FACULDADE DE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO

LICENCIATURA EM ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Metodologia de Ensino do Português nas Escolas Primárias da Zona Rural: Caso da 1ª

classe da Escola Primária do 1º e 2º Graus de Muane

Estudante: Olímpio Adriano Uaiene

Código: 41200095

Maxixe, Maio de 2023

 FACULDADEDE CIÊNCIAS DE EDUCAÇÃO
CURSO DE LICENCIATURA EM ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA

Metodologia de Ensino do Português nas Escolas Primárias da Zona Rural: Caso da 1ª classe da
Escola Primária do 1º e 2º Graus de Muane

Trabalho de Campo a ser submetido na

Coordenação do Curso de Licenciatura
em Ensino de língua portuguesa da
UnISCED.

Tutor: Manuel António

Estudante: Olímpio Adriano Uaiene

Código: 41200095

Maxixe, Maio de 2023

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 Índice
1 Introdução...........................................................................................................................4
1.1 Objectivos.....................................................................................................................4
1.1.1 Objectivo geral......................................................................................................4
1.1.2 Objectivos específicos..........................................................................................4
1.2 Justificativa...................................................................................................................5
1.3 Descrição do Problema.................................................................................................5
1.4 Hipóteses......................................................................................................................5
2 CAPÍTULO II – REVISÃO DA LITERATURA...............................................................6
2.1 Fundamentação Teórica...............................................................................................6
2.2 Ensino...........................................................................................................................6
2.3 Aprendizagem..............................................................................................................6
2.4 Ensino bilingue em Moçambique.................................................................................7
2.5 O ensino do português e a intolerância linguística na escola moçambicana................8
2.6 O que ensinar em língua Portuguesa..........................................................................10
2.7 Dificuldades de Aprendizagem..................................................................................10
2.8 Processo metodológico de abordagem à prática do ensino do vocabulário..............11
3 CAPITULO III: METODOLOGIA..................................................................................13
3.1 Metodologia da pesquisa............................................................................................13
3.2 Campo de pesquisa.....................................................................................................13
3.3 Tipo de pesquisa.........................................................................................................13
3.3.1 Quanto aos objetivos...........................................................................................13
3.3.2 Quanto aos procedimentos..................................................................................14
3.3.3 Quanto à abordagem...........................................................................................14
3.4 Métodos de pesquisa..................................................................................................15
3.4.1 Método de abordagem.........................................................................................15
3.5 Técnicas de recolha de dados.....................................................................................15
3.5.1 Pesquisa bibliográfica.........................................................................................15
3.5.2 Questionário........................................................................................................16
3.5.3 Entrevista............................................................................................................16
3.5.4 Observação..........................................................................................................17
3.6 População e Amostra..................................................................................................17
3.7 Questões éticas de pesquisa........................................................................................18
4 Cronograma de actividades...............................................................................................19
5 Referências........................................................................................................................20
Anexo....................................................................................................................................22

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 1 Introdução
Moçambique é um país linguisticamente heterogéneo, onde coexistem diversas línguas
nativas de origem Bantu, faladas pela maioria da população, o Português e diversas línguas
estrangeiras. Dada a diversidade linguística, após a independência nacional, foi muito difícil
escolher uma das línguas nativas como língua nacional. Assim, Moçambique conferiu à
língua portuguesa o estatuto de língua oficial, por ser a única que poderia reduzir as
desigualdades entre as línguas nativas, desempenhando o papel de língua de unidade nacional,
pois permite a intercomunicação entre moçambicanos oriundos de diferentes locais, ou seja,
falantes de diferentes línguas nativas.
Não obstante o estatuto privilegiado da língua portuguesa em Moçambique, esta é
falada por 57% da população, de acordo com os dados do Censo de 2017 (ine.gov.mz). Na
realidade, para muitos moçambicanos, em particular nas zonas rurais e suburbanas, o
Português é uma língua segunda (língua não materna), geralmente aprendida na escola, por ter
o papel de língua veicular do conhecimento científico e técnico em Moçambique.
Por esta razão, cabe ao professor, à escola e à comunidade encontrar estratégias que
possam conduzir à motivação para a aprendizagem da língua portuguesa, mostrando as
vantagens da sua aprendizagem.A língua portuguesa é usada frequentemente nas instituições
públicas e privadas e na interacção com outros povos, promovendo, assim, a integração de
Moçambique no contexto internacional.

