Métodos e Práticas Pedagógicas

Métodos e práticas
pedagógicas:
estudos, reflexões
e perspectivas
Vol. 5
Denise Pereira
Karen Fernanda Bortoloti
Direção Editorial Executiva de Negócios
Prof.° Dr. Adriano Mesquita Soares Ana Lucia Ribeiro Soares
Organizadoras Produção Editorial

Prof.ª Ma. Denise Pereira AYA Editora
Prof.ª Dr.ª Karen Fernanda Bortoloti
Capa Imagens de Capa

AYA Editora br.freepik.com
Revisão Área do Conhecimento

Os Autores Ciências Humanas
Conselho Editorial
Prof.° Dr. Adilson Tadeu Basquerote Silva Prof.° Dr. Gilberto Zammar
Universidade para o Desenvolvimento do Alto Vale do Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Itajaí
Prof.ª Dr.ª Helenadja Santos Mota
Prof.° Dr. Aknaton Toczek Souza Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
Centro Universitário Santa Amélia Baiano, IF Baiano - Campus Valença
Prof.ª Dr.ª Andréa Haddad Barbosa Prof.ª Dr.ª Heloísa Thaís Rodrigues de Souza
Universidade Estadual de Londrina Universidade Federal de Sergipe
Prof.ª Dr.ª Andreia Antunes da Luz Prof.ª Dr.ª Ingridi Vargas Bortolaso
Faculdade Sagrada Família Universidade de Santa Cruz do Sul
Prof.° Dr. Argemiro Midonês Bastos Prof.ª Ma. Jaqueline Fonseca Rodrigues
Instituto Federal do Amapá Faculdade Sagrada Família
Prof.° Dr. Carlos López Noriega Prof.ª Dr.ª Jéssyka Maria Nunes Galvão
Universidade São Judas Tadeu e Lab. Biomecatrônica - Faculdade Santa Helena
Poli - USP
Prof.° Dr. João Luiz Kovaleski
Prof.° Me. Clécio Danilo Dias da Silva Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Centro Universitário FACEX
Prof.° Dr. João Paulo Roberti Junior
Prof.ª Dr.ª Daiane Maria De Genaro Chiroli Universidade Federal de Roraima
Universidade Tecnológica Federal do Paraná Prof.° Me. Jorge Soistak
Prof.ª Dr.ª Danyelle Andrade Mota Faculdade Sagrada Família
Universidade Federal de Sergipe Prof.° Dr. José Enildo Elias Bezerra
Prof.ª Dr.ª Déborah Aparecida Souza dos Reis Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do
Universidade do Estado de Minas Gerais Ceará, Campus Ubajara
Prof.ª Ma. Denise Pereira Prof.ª Dr.ª Karen Fernanda Bortoloti

Faculdade Sudoeste – FASU Universidade Federal do Paraná
Prof.ª Dr.ª Eliana Leal Ferreira Hellvig Prof.ª Dr.ª Leozenir Mendes Betim
Universidade Federal do Paraná Faculdade Sagrada Família e Centro de Ensino
Superior dos Campos Gerais
Prof.° Dr. Emerson Monteiro dos Santos
Universidade Federal do Amapá
Prof.ª Ma. Lucimara Glap
Faculdade Santana
Prof.° Dr. Fabio José Antonio da Silva
Universidade Estadual de Londrina
Prof.° Dr. Luiz Flávio Arreguy Maia-Filho
Universidade Federal Rural de Pernambuco
|MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS - Vol. 5

Prof.° Me. Luiz Henrique Domingues Prof.ª Ma. Rosângela de França Bail
Universidade Norte do Paraná Centro de Ensino Superior dos Campos Gerais
Prof.° Dr. Milson dos Santos Barbosa Prof.° Dr. Rudy de Barros Ahrens
Instituto de Tecnologia e Pesquisa, ITP Faculdade Sagrada Família
Prof.° Dr. Myller Augusto Santos Gomes Prof.° Dr. Saulo Cerqueira de Aguiar Soares
Universidade Estadual do Centro-Oeste Universidade Federal do Piauí
Prof.ª Dr.ª Pauline Balabuch Prof.ª Dr.ª Silvia Aparecida Medeiros
Faculdade Sagrada Família Rodrigues
Prof.° Me. Pedro Fauth Manhães Miranda Faculdade Sagrada Família
Universidade Estadual de Ponta Grossa Prof.ª Dr.ª Silvia Gaia
Prof.° Dr. Rafael da Silva Fernandes Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Universidade Federal Rural da Amazônia, Campus Prof.ª Dr.ª Sueli de Fátima de Oliveira Miranda
Parauapebas
Santos
Prof.ª Dr.ª Regina Negri Pagani Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Prof.ª Dr.ª Thaisa Rodrigues
Prof.° Dr. Ricardo dos Santos Pereira Instituto Federal de Santa Catarina
Instituto Federal do Acre

© 2023 - AYA Editora - O conteúdo deste Livro foi enviado pelos autores para publicação de
acesso aberto, sob os termos e condições da Licença de Atribuição Creative Commons 4.0
Internacional (CC BY 4.0). As ilustrações e demais informações contidas nos capítulos deste
Livro, bem como as opiniões neles emitidas são de inteira responsabilidade de seus autores e
não representam necessariamente a opinião desta editora.
M9399 Métodos e práticas pedagógicas: estudos, reflexões e perspectivas

[recurso eletrônico]. / Denise Pereira, Karen Fernanda Bortoloti (organizadoras) --
Ponta Grossa: Aya, 2023. 184 p.
v.5
Inclui biografia
Inclui índice
Formato: PDF
Requisitos de sistema: Adobe Acrobat Reader
Modo de acesso: World Wide Web
ISBN: 978-65-5379-161-9
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149
1. Educação. 2. Educação básica. 3. Ensino fundamental. 4. Escolas -

Organização e administração. 5. Educação – Efeito das inovações tecnológicas. 6.
Educação infantil. 7. Tecnologia educacional. 8 Educação física – Estudo e ensino.
9. Epidemias. 10. Doenças transmissíveis. 11. Educação especial. 12. Inclusão
escolar. 13. Ensino a distancia. I. Pereira, Denise. II. Bortoloti, Karen Fernanda. III.
Título
CDD: 370.7
Ficha catalográfica elaborada pela bibliotecária Bruna Cristina Bonini - CRB 9/1347
International Scientific Journals Publicações de

Periódicos e Editora EIRELI
AYA Editora©
CNPJ: 36.140.631/0001-53
Fone: +55 42 3086-3131
E-mail: [email protected]
Site: https://ayaeditora.com.br
Endereço: Rua João Rabello Coutinho, 557
Ponta Grossa - Paraná - Brasil
84.071-150

Apresentação....................................................................9
SUMÁRIO 01
Os desafios da educação física escolar na modalidade
remota em tempos de Covid-19: revisão sistemática.10
Marizete Oliveira da Silva
Thalyne Abreu Santos
Eduardo dos Santos Pinheiro
Weslei Barbosa dos Santos
Cinthya Fernanda Costa Silva
Eliana Cardoso Lapis
Nivaldo de Jesus Silva Soares Júnior
Lilian Fernanda Pereira Cavalcante
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.1
02
Pedagogia crítica e EaD – repensar o ensino online
como instrumento passível de aprender diferentes
propostas pedagógicas.................................................23
Aníbal Moraes de Albuquerque Neto
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.2
03
Os desafios da gestão escolar na educação infantil em
tempos de pandemia......................................................33
Camila Mota de Fontes
Jordania Ferreira Soares dos Santos
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.3
04
A educação em tempos de pandemia- a discursividade
no fazer docente e a presença da intertextualidade nas
aulas remotas..................................................................43
Deise Leite Bittencourt Friedrich
Antônia Cristina Valentim da Luz
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.4
05
Ensino remoto: metodologias pedagógicas
usadas nas aulas de língua portuguesa no ensino
fundamental II na Escola Estadual Drª Zilda Arns
Neumann, Manaus-AM/Brasil, no período 2020-2021..53
Carmem Maria Dos Santos Rodrigues
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.5
06
Acciones científicas y educativas sobre medio
ambiente: su protección y cuidado desde la física.....74
Cruz Marina Martínez Betancourt
Jorge Diaz Frómeta
Náyade Sainz Amador
Adilson Tadeu Basquerote
Márcio Balbino Cavalcante
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.6
07
Ludicidade, educação sensível e inclusão escolar de
crianças com dificuldades: possibilidades por uma
ótica psicopedagógica...................................................92
Isabely Cristiny Morais de Araújo
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.7
08
Trabalho empírico sobre as estratégias de leitura tema
o lixo no planeta...........................................................100
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.8
09
Adaptação na educação infantil: práxis humanizadora..
........................................................................................ 114
Sislaine Vieira Barbosa
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.9
10
Abordagem triangular em sala de aula: reflexão a
partir da prática do ensino de arte.............................. 119
Adriano Pequeno Santos
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.10
11
Metodologias ativas como recurso de ensino...........127
Hosana Rodrigues da Silva
Isis Ester Cruz de Oliveira
Nazineide Brandão de Souza Lucas
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.11
12
As potencialidades da narrativa teatral em processos
de empoderamento de mulheres adolescentes.........143
Jemima Tavares de Medeiros
Sulian Vieira Pacheco
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.12
13
Ensinando e aprendendo ciências a partir das artes
circenses: uma análise autobiográfica.......................157
Renan Balthazar Diana
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.13
Organizadoras...............................................................178
Índice Remissivo..........................................................179
Apresentação
Nesta coletânea de “Métodos e práticas pedagógicas: estudos, reflexões e perspec-
tivas - Volume 5”, abrange diversas áreas da educação e do ensino, refletindo a percepção de
vários autores. Os métodos pedagógicos e suas relações com as práticas de ensino inovadoras
constituem os instrumentos fundamentais desta coletânea. Por que retomar a reflexão sobre a
relação entre metodologias pedagógicas e inovação? Especialmente porque ficou claro que a
função social de uma instituição educativa é instrumentalizar, por meio de competências e habi-
lidades técnico-científicos e habilidades socioemocionais os estudantes, garantindo-lhes o poder
de interpretar e transformar as suas condições materiais de existência.
Igualmente, torna-se natural cogitar existir um processo que reivindique postura e enten-
dimento mais ativos e dialógicos nesses espaços, em todos os níveis e modalidades de ensino,
sob a mediação docente e por meio de abordagens que coadunem os anseios, expectativas,
formas de vida e interação entre os sujeitos.
Na atualidade um dos maiores desafios é concretizar práticas pedagógicas em que o

professor articule o processo de ensino atendendo à função social e educativa que a escola
possuí, ou seja, compreendendo que o ato de ensinar estimula diferentes aprendizagens. Tal
contexto somente concretiza-se quando é justaposta aos processos de ensino e aprendizagem
a transposição didática dialógica, cujo desvelar-se em novas perspectivas de prática pedagógica
lhe seja inerente.
Esta coletânea vem conduzir as discussões a partir de diversas abordagens, as quais

mostram cada vez mais a necessidade de pesquisas voltadas para as áreas da educação e pe-
dagogia.
Assim, o quinto volume da obra “Métodos e práticas pedagógicas: estudos, reflexões

e perspectivas” constitui-se, de fato, uma coletânea que, pela qualidade dos textos, oferecerá
singular contribuição às reflexões contemporâneas acerca da complexidade do ensinar e do
aprender, capaz de provocar discussões pertinentes à emancipação dos estudantes a partir das
especificidades dos grupos sociais que afetam e por quem são influenciados.
Esperamos que as leituras destes capítulos possam ampliar seus conhecimentos e ins-
tigar novas reflexões.
Boa leitura!
Prof.ª Ma. Denise Pereira
Prof.ª Dr.ª Karen Fernanda Bortoloti

