INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA GOIANO

CAMPUS AVANÇADO IPAMERI

CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU EM DOCENCIA DO ENSINO
SUPERIOR

JOSÉ EUSTÁQUIO RODRIGUES DA CUNHA JÚNIOR

OS DESAFIOS DA BNCC E O NOVO ENSINO MÉDIO: RUMO A UMA

FORMAÇÃO ALIGEIRADA

IPAMERI
JUNHO/2021
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA GOIANO
CAMPUS AVANÇADO IPAMERI
CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU EM DOCENCIA DO ENSINO
SUPERIOR

JOSÉ EUSTÁQUIO RODRIGUES DA CUNHA JÚNIOR

OS DESAFIOS DA BNCC E O NOVO ENSINO MÉDIO: RUMO A UMA

FORMAÇÃO ALIGEIRADA

Trabalho de Conclusão de Curso -

TC apresentado como requisito
parcial para obtenção de título de
especialista em Docência do Ensino
Superior, sob orientação de Drª
Jussara de Fátima Alves Campos
Oliveira

IPAMERI
JUNHO/2021
Dedico a Deus, a minha esposa
Maria Cristina, a minha orientadora
Jussara e aos meus pais cuja
dedicação e paciência serviram
como pilares de sustentação para a
conclusão deste trabalho. Sempre
serei grato por tudo.
 AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me dado saúde e discernimento para conquistar meus

objetivos.
Ao Instituto IF Goiano – Campus Avançado de Ipameri-GO, seu corpo
docente, direção e administração que oportunizaram a janela em que hoje
enxergo um cenário superior, eivado pela confiança e ética aqui presentes.
À minha orientadora, professora doutora Jussara de Fátima Alves
Campos Oliveira, pelo carinho e acolhimento, pelas suas correções e
incentivos.
Aos meus pais, pelo amor, incentivo e apoio.
À minha esposa Maria Cristina Martins, pelo incentivo e apoio
incondicional.
E a todos que, direta ou indiretamente, fizeram parte da minha formação,
o meu muito obrigado.
Ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção.
Paulo Freire
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 11
1 A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO E A BNCC 12
2 A IMPLANTAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
NO ENSINO MÉDIO – “UMA QUESTÃO DE INTERESSES” 177
3 A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: CONTRAPONTOS 21
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 24
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 27
 OS DESAFIOS DA BNCC E O NOVO ENSINO MÉDIO: RUMO A UMA
FORMAÇÃO ALIGEIRADA
.
José Eustáquio Rodrigues da Cunha Júnior1
Orientadora: Jussara de Fátima Alves Campos Oliveira 2

RESUMO
O trabalho proposto traz como tema a reforma do ensino médio com destaque
para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A questão central a ser
respondida é se essas mudanças ocasionadas pela Reforma do Ensino Médio
são significativas, importantes e necessárias para a construção de uma
educação que atenda os anseios desta geração de alunos. A metodologia
adotada é da pesquisa bibliográfica e documental, tendo como referenciais
teóricos os estudos de Corti e Souza (2004), Ferreira e Ramos (2018), Kuenzer
(2017), Libâneo (2001), Moreira (2007), Sacristán (2000), entre outros. Para a
análise bibliográfica e documental, foram utilizados decretos, leis, livros e
artigos que tratavam do objeto deste estudo. A partir da análise realizada,
reconhece-se a necessidade de um projeto que descontinue a segregação e o
massacre da maioria dos estudantes, que vêm sendo, historicamente, tolhida
do direito de uma educação de qualidade, visto que no país prevalece um
projeto de sociedade excludente.

Palavras-chave: Políticas públicas. Novo Ensino Médio. BNCC.

ABSTRACT
The proposed work brings as its theme the reform of secondary education, with
emphasis on the Common National Curriculum Base (BNCC). The central
question to be answered is whether these changes brought about by the
Secondary Education Reform are significant, important and necessary for the
construction of an education that meets the wishes of this generation of
students. The methodology adopted is bibliographic and documentary research,
having as theoretical references the studies by Corti and Souza (2004), Ferreira
and Ramos (2018), Kuenzer (2017), Libâneo (2001), Moreira (2007), Sacristán
(2000), among others. For bibliographic and documentary analysis, decrees,
laws, books and articles dealing with the object of this study were used. From
the analysis carried out, it is recognized the need for a project that discontinues
the segregation and massacre of the majority of students, who have historically
been restricted from the right to quality education, as a societal project prevails
in the country exclusionary.
.
Keywords: Public policies. New High School. BNCC.

1
Pós-graduando em Docência do Ensino Superior no Instituto Federal Goiano - Campus
Avançado Ipameri. E-mail:[email protected]
2
Professora do Instituto Federal Goiano – Campus Avançado Ipameri, doutora em Educação
pela PUC-GO. E-mail: [email protected].
INTRODUÇÃO

