FACULDADE PERNAMBUCANA DE SAÚDE

CURSO DE PSICOLOGIA

CÁSSIA LEITE FERREIRA

RELATÓRIO DE ESTÁGIO
CURRICULAR ESPECÍFICO EM PSICOLOGIA

RECIFE
2021
 CÁSSIA LEITE FERREIRA

RELATÓRIO DE ESTÁGIO
CURRICULAR ESPECÍFICO EM PSICOLOGIA

Relatório semestral de estágio

apresentado à Coordenação de Estágios
do Curso de Psicologia da Faculdade
Pernambucana de Saúde, sob a
orientação do supervisor Gustavo
Vasconcelos, CRP 02/20115.

RECIFE
2021
INTRODUÇÃO:

Este trabalho tem por objetivo relatar experiências e articular prática e teoria frente ao
Estágio Curricular Específico em Psicologia I. A prática ocorre no Centro Educacional
Lubienska, revelando as interfaces da atuação da psicologia escolar diante da educação
especial e inclusiva. Tendo por dinamismo principal a busca pela autonomia dos educandos,
sendo considerado família, educandos e profissionais da educação. Diagnosticando
necessidades especiais, dialogando com a coordenação, com a família, analisando e
intervindo nas interações em sala de aula, visando melhores oportunidades educativas. O
estágio foi supervisionado pelo psicólogo Gustavo Vasconcelos, psicólogo clínico e
escolar/educacional. CRP - 02/20115.
RELATÓRIO DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO CURRICULAR
ESPECÍFICO
1.1.ESTÁGIO CURRICULAR ESPECÍFICO I
1.1.1. Articulação entre teoria e prática
A educação é compreendida pelo processo de socialização em que o indivíduo adquire
e assimila vários tipos de conhecimentos. Propõe a conscientização cultural e
comportamental, e essa consciência vem à tona através das habilidades e dos
comportamentos desenvolvidos.
A educação é compreendida por um processo de socialização em que o indivíduo
adquire e assimila vários tipos de conhecimentos. Ela propõe a conscientização cultural e
comportamental, através das habilidades e dos comportamentos desenvolvidos.
No final do século XIX e início do século XX, a educação no Brasil sofreu inúmeras
mudanças para que se tornasse possível alcançar alunos em lugares diversos e pessoas com
deficiência. Assim, as mudanças mais significativas se deram no sentido da Educação
Especial e Inclusiva. Mazzota (1996, p.14)
A Educação Especial fundou-se/formou-se/consolidou-se no Brasil através de
instituições privadas de caráter filantrópico, teve seu início no período colonial, em 1600, e
por muito tempo existiu como um sistema paralelo de ensino. O que antes se restringia ao
atendimento exclusivo para alunos com necessidades especiais, hoje tem como prioridade
central agir como suporte à escola regular e recebimento dos alunos. Mazzota (1996, p.14)
Mazzota (1996, p.14) apontou em seus estudos três atitudes sociais que marcaram a
Educação Especial. A marginalização, que tem como características principais a descrença
em pessoas com algum tipo de deficiência e a omissão social frente aos serviços necessários
para essa população; o assistencialismo, que vem do sentido filantrópico e alimenta a
descrença e o sentimento de “pena” acompanhado pelo princípio de solidariedade cristã; e a
Educação/reabilitação, que se apresenta como a crença na possibilidade de mudança das
pessoas com deficiência. Apesar de marcos históricos, não significa que essas atitudes não
possam coexistir ao mesmo tempo. A Educação Especial se apresenta como ferramenta para
aqueles que têm necessidades diferentes da média.
A Educação Inclusiva surge a partir de 1994 e a sua característica principal é a ideia
de incluir pessoas com necessidades educativas especiais em escolas de ensino regular. Isso
se dá através da evolução da cultura ocidental, que traz a ideia de que nenhuma pessoa deve
ser separada das outras por apresentar alguma espécie de deficiência.
A Psicologia no contexto da Educação Inclusiva atua na desconstrução das
segregações e do sentimento de descrença e solidariedade cristã. O trabalho se dá frente aos
alunos, aos profissionais de educação e à família, para atender às necessidades especiais e
singulares de cada aluno e estimular a autonomia, capacidade para pensar e responder por si.
No dia-a-dia do Centro Educacional Lubienska, é possível identificar pontos
essenciais para discutir e reafirmar a atuação da Psicologia frente à Educação Especial e
Inclusiva. É trabalhado diariamente a autonomia dos alunos, assim como a desconstrução das
descrenças limitantes. As aulas possuem caráter inclusivo, atendendo demandas específicas e
singulares de cada aluno, os estimulando a questionar, falar e se colocar. Além disso, é visado
o desenvolvimento das relações interpessoais, sendo abordadas temáticas atuais na sociedade.
 A escola atua através de um viés sociointeracionista construtivista, que consiste na
convivência de diversas ideologias, metodologias e filosofias. Mantendo diálogo aberto ao
homem daqui e de agora.