Capítulo
01
Os desafios da educação física
escolar na modalidade remota
em tempos de Covid-19: revisão
sistemática
The challenges of remote school
physical education in Covid-19 times:
a systematic review
Marizete Oliveira da Silva
Graduanda do Curso de Licenciatura em Educação Física do Instituto de Ensino Superior Franciscano
-IESF.
Thalyne Abreu Santos
-IESF.
Eduardo dos Santos Pinheiro
Graduando do Curso de Licenciatura em Educação Física do Instituto de Ensino Superior Franciscano
-IESF.
Weslei Barbosa dos Santos
Graduando do Curso de Licenciatura em Educação Física do Instituto de Ensino Superior Franciscano
-IESF.
Cinthya Fernanda Costa Silva
-IESF.
Eliana Cardoso Lapis
Docente do Curso de Licenciatura em Educação Física do Instituto de Ensino Superior Franciscano
-IESF.
Nivaldo de Jesus Silva Soares Júnior
-IESF.
Lilian Fernanda Pereira Cavalcante
-IESF.
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.1

RESUMO
A pandemia do Covid-19 ocasionou o distanciamento social e, consequentemente, as aulas pre-

senciais passaram a ser de forma remota, o que ocasionou inúmeros desafios para os professo-
res que tiveram que adaptar e planejar novas metodologias para dar continuidade ao processo
de ensino-aprendizagem. A presente revisão bibliográfica teve como objetivo apresentar os de-
safios vivenciados pelos professores de educação física durante as aulas remotas no decorrer
da pandemia do COVID-19. Foram consultadas as bases de dados Google Acadêmico e Scielo,
no período de fevereiro a junho de 2022. Foram analisados 6 artigos que abordam os desafios
da educação física escolar no ensino remoto em tempos de covid-19. Foi observado que, como
ensino remoto foi algo emergencial, evidenciou diversas fragilidades como: exclusão digital, falta
de acesso aos conteúdos, falta de interação, falta de orientação dos pais, falta de estruturas das
escolas e falta de profissionais preparados para esta modalidade de ensino. Porém observou-se
se que os professores estavam engajados em buscar propostas para solucionar as dificuldades
impostas pelo ensino remoto. O ensino remoto na educação física escolar se mostrou viável no
contexto pandêmico. No entanto, é insuficiente para momentos de normalidade, pois está é uma
disciplina que é necessário ter vivências práticas e presenciais para melhor interação entre os
alunos e professores. Além disso, observou que os professores relataram que não foram prepa-
rados para o ensino remoto e assim, reconhecem a importância de uma formação continuada
em práticas tecnológicas.
Palavras-chave: educação física. escolar. Covid-19. ensino remoto.
ABSTRACT
The Covid-19 pandemic caused social distancing and, consequently, face-to-face classes be-
came remote, which caused numerous challenges for teachers who had to adapt and plan new
methodologies to continue the teaching-learning process. This bibliographic review aimed to pre-
sent the challenges experienced by physical education teachers during remote classes during
the COVID-19 pandemic. Google Scholar and Scielo databases were consulted, from February
to June 2022. Six articles were analyzed that address the challenges of school physical education
in remote teaching in times of covid-19. It was observed that, as remote teaching was something
emergency, it showed several weaknesses such as: digital exclusion, lack of access to content,
lack of interaction, lack of parental guidance, lack of school structures and lack of professionals
prepared for this teaching modality . However, it was observed that teachers were engaged in
seeking proposals to solve the difficulties imposed by remote teaching. Remote teaching in scho-
ol physical education proved to be viable in the pandemic context. However, it is insufficient for
moments of normality, as this is a discipline that requires practical and face-to-face experiences
for better interaction between students and teachers. In addition, it noted that teachers reported
that they were not prepared for remote teaching and thus recognize the importance of continuing
education in technological practices.
Keywords: school physical education. Covid-19. remote teaching.
|Capítulo 01 |11
INTRODUÇÃO
A educação física escolar tem como objetivo proporcionar o crescimento e desenvolvi-

mento das áreas motoras, cognitivas e afetivas (GARCIA; MIRANDA, 2021). A mesma tem como
propósito geral despertar o interesse dos alunos pela atividade física; desenvolver uma convi-
vência harmoniosa e construtiva com os demais cidadãos; bem como reconhecer e respeitar as
próprias características físicas e o desempenho dos outros (CREF8, 2018).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – Lei Nº 9.394/96, a

educação física é um elemento que pertence ao currículo escolar, sendo responsável por um
conjunto de conhecimentos oriundos da cultura corporal dos movimentos físicos (BRASIL, 1996).
Diante disso, os processos de ensino-aprendizagem deverão ser dirigidos ao conjunto ou à clas-
se de indivíduos, naturalmente heterogênea, buscando-se uma globalização das atividades e
obtendo-se resultados individuais a partir de um tratamento coletivo abrangente e includente
(SHIGUNOV; PEREIRA, 1994).
Com o cenário global de pandemia do COVID-19, foi necessário o isolamento social para
combater a transmissão do vírus. Dentre as medidas preventivas teve-se o cancelamento das
aulas presenciais, consequentemente, sem aulas de educação física. Apesar de causar inquietu-
de entre filhos e pais, algumas alternativas de atividades remotas foram adaptadas ao ambiente
domiciliar (BRASIL, 2020).
A Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNE) Nº 2, de 10 de dezembro de 2020,

permitiu a educação remota. Segundo o artigo 32, parágrafo 4º da LDB Nº 9.394/96, o ensino
a distância pode ser utilizado como uma complementação da aprendizagem ou em situações
emergenciais. Sendo assim, o ensino remoto no contexto de pandemia foi muito importante para
a educação, pois contribui para que os alunos não ficassem sem aula prática, e sem acesso à
educação (BRASIL, 1996).
Surgiram muitos desafios nas aulas de EF, pois é uma disciplina que envolve as aulas
práticas durante todo o ano letivo, e os professores tiveram que buscar novas metodologias para
transmitir as aulas. Além disso, as atividades adaptadas pelos professores tinham como objetivo
práticas simples de atividade física, com o auxílio do professor através do ambiente virtual (PA-
CHECO, 2021).
O êxito do ensino remoto, depende de diversos fatores como: disposição dos alunos,
capacitação dos professores, qualidade da tecnologia, objetivos de aprendizagem, estratégias
de ensino, e professor precisa ter domínio das tecnologias propostas pela instituição de ensi-
no. Além disso, os estudantes também precisam dominá-las e sentir-se dispostos a aprender a
distância. A tecnologia, por sua vez, precisa ser de qualidade para garantir que o processo se
efetive (GIL; PESSONI, 2020).
Nesse sentido, exercícios e atividades físicas se mostraram eficazes para amenizar esse
quadro emocional, ajudando a reduzir os níveis de hormônios estressantes, diminuindo a sensa-
ção de insatisfação e a regular a taxa de hormônios importantes para o bom funcionamento do
organismo dentre eles a endorfina que promove a sensação de bem-estar, além da liberação da
dopamina, que proporciona a sensação de relaxamento (BATISTA, 2020).
As aulas remotas têm mostrado ser bem eficazes, pois através das mesmas os alunos
|Capítulo 01 |12
têm trabalhado os movimentos em casa, influenciando até mesmo seus familiares à prática. Den-
tre tantos benefícios, a prática da atividade física remota também produz endorfina, hormônio
que tem como função proporcionar o prazer e o bem-estar (RAIOL, 2020).
Os benefícios da manutenção da prática de atividades físicas durante a pandemia tam-

bém têm sido reportados e indicam um impacto positivo na percepção e do estresse, qualidade
do sono, qualidade de vida, ansiedade e depressão (BEZERRA et al., 2020; SOLON JÚNIOR et
al., 2020).
Diante do exposto, este trabalho teve como objetivo apresentar os desafios vivenciados
pelos professores de Educação Física durante as aulas remotas ao decorrer da pandemia do
COVID-19. Torna-se relevante a compreensão de práticas pedagógicas na modalidade remota,
visto que tal experiência tem sido utilizada como recurso metodológico em diversos cenários
acadêmicos e possibilitará os docentes a refletirem sobre a elaboração do plano de ensino e
práticas no ambiente escolar.
MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa, a seguir, concebe-se em uma revisão bibliográfica sistemática, executadas

no intervalo de fevereiro a junho de 2022, orientando-se através das ferramentas de pesquisa
acadêmica Google Acadêmico e da Scielo.
Os termos utilizados para as ocorrências referenciais da pesquisa estão associadas en-