Este artigo tem a finalidade de discutir a reforma do ensino médio com

destaque para a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 3. A última etapa da
educação básica, tornou-se o centro das preocupações de professores,
autores, gestores e famílias, sendo o principal foco de atenção a ampliação dos
anos de escolaridade da população e os benefícios que trazem ou não, para o
desenvolvimento educacional brasileiro.
Em concordância com tal fato, alguns desafios necessitam de analises,
como, por exemplo, o combate a reprovação, a distorção idade-série, a evasão
e a desigualdade de aprendizagem.
Krawczyk e Silva (2017), apoiados em Viñao (2002), afirmam que o
sistema escolar contribui com a produção das desigualdades escolares por
meio dos três mecanismos: inclusão, progressividade e segmentação. Para
eles, o conceito de progressividade é utilizado para caracterizar “a capacidade
de incluir no acesso à escola setores sociais mais pobres, vulneráveis e em
situação de exclusão social” (KRAWCZYK; SILVA, 2017, p. 4).
Já por inclusão, entenderam como sendo a “capacidade que os
sistemas de ensino têm para garantir a oferta de matrículas nos vários níveis
de ensino, de acordo com o tamanho da população em idade escolar”, o que os
leva ser “mais ou menos desiguais se sua capacidade de oferta de matrículas
não for suficiente para atender as demandas por escolaridade em cada
contexto” (KRAWCZYK; SILVA, 2017, p. 5).
No contexto da reforma do ensino médio, é importante destacar a
argumentação oficial em torno da necessidade de uma Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e que essa seria capaz de resolver os dilemas da escola de
Nível Médio.
A BNCC estimula a construção de uma educação em que o agente
protagonista seja o jovem, fazendo com que o mesmo participe de rodas de
conversas para a formulação do currículo.

3A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define
o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
desenvolvam ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica. Disponível:
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
 Corti e Souza (2005, p. 18) levam em conta que:

A juventude não representa uma categoria social homogênea, pois

existem fatores que vão causando diferenciação no interior desse
segmento. A classe social, a condição étnica e de gênero, a
orientação religiosa e a situação familiar são elementos que põem em
xeque a pretendida homogeneidade.

O que pode ser afirmado é que estes jovens estudantes, na maioria

das vezes, não são ouvidos, seus gritos são silenciados pelos discursos
neoliberais que evidenciam o capitalismo como a possível mudança da
realidade dos estudantes, principalmente, oriundos da rede pública. O que
também não é interpretado como o mal do mundo, visto que esses jovens
estudantes têm que encontrar nas instituições de ensino uma perspectiva de
melhoria de vida.
As provocações aqui são no sentido de mostrar que as instituições
educacionais são espaços que vão além dessa ideia de formação para o
mercado de trabalho, construída pela extrema direita. Os jovens estudantes
formulam suas próprias ideias, constroem suas percepções, elaboram,
planejam seu futuro e, principalmente, entendem o seu valor dentro da
sociedade.
Então esse discurso de ouvi-los, para quê? Eles não têm maturidade
para saber o que será melhor para construção de seu futuro? São
pensamentos que não podem ser aceitos em uma sociedade democrática.
Retomando a discussão de que os jovens estudantes participam da
elaboração do currículo do novo ensino médio, o que se percebe é que, em
tempos de pandemia da Covid 194, esse diálogo ou intercâmbio foi realizado
através de vídeoconferências, com a participação do grupo gestor, docente,
representantes de pais e comunidade civil.
A Instituição de ensino é o espaço para a construção do aprendizado,
porém com os protocolos de biossegurança devido à pandemia, esse elo entre
unidade de ensino e estudante tornou-se difícil e distante. Esse contexto serviu
para as instituições romperem as barreiras dos portões e buscar informações