1.1.2. Atividades no campo de prática

O primeiro contato com o Centro Educacional Lubienska ocorreu no dia 03 de março
de 2021, através de uma entrevista com o supervisor. Nessa entrevista, foi possível o
esclarecimento de questões sobre a escola, sobre o fazer da psicologia no local e sobre o
Plano de Estágio. Foi explicado os direcionamentos da atuação, que seriam frente aos alunos
do turno da tarde, que apresentavam alguns atrasos no desenvolvimento e necessidades
especiais. Foram esclarecidos também questionamentos diante da pandemia da COVID-19 e
em como isso iria influenciar o estágio, visto que as atividades estão ocorrendo de forma
híbrida e a escola está recebendo poucos alunos presencialmente. Assim, o papel da
psicologia, além de atuar frente à construção de autonomias, é trabalhar na adaptação dos
alunos frente a este cenário. Os horários estabelecidos para as próximas atividades foram: das
1h 00:30 até às 17h 00:45 das terças, quartas e sextas. Contabilizando 16h e 00:35
semanalmente.
No dia 09 de março de 2021, houve o segundo encontro. A tarde foi dividida em dois
momentos. O primeiro se resumiu na apresentação da escola, funcionários e alunos.
Inicialmente, foi possível a apresentação frente aos alunos e o acompanhamento do Serviço
de Orientação Educacional (SOE), que é uma das atividades da psicologia na escola, pois
analisa e intervém nas interações em sala de aula, visando melhor aproveitamento das
oportunidades educativas, abordando temáticas sociais e trabalhando a partir das interações
sócio afetivas. Após esse momento, foi possível conhecer a estrutura física da escola e os
funcionários. No segundo momento, foi dada a observação das aulas de português, a partir da
qual foi possível conhecer a estrutura das aulas.
Todas as outras atividades ocorreram nesse sentido. Nas terças e quartas dos dias 16,
17, 19, 23, 24, 26 e 30 de março, 06, 07, 09, 13, 14, 16, 20, 23, 27, 28 e 30 de abril, 04, 07,
11, 12, 14, 18, 19, 21, 25, 26 e 28 de maio, 01, 02, 06, 08, 09, 11, 15, 16, 18 e 22 de junho,
03, 04, 06, 10, 17, 18, 20, 24 e 31 de agosto, 01, 03, 10, 14, 15, 16 e 17 de setembro foi
possível acompanhar o SOE e seus desdobramentos. Sendo os dias 19, 23, 24, 26, 30 de
março e 06, 07 e 09 de abril remotamente devido ao Decreto estadual de suspensão das aulas
presenciais. Além disso, esses dias possibilitaram o acompanhamento das aulas de português,
matemática, ciências, literatura, inglês e geografia e houveram dias que ocorreram estudos
dirigidos que estarão durante todo o relatório.