tre si. São eles: educação física escolar, covid-19 e aulas remotas. O presente trabalho foi feito
mediante a análise de 6 artigos.
Após análise dos resumos foram analisados 6 artigos, sendo 100% artigos Brasileiros,
num recorte temporal de 2020 a 2022. As informações chaves foram extraídas dos artigos sele-
cionados e organizadas no Quadro 1 (a seguir) e os temas centrais foram discutidos em forma
de texto.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Quadro 1 – Resultados da revisão sistemática
Autor (Ano) Objetivo Métodos Resultados
- Difícil organização familiar para prática de
EDF.
- Entraves nas relações entre famílias, alunos
Compreender o modo e professores.
Questionário com 20
Machado et al. como a EDF no Rio - Dificuldade na falta de acesso e de conheci-
perguntas enviadas
Grande do Sul tem se mento sobre como operar com as tecnologias
(2020) por e-mail com per-
posicionado no cenário da informação e da comunicação.
guntas estruturadas.
das aulas remotas. - Valorização de saberes conceituais em
detrimento de saberes corporais e de saberes
atitudinais.
- Falta de interação entre os sujeitos.
|Capítulo 01 |13
Analisar como os estu-

dantes de licenciatura - Dificuldades advindas da exclusão digital de
em EF, integrantes do Relatos de experiên- seus alunos.
Martins et al. programa de Residên- cia de 15 estudantes. --Temática
Manejo ruim das tecnologias para o ensino.
(2022) cia Pedagógica, expe- ausente na formação inicial, e dos
renciaram à docência processos de ressignificação da EF em tem-
da disciplina nesse pos pandêmicos.
período.
Foram feitas entre- - A qualidade do ensino é insuficiente devido
vistas de maneira às condições do ensino remoto.
remota, com o auxílio - Dificuldade da professora com as tecnologias
Busca considerar as do aplicativo Google de ensino.
subjetividades dos Meet com uma pro- - Falta de formação prévia, quanto ao acesso
Cruz et al. personagens e de toda fessora das turmas por parte dos alunos.
(2020) conjuntura de forma de 4º e 5º ano do - Muitos não possuem aparelho próprio, nem
geral. Ensino Fundamental todos tem acesso à internet.
de uma Escola Mu- - Algumas famílias precisam se deslocar
nicipal de Fortaleza semanalmente até a escola para pegar as
-CE (EFEMF) atividades.
- O fortalecimento do vínculo com as famílias
pela participação dos mesmos na resolução
Apresentar uma experi- A coleta de dados foi das tarefas escolares.
ência educativa exitosa realizada através de - Oportunidade de conhecer pais que não fre-
e inovadora, desenvol- uma roda de conver- quentavam a escola.
vida em uma escola sa com questões da - Situações de negligência e abandono tam-
Teles e Mouti- pública municipal da escola, a pedagoga, bém foram descobertas.
nho (2021) cidade de Manaus, em seis professores e - Esperança diante da postura dos profissio-
resposta a suspensão duas assistentes nais da escola, que mesmo diante das difi-
das atividades pre- administrativas, com culdades, do medo e das limitações impostas
senciais causada pela duração de duas pela Pandemia “arregaçaram as mangas”
Pandemia da Covid-19. horas. e buscaram, dentro de suas possibilidades
promover a continuidade da educação dos
estudantes da escola.
O método utilizado foi
o Materialismo His-
Analisar o resultado tórico-dialético, por - Os resultados apresentam um índice alto de
das experiências com permitir compreender evasão escolar, pois cerca de aproximadamen-
o ensino remoto e as melhor as contradi- te 50% dos alunos não participaram das aulas
estratégias utilizadas ções da realidade
Silva et al. remotas, devido ao seu afastamento em prol
pelo governo estadu- social. Como meto-
(2021) do trabalho.
al e municipal para dologia, foi a adota a - A não adequação ao novo modelo de ensino,
assegurar o vínculo e a pesquisa exploratória dadas as dificuldades do acesso às tecnolo-
permanência do aluno por meio de estudos
na referida escola. bibliográficos, análise gias digitais e à internet.
documental e experi-
ências vividas.
Coletar dados que de-
monstram os desafios A metodologia utili-
da docência remota zada se pautou pela
diante do cenário de - O ensino remoto é uma ótima alternativa para
pesquisa de natureza
pandemia durante a manter a concentração dos alunos para os
quanti-qualitativa, ali-
COVID-19 para profes- estudos, manter o estímulo cognitivo ativado,
cerçada em pressu-
sores em escolas da promover debates e informações para além
postos teóricos que
rede municipal de en- dos componentes curriculares, mas um desafio
abarcam a temática e
Silva (2020) sino de Morrinhos-CE. para nosso município.
pesquisa de campo,
Pretende-se comprovar - A importância do papel da formação conti-
questionários dire-
que precisamos formar nuada nesse momento e alertam que alguns
cionados a vinte e
nossos professores professores desconhecem muitas das práti-
cinco professores
sobre como usar a cas que envolvem tecnologia, pois é difícil o
que atuam na rede
tecnologia a favor da manuseio.
de ensino pública de
construção de um Morrinhos-CE.
aprendizado significa-
tivo.
Fonte: Elaborado pelos próprios autores (2022).
A presente discussão analisou os desafios e potencialidade das aulas remotas durante a

Covi-19, utilizando como fonte de pesquisa artigos originais que abordam questões pertinentes
|Capítulo 01 |14
ao tema.
Incontestavelmente, por consequência da pandemia do Corona Vírus Disease - 2019, a

vida social, em todas as suas extensões, sofreu abruptas modificações necessárias para a pre-
servação da vida e cuidados da saúde em âmbito universal. Concernente ao setor da educação,
a questão não se apresentou distintamente (OMS, 2020).
Objetivando o rompimento desta lastimável doença, a tática fundamental recomentada

pelo Ministério de Saúde e empregada em âmbito global foi o distanciamento social, a fim de
evitar aglomerações e consequentemente a expansão da propagação da Covid-19. Por conse-
guinte, várias atividades do dia a dia realizadas presencialmente e em grupos, foram alvo de
suspenção, e a Educação, é um dos muitos exemplos que podemos citar nesse contexto ocasio-
nado pela pandemia. (CNE, 2020).
Nesta conjuntura de circunstâncias, voltando-se para a temática educacional, emana no

seio social a urgência em oferecer prosseguimento às aulas, até então suspensas, revelando-se
uma das eminentes preocupações do período. Deste modo, por intermédio da internet, as aulas
foram conduzidas aos ambientes virtuais, suscitando assim, uma nova demanda ao mundo: a
adequação às modalidades de ensino, seja com ensino a distância, quer seja com o ensino re-
moto. De toda forma, observou-se a pendência de novas abordagens de ensino-aprendizagem,
que atingiu ambos os polos da relação educacional: docentes e discentes (CUNHA, 2020).
Imensas foram as adversidades notadas nesta nova realidade desafiadora desencade-

ada pela situação pandêmica. Houve um emanar de convenientes indagações que foram anali-
sadas em busca de adaptações, fato este que ocasionou em um explorar de novas concepções
vinculadas ao ensino da Educação Física (MACHADO et al., 2020).
Um dos cenários negativos vislumbrados pela imposição do ensino remoto está direta-
mente atrelado à dificuldade e deficiência enfrentada pelos docentes na própria prática pedagó-
gica, haja vista que a ausência de capacitação profissional e a carência de habilidades na atu-
ação perante o objetivo de passar conteúdos diversos remotamente aos seus alunos, intervêm
inteiramente nos preceitos pedagógicos no campo de conhecimento (MARTINS et al., 2022).
Vale ressaltar, que a inexperiência quanto ao modelo remoto vai além dos métodos di-
dáticos a serem desenvolvidos e aprimorados pelos professores. Voltando-se ainda aos recur-
sos tecnológicos, outra questão a ser inserida no rol de desafios enfrentados na implantação
da modalidade remota, está a carência e até mesmo ausência de intimidade e interação com a
utilização em si dos dispositivos eletrônicos (computadores, tabletes, celulares e outros) para o
êxito do processo de aprendizagem. (TELES; MOUTINHO, 2021).
Muitos dos educadores se veem diante da sua inexperiência e despreparo para manejar
as ferramentas de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC’s) e os Ambientes Virtuais
de Aprendizagem. Vale salientar que neste cenário desconcertante estão inseridos tanto pro-
fessores quanto alunos, que foram forçados a tentarem acompanhar e se adaptarem às súbitas
alterações no sistema de ensino emergente. (TELES; MOUTINHO, 2021).
Além dos pontos já elucidados, também cumpre salientar que se restou evidenciado
que um percentual significativo de educandos sofre significativas perdas devido a ausência de
acesso à internet, o que propicia consequentemente o difícil acesso às plataformas de ensino,
|Capítulo 01 |15
bem como um impedimento quanto ao recebimento e envio das atividades relevantes para que
as aulas aconteçam de forma adequada (MACHADO et al., 2020).
Foram constatados também, casos mais extremos em que os discentes residem em lo-
cais mais afastados e não possuem (cumulativamente) acesso a nenhum dos recursos necessá-
rios para acessar ao novo sistema de aulas (internet e dispositivos eletrônicos). Em consonância
a este pensamento, Cruz Filho, Santiago e Freire (2020) revelam que, mediante o sistema supra-
mencionado, as aulas são elaboradas com diversas abordagens, contudo a falta de dispositivos
eletrônicos impossibilita a realização das aulas. Tal situação culminava com a necessidade dos
pais em se descolar até a unidade escolar para ter acesso aos conteúdos escolares.
Ademais, mesmo em casos mais amenos, ainda se pode listar limitações gerados pelo
ensino remoto, como é o exemplo de muitos universitários que precisam recorrer a ferramentas
digitais para a elaboração dos vídeos e a sua posterior edição, contudo, sem conhecimento pré-
vio para desenvolver a atividade com agilidade e rapidez. Somando a todos os pontos supraci-
tados, outros entraves podem ser vislumbrados dentre os empecilhos para realização das aulas
de educação física com eficácia, como baixa resolução da câmera do celular, espaço familiar
inadequado e a falta de habilidade com programas de computador para edição de vídeos (MAR-
TINS et al., 2022).
Conforme já se demostrou, à medida que se analisa todo o contexto da educação in-

