assegurar a fidedignidade dos dados nele
contido?. Sobre tais preocupações lembramos Gil (1991, p. 53), quando adverte que
“pesquisas elaboradas a partir de documentos são importantes não porque respondem
definitivamente a um problema, mas porque proporcionam melhor visão desse problema ou,
então, hipóteses que conduzem à sua verificação por outros meios”. A posição nos parece
pertinente em face da produção do conhecimento se efetuar por um processo sempre
aproximativo, nunca definitivo, absoluto.

3.4 Método Estudo de caso

No nosso cotidiano quando precisamos tomar alguma decisão frente a situações com
características próximas, mas também com especificidades, é comum escutarmos a expressão:
“cada caso é um caso”. Essa máxima popular diz bem dos propósitos sustentam o método de
investigação estudo de caso, definida por Yin (2001) como investigação empírica de um
13
A origem da pesquisa documental remonta ao desenvolvimento das Ciências Sociais, no campo da
comunicação, no bojo das pesquisas quantitativas entre os anos de 1920 a 1930. A partir de 1940,
com os questionamentos aos estudos quantitativos enquanto referência absoluta de saber científico,
emergem posições argumentando sobre a possibilidade de associá-la a outros referenciais
epistemológicos e de análise. Assim, entre os anos de 1950 a 1960 a pesquisa documental alcançou o
campo reflexivo da pesquisa qualitativa (BANDEIRA, 2005).
14
A análise de conteúdo se apresenta como procedimento técnico mais recorrentes no método da
pesquisa documental. Triviños (1987, p.160), citando Bardin, a caracteriza como “conjunto de
técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de
descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativos ou não que permitam a
inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/ recepção (variáveis inferidas) das
mensagens”. Para saber mais veja a obra: Análise de Conteúdo, de Maria Laura P. B. Franco (2005).
 22

fenômeno contemporâneo dentro do contexto da vida real. Seu uso é indicado quando a
atenção do pesquisador recai sobre elementos contextuais, “quando se colocam questões do
tipo como e por que” (IBIDEM, p. 19).
O estudo de caso enfatiza o conhecimento do particular (ANDRÉ, 1995, 1994;
BOGDAN e BIKLEN, 1994; LUDKE e ANDRÉ, 1986). Consiste na descrição detalhada de
um contexto específico, de uma pessoa, de um grupo, ou seja, uma escola, um aluno, um
grupo de professores, respectivamente. O caso é sempre bem delimitado, devendo apresentar
contornos claramente definidos. Ele se destaca por se constituir numa unidade de um sistema
maior. O interesse, portanto, incide sobre aquilo que ele tem de único, de particular. Este
método possibilita colher uma gama significativa de informações, aprofundando determinados
aspectos da realidade investigada.
O uso de múltiplos procedimentos na coleta de dados é outro traço que torna ainda
mais atraente este modus operandi de investigação. Para acessar ao ‘caso’ em análise o
pesquisador qualitativo pode combinar observação direta, entrevista, aplicação de
questionário, análise documental ou, até mesmo, outros meios que considerar pertinente. O
resumo extraído de trabalho acadêmico recém concluído oferece uma visão panorâmica das
características principais de uma pesquisa do tipo estudo de caso:

VERAS, João Batista Rosendo. Docência na Polícia Militar do Ceará: Curso de Formação de
Soldado de Fileiras (Turma 2007). Dissertação de Mestrado. Fortaleza: UECE, 2008, 194p.

RESUMO

Este estudo sobre a docência na Polícia Militar do Ceará originou-se da inquietação em relação à
maneira como os professores trabalham em sala de aula nos cursos de formação e a contribuição desta
prática para a configuração da nova identidade profissional do soldado PM. Ao mesmo tempo sua
realização foi motivada pelo interesse pessoal e profissional em contribuir com a investigação sobre o
ensino policial, tema carente de exploração sistemática, sobretudo no Ceará. Teve como objetivo
central analisar a prática pedagógica dos professores formadores do Curso de Formação de Soldados
da Polícia Militar da turma 2007 e sua articulação com as diretrizes da atual política de formação para
profissionais da área de segurança do cidadão. Trata-se de um estudo de caso com abordagem
qualitativa na coleta e análise dos dados. O trabalho de campo foi desenvolvido na sala de aula do 2º
Pelotão do CFSDF/2007, o qual funcionou na Academia de Polícia Militar General Edgard Facó, no
período de 13/09/2007 a 25/10/2007. Contou com 08 (oito) professores interlocutores, sendo 04
(quatro) professores militares e 04 (quatro) professores civis, como também 29 (vinte e nove) alunos.
Foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas com os professores, observação da ação pedagógica
docente na sala de aula, além de questionário misto para os alunos. A investigação revelou práticas
pedagógicas fundamentadas na transmissão de conhecimento e apoiada nos pressupostos da pedagogia
liberal tradicional entre metade dos professores civis pesquisados. Entre os professores militares, na
sua totalidade, suas práticas também se situando na perspectiva da transmissão de conteúdo.
Constatou-se que a maioria dos professores percebe avanços na formação do policial militar,
ressaltando-se disciplinas profissionais na proposta curricular, a presença de disciplinas associadas aos
aspectos sócio-político, econômicos e culturais da sociedade contemporânea. Não obstante, percebeu-
se que a maioria dos professores detinha poucas informações e leituras sistematizadas a respeito do
ensino policial. O desconhecimento da proposta do CFSDF/2007 entre a maioria dos docentes
formadores é um dos fatores que responde por esta característica da prática pedagógica presente no
contexto pesquisado. Verificou-se que metade dos professores civis apresentava postura mais abertas
ao diálogo enquanto que a totalidade dos professores policiais militares mantinham certo
distanciamento dos alunos. Foi unânime a percepção de melhoria na formação do policial militar pelos
professores, bem como o entendimento de que sendo o policial militar responsável pela segurança das
pessoas foi apontada a universidade como necessária para compartilhar dessa formação. Entre os
 23

discentes prevalece a idéia de que a visão militarizada da profissão se acentuou em detrimento da

visão policial, principalmente pelos professores militares. Todavia, nas observações em sala não
identificamos elemento confirmando tal percepção. Verificou-se ainda que os professores formadores
detinham uma visão incipiente sobre a nova identidade do profissional de segurança do cidadão. Estes
elementos reforçam práticas pedagógicas homogeneizadoras, transmissivas e distantes dos
pressupostos basilares da atual proposta de formação de profissionais de segurança com foco no
cidadão.

Palavras-chaves: Ensino Policial – Formação - Prática Pedagógica.

As características do estudo caso delineadas até aqui ajudam a compreender a

afirmativa de Bogdan e Biklen (1994) de que “não é por acaso que a maioria dos
investigadores o escolha para o seu primeiro projeto de investigação”. Em nossa experiência
docente temos constatado esta tendência, pois os estudantes que temos acompanhado tanto na
graduação como na pós-graduação enveredam por este caminho. Por outro lado, é importante
lembrar que ao tomar esta decisão o pesquisador também necessita se inteirar das críticas ou
limitações em torno desse método, entre as quais se sobressai a impossibilidade de
generalização de seus dados (GIL, 2002). Os achados de uma pesquisa do tipo estudo de caso
são sempre relativos à situação analisada, aos sujeitos e condições em que eles estão
inseridos. Qualquer correlação deve ser prudente, lembrando-se da sua especificidade.
Não há uma única forma de estudo de caso. Em Bogdan e Biklen (1994)
encontramos algumas de suas modalidades: o estudo de caso com história de vida, quando
realiza entrevista exaustiva com uma pessoa com o objetivo de colher uma narrativa; o estudo
de caso etnográfico, no qual a descrição cultural das organizações e/ou práticas se sobressai
como foco. Na educação caracteriza estudos que enfatizam o processo educativo no cotidiano
da escola (ANDRÉ, 1995); o estudo de casos múltiplos, quando os investigadores estudam
dois ou mais assuntos, ambientes ou base de dados. Mamede (2000), em sua tese de
doutorado, utilizou esta abordagem, investigando 18 professoras alfabetizadoras em diferentes
municípios do interior cearense. Estas possibilidade são reveladoras da fertilidade desse
método de investigação, bem como de sua crescente consolidação entre pesquisadores de
diferentes campos de conhecimento, especialmente a educação.

3.5 Método Pesquisa-ação

Muitas coisas podem ser ditas sobre a pesquisa-ação. Mas, gostaríamos de iniciar
fazendo uma distinção que tem sido motriz de várias imprecisões, dúvidas, ambigüidades e
polêmicas, conforme alerta Thiollent (1985). É freqüente a associação entre pesquisa-ação e
pesquisa participante, tomadas como sinônimos, sem diferenciações. Embora esta seja uma
questão ainda hoje polêmica e sobre a qual não há unanimidade, corroboramos a posição do
autor de “que toda pesquisa-ação é de tipo participativo”, pois a participação das pessoas
envolvidas no problema investigado é absolutamente necessária. Porém, “tudo o que é
chamado de pesquisa participante não é pesquisa-ação”, pois a pesquisa participante tende a
desenvolver observação participante com o intuito dos pesquisadores serem melhor aceitos
mediante a aparente identificação com os valores e os comportamentos do grupo envolvido na
investigação (IBIDEM, p.14).
A pesquisa-ação reclama uma relação distinta da descrita acima. A noção de
implicar-se é utilizada por seus diferentes defensores para qualificar o agir necessário a
pesquisa-ação. Thiollent (1985, p.14) refere-se a uma ação que não seja trivial, seja
problemática e reclame planejamento e intervenção para ser transformada, alterada. René
 24

Barbier (2002, p. 14), por sua vez, ressalta o papel do pesquisador como alguém que “não
trabalha sobre os outros, mas e sempre com os outros”. Nesse sentido, assumir a pesquisa-
ação como método exige saber-se também co-responsável pela situação problema em análise,
bem como entender que sua visão de mundo e seu modo de agir intervém sobre as demais
pessoas ao seu redor, ao mesmo tempo em que é condicionada por fatores estruturais da vida
política e social.
Estas são algumas características da pesquisa-ação, que pode ser definida como
pesquisa social de base empírica “concebida e realizada em estreita associação com uma ação
ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e
participativo” (THIOLLENT, 1985, p.14). Como é possível perceber, esta perspectiva
metodológica configura-se, sobretudo, como um instrumento de análise e de mudança de um
dado fenômeno social. Por isso, ela é situacional e continua, tem forte componente de
imprevisibilidade, é auto-avaliativa e seu processo integra pesquisa, reflexão e ação.
A expressão pesquisa-ação, criada por Kurt Lewin (a action research) ainda nos
anos de 1940, tem como foco a melhora da ação prática. Ao conceber a pesquisa-ação como
posicionamento realista da ação, permeada pela reflexão autocrítica objetiva e a avaliação de
resultados, propôs para seu ciclo os seguintes momentos: análise, coleta de dados e
conceituação dos problemas; planejamento da ação, execução e nova coleta de dados para
avaliá-la; repetição desse ciclo de atividades (ANDRÉ, 1995, p.31). Com suas idéias o
educador americano abriu caminhos para o desenvolvimento de investigação sobre os
problemas enfrentados pelos práticos, visando intervir para mudar.
Nos anos subseqüentes estes delineamentos, pouco a pouco, dão corpo a diferentes
correntes. André (1995) apresenta uma síntese dos matizes que emergiram desde então,
conforme procuramos mostrar no Quadro II:
QUADRO II
Pesquisa-ação e suas principais correntes
Correntes Representantes Foco/Ênfase
Anglo- Lawrence Stenhouse Caráter diagnóstico, evoluindo para perspectiva
saxônica John Elliott colaborativa centrada no currículo e condições
institucionais
W. Carr
Australiana S. Kemmis Caráter diagnóstico, evoluindo para perspectiva
Espanhola e Pérez Gómez colaborativa centrada no currículo, no
portuguesa Antonio Nóvoa

Voltada para a conscientização/emancipação na

Francesa René Barbier educação não-formal (de jovens e adultos, educação
Michel Thiollent popular, permanente e animação cultural)

Norte- Kurt Lewin Foco nos problemas dos práticos, evoluindo para
americana K. Zeichner perspectiva colaborativa.

Fonte: André, 1995, p. 31-33.

O quadro evidencia as linhas de pensamento presente no âmbito da construção

teórica da pesquisa-ação como perspectiva metodológica filiada aos estudos críticos. Também
explicita a distinção entre as formulações de Barbier (1985) e Thiollent (1985) e as demais
vertentes, embora todas tenham em comum o propósito de favorecer mudanças. O processo
 25

investigativo nessas correntes, independente de suas particularidades, não prescinde de um

plano de ação, o qual é orientado por objetivos, por um processo de acompanhamento e de
controle da ação planejada, bem como de registro de todas as ações desenvolvidas.
Nas últimas décadas a proposta da colaboração ganha corpo no âmbito da pesquisa-
ação, em especial na cena educativa, erigindo-se como uma alternativa metodológica fértil no
campo da formação e desenvolvimento docente. Pimenta (2008, p. 26) discute esta tendência
no campo da formação e prática docente, cuja tônica é desenvolver uma investigação “com os
profissionais nos contextos escolares e não sobre eles”, denominando-a de pesquisa-ação
crítico-colaborativa. Para além da intervenção e da busca da mudança, esta perspectiva visa
criar uma cultura de análise das práticas, tomando-as com situadas, determinadas e
determinantes dos contextos políticos e institucionais em que se desenvolve.

Atividade 3

1. Leia com atenção a situação de pesquisa abaixo:

Numa grande cidade, determinada investigadora entrevistou um grupo de professoras na
tentativa de compreender as relações entre suas vidas privadas e suas vidas profissionais. A
amostra era reduzida, menos de dez sujeitos. Acabou por conhecer bem estas mulheres, dado
que as entrevistas eram longas e em profundidade, tendo sido conduzidas ao longo de todo um
ano nas próprias casas e salas de aula das professoras. Todas as entrevistas foram gravadas,
posteriormente transcritas e digitadas. A investigação visava identificar os padrões relativos
às perspectivas das professoras face às suas vidas profissionais.
(Adaptada de Bogdan e Biklen, 1994, p.15)

Considerando a situação descrita, procure identificar:

a) o método de pesquisa.
b) as características do processo investigativo.
c) o procedimento usado para coletar os dados.
d) o tema da pesquisa.
e) o tempo da pesquisa.
f) a postura do investigador.

2) Elabore uma situação de pesquisa com o método da pesquisa bibliográfica.

 26

UNIDADE IV
Os procedimentos de coleta de dados.

Objetivos da Unidade:
• Conhecer as técnicas de coleta de dados mais usuais na
pesquisa em educação;
• Fornecer subsídio para a elaboração dos instrumentos
de coleta de dados.

4.1 Ponto de partida

Podemos comparar o processo de produção do conhecimento à construção de uma

casa: além da planta e de seus alicerces – definidores das feições fundamentais da obra, o
pedreiro necessita de meios para concretizá-la. Assim também é com o pesquisador que, em
face da definição do problema e dos objetivos da investigação, vê-se confrontado a tomar
decisões relacionadas a como operacionalizar o acesso ao objeto de estudo.
Pensemos em uma situação prática. Um estudante do curso de licenciatura, por
ocasião do seu TCC, decide estudar a gestão da única escola de ensino médio existente em seu
município. Ele pretende analisar a prática da gestão, seus mecanismos e dificuldades. Quer
conhecer a perspectiva dos vários sujeitos da comunidade escolar sobre a gestão vivenciada,
as diretrizes internas e externas existentes, bem como deseja acompanhar o cotidiano dessa
atividade. Tudo isso ele tem claro, mas encontra-se incomodado com as indagações
freqüentes (suas, de seus colegas e de seu professor) sobre ‘como’ irá conseguir tais
informações. É sobre este momento importante da ação investigativa que conversaremos
nessa unidade. Saber “o que” e “para que” pesquisar, conforme detalhado adiante - na
UNIDADE V, é um passo essencial quando iniciamos uma pesquisa, mas não é suficiente e
reclama muitas outras decisões. A escolha dos procedimentos ou técnicas adequadas para
obter os dados desejados é uma delas.
Na literatura sobre o assunto é comum encontrarmos o uso de termos variados, razão
pela qual iniciamos explicitando o significado desses vocábulos no presente texto. Na
produção internacional, atualmente circulando de modo extensivo entre nós devido o boom
das traduções presente no mercado editorial, é corrente o uso da expressão método de coleta
de dados (CRESWELL, 2007; BELL, 2008; DENZIN e LINCOLN, 2006, GUBA e
LINCOLN, 1981, entre outros). A influência dessa leitura no Brasil pode ser percebida no
escrito de Menga Lüdke (1986), intitulado Métodos de coleta de dados: observação,
entrevista e análise documental. Contudo, na produção nacional predomina a utilização dos
termos estratégias, procedimentos e técnicas de coleta de dados (SANTOS FILHO e
GAMBOA, 2000; MINAYO, 2008; MATOS e VIEIRA, 2001; NUNES, 2006; GUEDIN e
FRANCO, 2006), perspectiva por nós adotada. Na literatura é comum encontrarmos termos
variados para se referir a este assunto, bem como usos distintos. Sobre esta tendência vale
registrar o alerta de Matos e Vieira (2001, p.58):
É oportuno lembrar que os autores de livros de metodologia de pesquisa por vezes
classificam de forma diferenciada as técnicas à disposição do investigador. Nesse
caso, caberá ao pesquisador certificar-se que os termos técnicos utilizados pelos
diferentes autores podem, ou não, ter o mesmo significado na prática da pesquisa. De
 27

tal maneira, se poderá evitar eventuais deslizes metodológicos que prejudicam o

andamento de uma investigação.
Entendemos que os procedimentos científicos de coleta de dados, inscritos na
discussão sobre “como” desenvolver uma investigação, não têm valor por si próprios,
ganhando sentido somente quando situados em um quadro de referências teóricas que lhe dá
sustentação. Como frisam Santos Filho e Gamboa (1997, p. 64), “é o processo da pesquisa
que qualifica as técnicas e os instrumentos necessários para a elaboração do conhecimento”.
A escolha dos procedimentos de coleta de dados está consorciada ao caminho que se pretende
percorrer, ou seja, ao método da investigação. Como lembram os autores, o método nada
mais é que o “modo pelo qual o pesquisador se aproxima, em termos teóricos, do objeto, no
sentido preciso de instrumental conceitual do qual se serve para realizar sua atividade
científica” (IBIDEM, p.66). Ele expressa a maneira como construímos nosso quadro de
referência na pesquisa, compreensão que nos leva a corroborar a idéia de que o método é
“mais abrangente que as técnicas” (IBIDEM).
Retomando a metáfora da construção da casa, as técnicas são ferramentas que o
pesquisador utiliza para dar conta de sua tarefa investigativa, para compor uma interpretação
do fenômeno em estudo. Por esta razão, como fazem inúmeros outros autores, argumentamos
que é o processo de pesquisa e a abordagem metodológica adotada pelo pesquisador que dá
sentido aos procedimentos. Desvinculado desses elementos, elas se tornam mecanicista, mera
reprodução.