1.1.2.1 Serviço de Orientação Educacional (SOE)

O Serviço de Orientação Educacional diagnostica as necessidades, planeja ações,
organiza materiais, organiza as devolutivas (escola/estudantes) e flui no sentido das
intervenções em sala de aula, visando melhorar o aproveitamento das oportunidades
educativas.
 As atividades ocorreram frente ao planejamento feito conjuntamente com os alunos.
Foram trabalhados 9 temas: machismo, responsabilidade subjetiva, orientação profissional,
preconceito, empatia, amizade, relacionamentos, rotina e rotina-estudos.
 A primeira temática foi trabalhada frente a um vídeo da plataforma do youtube, que
trazia relatos e experiências que exemplificam como o machismo está presente no dia-a-dia,
que é real e que mata.
Os alunos assistiram ao vídeo e foram convocados a refletir e a fazer algumas
considerações. A partir disso, tornou-se possível observar o que eles achavam sobre o tema e
quais as suas opiniões. O momento foi bem aberto e livre, pois não ocorreu no sentido
dogmático, a intenção do momento era promover a reflexão e o diálogo.
A temática da responsabilidade subjetiva ocorreu através de uma atividade passada
pelo supervisor. A atividade pedia que eles listassem direitos e deveres frente à sociedade.
Inicialmente, observou-se uma pequena dificuldade de elencar o que foi pedido. Mas, ao
decorrer do tempo, eles conseguiram falar e foi possível fazer uma reflexão conjunta dos
alunos, da supervisão e da estagiária.
A temática de orientação profissional acaba se destacando, pois leva mais tempo para
ser concluída. Inicialmente, o supervisor pediu para que os alunos listassem três valores
pessoais e três sonhos possíveis, a fim de identificar possíveis caminhos para serem trilhados
dentro da proposta de orientação profissional. A atividade inicial preencheu duas aulas do
SOE, a do dia 30 de março e a do dia 07 de abril. Na primeira aula eles tiveram um tempo
para elencar os valores e sonhos e, na segunda, foi dado um momento de apresentações e
trocas.
Duas aulas seguintes, dia 13 de abril, foi pedido para que os alunos listassem quais
cursos e profissões eles se identificam e gostariam de exercer. O resultado da atividade foi:
Aluno A: Curso: Ciências da computação, profissão: criação de jogos;
Aluna B: Medicina veterinária, gastronomia e psicologia;
Aluno C: Educação física, gastronomia e corretor de imóveis;
Aluno D: Fisioterapia, técnico de futebol e educação física;
Aluno E: Pedagogia/licenciatura/magistério, direito e medicina;
Aluno F: Jogador de futebol, piloto de fórmula 1 e bombeiro;
Aluna G: Moda e arquitetura.
A partir dos resultados, o supervisor reservou um momento para auxiliá-los sobre
onde encontrar cada curso, os lembrando da responsabilidade de cada profissão, tanto quanto
a responsabilidade de estudar e se qualificar para aquilo que se deseja. Em todo o momento,
foi mantido o incentivo dentro da realidade singular de cada aluno ou aluna, para que eles se
sintam capazes e responsáveis por suas escolhas e caminhos.
O próximo passo seria levar alguns profissionais (dos que foram citados) para realizar
um momento de troca com os alunos. O momento era para tirar dúvidas sobre o curso,
carreira e mercado de trabalho. Porém, devido à pandemia e à incompatibilidade nos horários,
os profissionais não puderam ir.
Por conseguinte, os encontros dos dias 27 e 28 de abril, 04, 07 e 11 de maio seguiram
nessa temática. Nesses encontros, foi fomentada a importância de uma boa qualificação para
o exercício daquilo que se almeja. Essa fomentação encaminhou-se a partir de diálogos e
trocas de experiências. Cada aluno foi acompanhado de modo singular. Desse modo, as
habilidades foram destacadas e foi possível realizar um conectivo com a profissão escolhida.
Na aula seguinte, dia 12 de maio, inicia-se os tópicos de preconceito e empatia. Sendo
as aulas dos dias 12 e 18 de maio destinadas a trabalhar o tópico de preconceito. O tema foi
destrinchado a partir de falas dos próprios alunos. Isso porque o preceptor solicitou que cada
um apresentasse ideias iniciais sobre o tema, como, por exemplo, o que era preconceito e
como ocorria. Nas falas, observou-se que os alunos obtinham muito conhecimento sobre o
assunto. Foram bem certeiros e trouxeram muitas experiências de cunho pessoal. A tarefa
dividiu-se em dois momentos, no primeiro ocorreu uma troca mais livre, e no segundo o
preceptor, após anotar pontos de destaque das falas de cada um, apresentou as anotações no
intuito de abrir uma roda de reflexões, dessa vez, com a sua mediação.
Posteriormente, no dia 19 de abril, foi a vez de abordar a temática empatia. Na
atividade anterior, os alunos já tinham colocado suas ideias iniciais sobre o tema, porém, a
discussão ocorreu de forma arrastada, com alguns intervalos de silêncio. Notou-se que o
mediador, após provocá-los à discussão, respeitou o silêncio. André Green (2004) diz que o
silêncio não é somente estratégia. O silêncio pode, de fato, ser repleto de palavras silenciosas,
portadoras do sentido consciente e inconsciente: pode, igualmente, estar cheio de outras
coisas além de palavras. Mas pode também ser inaudível do nunca ouvido.
O SOE do dia 25 de maio foi marcado por alguns contratempos. Infelizmente, houve a
suspensão de uma aluna. A informação será detalhada no tópico 1.1.3.2.
Destaca-se então os encontros do dia 26 de maio e 01 de junho, visto que a estagiária
foi convocada para dirigir as atividades. Os temas propostos foram amizade e
relacionamentos. No primeiro encontro, dia 26 de maio, foi versado o tema da amizade.
Trabalhou-se o tema a partir de uma pequena apresentação guia, que estará fixada a seguir.

A citação foi posta no intuito de introduzir a reflexão sobre as entrelinhas que cercam uma
amizade.