1.1 Objectivos
1.1.1 Objectivo geral
 Analisar as metodologias de ensino e aprendizagem de português na 1ª classe na
Escola Primária do 1º e 2º Graus de Muane.

1.1.2 Objectivos específicos

 Identificar as principais metodologias usadas no ensino da 1ª Classe;
 Relacionar as estratégias de ensino e aprendizagem de português com o insucesso
escolar no Ensino da 1ª Classe;
 Discutir o contributo doensino bilingue para o sucesso escolar no ensino básico e em
toda aprendizagem.

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1.2 Justificativa
A escolha do presente tema deveu-se ao facto de os alunos terem muitas dificuldades
de aprendizagem nos conteúdos de algumas unidades temáticas: leitura e expressão oral. Este
dilema foi constatado durante os contactos estabelecidos com os alunos da turmas A da 1ª
classe na Escola Primaria do 1º e 2º Graus de Muane.
Os alunos em causa, durante a leitura e expressão verbal pronunciavam mal as
palavras tornando-asincompreensíveis.

1.3 Descrição do Problema

Se tomarmos em conta que Moçambique é um país multilingue e a língua portuguesa é
a segunda língua usada no contexto escolar, este facto constitui um grande entrave no ato da
comunicação verbal, aliado ao facto de os alunos mostrarem um fraco domínio da língua
oficial, situação constatada nos alunos da 1 ª,turma A na escola em referência.
No contexto da aprendizagem da língua portuguesa, durante o contacto com os alunos,
percebemos que as estratégias usadas não são favoráveis para o ensino e aprendizagem de
português nas zonas rurais, pois trata se de uma língua segunda para a maioria das crianças.
Ademais, os alunos mostravam ter dificuldades nas aulas de leitura e expressão oral,
evidenciando que eles não têm umdomínio de português consistente.
Estas constatações levaram-nos formular o seguinte problema: Quais são as estratégias
adequadas para o ensino e aprendizagem de português na 1ª Classe nas zonas rurais?

1.4 Hipóteses
 Os hábitos sociais e as práticas a que os alunos estão expostos no seu dia-a-dia
contribuem para a falta de motivação para a aprendizagem da língua portuguesa, visto
que só usam na escola.
 As estratégias usadas pelos professores na seleção de materiais para a aula de
português bem como o tipo de atividades desenvolvidas fora da sala aula são
fundamentais para o desenvolvimento do hábito de comunicação.

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 2 CAPÍTULO II – REVISÃO DA
LITERATURA
2.1 Fundamentação Teórica
O presente capítulo trata-se do referencial teórico que concedeu ao pesquisador
maiores horizontes de reflexão. Portanto, abordamos aqui aspectos relacionados ao universo
científico da nossa pesquisa, discutindo conceitos que se relacionam ao nosso tema, sob ponto
de vista do conteúdo, problema levantado e objectivos.

2.2 Ensino
Etimologicamente a palavra “Ensino” provém do Latim “signare” que quer dizer
“colocar dentro, gravar. Assim ensinar é, de acordo com esse conceito, “gravar ideias na
cabeça do aluno” (Pilletti, 2004).
O ensino é uma forma de transmissão de conhecimentos utilizada pelo ser humano
para instruir e seus semelhantes, geralmente em locais conhecidos como escolas. (Gonçalves,
2001).

2.3 Aprendizagem
Segundo Schmitz citado por Piletti (2004:33) “É um processo de aquisição e
assimilação mais ou menos consciente, de novos padrões e novas formas de perceber, ser,
pensar e agir. É um processo de aquisição e assimilação de conhecimentos teóricos e práticos
que se revela na mudança de comportamento de um indivíduo envolvido numa determinada
actividade”.
De acordo com Tavares e Alarcão (2005), a aprendizagem é uma construção pessoal,
resultante de um processo experiencial, interior à pessoa e que se traduz numa modificação de
comportamento relativamente estável. Ao se referirem da aprendizagem como um processo
pretendem dizer que ela se realiza num tempo que pode ser mais ou menos longo.
Quanto a construção pessoal entende-se que nada se aprende verdadeiramente se o que
se aprende não passa pela experiencia pessoal de quem aprende. A aprendizagem é
experiencial, interior à pessoa porque o carácter pessoal é importante e outro aspecto é que a
mesma se vem nos efeitos da pessoa ou seja nas modificações que ela opera no
comportamento exterior, observável do sujeito.