4.2 Procedimentos de coleta de dados usuais na Pesquisa Educacional

A definição das técnicas de coleta de dados constitui- se em um aspecto importante
do planejamento da pesquisa, pois a informação recolhida é um dos pré-requisitos da
qualidade do resultado da investigação. Existem várias formas de obtenção de dados, todavia,
na pesquisa em educação a observação, o questionário e a entrevista apresentam-se como as
mais usuais.

4.2.1 Observação

A observação como técnica de pesquisa não é contemplação beata e passiva.

Também não é um simples olhar atento. É essencialmente um olhar ativo, sustentado por uma
inquietação, uma preocupação problemática – geralmente registrada no plano da pesquisa no
formato de perguntas, interrogações. Por vezes, entretanto, não é esta a acepção que orienta a
decisão do pesquisador, sobretudo dos iniciantes. Tende-se a considerá-la como uma ação
óbvia, fácil, pois afinal, diariamente utilizamos nossos olhos para enxergar as coisas e as
pessoas ao nosso redor.
Tomar a observação como estratégia para colher dados está para além dessa ação
natural, dispersa, não orientada que realizamos na nossa vida cotidiana. Viana (2003, p. 14) a
define como “processo empírico por intermédio do qual usamos a totalidade dos nossos
sentidos para reconhecer e registrar eventos factuais”. Um observador, movido por propósitos
investigativos, planeja e gerencia o ato de observar com o intuito de conseguir informações
que possibilitem compreender o fenômeno em análise. Ela se afasta, pois, da improvisação e
do casuísmo. Embora possam ser obtidos muitos dados mediante a utilização da observação
(potencialmente, a observação é um rico instrumento de obtenção de dados), isto só será
possível se for bem planejada. Se o pesquisador não souber, com clareza, o que vai observar,
ele pode correr o risco de registrar aspectos irrelevantes para seu problema de pesquisa ou
 28

mesmo deixar de notar um aspecto inusitado que seria importante. O planejamento da

observação é, portanto, essencial para seu uso adequado.
Retomemos a ilustração do estudante de licenciatura interessado em conhecer a
gestão da escola de ensino médio. Neste caso a observação apresenta-se como uma
possibilidade fértil para acompanhar a prática e as dificuldades vivenciadas no cotidiano deste
estabelecimento. Para tanto, será necessário prever o que ele irá observar, pensar sobre
possíveis elementos e ou situações em que se materializa o processo da gestão, aspectos que
comporão o instrumental, o roteiro a ser utilizado durante o período das observações. Do
contrário, é provável que ele veja mas não enxergue, isto é, que tudo lhe pareça óbvio, ou
ainda, que tudo lhe pareça importante e por isso não consiga focalizar e ampliar sua visão para
além da superficialidade e do acessório.
Pensando em situações típicas da gestão escolar, tais como reunião do núcleo gestor
com professores, reunião do conselho escolar e reunião do núcleo gestor com pais e alunos,
vejamos como um roteiro/instrumental de observação direta que poderia ser empregado
inicialmente pelo estudante de licenciatura interessado na temática:

Pesquisa A prática da gestão, seus mecanismos

e dificuldades na Escola de Ensino Médio

ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO
Local da pesquisa: ______________________________________________________
Data da Observação: ____________________ Sessão: ________________________

1) A situação observada (o que está sendo observado?).

2) O espaço em que a situação observada ocorre (onde ela aconteceu?).
3) Os sujeitos presentes na situação observada (quem participou e quais seus papéis?).
4) Que tipo de interação se estabeleceu entre os sujeitos envolvidos na situação pesquisada?
(como os sujeitos participam? Quais cenas são mais representativas do tipo de participação
dos sujeitos?).
5) Que encaminhamentos foram definidos, considerando o objetivo/pauta do evento
observado?
6) Quais os embates ou discordâncias presentes no evento observado?

Este roteiro obviamente não esgota as possibilidades de coleta de informações

quando o estudante iniciar suas observações, mas, com certeza, servirá de apoio para ajudá-lo
a encontrar um foco para seu olhar. Nesse sentido, vale destacar que não basta ter um
instrumental em mão. No momento da observação o principal instrumento de coleta de dados
é o próprio pesquisador. Com esta assertiva chamamos atenção para a advertência de
Madalena Freire (2008) ao se reportar à necessidade de educar o olhar da observação, numa
clara alusão de que esta é uma habilidade investigativa que aprendemos, ou melhor, que
precisamos desenvolver em nossa trajetória de pesquisa. Para a autora, temos um olhar
estereotipado, cego, egocêntrico. Romper com este modo de ver exige atenção e escuta,
demanda implicação (IBIDEM, p. 45), “um sair de si para ver o outro e a realidade segundo
seus próprios pontos de vista, segundo suas histórias” (p. 46). Mais adiante lembra que a
“ação de olhar é um ato de estudar a si próprio, a realidade e o grupo à luz da teoria que nos
inspira”. Estes elementos instigam a indagação, o desvelamento do que vemos, processo que
 29

enseja a ruptura com interpretações cristalizadas e que reduzem o olhar a superfície do

fenômeno investigado.
O registro do que vimos, ouvimos e sentimos durante os momentos de observação é
fundamental, sendo possível fazê-lo por meio escrito ou recorrendo a gravações de áudio e de
imagens (filmes e fotografias) (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Nos estudos qualitativos,
especialmente na área educacional, o uso de diários e notas de campo se sobressaem.
O diário, geralmente escrito em um caderno, traz a marca pessoal, o tom descritivo,
problematizador e, até mesmo, reflexivo do seu autor frente aos eventos acompanhados no
percurso investigativo empreendido. Discorrendo sobre o conteúdo de um diário na
investigação qualitativa Minayo (2008, p. 295) destaca que nele
“[...] o investigador, dia a dia, vai anotando o que observa e o que não é objeto de
nenhuma modalidade de entrevista. Nele devem ser escritas impressões pessoais que
vão se modificando com o tempo, resultados de conversas informais, observações de
comportamentos contraditórios com as falas, manifestações dos interlocutores quanto
aos vários pontos investigados, dentre outros aspectos”.
A autora, mais adiante, lembra que é justamente nesse acervo de informações
detalhadas sobre o fenômeno investigado que consiste o potencial da observação e desta
forma de registro escrito. O manuscrito Diários Índios, de Darcy Ribeiro, é uma referência
etnográfica desse tipo de registro.
Menos extensa, as notas de campo também são relatos detalhados do evento
observado, distinguindo-se pelo estilo com marcações mais explícitas. Seu conteúdo, de
acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 152), é composto de materiais descritivos e reflexivos.
A descrição visa “captar uma fatia da vida” (IBIDEM), por isso deve ser o mais precisa
possível, de preferência recheada de minúcias e recompondo situações e diálogos. Englobam
desde retratos de sujeitos e ambientes, reconstrução de situações e falas até o comportamento
do próprio observador (posto que sua presença e ação pode afetar o dado colhido). Na parte
reflexiva a “ênfase é na especulação, sentimentos, problemas, idéias, palpites, impressões e
preconceitos” do pesquisador ao longo das observações, registro que aparece em margem
diferenciada, indicada por uma convenção de notação, conforme mostra o fragmento retirado
de um conjunto de notas de campo da tese Inovação e Mudança: implicações sobre a cultura
dos professores (FARIAS, 2002):

Data: 02/05/2001 Horário da Observação: 8:30 h Sessão: 2ª visita

O PRIMEIRO CONTATO COM OS PROFESSORES

Apenas hoje retornei a escola após o contato com a diretora no dia 23/04. Cheguei as 8:30
e dirigi-me para a sala da direção. Como a sala estava fechada fui para a sala dos professores,
lá encontrando duas pessoas (dois homens) que liam um livro. A sala é bem maior que a sala
da direção. Assim como a sala da direção, tem um janelão que permite a circulação de ar e o
iluminação natural. No meio da sala há uma mesa com algumas cadeiras (08?). Em uma das
paredes há um quadro: aniversariantes do mês. No canto dessa mesma parede há um móvel
pequeno com uma televisão. Tudo é muito simples e modesto.
Observo que as duas pessoas me olham com curiosidade e puxo conversa: vocês são professores?.
Um deles responde: não, somos estagiários da UFC. E você é professora daqui? Respondo que não,
que também sou aluna da UFC e que estou na escola para realizar meu trabalho de doutoramento, me
identifico e pergunto pelos seus nomes. Logo em seguida faço a seguinte pergunta: vocês fazem que
curso?. Ele responde: fazemos direito. Continuo a conversa, indagando: qual o trabalho de vocês aqui
na escola?. Nós trabalhamos com reforço, com aquelas crianças que não sabem ler, não sabem
tabuada, ajudando, respondeu a mesma pessoa. Não me dando por satisfeita ainda indago: vocês
 30

então são bolsistas da prefeitura, é isso. Eles confirmam. Pouco depois resolvo sair um pouco da sala,
indo em direção a secretaria. Lá encontro 3 pessoas. Trato logo de iniciar uma conversa me
apresentando para uma das funcionárias, que me parece trabalhar na secretaria. Descubro que ela
responde pela secretaria na parte da manhã, embora não seja a secretária (esta só trabalha pela noite).
Feita as apresentações pergunto se ela pode me fornecer algumas informações sobre a escola: a
quantidade de alunos por série; o número de funcionários, a função e situação; os professores, situação
e série que ensinam. Ela se prontifica sem problema. Algum tempo depois, uma das funcionárias que
estava na secretaria diz: está na hora do recreio. Vou tocar. Aproveito para interromper minha
conversa e voltar para a sala dos professores.
Durante o intervalo as professoras não chegam na sala dos professores. Descubro logo que estão
reunidas na biblioteca organizando a comemoração do dia das mães. Aproveito então para dar um
passeio pelas dependências da escola. Paro então para observar a escola, me dando conta de sua
arquitetura. Trata-se um corredor comprido e largo. Do lado esquerdo fica a secretaria, a biblioteca e
mais quatro salas de aula; no meio fica uma área livre, sem cobertura e cimentada, com algumas
árvores e bancos de cimento. Neste espaço os alunos de 1ª a 4ª série correm e procuram se divertir no
hora do recreio. Do outro lado, fica o banheiro masculino – professores e alunos, a cozinha, o depósito
da merenda, um almoxarifado e mais quatro salas de aula. No fundo há uma murada com um pequeno
portão que dá para um terreno baldio, incluso na área da escola. Na parte que fica de frente para esta
murada fica a sala dos professores, a direção, a sala de reforço e o banheiro feminino – professores e
alunas. Chamou minha atenção o fato de algumas funcionárias monitorarem o comportamento dos
alunos, tentando controlar suas peraltices: chamam atenção daqueles que correm e derrubam os
colegas, daqueles que jogam lixo no chão... Outro aspecto também observado foi o fato dos problemas
de indisciplina serem levados para a funcionária responsável pela secretaria na parte da manhã. Ela
conversa com os alunos, manda chamar outros no pátio, toma providências ...
CO: Este, a rigor, não seria o tipo de trabalho de sua alçada. Ela assume responsabilidades extras
(pedagógicas).
Fiquei imaginando o que isso significava: terá sido uma função atribuída pela direção na sua falta ou
de uma supervisora/coordenadora? Ou isso foi acontecendo... ? O que os professores pensam sobre
isso?
Após o recreio retorno a secretaria, retomando o levantamento das informações. Nesse momento,
por diversas vezes, algumas professoras foram a secretaria procurar por materiais (papel 40 kg, arame,
papel colorido verde...), sempre se dirigindo a funcionária responsável por este setor naquele turno. Ao
explicar que não tinha o material procurado, disse para uma das professoras: vou providenciar uma
listinha de coisas que estamos precisando... Eu estou sem grampeador, sem ... um monte de coisas . A
professora complementa: se quiser eu posso ajudar. As duas acham graça, num tom de cumplicidade.
Nesse instante pergunto: e você, sua função? Sorrindo, olhando para a porta, responde: funcionária
administrativa da secretaria, temporária. Nas horas vagas, diretora adjunta...
CO: O tom é de brincadeira, mas a prática parece ser real.??????????
Pouco depois chega a diretora. A funcionária imediatamente se dirigi para a sua sala, repassando-
lhe as novidades. Ao retornar, concluo e agradeço a ajuda. Vou até a direção para me despedir. As sair
da sala avisto uma profesaora na cozinha e me aproximo para colher seus dados. Mais uma recém
concursada. Aproveito para escutar uma funcionária da cozinha – a merendeira. Ela, sem que eu
perguntasse, após ouvir minha conversa com a professora, foi logo me dizendo: eu estou aqui na
escola tem mais de 20 anos. Foi meu primeiro emprego. Vi muita gente passar aqui. Muita gente já se
aposentou, hoje tem muita gente nova. Cheguei aqui em 1983. Fiquei alguns minutos ouvindo sua
história e depois sai.

CO: Essa é uma boa pessoa para ouvir.

Ainda sobre o registro das observações cabe ressaltar que este deve ser produzido o
mais rápido possível, sobretudo nas duas alternativas aqui apresentadas, as quais recorrem a
 31

memória para sua sistematização. Quanto mais distância o pesquisador tomar dos
acontecimentos observado menores são as chances de conseguir compor um retrato com
riqueza de detalhes (LUDKE e ANDRÉ, 1986), razão pela qual sublinhamos o papel decisivo
assumido pelo pesquisador na observação. Não basta simplesmente olhar. Ele deve “saber ver,
identificar e descrever diversos tipos de interações e processos humanos” (VIANNA, 2003,
p.12). Possuir capacidade de concentração, paciência, espírito alerta, sensibilidade e,
sobretudo, energia física é vital para concretizar a tarefa de observar.
Um bom observador, como lembram Bogdan e Biklen (1994), deve ser discreto,
evitar tomar partido nas situações de conflito presentes no cotidiano pesquisado e ser
cuidadoso com suas reações emocionais em relação ao fato ou processo observado. Pensemos
novamente no estudante de licenciatura interessado na gestão da escola de ensino médio. Ele
não pode esquecer que não está em sua casa e que acompanhar um processo in loco reclama
interagir com os vários sujeitos nele envolvidos. É fundamental que procure conhecer a
dinâmica do lugar e das pessoas, pedir autorização, ser cortez e comportar-se conforme a
‘ordem’ reinante no contexto da investigação. Este, como qualquer outro espaço, é sempre
permeado por situações de disputa, de poder, sejam explícitas ou não. Assim, não tomar
partido diante de momentos delicados, assumindo uma postura de escuta das posições pode
ser decisivo tanto para sua permanência quanto para a coleta de informações enriquecedoras.
Ao mesmo tempo, é importante que o pesquisador fique vigilante em relação as suas reações e
sentimentos frentes as situações do cotidiano que acompanhar, sejam elas delicadas ou não.
Por vezes, sem percebermos, manifestamos nossos sentimentos com um olhar, um gesto, uma
atitude, reação que pode não ser devidamente interpretada ou até resultar em retraimento do
sujeitos implicados na situação e aos quais você observa.
Outro aspecto a sublinhar diz respeito à duração e a quantidade de observações.
Aqui vale notar que esta não é uma questão que tenha resposta precisa, pois vinculada
principalmente ao problema investigado. De todo modo, lembramos a advertência de Bogdan
e Biklen (1994) que orientam a realização de sessões mais curtas no início do processo (cerca
de uma hora ou menos) e, paulatinamente, prolongar os horários. Tudo é uma questão de
conquistar a confiança dos envolvidos na observação, fator facilitador da permanência e
acesso aos dados.
Essas, obviamente, são noções gerais sobre a observação como procedimento de
coleta de dado recorrente nas pesquisas sociais, todavia, não existe uma única forma de
utilizá-la. Ela depende, conforme salientamos anteriormente, da postura teórico-metodológica
adotada pelo pesquisador. Bogdan e Biklen (1994, p. 125), situam os diferentes papéis que os
observadores podem assumir em uma investigação em dois pólos. Em um encontra-se o
“observador completo”, isto é, aquele que “não participa de nenhuma das atividades do local
onde decorre o estudo.” Ele assiste ao que se passa no ambiente, investiga passivamente,
registrando o que acontece como um expectador que acompanha um filme sentado em sua
cadeira. Neste caso, realiza o que a literatura identifica como observação direta. No outro
pólo, encontra-se o “observador que tem um envolvimento completo com a instituição” e
com seus acontecimentos. Em situações dessa natureza caracteriza-se a observação
participante, a qual pode apresentar graus de envolvimento variáveis, decisão esta diretamente
relacionada aos objetivos do estudo e sua orientação metodológica e epistemológica.
Para além da observação de fatos in natura está a observação documental (BRAVO,
1991). A princípio pode parecer estranho mencionar a observação de documentos, mas, afinal,
o que fazemos quando nos postamos frente a uma ata de reunião de colegiado ou um relatório
de prestação de contas dos recursos da escola senão ver e ouvir o que ali está escrito? Quando
 32

nos lançamos ao escrutínio desses materiais nada mais fazemos que uma observação
documental.
A observação documental, como qualquer outra, também requer planejamento. Um
passo inicial consiste na realização de sucessivas leituras da fonte a ser examinada, guiada por
critérios que favoreçam a explicitação de elementos (idéias, expressões, indicadores, etc)
sobre o assunto pesquisado. Outro momento é a identificação das idéias contidas em cada
fonte, que deve ser orientada por um roteiro/instrumento para selecionar os dados. Este
procedimento foi empregado na pesquisa Profissão Professor: políticas e memórias15
(FARIAS et all, 2007), iniciativa desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Educação, Cultura
Escolar e Docência (EDUCAS) da Universidade Estadual do Ceará. Uma das vertentes desta
investigação visava analisar o que registravam os documentos produzidos pelo Poder Público
sobre a profissão professor no Ceará no período de 1930/1964, sendo as Mensagens
Governamentais da época uma das fontes estudadas. Vejamos o roteiro utilizado na
observação documental:

Mapa de Identificação dos Assuntos por Fonte

Mensagem Governamental de 1930
“Foi iniciativa a creação de “Circulos de Paes e Professores” e de “Cooperativas
Escolares”, o que vem produzindo alguma cousa, como instalação de gabinetes
dentários e auxilio directo aos alumnos pobres”.
“Foram afastadas do magistério por tempo indeterminado, de accordo com a lei nº
2.614, 3 professoras e aposentadas 9”.
“Acham-se em exercicio 739 professoras e 34 substitutas effectivas".
“Em junho e julho de 1929, effectuaram-se todas as provas do concurso para
preenchimento das cadeiras de portuguez, latim, cosmographia e inglez, tendo sido, por
um dos candidatos, interposto recurso, para o Departamento Nacional do Ensino, contra
o resultado do concurso de cosmographia”.
“No concurso para livres docentes, somente se inscreveu um candidato
(cosmographia)”.
“Há, actualmente, catalogados e fichados 1868 livros impressos e 48 manuscriptos, aos
quaes foram feitas, em 1929, 1.590 consultas por professores e alumnos”.
“Por ter o decreto nº 16.782 A de 13dejaneiro de 1925, supprimindo dos cursos jurídicos
as cadeiras de Theoria e Pratica do Processo Criminal e de Pratica do Processo Civil e
Commercial, deixaram o exercício destas cadeiras os professores José de Borba
Vasconcellos e Edgard Cavalcante de Arruda, tendo sido o primeiro posto em
disponibildade”.
“A cadeira de Theoria e Pratica do Processo Criminal acaba de ser restaurada, por
decreto de 29 de março p.p. e surppresa a de Direito Penal, voltando à actividade o
primeiro dos referidos professores”.
“Em 1926, foram nomeados os membros que deveriam compor o Conselho deste
Estado, escolhidos dentre os professores da Faculdade de Direito”.
Fonte: Relatório Técnico de Pesquisa Profissão Professor: políticas e memórias (FARIAS et all, 2007).