O “isso ou aquilo” foi trago a fim de identificar o que eles presumiam por uma boa amizade.
O emoji sorrindo representa aprovação e o emoji chorando, reprovação.
No geral, eles conseguiram identificar padrões de comportamento positivos e negativos.
Já as perguntas, foram no intuito de promover um debate acerca de amizade saudável e
amizade abusiva. Na apresentação, a amizade abusiva está representada como “amizade
tóxica” para um maior entendimento.
Bukowski & Sippola (2005) situam que a amizade ocorre numa interface entre o eu e
o outro. Os autores consideram que o outro é afetado pelo amigo. A partir disso, pode-se
pensar que a amizade tem potencial para persuadir na constituição do sujeito. Dessarte, é
importante identificar possíveis situações de risco e fortalecer os laços positivos. A atividade
caminhou no sentido da identificação desses laços, trazendo reflexões e propondo um diálogo
a respeito do tema. Para que assim, os alunos estejam cientes das situações de risco e
fortaleçam as redes de apoio.
Na aula seguinte, dia 01 de junho, foi versado o tema de relacionamentos. Ao
contrário da atividade anterior, a troca baseou-se em um diálogo mais livre. A estagiária
elencou algumas perguntas disparadoras e trabalhou na mediação das falas. Segue as
perguntas.

1. O que é relacionamento para você?

2. Quais tipos de relacionamento você conhece?
3. Qual relação você tem como referência nesse aspecto?

A partir das perguntas, eles trouxeram exemplos de relacionamentos pessoais,

sentimentos que consideram como suporte para uma relação, como, por exemplo, respeito,
confiança e amor. A mediação se dá no intuito de frisar a importância das relações para a
constituição de um sujeito. Além de reforçar que relacionamentos não são apenas os
amorosos, mas, sim, toda troca que ocorre entre o eu e o outro. Fortalecendo a ideia dos tipos
de relacionamentos, foram tragos exemplos de relações familiares, conjugais,
relacionamentos interpessoais, a relação consigo mesmo etc.
Já nas aulas dos dias 08 e 09, foi abordado o tema rotina. O psicólogo elencou
perguntas disparadoras a fim de guiar a discussão. Perguntas como: você tem uma rotina?
Cite-a, quais suas dúvidas sobre uma rotina? Qual a importância de uma rotina para um
estudante? Etc. Dessa forma, os alunos falaram sobre suas rotinas, e observou-se que, apesar
da maioria trazer uma rotina, poucos afirmavam que tinham uma. As respostas vinham muito
no automático. O psicólogo notou isso e instigou eles a se questionarem se realmente
possuíam uma rotina saudável. Na fala, ele desmistificou alguns mitos e medos que as
pessoas costumam ter frente ao tema. Medo de se engessar, torna-se algo cansativo. Ele
explicou que uma rotina pode ser flexível, adaptável e que a ideia era somente para guiar o
dia-a-dia e criar hábitos que auxiliem no exercício das atividades. Nos dias 15 e 16 de junho
houve uma continuidade do que tinha-se trabalhado em relação à rotina. Havendo uma
aproximação da importância da rotina na vida do estudante, o que foi trago a partir de relatos
dos próprios alunos.
Vale ressaltar a eficácia do Psicólogo Escolar frente a todas essas atividades. Os
alunos têm participação ativa do início ao fim. Desde o planejamento dos temas, até o
fechamento. Tendo momentos para trocas, falas e questionamentos. O que influencia
positivamente na autonomia e independência de cada um. O psicólogo e supervisor mostra-se
bastante disponível para tirar dúvidas e construir possíveis meios de prevenção e intervenção
em sala de aula.

Observação: O SOE do dia 02 de junho foi dedicado à apresentação de novos dois

estagiários.