serida no período pandêmico, pode-se perceber diversos desafios vivenciados por docentes
e discentes ao imergirem no universo das TIC’S e as vantagens propiciadas por elas. Em con-
sonância com este pensamento e em contribuição ao desenvolvimento do conteúdo, Ferreira,
Oliveira e Silva (2020, p. 2): dispõem: “Vista como um grande aliado para o desenvolvimento dos
educandos, de maneira geral, a TIC torna-se uma via de mão dupla. Entende-se que as adver-
sidades provenientes da pandemia de COVID-19 contribuíram para a valorização dessas TIC.”
Voltando-se aos acadêmicos de Educação Física, Martins et al. (2022) também abordam
o conteúdo de maneira a salientar a notória falta de estrutura e despreparo das Universidades,
que não escondem as dificuldades encaradas constantemente pelo corpo docente alusivas às
inovações, vulnerabilidade no domínio da apresentação de conteúdos e hesitação na conduta,
porquanto este modelo de ensino nasceu de uma eventualidade, não havendo parâmetros de
vivência do mesmo outrora.
As aulas transmitidas por meio das TIC’S, as quais auferiram méritos por solucionar uma
necessidade emergencial no auxílio das práticas pedagógicas propiciou, também, em contrapar-
tida, a ausência visual entre o emissor e os receptores do conhecimento. Seja pela grande opo-
sição dos educandos em aparecer diante as câmeras, ou pela impossibilidade de inserir a todos
no pequeno espaço de uma única tela. Os dispositivos eletrônicos, além de enfraquecerem e
quase sempre zerarem o contato visual com os alunos, foram incapazes de: gerar a solidificação
de um recinto de experiência coletiva, de certificar a supostamente presença dos alunos on-line
e consequentemente garantir absorção dos conteúdos repassados. (MARTINS et al., 2022).
A forma de ensino em âmbito emergencial fez transparecer a ausência de um alicerce

basilar crucial na adoção das aulas em ambientes virtuais, e tornou evidente que o alcance das
TIC’s dependendo das classes sociais e suas desigualdades é um problema gritante. Despindo
a verdade que sempre esteve presente do ensino presencial, que apenas revelou-se mais dis-
|Capítulo 01 |16
crepante na ocorrência de pandemia (SILVA, 2020).
Em equidade a estas disposições, Silva (2021), revela que antes mesmo do advento da
pandemia, o espaço escolar das zonas rurais, já apresentavam diversas debilidades, ocasio-
nadas por investimentos baixos, precariedade da estrutura perante as necessidades do corpo
social. E diante da covid-19 as condições precárias vivenciadas na educação sobressaíram-se,
ocasião em que os estudantes se revelaram incapazes de assimilar o ensino, ressaltando-se que
muitas vezes não compreendiam as aulas ministradas.
Em compreensão a todo enredo já vislumbrado, Betti (2020) defende a inserção das

tecnologias nos estudos ressaltando, todavia, que é imprescindível a atenção quanto a todas as
ferramentas que são proporcionadas aos discentes, uma vez que a garantia de vantagens de-
correntes está diretamente relacionada à maneira que é manejado aquele instrumento. Assim é
possível compreender a preocupação para com o uso consciente e direcionado das TIC’s a favor
do aprendizado, aqui encarado como mais um grande desafio a ser observado no seio social,
visto o extenso rol atual de distrações tão atrativas (para todos os públicos) presentes no meio
tecnológico.
Vale salientar que a temática do uso adequado dos meios eletrônicos aplicados aos
estudos também merece seu devido destaque quando faz referência à educação infantil. Mar-
tins et al. (2022) abordam o fato de que alguns alunos carecem do auxílio de alguém presente
na execução das tarefas que muitas vezes se subdivide em mais de uma etapa. A necessidade
vai desde o direcionamento da sala virtual com o uso adequado das ferramentas tecnológicas
quanto sua disposição para buscar os materiais disponibilizados por instrutores e assim poderem
realizar as atividades propostas.
No entanto, sob o prisma desta conjuntura surgem novas barreiras dentro do próprio seio
domiciliar destes alunos, que não recebem a atenção necessária, seja por indisponibilidade de
tempo dos responsáveis, quer seja devido ao grau de escolaridade destes ou até mesmo moti-
vada por um baixo interesse dos mesmos em acompanhar a vida escolar do aluno (MARTINS et
al., 2022).
Ainda sob esta óptica das necessidades na educação infantil, onde a comunicação dos
professores ocorre por intermédio dos pais, muitos educadores se depararam com indagações
voltadas à eficiência dos métodos aplicados, gerados pelo fato de que os instrutores não sabiam
se as crianças compreendiam as temáticas, se tinham gerado dúvidas, ou se eles necessitavam
de qualquer amparo. Este foi um dos pontos também abordados por Cruz Filho, Santiago e Frei-
re (2020), que dentre os desafios elencados no ensino remoto destacou a ausência de acom-
panhamento dos familiares nos estudos das crianças, enfatizando a extrema importância dessa
aproximação para o desenvolvimento de diversas habilidades dos pequenos.
Em decorrência da pandemia muitos alunos perderam o contato com as escolas e em

implicação desta ausência o corpo docente se viu impulsionado a visitá-los em suas próprias
residências, todavia, nem sempre obtinham uma resposta favorável, pois no período pandêmico
a renda familiar de muitos se tornou tão baixas que inviabilizavam qualquer investimento na vida
educacional dos filhos. E, em atenção a esta triste realidade, foram criados projetos objetivando
o incentivo à permanência no ambiente escolar (SILVA et al., 2021).
Os fatos supramencionados evidenciam a evasão escolar e a não adequação social ao
|Capítulo 01 |17
ensino remoto como o desejado, revelando o desencadear de novas necessidades decorren-

tes. Ao discorrer sobre esta questão, Silva (2021) faz menção aos diversos programas criados
para estimular a conservação dos alunos no ambiente escolar, citando como exemplo: cartão
alimentação, bolsa presença, e distribuição de cestas básicas (‘kits’ dos produtos alimentícios e
material didáticos).
Contudo, os programas não surtiram os efeitos e resultados almejados, devido a falhas

e deficiências na execução diante a destinação final dos benefícios dos programas que não che-
garam a todos aqueles que deveriam alcançar, mantendo-se assim, muitos alunos afastados das
escolas (SILVA et al., 2021).
Resta claro que massivas foram as consequências ocasionadas pela situação pandêmi-
ca em todo o contexto social, econômico e educacional. Valendo mencionar, que ao se desenvol-
ver a Educação Básica remotamente, perante esta situação repleta de enredamentos, ainda são
parcos os estudos concretizados ao se encarar a problemática, em especial os que permeiam a
área da Educação Física, visando o desenvolvimento de habilidades e capacidades físicas atra-
vés de práticas corporais (MARTINS et al., 2022).
Conforme Machado et al. (2020), o desenvolvimento da construção social e cultural que

as vivências corporais e movimentos proporcionam nas aulas, foram prejudicadas na pandemia.
Isso ocorreu, porque faz parte do conteúdo programático da Educação Física a abordagem de
temas que incentivem a coletividade, cooperação e a sociabilização inseridas em certas práticas
e atividades esportivas. Entretanto, as mesmas estavam sendo realizadas de forma individual,
impedindo o processo de ensino-aprendizagem.
Silva (2020) aponta que a falta de interação para educação básica pode vir a trazer
complicações devido à falta de socialização essencial para o desenvolvimento do ensino-apren-
dizagem. No entanto, o ensino remoto foi uma proposta emergencial viável para os alunos não
ficassem sem rede de ensino. Todavia, faz necessário que os professores de educação física
busquem uma formação continuada nesta modalidade de ensino, pois, é necessário ter profis-
sionais qualificados e capacitados para atuar no ensino remoto.
O ensino remoto deu continuidade ao processo de ensino-aprendizagem, devido a uma

necessidade de isolamento social de forma imperativa. Entretanto, foi possível observar poten-
cialidades no que diz respeito ao momento pandêmico
Quanto ao planejamento docente, Machado et al. (2020) relacionaram as seguintes po-

tencialidades: os professores foram incentivados a reorganizar seus planejamentos, pois a edu-
cação física é uma disciplina que trabalha em prol do movimento e desenvolvê-la de forma re-
mota exigiu muita criatividade e dedicação por parte dos professores; abraçaram a causa e não
pouparam esforços para trabalha a EF na escola; optaram por desenvolvê-la através de fatores
afetivos pois os alunos já se encontravam em um momento estressante e trabalha algo com afe-
tividade se tornar mais palpável para os estudantes.
Nesse sentido, Cruz Filho, Santiago e Freire (2020) também constataram que a escola
conseguiu aumentar e garantir a permanência dos alunos às aulas remotas. Foi observado a
uma aproximação do corpo docente com os pais. Os professores realizavam visitas às famílias
para levar as atividades impressas para os alunos quando os pais ou responsáveis não conse-
guiam ir buscar. Sendo assim, fica evidente os esforços do corpo docente para diminuir os desa-
|Capítulo 01 |18
fios impostos pelo ensino remoto.
Em consonância com o pensamento de Cruz Filho, Santiago e Freire (2020), Teles e

Moutinho (2021) também salientaram um maior envolvimento por parte dos pais no processo le-
tivo. Desde o simples ato de ir à escola buscar as atividades, até no auxílio e envolvimento com
as resoluções das tarefas designadas pelos professores, passando pela comunicação dos pais
com os professores e gestores. Essa prática se fez presente em todo processo, algo que não era
recorrente antes da pandemia.
Ressalte-se que, nesse momento, os pais encontram-se mais envolvidos com a vida es-
colar de seus filhos. Assim, Silva (2020) constatou em seu trabalho que os pais exercem grande
influência e apoio para seus filhos, e que a família aliada a escola tem um papel muito importante
no processo de ensino.
Martins et al. (2022) enfatizaram a necessidade de realizar uma ressignificação dos con-
teúdos e das metodologias já utilizadas para buscar novas didáticas, já que a disciplina de edu-
cação física é desenvolvida na maioria das vezes de forma prática. Dessa forma, na condução
dos ensinamentos educacionais teórico/prático à distância, tanto para professores formados na
área e atuantes quanto para os estagiários tiveram que usar toda sua criatividade e seus conhe-
cimentos para transmitir o conteúdo de forma remota.
Recursos como gravação e apresentação de vídeos aulas fizeram parte dessa nova
metodologia. Observa-se também que os estudantes puderam vivenciar uma nova forma de se
trabalhar a educação física e de certa maneira desenvolveram novos métodos de ensino/apren-
dizagem (MARTINS et al., 2022).
Dessa forma, os resultados das pesquisas conduzidas por Silva et al. (2021), Machado
et al. (2020), Martins et al. (2022), Silva (2020), Teles e Moutinho (2021) e Cruz Filho, Santiago
e Freire (2020) evidenciaram a notória dedicação por parte dos professores no processo de en-
sino-aprendizagem. Mesmo não tendo conhecimento prévio de como trabalhar através de ferra-
mentas digitais, os professores se dedicaram para aprender, se qualificando e dedicando mais
horas de seu tempo para o desenvolvimento de tarefas on-line. Os autores também destacaram
que se faz necessário a continuação do processo de qualificação por partes dos docentes.
Ademais, os alunos já se encontram mergulhados na internet através de seus aparelhos