Os grifos em negrito visaram ressaltar a ênfase temática do dado selecionado,

atividade decisiva no processo de coleta de dados. Para realizá-la é necessário um mergulho
no texto do documento no sentido de fazê-lo falar, de trazer a tona informações elucidativas
do problema investigado. Tal tarefa exige disciplina, atenção e sensibilidade do pesquisador,
qualidades essenciais a um bom observador, conforme pontuado por Vianna (2003).

15
Para saber mais sobre esta iniciativa acesse o endereço eletrônico http://educas.com.br/blog/.
 33

Independente da modalidade da observação importa lembrar que quem observa

assume uma condição privilegiada: ver o que os outros não vêem. Não é apenas ver. É preciso
“ter olhos atentos e limpos para o espetáculo do mundo”, como diz Otto Lara Rezende no
poema Vista Cansada. Nele o autor explicita a nossa condição de observador. Através da
observação podemos alcançar “pontos cegos” da situação em análise não ditos em falas, não
assumidos pelo observado ou implícitos em comportamentos e práticas culturais.

Atividade 4

Leia com atenção o poema e depois diga o que você entendeu pela expressão a gente
banaliza o olhar. Vê não –vendo. Estabeleça uma correlação entre esta idéia e a observação
como procedimento científico de coleta de dados.

Se eu morrer, morre comigo um certo modo de ver, disse o poeta. Um poeta é só isto: um certo
modo de viver. O diabo é que, de tanto ver, a gente banaliza o olhar. Vê não -vendo.
Experimente ver pela primeira vez o que você vê todo dia, sem ver. Parece fácil, mas não é. O
que nos é familiar, já não desperta curiosidade. O campo visual da nossa rotina é como um
vazio.
Você sai todo dia, por exemplo, pela mesma porta. Se alguém lhe perguntar o que é que você vê
no seu caminho, você não sabe. De tanto ver, você não vê. Sei de um profissional que passou 32
anos a fio pelo mesmo hall do prédio do seu escritório. Lá estava sempre, pontualíssimo, o
mesmo porteiro. Dava-lhe bom dia e às vezes lhe passava um recado ou uma correspondência.
Um dia o porteiro cometeu a descortesia de falecer.
Como era ele? Sua cara? Sua voz? Como se vestia? Não fazia a mínima idéia. Em 32 anos,
nunca o viu. Para ser notado, o porteiro teve que morrer. Se um dia, no seu lugar, estivesse
uma girafa, cumprindo o rito, pode ser que também ninguém desse por sua ausência. O hábito
suja os olhos e lhes baixa a voltagem. Mas há sempre o que ver. Gente, coisas, bichos. E
vemos? Não, não vemos.
Uma criança vê o que o adulto não vê. Tem olhos atentos e limpos para o espetáculo do mundo.
O poeta é capaz de ver pela primeira vez o que, de tão visto, ninguém vê. Há pai que nunca viu
o próprio filho. Marido que nunca viu a própria mulher, isso existe às pancas. Nossos olhos se
gastam no dia-a-dia, opacos. É por aí que se instala no coração o monstro da indiferença.
(Otto Lara Rezende – Vista Cansada)

4.2.2 Questionário

O uso de questionário na investigação qualitativa é menos freqüente, tendência

decorrente de sua vinculação a busca da objetividade via mensuração, cara ao paradigma
positivista. Paulatinamente esta percepção vem sendo revista, entendendo-se que o potencial
explicativo do questionário ultrapassa o caráter numérico dos dados, movimento que tem
aberto novas possibilidades de utilização desta estratégia de coleta de dados nos estudos
qualitativos. Como argumentam Matos e Vieira (2001, p.36-37):
Os números têm um significado, expressam situações, valores, emoções, e precisam
ser traduzidos dentro de contextos diferenciados. Podemos aprofundar esse
significado dos dados estatísticos [...] Por exemplo: ao sabermos da existência de
trinta alunos matriculados em uma escola rural, e realizarmos uma visita a esse
espaço, constatarmos que apenas cinco estão freqüentando. Certamente esses números
provocarão, entre outros, questionamentos sobre a situação econômica dos estudantes,
as condições de infra-estrutura da escola, enfim isso nos leva a refletir sobre o que
esses números querem nos dizer, e o que precisamos saber além disso [...]
 34

A perspectiva é de reconhecimento da possibilidade de uso dos dados que um

questionário propicia para além de sua expressão numérica, via que novamente destaca a
importância do pesquisador na investigação qualitativa (sua visão de mundo, conhecimento e
experiência).
O questionário consiste em um conjunto de questões sobre determinado assunto,
pode ser respondido com ou sem a presença do pesquisador e assumir formato impresso ou
eletrônico. Dentre suas vantagens, destaca-se o fato desta ser uma estratégia com custos
reduzidos e que permite alcançar rápida e simultaneamente um grande número de pessoas.
Assim como a observação, o questionário deve ser cuidadosamente planejado,
pois, como alerta Oppenheim (1992) citado por Judith Bell (2008), “não basta ter uma boa
redação e um mínimo de bom senso para produzir um bom questionário”, como pressupõem
muitos que se lançam nessa tarefa. De antemão, é preciso ter claro exatamente o que você
quer saber, no que contribui retomar o problema e os objetivos registrados no plano de
pesquisa. Com este foco em vista, ponha-se a pensar sobre pautas/temas que devem ser
contemplados nas indagações a serem feitas aos sujeitos do estudo. Não deixe de tomar nota.
Este esforço inicial é importante na fase de formulação das perguntas quando,
além de decidir sobre o tipo de questão (aberta – permite expressão livre do respondente;
fechadas – traz opções de escolha para responder; mista – traz os dois tipos perguntas) a ser
empregada no questionário, faz-se necessário tomar alguns cuidados. De acordo com Bell
(2008), são deslizes freqüentes nesse momento a elaboração questões ambíguas e imprecisas,
eivadas de suposições, que exijam demasiadamente da memória do respondente ou mesmo
conhecimentos que estes não detêm, com duplicidade de indagação, indutora, hipotética ou
ainda que aborde assunto delicado.
Voltemos ao estudo sobre a gestão da escola de ensino médio em que há o interesse
em conhecer a perspectiva dos sujeitos da comunidade sobre esta prática. Como se trata de
uma escola grande, pois única no município, uma forma de aproximação inicial à visão dos
professores pode estar na aplicação de um questionário com questões de múltipla escolha a
todos os docentes, também conhecido como estruturado. Esta estratégia permitiria compor um
retrato panorâmico das percepções docentes acerca da gestão vivenciada no contexto
investigado. Mas o que perguntar? Vejamos algumas perguntas formuladas pelo estudante
responsável pela iniciativa:
a) Você está satisfeito com o trabalho desenvolvido pelo gestor da escola em que ensina?
b) Como você qualificaria sua participação na gestão da escola em que ensina?
c) Como é sua relação com o diretor da escola e com os funcionários?
d) Que recursos a escola recebeu desde que você ensina nessa escola?
e) Você não acha que é importante divulgar o balanço da prestação de contas dos
recursos recebidos pela escola?
f) Caso a escola recebesse mais recursos, você acredita que a gestão dedicaria mais apoio
as atividades extra-classe?
A primeira vista as perguntas parecem pertinentes. Analisemos, pois a questão “a”
sobre satisfação. Este conceito, além de não ser passível de observação, pode ter significado
diverso para as pessoas, nele intervindo desde interesses contemplado ou não até mesmo sua
compreensão sobre o papel da escola e da gestão. É necessário formular perguntas com
“precisão suficiente para garantir que elas significam a mesma coisa” para todos os
respondentes (BELL, 2008, p. 121). Nesse caso, uma alternativa é identificar e,
posteriormente, elaborar questões utilizando elementos operacionalizáveis que expressem a
idéia de satisfação. Quanto a questão “b” ela parte do pressuposto de que o professor participa
da gestão, desconsiderando a possibilidade de inexistência. Na letra “c” temos duas perguntas
 35

em uma (duplicidade), recomendando-se seu desdobramento. Para responder a questão “d” o

professor precisaria ter um excelente memória, o que quando não corresponde pode motivar
deixá-la em branco. Na letra “e” temos um exemplo emblemático de uma pergunta que pode
induzir a resposta do professor, pois a indagação é feita afirmando a idéia que se deseja
constatar. A questão “f” é de cunho hipotético, formulação que tende a desmotivar o professor
a responder posto o descrédito na assertiva.
Estes cuidados não são preciosismos. Antes chamam atenção para a necessidade de
coerência das perguntas tendo em vista aquilo que se pretende saber, seu estilo, assim como
sua extensão. Questionários longos, com um vocabulário pouco conhecido dos respondentes,
ou mesmo com enunciados complexos, dificultam a compreensão, desestimulando sua
resolução. Um mecanismo que auxilia a reduzir esses problemas é a realização de um pré-
teste com algumas pessoas, de preferência com características aproximadas a do público alvo
da pesquisa. Este cuidado muito contribui para identificar e aperfeiçoar o instrumental a ser
aplicado na coleta das informações.
Formulado as perguntas é chegada a hora de dar forma ao questionário. Por vezes
cuidamos dedicadamente do conteúdo, esquecendo de atentar para a aparência e apresentação
do questionário, tarefa percebida como de menor relevância. Esta impressão é um equívoco,
pois um documento desorganizado e feito às pressas, além de favorecer a um certo descrédito,
também possui maior probabilidade do respondente deixar questões em branco ou, então,
responder de qualquer jeito. Na literatura especializada não há normas rígidas sobre o
formato do questionário, encontrando-se recomendações gerais. Em nossa experiência com
pesquisa em educação algumas vezes utilizamos este procedimento, ocasião em que
procuramos considerar tais sugestões. Vejamos um exemplo:

ESTUDO A PRÁTICA DA GESTÃO, SEUS MECANISMOS

E DIFICULDADES NA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO

QUESTIONÁRIO – PROFESSOR
Caro professor,
O estudo “A prática da gestão, seus mecanismos e dificuldades na Escola de Ensino Médio” objetiva
conhecer o desenvolvimento dessa atividade no contexto local. Sua participação é muito importante.
As questões foram formuladas pensando em você. Leias com atenção e procure respondê-las da
forma mais coerente com sua experiência profissional. Lembro que não divulgarei o nome dos
participantes da pesquisa. Agradeço sua colaboração.
Atenciosamente,
Graduando de Pedagogia da UECE

1. Identifique os mecanismos democráticos de participação existentes em sua escola:

( ) Associação de Pais e Mestres ( ) Conselho Escolar.
( ) Grêmio Estudantil ( ) Outros______________________________________________
Especifique._______________________

2. Qual a sua opinião sobre o funcionamento dos mecanismos democráticos de participação existente
na escola em que você trabalha?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 36

3. Escolha as opções que expressam a forma de participação dos sujeitos que integram os organismos
democráticos existentes em sua escola na tomada de decisões:
( ) O diretor é quem decide “o quê” e “quando” fazer na escola.
( ) Os membros do Núcleo Gestor participam na tomada de decisões.
( ) Os representantes dos diversos organismos colegiados existentes na escola participam no momento
de decidir sobre a vida de escola.
( ) Os órgãos intermediários (CREDE/SEM/SER) do sistema educacional interferem na tomada de
decisões na escola.
4. Como você caracteriza a gestão vivenciada na escola em que trabalha?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Indique, por ordem de prioridade, as características que melhor definem a postura do gestor da
escola em que você trabalha:
( ) Sabe ouvir as pessoas e considera seus pontos de vista na tomada de decisões na escola.
( ) É rigoroso na cobrança de tarefas e de horários dos funcionários da escola.
( ) Tem sensibilidade e diplomacia para resolver conflitos e fazer encaminhamentos.
( ) Tem habilidades para construir parcerias dentro e fora da escola.
( ) Preocupa-se com o bem público e com a conscientização da comunidade escolar no que diz
respeito a sua conservação.
( ) Tem compromisso com a participação da comunidade da escola.
( ) Preocupa-se em fazer cumprir as orientações administrativas, pedagógicas e financeiras advindas
do órgão central do sistema educacional ao qual a escola está vinculada.
( ) Outras. Especifique. ___________________________________________

Como você pode observar na ilustração o questionário é precedido de instruções,

colocado em destaque, visando explicar a importância da pesquisa e do sujeito envolvido na
iniciativa responder de forma adequada às questões. Também cabe garantir o sigilo das
informações, bem como apresentar orientações acerca de seu preenchimento.
Após a produção do questionário é chegada a hora de distribuí-lo, tarefa que pode
ser realizada pelo próprio pesquisador, por auxiliares de pesquisa ou mesmo por meio
eletrônico. Cada uma dessas alternativas apresenta vantagens, mas gostaríamos de ressaltar a
primeira possibilidade, pensando, especialmente, nos iniciantes. Concordamos com Bell
(2008, p. 129) quando assinala que durante este contato você pode “explicar o propósito do
estudo e, em alguns casos, os questionários podem ser respondidos no ato. É provável que
você consiga maior cooperação [...]”. A recomendação, embora pertinente, não impede
dificuldades na devolução dos questionários, um dos pontos críticos desta estratégia. Por esta
razão vários autores sugerem acompanhar a devolução ou mesmo aplicar o instrumental a um
número maior de sujeitos que o desejado, de modo assegurar a amostra projetada
inicialmente.
O questionário oferece um repertório amplo de possibilidades de uso, sendo válido
destacar que na investigação qualitativa se aconselha seu uso consorciado a outras estratégias,
a exemplo da observação e ou da entrevista.

Atividade 5

1. Vamos fazer um pré-teste?

 37

Reproduza o instrumental apresentado nesta sessão e aplique-o a 5 colegas.

2. Leia com atenção o questionário apresentado nesta sessão, bem como os cincos aplicados.
Considerando suas impressões sobre este material faça uma análise de suas características, das
dificuldades que você percebeu entre os professores para responder o questionário e de outros
aspectos que você notou. Não esqueça de observar se os deslizes identificados por Bell
(2008) estão presentes.

Boa sorte!!!

4.2.3 Entrevista

A entrevista é uma das estratégias mais recorrente nos estudos qualitativos,

sobretudo na área da Educação, mas nem por isso, menos exigente do ponto de vista de seu
planejamento e desenvolvimento. Iniciamos chamando atenção para este aspecto porque é
comum associarmos a entrevista a uma conversa. Todavia, mesmo concordando que uma
entrevista é uma conversa, não podemos afirmar que toda conversa caracterize uma entrevista
no sentido que aqui a abordamos: como uma técnica científica de coleta de dados.
Como procedimento investigativo a entrevista se define como um processo de
interação intencional entre entrevistador e entrevistado visando recolher dados descritivos na
linguagem do sujeito sobre um determinado tema. O contato direto propicia uma expressão
mais livre do sujeito envolvido no estudo, abrindo margem para que ele apresente seus pontos
de vista com riqueza de detalhes. Por ser orientada por um objetivo constitui-se em
oportunidade de reflexão, descoberta, afirmações e negações do assunto sobre o qual fazemos
perguntas.
A entrevista pode ser compreendida como uma situação exploratória fértil, mas, por
isso mesmo, terreno delicado, que exige vários cuidados. Respeitar o entrevistado, sua
agenda, os acordos firmados, bem como sua perspectiva frente a temática abordada (LUDKE
e ANDRÉ, 1986). Nem sempre é fácil e simples, mas é necessário para que você consiga
estabelecer uma relação de confiança. Lembre-se que a produção de informações na entrevista
é cumulativa e refreie o ímpeto de perguntar tudo de uma vez (por isso estende
demasiadamente o encontro). É mais produtivo realizar outra sessão, caso não esteja satisfeito
ou mesmo perceba cansaço por parte do entrevistado, do que tentar cumprir a risca um
cronograma.
O pesquisador tem papel vital na entrevista. Dele se espera que saiba comunicar ao
entrevistado o seu interesse, formular questões pertinentes, pedir esclarecimentos sem
adiantar interpretações, não interrompa ou corte as respostas dos entrevistados e,
principalmente, que saiba escutar e estabelecer formas de expressar seu envolvimento com o
relato do entrevistado. Este último aspecto é vital, pois, pode ocorrer de estarmos frente ao
entrevistado, com os olhos fixos na situação e o pensamento distante. Trata-se de uma
“atenção flutuante” (THIOLLENT, 1980). Ela responde pela sensação de que perdemos o fio
da meada da conversa, o que se manifesta em intervenções deslocadas ou mesmo repetitivas,
pois perguntamos coisas que o entrevistado já abordou.
A entrevista é uma situação exploratória rica em possibilidades, pode apresentar
graus de estruturação variados, além de envolver duas, três ou mais pessoas. O tipo mais
comum é a entrevista individual, onde pesquisador e entrevistado estabelecem um diálogo
dirigido. Mas a escolha do tipo de entrevista a ser utilizada não é aleatória, apóia-se em
critérios que, por sua vez, se vinculam diretamente aos objetivos do estudo. Ademais, vale
 38

ressaltar, que é perfeitamente possível utilizar mais de um tipo de entrevista em uma mesma
investigação (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Por exemplo, em uma pesquisa de avaliação de
impacto de um programa de formação de professores pode-se optar por realizar entrevistas
individuais com os docentes e entrevista coletiva com os estudantes, assegurando-se assim o
acesso a maior número de representantes desse segmento.
Encontramos em Minayo (2008) uma tipologia que consideramos sintetizar, em
muitos aspectos, as formulações de vários autores acerca dos tipos de entrevista (BOGDAN e
BIKLEN, 1994; BAUER e GASKELL, 2002; MATOS e VIEIRA, 2001, entre outros). Para a
autora a entrevista pode ser classificada em: a) sondagem de opinião; b) entrevista semi-
estruturada; c) entrevista aberta ou em profundidade; d) entrevista focalizada; e) entrevista
projetiva. A sondagem de opinião apresenta um roteiro estruturado, marcado por “perguntas,
aplicadas igualmente a todos os entrevistados” e que “permite realizarmos uma análise
quantitativa” (MATOS e VIEIRA, 2001, p. 62). Nela questões fechadas, com múltiplas
escolhas, predomina. A entrevista semi-estruturada combina questões fechadas e abertas,
havendo abertura para explorar aspectos não previstos inicialmente pelo entrevistador. Mais
orientada por pautas, a entrevista aberta ou em profundidade é apresentadas quase como um
convite ao entrevistado para que ele discorra detidamente, com suas próprias palavras e com
tempo para refletir, sobre o assunto. Como dizem Bauer e Gaskell (2002, p. 75), nela
prevalece a “cosmovisão pessoal do entrevistado”. Por sua vez, a entrevista focalizada dá
ênfase a um “determinado problema”, exaustivamente explorado. No caso da entrevista
projetiva, geralmente empregada para abordar temas delicados, recorre-se a dispositivos
visuais diversos (slides, fotos, filmes, desenhos, poesias, etc) para estimular o entrevistado a
falar “sobre o que ver ou ler” (MINAYO, 2008, p. 262).
Cecília Minayo destaca ainda o grupo focal e as narrativas de vida como
modalidades recorrentes na investigação no campo das Ciências Sociais. As entrevistas do
tipo narrativas de vida são também conhecidas como “histórias de vida, histórias biográficas,
etnobiografias ou etno-histórias” (IBIDEM). O estudo “A política educacional expressa nas
idéias e práticas de educadores cearenses”, uma das vertentes da investigação integrada
Profissão Professor: políticas e memórias (FARIAS et all, 2007) que mencionamos
anteriormente, empregou esta estratégia de coleta de dados. Reproduzimos uma parte do
guia/roteiro utilizado nesta iniciativa:

PESQUISA “A POLÍTICA EDUCACIONAL EXPRESSA NAS IDÉIAS

E PRÁTICAS DE EDUCADORES CEARENSES”

Guia de Entrevista com Educadores(as) Cearenses

1. Contexto Social, Cultural e Familiar

2.1 Gostaria que o(a) senhor(a) situasse em que tipo de ambiente familiar, social e cultural, cresceu e
se desenvolveu.
2. Trajetória de Formação
2.1 Gostaria que o(a) senhor(a) relatasse sobre sua escolarização básica (instituições, professores,
momentos marcantes, aprendizagens).
2.2 Gostaria que o(a) senhor(a) falasse sobre sua formação para se tornar professor (instituições,
níveis/modalidades, disciplinas, atividades, livros).
2.3 Gostaria que o(a) senhor(a) falasse sobre os(as) professores(as) que marcaram sua trajetória de
formação, destacando as práticas pedagógicas por eles (as) desenvolvidas.
3. Trajetória Profissional Docente
 39

3.1 Gostaria que o(a) senhor(a) explicitasse por que escolheu ser professor(a).
3.2 Fale sobre como aconteceu seu ingresso no magistério.
3.3 O(a) senhor(a) exercia no seu tempo de magistério alguma atividade política vinculada à sua
profissão?
3.4 Fale sobre como acontecia a preparação das aulas.
3.5 Fale sobre sua prática em sala de aula (metodologia, relação com os alunos, avaliação).
3.6 Fale sobre suas experiências mais marcantes como professor (a).
3.7 Considerando suas respostas até aqui, gostaria que o(a) senhor(a) definisse que tipo de professor
o(a) senhor(a) era.
4. Outras experiências
4.1 Além do magistério o(a) senhor(a) exerceu outras atividades profissionais ligadas a educação? Por
que?
4.2. Em caso positivo, o(a) senhor(a) poderia descrever cada uma delas?
5. Motivações e Imagens sobre o Magistério
5.1 Gostaria que o(a) senhor(a) explicasse o que significava no seu tempo ser um professor.
5.2 Gostaria que o(a) senhor(a) fizesse um paralelo entre a profissão professor no seu tempo e nos dias
de hoje.
(Adaptação)

Observe que as questões presentes no roteiro recorrem a memória dos entrevistados, posto
que o estudo envolveu educadores com uma história profissional construída na cena educacional
cearense, sendo seu objetivo examinar a relação entre o pensamento pedagógico desses
professores e as políticas educacionais encaminhadas no momento histórico em que viveram
(FARIAS et all, 2007). Atente ainda para o propósito de situar a entrevista para além do
esquema pergunta-resposta mediante o estímulo a produção de narrativas em que o
entrevistado tem a oportunidade de expressar livremente sua compreensão dos
acontecimentos. É importante destacar que a guia apresentada é apenas uma possibilidade,
não havendo regras rígidas acerca de sua organização e estilo.
A entrevista focal, que também não é estruturada, tem assumido espaço crescente
nos estudos no campo das Ciências Sociais. A obra Pesquisa em Educação: alternativas
investigativas com objetos complexos, organizada por Pimenta, Ghedin e Franco (2006) é um
indicativo dessa emergência. O grupo focal (focus group), grupo de opinião ou grupo de
discussão pode ser apresentado como uma entrevista coletiva, caracterizando-se por “centrar o
foco da coleta de dados num ou mais grupos específicos, ou explorar um foco, um aspecto
específico de uma questão a partir de um ou mais grupos” (IBIDEM, p. 22). Nele prevalece o
indivíduo como componente de um grupo e não o ponto de vista individual da pessoa.
Sobre a organização deste procedimento Guimarães (2006, 158) esclarece:
[...] deve ser conduzido por um coordenador com bom preparo e clareza em relação
ao projeto de pesquisa. O grupo deve ser homogêneo e, de preferência, com sete a
doze componentes. É necessário que a condução seja feita com base num roteiro
previamente estabelecido, mesmo com a inserção de questões circunstancias. Pode
ser registrado em fitas cassetes e/ ou videocassete. E sua duração, em geral, pode
variar de uma a três horas.

É importante ainda que o grupo possa manter um contato frente a frente,

recomendando-se sua organização em círculo, bem como que o coordenador inicie
apresentando a si próprio e o tema da discussão conjunta. Este, aliás, tem ainda o papel de,
incentivar o envolvimento de todos, coibir o monopólio da palavra, identificar ‘motes’ e
utilizá-los para aprofundar o debate, perceber as expressões não verbais do grupo e assegurar
o cumprimento do tempo previsto (BAUER e GASKELL, 2002). Aqui também o registro
 40

pode ser feito por meio de filmagem ou gravação em áudio, aconselhando-se também a
presença de um relator para apoiar seu desenvolvimento.

De todo modo, seja qual for o tipo de entrevista, ao iniciá-la você deve esclarecer de
modo preciso sua finalidade e agradecer a disponibilidade do entrevistado. Antes dessa
ocasião, cabe solicitar autorização por escrito de cada sujeito envolvido, saber como ele se
sente em relação a sua identificação e combinar a forma de registro, evitando surpresas e
reações que podem dificultar a coleta das informações.

Atividade 6
1. Você já fez uma entrevista? De acordo com Pedro Demo (1988) aprendemos a pesquisar,
pesquisando. Então, o que você acha de exercitar esta prática da investigação científica?
Você pode utilizar o roteiro apresentado nesta sessão. Escolha um(a) professor(a) reconhecido(a) em
seu município por ter contribuído com o desenvolvimento da educação local. Marque com
antecedência a entrevista, conforme a disponibilidade do entrevistado. Prepare com antecedência o
material (cópia do roteiro e o gravador). Chegue no horário previsto e, ao iniciar, não esqueça de
agradecer a colaboração do(a) professor(a).

Realizada a entrevista, ouça-a com atenção e, depois, reflita sobre os aspectos positivos que poderiam
ser melhorados na execução dessa tarefa. Faça isso tendo como ponto de partida o papel de um bom
entrevistador, conforme abordado em nosso estudo. REGISTRE por escrito suas constatações.
Boa sorte!!
 41

UNIDADE V
O processo de investigação qualitativa – do planejamento aos resultados

Objetivos da Unidade:
• Compreender o ciclo da investigação
qualitativa e suas características, desde
planejamento até a socialização dos resultados;
• Caracterizar os elementos básicos do projeto
de pesquisa;
• Discutir o memorial como instrumento
investigativo da prática dos professores nos
processos de formação e desenvolvimento
profissional.

5.1 Ponto de partida

A abordagem qualitativa, como você certamente já percebeu, está na base da

investigação nas Ciências Sociais, especialmente das iniciativas no campo da Educação. Este
enfoque fundamenta-se nos princípios da provisoriedade, da flexibilidade, da totalidade e da
proximidade, reconhecendo o conhecimento como uma produção sempre situada e dinâmica.
Por tais características seu processo não é tão bem definido quanto nas pesquisas empírico-
analíticas pautadas nos pressupostos do positivismo e pó-positivismo.
Dizer que a pesquisa científica orientada por uma abordagem qualitativa não segue
um esquema rígido de desenvolvimentos não significa que ela tem como mote a
improvisação. Longe disso! Estamos tão somente chamando atenção, como o fazem Gómez,
Flores e Jiménez (1996, p.62), que os pesquisadores “quando realizam uma investigação
qualitativa, nem sempre operam seguindo um esquema de ação previamente determinado e,
quando tal esquema existe, tampouco é o mesmo para todos”. Mesmo fazendo este alerta os
autores afirmam que seu ciclo possui elementos constitutivos básicos, por eles assim
identificados: fase preparatória, trabalho de campo, fase analítica e fase informativa. Nesta
unidade anterior conversaremos sobre as características e desafios de cada uma dessas fases,
conforme detalhado a seguir.

5.2 A Fase Preparatória

Para Gómez, Flores e Jiménez (1996) a fase preparatória compreende duas etapas
distintas mas internamente interligadas: a etapa reflexiva e do planejamento propriamente
dito.

A primeira envolve o esforço de problematização do real, o que ocorre mediado pelo

garimpo das idéias e formulações existentes na produção especializada em confronto com a
prática social. Nela se constitui um marco teórico que possibilita definir o tema e as
questões/problema de pesquisa, levantar o “estado da arte” do tema; explicitar as razões da
escolha do tema; definir o paradigma que vai orientar o desenvolvimento da pesquisa, o
 42

método e os procedimentos. Na segunda etapa esses elementos ganham corpo mediante o

planejamento da pesquisa, registrado em documento escrito no formato de um projeto.
Vejamos com mais detalhes cada uma dessas etapas.

5.2.1 A problematização da realidade

Qual o primeiro passo para desenvolver uma pesquisa? Começamos a pesquisar

desde o instante que assumimos uma atitude reflexiva frente a realidade, que ‘algo’ – um fato
ou uma idéia – passa a nos incomodar, gerando um certo estranhamento que nos leva a
desenvolver um olhar problematizador. Todavia, como sublinham Esteban e Zacur (2002,
p.15), “o questionamento inicial, aquele certo porquê, porém, não se improvisa, nem se
adquire a metro no empório de idéias da pesquisa. Ele é fruto de um processo histórico vivido
pelo leitor crítico da realidade em que está inserido” (IDEM). A formação, os conhecimentos,
a experiência e a ideologia do próprio investigador são, portanto, pontos de partida desse
exercício.
Nesta fase, denominada de exploratória por Minayo (2003), buscamos reunir
elementos que nos ajudarão a definir o foco da investigação. Ocasião que reclama uma
aproximação a produção existente na área (revisão da literatura16), em busca de
fundamentação teórica e metodológica. Esse momento representa a abertura para o que nos
propomos pesquisar. Para Esteban e Zacur (2002, p.15) partimos sempre de “um
questionamento, de uma pergunta, de uma idéia fixa, articuladora de um processo empírico-
teórico de uma investigação”.
A medida em que o estudo progride acumulamos elementos para a elaboração do
projeto. Este principia com a definição do tema e problema. Primeiramente o assunto é
delimitado, conforme destacado no volume 1 do material desta disciplina (2009, p. 19); na
continuidade delibera-se, depois de alguns questionamentos, o quê o pesquisador deseja saber
sobre a temática em estudo.
A primeira pergunta deve atentar para: como escolher um tema e formular as
questões sobre ele? É importante saber que esta decisão não acontece por acaso, ela se associa
a história de vida, a trajetória profissional ou mesmo de formação do pesquisador. São dessas
experiências que, mesmo sem nos darmos conta, na maior parte das vezes, emerge um
interesse de pesquisa. Para Chizzotti (1991, p.81),
A identificação do problema e sua delimitação pressupõem uma imersão do
pesquisador na vida e no contexto, no passado e nas circunstâncias presentes
que condicionam o problema. Pressupõem, também, uma partilha prática nas
experiências e percepções que os sujeitos possuem desses problemas, para
descobrir o fenômeno além de suas aparências imediatas.
Na verdade, quando optamos por certa temática não temos o problema definido.
Somente quando levantamos questões sobre o tema a ser investigado, ou seja, quando
demarcarmos o que queremos saber sobre ele, chegamos a pergunta de partida. Esta, embora
provisória, é fundamental nas demais decisões que envolvem o planejamento do estudo. Não
há regras fixas que orientem a formulação do problema.
Não custa lembrar que a elaboração de um projeto de pesquisa exige do pesquisador
conhecimentos teórico-metodológicos, implica em escolhas, compromissos, abertura e muita

16
Como anuncia a própria expressão, esta atividade consiste no processo de aproximação aos estudos produzidos
sobre o tema. Segunda Alves-Mazzotti (2002, p.26-27) a revisão da literatura objetiva “iluminar o
caminho a ser trilhado pelo pesquisador, desde a definição do problema até a interpretação dos
resultados. [...] deve estar a serviço do problema de pesquisa”.
 43

disposição para investigar. O poema de Manoel de Barros ‘O Fotógrafo’ traz-nos algumas

referências do que representa definir o foco da investigação. De início, são muitas as
indagações. No decorrer do processo muitas outras se apresentam. Precisamos primar pela
objetividade, mas a subjetividade, a sensibilidade desses momentos são partes integrantes. Em
nenhum instante nos enclausuramos furtando-nos de abrir novas portas diante da necessidade
de recomeçar um novo ciclo de investigação. A parcialidade, a provisioriedade também
permeia nossos achados. Porém, nesse movimento vamos em busca do que indagamos. O que
Paulo Freire de chama de inédito viável nos conclama a acreditar que nada é tão fácil, porém
nada também é impossível. Ou tudo é possível... Buscar a essência do fenômeno deve ser o
norte, o propósito. O poema que se segue parece retratar essa caminhada. Vejamos:

Difícil fotografar o silêncio.

Entretanto tentei, (...)
Tinha um perfume de jasmim
no beiral de um sobrado,
Fotografei o perfume.
Vi uma lesma pregada na existência dela.
Vi ainda um azul-perdão
no olho de um mendigo.
Fotografei o perdão.
Olhei uma paisagem velha
a desabar sobre uma casa.
Fotografei o sobre.
Foi difícil fotografar o sobre. (...)

Nesse movimento muitas outras perguntas surgirão. Estas são intermináveis, mas
importantes para melhores e maiores aproximações com o objeto investigado. No entanto, a
experiência de diversos pesquisadores recomenda que ele seja apresentado por meio de
interrogações claras e precisas, delimitando um aspecto viável da temática de ser pesquisada.
A clareza em relação ao que perguntamos à realidade é fundamental, amplia as
possibilidades de adentrarmos no campo do conhecimento sobre determinado fenômeno.
Portanto, fazer a opção acerca do que queremos investigar não é uma empreitada simples,
porém, a demarcação do problema é condição para o desenvolvimento da investigação.
A sistematização de todos esses passos é essencial para conduzirmos a investigação
do problema proposto. A fábula abaixo é importante mensagem do que temos destacado.
Vejamos:

A LEBRE E O CÃO DE CAÇA

Um cão de caça espantou uma lebre para fora de

sua toca, mas, depois de longa perseguição, ele
parou a caçada.
Um pastor de cabras, vendo-o parar,
ridicularizou-o dizendo:
-Aquele animal é melhor corredor que você.
O cão de caça respondeu:
- Você não vê a diferença entre nós:
eu estava correndo apenas por um
jantar, mas ele por sua vida.
 44

Autor: Esopo

Moral da história: O motivo que nos leva a realizar uma tarefa é que produz a qualidade
final do trabalho de investigação.

5.2.2 O planejamento da pesquisa

Selecionado o problema a próxima etapa é planejar, ou seja, é o momento de decidir

“para onde ir”, “quais as maneiras adequadas para chegar lá” e com que “meios” a
investigação será desenvolvida.
É no plano que detalhamos e anunciamos os propósitos da pesquisa, descrevemos a
metodologia, estabelecemos prazos, especificamos os recursos (humanos e materiais) e os
custos. O plano é uma espécie de guia que orienta a prática, instrumento de anunciação das
questões constituintes do objeto de estudo e, que antecipa/prediz o processo de racionalização,
de organização, sistematização e formalização dos procedimentos de pesquisa. Asseveramos,
ainda, é o desenho do caminho a ser tomado no itinerário da investigação, é uma descrição
sumária da trajetória da pesquisa, instrumento da organização do processo investigativo e dos
procedimentos de coleta de dados que o configuram.
Na experiência acumulada no campo da pesquisa educacional preside um certo
consenso de que o conteúdo básico de um projeto deve ser esboçado para responder às
seguintes questões:
a) O que eu quero pesquisar? (Definição do tema e do problema)
b) Por que pesquisar? (Justificativa)
c) Para que pesquisar? (Definição dos objetivos)
d) Como pesquisar? (Metodologia)
e) Em quanto tempo a pesquisa será desenvolvida? (Cronograma)
f) Quais os custos da pesquisa? (Orçamento)
As respostas a estas questões, expressas na forma de um texto dissertativo,
constituem o projeto de pesquisa, que deve especificar:

os objetivos da pesquisa, apresentar a justificativa de sua realização, definir

a modalidade de pesquisa e determinar os procedimentos de coleta e
análise dos dados. Deve, ainda, esclarecer acerca do cronograma a ser
seguido no desenvolvimento da pesquisa e proporcionar a indicação dos
recursos humanos, financeiros e materiais necessários para assegurar o êxito
da pesquisa (GIL, 2002, p.89).
Esses são elementos básicos presentes em um projeto de pesquisa científica, porém,
vale destacar que a estrutura deste documento escrito pode apresentar variações, conforme
seja sua finalidade. Como estudantes universitários (da graduação a pós-graduação) ou como
profissionais nos defrontamos hoje com uma multiplicidade de situações em que se faz
necessário sistematizarmos um projeto de pesquisa científica. Um professor universitário
elabora propostas dessa natureza para solicitar bolsas de iniciação científica17, auxílio
financeiro de órgão de fomento como FUNCAP, CNPq e CAPES18 ou mesmo para ações
dirigidas ao seu desenvolvimento profissional, como seleção de mestrado, doutorado e estágio