1.1.2.2 Acompanhamento e orientação aos alunos em consonância com o projeto

pedagógico, juntamente com toda a equipe técnica do segmento, propondo
encaminhamentos para superação de dificuldades relacionadas à vida do aluno na
escola
Essa atividade ocorre diariamente. No dia 06 de abril, pela primeira vez, foi possível
observar esse acompanhamento em uma escala maior e mais palpável.
Neste dia, a aula de português foi atravessada por alguns conflitos e ruídos na
comunicação. Na aula anterior, a professora tinha solicitado uma atividade, um texto de
opinião dos alunos sobre o tema de inclusão. No dia da entrega, os alunos não lembravam da
solicitação que foi feita com toda cautela. Isso gerou um pequeno conflito inicial, mas a aula
conseguiu ser seguida.
Durante o andamento da aula, um aluno em específico acabou desrespeitando a
professora algumas vezes. Um desrespeito nevado e ao mesmo tempo explícito. Ele a
questionava, interrompia e, por vezes, debochava. Era nítido o incômodo da professora frente
à situação. Ao mesmo tempo que incomodada, a profissional não foi tão incisiva. É certo que
os profissionais de educação precisam estar preparados para lidar com as necessidades
especiais dos educandos, porém há um limite que precisa ser respeitado e levado para além
do âmbito escolar.
A psicologia foi convocada para gerir a situação. Houve um momento reservado no
SOE do dia 14 de abril, para ser pontuado com clareza aos alunos que aquele tipo de situação
era repudiada. Não foi citado nome, tudo foi falado no coletivo. Mas foi notório que o aluno
em questão se identificou com o que estava sendo falado.
Essa situação deixa clara a importância do trabalho em conjunto com os professores.
A psicologia precisa estar alinhada ao dia-a-dia do âmbito escolar, prevendo e intervindo nas
situações, alinhando aluno-professor-projeto pedagógico.
Com o passar das observações, notou-se que de, certo modo, os alunos apresentavam
um padrão de comportamento. Freud (1996) já dizia que há um misto de sentimentos e ações
dedicadas ao professor; ambivalência. Dessarte, pode-se observar que certos alunos
apresentam uma facilidade maior para entender e focalizar nas matérias através da
personalidade e do gênero do professor. Para Freud, os professores são imagos do pai e da
mãe, e os colegas de classe, imagos dos irmãos. Ou seja, representações simbólicas.
Posto isso, ressalta-se o comportamento do aluno referido no exemplo anterior, do dia
06 de abril e o comportamento de uma aluna citada alguns parágrafos acima: "O SOE do dia
25 de maio foi marcado por alguns contratempos. Infelizmente, houve a suspensão de uma
aluna. A informação será detalhada no tópico 1.1.3.2.” Para eles, cabe uma análise específica.
No que se refere ao aluno, os casos de desrespeito voltaram a ocorrer. Por vezes, de
modo velado, nota-se que o mesmo possui uma resistência muito grande às figuras de
autoridade. E é aí que a psicologia atua.
Nos acompanhamentos individuais e com os familiares, nota-se um padrão na
conduta. Tanto o aluno quanto a aluna possuem em casa figuras que cedem aos seus desejos,
ou, como dito no popular, figuras “que não têm pulso firme”. Diante disso, há figuras na
escola que remetem à figura paterna e/ou materna, o que, simbolicamente, os afeta.
Dito isso, a suspensão da aula ocorre frente ao episódio de desrespeito ao psicólogo.
Uma afronta à figura de autoridade que ele representa. Afronta que ocorre há muito tempo, e
que alterna entre momentos mais intensos ou não.

1.1.2.2.3 Acompanhamento do 4° ano do ensino fundamental

O acompanhamento do 4° ano do ensino fundamental ocorreu após a retomada do
recesso, entre os dias 04/08, 06/08, 10/08, 17/08, 18/08, 20/08, 24/08, 31/08, 01/09, 03/09 e
14/09 de 2021. As observações levantaram demandas que serão divididas por sub tópicos, a
fim de tornar os relatos mais didáticos.

Importância do ensino sócio-construtivista

O sócio-construtivismo é uma teoria que vem se desenvolvendo, com base nos
estudos de Vygotsky e seus seguidores, sobre o efeito da interação social, da linguagem e da
cultura na origem e na evolução do psiquismo humano. (BOIKO & ZAMBERLAN, 2001)
O ensino sócio-construtivista, diante da educação infantil, faz-se muito importante
considerando que as crianças são mais vulneráveis, frente ao processo de subjetivação, aos
estímulos externos. Já que, segundo Ferreira e Fernandes (2012) uma aprendizagem por
conflito sociocognitivo pressupõe então, como determinante, a interação social que se
estabelece entre os diferentes sujeitos envolvidos na resolução de um mesmo problema.
Dessa forma, ao observar as atividades realizadas no 4° ano do ensino fundamental,
com crianças entre 9 e 11 anos, em todo o tempo de acompanhamento, pôde-se perceber a
importância dessas considerações na prática. Para Cobb (1998, citado por Boiko e
Zamberlan, 2001) o mediador, a todo tempo, pode aguçar nos alunos a resolução das
problemáticas a partir do conhecimento culturalmente produzido e compartilhado,
estimulando uma negociação pela evolução dinâmica de interpretações, transformações e
construções dos indivíduos. O que interfere, positivamente, na construção do respeito e da
inteligência com base na pluralidade.