celulares, o que potencializa esse recurso. Contudo, essas potencialidades precisam estar ali-
nhadas com políticas públicas que alcancem professores e alunos de todas as classes sociais,
pois não adianta o desenvolvimento de tecnologias e ressignificação de metodologias se estas
não puderam chegar a quem precisa. Portanto, torna-se imperativo a acessibilidade às ferramen-
tas digitais nas escolas para completar o processo de aprendizagem.
|Capítulo 01 |19
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Embora tenha-se notado de forma mais evidente, a ênfase da modalidade remota du-
rante o curso da pandemia devido à Covid-19, nos últimos anos, já havia se revelado de forma
clara, não apenas em nosso país, mas mundialmente, o crescimento do modo de ensino remoto,
demostrando que a modalidade se adequá de forma acolhedora a algumas das necessidades e
anseios do processo educacional.
Ainda que, a modalidade remota tenha permitido a manutenção da rotina educacional

globalmente, quando se analisa a questão voltando-se para a realidade das escolas brasileiras
no âmbito do ensino da educação física, conclui-se, portanto, que o corpo docente e discente
enfrentou mais dificuldades que facilidades.
No que diz respeito às escolas públicas temos que historicamente as mesmas vêm so-
frendo com faltas de recursos gerais que possibilitem melhor desenvolvimentos da vida escolar.
Todavia, as escolas privadas também tiveram desafios, pois as mesmas não tinham planejamen-
to e nem mesmo métodos para lidar com ensino remoto.
É importante salientar que, embora os docentes tenham empregado imensos esforços

em prol da adaptação pessoal ao novo sistema, buscando criação e inclusão vivências corporais
no ensino remoto, as individualidades na realidade do vasto corpo discente não facilitaram o
trabalho dos educadores.
Levando-se em consideração a atual situação desencadeada pela pandemia, é impres-

cindível, observar, examinar, verificar e abordar a didática da Educação Física Escolar inserida
neste contexto tão distinto àquele habitual vivenciado anteriormente a este divisor de águas.
Estes debates revelam-se de decisiva relevância, e se configuram pressupostos para uma dis-
cussão gradativa quanto à assimilação do ensino do componente curricular.
Diante destas análises é possível um levantando de informações que propiciem na ela-

boração de uma pauta inserindo a Educação Física dentro de uma problemática estrutural e
criando soluções palpáveis, uma vez que a disciplina afeta inteiramente a prática de experiências
físicas, movimento corporal e suas atribuições.
Por fim, pode-se afirmar que a educação física escolar revelou-se ser insuficiente em
alcançar seus objetivos mediante o trabalho de forma remota, pois a mesma necessita de um
acompanhamento mediante contato presencial e visa garantir o desenvolvimento integral dos
alunos.
REFERÊNCIAS
BATISTA, Raquel. A importância da prática de atividade física na quarentena. [Publicado em: 2020].
Disponível em: https://www.vittude.com/blog/fala-psico/a-importancia-da-pratica-da-atividade-fisica-na
quarentena/#. Acesso em: 15 abr. 2022.
BEZERRA, Carina Bandeira et al. Impacto psicossocial do isolamento durante pandemia de COVID-19
na população brasileira: análise transversal preliminar. Saúde e Sociedade, v. 29, n. 4, p. 1-10, 2020.
BETTI, Mauro. A pós-pandemia colocará o EaD no seu devido lugar. [Publicado em: 18 abr. 2020].
|Capítulo 01 |20
Disponível em: http://cev.org.br/biblioteca/a-pos-pandemia-colocara-o-ead-no-seu-devido-lugar/. Acesso

em: 20 jun. 2021.
BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde (CNE). 2020. Disponível em: http://www.
conselho.saude.gov.br/. Acesso em: 15 abr. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Lei Nº 9.394
de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC,
1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição
das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo
Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União, seção 1, Brasília, DF, ano 158, n. 53, p.39, 17 mar.
2020.
CONSELHO REGIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA 8ª REGIÃO (CREF8). [Publicado em: 2018].

Disponível em: https://www.cref8.org.br. Acesso em: 16 abr. 2022.
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Resolução CNE/CP nº 02/2020, de 10º de dezembro

de 2020. Disponível em: Acesso em 18 de abril de 2022.
CRUZ FILHO, Alex Maciel; SANTIGO, Natielly de Almeida; FRERE, Ludmila de Almeida. Trabalho
docente e as práticas pedagógicas no ensino remoto no contexto da pandemia covid-19: Um relato de
experiências no âmbito da rede municipal de Fortaleza. Revista Eletrônica Arma da Crítica, n. 14, p.
312-20, 2020.
CUNHA, Paulo Arns. A pandemia e os impactos irreversíveis na educação. Educação, 2020. Disponível
em: https://revistaeducacao.com.br/2020/04/15/pandemia-educacao-impactos/. Acesso em 18 de abril
de 2022.
FERREIRA, Verônica Moreira Souto; OLIVEIRA, Talita Regina Henrique de; SILVA, Maria Ivonaide
Féliz Duarte da. Desafios em tempos de pandemia: o ensino remoto emergencial da educação física
no ensino fundamental. CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS |
ENCONTRO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA (CIET: EnPED). Anais [...]. São
Carlos: CIET/EnPED ago. 2020.
GARCIA, Silas Alberto; MIRANDA, Made Júnior. Didática e metodologia e Educação Física no Ensino
Fundamental: Um diálogo epistemológico com as abordagens pedagógicas. Research, Society and
Development, v. 10, n. 8, p. e40710817521, 2021.
GIL, Antonio Carlos; PESSONI, Arquimides. Estratégias para o alcance de objetivos afetivos no ensino
remoto. Revista Docência do Ensino Superior, Belo Horizonte, v. 10, e024493, 2020.
MACHADO, Roseli Belmonte et al. Educação física escolar em tempos de distanciamento social:
panorama, desafios e enfrentamentos curriculares. Movimento, Porto Alegre, RS, v. 26, p. e26081, jan./
dez. 2020.
MARTINS, Mariana Zuaneti et al. Aprendendo a ser professor longe da escola: a residência pedagógica
na educação física em tempos de covid-19. Revista pensar a prática, UFG, v. 25, 2022.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). Surto de doença de coronavírus (COVID-19). Genebra:

OMS, 2020.
|Capítulo 01 |21
PACHECO, Rafaela. O ensino remoto na educação física escolar em tempos de covid-19: uma pesquisa
bibliográfica. Monografia (Graduação em Educação Física) - Universidade do Sul de Santa Catarina
(UNISUL), Santa Catarina, 2021.
RAIOL, Rodolfo. Praticar exercícios físicos é fundamental para a saúde física e mental durante a
Pandemia da COVID-19. Brazilian Journal of health Review, v. 3, n. 2, p. 2804-13, 2020.
SANTOS, Antonio Fernando et al. Influência Social: A participação da família na aprendizagem dos
filhos. Rebena-Revista Brasileira de Ensino e Aprendizagem, v. 3, p. 132-52, 2022.
SHIGUNOV, Vitkto; PEREIRA, Vanildo R. Pedagogia da Educação Física: o desporto coletivo na escola,
os componentes afetivos. São Paulo: IBRASA, 1994.
SILVA, João Batista da. Os desafios da docência remota no cenário de pandemia da covid-19 na rede
municipal de ensino de Morrinhos-CE. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 7, 2020. Anais
[...] Maceió, AL: CONEDU, 2020.
SILVA, Luciene Rocha et al. O ensino remoto no contexto da pandemia: Desafios, possibilidades e
permanência do aluno na escola. Revista Latino - Americano de Estudos Científicos, v. 2, n. 10, jul./ago.
2021.
SILVA, Antonio Jansen Fernandes da et al. Desafios da educação física escolar em tempos de
pandemia: notas sobre estratégias e dilemas de professores(as) no Combate à covid-19 (sars-cov-2).
Cenas Educacionais, Caetité, Bahia, v. 4, n.10618, p. 1-27, 2021.
SOLON JÚNIOR, Luiz José Frota et al. Exercício domiciliar durante o confinamento na pandemia
de COVID-19 e saúde mental em adultos: um estudo comparativo transversal. Revista Brasileira de
Atividade Física e Saúde, v. 25, e0120, 2020.
TELES, Nayana Cristina Gomes; MOUTINHO, Leslye Anne Monteiro. Relato de experiências: projeto
aula em casa. Humanidades e Inovações, v. 8, n. 62, p. 284-92, 2021.
|Capítulo 01 |22
Capítulo
02
Pedagogia crítica e EaD – repensar

o ensino online como instrumento
passível de aprender diferentes
propostas pedagógicas
Aníbal Moraes de Albuquerque Neto
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.2

RESUMO
Com o crescimento da educação a distância, mais precisamente na modalidade via internet,

o público de usuários que utiliza este meio fora extremamente beneficiado, muitas facilidades,
comodidades e interatividade para jovens e adultos no aperfeiçoamento e busca por conheci-
mentos. Porém, pelo fato de as ferramentas de ensino virtual oferecerem inúmeros recursos e
funcionalidades, para fazer uso deles, deve-se haver um correto planejamento, objetivando que
sejam evitados excessos e desvios de foco. Ressalta-se ainda que, para a criação de uma sala
de aula virtual, seja no ensino básico, técnico ou superior, deve haver um planejamento pedagó-
gico de forma prévia e correta, para que os discentes se sintam motivados e ambientados.
Palavras-chave: educação. virtual. online. socio-construtivismo. EaD.
DESENVOLVIMENTO
Educação a Distância ou Ensino a Distância é uma forma de educação, planejada por

escolas e professores, onde docentes e discentes estão espacialmente separados, interagindo-
-se por uso de várias tecnologias da informação e comunicação, focando no ensino-aprendiza-
gem (MATTAR, 2007).
A Educação a distância foi oficializada no Brasil, a partir do ano de 1996, através da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Decretos e Portaria Ministerial. Os seus precur-
sores, os cursos por correspondência, e mais recentemente os telecursos, ganharam nova vida
com o advento da Internet (GONZALEZ, 2005).
A Internet chegou para promover uma grande revolução, não apenas tecnológica, mas
também social e pedagógica na Educação.
Poucas são as pessoas que atualmente nunca ouviu falar sobre algum curso a distância,
seja uma palestra, um curso básico de poucas horas, um curso técnico, uma graduação ou até
mesmo uma pós-graduação. Existem inúmeras escolas que oferecem educação no ciberespaço
em todos os estados do Brasil e em diversas cidades.
Grande parte dos cursos possuem preços acessíveis, alguns são gratuitos, como é o
caso da Fundação Bradesco que oferta cursos livres das mais variadas áreas, como cursos de
administração, informática, educação e outros.
A educação online, também conhecida como educação virtual, só tende a crescer no