17
Iniciação Científica têm como finalidade favorecer ao desenvolvimento do pensamento científico e
promover a iniciação à pesquisa de alunos da graduação, tendo como compromisso básico o despertar
das vocações para a ciência.
 45

de pós-doutoramento. Demanda semelhante também enfrentam os professores da educação

básica, pois atualmente as oportunidades de inovação e crescimento institucional e
profissional, sejam internas ou externas ao sistema de educação pública (secretarias estaduais
e municipais), ocorrem reguladas, em boa parte, por meio de Edital.
Os projetos submetidos as agências antes mencionadas, via de regra, apresentam
elementos diversificados. Por exemplo, o formulário eletrônico para submissão de projeto
para o Edital Universal do CNPq nº 14/2008 trazia os seguintes elementos: identificação da
proposta, qualificação do problema a ser abordado, objetivos e metas a serem alcançados,
metodologia a ser empregada, principais contribuições científicas ou tecnológicas da
proposta, orçamento detalhado, cronograma físico-financeiro, identificação dos participantes
do projeto, grau de interesse e comprometimento de empresas com o escopo da proposta,
quando for o caso, Indicação de colaborações ou parcerias já estabelecidas com outros centros
de pesquisa na área, disponibilidade efetiva de infra-estrutura e de apoio técnico para o
desenvolvimento do projeto, estimativa dos recursos financeiros de outras fontes que serão
aportados pelos eventuais agentes públicos e privados parceiros, cronograma de execução,
referências bibliográficas.
Nos cursos de graduação, especialmente nas licenciaturas – contexto de preparação
profissional do futuro docente, a pesquisa se apresenta como “instrumento de ensino e um
conteúdo de aprendizagem na formação” (CNE, Parecer nº. 009/2001, p. 35). Independente da
forma que esta exigência assume nos diferentes cursos e lugares onde o ensino superior vem
acontecendo, este é um aprendizado necessário e importante no processo formativo do aluno
de graduação. Considerando este contexto, e tomando como referência as formulações de
Minayo (2008), Bell (2008), Matos e Vieira (2001), o projeto de pesquisa científica apresenta
a seguinte estrutura básica: justificativa, problematização, objetivos, marco teórico-conceitual,
metodologia, cronograma e referências. Vejamos o detalhamento do conteúdo de cada um
desses elementos.
• Justificativa. Está diretamente relacionado ao tema da pesquisa. Nesse sentido,
justificar implica explicar porque fizemos essa e não outra escolha. Para tanto,
devemos dizer da relevância do tema, do lugar que ocupa no debate da área, das
finalidades do estudo e das possibilidades de sua contribuição. Como ensinam Matos e
Vieira (2001, p.73), é “preciso descrever o objeto a ser estudado, explicando o seu real
interesse e afinidade com o tema, iniciando o processo de produção de conhecimento”.
Quando justificamos estamos respondendo à pergunta para que realizar esta pesquisa.
• Problematização. Definido o tema e o problema de pesquisa (questões norteadoras) é
preciso explicitar o objeto de estudo e problematizá-lo. Cabe tecer uma argumentação
descritiva de como o tema e os problemas elencados se apresentam na realidade.
Ainda na problematização anunciamos as suposições que antecipam os resultados da
investigação, uma espécie de predição do que buscamos constatar ou refutar. Essa
suposição é a resposta fundamentada em conjectura inicial sobre o que pretendemos
18
A Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP), criada
pela Lei 11.752 de 12 de novembro de 1990, é de direito público e com autonomia administrativo e
financeira, regida por um estatuto e pelas normas de Direito Público relativas a Fundações e, pela
Legislação Estadual que lhe for pertinente. Vincula-se funcionalmente à Secretaria da Ciência,
Tecnologia e Educação Superior do Estado do Ceará (SECITECE). Tem por finalidade o amparo à
pesquisa científica e tecnológica do Estado do Ceará, em caráter autônomo ou complementar ao
fomento provido pelo Sistema Federal de Ciência e Tecnologia. Veja mais no endereço:
www.funcap.ce.gov.br/. Sobre o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(CNPq) e a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) veja os
endereços: www.cnpq.br/ e www.capes.gov.br/.
 46

conhecer, são formulações provisórias para antecipar respostas ao problema que

elegemos para sobre ele pesquisar. Nessa tarefa muito a revisão da literatura tem papel
decisivo, pois é ela que lhe fornecerá os elementos conceituais a serem utilizados na
sua argumentação.
• Objetivos. Fazer um plano de vida é algo comum entre as pessoas. Escrito ou não, o
fazemos em função dos objetivos e metas que buscamos concretizar num determinado
prazo. Para realizar uma pesquisa assim também procedemos. A definição dos
objetivos é condição básica para a realização de todo trabalho científico, sobretudo na
investigação qualitativa. Eles precisam ser descritos de forma clara e concisa, pois
assumem o sentido de bússola, de norte que orienta o nosso caminhar. Os objetivos
indicam a ação a ser empreendida pelo pesquisador para desvelar ou compreender o
problema em análise (por isso orienta-se que sejam expressos com o verbo no
infinitivo), são manifestos em geral (via regra, apenas um é suficiente) e específicos
(recomenda-se entre três a cinco). O segundo é desdobramento do primeiro e sua
existência dar-se em função do propósito maior da pesquisa.
• Marco teórico-conceitual. Anuncia-se aqui o aporte conceitual que será tomado
como referência na investigação. Recorrendo a um discurso argumentativo, o
pesquisador apresenta “os principais conceitos, categorias e noções com as quais vai
trabalhar”, estabelecendo um diálogo “com os autores sobre os quais fez a revisão da
bibliográfica” (MINAYO, 2008, p. 187).
• Metodologia. Anuncia o suporte metodológico da pesquisa. Isto significa expor como
será realizada a investigação, o que envolve a explicitação do método e do campo a ser
investigado – onde acontecerá o estudo, os sujeitos que dele participarão, as técnicas
de coleta de dados. Trata-se de um texto fundamentado sobre as escolhas do
pesquisador, em que a “rede de premissas” que ancora seu estar na pesquisa se
publicizam.
• Cronograma. Toda investigação tem começo, meio e fim. Desse modo, é necessário
prever seu desenvolvimento, estabelecendo um cronograma a fim de assegurar que o
fins previstos sejam alcançados no prazo anunciado. Traz um detalhamento do tempo
para o andamento das investigações. Prever as etapas de execução da pesquisa é
responder à pergunta: quando serão realizadas as diversas etapas da pesquisa.
Portanto, antever a distribuição das diversas atividades no tempo estimado para
execução da pesquisa. É usual a apresentação do cronograma em forma de gráfico.
Algumas das ações podem ser realizadas concomitantemente. O cronograma deve
estar presente no projeto como um indicativo da organização do tempo e do
disciplinamento necessários para a execução das tarefas. Porém, nada impede que
alterações possam ser feitas no decorrer do processo investigativo, quando da
exigência de ajustes ou para acomodar situações não previstas e/inusitadas.
Abaixo uma sugestão de gráfico. Atente que é importante situar as principais atividades que
serão realizadas, datas/ meses em que tais eventos acontecerão. Por exemplo:
Atividades 2010/2011
1º sem. 2º 3º 4º
sem. sem. sem.
1- Levantamento bibliográfico e seminários
de estudo e aprofundamento
2- Delineamento do trabalho de campo:
definição dos contextos, dos sujeitos e
 47

produção dos instrumentais de coleta de

dados
3- Pré teste dos instrumentos e
reelaboração.
4- Coleta dos dados
5- Tratamento dos dados e análise.
6- Produção do relatório.
7- Apresentação/socialização dos
resultados.

• Referências. Indica as fontes que embasam a pesquisa. No Brasil referenciar os

autores, que devem ser apresentados em ordem alfabética, orienta-se pelas normas da
Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT (www.abnt.org.br). Atualmente
existem dispositivos tecnológicos que auxiliam na tarefa de fazer as referências de um
trabalho acadêmico, a exemplo do MORE (Mecanismo Online para Referências). Ele
permite elaborar referências pela regra da ABNT. Você informa os dados e ele mostra
como deve ser feita a referência. A ferramenta é gratuita e está disponível no
endereço: http://www.rexlab. ufsc.br:8080/ more/). Embora possa ser interessante para
quem não disponha das normas, lembramos que é fundamental compreendê-las e saber
organizá-las. Nisso muito ajuda o documento hoje existente na maioria das IES
(Instituição de Ensino Superior), síntese das normas da ABNT, em que são
apresentadas as orientações internas da instituição. A UECE dispõe desse material,
publicação intitulada Trabalhos científicos: normas para organização, redação
(2005), atualmente em fase de atualização. É importante conhecê-lo.

A descrição apresentada não esgota o conteúdo dos elementos básicos de um projeto

de pesquisa. Sua produção é exigente, sendo fundamental o movimento de aproximação e
apropriação das discussões existentes. É este exercício que propicia a elaboração de proposta
consistentes e relevantes socialmente. Lembre-se: na condição de pesquisador tudo o que você
consegue saber do seu objeto de estudo liga-se intrinsecamente à sua relação com ele e as
escolhas que faz no percurso da investigação. Nada acontece independente de sua presença.

Atividade 7
1. A leitura desta fábula ajuda-nos a compreender o que acontece quando nossos objetivos não
estão previamente definidos. Leia e discuta com seus colegas a relação da fábula com a fase
preparatória da investigação, conforme discutido até aqui.

A FÁBULA DO CAVALO MARINHO

Certa vez um Cavalo-Marinho pegou suas economias e saiu em busca de fortuna. Não havia andado
muito, quando encontrou uma Águia, que lhe disse:
"Bom amigo, para onde vai?"
"Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo-Marinho com muito orgulho.
"Está com sorte, disse a Águia. "Pela metade do seu dinheiro deixo que leve esta asa, para que possa
chegar mais rápido".
"Que bom!", disse o Cavalo-Marinho. Pagou-lhe, colocou a asa e saiu como um raio. Logo encontrou
uma Esponja que lhe disse:
"Bom amigo, para onde vai com tanta pressa?"
"Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo-Marinho.
 48

"Está com sorte, disse a Esponja. "Vendo-lhe esta prancha de propulsão a jato por muito pouco
dinheiro, para que chegue mais rápido".
Foi assim que o Cavalo-Marinho pagou o resto de seu dinheiro pela prancha e sulcou os mares com
velocidade quintuplicada. De repente encontrou um Tubarão, que lhe disse:
"Para onde vai, meu bom amigo?"
"Vou em busca da fortuna", respondeu o Cavalo-Marinho.
"Está com sorte. Se tomar este atalho", disse o Tubarão, apontando para sua imensa boca, "ganhará
muito tempo".
"Está bem, eu lhe agradeço muito", disse o Cavalo-Marinho, e se lançou ao interior do Tubarão, sendo
devorado.

2. Você já assistiu o filme O óleo de Lorenzo? Ele aborda a luta de uma família pela vida de
seu filho. A narrativa inicia em 1984, quando um médico diagnostica em um garoto uma
doença rara, dando-lhe no máximo mais 2 anos de vida. Seus pais inconformados com esta
situação, passam então a pesquisar sobre a doença, a fim de encontrar algo que possa ajudar o
filho. Dirigido por George Miller (Mad Max) e com Nick Nolte, Susan Sarandon e Peter
Ustinov no elenco. Recebeu 2 indicações ao Oscar.

Em grupo, discuta com seus colegas sobre o processo investigativo empreendido pelos pais
de Lorenzo e faça correlações com o ciclo da investigação qualitativa.

5.3 O Trabalho de Campo

Para além da escolha dos procedimentos e da preparação dos instrumentais
necessários a coleta de dados, encontra-se o momento de concretizar esse processo. Estamos
falando do trabalho de campo, ou seja, de “estar dentro do mundo do sujeito [...] não como
uma pessoa que sabe tudo, mas como alguém que quer aprender; não como uma pessoa que
quer ser como o sujeito, mas como alguém que procura saber como ele é” (BOGDAN e
BIKLEN, 1994, p. 113). Trata-se do momento prático da pesquisa, aquele em que se
confirmam ou se refutam os pressupostos e hipóteses registradas no plano da investigação.
Na investigação qualitativa a coleta dos dados demanda um contato aprofundado
com os indivíduos nos seus contextos ecológicos naturais. Nesse sentido, a ideia de campo
refere-se ao “recorte espacial que diz respeito à abrangência, em termos empíricos, do recorte
teórico correspondente ao objeto da investigação” (MINAYO, 2008, p. 201). Por exemplo, no
estudo a ser realizado pelo estudante de licenciatura, interessado na prática da gestão, a única
escola de ensino médio do município em que mora constitui o espaço físico em que
desenvolverá seu estudo. Os membros do núcleo gestor, os professores e alunos são os
sujeitos. Estes elementos – espaço físico e sujeitos – constituem o campo em que a pesquisa
acontecerá. O trabalho de campo consiste justamente na inserção do pesquisador neste
contexto para colher os dados.
Três indagações básicas atravessam o pensamento dos pesquisadores iniciantes e,
porque não dizer, até mesmo daqueles com experiência quando se preparam para o trabalho
de campo. São elas: como acessar o campo? Como se comportar nos primeiros dias em
campo? Quando e como deixar o campo?
Entendemos que a alternativa mais correta com as pessoas que participarão da
pesquisa é fazer uma “abordagem objetiva” (BOGDAN e BIKLEN, 1994), solicitando
autorização para desenvolver seu trabalho. Para tanto, respeite a “hierarquia” e “regras” do
contexto. No caso da escola, procure fazer o contato primeiro com o responsável pela direção,
 49

ele lhe informará se é necessário ou não buscar o aceite de instância externa superior.
Resolvido essa etapa é que você deve se aproximar dos professores. Lembre-se: seja precisa,
clara, não se detenha em pormenores. O importante é que você o faça entender que a
cooperação dele é fundamental e que o estudo pode trazer uma contribuição relevante para a
área.
Os primeiros dias são os mais delicados. O pesquisador tende a se sentir como se
estivesse “pisando em ovos”, como costumamos dizer. Procure ser agradável, mas discreto;
acessível, mas não precisa ir mostrar o projeto na íntegra nem todos os seus registros. Comece
devagar, exercitando o ouvir, procurando conhecer as rotinas, os espaços e as pessoas. Pouco
a pouco você se sentirá mais a vontade. Aproveite este momentos iniciais para criar laços de
aproximação e confiabilidade.
Iniciar o trabalho de campo é sempre um desafio, mas abandoná-lo também não é
nada fácil. Como saber que esta hora chegou? A saturação das informações (os dados
começam a se repetir) é um dos sinais que indicam que a coleta de dados está findando. Ao
perceberem que isso acontece alguns pesquisadores pensam que “sair a francesa”, sem
despedir de ninguém; outros vão reduzindo, paulatinamente, sua presença no contexto. De
todo modo, vale o alerta de Bogdan e Biklen (1994, p. 144) ao dizerem que “freqüentemente,
os investigadores param de recolher dados e verificam, mais tarde, que é necessário continuar
o trabalho de campo, precisando por isso, de voltar”. Esse fato não deve causar estranheza. A
realidade é complexa e sempre mais ampla do que dela apreendemos. Todavia, aconselham
ainda os autores, “para se preparar para esta contingência, ao terminar o trabalho de campo é
importante deixar uma porta aberta”. Deixar a porta aberta, ao nosso ver, implicar ter uma
atitude respeitosa e objetiva com as pessoas que cooperaram com a investigação, conforme
gostaríamos que elas agissem conosco.
Tomando de empréstimo as palavras de Madalena Freire (2008, p.30) poderíamos
dizer que o trabalho de campo é um tempo de aprendizado em que:
O recado é: leveza!
Nada de agressão ao próprio ritmo e limite!
Leveza.
Simplicidade na essência, sem peso.
Nada vai acabar. Tudo continua sempre.
Concentração. Foco. Determinação.
Devagar, no próprio ritmo, mas mantendo a constância
sem desfocar, sem desconcentrar e tudo na leveza.

Entendendo a pesquisa como criação e esforço distante da mera busca e especulação,

nessa fase o principal é exercitar o olhar sensível e receptivo ao que se sucede em seu entorno,
com postura de quem se sabe sempre aprendiz.

5.4 A Fase Analítica

Nossa experiência como orientadoras de pesquisa na graduação e pós-graduação tem

mostrado que esse é um momento da investigação qualitativa delicado para os alunos e de
forte impacto emocional, pois eles tendem a sair do campo com expectativas positivas que
rapidamente se desvanecem quando se vêm diante dos dados. Eles se perguntam: e agora,
como faço? Isto acontece devido a natureza das informações recolhidas, geralmente
descritivas, densas, polissêmicas e vinculadas a contextos, registradas em forma de narrativas
e ou imagens, além do seu volume. Soma-se a esses fatores a escassez de estudos situando de
 50

modo explícito e detalhado como desenvolver esta tarefa (GÓMEZ, FLORES e JIMÉNEZ,
1996).
A fase analítica se aproxima do processo de produção de pedras preciosas. As lascas
ou pedaços em estado natural só revelam sua beleza e valor quando lapidados. Na pesquisa os
dados, como resultado de uma elaboração da realidade, são como as lascas. Eles precisam ser
lapidados pois é este processo que vai trazer a tona o conteúdo nele contido sobre o fenômeno
em estudo. O dado é um material bruto e que contém um “conteúdo informativo acerca da
realidade interna ou externa aos sujeitos pesquisados que será utilizado com propósitos
indagativos” (IBIDEM, p. 198). Sua produção, efetuada pelo pesquisador e intimamente
associada a um modo de registro e de comunicação, envolve uma certa elaboração conceitual
sobre esta realidade. A análise busca explicitar elementos teóricos e práticos que,
consorciados, permitem interpretar sob uma determinada ótica o fenômeno investigado. Trata-
se de “um conjunto de manipulações, transformações, operações, reflexões, comprovações
que realizamos sobre os dados com o fim de extrair significado relevante em relação a um
problema [...]” (IBIDEM, p. 200).
Como isso é feito, ou melhor, que procedimentos auxiliam nesta tarefa? A literatura
sobre o assunto mostra que este ainda é um dos pontos críticos na investigação qualitativa, ao
contrário dos estudos de cunho experimental ou quantitativos onde é possível encontrar
procedimentos de análise claramente delimitados. Note que não estamos dizendo que não
existem meios para realizarmos a análise de dados na investigação qualitativa, mas, tão
somente alertando para a complexidade desse exercício quando voltamos nossa atenção para
os significados e os contextos. De acordo com Miles e Huberman (1994) é possível identificar
três tarefas básicas nesse processo: a redução dos dados, a disposição e transformação dos
dados, a obtenção e verificação dos resultados.
Reduzir os dados consiste em fazer uma decomposição do conteúdo das informações
coletadas visando a identificação de suas partes. Para isso o primeiro passo é a leitura atenta
do material. Este mergulho no seu conteúdo propiciará, com base no problema e/ ou objetivos
da pesquisa, bem como no seu aporte teórico, estabelecer critérios para identificar e separar as
partes do material. Por exemplo, na análise de entrevistas em profundidade em que o material
está na forma de texto narrativo geralmente se utiliza o critério temático, o qual considera
unidades em função do tema abordado. As unidades são os assuntos que aparecem nas
entrevistas colhidas. Para identificá-las o pesquisador deve reler o material, nomeando-as ou
codificando-as. Sugere-se ir fazendo anotações em um dos lados do texto impresso. Feito isso,
é chegada a hora de realizar o agrupamento dos assuntos identificados, estabelecendo uma
classificação com base em uma categoria, termo definido por Gomes (2003, p.70) como “um
conceito que abrange elementos ou aspectos com características comuns ou que se relacionam
entre si”. O estabelecimento de categorias, procedimento denominado de categorização,
permite agrupar elementos, idéias ou expressões em torno de um conceito.
Outra tarefa importante durante a análise refere-se a disposição e transformação dos
dados, definida por Gómez, Flores e Jiménez (1996) como um conjunto organizado de
informações, apresentadas em alguma forma espacial ordenável, inteligível e operativa” tendo
em vista a resolução/compreensão do problema investigado. A produção de gráficos e
diagramas é recorrente nesse exercício, procedimento que permite evidenciar as interconexões
existentes entre as categorias do estudo. Também é comum uso de matrizes envolvendo
informações variadas, geralmente expressas por fragmentos textuais. Estas costumam ter
formatos variados, sendo freqüente quadros com duas entradas. Enfim, a ênfase nesse
momento da análise é dar visibilidade ao conteúdo agregado dos dados da pesquisa.
 51

A obtenção e verificação dos resultados compreende o esforço de extrair dos dados

categorizados e transformados uma interpretação do fenômeno em estudo. Entendemos que
esta atividade não estar circunscrita a um momento específico e ou único, ocorrendo ou
podendo ocorrer em qualquer instante da exploração mais sistemática dos dados. Para ela
concorre decisivamente o conhecimento do pesquisador e a pertinência do aporte teórico
urdido sobre o tema, bem como uma execução cuidadosa das etapas antes mencionadas. A
comparação é apontada na literatura sobre esta questão com um procedimento fértil, pois
permite perceber semelhanças e diferenças ente as unidades constituintes de cada categoria,
bem como possibilita a identificação de características que possam levar a definições,
ilustrações e verificações que confirmem ou refutem essa categoria (GÓMEZ, FLORES e
JIMÉNEZ, 1996).
O ciclo analítico da investigação qualitativo é dinâmico e rico em suas
possibilidades, sendo vital ter sempre em vista os objetivos que a norteiam. Hoje a atividade
de análise conta com uma série de recursos eletrônicos, como programas de computador que
auxiliam e facilitam o trato das informações coletadas. Ademais, ressaltamos mais uma vez, a
importância do pesquisador nesse processo. É ele que adota os procedimentos que considera
viáveis para a interpretação dos resultados, cujo apresentação assume formas diversas,
conforme o fim a que se destina, como detalhado a seguir.