4
A Covid-19 é uma infecção respiratória aguda causada pelo coronavírus SARS-CoV-2,
potencialmente grave, de elevada transmissibilidade e de distribuição global. Fonte:
https://www.gov.br/saude/pt-br/coronavirus
sobre o contexto social, econômico e cultural no qual seus estudantes estão
inseridos.
O apropriado é que haja um entendimento mútuo, uma sensibilidade
entre os professores, gestores, secretarias regionais, na elaboração deste
currículo, pensando que neste momento pandêmico e com esse
distanciamento dos estudantes, a participação deles na elaboração do referido
currículo é fragmentada.
O auxílio aos estudantes no desenvolvimento de suas capacidades
evidencia o papel importante realizado pela instituição na promoção de
espaços de discussão, sejam no decorrer das aulas ou em momentos
específicos, para que eles construam um senso de análise e argumentação.
Neste contexto, as frustrações dos estudantes sobre o currículo construído
surgem e as instituições de ensino precisam lidar com essa decepção, para
que não haja uma evasão escolar.
As razões para a evasão escolar são diversas, abrangendo a ausência
de interesse pela escola, as dificuldades de aprendizagem, a necessidade de
trabalhar para o sustento da família, a falta de estímulo por parte da família ou
da instituição de ensino, as questões de saúde, os problemas com o acesso ao
estabelecimento de ensino, a falta de perspectivas de melhorias de vida,
ausência de políticas públicas de incentivo em buscar e em si manter até a
conclusão do ensino médio.
A educação básica não tem como objetivo a formação de indivíduos
especialistas em diferentes áreas do conhecimento ou de disciplinas. Pelo
contrário, ela assegura que cada um aprenda a alcançar conhecimentos e
competências que sustentem uma opinião fundamentada sobre diversos
temas, para refletir e agir sobre a sua realidade, de acordo com a BNCC.
Dessa forma, é o momento de repensar a finalidade da construção
deste currículo, no sentido de ser um agente de profissionalização ou com foco
no ensino superior.
O ensino médio representa para os estudantes mais uma ampliação na
quantidade de disciplinas e professores, mais uma mudança na relação com os
professores, maior distanciamento e menor apoio, uma maior exigência em
relação ao desempenho escolar, uma maior preocupação com o futuro, além
de um aumento da responsabilidade dentro e fora da escola.
 Para amenizar esse distanciamento, as unidades de ensino médio do
Estado de Goiás trazem, em seu componente curricular, a disciplina Projeto de
Vida, que tem como objetivo estimular e despertar nos alunos uma visão futura
na construção e continuidade de seus estudos.
Diante do exposto, o objetivo da BNCC é construir um currículo que
aprofunde a discussão sobre aspectos basilares, retomando os conceitos de
competência, habilidade5 e objetivo de aprendizagem.
Para tanto apresenta um conjunto de competências (gerais e
especificas) e habilidades especificas em cada área do conhecimento, visando
garantir as aprendizagens essenciais que os estudantes precisam desenvolver
ao longo do Ensino Médio.
O Documento Curricular, organizado para as unidades de Ensino
Médio, está estruturado também em objetivos de aprendizagem, ferramenta
fundamental do planejamento pedagógico que possibilita o desenvolvimento
das habilidades cognitivas, psicomotoras, afetivas, entre outras, previamente
estruturadas com foco em finalidades voltadas para a vida ou para a área que o
componente curricular está inserido, bem como para outras áreas do
conhecimento.
Quanto à lei nº 13.415/2017, também chamada de Reforma do Ensino
Médio, esta estabelece mudanças em relação à carga horária e à organização
curricular. Essas mudanças são debatidas no decorrer no artigo. Dentre os
principais pontos da Reforma estão "a flexibilização do currículo, que permite
ao aluno direcionar seus estudos à área de maior interesse, e a aproximação
com o mercado de trabalho". (Brasil, 2017).
A metodologia adotada neste trabalho é da pesquisa bibliográfica e
documental, tendo como referenciais teóricos os estudos de Corti e Souza
(2004), Ferreira e Ramos (2018), Kuenzer (2017), Moreira e Candau (2006),
entre outros. Para a análise bibliográfica e documental, foram utilizados
decretos, leis, livros e artigos que tratavam do objeto deste estudo.
Em função da abordagem metodológica, o texto se divide em três
partes fundamentais. Na primeira parte, faz-se uma discussão sobre currículo e

5 Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8).
sua relação com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Em seguida,
discorre-se sobre a influência das políticas neoliberais na implementação da
BNCC. A terceira parte analisa os contrapontos da reforma do Ensino Médio.
Por fim, são apresentadas as considerações finais, onde se faz uma discussão
geral sobre a BNCC e a reforma do Ensino Médio.

1 A CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO E A BNCC

As discussões sobre o currículo necessariamente abordam, com maior

ou menor ênfase, os conhecimentos escolares, os procedimentos e as relações
sociais que confirmam o cenário pedagógico, as transformações que efetivam
nos alunos, os valores que impulsam e as identidades que constroem.
A missão e objetivos da instituição escolar estão contidas no currículo e
de acordo com Sacristán (2000, p. 16)

As funções que o currículo cumpre como expressão do projeto de

cultura e socialização são realizadas através de seus conteúdos, de
seu formato e das práticas que cria em torno de si. Tudo isso se
produz ao mesmo tempo: conteúdos (culturais ou intelectuais e
formativos), códigos pedagógicos e ações práticas através dos quais
se expressam e modelam conteúdos e formas.

Já Moreira (2007, p. 18) entende currículo como:

As experiências escolares que se desdobram em torno do

conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a
construção das identidades de nossos estudantes. Currículo
corresponde, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos planejados
e desenvolvidos com propósitos educativos.

Libâneo (2001) esclarece que o termo currículo possui vários

significados: em sentido restrito, pode representar “o ato de correr”, ou um
conjunto de disciplinas da grade curricular de uma escola. Em sentido mais
ampliado “[...] no início do século XX, identificando quase sempre o conjunto de
saberes e\ou experiências que alunos precisam adquirir e\ou vivenciar em
função de sua formação” (LIBÂNEO, 2001, p.97).
Durante muito tempo, o conceito predominante de currículo escolar era
de um conjunto de disciplinas e conteúdos pré-estabelecidos que deveriam
simplesmente serem repassados aos alunos em um processo de
aprendizagem vertical. Neste contexto, o Estado tinha o papel de decidir e
distribuir esses conteúdos aos alunos, que atuavam como receptores desse
conhecimento previamente construído.
Entretanto, a partir do final do século XX, esse modelo passou a ser
substituído por uma proposta que colocava o estudante e seu contexto social
no centro da construção do conhecimento (MORGADO, 2011). Segundo
Morgado (2011, p. 396),

A aprendizagem deixa de ser vista como um mero processo de

acumulação e passa a conceber-se como um processo de construção
dinâmico em contexto, isto é, uma aprendizagem baseada em
projetos, em que os principais protagonistas são os alunos.