Brasil, pois a adesão das pessoas por esta modalidade de ensino é favorável, a cada ano só
aumenta o número discentes matriculados em algum curso via internet, ou seja, a adesão a este
meio de ensino no nosso país tem sido um sucesso.
Perante esta realidade, a EaD atualmente já integra as políticas públicas que orientam as
inciativas pedagógicas nesta área. Sendo assim, o Ministério da Educação (MEC), implementa
inúmeros projetos de ensino a distância direcionados para vários níveis de ensino.
A educação a distância é um modelo de ensino-aprendizagem não muito recente no

contexto da educação. A EaD inicia-se através da necessidade de formação profissional de uma
|Capítulo 02 |24
vasta quantidade de indivíduos impossibilitados, pelos mais diversos motivos, de frequentarem

uma escola presencialmente. No século XIX, surgem as primeiras atividades educativas, de
forma não presencial, por meio de cursos por correspondências, sucedidos por programas edu-
cacionais de rádio e logo após, cursos pela televisão, em que se pode exemplificar o telecurso,
que é uma modalidade de educação a distância, mantida pela Fundação Roberto Marinho e pelo
sistema FIESP, e exibida pela Rede Globo de Televisão e TV Cultura, em que milhões de jovens
tiveram a oportunidades de estudar e formarem-se. Foi na década de 1990 que a internet surgiu
proporcionando para a humanidade o acesso às informações e à produção do conhecimento.
A Educação a Distância, a cada momento histórico passou por diversas experiências, foi se
aperfeiçoando, incorporou diversos recursos tecnológicos, até alcançar o grande sucesso da
atualidade. Com a chegada e a “expansão” da internet, diversos avanços e benefícios a EaD ob-
teve, os atores pedagógicos através da internet superam facilmente grandes distâncias físicas,
interagindo-se entre si em momentos reais.
Em se tratando de qualidade de ensino e aprendizado, a educação presencial não difere

da educação online, porque ambas ocorrem através de interações que são estabelecidas em
sentido bidirecional: ensino e aprendizagem. Nestas relações, no momento em que o professor
ensina, o mesmo aprende; e simultaneamente, o aluno enquanto está aprendendo, também
ensina. A construção do conhecimento ocorre a partir das interações entre aluno e professor;
professor e aluno, independentemente de ser presencialmente ou a uma longa distância, o que
importa é a possibilidade de compartilhamento de conhecimentos, experiências e ideias de for-
ma eficiente e com integridade de conteúdo.
O uso do computador e da internet, transformou a sociedade como um todo. Hoje, a

distância e o tempo sofreram uma revolução bastante favorável para o mundo educacional. Po-
de-se fazer uma analogia bastante importante para o momento em que as tecnologias educacio-
nais se encontram: o advento da internet está para a educação, assim como a energia elétrica
está para as cidades. Segundo Silveira (2001, p.29):
“A aprendizagem é um processo permanente e personalizado; a aprendizagem em rede

é cooperativa; ao interagir, obtendo e gerando hipertextos, se está praticando e desenvol-
vendo uma inteligência coletiva; é fundamental reconhecer, enaltecer e disseminar pela
rede os saberes desenvolvidos pela comunidade; cada cidadã e cidadão deve buscar
desenvolver na rede múltiplas competências”.
A sala de aula tradicional possui basicamente o mesmo processo de aprendizagem:

alunos sentados em suas bancas, assistindo a mesma aula no mesmo momento, realizando as
mesmas avaliações em um mesmo espaço físico e tempo. A Educação a Distância, especial-
mente por meio da internet, vem romper esse paradigma, por meio de trabalhos cooperativos,
listas de discussão, groupware1 e comunidades virtuais, proporcionando novos ambientes para o
compartilhamento de ideias e conhecimentos. Desta forma, o ambiente virtual proporciona novas
possibilidades de comunicação bem diferentes da mídia clássica. Segundo Lévy (1999, p.75):
Um mundo virtual, no sentido amplo, é um universo de possíveis, calculáveis a partir de

um modelo digital. Ao interagir com o mundo virtual, os usuários o exploram e o atualizam
simultaneamente. Quando as interações podem enriquecer ou modificar o modelo, o mun-
do virtual torna-se um vetor de inteligência e criação coletivas.
Lévy (1999) diferencia, ainda, três grandes categorias de dispositivos comunicacionais:

um-todos, um-um e todos-todos. O princípio um-todos possui um emissor que emite suas men-
1 Programa escrito especialmente para uso por um grupo de pessoas conectadas a essa rede, ajudando-as a executar uma
tarefa específica.
|Capítulo 02 |25
sagens a bastantes receptores dispersos, como é o caso da televisão. A relação um-um se

caracteriza pelas relações recíprocas entre dois indivíduos, ou ponto a ponto, como exemplo,
o telefone. No modelo todos-todos, não existe distinção entre emissores e receptores, todas as
partes envolvidas podem simultaneamente ocupar as duas posições, ou seja, diversos indivídu-
os podem ser emissores e receptores da informação simultaneamente.
É neste ponto que a educação online se sobressai: a rede integra nela todos os recur-
sos de todas as formas de comunicação. A linguagem da web2, a hipermídia3, a incorporação
de hipertextos, sons, imagens, gráficos e animações, favorecendo uma comunicação bastante
dinâmica e satisfatória. Segundo Galli (2004, p. 124):
O hipertexto permite todas as dobras inimagináveis, ou seja, há um movimento constante

de dobramento e desdobramento de um texto e/ou das informações. É aqui que se insta-
lam as diferenças entre a interface escrita (papel) interface virtual.
O hipertexto é uma forma de comunicação eletrônica, e pode ser entendido como a liga-
ção de um determinado texto a um ou mais textos. Porém, um hipertexto é bem mais do que uma
simples ligação entre textos, o mesmo rompe com qualquer documento tradicional. O hipertexto
apresenta vários conteúdos de forma não-sequencial, em que o leitor obtém as informações ou
os conhecimentos desejados de maneira extremamente rápida. No modelo tradicional, como um
livro, por exemplo, o leitor segue as linhas com sua visão de acordo com a sequência em que o
conteúdo é apresentado, se desejar ler outro capítulo, o leitor precisará ir até o sumário e pro-
curar qual página está o assunto que lhe interessa e folhear o livro até chegar nesta informação
desejada. Através do hipertexto, isto ocorre de forma mais simples e rápida. Por meio de hiper-
links4, que são ligações eletrônicas, o leitor necessita apenas clicar com o mouse nas palavras
marcadas como hipertexto e será redirecionado até a informação desejada de forma automática.
Diversos autores, como Lévy (1999) e Silveira (2001), demonstram novos papéis para
docentes e discentes. Ou seja, o ciberespaço5 permite uma revisão das concepções tradicionais
destes atores - alunos e professores. Aquele docente possuidor do conhecimento, cujo papel é
o de mecanicamente transmitir os saberes acumulados por estudiosos sai de foco, proporcio-
nando espaço ao orientador da construção do conhecimento por parte do aluno. Notoriamente, a
rede pressupõe também um fim à passividade do discente, tornando viável a construção de sua
autoformação e de sua autonomia no processo de aprendizagem. A instituição de ensino, como
espaço sistematizador da aprendizagem, ganha nova dimensão: a virtualidade disponibiliza in-
formação o tempo todo através das interações com as tecnologias da informação e comunica-
ção, destacando-se, aí, o papel da internet.
O comportamento comunicativo potencializado pela internet traz consigo a ideia da in-

teração e da interatividade, termos esses associados às últimas gerações de EaD. A palavra
interatividade, por sua vez, tem sido usada de forma indiscriminada, seja em textos, publicidade
ou no dia a dia das pessoas. Esse termo geralmente é usado para ressaltar alguma qualidade ou
característica positiva de um produto ou serviço. Para Lévy (1999, p. 79), o termo ressalta, em
geral, “a participação ativa do beneficiário de uma transação de informação”. Para este autor, um
receptor de informação nunca é passivo, a menos que esteja morto.
2 Nome pelo qual a rede mundial de computadores internet se tornou conhecida a partir de 1991, quando se popularizou devido
à criação de uma interface gráfica que facilitou o acesso e estendeu seu alcance ao público em geral.
3 Documento em hipertexto que também é capaz de mostrar imagens e som.
4 São referências dentro de um documento em hipertexto a outras partes desse documento ou a outro documento.
5 É o espaço virtual para a comunicação disposto pelo meio de tecnologia.
|Capítulo 02 |26
Ao se falar em sala de aula na contemporaneidade é preciso considerá-la tanto no con-

texto da educação presencial quanto na educação a distância. Não é o espaço físico que a
caracteriza, mas a dinâmica da prática pedagógica que é desencadEaDa, materializando dife-
rentes concepções de aprendizagem que convivem no espaço escolar, obviamente, nem sempre
de forma harmoniosa.
Pode-se dizer que a sociedade está vivendo uma quebra de paradigmas educacionais,
novos espaços estão abertos, novas formas de conceber e fazer educação, tendo o professor
mudanças no seu papel, nesse novo espaço: as salas de aulas virtuais. Pode-se caracterizar a
sociedade atual pelo imenso volume de informação existente, pelo fácil acesso a essas informa-
ções, pelo menos por aqueles que possuem e dominam os recursos tecnológicos e telemáticos
e, também, pela constante e rápida mudança da informação. Frente a essa realidade, faz-se
necessário refletir o papel do professor. O grande uso da internet na educação proporciona um
novo contexto de atuação para os professores – o ambiente online.
Numan (apud Tavares, 2000, p.1) ressalta que:
[...]embora a instrução mediada pela rede facilite a aprendizagem independente e cola-