5.5 Fase Informativa

Concluídas as etapas até aqui mencionadas, aproximamo-nos da finalização do

“ciclo da pesquisa”. Não há ilusão de que tenhamos chegado ao fim do que elegemos para
investigar. O “ciclo da pesquisa” é um processo de “trabalho em espiral que começa com um
problema ou uma pergunta e termina com um produto provisório capaz de dar origem a novas
investigações” (MINAYO, 2003, p.26). A apresentação dos resultados não deixa de ser um
desafio. São saberes produzidos que precisam ser comunicados, socializados. Mesmo que
provisórios, resultam de muito esforço intelectual e têm a sua importância na explicitação e
compreensão de fatos do cotidiano e, também, podem representar o início de novas investidas.
Dentre as formas de apresentação de relatórios científicos selecionamos o artigo
científico, a monografia e o memorial, possibilidades recorrentes no dia-a-dia da vida
acadêmica do graduando.
Etimologicamente o vocábulo MONOGRAFIA advém de mónos (um só) e graphein
(escrever), significando escrever sobre um único tema, um só problema. Resulta de um estudo
científico ou de uma produção intelectual analítica e reflexiva. A monografia tem uso
recorrente como trabalho de graduação (TCC) e de conclusão de cursos de pós-graduação lato
sensu. Embora a Dissertação e a Tese (pós-graduação stricto sensu) se diferenciem pelo grau
de elaboração em termos de consistência teórica e metodológica, também podem ser
caracterizadas como um trabalho sobre um único tema e problema. A academia utiliza-se
amplamente desse meio para comunicar o resultado de suas pesquisas, ao mesmo tempo que
serve como instrumento de avaliação para finalização de seus cursos. Seguem as normas do
trabalho científico regulamentadas pela ABNT.
O artigo é outra possibilidade de apresentação dos resultado de uma investigação.
De extensão menor que um texto monográfico, todo artigo apresenta título, resumo,
introdução, resultados, discussão e referências bibliográficas. Alguns são divididos em seções,
outros não. É importante na produção desse material atentar para o rigor científico exigido de
trabalhos desse teor. Recentemente a UECE, via o Núcleo de Educação Continuada e a
Distância do Centro de Educação, utilizou o artigo científico como instrumento de
 52

sistematização dos resultados da pesquisa coletiva “Políticas e Práticas da Gestão na Escola

Pública Cearense” empreendida pelos alunos do curso de especialização do PROGESTÃO 19
(Programa de Formação Contínua a Distância para Gestores e Técnicos da Educação). Além
desse uso, os artigos são largamente produzidos para publicação em periódicos locais e
nacionais, eventos científicos e jornais. Os organizadores e editores das publicações dispõem
de orientações e normas padronizadas a serem seguidas. São meios para a socialização dos
achados de pesquisas. Uma de suas vantagens reside na rápida circulação, ao contrário das
dissertações, teses e monografias de graduação, que comumente tem seu uso restrito ao
contexto de sua elaboração.
Lembre-se: a prática da comunicação dos resultados de pesquisa é um procedimento
comum ao seu final. Na academia os relatórios, as monografias de conclusão de cursos de
graduação e pós-graduação, as dissertações de mestrado e as tese de doutoramento são meios
que se prestam a esse fim. Muitos desses trabalhos são transformados em livros e artigos. A
apresentação em eventos científicos, congressos, semanas universitárias são importantes
instrumentos para a difusão e divulgação dessas experiências. Esses espaços constituem-se,
portanto, em oportunidades de contribuir com a comunidade educacional e com a sociedade
como um todo.
O memorial é outra forma que vem sendo empregada na formação de professores
como instrumento de sistematização e apresentação de processos investigativos centrados no
estudo da prática docente e em seu desenvolvimento profissional. Segundo Passegi (2007),
em 1980 o uso de memoriais é institucionalizado no espaço acadêmico em concursos de
professores, e a partir de 1990 passa a ser uma das modalidades de trabalhos de conclusão de
cursos na universidade. Quando a eles fazemos referência nos referimos a uma prática de
contar as próprias memórias, narradas de modo analítico-reflexivo. A sua feitura constitui-se
em espaço privilegiado para registrar os trajetos, as travessias, falar de experiências, registrar
memórias pessoais e coletivas. É a história das experiências formativas e pessoais, contada
pelo seu protagonista.
Prado e Soligo (2005, p.33) afirmam que um memorial de formação é, “acima de
tudo uma modo de narrar nossa história por escrito para preservá-la do esquecimento. É o
lugar de contar uma história nunca contada até então – a experiência vivida por cada um de
nós”. Acrescentam ainda, que nele podemos trazer:
[...] elementos da formação humana que entram na formação profissional:
as reflexões que tiveram lugar a partir do curso do qual se
participa/participou – e as mudanças decorrentes – representam os pontos
mais significativos a serem abordados... e o que contribuiu para as
transformações que foram acontecendo. (Id. p. 32).

19
O Progestão é uma iniciativa de formação contínua a distância que visa capacitar gestores para
melhorar o desempenho profissional e a qualidade dos serviços das instituições que dirigem. No
Estado do Ceará, esse programa vem sendo desenvolvido através de um convênio interinstitucional
entre a Secretaria da Educação Básica do Estado, a Universidade Estadual do Ceará e a Universidade
do Estado de Santa Catarina, esta última responsável pelo projeto que agrega um curso de extensão e
de especialização oferecidos simultaneamente para públicos com perfil de formação diversificado.
Cada um dos cursos conta com carga horária específica, tendo a extensão 270 horas-aula e a
especialização 450 hora-aulas, sendo parte da carga horária dos dois cursos realizadas na modalidade
de educação a distância. Este programa foi implantado em março de 2002 nos municípios cearenses,
abrangendo aproximadamente 9.224 servidores das redes públicas estadual e municipal, sendo que
desse total, 4.771 são alunos matriculados no curso de especialização.
 53

Severino (1992) também destaca que o memorial tem a finalidade intrínseca de

inserir o projeto de trabalho que o motivou no projeto pessoal mais amplo do aprendiz.
Salienta, porém, não é uma peça de “auto-elogio” nem “de autoflagelo”, mas deve ser
utilizado para retratar com maior fidelidade e fidedignidade a trajetória real de uma vida.
Passegi (2007, p. 35), reforça essa compreensão ao afirmar que,
[...] ao reconstituir a sua história, o narrador tece, continuadamente, passado
e futuro, observa-se em transformação e reinventa o presente, na tentativa
de compreender o que está sendo e fazendo em/da sua vida. O memorial dá
acesso à sua historicidade, a crença e valores simbólicos, reguladores de sua
ação e interação no mundo”.
Esta autora trata os memoriais acadêmicos e de formação como uma área de
pesquisa referindo-se a abordagem auto-biográfica e os memoriais autobiográficos como uma
prática de escrita de si, com dimensão avaliativa e autoformativa (In: SOUZA, 2008). Na
pesquisa autobiográfica os memoriais representam a possibilidade de apropriar-se e pensar a
formação, configurando-se:
[...] como fator preponderante para o entendimento das trajetórias formativas,
uma vez que abordam dimensões pessoal e profissional da vida do sujeito,
compreendendo as influências referentes às escolhas que são feitas no
decorrer da vida. Só assim, analisando o percurso, no sentido de desvendar o
profissional que nos habita, e que desejamos ser, é possível conhecer a própria
historicidade e dar sentido às experiências vividas, ressignificando
conhecimentos e aprendizagens experiências. (SOUZA, 2008, p 26).

Souza (2008) destaca, ainda, que os memoriais de formação inserem-se no contexto

da abordagem biográfica como um meio de investigação e um instrumento pedagógico.
Defende essa dupla função como justificativa para “a utilização do método no domínio das
ciências da educação e mais especificamente, no âmbito do trabalho com memoriais
acadêmicos de professores em processo de formação” (Id.Ibid, p.43). Na perspectiva da
investigação considera que,
tal abordagem contribui para a apreensão de dispositivos sobre os percursos
de formação e de dimensões do cotidiano escolar, de questões vinculadas à
profissão, além de possibilitar a apreensão de diferentes processos de
aprendizagem (Id. Ibid).
O memorial como procedimento investigativo20 oportuniza a construção,
desconstrução e reconstrução das experiências vividas, buscando mudanças na forma como
compreender a si próprio e aos outros, por esse motivo, é também um instrumento de
formação de consciência e de alargamento das competências que fazem do educador um
investigador crítico, numa perspectiva emancipatória.
Como instrumento pedagógico o memorial se apresenta como um diálogo entre a
prática educativa vivida e as construções teóricas formuladas nesta vivência e sobre estas
vivências. É o espaço para a reflexão crítica sobre si mesmo para descobrir como chegou a
pensar e agir por si próprio, problematizando a especificidade histórica da produção de suas
posições enquanto sujeito e os modos de sociabilidade construídos nas contradições de sua
trajetória.

20
A obra “Metamemória-memórias: travessia de uma educadora” (1991), da professora Magda Soares,
é um exemplo de memorial bem sucedido literariamente. O texto foi redigido para o concurso de
professor titular da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais.
 54

Essa narrativa deve ser elaborada no sentido de um movimento em espiral, transitando

dos eventos singulares para as correlações entre eles; dos cortes no tempo e no espaço para a
continuidade; dos avanços numa determinada direção aos recuos num ou noutro sentido de
um mesmo processo formativo, unitário e concreto. No memorial é fundamental “unir o
começo e o fim, ligando o que foi e o por vir” (CHAUI, 1979: 18). Ele expressa uma
investigação autocrítica no qual o fio condutor é a prática educativa e profissional, ancorando-
se nas influências de escolas de pensamento, modelos teóricos, pensadores, indissociadas do
contexto histórico-social e das experiências inter-humanas, densas e fundantes que deram
forma a certas convicções ou que possam gerar mudanças.
Trata-se, portanto, de um texto do gênero predominantemente narrativo, de caráter
científico-acadêmico, literário ou reflexivo, em que o autor assume, ao mesmo tempo, o papel
de escritor/narrador e personagem da história. A sua apresentação compõe-se de três partes:
introdução, desenvolvimento e considerações finais. Abaixo apresentamos a introdução de um
memorial como ilustração sobre o que conversamos até aqui.

Exemplo de Introdução
O memorial é um trabalho acadêmico-científico, cuja finalidade é inserir o projeto de quem o
escreve num projeto pessoal mais amplo. Seu objetivo é levar o autor a estabelecer uma relação entre
as teorias estudadas e sua prática, a partir da reflexão sobre momentos relevantes de sua vida pessoal e
formação profissional, analisando o presente, como resultado do passado e traçando rumos a uma
trajetória futura (SEVERINO, 1992).
Assim, neste trabalho, foco de forma sintética, aspectos relacionados à minha vida. Contém,
portanto, descrições de minha origem, infância, adolescência, e de minha vida escolar de 1º e 2º graus,
hoje Ensino Fundamental e Médio. Nele registro também minha trajetória profissional no magistério,
minha formação acadêmica e, contextualizo as etapas dessas vivências, com algumas reflexões.
Para melhor acompanhamento de algum curioso leitor, divido-o em quatro partes: na primeira,
relato minha origem, dando ênfase à infância e adolescência. Descrevo os primeiros passos de minha
vida simples, porém cheia de encantos e início de lutas. Na segunda, descrevo minha escolaridade,
época acompanhada de sonhos e descobertas reais. Na terceira, apresento minha trajetória profissional
que é constituída de esforço, realizações e importantes conquistas. Na quarta, abordo minha formação
acadêmica. Ressalto, então, as influências das disciplinas estudadas e as contribuições recebidas de
cada docente, ao longo do curso superior de Formação de Professores para o Ensino Fundamental em
áreas específicas, ministrado pela Universidade Estadual do Ceará – UECE, através de convênio com a
Prefeitura Municipal de Maranguape

(Aluno do curso de Formação de Professores para o Ensino Fundamental - Maranguape).

O memorial na perspectiva de instrumento pedagógico 21 nos processos formativos de

professores se destina à apreensão do significado que cada pessoa imprime às suas ações,
desejos e opções em seu percurso profissional. Seu propósito é propiciar o exercício de síntese
da pluralidade dos saberes elaborados ao longo da formação e da prática do sujeito em
formação. Saberes estes resultantes da ação educativa construída nas relações estabelecidas
entre os saberes da formação e da experiência docente, bem como da prática social curricular,
pedagógica e institucional.
No Ceará o memorial vem sendo largamente utilizado como estratégia formativa nos
Programas Especiais de Formação Inicial implementados pelas universidades públicas
21
Você pode encontrar alguns memoriais de formação socializados por seus autores no seguinte endereço:
(http://www.google.com.br/search?hl=ptBR&source=hp&q=memorial+na+forma
%C3%A7%C3%A3o+docente&meta=&aq=f&oq=). Vale conferir!
 55

estaduais visando o atendimento das demandas de formação docente do sistema público de

ensino do Estado. O Programa de Licenciaturas Breves, desenvolvido pela UECE, UVA e
URCA em parceria com as prefeituras municipais, é uma dessas experiências. Esta iniciativa
visava à formação inicial de nível superior de professores do ensino fundamental. Na UECE
ela abrangeu um conjunto de 35 municípios, contemplando cerca de 1.110 docentes da rede.
O estudo “Ceará: experiências de formação de professores” (VIEIRA, FARIAS e IBANEZ,
1999) examinou esta ação, identificando dentre seus aspectos positivos e inovadores a
articulação teoria e prática fomentada pela ação docente supervisionada (ADS).
Este componente curricular do programa, com carga horária de 1.440h/a, configura-se
como uma atividade de orientação e acompanhamento da ação educativa do professor em
formação. Tinha como eixo o estudo e análise do ato de ensinar, razão pela qual a prática do
professor-aluno apresentava-se como ponto de partida e de chegada da reflexão sobre o
conjunto das questões educativas que permeiam a sala de aula. Sua operacionalização
envolvia três momentos: a observação da atuação do professor-aluno pelo professor formador;
a mediação ou discussão das práticas observadas com o coletivo docente sob a
responsabilidade do professor formador; e a síntese, concretizada por meio da realização de
seminários temáticos e da elaboração de um memorial. A primeira atividade consistia no
aprofundamento de temas oriundos das situações de observação da sala de aula e mediação na
tentativa de responder as necessidades de ordem teórico-metodológicas (formação acadêmica)
colocadas pela prática (formação em serviço). A segunda expressava, por meio do registro
escrito, o esforço analítico individual de compreensão da prática e seus intervenientes, bem
como de reelaboração do repertório de saberes profissionais necessários à docência.
Os depoimentos colhidos pelo estudo envidado por Vieira, Farias e Ibanez (1999),
considerando a experiência do município de Maracanaú, ilustram a importância do uso dessa
estratégia no processo formativo dos professores da rede de ensino básico cearense:
[...] uma ação importantíssima do ponto de vista político e pedagógico
porque fez uma ruptura com a estrutura, com os modelos pedagógicos
existentes de formação docente [...] (representante da Coordenadoria
Técnico-pedagógica da PROGRAD/UECE);
[...] seu ponto positivo é a articulação teoria e prática através da ação
docente supervisionada. Aqui o resultado vem senso extremamente
satisfatório, os nossos professores estão mudando a postura. (Secretário de
Educação de Maracanaú).
O relato de um docente ao indicar sugestões para orientar outras ações de formação foi
enfático em destacar a contribuição de momentos como a ADS, especialmente a produção do
memorial, na aproximação entre o que foi estudado durante a formação e o vivenciado pelo
professor no contexto da sala de aula, da escola (Id., ibid, p. 89).
Com efeito, cresce o uso de memoriais no campo da formação docente articulando sua
dimensão investigativa e pedagógica, movimento evidenciador de sua fertilidade e potencial
na promoção do aprendizado e do desenvolvimento profissional. Entendemos que esta
tendência fortalece a concepção da pesquisa como princípio e competência norteadores dos
processos de formação inicial de professores, embora sua ampla incorporação aos cursos de
licenciatura, e não somente aos programas especiais, ainda consista em um desafio.

5.6 Fechando nossa conversa sobre pesquisa na formação docente

O termo “pesquisa” tanto quanto o termo “investigação” tem suas origens no latim.
Etimologicamente pesquisa tem o sentido de “busca” ou “procura”. A palavra “investigação”
 56

vem do latim, investigatione, significando ato ou efeito de investigar, de pesquisar, de

inquirir, de indagar minuciosamente. A definição apresentada por dois autores nos ajuda a
compreender este conceito:
A pesquisa é um processo em que é impossível prever todas as etapas. O
pesquisador está sempre em estado de tensão porque sabe que o conhecimento
é parcial e limitado – o possível para ele (GOLDENBERG, 1997, p.13).
Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e
construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a
atualização frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática
teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação (MINAYO, 2003, p 15).

Lembre-se: pesquisar se aprende pesquisando é hora de preparar-se para enfrentar

esse desafio. Para tanto, origina-se nesse exercício a possibilidade que temos para confirmar
ou refutar as afirmações feitas no decorrer dos estudos. No andamento das investigações você
irá se apropriando do significado da pesquisa científica como um valioso recurso para ampliar
e aprofundar conhecimentos, bem como para proceder investigações que tomem como objeto
de estudo os problemas trazidos pelo exercício de sua prática profissional.

