UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA

FACULDADE DE CEILÂNDIA

CURSO DE FONOAUDIOLOGIA

YNGRID GONÇALVES CAVALCANTE

ESTUDO DE CASO SOBRE O DESEMPENHO LINGUÍSTICO EM ESCOLAR COM

AUTISMO: HABILIDADES SEMÂNTICAS

Brasília

2018
 YNGRID GONÇALVES CAVALCANTE

ESTUDO DE CASO SOBRE O DESEMPENHO LINGUÍSTICO EM ESCOLAR COM

AUTISMO: HABILIDADES SEMÂNTICAS

Trabalho de conclusão do curso de Fonoaudiologia, da

Universidade de Brasília - Campus Ceilândia, para formação
e obtenção do título de bacharel em fonoaudiologia.

Orientador(a): Profa. Dra. Letícia Correa Celeste

Co-orientador(a): Andressa Monteiro de Queiroz

Brasília

2018
 YNGRID GONÇALVES CAVALCANTE

ESTUDO DE CASO SOBRE O DESEMPENHO LINGUÍSTICO EM ESCOLAR

COM AUTISMO: HABILIDADES SEMÂNTICAS

Trabalho de conclusão do curso de Fonoaudiologia, da

Universidade de Brasília - Campus Ceilândia, para
formação e obtenção do título de bacharel em
fonoaudiologia.

Trabalho aprovado em: _____/_____/________.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________

Profa. Dra. Letícia Correa Celeste

Orientadora – Unb/FCE

______________________________________

Andressa Monteiro de Queiroz

Co-orientadora – Unb/FCE

______________________________________

Sônia Ferreira de Oliveira Rodrigues

Examinadora – Secretaria de Educação
Aos meus pais, meus maiores
incentivadores nos estudos.

Em memória de minha avó, Rose,

meu combustível de vida. Sempre
viva em meu coração.
 AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Letícia, que acreditou no meu compromisso com a

pesquisa e acolheu o meu projeto. Com todo carinho, dedicação e sabedoria me
ajudou a desenvolvê-lo. Acolheu minhas dúvidas, me incentivou e me fez ter um
olhar diferenciado dentro da fonoaudiologia.

À minha co-orientadora, Andressa, que foi meu braço direito durante a

minha coleta. E com toda sua doçura me ajudou e me encorajou durante a
realização deste trabalho.

À minha amada mãe, Cristiane, uma grande incentivadora. Minha

companheira e melhor amiga. Apesar de todas as dificuldades que enfrentamos
juntas, sempre deu o seu melhor para que eu desfrutasse da educação. Me
estimulou a sempre correr atrás dos meus sonhos e acreditar no meu potencial.

Ao meu pai querido, Elginar, meu eterno professor da educação e da vida.

Um exemplo de pai, sempre presente e muito carinhoso. Teve como prioridade
os estudos dos filhos. Proporcionou as melhores condições para que eu fosse
além da educação básica. Sempre respeitou minhas escolhas e me mostrou o
caminho da honestidade e persistência.

Ao meu pequeno irmão, Enzo, por me proporcionar momentos de

descontração e muita alegria durante este processo. Você consegue transmitir
em mim a doçura e simplicidade de uma criança.

À minha madrasta, Luciana, que com muito carinho, sempre apostou nos
meus estudos. Me auxiliou durante o desenvolvimento do meu trabalho, e esteve
sempre disponível.

Ao meu namorado, Kássio, pelo apoio incondicional em todos os

momentos, principalmente nos de incerteza. Com muito amor, sempre disponível
a me ajudar e estar ao meu lado.

À minha família, tios, primos e avós, que acreditam no meu potencial, me

incentivam e sempre comemoraram minhas conquistas.
 À Universidade de Brasília, por me proporcionar subir mais um degrau da
minha vida. Além de oportunizar um crescimento pessoal enorme de muito
conhecimento e aprendizado.

As minhas amigas da graduação que levarei para vida Nayra e Larissa.

Companheiras diárias, colecionadoras de momentos de descobertas,
aprendizado, aflição e muita alegria durante nosso processo de formação
profissional.

Aos demais professores da Faculdade de Ceilândia do curso de

Fonoaudiologia, pela contribuição para minha formação profissional. A vocês,
todo meu respeito e admiração.

Aos participantes da pesquisa, pela contribuição para que este trabalho

fosse desenvolvido.
“A verdadeira motivação vem de
realização, desenvolvimento pessoal,
satisfação no trabalho e
reconhecimento”.

(Frederick Herzberg)
 RESUMO

INTRODUÇÃO: A linguagem é um importante fator para o indivíduo se inserir no

mundo, sua aquisição se inicia mesmo antes do nascimento. Transtornos como
autismo afetam na aquisição e desenvolvimento das habilidades de linguagem,
como a fonologia, prosódia, sintaxe, morfologia, semântica e pragmática.
Crianças autistas inclusas na rede pública de ensino do Distrito Federal do Brasil
tem direito a adequações curriculares. OBJETIVO: Estudar a correspondência
dos achados de linguagem em seu aspecto semântico em três diferentes
instrumentos avaliativos em um estudante incluso diagnosticado com autismo.
MÉTODO: Trata-se de um estudo de caso de um escolar de 8 anos incluso em
classe especial do ensino fundamental anos iniciais na rede pública do Distrito
Federal do Brasil. Para o estudo dos aspectos semânticos da linguagem
expressiva e receptiva, foram analisados os resultados de três instrumentos de
avaliação (ADL, PEP-R, Portage) seguindo o arcabouço teórico de Bloom
(1988). RESULTADOS E DISCUSSÃO: Todos os instrumentos mostraram
alteração importante tanto na comparação da idade cronológica com a idade de
desenvolvimento de linguagem quanto na análise das habilidades semânticas.
Os resultados encontrados na avaliação do escolar são recorrentes nos casos
de autismo visto que essas crianças são relatadas na literatura com grande
probabilidade de apresentar vocabulário reduzido, apresentando menor
conhecimento semântico CONCLUSÃO: Foi possível traçar detalhadamente
classificações e subclassificações do desenvolvimento das habilidades
semânticas, o que pode contribuir na elaboração precisa do planejamento
individual do escolar para o ano letivo.

PALAVRAS-CHAVE: Autismo; Linguagem; Escola.

 ABSTRACT

INTRODUCTION: Language is an important factor for the individual to enter the

world, his acquisition begins even before birth. Disorders such as autism affect
the acquisition and development of language skills, such as phonology, prosody,
syntax, morphology, semantics and pragmatics. Autistic children included in the
public school system of the Federal District of Brazil with delays like this, have
the right to curricular adaptations. OBJECTIVE: To study the correspondence of
language findings in their semantic aspect in three different evaluation
instruments in a student who was even diagnosed with autism. METHOD: This is
a case study of an 8-year-old school enrolled in a special elementary school class
in the public network of the Federal District of Brazil. For the study of the semantic
aspects of expressive and receptive language, the results of three evaluation
instruments (ADL, PEP-R, Portage) were analyzed following the theoretical
framework of Bloom (1988). RESULTS AND DISCUSSION: All the instruments
showed important alteration both in the comparison of the chronological age with
the age of language development and in the analysis of the semantic abilities.
The results found in the evaluation of the school are recurrent in cases of autism,
since these children are reported in the literature with a high probability of
presenting reduced vocabulary, presenting less semantic knowledge.
CONCLUSION: It was possible to elaborate classifications and subclassifications
of the development of semantic skills in detail. can contribute in the precise
elaboration of the individual planning of the school for the school year.

KEY-WORDS: Autism; Language; School.

 LISTA DE TABELAS

QUADRO 1: Resultados encontrados sobre conhecimento do objeto de

acordo com os instrumentos utilizados.

QUADRO 2: Resultados encontrados sobre relações entre objetos diante

dos instrumentos utilizados.

QUADRO 3: Resultados encontrados sobre relações entre eventos de

acordo com os dados obtidos nos instrumentos utilizados.
 LISTA DE SIGLAS

TEA – Transtorno do Espectro Autista

TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido

ADL – Avaliação do Desenvolvimento da Linguagem

PEP-R – Perfil Psicoeducacional Revisado

 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...................................................................................................12

ARTIGO.............................................................................................................13

Introdução..............................................................................................14

Aquisição e desenvolvimento de linguagem......................................15

Linguagem no autismo….....................................................................17

O escolar com autismo no Distrito Federal do Brasil........................18

Métodos..................................................................................................19

Tipo de estudo.......................................................................................19

Aspectos éticos.....................................................................................19

Participante............................................................................................19

Descrição do local.................................................................................20

Instrumento............................................................................................20

Resultados e discussão.......................................................................22

Conclusão..............................................................................................26

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................27

REFERÊNCIAS.................................................................................................28

ANEXO 1...........................................................................................................31

ANEXO 2...........................................................................................................34

ANEXO 3...........................................................................................................37
 12

INTRODUÇÃO

A ideia deste trabalho foi devido ao meu interesse pessoal em aprofundar

nos estudos sobre autismo, especificamente sobre seu desenvolvimento de
linguagem. Com um projeto desenvolvido pela fonoaudiologia em escolas da
rede pública do Distrito Federal na Samambaia, tive a oportunidade de iniciar
meu trabalho com crianças autistas.