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2.4 Ensino bilingue em Moçambique
A educação bilingue é definida como uma abordagem educacional que usa duas
línguas como meios de instrução. Em Moçambique, a educação bilingue tem uma história
complexa que abrange os períodos colonial e pós-independência. Durante o período colonial,
o português era a língua dominante usada na educação, e as línguas indígenas eram muitas
vezes ignoradas ou discriminadas. No entanto, após a independência, o governo reconheceu a
importância de preservar e promover as línguas e culturas indígenas.
No âmbito de avaliação do ensino bilingue na província de Gaza, Ngunga et. Al.
(2010) concluíram que esta modalidade provou ser superior uma vez comparada com a do
ensino monolíngue, no contexto de uma sociedade multilíngue. Para estes autores, não há
argumentos pedagógicos que impeçam a expansão do ensino bilingue em Gaza.
Recomendam, ainda, a continuação do trabalho de advocacia, visando angariar apoio da
sociedade moçambicana para que todos adiram à modalidade que se revela ser vantajosa para
uma educação inclusiva em Moçambique.
O sucesso escolar do aluno provém, por um lado, do uso da sua L1 e da L2 como
meios de ensino e/ou disciplinas no ensino básico se, à partida, se tiver um aluno que provém
das comunidades ‘menos letradas’ em que, na sua L1 estão veiculadas todas suas práticas e
realizações socioculturais ligadas à sua comunidade.
Em programas bilingues, o sucesso do aluno incide intrinsecamente na sua própria
motivação, quer dizer, a sua atitude linguística deve manifestar-se na crescente vontade e
necessidade de uma educação linguística centrada na sua L1. Outras razões a destacar
atinentes ao sucesso do aluno em programas de ensino bilingue estão relacionadas com a
consciencialização de todos os intervenientes na prática educativa escolar, mostrando-se que o
ensino exclusivo da L2 é desvantajoso, à medida que exclui significamente maior parte dos
alunos que provêm das classes baixas e favorece os que provêm dos grandes centros urbanos.
Não obstante, ao refletirem sobre os problemas de escolha do modelo, autores como
(cf. Lopes, 1997, 2004; Guirrugo, 2010) mostram que este modelo traz alguns problemas para
o português porque, uma vez implementado globalmente, não daria igual oportunidade ao uso
deste como língua de ensino para o número crescente de crianças que a falam como L1. Para
além de que se se tomar como base que o português vai ser utilizado como meio de ensino nas
classes mais avançadas, o modelo de ‘transição gradual’ pode vir a gerar competência
empobrecida nessa língua e criar dificuldades às crianças que não têm o português como L1,
quando forem confrontadas com outras para quem o português é L1. Outra desvantagem deste

24
modelo prende-se com a impossibilidade de mobilidade das crianças de uma província para a
outra, antes de atingirem o tempo do uso do português (Gundane, 2017. P, 75).
No âmbito da avaliação da implementação de educação bilingue em Moçambique,
Chimbutane (2003; 2011), Ngunga et. Al. (2010), Lafon (2011) apresentam alguns problemas
inerentes a este ensino como, porexemplo: (i) adopção de metodologias e utilização de
materiais de ensino que não são adequados à educação bilingue; (ii) os professores ensinam a
leitura/escrita em línguas Bantu/L1 com base em metodologias de ensino do Português; (iii)
ausência de pessoal formado para tal metodologia; (iv) existência de problemas psicomotores
e de destreza manual que vão desde o treino básico da criança no simples pegar do lápis,
passando pelo desenhar riscos e curvas, círculos, até chegar ao grafema, depois da sílaba, a
seguir à palavra e, finalmente, à frase. (GUNDANE, 2017. P, 77).
Recentemente, Chambo (2018: 11) sublinha que a transição precoce do meio de
instrução (L1) para L2 efetua-se numa altura em que os alunos estavam em processo de
aprendizagem da L2 e de emergência do bilinguismo. A L1 desvaloriza-se e passa a meio
auxiliar da L2 sem nenhum valor para o desenvolvimento contínuo do bilinguismo.
Assim, crê-se ser útil o modelo de manutenção, atendendo às suas vantagens, uma vez
que, de forma efetiva, promove o património sociocultural e linguístico do aluno. A
aprendizagem da L1 como meio de instrução e/ou disciplina deve desenvolver-se ao longo de
toda a vida académica do aluno, e, como tal, ela deve ser promovida e facilitada
transversalmente pelos diversos sistemas de ensino em Moçambique, desde o pré-escolar
(literacia/alfabetização inicial, incluindo a educação de jovens e adultos), no2º ciclo do ensino
básico, no nível secundário, bem como no nível superior, funcionando como disciplina
principalmente em cursos de Ciências Sociais. (cf. GUNDANE, 2017. P, 77).