Mediação
 O processo de mediação é muito importante para o processo de aprendizado do
educando e, nas observações, pode-se perceber que a atuação da professora era uma atuação
pautada no conceito de mediação. Para Simone Sponholz (2003) mediar é estar no meio, para
que se possa mais facilmente perceber as necessidades de ambos os lados e interceder
buscando um maior equilíbrio. Logo, estar “entre” não é permanecer inerte, sendo apenas
uma ponte que interliga os extremos. É interagir, construindo todo um significado.
No acompanhamento do 4º ano do ensino fundamental foi possível identificar
momentos onde a mediação fazia-se mais clara, embora o processo de aprendizado e
subjetivação fosse guiado sempre no sentido do respeito às singularidades e na construção de
simbolismos frente aos conteúdos, onde as aulas eram pautadas em processos dinâmicos que
facilitavam a troca entre o educando e o educador, ocorrendo também o estímulo à
participação da família na construção das trocas e do conhecimento.
Como exemplificação do que outrora foi posto pode-se citar o projeto desenvolvido
pela coordenação da escola que foi criado para trabalhar frente ao estímulo da diversidade e
do respeito às diferenças. Na construção das atividades do projeto foi possível observar que a
educadora, em todo o tempo, estimulava à reflexão crítica acerca das problemáticas que
contornam o Brasil e o mundo. Ainda para Simone Sponholz (2003) para que haja uma
verdadeira transformação da prática do professor, é necessário que se vá além de explorar
diferentes teorias de ensino e aprendizagem, é necessário explorar as problemáticas sociais,
políticas e também as estruturas que afetam a dinâmica em sala de aula. Portanto, cabe
ressaltar a importância de todo esse processo de mediação no dia-a-dia dos alunos do 4º ano
do ensino fundamental. Visto que é nessa troca que ocorre a construção do aprendizado
humanizado, considerando as singularidades tanto do educando quanto do educador. O que
ajuda na formação de alunos com habilidades de aprendizado crítico, se distanciando do
ensino-aprendizado copia e cola da tabula rasa.
Ao considerar que a condução em sala de aula foi pautada nos processos de
mediação, cabe ressaltar a importância da construção em consonância às famílias. O
próximo tópico irá abordar melhor essa questão.

Díade família-escola
Ao se referir ao processo de aprendizagem de crianças é necessário ressaltar o quanto
a família é fundamental na construção desse conhecimento. É em casa que as crianças vão
poder colocar em prática aquilo que foi aprendido na escola, sobretudo em um modelo que
trabalha muito além do foco nos padrões estabelecidos de ensino-aprendizagem. Ao
trabalhar-se na construção subjetiva dos alunos é necessário interligar as famílias, visto que
esse foi o primeiro lugar de socialização daquele sujeito.
Muitas das atividades observadas ocorreram em consonância com as famílias, e nisso
identificou-se que há uma interferência direta desta nos estímulos ao aprendizado daquela
criança. Percebeu-se que não é fácil interligar esses pais na construção do conhecimento,
pois, muitas das vezes, eles são tomados pelas obrigações nos trabalhos e em casa. Mas,
apesar das dificuldades, observou-se que muitas atividades eram realizadas dentro da
proposta família-escola, sobretudo as mais lúdicas e singulares. Assim, a escola além de
proporcionar um ambiente de troca para a construção do conhecimento, proporciona um
ambiente propício ao fortalecimento dos laços familiares, ressaltando a importância da
participação destes no processo singular de cada criança.

Relação com a família e a imposição dos limites

O tópico se deu a partir da observação específica de duas alunas, que no intuito de
preservar o sigilo, vão ser chamadas ficticiamente de A e B. Foi possível perceber, sobretudo
na aluna A, de 9 anos, que a falta de limites nas falas exacerbadas, ações e reações era
considerado independência, espontaneidade e iniciativa. Sobre isso, Wagner, Predebon e
Falcke (2005, citado por Araújo e Sperd, 2009) salientaram que a partir dos novos padrões,
valores e modelos de relação que foram construídos entre pais e filhos, permeados pelas
expectativas e ideais sociais, é estabelecido como ideal a independência, a competitividade, a
espontaneidade e a iniciativa, o que pede práticas educativas menos autoritárias e mais
democráticas. Dessa forma, há a queda da autoridade parental e a prevalência de relações
mais permissivas entre adultos e crianças. (PAGGI E GUARESCHI, 2004).
Nos relatos dos profissionais que acompanham A há alguns anos, pode-se notar que
sua criação refletia muito nos seus comportamentos em sala de aula. A aluna em questão não
tem os pais como figuras de autoridade, o que contraria aquilo que foi observado por Paggi e
Guareschi (2004, citado por Araújo e Sperd, 2009) que pontuam a relação parental como
primordial para o estabelecimento da noção de limites, o respeito à autoridade e a capacidade
de se colocar no lugar do outro. E, claramente, a criança tinha dificuldades em lidar com os
limites impostos na convivência em sala de aula, com a professora, com os funcionários e
com os próprios colegas de classe. Por outro lado, se destacava na espontaneidade e
iniciativa, intimidando, algumas vezes, os demais. O que, de modo ambivalente, acabava
cativando as pessoas ao seu redor, alimentando o seu “lugar de poder” sobre tudo e todos.
Enquanto a aluna A lidava com a ausência dos pais, visto que estes trabalhavam muito, a
aluna B lidava com uma criação permissiva, estimulando a ousadia e a independência, o que
também refletia em sala de aula.