borativa e esteja em harmonia com a visão construtivista do conhecimento e embora ela
ofereça um grande potencial para aqueles que aderem a abordagens de aprendizagem
construtivistas, centradas no aluno e colaborativas, não há nada inerente ao meio virtual
que conduza isso. A rede pode, também, ser utilizada para dar suporte a cursos e progra-
mas tradicionais, centrados no professor e basEaDos na transmissão de conhecimentos.
Ou seja, pode-se repetir a educação tradicional, apenas por meio de algo novo – a inter-
net com seus cursos à distância. Neste caso, quebram-se barreiras geográficas, mas sem haver
mudança de paradigma no que diz respeito à concepção de ensino aprendizagem.
Os papéis dos educadores estão constantemente sendo redefinidos pelo uso da tec-
nologia, envolvendo aspectos como formas de ensino, necessidade de controle pelo professor,
concepções da aprendizagem e a percepção da sala de aula como um sistema ecológico mais
amplo, em que os papéis de docentes e discentes estão em constantes mudanças (SHERRY,
1998).
A maioria dos docentes, que utiliza atividades de ensino a distância, prefere assumir o
papel de facilitador ou moderador das interações em vez do papel do especialista que transmite
conhecimento ao aluno, e isto é favorável para estimular o aluno a ser mais ativo na busca do co-
nhecimento ou para sanar suas dúvidas. Cabe ao professor decidir o seu grau de envolvimento
e intervenção nas mais variadas atividades e contextos de comunicação em rede, optando, por
exemplo, por se excluir de uma determinada discussão e dar mais liberdade para os alunos ou,
por outro lado, manter uma ostensiva presença na comunicação para corrigir, opinar, informar,
convidar os alunos para participarem.
Lévy (1999) também enfatiza quando afirma que o papel daquele que ensina – “ensinan-
te” – não pode mais ser de difundir conhecimento. Outros meios fazem isso com mais eficácia.
Sobre a função do docente no contexto das tecnologias, ele afirma (1999, p. 171):
Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensa-

mento. O professor torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos que estão a
seu encargo. Sua atividade será centrada ao acompanhamento e na gestão das aprendi-
zagens: o incitamento à troca dos saberes, a mediação relacional simbólica, a pilotagem
personalizada dos percursos de aprendizagem, etc. (LÉVY, 1999, p.171).
|Capítulo 02 |27
Em se tratando de avaliação na educação a distância, a avaliação, como uma prática

educativa, deve ser compreendida sempre como uma atividade política, cuja principal função
é a de propiciar subsídios para tomadas de decisões quanto ao direcionamento das ações em
determinado contexto educacional.
Através do processo de avaliação, os educadores e educandos devem ter condições

para uma compreensão crítica da realidade escolar em que estão inseridos, com vistas à tomada
de decisões educacionais (NEDER, 2006).
De acordo com a legislação que regulamenta os cursos na modalidade de EaD no Brasil,

a avaliação da aprendizagem deve incluir a realização de exames presenciais (art. 4º do Decreto
5.622 de 2005). Porém, a lei não impede o uso de outras formas de avaliação. No caso da EaD,
através do computador é possível realizar testes online e acompanhar as participações dos alu-
nos em um ambiente virtual de aprendizagem.
Segundo Neder (2006, p. 73), “o processo de avaliação da aprendizagem em EaD, em-

bora possa se sustentar em princípios análogos aos da educação presencial, exige tratamento
e considerações especiais”. Pois, a EaD deve proporcionar aos alunos o desenvolvimento da
autonomia crítica frente a situações concretas e não uma mera reprodução de ideias ou pontos
de vista disseminados pelo material didático ou pelos docentes. Além disso, é necessário desen-
volver a autoconfiança do aluno, uma vez que não há a presença física do professor.
Segundo Maia et al. (2005, p.4) a avaliação em EaD, resumidamente, pode ocorrer de
três maneiras distintas:
• Presencial: a avaliação é feita por meio de uma prova, na presença do formador ou

de outra pessoa responsável, para garantir a legitimidade da mesma. São realizadas
com hora, data e local determinados;
• A distância: com aplicação de testes on-line: a avaliação é feita por meio de mecanis-
mos de testes on-line a serem respondidos e enviados posteriormente para o forma-
dor por meio de e-mail ou de formulários. O tempo e o local nesta modalidade são de
escolha do aluno, porém com datas, limites para entregar os trabalhos e atividades.
Normalmente são compostas por atividades que devem ser respondidas e enviadas
ao professor, através do correio, fax ou e-mail;
• Avaliação ao longo do curso (contínua): a avaliação é feita de modo contínuo, basE-

aDa em componentes que forneçam subsídios para o formador avaliar seus aprendi-
zes de modo processual, tais como as atividades realizadas, os comentários posta-
dos, as participações em grupos de discussão e em chats, as mensagens postadas
no correio, etc.
É evidente que a educação, seja presencial ou a distância, deve propiciar sempre a

construção social de significados e a produção individual e coletiva de conhecimentos. Para isso,
é necessário levar em conta o que deve ser avaliado e de que forma. Tratando-se da educação
online, a questão da interação e da colaboração não podem ser desconsideradas. A forma de
avaliação adotada em um curso na modalidade online perpassa pela concepção de aprendiza-
gem subjacente ao mesmo. Levar o aluno a construir seu próprio conhecimento é uma tarefa
um pouco trabalhosa. Avaliar esse processo de construção, no entanto, não se trata somente de
|Capítulo 02 |28
cumprir uma exigência legal, mas, sobretudo, de contribuir de forma ética para o processo de
ensino-aprendizagem. (DIAS; LEITE, 2010)
Uma grande percentagem de discentes inclusos em programas de Educação a distância

traz vícios que foram adquiridos durante sua vida educacional no modelo tradicional, ou mais es-
pecificamente, no modelo presencial. Discentes que se esforçaram e se destacaram em cursos
na modalidade presencial provavelmente obtém êxito em cursos na modalidade a distância, pois
colocam em prática suas atitudes e comportamentos adquiridos em cursos anteriores, e com
isso, mais uma vez tendo sucesso.
Através de pesquisas de campo e estudos bibliográficos, pode-se constatar que alunos

dos cursos de educação a distância possivelmente adquirem mais conhecimentos do que os alu-
nos dos cursos da modalidade presencial, pois, nos cursos online por exemplo, o professor-tutor
incentiva de forma contínua os seus discentes para que organizem os seus compromissos com
o curso diariamente, determinando um horário para a leitura, o estudo, a pesquisa e a realização
de demais atividades relacionadas ao curso. Além de: orientação para os discentes utilizarem
técnicas de resumo e fichamento do conteúdo estudado; estímulo para que haja debates entre
os colegas de curso; orientação para a prática constante de exercício de fixação; estímulo para
que os alunos cumpram prazos que foram preestabelecidos para entrega de determinadas ativi-
dades; estímulo para que os discentes busquem conhecimentos em materiais extras, como livros
de autores renomados nacionalmente e internacionalmente.
É notório que, no estudo a distância, os alunos tornam-se cada vez mais responsáveis,
cumprindo prazos, interagindo com colegas e com o professor constantemente na busca do co-
nhecimento. O aluno fica comprometido com seus horários de estudos e sem dúvida, no futuro
se tornará um profissional responsável e preparado para enfrentar as dificuldades do mercado
de trabalho. Diferentemente, nos cursos presenciais, é notório que em qualquer curso que seja,
uma grande percentagem dos discentes se acomoda, estudam pouco, não cumprem prazos de
entrega de atividades, e grande parte dos discentes se “apoiam” nos colegas para entregar uma
determinada atividade. Os alunos de cursos tradicionais são mais acomodados; os que estudam
a distância empenham-se para aprender cada tema abordado de forma mais “profunda”, o mais
importante para estes são os conhecimentos que irão adquirir ao longo do curso, já nos cursos
presenciais, muitos só pleiteiam o diploma, deixando os conhecimentos para segundo plano.
As facilidades que são oferecidas pelos presentes recursos tecnológicos modificam as

possibilidades de interação verbal e não-verbal a distância, pondo à disposição dos docentes e
discentes ambientes virtuais de aprendizagem, objetivando a comunicação entre as partes de
forma eficaz e eficiente. A sociedade encontra-se na era da mobilidade e da ubiquidade. Com
os ambientes da tecnologia da informação, as dificuldades relacionadas com a distância são
facilmente superadas, e as ferramentas da computação potencializam a interatividade entre pro-
fessores, alunos e material didático. Percebe-se que a presença física de alunos e professores
em uma mesma sala de aula, por si só, não garante um ensino-aprendizagem de qualidade,
muito menos uma interação adequada entre docente e discente, e entre discentes. Porém, novos
horizontes podem-se ser vislumbrados em relação à educação a distância, pois, como afirmam
Pereira e Moura (2005, p. 70):
|Capítulo 02 |29
O computador – instrumento cultural da contemporaneidade – revela-se como um novo

espaço de interação, como um novo contexto social da produção discursiva. Os processos
interativos mediados pelo computador, em especial pela internet, consistem numa intera-
ção dinâmica.
Cada sociedade usa os meios disponíveis do momento para realizar a comunicação.