A proposta inicial seria realizar uma análise geral comparando a idade

cronológica com a idade de desenvolvimento de apenas dois instrumentos.
Quando a coleta começou, que conheci a principal demanda da escola com
relação a linguagem dessas crianças, com o auxílio da minha orientadora, vimos
a necessidade de acrescentar o instrumento Portage, pois é um instrumento
aplicado pela professora responsável pela criança que contem avaliação de
linguagem receptiva e expressiva e com isso teria também o desempenho da
criança dentro da escola, não apenas durante os dias de avaliação.

Tendo em vista que a aquisição e o desenvolvimento de linguagem

dependem das habilidades de linguagem (PRATES; MARTINS, 2011), e que
essas crianças apresentam dificuldades nesse processo (MOUSINHO et al,
2008), viu-se a necessidade de estudar detalhadamente cada habilidade
semântica. Neste trabalho será apresentado o estudo detalhado da habilidade
semântica baseado na teoria de Bloom (1988).

Foi escolhida para publicação uma revista de educação inclusiva, pois se

trata do estudo de um escolar inserido na rede pública do Distrito Federal do
Brasil, e o trabalho contribui para o planejamento individual das habilidades a
serem trabalhadas durante o ano letivo afim de favorecer a comunicação e o
desenvolvimento da criança. As normas da revista encontram-se no anexo 1.
 13

Estudo de caso sobre o desempenho linguístico em

escolar com autismo: habilidades semânticas.

Case study on language performance in school children with autism:

semantic skills.

Estudio de caso sobre el desempeño lingüístico en escolar con autismo:

habilidades semánticas.

RESUMO
INTRODUÇÃO: A linguagem é um importante fator para o indivíduo se inserir no mundo,
sua aquisição se inicia mesmo antes do nascimento. Transtornos como autismo afetam na
aquisição e desenvolvimento das habilidades de linguagem, como a fonologia, prosódia,
sintaxe, morfologia, semântica e pragmática. Crianças autistas inclusas na rede pública de
ensino do Distrito Federal do Brasil com atrasos como esse, tem direito a adequações
curriculares. OBJETIVO: Estudar a correspondência dos achados de linguagem em seu
aspecto semântico em três diferentes instrumentos avaliativos em um estudante incluso
diagnosticado com autismo. MÉTODO: Trata-se de um estudo de caso de um escolar de 8
anos incluso em classe especial do ensino fundamental anos iniciais na rede pública do
Distrito Federal do Brasil. Para o estudo dos aspectos semânticos da linguagem expressiva
e receptiva, foram analisados os resultados de três instrumentos de avaliação (ADL, PEP-
R, Portage) seguindo o arcabouço teórico de Bloom (1988). RESULTADOS E DISCUSSÃO:
Todos os instrumentos mostraram alteração importante tanto na comparação da idade
cronológica com a idade de desenvolvimento de linguagem quanto na análise das
habilidades semânticas. Os resultados encontrados na avaliação do escolar são
recorrentes nos casos de autismo visto que essas crianças são relatadas na literatura com
grande probabilidade de apresentar vocabulário reduzido, apresentando menor
conhecimento semântico CONCLUSÃO: Foi possível traçar detalhadamente classificações
e subclassificações do desenvolvimento das habilidades semânticas, o que pode contribuir
na elaboração precisa do planejamento individual do escolar para o ano letivo.

Palavras-chave: Autismo; Linguagem; Escola.

ABSTRACT
INTRODUCTION: Language is an important factor for the individual to enter the world, his
acquisition begins even before birth. Disorders such as autism affect the acquisition and
development of language skills, such as phonology, prosody, syntax, morphology,
semantics and pragmatics. Autistic children included in the public school system of the
Federal District of Brazil with delays like this, have the right to curricular adaptations.
OBJECTIVE: To study the correspondence of language findings in their semantic aspect in
three different evaluation instruments in a student who was even diagnosed with autism.

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 14

METHOD: This is a case study of an 8-year-old school enrolled in a special elementary

school class in the public network of the Federal District of Brazil. For the study of the
semantic aspects of expressive and receptive language, the results of three evaluation
instruments (ADL, PEP-R, Portage) were analyzed following the theoretical framework of
Bloom (1988). RESULTS AND DISCUSSION: All the instruments showed important
alteration both in the comparison of the chronological age with the age of language
development and in the analysis of the semantic abilities. The results found in the evaluation
of the school are recurrent in cases of autism, since these children are reported in the
literature with a high probability of presenting reduced vocabulary, presenting less semantic
knowledge. CONCLUSION: It was possible to elaborate classifications and
subclassifications of the development of semantic skills in detail. can contribute in the
precise elaboration of the individual planning of the school for the school year.

Keywords: Autism; Language; School.

RESUMEN
INTRODUCCIÓN: El lenguaje es un importante factor para que el individuo se inserte en el
mundo, su adquisición se inicia incluso antes del nacimiento. Los trastornos como el
autismo afectan a la adquisición y desarrollo de las habilidades del lenguaje, como la
fonología, la prosodia, la sintaxis, la morfología, la semántica y la pragmática. Los niños
autistas incluidos en la red pública de enseñanza del Distrito Federal de Brasil con retrasos
como éste, tienen derecho a adecuaciones curriculares. OBJETIVO: Estudiar la
correspondencia de los hallazgos de lenguaje en su aspecto semántico en tres diferentes
instrumentos evaluativos en un estudiante incluso diagnosticado con autismo. MÉTODO:
Se trata de un estudio de caso de un escolar de 8 años incluido en clase especial de la
enseñanza fundamental años iniciales en la red pública del Distrito Federal de Brasil. Para
el estudio de los aspectos semánticos del lenguaje expresivo y receptivo, se analizaron los
resultados de tres instrumentos de evaluación (ADL, PEP-R, Portage) siguiendo el marco
teórico de Bloom (1988). RESULTADOS Y DISCUSIÓN: Todos los instrumentos mostraron
alteración importante tanto en la comparación de la edad cronológica con la edad de
desarrollo de lenguaje y en el análisis de las habilidades semánticas. Los resultados
encontrados en la evaluación del escolar son recurrentes en los casos de autismo, ya que
estos niños son relatados en la literatura con gran probabilidad de presentar vocabulario
reducido, presentando menor conocimiento semántico CONCLUSIÓN: Fue posible trazar
detalladamente clasificaciones y subclasificaciones del desarrollo de las habilidades
semánticas, lo que puede contribuir en la elaboración precisa de la planificación individual
del escolar para el año escolar.

Palabras clave: Autismo; Idioma; Escuela.

Introdução

A linguagem é um importante fator para o indivíduo se inserir no mundo. Suas

habilidades são essenciais para aprendizagem, socialização, entre outros. A alteração na
aquisição ou no desenvolvimento de linguagem pode resultar diversos fatores negativos