Luto e infância
O tópico surgiu mediante dois casos específicos que para preservar o sigilo foram
nomeados caso 1 e caso 2, nos quais duas alunas perderam entes queridos, uma o pai, tendo
como causa o COVID-19 e a outra a avó. É importante ressaltar que os casos se apresentam
de formas diferentes, mas, nos dois casos, foi possível perceber que as crianças repetiam as
reações emocionais e comportamentais das mães. Sobre isso, Kubler-Ross (1991, citado por
Pedro; Catarino; Ventura; Ferreira e Salsinha, 2011) diz que as reações emocionais e
comportamentais da criança perante a morte não são equivalentes às dos adultos.
Considerando que na criança há um conjunto de fatores que podem ser facilitadores
ou entraves à elaboração do luto, fez-se necessário observar e investigar como os fatores
estavam se construindo. Enquanto no caso 1, na perda do pai, a mãe vive na tentativa de
amenizar a dor da criança, negando o sofrimento e o compartilhamento do luto, no caso 2, na
perda da avó, que foi mais recente, a criança apresentou dificuldades em retomar as
atividades, vivendo um sofrimento estendido da mãe. Em seus relatos ela se dizia preocupada
com a mãe, que não queria deixá-la sozinha, pedindo constantemente para ir pra casa,
chegando a ir embora mais cedo em alguns dias. Demonstrando uma ambivalência entre o
sentimento de culpa e desamparo e a responsabilização que ela tomou para si.

Intervenções da psicologia; percepção corporal e fantasias; empatia; gentileza; telefone

sem fio corporal (atenção, foco, silêncio proativo e memorização)
Ao todo ocorreram quatro intervenções da psicologia em sala de aula, sendo três
propostas pela psicóloga escolar e uma pela estagiária.
A primeira intervenção foi realizada na sala de danças da escola e incitou nos alunos
questões relacionadas à percepção corporal e as fantasias. Inicialmente, após um exercício de
respiração, foi pedido que todos os alunos deitassem no chão da sala, fechassem os olhos e
relaxassem. Após isso, o comando era de que eles estivessem sentindo as partes do corpo
pesando no chão, primeiro a cabeça, depois os braços, barriga, pernas e pés. Percebeu-se que
alguns alunos tiveram dificuldades em relaxar, mas aos poucos foram se acalmando e
sentindo-se. Com exceção de uma aluna em específico, que se mostrou agitada em todo esse
processo, apresentando dificuldades de firmar o corpo no chão. Depois desse momento foi
pedido que os alunos pensassem em algum lugar que para eles era reconfortante. No final da
intervenção, abriu-se um espaço de troca onde todos trouxeram os lugares que pensaram a
partir do comando. Além dessa troca houve um estímulo às percepções da intervenção que
eles tiveram, havendo uma explicação, por parte da psicóloga, sobre a intenção desta.
A segunda intervenção ocorreu em sala de aula e funcionou da seguinte forma: a
psicóloga dividiu a sala em duplas que se interligavam, tanto no presencial quanto online, e
pediu que os alunos escrevessem uma prenda que a sua dupla deveria fazer. E a partir disso
eles escreveram variadas prendas, desde de pular 20 vezes de um pé só até ir na cantina fazer
uma dancinha “maluca”. A surpresa final foi: não era a dupla que iria fazer, era o próprio
aluno. O que gerou muita diversão, risadas e até mesmo negações de realizar o que tinha-se
posto ao outro. Ao final, houve uma tremenda reflexão sobre se colocar no lugar do outro,
trabalhando o aspecto da empatia.
A terceira intervenção também ocorreu em sala de aula e se pautou em um vídeo
proposto pela psicóloga que abordava os aspectos ligados à gentileza. Foi pedido, ao final do
vídeo, que os alunos desenhassem uma parte que tivesse chamado mais atenção, para que
assim o debate acerca da gentileza pudesse surgir. O debate ocorreu de forma riquíssima, a
maioria dos alunos se colocaram e foi possível perceber que eles compactuam muito com a
ideia de ser gentil.
Já a última intervenção, proposta pela estagiária, ocorreu na sala de danças e teve
como foco assuntos que a mesma levantou nas observações e nas trocas com a professora.
Durante todo o processo de acompanhamento notou-se que os alunos apresentavam
dificuldades frente ao silêncio proativo, o que dificultava também os processos de
memorização e atenção. Portanto, os alunos foram guiados até a sala de dança e ouviram o
comando de fazer uma fila, respeitando o distanciamento social. A fila precisava se manter
intacta, ou seja, nenhum aluno poderia se virar sem que antes fosse convocado. Assim, a
estagiária pediu para que a última aluna da fila virasse para trás e observasse com calma e
atenção os movimentos mímicos que a mesma fazia. Após isso, a aluna que observou os
movimentos foi a responsável por passar para a primeira aluna da fila, que virou-se perante
ao comando. E assim seguiu, pouco a pouco os movimentos eram passados conforme os
alunos virassem. É importante ressaltar que tudo isso foi feito em silêncio. Ao final, o
movimento reproduzido pela penúltima aluna da fila não tinha muita conexão com o original.
No final da dinâmica houve um estímulo à reflexão acerca da importância da leitura corporal,
do silêncio proativo, da atenção e do foco.