Trata-se de uma "concepção interativa, evolutiva e construtivista" de

aprendizagem, por oposição à "concepção estática, linear, tecnicista e
burocrática" que imperou durante muito tempo, o que implica que a abordagem
de projeto não possa restringir-se a "uma forma técnica para planificar, mas sim
uma forma de pensar a prática educativa para dar resposta às questões e
problemas que ela nos coloca"(PERALTA, 2002, p. 18).
Quanto à discussão de uma Base Nacional Comum Curricular para o
ensino médio, esta iniciou-se em 2017, com a ideia da construção de um
documento normativo que definisse o conjunto de aprendizagens essenciais
com base em conhecimentos, competências e habilidades.
Essa concepção do currículo do ensino médio é embasada na garantia
do direito à educação, porém o desempenho insuficiente dos estudantes no
Ensino Fundamental II, pelo excesso de componentes curriculares,
distanciamento das instituições de ensino com a realidade dos estudantes, a
necessidade desses jovens de iniciar precocemente no mercado do trabalho,
são causas que levam um número considerável de jovens estudantes a
evadirem-se do ensino médio.
Assim, esses currículos estão sendo reelaborados com mudanças
significativas, como, por exemplo, na carga horária do ensino médio que terá o
total de três mil horas: 1.800 horas destinadas ao currículo comum e 1.200
horas destinadas aos itinerários formativos.
Segundo notícia veiculada no site do MEC (Ministério da Educação e
Cultura):

Os currículos deverão estar estruturados até junho de 2019. Entre

julho e setembro, haverá consultas públicas regionais nos estados.
Os novos documentos deverão ser analisados e aprovados pelos
conselhos estaduais de educação entre outubro e dezembro, para
serem aplicados a partir do início do ano letivo de 2020. As primeiras
turmas irão se formar em 2022. (BRASIL, 2017).

É importante destacar o argumento oficial de que é necessária uma

Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e que essa seja capaz de resolver os
dilemas da escola de nível médio. Ferreira e Ramos (2018) indagam em que
medida “o objetivo seria realmente direcionar a aprendizagem para
conhecimentos que interessaria ao jovem” (p. 1189). Silva (2018) alerta que
dentre as finalidades de uma base curricular tão padronizada e
minuciosamente prescrita estaria o maior controle por parte do Estado sobre o
que fazem as escolas, visto que a BNCC servirá de referência para as
avaliações em larga escala, nacionais (Enem, Prova Brasil) e internacionais
(Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – Pisa).
A relação de objetivos e competências presentes no documento
responderia, muito mais à obtenção dessas formas de controle de modo a
adequá-las aos exames, do que em oferecer respostas aos modos de
organização pedagógica e curricular e torná-los mais capazes de enfrentar o
quadro de abandono e desistência que caracteriza a etapa. Este cenário indica,
portanto, para novos pontos de tensões entre o direito proclamado e sua
realização.
A seguir, serão discutidos os interesses neoliberais que permeiam a
implantação da BNCC no ensino médio.

2 A IMPLANTAÇÃO DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

(BNCC) NO ENSINO MÉDIO: “UMA QUESTÃO DE INTERESSES”

A implantação da BNCC do Ensino Médio tem um caráter

instrumentalizador, visto que foi concebida a partir de orientações neoliberais
ditadas por organismos internacionais como Organização de Cooperação e de
Desenvolvimento Econômico6 (OCDE), Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura7 (UNESCO), Banco Mundial e Fundo Monetário
Internacional8 (FMI).
O alinhamento para com países pobres ocorre com frequência por
parte do FMI, que utiliza de seus empréstimos para saciar os anseios dos
países emergentes, utilizando a educação no ensino médio como instrumento
de preparação dos jovens estudantes para o mercado de trabalho.
Os cursos disponibilizados sobre a BNCC e a reforma do Ensino Médio
para a formação e orientação de professores e grupo gestores são financiados
por instituições privadas como Instituto Unibanco, Instituto Ayrton Senna e
Sistema SAS Educação.
As intenções por detrás deste financiamento expõem um leque de
discussões e, infelizmente, evidencia a valência do estado em exercer seu
papel de protagonista na construção de uma educação que não atende o
princípio de equidade.
Assim, evidencia-se que as mudanças não surgem por um clamor
popular, ou por um apelo dos docentes e, sim, por uma submissão aos anseios
dos países ricos ou fundos internacionais, que usam destas reformas como
fundo de propagandas para autopromoção.
Essas instituições internacionais agem de forma a contribuir na
produção de um cidadão alheio ao conhecimento emancipador, com vistas a
"atender às necessidades de reprodução do capital e manutenção do status
quo, previamente moldados para servir ao capitalismo global e às empresas

6
É uma organização internacional de 36 países que aceitam os princípios da democracia
representativa e da economia de mercado, que procura fornecer uma plataforma para
comparar políticas económicas, solucionar problemas comuns e coordenar políticas
domésticas e internacionais. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Organização_para_a_Cooperação_e_Desenvolvimento_Económico
7 É uma agência especializada das Nações Unidas (ONU) com sede em Paris, fundada em 4

de novembro de 1946 com o objetivo de contribuir para a paz e segurança no mundo mediante
a educação, ciências naturais, ciências sociais/humanas e comunicações/informação.
Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Organização_das_Nações_Unidas_para_a_Educação,_a_Ciência_
e_a_Cultura
8 É uma organização internacional criada em 1944 na Conferência de Bretton Woods

(formalmente criada em 27 de dezembro de 1945 por 29 países-membros e homologado pela

ONU em abril de 1964) com o objetivo, inicial, de ajudar na reconstrução do sistema monetário
internacional no período pós-Segunda Guerra Mundial. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Fundo_Monetário_Internacional
que comandam esse momento de reconfiguração dos estados nacionais"
(BATISTA; SILVA, 2019, p. 453).
Como aponta Saviani (2012, p.59):

Nesse sentido, observa-se ainda a relação da educação com o

trabalho, visto que as alterações prescritas para o ensino médio se
fundam na necessidade da formação dos indivíduos para o mercado
de trabalho. Assim, evidencia-se que o processo de trabalho
demanda educação. (p.59).