2.5 O ensino do português e a intolerância linguística na escola moçambicana

Cagliari (2009b) defende a presença do linguista no ensino do português, isto porque
ele pode dar o conteúdo e as técnicas de investigação por forma a “dosar o ensino, programá-
lo na sequencia conveniente e buscar motivações para o aluno estudar
português.”(CAGLIARI, 2009b, p.36). Na verdade, é o linguista que entende porque o aluno
pronuncia /pateri/ ao invés de /bater/. É que na língua portuguesa há interferência de várias
línguas bantu.
Um dos grandes problemas da escola é a falta de valorização da língua ou da variedade
que o aluno traz de casa. A língua que a criança traz de casa é importante, quer dizer, é

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através dela que a criança pensa e organiza o seu conhecimento. A falta do conhecimento da
realidade do aluno pode induzir ao erro por parte do professor.
A educação formal em Moçambique é feita exclusivamente em LP. Esta preocupação
atinge toda a sociedade e até aos linguistas, tais como Gonçalves (2001) e Dias (2002). Mas
muitos linguistas se aperceberam de que é impossível ensinar a norma do português europeu,
num contexto sociolinguístico bem diversificado como é o caso de Moçambique, onde os
traços da variação estão cada vez mais visíveis. Em relação ao português, e no caso dos países
africanos,tudo indica que “desejariam, prioritariamente, resolver a questão da
institucionalização da sua variedade-padrão, sobretudo por motivos que se prendem com
necessidades de ordem educacional” (LOPES, 2004, p.77).
Os alunos enfrentam sérios problemas de aprendizagem do português, causados pela
variedade local. Na verdade, esse aspeto cria o complexo de insegurança linguística pelo fato
de serem constantemente corrigidos “em nome do padrão gramatical normativo-prescritivo da
tradição lusitanizante” (MATTOS; SILVA, 2004, p.145). O ensino da língua portuguesa “tem
se pautado usualmente em uma visão que supõe a língua como uma realidade estática
(BERLINCK, 2012, p.2).
É por isso que alguns linguistas, como é o caso de Ngunga (2007), Lopes (1997) e
Ngunga, Nhongo, Langa et al. (2010), Patel e Cavalcanti (2013) e o historiador Ki-Zerbo
(2006) defendem a educação bilíngue, que pode ser uma “bóia de salvação” frente à fraca
qualidade de ensino ou às reprovações “em massa” que se verificam um pouco pelo país
provocados pelo fraco domínio do português. Ki-Zerbo (2006, p.72) discute que para
“repensar o estado, a partir da natureza plurinacional das sociedades, seria necessário [...]
regressar à alfabetização e à educação nas línguas maternas”.
Quando Moçambique adotou o português como língua oficial (em 1975) através da
Constituição, parecia que a expansão do português iria “correr às mil maravilhas” e sem
resistência, mascomo surgimentodos primeiros manuais elaborados em Moçambique, os quais
não refletem a realidade Moçambicana, verificase a falta deaspeto muito importante: a
orientação oficial sobre o reconhecimento da variação. Como destaca Mattos e Silva (2004).
Analisando as condições infraestruturais nota-se que nas zonas rurais ainda há aulas
que decorrem debaixo de árvores, ao relento, nos corredores pois ainda há falta de sala aulas.
Outro aspeto a remarcar é a falta de professores. Alguns professores chegam a lecionar três
turmas por dia.
Os alunos do ensino primário enfrentam todo tipo de dificuldade na sua aprendizagem.
As infraestruturas são precárias. Muitas escolas, principalmente nas zonas rurais os alunos
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percorrem muitos quilômetros para encontrar uma escola. Muitas delas não possuem salas e
há falta de materiais do tipo: livro, lápis, caderno entre outros. O estado só garante o livro
escolar e que muitas vezes esse livro não chega para todos alunos.