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 15

para o indivíduo, entre eles podemos destacar as dificuldades na socialização e no

aprendizado (MENEZES, 2003).
A aquisição de linguagem se inicia mesmo antes do nascimento, e estudos com
neuroimagens mostram inclusive que os bebês já nascem com organização cerebral similar
a dos adultos no que diz respeito a alguns aspectos da linguagem (DEHAENE-LAMBERTZ,
2017). Com o passar do tempo, a criança começa a produzir sons, estruturar sílabas,
palavras, frases até atingir a capacidade de iniciar e manter um diálogo com reciprocidade
(MOUSINHO et al, 2008).
A linguagem enquanto parte da constituição do sujeito permite a troca simbólica com
o mundo. É com a linguagem que uma criança tem acesso aos conhecimentos de sua
cultura. Conforme o desenvolvimento da criança, ela vai aumentando seu nível linguístico
e cognitivo, resultando em uma melhor socialização. Existem transtornos que atingem as
crianças e acabam afetando esse processo de aquisição e desenvolvimento de linguagem,
sendo um deles o autismo (MOUSINHO et al, 2008; BORGES; SALOMÃO, 2003).
O conceito do autismo vem sofrendo modificações desde sua primeira descrição em
um trabalho de Kanner (1943), onde ele observou algumas crianças e o que mais chamou
sua atenção foi que essas crianças apresentavam dificuldades na relação com o outro, não
respondendo a estímulos do mundo exterior, além da dificuldade de ter um contato afetivo,
inclusive com os pais, muitas vezes tendo uma relação temporária como de um objetivo
para obter algo, e não com a própria pessoa. São indivíduos que apresentam rigidez em
todas as atividades; uma vez realizadas em determinado contexto ou sequência, não
podem ser toleradas em nenhuma outra configuração; desenvolvendo-se então a repetição
insistente, que se enquadra também nas palavras (ecolalia) ou pronomes sem adequar a
ocasião (KANNER, 1943).
Atualmente, conforme descrito pelo DSM-V, conhecido como Transtorno do Espectro
Autista (TEA). O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento que pode ser caracterizado
por prejuízos na comunicação e interação social em vários contextos, além de interesses
restritos e repetitivos em variados graus de comprometimento. É mais comum no sexo
masculino e sua etiologia ainda é desconhecida (APA, 2013).
O desenvolvimento alterado da linguagem, das suas habilidades e da comunicação
são os primeiros sinais que podem aparecer na criança autista e são fatores cruciais para
o diagnóstico e prognóstico de cada caso. Essas crianças podem apresentar atraso ou
ausência total de fala, além de déficits na compreensão (MARTINS, 2011).
Este trabalho tem como objetivo compreender detalhadamente o desenvolvimento
de linguagem no seu aspecto semântico através de três diferentes instrumentos avaliativos
e comparar a idade de desenvolvimento de linguagem obtida em cada teste com sua idade
cronológica em um estudante incluso diagnosticado com TEA.

Aquisição e desenvolvimento de linguagem

A linguagem é um instrumento da comunicação. É a troca de informações tanto

para quem recebe quanto para quem transmite. Pode ser estudada sob diferentes
perspectivas, sendo as habilidades linguísticas comumente separadas em fonologia, que

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 16

trata da organização mental dos sons segmentais da fala (SILVA, 2003); a prosódia que
abrange os aspectos não segmentais da fala relacionados à melodia, intensidade e duração
(CELESTE;REIS, 2013); a sintaxe que é a organização em si das palavras em uma
determinada frase; a morfologia que está relacionada a formação e classificação das
palavras; a semântica que é o vocabulário com seu significado e a pragmática que consiste
no uso da linguagem (PRATES; MARTINS, 2011; SILVA, 2003). Sua aquisição não é
isolada ao desenvolvimento infantil e é dependente de alguns fatores, como ambiente
afetivo e social, histórico pré-natal e pós-natal, as experiências vividas, capacidade
neurobiológicas, entre outros (PRATES; MARTINS, 2011).
Conforme os parâmetros acima elencados, seu desenvolvimento está relacionado a
áreas da linguagem que se desenvolvem concomitantemente, sendo elas: a forma que
inclui a produção de sons, a emissão de fonemas, a estrutura das frases da língua
(fonologia, morfologia e sintaxe); o conteúdo que está relacionado a semântica, ou seja, ao
significado das palavras, frases ou de um discurso; o uso que está relacionado à
pragmática, portanto, consiste no uso social da língua adequado a um determinado
contexto; e por fim, a prosódia que faz a intermediação entre a forma e o conteúdo
propriamente dito. Quando acontece a aquisição de todas essas habilidades, resulta em
um desenvolvimento adequado da linguagem (MOUSINHO et al, 2008; LOPES; LIMA,
2014).
Existem marcos durante o desenvolvimento de linguagem que podem ser
identificados por duas fases. A primeira é a fase pré-linguística, que consiste na vocalização
apenas de fonemas, ou seja, sem palavras; essa fase pode persistir até aproximadamente
aos 11 meses de idade. Após, inicia-se a fase linguística, que é marcada quando a criança
começa a falar palavras isoladas com compreensão (SCHIRMER et al, 2004).
Logo ao nascimento, o bebê começa a realizar a comunicação não verbal pelo choro,
olhar e gestos. O choro pode significar uma resposta biológica às necessidades básicas do
bebê, como a dor e a fome. Já são perceptíveis vocalizações esporádicas e reflexas e por
já reconhecer a voz da mãe, ele se acalma. Após o primeiro mês, o sorriso e as
vocalizações podem ser indicativos de bem-estar e o choro já fica diferenciado (PEDROSO
et al, 2009).
Nos primeiros 3 meses de vida, o bebê já consegue procurar a fonte sonora, observa
com atenção o ambiente e já pode-se perceber o balbucio e até mesmo as primeira
consoantes, como p/b. Aos 6 meses, já se responde a voz materna e o balbucio com uma
mesma consoante seguido de vogal, como “dududa”. O marco do início das primeiras
palavras acontece aproximadamente aos 12 meses, quando a criança já consegue dizer
“mama”, “papa”, além de já entender palavras familiares e ordens simples. Com 24 meses,
a criança já tem um vocabulário de aproximadamente 150 palavras e realiza combinações
de duas ou três; consegue compreender instruções envolvendo dois conceitos verbais
(SCHIRMER et al, 2004).
No decorrer do desenvolvimento da fala, a criança adquire o inventário fonético e a
articulação dos sons, que são organizados conforme as regras da língua materna. Por esse
motivo, a criança testa diversos processos fonológicos, tentando chegar a produção de fala
ao do adulto. Portanto, aos quatro anos de idade, a criança já consegue produzir e utilizar
adequadamente os sons da fala. Aos cinco, já consegue assimilar as principais regras
gramaticais para se comunicar adequadamente com um adulto. Aos seis, quando já
concluído adequadamente o desenvolvimento da linguagem oral, sendo capaz de perceber

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 17

e manipular os sons da fala, a criança já está pronta para o início do aprendizado da

linguagem escrita (PRATES; MARTINS, 2011).

Linguagem no autismo

Indivíduos com autismo podem apresentar dificuldades na comunicação social

recíproca, na linguagem e na interação social, assim como comportamentos repetitivos em
determinadas atividades, interesses restritos, e reduzido compartilhamento de emoções e
afeto. Os sintomas se iniciam desde o início da infância, e variam de acordo com a
gravidade da patologia, a idade cronológica e seu nível de desenvolvimento. Embora sua
etiologia ainda seja desconhecida, existem fatores de risco que podem contribuir para o
nascimento de uma criança com TEA. Dentre eles podem ser destacados os fatores
ambientais (como idade parental avançada e baixo peso ao nascer, entre outros) e os
fatores genéticos e fisiológicos, como mutação genética, herdabilidade (APA, 2013).
A alteração de linguagem em indivíduos com TEA é uma das características mais
importantes, e além de ser um dos critérios diagnósticos definidos pelo DSM-V, é ainda
bastante relevante para o seu prognóstico. O nível de comprometimento da comunicação
também é fator que define o grau de comprometimento do transtorno (APA, 2013). Algumas
características como atraso no desenvolvimento de linguagem, envolvendo inversão
pronominal, ecolalia, comportamento obsessivo e uso ritualístico da linguagem podem ser
encontrados em crianças com TEA (CAMPELO et. al., 2009).
De acordo com estudo de Martins (2011), cujo objetivo foi avaliar os distúrbios da
linguagem no autismo infantil de uma determinada população em terapia de fala no serviço,
realizado com 13 crianças (2 meninas e 11 meninos) na faixa etária de 3 a 10 anos de
idade, todas diagnosticadas com autismo pelo médico neuropediatra. A linguagem dos
indivíduos participantes apresentou-se comprometida nos aspectos de semântica,
morfologia, sintaxe, pragmática e fonologia, porém com déficits maiores na semântica e
pragmática. As crianças estudadas demonstraram dificuldade em iniciar, manter e terminar
um diálogo; respostas monótonas e repetitivas; não entendimento dos turnos de
conversação; não compreensão de ordens simples e complexas e na utilização de
pronomes interrogativos e grande déficit no vocabulário.
As características da linguagem em TEA variam bastante, acontecendo de maneira
individual conforme a idade, o nível intelectual e capacidade linguística do indivíduo, o
histórico de tratamento e o atual apoio que a criança recebe (APA, 2013).
Algumas crianças podem não desenvolver habilidades de comunicação resultando
em ausência total da fala, ou linguagem com características como jargões, ecolalias,
reversões de pronome, prosódia anormal e entonação monótona. Crianças verbais podem
ter habilidades linguísticas como vocabulário e gramática preservadas, porém com prejuízo
no uso da linguagem para comunicação social recíproca que acaba sendo utilizada apenas
para solicitar ou rotular. A compreensão de linguagem pode estar alterada. Aspectos mais
sutis da linguagem podem não ser percebidos adequadamente, ocasionando confusões
com sentido figurado, humor, piadas ou sarcasmos, dificuldade para interpretar linguagem
corporal, gestos, expressões faciais. Além da incapacidade de compreensão do uso da
linguagem para obter algo e na interpretação de narrativas, dificultando a compreensão, o