Nota: Algumas atividades foram limitadas devido à pandemia e ao tempo.

1.1.3 Auto-avaliação do estagiário

Inicialmente, houve uma pequena insegurança frente à atuação, pois a
responsabilidade do estágio curricular específico é altíssima. Se lidar com o desenvolvimento
de seres humanos requer uma capacitação significativa, lidar com este desenvolvimento
embalado por demandas especiais e específicas, além das tradicionais, requer muito mais.
Requer porque precisa-se de atenção para não enquadrá-los em caixas e segregá-los
da sociedade por seus diagnósticos. É necessário caminhar rumo à autonomia dos educandos
e isso requer algumas desconstruções. É preciso desconstruir dia após dia o que chama-se de
solidariedade cristã, pois apesar de apresentar demandas especiais, os educandos não são
dignos de pena, esse sentimento só reforça estereótipos que os limitam.
Se a desconstrução é diária, a construção também é. É um campo muito fértil para
identificar questões teóricas ao vivo e a cores, e além de tudo, é um campo que surpreende
diariamente, trazendo questões inesperadas, demandas que vão além de um diagnóstico, que
falam sobre a humanidade.
O trabalho na escola vem desenvolvendo habilidades específicas, como a observação,
persuasão, atenção, escuta e criação de vínculos. É necessário se fazer atento (a) para captar
coisas que só a psicologia consegue observar. Talvez, a importância de um psicólogo no
âmbito escolar esteja justamente nessa questão, aos psicólogos são dados olhos simbólicos
que as outras profissões não possuem. É necessário estar atento desde a entrada na escola, até
a saída. Nos intervalos, aulas e corredores, a observação eficaz é necessária para traçar meios
e métodos de prevenir e intervir situações.
REFERÊNCIAS:
BUKOWSK, W. M.; SIPPOLA, L.K. Friendship and development: putting the most human
relationship in its place. New directions for child and adolescent development. v. 109,
p.91-98, 2005.
BOIKO, V.; ZAMBERLAN, M. A perspectiva sócio-construtivista na psicologia e na
educação: o brincar na pré-escola. Maringá: Psicologia em estudo, jan./jun. 2001.
FERREIRA, M.; FERNANDES, S. Desenvolvimento e aprendizagem: da perspectiva
construtivista à socioconstrutivista. n. 34. São Paulo: Psic. da Ed., 2012.
FRANSCHINI, R.; VIANA, M. Psicologia Escolar: que fazer é esse? Conselho Federal de
Psicologia, Brasília: CFP, 2016.
FREUD, S. Totem e tabu. Edição Standard Brasileira das Obras Completas de Sigmund
Freud, vol. XIII. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
PEDRO, A.; CATARINO, A.; VENTURA, D.; FERREIRA, F.; SALSINHA, H. A vivência
da morte na criança e o luto na infância. Psicologia PT, o portal dos psicólogos, 2011.
SPONHOLZ, S. O professor mediador, Rev. Ciênc. Jur. e Soc., Jul./Dez., 2003.
SPERB, T.; ARAUJO, G. Crianças e a construção de limites: narrativas de mães e
professoras. 14 (1). Psicologia em Estudo, 2009.