2.6 O que ensinar em língua Portuguesa

O ensino atual da disciplina foca a prática no dia a dia e mescla atividades de fala,
leitura e produção de textos desde cedo.
A linguagem e participação social têm estreita relação com o domínio da língua, pois
é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso a informações, expressa e defende seu
ponto de vista, partilha e/ou constrói visões de mundo, produz conhecimento. Assim, um
projeto educativo contribui para a formação de cidadãos. A linguagem pode estar em várias
práticas sociais, e é produzida numa conversa entre amigos, numa lista de compras, numa
carta.
A Língua evolui a cada momento histórico. A partir desta perspetiva, ela é um sistema
de signos históricos e sociais que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade. Todo
texto se organiza dentro de um determinado gênero; que constitui formas diferentes de
enunciados disponíveis na cultura, caracterizado por três elementos: conteúdo temático, estilo
e construção composicional. Os gêneros dão forma ao texto e é por isso que quando um
começa com “Era uma vez” não há dúvidas que aí encontra-se um conto. Diante de “Senhoras
e senhores”, a expectativa é ouvir um pronunciamento. E assim por diante.
Pode-se considerar o ensino da linguagem em três variáveis: aluno, língua e ensino. O
primeiro é o sujeito da ação; aquele que age sobre o conhecimento. O segundo elemento tem
como objeto do conhecimento a LP, tal como se fala e se escreve fora da escola. E a última
variável corresponde ao ensino e à prática educacional, que organiza a medição entre sujeito e
objeto do conhecimento.
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados historicamente,
segundo as demandas sociais de cada momento; atualmente existem vários níveis de leitura e
escrita. Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso dos alunos ao universo dos textos que
circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los.

2.7 Dificuldades de Aprendizagem

Na visão de Carraher e Schliemann (1989), em muitos casos as dificuldades em
aprendizagem, não se tratam de um problema onde aluno não consiga aprender, ou seja capaz
de raciocinar, mas trata-se de problemas metodológicos, nesses casos é necessário uma

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metodologia de ensino diferenciada, apropriada às reais necessidades do educando, tendo em
vista o aprimoramento de suas habilidades e o desenvolvimento de suas potencialidades.
Ainda conforme Carraher e Schliemann (1989), uma criança quando não entende o
método de ensino trabalhado pelo professor, sente-se frustrada, com problemas de baixa
estima, ficando desinteressado, desatento as aulas e em certos casos até agressivos. É
importante que o professor tenha consciência que o aluno apresenta dificuldades de
aprendizagem não por vontade própria. Trabalhar as dificuldades, tentar recuperar a auto-
estima do aluno, analisar os métodos de ensino são de fundamental importância para os
educadores que enfrentam problemas relacionados à metodologia.
A metodologia está também intimamente ligada à noção de aprendizagem. A
estimulação e a atividade em si não garantem que a aprendizagem se opere. Para aprender é
necessário estar-se motivado e interessado. A ocorrência da aprendizagem depende não só do
estímulo apropriado, como também de alguma condição interior própria do organismo.
(Fonseca, 1995, p. 131).
BarcaLozano e PortoRioboo (1998) apresentam um conceito de aprendizagem que
associa três aspectos. O primeiro avalia a aprendizagem como um processo activo, sendo que,
os alunos precisam realizar uma certa quantidade de actividades facilitando a assimilação dos
conteúdos. O segundo define a aprendizagem como um processo construtivo, sendo que as
actividades que os alunos desempenham têm como objectivo a construção do conhecimento.
O terceiro menciona a aprendizagem como um processo onde o aluno deverá aprimorar e
organizar as estruturas cognitivas.

2.8 Processo metodológico de abordagem à prática do ensino do vocabulário

O ensino explícito do conhecimento das palavras parte do desenvolvimento da
consciência lexical nos níveis fonológico, morfológico, semântico e sintáctico e deve, como
afirma Duarte, I. (2000), contemplar os seguintes aspectos de conhecimento declarativo:
 forma fónica;
 significado;
 classe a que pertence;
 condições sintácticas e semânticas que a palavra impõe ao contexto em que
pode ocorrer;
 paradigma flexional em que se integra;
 relações com as outras palavras.