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 18

enunciar e a conversação (CAMPOS; FERNANDES, 2015; APA, 2013; CAMPELO et. al.,
2009).
Com relação a comunicação não verbal, segundo estudo realizado, tanto as crianças
autistas verbais como as crianças autistas não verbais fazem uso do meio gestual para se
comunicarem (AMATO; FERNANDES, 2010). Mas, conforme as características
diagnósticas do DSM-V (2013), as interações sociais como gestos, contato visual,
expressões faciais, orientação corporal, entonação da fala estão afetados, resultando em
uma carência na comunicação não verbal.
Segundo estudo de Tamanaha et. al. (2014), que teve como objetivo verificar a
interferência da linguagem expressiva, comparando crianças verbais e não verbais. Foi
realizado com 68 crianças diagnosticadas com autismo, entre 3 e 12 anos de idade, de
ambos os gêneros. Do total de crianças, 28 foram consideradas não verbais e 40 foram
classificadas como verbais. As crianças com autismo não verbais apresentaram
comprometimento na linguagem expressiva, demonstrando uso inadequado de pronomes,
fala monótona e sem ritmo; raramente usam “eu”; usam em média 0 a 5 palavras por dia
para comunicar-se; repetem constantemente palavras, sons, frases ou perguntas ditas por
outras pessoas. Por mais que a linguagem expressiva não seja funcional, as crianças com
autismo verbais se sobressaíram nesse aspecto quando comparadas as crianças com
autismo não verbais.
No que diz respeito ao envolvimento com outro e compartilhamento de ideias e
sentimentos, indivíduos com TEA não possuem iniciativa em interação social e
compartilhamento de emoções, e quando observados é de maneira reduzida, resultando
em dificuldade ou ausência de imitação do comportamento dos outros (APA, 2013).
As linguagens expressiva e receptiva devem ser analisadas separadamente em indivíduos
com TEA (APA, 2013). A fim de conhecer mais sensivelmente as condições do
desenvolvimento da linguagem da criança, podem ser aplicados diversos testes de
linguagem.

O escolar com autismo no Distrito Federal do Brasil

Em meados dos anos 70, a rede pública do Distrito Federal iniciou o processo de
integração do estudante com deficiência. Sua principal ação implementada foi a colocação
dos estudantes com necessidades educacionais especiais em classes comuns inclusivas
do ensino regular ou em classes especiais, o que era definido conforme a necessidade de
cada um. (Secretaria de Educação do Distrito Federal, 2010)
Desde então, vem ocorrendo mudanças para a melhoria da inclusão desses
estudantes. Atualmente, alguns serviços de educação especial são oferecidos para melhor
aproveitamento de aprendizagem. Dentre eles, podemos destacar as classes que esses
estudantes estão inseridos. (Secretaria de Educação do Distrito Federal, 2010)
Segundo as Orientações Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal, a classe comum inclusiva do ensino regular, regida pela Lei de Diretrizes
e Bases da Educação – LDBEN nº 9394/96, consiste em uma organização de sala de aula
que estejam incluídos estudantes com deficiência de modo que todos se beneficiem das
experiências promovidas pela diversidade. O estudante com necessidades especiais

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 19

incluído nessa classe tem direito a adequações curriculares, serviços de apoio pedagógico
e sala de recursos.
A classe de integração inversa é uma alternativa a classe comum inclusiva. Ela
funciona com uma redução do número de estudantes maior que a redução de estudantes
de uma classe comum, mas voltada para estudantes com deficiência intelectual, deficiência
auditiva, transtorno global do desenvolvimento e deficiência física (Secretaria de Educação
do Distrito Federal, 2010).
A classe especial funciona em uma sala de aula em instituição educacional de ensino
regular, regida por um(a) professor(a) especializado na educação de estudantes com
deficiências. O principal objetivo dessa classe é atender as necessidades dos estudantes
com deficiência que por algum motivo não puderam ser atendidas adequadamente por
propostas, programas ou espaços inclusivos da rede de ensino. Esse tipo de classe deverá
sempre estar na etapa, ciclo ou modalidade correspondente ao do estudante, sendo ela
educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos. São
feitas avaliações pedagógicas contínuas, sempre pensando na evolução do estudante para
um possível retorno à classe comum (Secretaria de Educação do Distrito Federal, 2010).

Métodos

Tipo do estudo

Este trabalho consiste de um estudo de caso de caráter descritivo de uma criança

com autismo classificada com “Transtorno Global do Desenvolvimento” via diagnóstico
médico.

Aspectos Éticos

O estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres
Humanos da Faculdade de Ceilândia da Universidade de Brasília (FCE-UnB) sob parecer
2.499.005 e CAAE: 79929517.5.0000.8093. Será desenvolvida no departamento de
fonoaudiologia da Universidade de Brasília. O responsável ficou ciente dos procedimentos
desta pesquisa e assinou um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e a
criança assinou o Termo de Assentimento Livre e Esclarecido (TALE).

Participante

Dentro da realidade do Distrito Federal apresentaremos D.P.R.B., 8 anos, sexo

masculino, diagnosticado com Transtorno Global do Desenvolvimento/Autismo, verbal,
matriculado regularmente na rede pública do Distrito Federal. Trata-se de uma criança que
não realizou estimulação precoce, entrou na escola em 2015, aos seus 4 anos de idade em
classe especial. Atualmente está inserido na Escola Classe da Samambaia Sul, em Classe

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 20

Especial - TGD do Ensino Fundamental Anos Iniciais. A principal demanda da escola é a

necessidade de conhecimento detalhado das habilidades linguísticas do escolar.

Descrição do local

Foi eleito para participar desse estudo uma escola pública da região de Samambaia
Sul, Distrito Federal. O participante da pesquisa é atendido na modalidade de ensino das
classes especiais -TGD. As classes especiais TGD são classes destinadas aos estudantes
com diagnóstico de Transtorno Global do Desenvolvimento e Transtorno do Espectro
Autista que necessitam de adaptações curriculares com ensino especializado e atende no
máximo dois estudantes por turma com regência de uma professora e auxílio de um
educador social. Na ocasião, a classe do estudante D.P.R.B. contava com mais dois
integrantes, a professora e mais um estudante matriculado na turma. A sala tinha dispostas
imagens que representavam a rotina escolar dos estudantes e o conteúdo trabalhado
durante o período escolar. Esses recursos visuais ficavam dispostos e organizados nas
paredes da sala de aula. Além de armários, mesas e cadeiras havia um espaço destinado
a brincadeira, com brinquedos, velotrol e escorregador. Todo o espaço era adaptado ao
público infantil e as estratégias de comunicação incluíam, além da fala, figuras. O estudante
com autismo realizava atividades fora de sala de aula, em pátio no momento do intervalo
com os demais estudantes e frequentemente no último horário brincava no parquinho de
areia da escola com o outro colega de classe.