Não houve um planejamento antecipado, e muito menos investimentos

na estruturação das unidades escolares do ensino médio, como construção de
laboratórios de informática, de ciências, ampliação de bibliotecas entre outros.
A Resolução de número 03, de 21 de novembro de 2018 resolve:

No desenvolvimento dos currículos do ensino médio, estão sendo

adotados metodologias de ensino que evidenciem a contextualização,
a interdisciplinaridade, a transversalidade e outras formas de
interação e articulação entre diferentes campos de saberes
específicos (BRASIL, 2018, BNCC)

A Lei 13.415/2017, além de estabelecer novas diretrizes e bases para o

Ensino Médio, torna flexível a matriz curricular, permitindo ao estudante a
escolha das disciplinas que irá cursar. Além disso, a lei propõe a flexibilização
do currículo, de forma que seja definido por áreas de conhecimento.
(Brasil,2017). Porém, é sabido que as unidades escolares não disponibilizam
opções que permitam ao aluno realizar seu direito de escolha do itinerário
formativo proposto pelo Novo Ensino Médio.
Neste novo contexto, a matriz curricular fica dividida em duas partes:
60% das disciplinas comuns a todos os estudantes, sendo esta parte
obrigatória a todos os estudantes, para obtenção de certificação do Ensino
Médio, e 40% de conhecimentos técnicos, que serão oferecidos pelas
Instituições de Ensino. Nesta parte ficará opcional ao estudante a sua
participação, porém os estudantes que cursarem a matriz curricular completa,
será emitido o Certificado de Conclusão do Ensino Médio e Técnico.
Essa disponibilidade de disciplinas oferecidas pela Instituição esbarra
em algumas questões como infraestrutura, espaço físico, números de
professores, recursos e falta de participação da comunidade.
 Por outro lado, a organização curricular determinada pela lei,
hierarquiza as disciplinas e impõe que o estudante escolha, de maneira
precoce, seu itinerário formativo, mesmo que ele não tenha condições ou
maturidade. Tudo referente à construção deste novo currículo é precoce e
ainda carregado de preconceitos oriundos de outros projetos que infelizmente
não tiveram sequência em sua implantação. Conforme Kuenzer (2017, p. 336)
sublinha, “a fragmentação passa a substituir a proposta de diretrizes anterior,
cujo eixo era a integralidade da pessoa humana e, portanto, sua formação
integral”.
A Lei é, ainda, segundo Kuenzer (2017, p. 339) “autoritária tanto na
forma quanto no conteúdo, orientado pela flexibilização; seu eixo é a
distribuição desigual e diferenciada, tanto da educação escolar quanto da
formação profissional [...]”. Configura-se, assim, o fortalecimento do caráter
dual da educação brasileira.
Outro ponto importante é a discrepância entre as instituições públicas x
particulares e de que forma cada uma trabalhará com este currículo, pensando
nos alunos que concorreram as vagas nas universidades públicas.
Segundo Bourdieu (1998, p.74):

No campo cultural, especialmente na escola, prevalece o capital

cultural, caracterizando‐se por ser um conjunto de conhecimentos e
relações estabelecidas com a cultura e a linguagem. Assim, quem
tiver mais capital cultural pode desenvolver estratégias mais eficazes
para melhorar a sua posição escolar. Sua sociologia da educação se
caracteriza, pela diminuição do peso do fator econômico, em
comparação ao peso do fator cultural, na explicação das
desigualdades escolares. O rendimento escolar da ação escolar
depende do capital cultural previamente investido pela família.

Ao instaurar uma cesura entre alunos de escolas privadas e alunos

escolas públicas, a instituição escolar, geradora do "capital cultural", institui
fronteiras sociais análogas às que separam o que Bourdieu denomina
"nobreza" e "simples plebeus". A escola em seu discurso formal trata os alunos
de forma igual em seus direitos e deveres, mas disfarçadamente privilegia os
mais favorecidos.
Segundo o Projeto de Lei nº 6840/13:

A necessidade de readequação curricular no ensino médio, de forma

 a torná-lo atraente para os jovens e possibilitar sua inserção no
mercado de trabalho, sem que isso signifique o abandono da escola,
foi, sem dúvida, o ponto mais debatido nas reuniões da CEENSI. O
consenso foi de que o atual currículo do ensino médio é ultrapassado,
extremamente carregado, com excesso de conteúdos, formal,
padronizado, com muitas disciplinas obrigatórias numa dinâmica que
não reconhece as diferenças individuais e geográficas dos alunos. Há
que se ampliarem as possibilidades formativas do ensino médio, de
modo a torná-lo adequado às necessidades do jovem de hoje,
atraindo-o para a escola. (BRASIL, 2013).

Diante do exposto, a reflexão que se faz é que se ampliará a

desigualdade social ao flexibilizar a organização curricular, visto que as
decisões serão tomadas pelos sistemas de ensino. Corrobora-se com
Marchand e Bairros (2019, p.290) “que alertam para o fato de que a
flexibilização poderá levar a um descompromisso com a oferta de um ensino de
qualidade frente às dificuldades estruturais e financeiras que os estados
passam”.
No próximo tópico será debatido os contrapontos sobre a reforma do
ensino médio, seus pontos positivos e negativos.