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 Neste contexto, como afirma Biemiller (2005), a utilização de modelos integrados
de desenvolvimento lexical deve obedecer aos seguintes princípios metodológico-didácticos:
 ensinar ao aluno o que precisa saber sobre cada palavra: forma fónica,
significado em função do contexto, condições sintácticas e semânticas, classe
de pertença, paradigma flexional e relações com as outras palavras.
 ensinar ao aluno quando e como usar estratégias de aquisição lexical quando
está a ler e estratégias de precisão lexical quando está a escrever.

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 3 CAPITULO III: METODOLOGIA
3.1 Metodologia da pesquisa
Metodologia designam, Marconi e Lakatos(2009:45), a “ordem [a] que se deve impor
aos diferentes processos necessários para atingir um fim dado. É o caminho a seguir para
chegar à verdade nas ciências” . Este capítulo apresenta, portanto, a caracterização da
pesquisa e da amostra, os passos seguidos para a realização do estudo de caso.

3.2 Campo de pesquisa

A nossa pesquisa foi desenvolvida na Escola Primária do 1º e 2ºGraus de Muane,
localizada a 8 Km da EN1 desviando de Helene, parte Sul para quem vai a Maputo, esta
escola fica a 1Km antes da sede da localidade com mesmo nome. De referir que a escola tem
um total de 15 turmas, destas, 4 são da 1ª Classe. Assistidas por um total de 13 professores,
sendo4 para a 1ª Classe.

3.3 Tipo de pesquisa

3.3.1 Quanto aos objetivos
Pesquisas exploratórias "têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o
problema, com vista a torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses. Pode-se dizer que
estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento de ideias ou a descoberta de
intuições. Na maioria dos casos, essas pesquisas envolvem: (a) levantamento bibliográfico;
(b) entrevistas com pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; e
(c) análise de exemplos que "estimulem a compreensão" (Gil, 2002:41).
Este trabalho aplicou a pesquisa exploratória, porque permitiu um primeiro contacto
do pesquisador com a realidade investigada, buscando “proporcionar maiores informações
sobre determinado assunto”, neste caso, sobre as metodologias de ensino de português na 1ª
Classe, visto que segundo Gil (2008) citado por Uassitela (2017:34) tem a finalidade de
“desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo como vista à formulação de
problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para posterior e habitualmente envolver
levantamento bibliográfico e documental” que serviu de suporte teórico de aspetos pertinentes
da pesquisa ao longo do trabalho.

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3.3.2 Quanto aos procedimentos
Podem ser definidos dois grandes grupos de delineamentos: "aqueles que se valem das
chamadas fontes de papel e aqueles cujos dados são fornecidos por pessoas. No primeiro
grupo, estão a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental. No segundo, estão a pesquisa
experimental, a pesquisa ex-postfacto, o levantamento e o estudo de caso. Neste último grupo,
ainda que gerando certa controvérsia, podem ser incluídas também a pesquisa-ação e a
pesquisa participante" ( Gil, 2002:43).
A pesquisa hora apresentada usou dois tipos de procedimentos, nomeadamente,
pesquisa bibliográfica que serviu de suporte teórico para o nosso trabalho visto que este caso
é científico e não somos os primeiros a tratar e, ainda, usamos o modelo de estudo de caso que
segundo Gressler (1979: 20) consiste em estudar o presente e interações ambientais de uma
unidade social, um indivíduo, grupo, instituições ou comunidades. Este modelo permitiu nos
limitar o número da amostra e trabalhar com poucos casos observáveis. Segundo Gonsalves
(2001:67), a pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que “pretende buscar a informação
diretamente com a população pesquisada ou seja, permitiu o confronto direto com a
população alvo”, neste caso alunos com fraco domínio da leitura.

3.3.3 Quanto à abordagem

Nesta pesquisa aplicamos abordagem quantitativa e qualitativa pelo facto de a
abordagem quantitativa permitir a aplicabilidade de números, onde recorre-se a dados
estatísticos, quantificação e por fim a análise estatística das respostas da entrevista e do
questionário. A escolha da abordagem qualitativa segundo Lakatos &Marconi (2003:103)"
justifica-se pelo facto de ser ideal, visto que busca e visa entender um fenómeno específico
em profundidade, considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito".
Para além destes autores, Richardson (1999) citado por Uassitela (2017:34), a pesquisa
qualitativa pode ser caracterizada como sendo a tentativa de uma compreensão detalhada dos
significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados. E no que tange ao
método quantitativo caracterizou como sendo o modelo que emprega quantificação tanto nas
modalidades de coleta de informações, quanto no tratamento delas por meio de técnicas
estatísticas, desde as mais simples como percentual, média, às mais complexas, com
coeficiente, análise de regressão.