Instrumentos

Conforme o Currículo em Movimento da Educação Básica da Secretaria de Estado

do Distrito Federal, as escolas do Governo do Distrito Federal utilizam métodos específicos
para caracterizar as dificuldades individuais, além de acompanhar o desenvolvimento de
cada criança autista, dentre eles destacamos o instrumento de avaliação da escala de
desenvolvimento Portage. Essa escala é um instrumento de observação afim de conhecer
melhor a criança nas áreas de sociabilização, linguagem (compreensão e emissão),
cuidados próprios, cognitivo e motor. Apesar do desenvolvimento dessas áreas não
acontecer de maneira isolada, o instrumento realizou a divisão para facilitar o trabalho
prático. É um instrumento que possibilita acompanhar o desenvolvimento da criança até os
seis anos de idade, pois ele contém listas de comportamentos esperados para cada faixa
etária em cada uma das áreas (RODRIGUES, 2009).
A Portage foi aplicada em D.P.R.B. pela professora responsável pelo escolar e as
pesquisadoras tiveram acesso aos resultados finais descritos e armazenados na escola.
Para complementação da escala Portage, foram aplicados Avaliação do
Desenvolvimento da Linguagem (ADL) e Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R). Ambos
os testes foram aplicados pelas próprias pesquisadoras e foram realizados em dias
diferentes, em ambiente escolar e no horário definido pela direção da escola.
O ADL é um protocolo cujo objetivo é identificar alterações na aquisição e
desenvolvimento da linguagem, avaliando os domínios receptivo e expressivo da linguagem
de maneira individual. É voltado para crianças na faixa etária de um a seis anos de idade,
podendo ser aplicado por profissionais fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos,

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 21

educadores especiais e linguistas. O protocolo é dividido em duas escalas, sendo elas a

escala da linguagem receptiva e a escala da linguagem expressiva, onde a avaliação de
cada domínio é feita separadamente (MENEZES, 2004).
O ADL é um protocolo fundamentado na teoria de Bloom e Lahey, na qual o
desenvolvimento da linguagem é analisado por meio da integração da forma, conteúdo e
uso. No ADL o foco principal durante a avaliação é o conteúdo e a forma. O uso não faz
parte do foco principal porque existe uma restrição durante a avaliação que a autora do
instrumento considera insuficiente para investigar a comunicação da criança em diferentes
situações. Porém, durante a aplicação do instrumento é possível obter o desempenho do
uso através de uma observação da comunicação da criança com o examinador e/ou
cuidador (MENEZES, 2003).
Na escala da linguagem compreensiva, são avaliadas habilidades básicas como
aspectos de atenção e memória, conceitos (semântica) e estrutura (morfologia e sintaxe).
Na linguagem expressiva, não são consideradas alterações articulatórias, avalia emissão
vocal, conteúdo (semântica), estrutura (morfologia e sintaxe). Todas as habilidades
avaliadas são conforme a idade cronológica da criança. Existem diferentes atividades
avaliativas para cada idade (MENEZES, 2003).
O PEP-R é um instrumento que avalia crianças na faixa de 1 a 12 anos de idade. É
utilizado para identificar o perfil da idade de desenvolvimento de crianças autistas ou com
algum transtorno da comunicação (LEON et. al., 2004).
Com esse instrumento é possível avaliar padrões de aprendizagem irregulares.
Avalia as áreas de habilidades e deficitárias desses indivíduos com tarefas específicas para
cada comportamento avaliado. São avaliados a coordenação motora ampla, coordenação
motora fina, coordenação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e
cognição verbal na escala de desenvolvimento e o relacionamento, afeto, brincar,
interesses por objetos, respostas sensoriais e linguagem na escala de comportamento
(LEON, 2002).
Para o estudo dos aspectos semânticos (conteúdo) da linguagem expressiva e
receptiva, foram analisados os resultados dos três instrumentos de avaliação elencados
acima (ADL, PEP-R, Portage) em D.P.R.B. Como arcabouço teórico de base, optamos pela
proposta de Bloom (1988), nas quais as seguintes variáveis semânticas foram analisadas:
conhecimento do objeto, que são os objetos que a criança é capaz de distinguir dos outros
e que têm significado único ou objetos familiares. Relação entre objetos, que consiste na
representação da imagem do objeto na mente da criança; na relação entre objetos de uma
mesma classe diferenciados por quantidade ou propriedade; e relações entre objetos de
classes diferentes. Relação entre eventos, que se refere à forma como os eventos se
relacionam entre si e/ou como um único evento acontece por si mesmo, podendo ter uma
função (MENEZES, 2004).
Os resultados foram tabulados conforme cada variável semântica para a linguagem
receptiva e para a linguagem expressiva em todos os instrumentos. O desempenho do
escolar foi classificado como desenvolvido para as tarefas que a criança conseguiu realizar,
não desenvolvido para as tarefas que a criança não conseguiu realizar e não avaliado para
as variáveis semânticas que os instrumentos que não avaliam.

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 22

Resultados e Discussão

O presente estudo teve como objetivos compreender detalhadamente o

desenvolvimento de linguagem no seu aspecto semântico em um estudo de caso de criança
com autismo por meio da aplicação de três instrumentos. Além de comparar a idade de
desenvolvimento de linguagem obtida em cada teste com sua idade cronológica. Os
resultados foram resumidos em quadros seguindo a teoria de base do estudo sobre
aquisição semântica de Bloom (1988).
O foco do estudo foram as habilidades semânticas pois é com o significado que a
criança adquire as representações mentais do mundo para expressá-las (MENEZES,
2004). Com o vocabulário receptivo desenvolvido adequadamente, a criança consegue
compreender palavras e o que é dito. Se tornando uma habilidade crucial, pois está
relacionada a aquisição de leitura e escrita (FERRACINI et. al., 2006).
No que diz respeito à comparação da idade cronológica com a idade de
desenvolvimento de linguagem, todos os instrumentos mostraram alteração importante: no
ADL a linguagem receptiva se equiparou a linguagem de uma criança de 2 anos e 5 meses
e a expressiva resultou em 1 ano e 5 meses. No PEP-R, sua idade de desenvolvimento foi
1 ano e 10 meses e na escala PORTAGE, a linguagem resultou em 1 ano e 4 meses na
linguagem compreensiva e 9 meses na linguagem receptiva. As diferenças encontradas
entre as escalas se devem, provavelmente, ao fato de que o ADL se concentra nas
habilidades semânticas e morfossintáticas (MENEZES, 2003), enquanto a Portage
(RODRIGUES, 2009) e o PEP-R (LEON, 2002) incluem outros aspectos, como pragmática
por exemplo. Além disso, o PEP-R não fornece como resultado a idade de linguagem, mas
sim do desenvolvimento global.
Segundo Befi-Lopes, Gândara, Felisbino (2006), quando existe uma diferença de,
pelo o menos 12 meses, entre a idade de linguagem e a idade cronológica, é um sinal
indicativo que a criança está apresentando dificuldade neste desenvolvimento. Atraso no
desenvolvimento das habilidades semânticas vão acarretar dificuldades morfossintáticas,
pois, essas crianças vão apresentar dificuldades em combinar significados das palavras
para formar sentenças.
Ao analisar os aspectos semânticos separadamente (conhecimento do objeto,
relação entre objetos, relação entre eventos), foi possível observar que D.P.R.B tem
conhecimento de objetos, especialmente de objetos particulares, e algumas classes de
objetos. Todos os instrumentos avaliam as duas classificações (conhecimento de objetos
particulares e conhecimento de objetos seguindo uma classe específica). O escolar
apresentou o mesmo desempenho em todos os testes, tanto na linguagem receptiva como
na linguagem expressiva, conforme apresentado no quadro 1.

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 23

Quadro 1 - Resultados encontrados sobre conhecimento do objeto de acordo com os

instrumentos utilizados.

Tipo de
Tarefa avaliada ADL Portage PEP-R
Linguagem
Conhecimento de Receptiva Desenvolvido Desenvolvido Desenvolvido
objetos particulares
(nomeação
simples) Expressiva Desenvolvido Desenvolvido Desenvolvido

Conhecimento de Receptiva Desenvolvido Desenvolvido Desenvolvido

objetos seguindo
classes específicas
Expressiva Desenvolvido Desenvolvido Desenvolvido

No quadro 2, apresenta-se a habilidade de identificar as relações entre objetos.

Observa-se maior variação entre os resultados de cada teste e os instrumentos utilizados
não avaliam todas as classificações. Na relação reflexiva entre objetos, nas tarefas
avaliadas por mais de um instrumento, o desempenho do escolar foi o mesmo tanto na
linguagem expressiva quanto na linguagem receptiva.
Na relação intra-classe de objetos avaliada por meio do ADL, a linguagem receptiva
teve resultados superiores quando comparada à expressiva. Nos instrumentos Portage e
PEP-R, não foram observadas diferenças no desempenho da linguagem expressiva e da
receptiva. Assim, na linguagem receptiva foram observadas diferenças entre os
instrumentos.
A relação inter-classe de objetos não é bem explorada nos instrumentos PEP-R e
Portage, provavelmente porque esses não têm como objetivo único o detalhamento da
avaliação semântica. Por meio do ADL, vemos que o escolar ainda não apropriou das
habilidades semânticas necessárias para contextualização simples e imediata do objeto, ou
seja, ele o reconhece e o nomeia, porém não qualifica, quantifica e não o localiza no espaço
(quadro 2).

Quadro 2 - Resultados encontrados sobre relações entre objetos diante dos instrumentos
utilizados.