Eleger um problema de pesquisa para ser investigado é o pontapé inicial.

Transformá-lo em pergunta central, delimitar objetivos de forma clara e concisa, selecionar o
método e os procedimentos que melhor se adequam ao seu interesse, além de prever a entrada
no campo, é começar o caminho. Cada uma das etapas é determinante da seguinte. Nesse
movimento certificar-se se objetivos estão sendo atingidos. Na pesquisa em educação a
observação, o questionário e a entrevista entre as várias formas de obtenção de dados
existentes, apresentam-se como as mais usuais.
Durante todo o processo investigativo a leitura atenta dos materiais de pesquisa é
importante para o sucesso do que investigamos. O que alcançamos deve ser checado com base
no problema e/ ou objetivos da pesquisa. Diante da dúvida, da incerteza nada melhor do que
realizar tarefas de explicitação. Os resultados das entrevistas, por exemplo, podem gerar essa
necessidade. O agrupamento dos assuntos em categorias, procedimento denominado de
categorização, permite agrupar elementos, idéias ou expressões em torno de um conceito.
Os estudos bibliográficos concomitantes apresentam-se como condição para
ampliarmos o raio do que queremos saber, assegurando rigor científico como critério para
desenvolver um trabalho de qualidade. Mantenha viva a sensação de que não somos os
primeiros ou últimos a tratar dessa problemática.
Sistematicamente, no decorrer do processo, no seu acontecer, registrar os resultados:
conduta obrigatória! Atente que sempre podemos saber mais sobre o que pesquisamos.
Lembre, porém, que há um cronograma a ser cumprido. Enfim, desafie-se, estando sempre
aberto(a) para o que nos ensina Chizzotti:
A pesquisa é uma criação que mobiliza a acuidade inventiva do
pesquisador, sua habilidade artesanal e sua perspicácia para elaborar a
metodologia adequada ao campo da pesquisa, aos problemas que ela
enfrenta com as pessoas que participam da investigação (1991, p.85).

Romper com ideias cartesianas, primar pela criação, pela descoberta, imbuídos pelo
espírito científico, o nosso ponto de partida e de chegada para a produção do novo e do
necessário à compreensão e intervenção no mundo a nossa volta, sobretudo nas pautas
relativas ao nosso fazer profissional. As dúvidas, as incertezas diluir-se-ão progressivamente à
proporção que vamos desenvolvendo as pesquisas. A consulta a materiais de apoio, a
 57

literatura pertinente que orientam os procedimentos teórico-metodológicos para a realização

de pesquisas vão abrindo e orientando o nosso caminhar. Os desafios existirão. Mas nada
impossível de ser resolvido. Comece. Disponha-se. È o passo que precisamos dar.

Atividade 8

1. Vimos que uma das tarefas básicas da fase analítica do processo investigativo é a redução
dos dados. Vamos exercitá-la? Utilizaremos como fonte de informação a Resolução nº.
1/2002 – CNE/CP que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica (DCNs). Você pode acessá-la no endereço:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf. Para realizar este exercício use o
mapa de observação abaixo:

MAPA DE OBSERVAÇÃO DOCUMENTAL

O que diz a Resolução nº. 01/2002 sobre a pesquisa na formação docente?

Dispositivos Detalhamento dos dispositivos

A organização curricular de cada instituição observará, além dos
Art. 2 Inciso IV dispositivos 12 e 13 da Lei 9.394/96, outras formas de orientação
inerente à formação para a atividade docente, entre as quais o
preparo para:
IV – o aprimoramento em práticas investigativas;

Faça conforme o modelo. Não se esqueça: no processo de redução dos dados o primeiro passo
é a leitura do material, seguido da identificação das idéias abordadas sobre o tema em análise
(no caso, a pesquisa na formação docente). Somente depois disso faça o registro por escrito
dos achados, finalizando o mapeamento das informações presentes na fonte em estudo.

2. De posse do levantamento dos dados sobre o que diz a Resolução nº. 01/2002 acerca da
pesquisa na formação docente nos cursos de licenciatura, e considerando as reflexões
presentes neste volume da PPP, elabore um texto sobre o assunto.
 58

UNIDADE VI
Certo ou errado? Dilemas éticos na prática da pesquisa

Objetivos da Unidade:
• Oferecer subsídios para a análise da relação
ética e pesquisa científica;
• Identificar condutas não éticas recorrentes no
desenvolvimento da formação em pesquisa na
graduação.

6.1 Ponto de partida

Em uma sociedade em metamorfose cultural, política e econômica formar sujeitos

éticos constitui desafio pedagógico de primeira ordem. Mas o que significa ser ético? E para
além do significado do termo, que poder tem a ação educativa nesse processo?
Obviamente que não pretendemos elaborar um discurso filosófico sobre o tema da
ética. Para o que importa nesse trabalho nos parece suficiente compreendê-la à luz da reflexão
de Silva, Farias e Coelho (2008, p. 1), que a entendem como uma “ciência prática que trata
dos valores e costumes das pessoas e está imbricada na história do desenvolvimento social
humano”. Esta noção, quase sempre, aparece associada ao termo moral, embora não sejam
sinônimos. A moral refere-se a uma gama de valores, uma ideologia que determina o modo de
agir das pessoas em determinado período histórico, os quais são influenciados pela sociedade
vigente. A ética, porém, consiste na análise consciente e na reflexão dos valores que
influenciam o pensar e o agir humanos (Id., ibid.). É o que esclarece Nogueira, citado por
Morais (1989, p.15), ao afirmar que:

O termo ética deve ser entendido na perspectiva de um saber que não visa,
em primeiro lugar, a apontar o que se deve fazer ou evitar concretamente do
ponto de vista moral, mas indicar os princípios básicos que qualificam o agir
humano sob esse mesmo prisma. Explica-se numa reflexão racionalmente
fundamentada e crítica do agir.
É com base nessa acepção que nos propomos a compartilhar e discutir algumas
preocupações que atravessam nossa prática como docentes universitárias, quer atuando em
disciplinas pedagógicas ou ligadas a iniciação científica
em cursos de licenciatura, quer participando de grupos de
pesquisa e de atividades de orientação na graduação e
pós-graduação. Situações constrangedoras devido
posturas e procedimentos não éticos nos desafiam
constantemente, momento em que nos interrogamos
sobre a contribuição da ação educativa na formação
humana.
O filme “O Clube do Imperador” nos convida a
essa reflexão. A película apresenta a história de Mr.
Hundert, um professor de História que atribui à educação
 59

funções como a formação do caráter, a aquisição de conhecimentos culturais, a disciplina e a

honestidade. Um professor virtuoso, reconhecido por sua dedicação e por suas qualidades
intelectuais. Um exemplo para os alunos e para os outros professores. Este certamente é um
bom roteiro para refletirmos sobre até onde o professor pode interferir de maneira positiva na
vida das pessoas. Sua análise nos provoca um rico debate acerca da obrigação profissional e
ética do professor, nos fazendo pensar, conforme propõem França e Farias (2008), em
questões do tipo:

a) Ser ético e honesto são os princípios que norteiam a prática docente de Mr. Hundert. Na sua
opinião, é possível ao professor ensinar conteúdos escolares e, ainda assim, trabalhar valores
como a ética e a honestidade em sala de aula? Em que medida isso se torna real?
b) Para Mr. Hundert, a educação pode mudar o caráter de uma pessoa. Será possível aos
professores, por meio de suas atitudes, modificar o futuro de seus alunos? Até que ponto o
convívio diário com os professores pode influenciar o caráter e as atitudes dos estudantes?
c) O filme evidencia a valorização da glória individual (o vencedor). Mas, ao mesmo tempo,
confirma que educar é ampliar horizontes, redefinir metas, aguçar a sensibilidade, e não
simplesmente obter um diploma. A competitividade, o individualismo e a busca da ‘vitória’ a
qualquer preço são ensinamentos que devem continuar fazendo parte das lições trabalhadas na
escola?
d) Mr. Hundert deu uma oportunidade a Sedgewick na esperança de que ele mudasse de
atitude. Esse ato mostrou-se idealista ou antiético? E mais: o idealismo pode cegar os
professores em seus julgamentos e procedimentos em relação a seus estudantes?
e) Até que ponto os professores devem acreditar e investir na recuperação de seus alunos (seja
na formação ética ou na acadêmica)?
Assista o filme e pense sobre as questões apresentadas. Registre por escrito suas
reflexões e socialize na rede.

6.2 Da cópia a autoria – desafio contínuo

É cada vez mais freqüente o registro, por parte de docentes universitários, de condutas
indevidas no cotidiano do aprender a pesquisar. Quem nunca recebeu como resposta o
argumento “eu pensei que podia” ao questionar a autoria de uma idéia presente em um
trabalho acadêmico?
Ilustremos a situação. Um estudante de Pedagogia, cursando a disciplina
“Fundamentos da leitura e escrita”, é solicitado a desenvolver um artigo científico sobre os
métodos de alfabetização. Um de suas primeiras ações foi identificar a produção existente
sobre o assunto, iniciando concomitantemente a leitura das fontes coletadas. Leu tudo, mas
não se preocupou em tomar notas ou fazer fichamentos pessoais. Dias depois resolveu iniciar
a escrita do seu texto, percebendo que as ideias fluíam facilmente, sem necessitar retomar as
leituras efetuadas. Entregou o trabalho no tempo previsto. Ao receber o retorno do professor
ficou surpreso com algumas observações nele registradas, tais como: “faça referência à fonte
utilizada”, “quem é o autor dessa idéia?”, “com base em que produção você faz essa
afirmação?”, “no trabalho do autor X há uma afirmação semelhante”. Estranhou as
advertências, pois havia escrito o texto sem abrir os livros e artigos lidos durante sua
preparação.
 60

Quando escrevemos é preciso considerar que nossas ideias não nascem do nada, não
operam no vazio. No processo de objetivação do pensamento na forma de texto escrito
buscamos suporte diversos, isto é, formulações anteriores que nos ajudam a conhecer e a
refletir sobre o assunto em análise. Nesse percurso acumulamos na memória um conjunto de
informações que, por diferentes meios, fomos selecionando, mesmo quando não realizamos
um registro formal. Ao desconsiderar este movimento corremos o risco de sermos acusados
de plágio, pois usamos indevidamente “idéias, organização, estrutura, expressões, ilustrações,
exemplos, citações, dados, modelos ou outra parte qualquer” de uma fonte consultada,
conforme adverte Luiz Carlos dos Santos (2009).
A relação ética e pesquisa, objeto de debates calorosos, tem ganho maior visibilidade
nos últimos anos em face do aumento de registro de condutas impertinentes. Celani (2005)
aborda o tema chamando atenção para sua importância, especialmente no que concerne a
necessidade de evitar abalos no apoio e credibilidade social à produção científica. Citando
Moraes a autora identifica duas categorias de procedimentos não éticos no campo da pesquisa
científica: má conduta e fraude, os quais são assim descritos:
[...] Seriam exemplos de má conduta: não arquivar os dados, não aceitar
avaliações, encomendar dados estatísticos, explorar subalternos, publicar
precocemente (para correr na frente), fazer mau uso de verbas, tratar mal a
amostra, provocar medo, fazer retaliação política, indicar co-autoria
inapropriada, preocupar-se mais com a quantidade do que com a qualidade
(a síndrome publish or perish), mentir, degradar a natureza, roubar
documentos, avalizar erros, procurar a fama, fornecer maus pareceres,
exercer liderança inadequada, formar “panelas”, abusar do poder, induzir
jovens ao erro (por mau exemplo ou por descaso), fazer troca de convites e
de favores, republicar os mesmos dados maquiados, dar cartas de
recomendação inverídicas, ignorar interesses conflitantes com as agências
de fomento, [...] a fraude se caracterizaria como: plagiar, falsificar dados e
inventar resultados.

Embora assuma essa classificação, Celani (2005) lembra que ela não é consensual,
predominando divergências sobre a distinção existente entre má conduta e fraude. Tomando-a
como referência ela nos ajuda a pensar na conduta do estudante de graduação antes descrita
durante a produção de um artigo científico, passível de ser identificada na categoria fraude do
tipo plágio.
O termo plágio faz referência a cópia, o que implica na utilização de idéias formuladas
por outras pessoas sem sua autorização. Embora o estudante de nossa ilustração tenha escrito
seu texto “sem abrir o livro”, portanto, sem fazer transcrições literais das palavras das fontes
consultadas, é provável que ele tenha retido na memória, durante a leitura e estudo, muito das
informações presentes nesses materiais. Por esta razão Carmo Neto (1998, p.266) aconselha
que ao desenvolver um trabalho que demande levantamento de dados secundários o estudante
“deve reconhecer, cuidadosa e apropriadamente, o que, onde e como” conseguiu tais
informações. O uso de aspas quando empregar termos, expressões ou frases de alguém é regra
básica e da qual não é possível descuidar, assim como a indicação correta de sua origem.
O plágio é hoje uma praga, prática cada vez mais abusiva nesses tempos de
conhecimento volátil, progressivo, acelerado e de acesso facilitado pelas tecnologias da
informação e comunicação. Seu emprego evidencia desrespeito ao outro e, por que não dizer,
com quem a realiza (consigo próprio). Afinal, quem copia coloca-se em situação delicada,
uma vez que se expõe a um confronto constrangedor e fragiliza sua credibilidade perante os
pares. Ao estudante universitário cabe vigilância com seu aprendizado, pois copia quem não
demonstra preocupação e interesse em crescer e aprender de modo significativo. Mais vale
 61

um trabalho simples, mas fruto do esforço intelectual próprio, que uma produção copiada e
que lhe retira a oportunidade de desenvolver seu potencial.
Obviamente que o debate sobre os procedimentos não éticos na pesquisa científica
extrapola a discussão sobre plágio, envolvendo um conjunto muito maior de preocupações.
Embora não seja propósito desse capítulo detalhá-las, apresentamos a seguir reflexão
elaborada por Lidiane Rodrigues Campêlo da Silva, aluna do Mestrado Acadêmico em Educação da
UECE, sobre a questão.

ÉTICA E PESQUISA CIENTÍFICA: CONTORNOS

DAS PREOCUPAÇÕES EM EDUCAÇÃO

Toda pesquisa parte de uma problemática e objetiva resolvê-la, senão, pelo menos
compreendê-la, gerar novas informações e elementos para possíveis intervenções. Assim, a pesquisa
educacional e a natureza particular do seu objeto de estudo, que aspira compreender as múltiplas e
complexas relações a ela inerentes, requer uma rigorosa sistematicidade metodológica. Essa
organicidade se constitui como um dos fatores que conferem o estatuto de qualidade à investigação e a
credibilidade ao trabalho desenvolvido pelo investigador.
Pela multiplicidade e complexidade das ações e dos contextos em que desenvolve sua ação,
torna-se necessário que o pesquisador, além de dominar tecnicamente seu fazer, seja consciente da
natureza ética e política inerentes à sua prática. O investigador competente precisa ter clareza acerca
das implicações psicológicas e práticas dos estudos que desenvolve na vida cotidiana das pessoas, bem
como de alterações de ordens diversas possíveis de se efetivar nas instituições envolvidas no estudo.
Sabe-se que toda investigação parte de um determinado ponto de compreensão de mundo, de homem,
de ciência, de educação e do próprio conhecimento e essas concepções exigem constantes tomadas de
decisão. O pesquisador faz opção por este(s) ou aquele(s) método(s), enfoque(s), instrumento(s) de
coleta de dados e tratamento das informações, essas escolhas revelam muito do ideário e da identidade
do pesquisador, o que evidencia a impossibilidade de uma pesquisa eticamente neutra.
A atividade da pesquisa se funda, em grande medida, na relação entre o investigador e o objeto
de estudo. Nas ciências humanas, sociais e educacionais esses objetos não se tratam de matéria
inanimada ou de seres irracionais, mas de pessoas, fatos ou informações diretamente ligados a elas e
eivados de subjetividades e idiossincrasias. Essas escolhas são mais fortes e exigem do pesquisador
um posicionamento que revela uma natureza ética, pois cabe a ele decidir como vai pesquisar. Uma
tomada de decisão duplamente ética uma vez que considera suas próprias escolhas e de outro modo
por tratar de pessoas, de seres que são seus iguais, pela sua responsabilidade com os mesmos. Assim, o
respeito aos princípios éticos devem permear todas as fases da pesquisa, desde o âmbito das escolhas,
do acesso ao campo à informação dos resultados.
Nos estudos de abordagem qualitativa as questões éticas incidem com maior freqüência, pois o
pesquisador se insere diretamente no universo da investigação em uma intensa relação de natureza
interativa com todo o universo da pesquisa, sobretudo com os sujeitos investigados, os influenciando e
por eles sendo afetado. No entanto, essa inserção se apresenta de forma intencional e objetiva
conhecer e interpretar a realidade percebida nesse cenário; aproximam-se do cotidiano, mas dele
precisam se afastar para delinearem seus esquemas de compreensão dos fatos. Durante o processo de
investigação podem surgir questões como: o que pode ser considerado correto ou incorreto na atuação
dos pesquisadores? Quem faz esses julgamentos? Existem documentos que balizam as ações dos
investigadores? Os conflitos inerentes às investigações pouco são atenuados quando se consideram os
códigos de ética, pois muitas vezes constituem-se em tratados generalistas que não dão conta de
orientar tantas questões específicas e de naturezas tão diversas.
Sabe-se que os princípios éticos não compõem um todo coeso entre os pesquisadores, eles
dizem respeito às vinculações teóricas as quais se filiam. Atitudes coerentes para uns podem ser
questionáveis para outros, no entanto, os códigos de ética de pesquisa científica coincidem no que diz
respeito ao consentimento dos sujeitos acerca de sua participação na investigação, discorrendo sobre a
salvaguarda dos direitos, interesses e sensibilidade dos informantes durante a coleta de informações e
aos princípios de responsabilidade profissional do pesquisador. Essas questões giram em torno de
 62

aspectos como a relação de confiança que se estabelece entre o pesquisador e os informantes, o acesso
às informações, o desejo de que alguns fatos - embora relatados - não sejam divulgados diretamente
ainda que sejam considerados de forma mais geral, a segurança de que a identidade dos sujeitos
investigados será preservada, principalmente, quando isto represente algum tipo de ameaça a eles.
Esses são alguns aspectos que merecem ser tratados com devida seriedade e responsabilidade.
A relação de confiança entre pesquisador e investigados se faz imprescindível para que estes
se sintam à vontade, seguros para fornecer informações, partilharem suas experiências de vida e suas
concepções. O investigador projeta na sua ação valores e comportamentos éticos e estes aspectos
supõem a integridade moral desse profissional e delineia o estabelecimento dessas relações.
Novas questões surgem: como o investigador deve se comportar diante dos sujeitos da
pesquisa para conseguir extrair deles as informações necessárias ao seu estudo? Quais dos dados
coletados em campo merecem mais atenção e são relevantes ao desenvolvimento do estudo? Por que
outros são descartados? Em situações semelhantes dois investigadores tomariam as mesmas decisões?
O anonimato dos sujeitos deve ser mantido? Qual o tratamento adequado quando os instrumentos de
coletas de dados podem levar a identificação dos informantes como nas gravações em áudio e,
sobretudo, em vídeo? E quando os sujeitos da pesquisa são crianças quem tem autoridade para permitir
sua participação? Os pais, os professores?
A pesquisa qualitativa necessita de um bom planejamento, de organização prévia, embora o
desenho da pesquisa possa ir se delineando com mais propriedade no decorrer de sua efetivação, pois
nos estudos etnográficos a flexibilidade é um componente a ser considerado. No entanto, apesar dessa
maleabilidade as intenções da pesquisa devem ser delineadas desde o princípio para que os sujeitos
investigados tomem conhecimento dos propósitos do estudo e, assim, possam decidir a respeito de sua
participação. Os direitos das pessoas devem ser respeitados e os resultados da pesquisa não podem ser
usados para fins distintos dos propostos. As investigações carecem, de algum modo, interessar aos
sujeitos investigados e se potencializar em significados práticos na vida dos mesmos.
A discussão sobre ética na pesquisa científica deve ser instigada de forma permanente para
que se possa balizar de modo mais coerente o trabalho de investigação. Nessa direção se precisa
considerar que as pessoas estão circunscritas em espaços sociais historicamente situados, dinâmicos e
em permanente transformação, bem como suas problemáticas e a forma de encará-las. Desse modo,
dá-se a relevância da reflexão acerca do que é recomendável no universo da pesquisa, pois as decisões
eticamente mais difíceis de ser tomadas acabam ficando sob a responsabilidade do investigador.
Incitemos o debate: a universidade, as instituições e grupos de pesquisa têm sido espaços para
a reflexão sobre as condições de efetivação de pesquisas coerentes com as necessidades coletivas? O
retorno desses estudos chega ao ambiente em que foi realizado? A pesquisa tem dado respostas
concretas às problemáticas investigadas? Quais são as modificações processadas a partir delas? De
forma mais incisiva: O que temos feito com as pesquisas da área educacional, temos transformado-as
em reivindicações, em ações concretas ou temos feito delas meros acervos bibliográficos? Pensemos
os rumos e prumos da pesquisa!
Lidiane Rodrigues Campêlo da Silva
(Professora da rede municipal de ensino de Crateús)

Atividade Síntese Integradora

1. No contexto dos processos investigativos como você interpreta a fala de Antônio Machado
ao afirmar: “caminheiro, não existe um caminho, o caminho se faz ao caminhar”

2. Há muitas definições para pesquisa. O Dicionário da Língua Portuguesa, da Porto Editora,

traz os seguintes significados:
 Investigar 63

• Seguir os vestígios de;

• Indagar;
• Pesquisar;
• Esquadrinhar;
• inquirir

Pesquisar
• Inquirir
• Procurar
• Realizar uma
investigação científica
• Investigar;
• Procurar com diligência.