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3.4 Métodos de pesquisa
3.4.1 Método de abordagem
Segundo Gil (2008: 27-30), "os métodos quanto à abordagem classificam-se em: "
método indutivo, método dedutivo e método hipotético-dedutivo". Para o nosso estudo,
apostamos pelo método indutivo, pois Gil (2008:28) defende como sendo " aquela que parte
do particular e coloca a generalização como um produto posterior do trabalho de coleta de
dados particulares". Esta escolha justifica se pela tentativa de chegar à verdade por conclusões
que são prováveis. O método indutivo levou-nos a verdade com base no número de dados
obtidos de modo a confirmar as nossas hipóteses, como afirmam Marconi e Lakatos
(1981:53), que a “ indução é um processo mental por intermédio do qual, partindo de dados
particulares constatados, infere-se uma verdade geral ou universal, não contida nas partes
examinadas”. Sendo deste modo, os objetivos dos argumentos mais amplo que as premissas.

3.5 Técnicas de recolha de dados

Yin (2005) citado por Gil (2008:45), diz que para todo o estudo empírico há “várias
fontes de evidência que são trianguladas para conferir consistência aos resultados". Para este,
as evidências foram coletadas usando dois instrumentos e/ou técnicas: bibliográfica,
questionário, entrevista e observação, que -Reis (2006:104-106), recomenda para a
metodologia qualitativa.

3.5.1 Pesquisa bibliográfica

A pesquisa bibliográfica tem como finalidade colocar o pesquisador em contacto
direto com tudo o que é obra que esteja relacionada com o tema (neste caso as obras que
versam sobre metodologias de ensino nas zonas rurais em Moçambique) e que já foi
referenciado por diferentes autores. Este método foi utilizado para obtenção de bases teóricas
e científicas para justificarmos os factos e fenómenos a serem observados, através de
consultas de uma gama de livros e documentos com bases científicas. De acordo com
Mendeiros (2003) citado por Uassitela (2017:35) pesquisa bibliográfica é aquela que busca o
levantamento de livros, revistas de relevante interesse para a pesquisa que será realizada.
Para Uassitela (2017:35) esta pesquisa Consistiu na "busca de diferentes referências
teóricas para servir de base, pois, este constitui o primeiro passo de qualquer pesquisa
científica, assim esta permitirá fazer um confronto entre a realidade observada e as
informações sobre o assunto em estudo tendo em conta as definições comportamentais".

24
 assunto em estudo tendo em conta as definições comportamentais".

3.5.2 Questionário
O questionário é um instrumento que “se constitui de uma lista ordenada de questões,
que é encaminhado a potenciais informantes para se obter dados objectivos sobre
conhecimentos e comportamentos" (Martins, 2006:36).
Assim percebemos que o questionário é um instrumento de colecta de dados usado
para obter informações acerca do grupo em estudo. Neste caso pode ser de carácter fechado e
aberto. Para o presente estudo, optamos pelo uso do questionário, pois este nos permitiriu
obter informações sobre o nosso objecto de investigação. Assim sendo, utilizamos um
questionário de forma combinada (fechada e aberta), dirigido aos professores.

3.5.3 Entrevista
Gil (2008:109), olha a "entrevista como uma técnica que consiste num “diálogo
assimétrico, em que uma das partes busca colectar dados e a outra se apresenta como fonte de
informação”. Antes, GIL (1999: 117), disse que a entrevista era uma "técnica em que o
investigador se apresenta frente ao investigado e lhe formula perguntas, com objectivo de
obtenção de dados que interessam à investigação".
Na entrevista os dados foram colectados por meio de entrevistas semi-estruturadas
junto aos sujeitos, significando um procedimento formal de se obter informações por meio da
fala dos actores sociais, pois segundo BARROS & LEHFELD (2000:58), a entrevista semi-
estruturada " estabelece uma conversa amigável com o entrevistado, busca levantar dados que
possam ser utilizados em análise qualitativa, seleccionando-se os aspectos mais relevantes de
um problema de pesquisa". Neste nosso dossier, realizou-se uma entrevista orientada por uma
relação fixa de perguntas.
A utilização das entrevistas foi relevante por provocar ricas contribuições dos sujeitos
conforme afirma PÁDUA (1997:64-65): “a entrevista é um procedimento mais usual no
trabalho de campo”. Por meio dela, o pesquisador busca obter informes contidos na fala dos
actores. Ela não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que se insere como
meio de colecta dos factos relatados pelos actores, enquanto sujeito-objectos da pesquisa que
vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada.