Tarefa avaliada Linguagem ADL Portage PEP-R

Relação reflexiva entre Receptivo I. Desenvolvido I. Desenvolvido I. Desenvolvido
objetos: II. Não desenvolvido II. Não desenvolvido II. Não avaliado
Existência do objeto III. Não desenvolvido III. Não avaliado III. Não
avaliado

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 24

Desaparecimento do Expressivo I. Desenvolvido I. Desenvolvido I. Desenvolvido

objeto II. Não desenvolvido II. Não desenvolvido II. Não avaliado
Repetição do objeto III. Não desenvolvido III. Não avaliado III.Não avaliado

Relação intra-classe Receptivo I. Não desenvolvido I. Não desenvolvido I. Não

de objetos: II. Desenvolvido II. Não desenvolvido desenvolvido
Propriedades II.Não
Quantidade desenvolvido
Expressivo I. Não desenvolvido I. Não desenvolvido I. Não
II. Não desenvolvido II. Não avaliado desenvolvido
II.Não
desenvolvido
Relação inter-classe Receptivo I. Não desenvolvido I. Não avaliado I. Não avaliado
de objetos: II. Não desenvolvido II. Não desenvolvido II. Não avaliado
Ação III. Desenvolvido III. Não avaliado III. Não
Localização avaliado
Posse Expressivo I. Não desenvolvido I. Não desenvolvido I. Não avaliado
II. Não desenvolvido II. Não desenvolvido II. Não avaliado
III. Não desenvolvido III. Não desenvolvido III. Não
avaliado

Sobre a relação entre eventos, a escala Portage tem tarefas que avaliam 6 dos 10 e
o PEP-R apenas 3 dos 10 subitens semânticos propostos por Bloom (1988) nesta categoria,
enquanto o ADL contempla todas as subclassificações.
Na relação reflexiva inter-eventos e intra-eventos o escolar obteve sempre o mesmo
resultado: não desenvolvido (quadro 3). Esse resultado é esperado: uma vez que D.P.R.B.
não conseguiu adquirir ainda boa parte da relação entre objetos é esperado que ainda não
consiga realizar inferências e reconstruções textuais, itens avaliados neste parâmetro
(Menezes, 2003, 2004).

Quadro 3 - Resultados encontrados sobre relações entre eventos de acordo com os dados
obtidos nos instrumentos utilizados.
Tarefa avaliada Linguagem ADL Portage PEP-R
Relação reflexiva inter- Receptivo I. Não I. Não I. Não desenvolvido
eventos: desenvolvido desenvolvido II. Não avaliado
I. Temporalidade II.Não II. Não avaliado
II. Causalidade desenvolvido
Expressivo I. Não I. Não I. Não avaliado
desenvolvido desenvolvido II. Não avaliado

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 25

II.Não II.Não
desenvolvido desenvolvido

Relação reflexiva intra- Receptivo I. Não I. Não avaliado I. Não avaliado

evento: desenvolvido II. Desenvolvido II. Não avaliado
I. Tempo II. Não III.Não avaliado III. Não desenvolvido
II. Humor desenvolvido
III. Epistêmico III.Não
desenvolvido
Expressivo I. Não I. Não I. Não avaliado
desenvolvido desenvolvido II. Não avaliado
II. Não II. Não avaliado III. Não desenvolvido
desenvolvido III. Não
III. Não desenvolvido
desenvolvido

Embora em algumas variáveis semânticas os resultados se apresentaram contrários,

em geral, os instrumentos concordam entre si sobre as habilidades semânticas que
D.P.R.B. já desenvolveu. As diferenças encontradas podem ter sido relativas à
complexidade e ao número de tarefas de cada instrumento.
Com relação ao comparativo entre a linguagem expressiva e receptiva, o escolar
apresentou mais facilidade nas variáveis semânticas receptivas. Tal resultado é esperado,
uma vez que tanto no desenvolvimento típico (HAGE; PINHEIRO, 2016) quanto no
desenvolvimento de linguagem de crianças com atraso, distúrbio (GIACHETI, 2014) ou
transtornos globais (APA, 2013), a linguagem receptiva se desenvolve primeiro na
linguagem verbal (fala).
Os resultados encontrados na avaliação de D.P.R.B. é recorrente nos casos de
autismo visto que essas crianças são relatadas na literatura com grande probabilidade de
apresentar vocabulário reduzido, apresentando menor conhecimento semântico
(CAMPELO et. al., 2009; BEFI-LOPES; GÂNDARA; FELISBINO, 2006).
A proposta do presente estudo de realizar a análise de três instrumentos com tarefas
que avaliam a semântica da linguagem receptiva e expressiva em um escolar inserido na
rede pública do Distrito Federal do Brasil, vem a somar os demais achados da literatura,
podendo assim facilitar no planejamento escolar de crianças com esse diagnóstico.
Sabendo da dificuldade na comunicação que uma criança autista apresenta, é papel
da escola buscar estratégias e trabalhar em cima disso para que a aquisição e
desenvolvimento dessas habilidades aconteça. (LEMOS; SALOMÃO; AGRIPINO-RAMOS,
2014). Por esse motivo, este estudo apresentou instrumentos que podem facilitar a rotina
do professor quando for elaborar o planejamento individual da criança, pois ele tem
detalhadamente cada ponto que a mesma precisa adquirir para que aconteça o
desenvolvimento da linguagem.

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 26

Conclusão

Verificou-se no caso apresentado diferença entre a idade cronológica e a idade de

desenvolvimento tanto na linguagem expressiva quanto na linguagem receptiva, com
melhor resultado na linguagem receptiva, nos aspectos semânticos. Foi possível traçar
detalhadamente classificações e subclassificações do desenvolvimento das habilidades
semânticas, o que pode contribuir na elaboração precisa do planejamento individual do
escolar para o ano letivo. Destaca-se a importância de estudos com escolares para
conhecimento de outras habilidades de linguagem, como a morfossintaxe.
A elaboração deste trabalho permitiu um melhor entendimento sobre a aquisição e
desenvolvimento de linguagem infantil, bem como as dificuldades que crianças autistas têm
em se comunicar. Uma avaliação detalhada, seja ela com qualquer protocolo validado, nos
permite conhecer melhor as habilidades que a criança já adquiriu, e pensando na rotina
profissional, traçar um plano terapêutico detalhado e preciso do que a criança ainda precisa
adquirir.
Mas muito além disto, podemos conhecer como funciona a inclusão dessas crianças
na escola, sua rotina, sua comunicação e como o professor responsável pode contribuir
para o desenvolvimento e aquisição de linguagem.

Revista Educação Especial | v. 31 | n. 00 | p. 00-000 | 000./000. 2018 – Santa Maria

Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial
DOI: 10.5902/1984686X00000 – ISSN Eletrônico: 1984-686X
 27

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A elaboração deste trabalho de conclusão de curso me permitiu entender

melhor a aquisição e desenvolvimento de linguagem infantil, bem como as
dificuldades que crianças autistas têm em se comunicar. Uma avaliação detalhada,
seja ela com qualquer protocolo validado, nos permite conhecer melhor as
habilidades que a criança já adquiriu, e pensando na rotina profissional, traçar um
plano terapêutico detalhado e preciso do que a criança ainda precisa adquirir.

Mas muito além disto, tive a oportunidade de conhecer como funciona a

inclusão dessas crianças na escola, sua rotina, sua comunicação e como o
professor responsável pode contribuir para o desenvolvimento e aquisição de
linguagem.
 28

REFERÊNCIAS

AMATO, Cibelle Albuquerque; FERNANDES, Fernanda Dreux. O uso interativo da

comunicação em crianças autistas verbais e não verbais. Pró-fono Revista de
Atualização Científica, São Paulo, v. 22, n. 4, p. 373-378, dez. 2010.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5: manual diagnóstico e

estatístico de transtornos mentais. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2013.

BEFI-LOPES, Debora Maria; PERINA GÂNDARA, Juliana; SILVEIRA FELISBINO,

Fabiola da. Categorização semântica e aquisição lexical: desempenho de crianças
com alteração do desenvolvimento da linguagem. Revista CEFAC, São Paulo, v.
8, n. 2, p. 155-61, abr-jun. 2006.

BORGES, Lucivanda Cavalcante; SALOMÃO, Nádia Maria Ribeiro. Aquisição da

linguagem: considerações da perspectiva da interação social. Psicologia:
Reflexão e Crítica, v. 16, n. 2, p. 327-336, 2003.

CAMPELO, Lilian Dantas et. al. Autismo: um estudo de habilidades comunicativas

em crianças. Revista CEFAC, São Paulo, v. 11, n. 4, p. 598-606, out./dez. 2009.