3 A REFORMA DO ENSINO MÉDIO: CONTRAPONTOS

A crítica que se faz na implantação deste novo Ensino Médio é a falta

de participação dos agentes envolvidos: alunos, pais e professores. A alusão
que está sendo construída, colocando o slogan de que o jovem será
protagonista de seu futuro, para muitos autores soam como um discurso falido,
sem perspectivas de mudanças.
Segundo Silva (2008):

A definição de competências como eixo de prescrições curriculares foi

favorecida, no contexto da reforma curricular da década de 1990, em
virtude de sua proximidade com a ideia de competição e de
competitividade.

De acordo com Adorno e Horkheimer (1985), esse contexto ainda é

reforçado, com isso, a adaptação torna limitada a possibilidade de
emancipação, isto é, do reconhecimento do indivíduo “como substância de si
mesmo”, e não como “mimese”.
Assim, o novo ensino médio na sua magnitude necessita ser discutido,
com a sociedade civil, essencialmente, com pais, alunos, professores,
profissionais da educação e pesquisadores. Nesse sentido, Libâneo (2016, p.
87) afirma que "as escolas são, pois, organizações, e nelas sobressai a
interação entre pessoas, para promoção da formação humana".
O processo democrático que evidenciamos dentro das instituições de
ensino, como no processo da construção de planos anuais, decisões internas,
debates em conselhos de classes, também precisa acontecer na implantação,
construção e execução do currículo.
São nas unidades escolares, em especial no ensino médio, que
conjectura o acesso à cultura, conhecimento, liberdade de ideia, base de
fundamentos filosóficos, científicos e para uma cidadania participativa.
Segundo a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) (Brasil, 2015, p.
375, BNCC):

É possível falar em um “currículo nacional” sem recair na ideia de

uma determinação que desconsidera a realidade que insiste em ser
não linear e desigual? Diante de todos os cuidados em se tomar a
diferença como elemento central nas proposições sobre currículo,
respeitando a multiplicidade de formas de se viver a infância e a
juventude, a proposta de Base Nacional Comum Curricular vai
justamente em sentido oposto ao entendimento de que enfrentar as
desigualdades passa por respeitar e atentar para a diferença e
diversidade de todos os tipos, desde a condição social até as
diferenças étnico-raciais, de gênero, sexo etc. A padronização é
contrária ao exercício da liberdade e da autonomia, seja das escolas,
seja dos educadores, seja dos estudantes em definirem juntos o
projeto formativo que alicerça a proposta curricular da escola.

A conjuntura brasileira corrobora que a política educacional tem se

aproximado das determinações de uma agenda antidemocrática,
principalmente, a partir de 2016, quando o país passou por uma armação
política a qual culminou com o golpe, onde retira do poder uma legítima
presidente eleita democraticamente e dá luz ao discurso da extrema direita, de
que tudo precisa ser mudando, transformado e reorganizado.
Essa “tendência democrática” não pode ser vista ou compreendida
apenas com a qualificação rápida para o mercado de trabalho, é preciso que os
estudantes sejam em sua essência ouvidos, para que possam encontrar nas
instituições de ensino uma perspectiva de melhora de vida.
 As provocações aqui são no sentido de mostrar que as instituições
educacionais são espaços que vão além dessa ideia de formação para o
mercado de trabalho, construída pela extrema direita e reforçada pelo
capitalismo.
Segundo Gramsci, “a tendência democrática da escola” leva o cidadão a
se tornar governante. Para ele, os agentes principais dessas mudanças seriam
os intelectuais e um dos seus instrumentos mais importantes, a escola.
(GRAMSCI, 2008)
Os jovens estudantes precisam formular suas próprias ideias, construir
suas percepções, elaborar e planejar seu futuro e, principalmente, entender o
seu valor dentro da sociedade. Como assevera Mochcovitch,

[...] a perspectiva de Gramsci é sempre a de elaborar

conceitos que ajudem a classe operária e seus intelectuais (seu
partido) a firmar a ‘hegemonia’ do proletariado sobre o conjunto das
classes subalternas e a disputar a direção intelectual e moral do
conjunto da sociedade, visando à tomada do poder político e à
alteração da situação de dominação. (MOCHCOVITCH, 1990, p. 10-
11).

O auxílio aos estudantes no desenvolvimento das capacidades evidencia

seu papel importante realizado pela instituição na promoção de espaços de
discussão, sejam no decorrer das aulas, ou em momentos específicos, para
que eles construam um senso de análise e argumentações.
Gramsci (2001) ressalta a ideia de que o trabalho não pode ser realizado
por muitos em função de poucos, mas sim que todos os homens devem
submeter-se ao trabalho, e nesse contexto os princípios da educação devem
estar alicerçados. De acordo com Frigotto,