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3.5.4 Observação
A Observação - "é uma técnica de procedimento empírico de natureza sensorial, em
que o pesquisador capta pelos seus órgãos dos sentidos a realidade objetiva no campo de
estudo" (Martins, 2006:23-24). A observação no processo escolar segundo Alarcão e Tavares
(1987) citado por DIAS et al. (2008:103) é “o conjunto de atividades destinadas a obter dados
e informações sobre o que se passa no processo de ensino aprendizagem com a finalidade de,
mais tarde, proceder a uma análise do processo nume ou noutra das variáveis em foco” e na
visão do Gil (1999:34) “apenas observa-se o que está a acontecer ou o que aconteceu”.
O método de observação, segundo Richardson (1999:104) “num exame minucioso ou
mirada atenta sobre um fenómeno no seu todo ou em algumas das suas partes; é a captação
precisa do objeto examinado, pode ser participante, não participante e assistemática”.
Portanto, para realização do trabalho recorreu-se a observação participante, aquela em que o
investigador faz-se presente no local de estudo, participando ativamente das atividades
realizadas, neste caso, observamos planos analíticos, assistimos aula de leitura e participamos
em várias atividades de leitura, nomeadamente, descrição de imagem e leitura dasvogais.

3.6 População e Amostra

Para Gil (2008:89-90), população é “um conjunto definido de elementos que possuem
determinadas características” relevantes para o estudo". Amostra para o mesmo autor é “o
subconjunto da população por meio do qual se estimam as características desta" e, para
Marconi e Lakatos (2003:163) a "amostra é uma parcela convenientemente selecionada do
universo (população), é um subconjunto de universo". Sendo assim, esta pesquisa baseou-se
nas amostras não probabilísticas acidentais para os alunos e amostras não probabilísticas
intencionais para os professores. Desta feita, o universo populacional da nossa pesquisa é
constituído por 160 alunos da 1ª Classe, destes, a nossa amostra foi de 20% que incidiu em 34
alunos, dos quais 17 raparigas e 17 rapazes. Ademais, passamos o questionário a todos
professores da 1ª Classe, como se pode depreender na tabela abaixo.

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 Tabela 1: População e Amostra

Fonte: autor do projecto.

O gráfico mostra o efetivoda 1ª Classe e os professores que de la passam, neste caso

um total de 160 alunos, dos quais, selecionamos uma amostra de 34 para o nosso estudo, o
que corresponde a 20% e para estes, usamos a entrevista. Para professores, o tamanho da
amostra é igual a população.

3.7 Questões éticas de pesquisa

Antes do trabalho do campo, o pesquisador endereçou à escola uma credencial emitida
pela UNISCED, para poder ter credibilidade, acesso e colaboração de todos os membros. À
credencial se ajuntou ao tema para que, a priori, se informassem sobre a natureza da pesquisa
e seus propósitos. Durante a aplicação do Questionário e entrevistas, o pesquisador trabalhou
observando a disponibilidade dos participantes. A entrevista era antecedida por uma
explicação sobre os objetivos do estudo, a importância do seu envolvimento, a expectativa do
resultado da pesquisa e sua relevância para a escola, bem como a coordenação do local e
período da entrevista.
Aliado a tudo isto, o pesquisador mostrou alto sentido de responsabilidade,
procurando observar as regras básicas de socialização, para criar um clima amistoso haja vista
obter maior informação e garantir que usaremos o anonimato na descrição dos dados do
questionário e das entrevistas.

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 4 Cronograma de actividades

Período
Actividades Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.
Revisão Bibliográfica
Organização de Expediente
Colheita de Dados
Análise de Dados
Correcção de Dados
Elaboração do Trabalho
Revisão do Trabalho
Entrega do Trabalho
Defesa do Trabalho

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 5 Referências
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Anexo

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Ficha de assistência de aulas

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