CAMPOS, Larriane Karen; FERNANDES, Fernanda Dreux. Perfil escolar e as

habilidades cognitivas e de linguagem de crianças e adolescentes do espectro do
autismo. CoDAS, São Paulo, v. 28, n. 3, p. 234-243, ago. 2015.

CELESTE, Leticia Correa; REIS, César. Expression of certainty and doubt on

stuttering: study of speech's temporal features. Rev. CEFAC, São Paulo, v. 15, n.
6, p. 1609-1620, Dec. 2013.

DEHAENE-LAMBERTZ, Ghislaine. The human infant brain: A neural architecture

able to learn language. Psychonomic bulletin & review, v. 24, n. 1, p. 48-55,
2017.

FERRACINI, Fernanda et al. Avaliação de vocabulário expressivo e receptivo na

educação infantil. Revista Psicopedagogia, v. 23, n. 71, p. 124-133, 2006.

GIACHETI, Célia Maria. Diagnóstico fonoaudiológico em Genética. In:

MARCHESAN, Irene Queiroz; SILVA, Hilton Justino; TOMÉ, Marileda Cattelan,
 29

organizadores. Tratado das especialidades em Fonoaudiologia. Rio de Janeiro:

Guanabara Koogan, 2014. p. 548.

HAGE, Simone Rocha de Vasconcellos; PINHEIRO, Lorena Adami da Cruz.

Desenvolvimento típico de linguagem e a importância para a identificação de suas
alterações na infância. In: LAMÔNICA, Dionísia Aparecida Cusin; BRITTO, Denise
Brandão de Oliveira. Tratado de linguagem: perspectivas contemporâneas.
Ribeirão Preto: Book toy, 2016.

KANNER, Leo. Autistic disturbances of affective contact. Nervous child, v. 2, n. 3,

p. 217-250, 1943.

LEMOS, Emellyne Lima de Medeiros Dias; SALOMÃO, Nádia Maria Ribeiro;

AGRIPINO-RAMOS, Cibele Shírley. Inclusão de crianças autistas: um estudo
sobre interações sociais no contexto escolar. Revista Brasileira de Educação
Especial, Marília, v. 20, n. 1, p. 117-130, Jan-Mar, 2014.

LEON, Viviane Costa. Estudos das propriedades psicométricas do perfil

psicoeducacional PEP-R: elaboração da versão brasileira. Dissertação (Mestrado
em Psicologia) - Instituto de Psicologia, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, Rio Grande do Sul, 2002.
LEON, Viviane Costa et. al. Propriedades Psicométricas do Perfil Psicoeducacional
Revisado: PEP-R. Avaliação Psicológica, Porto Alegre, v. 3, n. 1, p. 39-52, 2004.

LOPES, Leonardo Wanderley; LIMA, Ivonaldo Leidson Barbosa. Prosódia e

transtornos da linguagem: levantamento das publicações em periódicos indexados
entre 1979 e 2009. Revista Cefac, João Pessoa, v. 16, n. 2, p.651-659, Mar-Abr,
2014.

MARTINS, Ana Luísa Ferreira. Avaliação dos Distúrbios da Linguagem no

Autismo Infantil. 60 f. Tese (mestrado) - Medicina, Faculdade de Ciência e Saúde,
Universidade da Beira Interior, 2011.

MENEZES, Maria Lúcia Novaes et al. A construção de um instrumento para

avaliação do desenvolvimento da linguagem: idealização, estudo piloto para
padronização e validação. Tese de Doutorado. Instituto Fernandes Figueira.
2003.
 30

MENEZES, Maria Lucia. Avaliação do Desenvolvimento de Linguagem: Manual

do examinador. São Paulo, 2004.

MOUSINHO, Renata et al. Aquisição e desenvolvimento da linguagem:

dificuldades que podem surgir neste percurso. Revista Psicopedagogia, v. 25, n.
78, p. 297-306, 2008.

PEDROSO, Fleming Salvador et al. Evolução das manifestações pré-linguísticas

em crianças normais no primeiro ano de vida. Evolution of pre-linguistic
manifestations in normal infants during the first year of life. Revista da Sociedade
Brasileira de Fonoaudiologia, v. 14, n. 1, p. 22-25, 2009.

PRATES, L. P. C. S.; MARTINS, Vanessa de Oliveira. Distúrbios da fala e da

linguagem na infância. Rev Med Minas Gerais, Minas Gerais, v. 21, n. 4 Supl 1,
p. S54-S60, 2011.

RODRIGUES, Olga Maria Piazentin Rolim. O Inventário Portage Operacionalizado

e o desenvolvimento de bebês. 2009.

SILVA, Thaïs Cristófaro. Fonética e fonologia do português: roteiro de estudos

e guia de exercícios. Contexto, 2003.

SCHIRMER, Carolina R.; FONTOURA, Denise R.; NUNES, Magda L. Distúrbios

da aquisição da linguagem e da aprendizagem. Jornal de pediatria, v. 80, n. 2, p.
95-103, 2004.

Secretaria de Educação do Distrito Federal. Currículo em movimento da educação

básica: Educação Especial. Brasília: Governo do Distrito Federal, 2015.

Secretaria de Educação do Distrito Federal. Orientação pedagógica. Brasília:

Governo do Distrito Federal, 2010.

TAMANAHA, Ana Carina et. al. A interferência do status de linguagem expressiva

na pontuação do Autism Behavior Checklist em autistas verbais e não verbais.
Audiology - Communication Research, São Paulo, v. 19, n. 2, p. 167-170, abr.
2014.
 31

ANEXO 1

NORMAS DA REVISTA

A Revista Educação Especial, editada pela Universidade Federal de Santa

Maria, objetiva veicular somente artigos inéditos na área da Educação Especial. A
revista é trimestral, sendo que os três primeiros números do ano atendem a demanda
do fluxo contínuo e o quarto número do ano é organizado na forma de Dossiê
Temático. A comissão editorial reserva-se o direito de não publicar artigos de mesma
autoria em interstícios inferiores a duas edições. Além disso, recusa estudos que
foram também submetidos a outros periódicos nacionais ou internacionais, bem como
aqueles encaminhados para livros, capítulos de livros, anais de eventos ou quaisquer
publicações que exponham publicamente o conteúdo integral do manuscrito. O
processo de submissão e avaliação de artigos encaminhados é recebido através do
Sistema Eletrônico de Editoração de Revista (SEER). Ao serem submetidos, os
trabalhos são previamente avaliados pelo Conselho Editorial: aqueles que estiverem
fora das normas editoriais serão devolvidos aos autores; os demais, encaminhados a
pareceristas ad hoc para avaliação. A identificação dos autores e instituições não
deve constar no texto enviado para avaliação. A aprovação ou recusa de cada artigo
depende da disponibilidade e agilidade do Conselho Editorial e dos pareceristas ad
hoc.

A Revista Educação Especial possui um modelo para o envio dos artigos. É

obrigatório uso para a adequação do artigo às normas da Revista.

Os autores deverão observar as seguintes instruções específicas:

1. Serão aceitos textos originais que se enquadrem nas seguintes Modalidades (que
devem ser indicadas no Template):

a) Relato de pesquisa: Resultados de pesquisa empírica ou investigação baseada em

dados empíricos (estudo de caso), utilizando metodologia científica. São priorizados
artigos destinados à divulgação de resultados de pesquisas originais recentes que
avancem no conhecimento da área da educação especial. Todas as pesquisas desta
 32

seção, que envolvam seres humanos, devem vir acompanhadas da aprovação pela
aprovação em Comitê de Ética, e ser submetido como documento suplementar.

b) Revisão de literatura/Estudo teórico: Revisão de literatura (estado da arte),

narrativa, integrativa, sistemática ou meta análise da produção científica e acadêmica.
Consta na análise de um corpo abrangente de investigação, relativo a assuntos de
interesse para o desenvolvimento da área da educação especial. A revisão
sistemática e meta análises deve descrever pormenorizadamente a metodologia e os
procedimentos utilizados para busca dos estudos originais, sendo que a Revista
Educação Especial indica a utilização de uma das seguintes diretrizes: Eric -
Education Resources Information Center (https://eric.ed.gov), Scielo - Scientific
Electronic Library Online (http://www.scielo.org/php/index.php) ou Portal Periódicos
CAPES(http://www-periodicos-capes-gov-
br.ez47.periodicos.capes.gov.br/index.php?option=com_phome&Itemid=68&).
É necessário explicitar os critérios utilizados na seleção dos estudos que foram
incluídos e excluídos da revisão e os procedimentos metodológicos empregados na
análise e síntese dos resultados (que poderão ou não ser procedimentos de meta-
análise). Espera-se que os autores definam claramente uma pergunta norteadora da
revisão e, na análise da produção científica, identifiquem relações, contradições,
lacunas e/ou inconsistências existentes na literatura. Também é esperado que, a partir
dos resultados, os autores sugiram os próximos passos de investigação para a
resolução dos problemas identificados.