É desta dimensão ontológica que Marx aponta o trabalho

como um princípio educativo. Trata-se de um pressuposto ético-
político de que todos os seres humanos são seres da natureza e,
portanto, têm a necessidade de alimentar-se, proteger-se das
intempéries e criar seus meios de vida. Socializar, desde a infância, o
princípio de que a tarefa de prover a subsistência, pelo trabalho, é
comum a todos os seres humanos, é fundamental para não criar
indivíduos, ou grupos, que exploram e vivem do trabalho de outros.
Na expressão de Antônio Gramsci, para não criar mamíferos de luxo.
(FRIGOTTO, 2001, p. 41, itálicos do autor).
 O papel da educação, na formação de um indivíduo, para Marx, está
atrelado a formação para o trabalho, pelo fato deste indivíduo fazer parte deste
processo. Nesse sentido, as instituições de ensino, sejam públicas ou privadas,
precisam compreender o seu papel na formação destes indivíduos.
Então a formulação, a construção e a implantação da BNCC, era
necessário para o sistema educacional brasileiro, pensando de acordo com
Marx? Sim.
Marx pensava o indivíduo com muitas técnicas, preparado para atuar em
diferentes trabalhos, fortalecendo e ampliando seu protagonismo dentro do
“capitalismo”, isso ocorre numa formação intelectual e física.
Porém Gramsci, em sua citação sobre a criação de “mamíferos de luxo”,
fica entendido que as mudanças são contemporâneas, para os indivíduos
estarem situados ao seu tempo, mas sem criar grupos que possam exercer
sobre os demais os privilégios.

O conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natural

com base no trabalho, na atividade teórico-prática do homem, cria os
primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia
ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior
desenvolvimento de uma concepção histórica, dialética, do mundo,
para a compreensão do movimento e do devir, para a avaliação da
soma de esforços e de sacrifícios que o presente custou ao passado
e que o futuro custa ao presente, para a concepção da atualidade
como síntese do passado, de todas as gerações passadas, que se
projeta no futuro. (GRAMSCI, 2001, p. 43).

Diante do exposto, em relação à implementação da BNCC e o novo

ensino médio, o que se descortina é que não houve um planejamento
antecipado, e muito menos investimentos na estruturação das unidades
escolares do ensino médio, como construção de laboratórios de informática, de
ciências, ampliação de bibliotecas entre outros.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O prognóstico da mentira, as falácias utilizadas para justificar os

discursos dos neoliberais, é sempre o discurso da salvação, confirmado pelo
antagonismo da modernização e revolução educacional.
 São violentos atentados às classes dominadas que acontecem
diariamente dentro das instituições de ensino, que, infelizmente, não são
levadas em conta, por esse quadro de políticos que, simplesmente, associam a
educação a mera qualificação para o trabalho.
Esse desgoverno, fruto do desejo capitalista, idealizado por pastores,
empresários e mídia, bancado pelos interesses internacionais passa a
convencer as classes trabalhistas de que a mudança lhes trará benefícios a
longo prazo.
“Pobres e inocentes” que agora passam a reproduzir as palavras dos
patrões, porque não perceberam que os sindicatos foram destruídos e
silenciados. Não temos mais o referencial que bate de frente com o patrão.
Marginalizaram os discursos que contrapõem ao sistema e alienaram a
classe trabalhadora com o discurso do medo. “Vocês querem direitos, não
terão trabalho, ou vocês querem trabalho e não terão direitos”, dito pelo então
presidente, nas redes sociais e mídias.
Assim caminha a educação, o Novo Ensino Médio, a revolução para o
século XXI. Como é triste perceber que não há mudanças significativas!
O que foi discutido e apontado pelos autores evidencia que a Reforma
do Ensino Médio teve por objetivo esvaziar o currículo escolar, flexibilizando e
fragmentando a matriz curricular. Ao possibilitar ao estudante a escolha de seu
itinerário formativo, a reforma nega-lhe o acesso a um conjunto de
conhecimentos que facilita o acesso ao ensino superior.
Afasta dos estudantes a possibilidade de ter uma formação de ensino
superior, fere inclusive o que está previsto na Constituição Federal, que diz que
é direito dos cidadãos brasileiros o acesso às instituições de ensino superior. A
Lei não garante ao estudante a opção de cursar o itinerário formativo que
desejar, pois isso ficará sob a responsabilidade das redes de ensino.
Daí a indagação, como uma reforma, que prevê a busca de milhões de
alunos que não concluíram o ensino médio, incentivará os estudantes a
retomar seus estudos? Qual a perspectiva que os alunos poderão ver nas
unidades que não oferecem o que eles buscam? Talvez essa perspectiva seja
frustrante para a maioria dos envolvidos neste processo. Assim, a reforma não
atingirá seus objetivos. Os alunos terão um outro caminho?
Certamente, a rede de ensino privada oferecerá todos os itinerários
formativos para atender a seu público, possibilitando maior poder de escolha
pelo estudante pagante. Já o estudante que não pode pagar pelo ensino
privado, restará o itinerário mais precário ou menos difícil de ofertar.
O fato de impossibilitar a oferta de mais de um itinerário formativo,
estabelece um currículo único para todos, induz-se à conformação de uma
escola para ricos e outra para pobres, inviabilizando a possibilidade de uma
educação integral e unitária.
Não se vê com bons olhos as possíveis perspectivas que o Ensino
Médio projetará. Seus embates e suas projeções remetem às mudanças de
outrora que não deram certo, mediante governos que sempre agiram em prol
do mercado financeiro e não o contrário, que seria a formação emancipadora
do ser humano.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADORNO, T. & HORKHEIMER, M. O conceito de esclarecimento. In:

Dialética do esclarecimento. Fragmentos filosóficos. Trad. de Guido Antonio de
Almeida. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

BATISTA, G. H. C.; SILVA, M. S. P. da. Nas entranhas do processo

legislativo da reforma do ensino médio. Política e gestão da educação
básica I - Série Anais do XXIX Simpósio Brasileiro de Política e Administração
da Educação. Organização: João Ferreira de Oliveira, e Daniela da Costa Britto
Pereira Lima [Livro Eletrônico]. – Brasília: ANPAE, 2019.