Você pode observar que os dois termos, de um modo geral, têm o mesmo significado. Assim:
a) Consulte outros dicionários de que disponha e amplie essa conceituação.
b) Compare os resultados.
c) Socialize com seus colegas os achados.

3. Relate sobre pesquisas que você participou no espaço de sua formação ou na sua
experiência como docente.

4. Com base na leitura da UNIDADE VI (Certo ou errado? Dilemas éticos na prática da

pesquisa), escreva uma carta ao professor-tutor que acompanha sua turma registrando sua
percepção acerca do aprendizado no campo da pesquisa educacional em um curso de
formação de professores a distância. Exponha suas dúvidas e inquietações acerca das
experiências curriculares propostas e vivenciadas nessa área (pesquisa) no presente curso.

5. A análise de filmes é uma alternativa fértil para a compreensão e ou aprofundamento de

temas complexos, a exemplo das questões éticas na pesquisa científica. Este é o caso do filme
“O jardineiro fiel”, um longa dirigido pelo brasileiro Fernando Meireles, lançado em 2005.
Nele uma ativista (Rachel Weisz) é encontrada assassinada em uma área remota do Quênia. O
principal suspeito do crime é seu sócio, um médico que se encontra atualmente foragido.
Perturbado pelas infidelidades da esposa, Justin Quayle (Ralph Fiennes) decide partir para
descobrir o que realmente aconteceu com sua esposa, iniciando uma viagem que o levará por
três continentes. Assista o filme e, com base no roteiro apresentado na UIDADE VI (item
6.1), elabore um guia de análise explorando os aspectos éticos da narrativa. Socialize sua
produção na rede!
 64

6. “Com mérito” é um drama americano dirigido por Alek Keshishian. Trata-se de uma
narrativa instigante sobre as diferentes formas de conhecer, aprender e interpretar o mundo.
Vejamos o que diz a sinopse registrado no endereço:
http://www.webcine.com.br/filmessi/withhono.htm

Monty Kessler (Brendan Fraser), estudante de Direito da Universidade de Harvard, é

um típico "CDF". Ele perde sua tese de conclusão de curso, que vai parar na mão de
um mendigo que mora no porão da universidade de nome Simon Wilder (Pesci). Em
troca da tese, o mendigo propõe devolver uma a uma, cada página do trabalho, desde
que Monty, um aluno extremamente metido, lhe dê comida, um lugar para ficar e
realize boas ações.

Assista ao filme e depois reflita sobre as questões que se seguem:

a) Para você, qual o significado do título da película “Com mérito”?

b) Considerando a mensagem do filme, crie um novo título. Justifique sua escolha.

c) Todo filme quer discutir temas ou valores importantes. Em “Com mérito” uma das
pautas abordadas refere-se a disciplina no ato de produção de um trabalho
científico. Identifique outras pautas tratadas no filme, especialmente as
relacionadas a relação entre ética e pesquisa.

Leituras complementares recomendadas

Conhecer o debate existente sobre a pesquisa científica, especialmente a pesquisa

educacional, é fundamental à consolidação de nosso aprendizado. Por esta razão, indicamos
para você algumas leituras que consideramos primordiais à sua formação em pesquisa, tendo
em vista o desenvolvimento de uma prática investigativa que focalize a docência como objeto
de estudo. Não esqueça: sistematize suas leituras, seja mediante a produção de fichamentos ou
notas pessoais.

UNIDADE I:
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares nacionais para a
formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de
graduação plena. (CNE. Parecer nº. 009/2001).
Neste documento encontramos as diretrizes para a formação para professores da Educação
Básica, nas quais a pesquisa se apresenta como fundamental instrumento dos processos
formativos, da análise e aplicação dos resultados de investigações sobre questões de interesse
da área educacional.

DAMASCENO, Maria Nobre. A formação de novos pesquisadores: a investigação como uma

construção coletiva a partir da relação teoria-prática. CALAZANS, Julieta (Org.). Iniciação
científica: construindo o pensamento crítico. São Paulo: Cortez, 1999. p. 7-12.
Este artigo trata dos resultados de pesquisa desenvolvida por um grupo de
professores/pesquisadores e alunos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
Científica–PIBIC/CNPq da Universidade Federal do Ceará – UFC. Consiste num esforço
investigativo que discute sobre a prática de pensar a prática, portanto uma rica reflexão nesse
 65

campo de estudos. Os resultados dessa experiência trazem contribuições elucidativas para

esse campo de estudos.

UNIDADE II:
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 2ª. Ed. São Paulo: Cortez,
1991.

Esta obra responde a indagações mais freqüentes que, mestrandos e doutorandos defrontam-se
no curso de suas pesquisas. De forma sintética e breve o autor oferece subsídios que vem em
auxílio aos diversos pesquisadores permitindo-lhes a posse de informações básicas e respostas
para suas dúvidas.

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.

O autor analisa as mistificações do mundo da pseudoconcreticidade, que é o mundo da
reificação, das aparências enganadoras, dos preconceitos, da práxis fetichizada. A dialética
ganha realce na explicitação dos fenômenos na perspectiva da sua totalidade.

UNIDADE III:
GIL. Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 1999.
Tem como propósito oferecer aos estudantes e pesquisadores bases conceituais e
instrumentalização técnica necessários ao desenvolvimento de pesquisas no âmbito das
ciências humanas e sociais. Trata-se de um livro introdutório, apresentado de maneira
bastante clara constituindo-se, porém, em importante aporte teórico para a elaboração de
projetos de pesquisas, bem como para a execução e apresentação.

UNIDADE IV:
JOVCHELOVIYCH, Sandra; BAUER, Matin, W. Entrevista narrativa. In: Pesquisa
Qualitativa com texto, imagem e som. 4ª. Ed.Tradução de Pedrinho Guareschi. Petrópolis: Rio
Janeiro, 2002.
Esta literatura oferece ao pesquisador social um leque vasto de informações importantes sobre
pesquisa qualitativa. É um manual prático sobre uma gama de métodos de pesquisa, com o
objetivo de esclarecer procedimentos, compreendendo entre eles: diferentes maneiras de
coletar dados, entrevistas individuais e grupais, interpretações de dados, análise qualitativa
com o auxílio do computador e análise de palavras no contexto. É uma obra merecedora de
consulta e estudo.

UNIDADE V:
MATOS, Kelma Socorro Lima; VIEIRA, Sofia Lerche. Pesquisa educacional: o prazer de
conhecer. Fortaleza-CE: Demócrito Rocha, 2001.
As autoras tratam o ato de pesquisar de maneira simples e prazerosa. Apresentam análise
reflexiva sobre a pesquisa qualitativa, trazendo conceitos básicos e aspectos metodológicos do
fazer investigativo. Descreve experiências docentes com pesquisas em sala de aula,
demonstram com clareza as possibilidades de articular teoria e prática no contexto dos estudos
acadêmicos. Portanto, importante leitura para os que lidam com pesquisa.
 66

UNIDADE VI:
VEIGA, Ilma Passos Alencastro; ARAÚJO, José Carlos Souza; KAPUZINIAK, Célia.
Docência: uma construção ético-profissional. Campinas, São Paulo, 2005. (Coleção
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
Os autores partem do reconhecimento da natureza ética da prática educativa enquanto prática
especificamente humana para argumentar em torno da necessidade de construção de um
projeto ético-profissional para a docência. Organizada em quatro capítulos, a obra traz
informações que permitem uma visão de conjunto dos diversos aspectos que entremeiam o
tema no âmbito da profissão docente. O texto é de leitura agradável.

VÁZQUEZ, Adolfo Sãnchez. Ética. Tradução de João dellAnna. 15ª edição. Rio de
Janeiro: Civilização Brasileira, 1995.
Uma introdução ao estudo das questões fundamentais da ética é como pode ser apresentado
a obra de Vázquez. Nela o autor tece considerações sobre ética, moral, história e liberdade.
Para o autor a ética deve fornecer a compreensão racional de um aspecto real, efetivo, do
comportamento humano. O autor trata de forma didática, sem ser superficial, um assunto
complexo e atual.

Referências

ALVES-MAZZOTTI, A. J. O debate atual sobre os paradigmas de pesquisa em educação.

Cadernos de Pesquisa, nº. 96, p.15-23, 1996.
ANASTASIOU, Léa das Graças Camargos; ALVES, Leonor Pessate (orgs.). Processos de
ensinagem na Universidade: pressupostos para as estratégias de trabalho em aula. Joinville,
Santa Catarina: UNIVILLE, 2003.
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da Prática Escolar. Campinas, São Paulo: Papirus,
1995.
BARBIER, R. A Pesquisa-ação. Brasília: Plano Editora, 2002.
BAUER Martin, W.; GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa com texto, imagem e som: um
manual prático. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
_________; _________; ALLUM, Nicholas C. Qualidade, quantidade e interesses do
conhecimento: Evitando confusões. In: Bauer, W. Martin & GASKELL, Martin (org).
Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som: um manual prático. 2ª ed. Petrópolis: Vozes,
2002.
BELL, Judith. Projeto de Pesquisa: guia para pesquisadores iniciantes em educação, saúde e
ciências sociais. 4ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BRAVO. R. S. Técnicas de investigación social: teoria e ejercicios. 7ª edicion revisada.
Madrid: 1991, sección 4.
CARMO NETO, Dionísio. Metodologia científica para principiantes. 3ª ed. Salvador: FIB,
1998.
 67

CELANI, Maria Antonieta Alba. Questões de ética na pesquisa em Lingüística Aplicada. In:
Linguagem & Ensino, vol. 8, nº. 1, 2005 (101-122).
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. 2ª. Ed. São Paulo: Cortez,
1991.
DAMASCENO, Maria Nobre. A construção de categorias no estudo da práxis educativa. In:
DAMASCENO, Maria Nobre & SALES, Celecina de M. Veras (Orgs.). O Caminho se Faz
ao Caminhar. Fortaleza: Ed. UFC, 2005.
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
ESTEBAN, M. TERESA. ZACCUR, Edwigens (Orgs.). A pesquisa como eixo da formação
docente In: Professora pesquisadora uma práxis em construção. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
FARIAS, I.M.S. et all. Relatório Técnico Profissão Professor: políticas e memórias.
Fortaleza: UECE, 2007.
_________. Didática e Docência: aprendendo a profissão. 2ª edição. Brasília: Líber Livro,
2009.
_________; BEZERRA; J. E. B.; ALBUQUERQUE, M. G. M. T. Discurso Governamental e
Profissão Docente: Aprendendo Significados. In: Anais do 18 º EPENN - Encontro de
Pesquisa Educacional do Norte - Nordeste. Alagoas: UFAL, 2007.
FRANCO, M. L. P. B. Análise de conteúdo. Brasília: Plano Editora, 2003.
FRANÇA, M. S. L. M.; FARIAS, I. M. S. Formar sujeitos éticos: reflexão à luz das lições do
Filme “O clube do imperador”. Fortaleza, mímeo, 2008.
FREIRE, Madalena. Educador, educa a dor. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
GASKEL, George e BAUER, Martin, W. Para uma prestação de contas públicas: para além
da amostra da fidedignidade e da validade. In: BAUER Martin, W.; GASKELL, George
(Orgs.). Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som: um manual prático. 2ª ed.
Petrópolis: Vozes, 2002, p. 470-490.
GATTI, B. A. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Plano editora,
2002.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 2002.
GUBA, E. G. (Ed.). The paradigm dialog. Newbury Park/CA: SAGE, 1990.
GUIMARÃES, V. S. O grupo focal e o conhecimento sobre identidade profissional dos
professores. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Pesquisa em Educação:
alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Edições Loiyola, 2006, p.149-
164.
KAREL, Kosic. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
KINCHELOE, J. L., MCLAREN, P. Repensando a Teoria Critica e a pesquisa qualitativa. In:
DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2006, p. 281-313.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos de metodologia científica. 3ª ed. São
Paulo: Atlas, 1991b.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Metodologia científica. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 1991a.
 68

LAVILLE, C.; DIONNE, J. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em

ciências humanas. Porto Alegre: Editora Artes Médica. Belo Horizonte: Editora UFMG,
1999.
LE GOFF, J. História e memória. Tradução Bernardo Leitão [et. all.]. 4ª ed. Campinas, São
Paulo: Editora da UNICAMP, 1996 (Coleção Repertórios).
_________. História e nova história. Tradução de Carlos da Veiga Ferreira. Lisboa: Teorema,
1986.
LUDKE, M. e ANDRÉ, E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo:
EPU, 1986.
LUNA, Celso Vasconcelos. O falso conflito entre tendências metodológicas. In: FAZENDA,
Ivani (Org.). Metodologia da Pesquisa Educacional. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999.
MAMEDE, Inês Cristina de Melo. Professoras alfabetizadoras: quem são, o que pensam e
como alfabetizam. Tese (Doutorado em Educação). Fortaleza: UFC. 2000.
MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de
pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração, análise e interpretação dos dados.
São Paulo: Atlas, 2003.
MATOS, K. S.; VIEIRA, S. L. Pesquisa Educacional: o prazer de conhecer. Brasília: Editora
Plano, 2001.
MILES, M.B.; HUBERMAN, A. M. Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.
Newbury Park, CA: Sage, 1994.
MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Ciência, Técnica e Arte: Pesquisa Social.
Petrópolis: Vozes, 2003.
_________ (Org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 26ª ed. Petrópolis: Vozes,
2008.
_________. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 11ª ed. São Paulo:
Hucitec, 2008.
NUNES, J. B. C. Mediação da tecnologia na produção do saber: análise da pesquisa em
educação. In: ARAÚJO, R. M. L. (Org.). Educação, ciência e desenvolvimento social. Belém:
EDUFPA, 2006. p. 351-379.
PÁDUA, Elisabete Matallo Marchesinide. Metodologia da Pesquisa. Campinas, São Paulo:
Papirus Editora. 6ª. Edição, 2004.
PASSEGGI, Maria da Conceição. Memorial de formação: entre a lógica da avaliação e a
lógica da (auto) formação. In. Revista Presente, nº 57, Ano 15, nº 2. Salvador: CEAP, 2007.
PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E.; FRANCO, M. A. S. Pesquisa em Educação: alternativas
investigativas com objetos complexos. São Paulo: Edições Loiyola, 2006.
PIMENTA, S.G. Pesquisa-ação crítico-colaborativa: construindo seu significado a partir de
experiências na formação e na atuação docente. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E.;
FRANCO, M. A. S. Pesquisa em Educação: alternativas investigativas com objetos
complexos. São Paulo: Edições Loiyola, 2006, p. 25-64.
PRADO, Guilherme do Val Toledo; SOLIGO, Rosaura. Porque escrever é fazer história.
Campinas: Graf. FE, 2005
SANTOS FILHO, J. C.; GAMBOA, S. S. (Org.). Pesquisa educacional: quantidade-
 69

qualidade. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1995.

SANTOS, Luis Carlos dos. Recomendações para evitar o plágio. Retirado do endereço:
http://www.google.com.br/search?hl=ptR&q=SANTOS%2C+Luis+Carlos+dos.+Recomenda
%C3%A7%C3%B5es+para+evitar+o+pl%C3%A1gio.+&meta=. Acessado em: 28/09/2009.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 21ª ed. São Paulo:
Cortez: 2000.
SILVA, Silvina Pimentel. Histórias de Formação em Pesquisa: trajetórias da UECE e da
UFC (1985 a 2005). Tese (Doutorado em Educação). Fortaleza: UFC, 2008.
SILVA, Lidiane Rodrigues Campelo; FARIAS, Isabel Maria Sabino; COELHO, Luiz Claudio
Araújo. O que pensam os professores sobre ética e educação: primeiras aproximações.
Trabalho apresentado no VIII EDUCERE. Curitiba, Paraná, 2008.
SOUZA, E.C.; PASSEGGI, M.C. (Orgs.) Pesquisa (Auto)biográfica: cotidiano, imaginário e
memória, Natal: EDUFRN; São Paulo: PAULUS, 2008.
SOUZA, Elizeu Clementino de. (Auto)biografia, identidades e alteridade: modos de narração,
escritas de si e práticas de formação na pós-graduação. In: Revista Fórum Identidades, Ano 2,
Volume 4, jul-dez de 2008, p. 42.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez: Autores Associados,
1985.
TRIVINOS, A. N. S. Introdução à Pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em
educação. São Paulo: Atlas, 1987.
VIANNA, H. M. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Plano Editora, 2003.
YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 2. ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.