Os textos de autores nacionais serão aceitos em português. Os textos de autores

estrangeiros serão aceitos em português (PT), inglês ou espanhol, devidamente
revisados. É estimulada a publicação bilíngue em que, após aprovação final do texto,
pode ser indicado aos autores interessados um tradutor ligado à revista.

2. O texto poderá ser redigido em língua portuguesa, espanhola, ou inglesa.

3. Deverá estar digitado no editor Word em fonte Arial, tamanho 12, com espaçamento
simples. Figuras deverão vir anexadas junto ao texto no arquivo word, em formato
JPEG. Tabelas ou quadros deverão ser elaboradas através da própria ferramenta de
tabelas do word, com dimensões adequadas. Inserir este arquivo em: transferência
do manuscrito. Deverá, ainda, ser enviado ao Presidente da Comissão Editorial, via
 33

Sistema Eletrônico de Editoração de Revistas (SEER), ou seja,

online: https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial, que os submeterá ao juízo do
Conselho Editorial.

4. O texto, em geral, deverá ter uma extensão entre 4.000 e 7.000 palavras,
desconsiderando na contagem das palavras o resumo, abstract e as referências.

5. O(s) nome(s) do(s) autor(es) e o título do artigo deve(m) ser incluído(s), por extenso
e caixa baixa através dos formulários de metadados, preenchendo atentamente
todas as informações solicitadas. Os autores deverão indicar endereço e e-mail
completos para divulgação no artigo. Também deverão colocar maior nível de
titulação, afiliação institucional, função profissional na instituição de origem, cidade,
estado e país. Inserir, ainda no item metadados, o endereço para correspondência, e
telefone para contato. No item URL deve ser disponibilizado o número para o link do
currículo Lattes.

6. Cada artigo deverá ser encabeçado por um título em português, inglês e

espanhol e resumo de, no máximo, 250 e, no mínimo, 150 palavras,
em português, espanhol e inglês (abstract) – (Ver NBR-6028/nov. 2003 da ABNT).
O resumo não deverá ser redigido na primeira pessoa e deverá conter o foco temático,
o objetivo, o método, os resultados e as conclusões do trabalho. Deverão ser
indicadas três palavras-chave, em português, espanhol e inglês. Os textos devem
ser inéditos e podem ser escritos em português, espanhol e inglês.

7. As notas de fim de texto devem ser utilizadas para algumas informações de

caráter explicativo, não excedendo a utilização de 200 palavras, cada.

8. A revisão ortográfica e gramatical é de responsabilidade do(s) autor(es).

9. O número de autores recomendado por artigo é de, no máximo, cinco; após o

terceiro, os dois últimos autores terão que declarar qual função exerceram junto ao
texto.

10. A redação do texto, citações e referências deverão ser redigidas segundo as

normas da ABNT (NBR-6023/ago. 2002). Incluir somente obras mencionadas no texto.
 34

ANEXO 2

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Universidade de Brasília
Faculdade de Ceilândia – FCE
Graduação em Fonoaudiologia

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE – pais ou responsáveis

(Estudo 2)

Convidamos seu (sua) filho(a) a participar do projeto de pesquisa Perfil

educacional e funcional de estudantes da Educação Especial da Região
Administrativa de Samambaia e construção de indicadores para o
monitoramento da aprendizagem, sob a responsabilidade da pesquisadora
Vanessa de Oliveira Martins Reis. O projeto é fruto de parceria entre a Faculdade
de Ceilândia da UnB, o Centro Educacional de Audição e Linguagem Luduvico Pavoni
e a Gerência de Educação Especial da Coordenação de Educação de Samambaia.
O projeto tem como objetivo geral a criação de indicadores de qualidade de
ensino para os estudantes em processo de inclusão na Região Administrativa de
Samambaia. O objetivo do estudo 2, que é o que seu filho vai participar, é entender
melhor como são as características de crianças em processo de inclusão na regional
administrativa de Samambaia quando falamos de questões educacionais e funcionais
(por exemplo, como é a fala, como ele entende o mundo a sua volta, etc.). Para isso
as crianças e adolescentes selecionados para o estudo, farão uma avaliação realizada
por profissionais da área de fonoaudiologia, psicologia, terapia ocupacional e
educação. Durante as avaliações serão observados os comportamentos, a fala, a
linguagem, a interação social, a brincadeira e a realização de atividades cotidianas.
As avaliações serão filmadas e/ou gravadas para posterior análise, mas apenas as
pesquisadoras terão acesso às gravações. Os resultados do presente estudo poderão
contribuir para um melhor monitoramento da aprendizagem dos estudantes com
necessidades especiais.
 35

O(a) senhor(a) receberá todos os esclarecimentos necessários antes e no

decorrer da pesquisa e lhe asseguramos que o nome de seu (sua) filho(a) não
aparecerá sendo mantido o mais rigoroso sigilo pela omissão total de quaisquer
informações que permitam identificá-lo(a).

A avaliação será na própria escola e horário determinado pela direção. Além

disso, o senhor deverá responder a alguns questões sobre o desenvolvimento do(a)
seu (sua) filho(a).

A pesquisa não oferece risco à dimensão física, psíquica, moral, intelectual,

social, cultural ou espiritual, uma vez que não utiliza de técnicas invasivas ou
experimentais que não tenham sido comprovadas, podendo ocorrer somente o risco
de constrangimento de participar da avaliação ou de responder a alguns dos
questionamentos feitos pelas pesquisadoras. Caso seu (sua) filho(a) se sinta
constrangido, poderá solicitar a interrupção da aplicação do teste ou da entrevista. No
momento da avaliação seu (sua) filho(a) será convidado a participar e sua vontade
será respeitada, mesmo que o (a) senhor(a) já tenha autorizado previamente.

O(a) Senhor(a) e seu (sua) filho(a) podem se recusar a responder qualquer

questão que lhe traga constrangimento, podendo desistir de participar da pesquisa em
qualquer momento sem nenhum prejuízo para vocês. Sua participação é voluntária,
isto é, não há pagamento por sua colaboração.

Todas as despesas que você tiver relacionadas diretamente ao projeto de

pesquisa (tais como, passagem para o local da pesquisa, alimentação no local da
pesquisa ou exames para realização da pesquisa) serão cobertas pelo pesquisador
responsável.

Caso haja algum dano direto ou indireto decorrente de sua participação na

pesquisa, você poderá ser indenizado, obedecendo-se as disposições legais vigentes
no Brasil.

Os resultados da pesquisa serão divulgados na Universidade de Brasília e na

Coordenação de Educação de Samambaia podendo ser publicados posteriormente.
Os dados e materiais serão utilizados somente para esta pesquisa e ficarão sob a
guarda do pesquisador por um período de cinco anos, após isso serão destruídos.
 36

Se o(a) Senhor(a) tiver qualquer dúvida em relação à pesquisa, por favor

telefone para: Vanessa de Oliveira Martins Reis, no telefone (98312-5851), disponível
inclusive para ligação a cobrar; ou enviar e-mail para [email protected].

Este projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de

Ceilândia (CEP/FCE) da Universidade de Brasília. O CEP é composto por
profissionais de diferentes áreas cuja função é defender os interesses dos
participantes da pesquisa em sua integridade e dignidade e contribuir no
desenvolvimento da pesquisa dentro de padrões éticos. As dúvidas com relação à
assinatura do TCLE ou os direitos do participante da pesquisa podem ser esclarecidos
pelo telefone (61) 3107-8434 ou e-mail [email protected], horário de atendimento
de segunda a sexta-feira de 14h às 18h. O CEP/FCE se localiza na Faculdade de
Ceilândia, Sala AT07/66 – Prédio da Unidade de Ensino e Docência (UED) –
Universidade de Brasília - Centro Metropolitano, conjunto A, lote 01, Brasília - DF.
CEP: 72220-900.

Caso concorde em participar, pedimos que assine este documento que foi
elaborado em duas vias, uma ficará com o pesquisador responsável e a outra com o
Senhor(a).

_____________________________ ________________________________

Nome/assinatura Vanessa de Oliveira Martins Reis

Pesquisador Responsável

Brasília, ____ de _____________ de _______.

 37

ANEXO 3

Termo de Assentimento Livre e Esclarecido