BOURDIEU, P. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

BRASIL. Projeto de lei 6840 de 27 de novembro de 2013. Altera a Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para instituir a jornada em tempo integral no ensino médio,
dispor sobre a organização dos currículos do ensino médio em áreas do
conhecimento e dá outras providências. Disponível em: <http://www.camara.
gov.br/proposicoesWeb/prop_mostrarintegra? codteor=1200428>. Acesso em:
23 ago. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base nacional comum curricular. Brasília,

DF: MEC, 2015. Disponível em:. Acesso em: 20 jul. 2020.

BRASIL. Casa Civil. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis

nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e nº 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do
Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e
o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5
de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de
Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. (Conversão da Medida Provisória
nº 746, de 2016). Brasília, 2017. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/L13415.htm>.
Acesso em: 28 ago. 2020.

BRASIL . Base Nacional Comum Curricular. Ensino Médio. Brasília: MEC.

Versão entregue ao CNE em 03 de abril de 2018. Disponível em:
http://basenacionalcomum.mec. gov.br/wp-
content/uploads/2018/04/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site.pdf. Acesso em:
04 abri 2020.

CORTI, A; SOUZA, R. Diálogos com o mundo juvenil. Subsídios para

educadores. São Paulo: Ação Educativa, 2004.
FERREIRA, R. A.; RAMOS, L. O. L. O projeto da MP nº 746: entre o discurso e
o percurso de um novo ensino médio. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas
em Educação, Rio de Janeiro, v. 26, n. 101, p. 1176-1196, out./dez. 2018.

FRIGOTTO, G. A nova e a velha faces da crise do capital e o labirinto dos

referenciais teóricos. In: FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. (org.). Teoria e
educação no labirinto do capital. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

GRAMSCI, A. Cadernos do cárcere. Os intelectuais. O princípio educativo.

Jornalismo. Volume 2, Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

GRAMSCI, A. Maquiavel, a política e o Estado moderno. Tradução de Luiz

Mário Gazzaneo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968. ______.
Americanismo e fordismo. Tradução de Gabriel Bogossian. São Paulo: Hedra,
2008.

KRAWCZYK, N.; SILVA, C. J. O. Desigualdades educacionais no ensino médio

brasileiro: uma análise de perfil socioeconômico de jovens que realizaram o
exame nacional do ensino médio. Sensos-e, [s. l.] v. 4, n. 1, p. 12-23, 2017.

KUENZER, Acácia Zeneida. Trabalho e escola: a flexibilização do ensino

médio no contexto do regime de acumulação flexível. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 38, n. 139, 2017. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/es/v38n139/1678-4626-es-38-139-00331.pdf>.
Acesso em: 24 jul. 2020.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática.

Goiânia: Editora Alternativa, 2001.184 p.

LIBÂNEO, José Carlos. Políticas educacionais no Brasil: desfiguramento da

escola e do conhecimento escolar. Cad. Pesqui. [online]. 2016, vol.46, n.159,
p.38-62.

MARCHAND, Patrícia Souza; BAIRROS, Mariângela. Uma análise sobre as

implicações da lei 13.415 de 2017 para o ensino médio. Política e gestão da
educação básica II - Série Anais do XXIX Simpósio Brasileiro de Política e
Administração da Educação, Organização: João Ferreira de Oliveira, e
Daniela da Costa Britto Pereira Lima [Livro Eletrônico]. – Brasília: ANPAE,
2019.

MOCHCOVITCH, L. G. Gramsci e a escola. São Paulo: Editora Ática S.A,

1990.

MOREIRA, A.F.B. Currículo: concepções, políticas e teorizações. In:

OLIVEIRA, D.A.; DUARTE, A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho,
profissão e condição docente. Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação,
2010. CDROM

MORGADO, J.C. Projeto curricular e autonomia da escola: das intenções às

prática. RBPAE – v.27, n.3, p. 361-588, set./dez. 2011
PERALTA, H. Projectos curriculares e trabalho colaborativo na escola. In
D.E.B., Gestão Flexível do Currículo: reflexões de formadores e
investigadores. Lisboa: Ministério da Educação,2002, pp. 13-21.

SACRISTÁN, Jose Gimeno. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto

Alegre: Artmed. 2000.

SAVIANI D. Marxismo, educação e pedagogia. In: Saviani D, Duarte N.

Pedagogia histórico-crítica e luta de classes na educação escolar.
Campinas: Autores Associados; 2012. p. 59-85.

SILVA, M. R. Currículo e competências: a formação administrada. São

Paulo: Cortez, 2008.

SILVA, M. R. A BNCC da reforma do ensino médio: o resgate de um

empoeirado discurso. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 34, e214130,
2018.

VIÑAO, A. Sistemas educativos, culturas escolares y reformas:

continuidades y cambios. Madrid: Morata, 2002. (Colección pedagogía: razones
y propuestas educativas, 10).