Da época da sociedade oral, entrou-se na era do conhecimento, ou mais precisamente, era da
tecnologia da informação e comunicação. O advento da educação online veio para aperfeiçoar
as gerações anteriores da educação a distância. A quebra das barreiras físicas e temporais
proporciona novos e melhores paradigmas para as instituições de ensino, ou seja, para o en-
sino-aprendizagem. Estudantes do interior de Pernambuco, de cidades lá do Sertão, bastantes
distantes da capital do estado, podem ter melhor condições de vida, estudando um curso técnico
online de qualidade, e consequentemente estas pessoas, que não tinham expectativa de crescer
profissionalmente, podem passar a ter um diploma e uma profissão.
Desde que a educação a distância foi inserida ao sistema formal de ensino no Brasil, por
meio de sua menção na Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB/1996, percebe-se que a
quantidade de alunos cresce em todas as regiões do país a cada ano. Em pouco mais de dez
anos da publicação da LDB, diversos cursos surgiram com os mais variados cursos, tanto na in-
ciativa pública quanto na inciativa privada, como no caso do Estado de Pernambuco, onde o Go-
verno do Estado criou e ampliou diversos cursos técnicos na modalidade online, e também várias
instituições de ensino particulares passaram a oferecer cursos técnicos e superiores via web.
As exigências legais culminaram com a apresentação dos pareceres a respeito dos indicadores
de qualidade para a educação a distância, nos mesmos moldes dos cursos realizados presen-
cialmente. Em vista disso, pode-se visualizar que em um futuro breve, poderá utilizar apenas a
palavra Educação para designar os processos educativos sistematizados, independente de qual
tipo de modalidade for, presencial ou EaD, abandonando esta divisão de “Educação Presencial”
e “Educação a Distância”.
Desta forma, o projeto político institucional e o projeto pedagógico de um determinado

curso, seja na modalidade presencial ou na EaD, devem focar-se na questão de o que e a quem
a instituição de ensino pretende respectivamente atender, com relação à educação. É preciso
que haja uma reflexão por parte das escolas no sentido de adequar o processo educativo, que
envolve: a concepção de educação, professor, aluno, currículo, material didático, avaliação, ati-
vidades extracurriculares, dentre outros. A educação deve ser proporcionada de forma séria,
responsável e com qualidade, desse modo, independente da modalidade de ensino, os gestores,
docentes e discentes devem dar o melhor de si para a sociedade ter um sistema de ensino de
qualidade.
Infere-se que poderosas ferramentas específicas para a educação online, propiciam um

ensino-aprendizagem de qualidade semelhante ou superior ao ensino presencial.
A educação a distância cresce a cada ano no Brasil e em centenas de outros países es-
palhados pelo mundo, e diversas ferramentas de ensino online são adotadas e aprovadas pelos
mais variados países.
É importante ressaltar que as ferramentas de ensino virtual oferecem inúmeros recursos
|Capítulo 02 |30
e funcionalidades, facilitando o aprendizado dos alunos e o trabalho dos professores.
A instalação e a configuração destas ferramentas EaD são realizadas de forma simples

e rápida, não necessitando que seja realizada por um técnico especialista.
Através de pesquisas, é evidente que as plataformas de ensino online são sistemas

voltados para a educação a distância e propõe o que é necessário para se ter um ensino de alta
qualidade.
Por meio de um estudo, fora realizado uma análise da utilização de uma sala de aula
virtual através da ferramenta virtual Moodle, desde o seu planejamento até o seu uso na prática
por discentes e docentes, e tendo aprovação de mais de 90% dos alunos de um determinado
curso técnico a distância, em que eles responderam que fariam outro curso virtual por meio da
plataforma Moodle.
Este trabalho é de grande valia para o autor que o desenvolveu e principalmente para a
sociedade atual, pois está aumentando bastante o número de pessoas que tem interesse em se
matricular em um curso online e também diversas escolas tem interesse em implantar o ensino
a distância, porém “acreditam” que a implantação de tal processo seria difícil e com alto custo, o
que não é a realidade.
Através deste estudo fica claro que nos dias de hoje, com o grande crescimento de
pessoas interessadas em estudar através da modalidade online, gestores e professores inte-
ressados, devem conhecer os benefícios proporcionados pelas plataformas de ensino online,
sendo primordial conhecer seus recursos, funcionalidades e as diversas facilidades que cada
ferramenta dispõe.
REFERÊNCIAS
ABED - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. Portal disponível em: http://www.

abed.org.br/documentos/ArquivoDocumento255.pdf. Acesso em: 29 de abril de 2022.
ABED - ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. O que é educação a distância?

São Paulo: ABED, 2008. Portal disponível em: http://www2.abed.org.br. Acesso em: 04 de abril de 2022.
ANDRADE, Maria Margarida de. Introdução à metodologia do trabalho científico: elaboração de

trabalhos na graduação. 6. Ed. São Paulo: Atlas, 2003.
BELINE, W.; MENTA, E.; SALVI, R. F. EaD no Mundo Open Source: Construindo Conhecimento com
Liberdade. Londrina, Paraná, Brasil, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
BRITO, MÁRIO SÉRGIO da SILVA. Tecnologias para EaD via internet. Portal disponível em: http://www.
lynn.pro.br/pdf/educatec/brito.pdf. Acesso em: 02 de abril de 2022.
DEMO, Pedro. Questões para a teleducação. Petrópolis: Vozes, 1998.
DIAS, ROSILÂNA APARECIDA E LÍGIA SILVA LEITE. Educação a Distância: Da Legislação ao
|Capítulo 02 |31
Pedagógico. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
GONZALEZ, MATHIAS. Fundamentos da Tutoria em Educação a Distância. 1. ed. São Paulo: Editora
Avercamp, 2005.
LÉVY, PIERRE. Cibercultura. Ed. 34. São Paulo, SP, 1999.
LÉVY, PIERRE. O que é o virtual? São Paulo: Ed. 34, 1996.
MARCONI, A. M.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas, 2007.
MATTAR, JOÃO. Tutoria e Interação em Educação a Distância. São Paulo: Cengage Learning, 2012.
MATTAR, JOÃO. Guia de Educação a Distância. São Paulo: Cengage Learning, 2011.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 23. ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2004.
MOODLE – SITE OFICIAL. Portal disponível em: https://moodle.net/stats Acesso em: 25 de maio 2022.
NEDER, MARIA LÚCIA CAVALI. Avaliação na Educação a Distância: significações para definição de
percursos. Cuiabá: UFMT [Dissertação de Mestrado em Educação]. Disponível em: http://www.nEaD.
ufmt.br/index.asp?pg=7 Acesso em: 22 de maio 2015.
OLIVEIRA C. Criação de uma Proposta de Metodologia de Implantação de EaD em Ferramenta

MOODLE. Instituto Superior Tupy – IST, Santa Catarina, SC, 2008
SHERRY, L. The nature and purpose of online discourse: a brief synthesis of current research as related
to the WEB project. To appear in the International Journal of Educational Telecommunications, 1998.
SILVA, ROBSON S. DA. Moodle para-Autores e Tutores. 3. ed. São Paulo: Novatec Editora, 2013.
SILVEIRA, SÉRGIO AMADEU DA. Exclusão Digital: A Miséria na Era da Informação. São Paulo, SP:
Fundação Perseu Abramo, 2001.
TAVARES, KÁTIA (2000). O papel do professor: do contexto presencial para o ambiente online Revista
Conect@, n. 3, 12/11.
TAYLOR, JAMES. Fifth Generation Distance Education – Higher Education Seris. Report, 2001.
UAB – UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL. Portal disponível em: http://uab.capes.gov.br. Acesso em:
04 de maio 2022.
|Capítulo 02 |32
Capítulo
03
Os desafios da gestão escolar na

educação infantil em tempos de
pandemia
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.3

RESUMO
O presente trabalho buscará discorrer sobre os desafios da gestão escolar no contexto pandê-
mico e pós pandemia, numa escola de Educação Infantil da cidade de Bananeiras, no estado da
Paraíba – PB. Demonstraremos os mecanismos utilizados através do sistema de ensino, junta-
mente com os professores e a gestão escolar, para tentar auxiliar na aprendizagem das crian-
ças evitando prejuízos à sua educação. A presente pesquisa buscará com seu objetivo geral:
Analisar os desafios da gestão na escola de Educação Infantil Tia Glauce em meio a pandemia,
demonstrando através da entrevista estruturada, relatos pessoais da gestora e de professoras
de uma escola de Educação Infantil, como também fundamentos teóricos partir de pesquisas bi-
bliográficas de alguns autores que falam sobre o tema. Com este trabalho pudemos perceber um
pouco das dificuldades que a gestão e os professores enfrentarão e enfrentam na sua atuação
como educador e como se agravou com a pandemia da Covid-19 afetando ainda mais o ensino.
Palavras-chave: pandemia. gestão. educação.
INTRODUÇÃO
O presente esboço busca discorrer sobre os desafios da gestão escolar no contexto pan-
dêmico e pós pandemia, numa escola de Educação Infantil da cidade de Bananeiras, no estado
da Paraíba – PB. Para tal, demonstraremos os mecanismos utilizados através do sistema de
ensino, juntamente com os professores e a gestão escolar, para tentar auxiliar na aprendizagem
das crianças evitando prejuízos à sua educação. Como ressalta Panico; Perez (2022, p.30) “É
amplamente aceito pela sociedade que a escola representa espaços e tempos de aprendiza-
gens, de transformação para a vida”. Assim, podemos observar que todo esforço que é realizado
para assegurar uma educação de qualidade para os estudantes é de muita importância, a edu-
cação é o meio para o futuro dos estudantes e devemos auxiliá-los para darem o seu melhor, e
assim possam almejar seu espaço na sociedade.
Devido a pandemia da Covid-19 ficamos ‘presos’ em nossas casas, sem contato com
amigos, familiares, escola, trabalho, durante quase dois (2) anos. Aos poucos tivemos que ir
voltando a conviver com as pessoas ao nosso redor, no trabalho, na escola, com toda cautela
necessária. A pandemia nos fez reavaliar nossas atitudes, que antes jamais poderíamos pensar
em realizar pela/para a população. A pandemia nos fez reformular a maneira do ensino, de uma
forma em que todos os segmentos do ensino tivessem que se adaptar professor, alunos, a ges-
tão, adequaram-se para um bem maior para todos, buscando que os efeitos da pandemia não
fossem grandes para a educação.
A presente pesquisa buscará demonstrar através da entrevista estruturada, relatos pes-

soais da gestora e de professoras de uma escola de Educação Infantil, como também fundamen-
tos teóricos partir de pesquisas bibliográficas de alguns autores que falam sobre o tema, como
Peres (2020), “Os novos desafios sociais mundialmente impostos pela pandemia de Covid-19
têm impactado diretamente nas instituições escolares, especialmente, no que se referem aos
seus profissionais e estudantes que, repentinamente, se depararam com uma nova dinâmica de
ensino e de aprendizagem”. Embasando a presente pesquisa buscaremos responder a seguinte
problemática: Como o ensino de uma escola de Educação Infantil foi impactado pela pandemia
|Capítulo 03 |34
da Covid-19?
A presente pregunta nos questiona a alcançar o seguinte objetivo geral: Analisar os de-
safios da gestão na escola de Educação Infantil Tia Glauce em meio a pandemia, localizada na
área urbana do município de Bananeiras. Como também os objetivos específicos: Identificar o
cotidiano da escola Infantil e sua importância para a comunidade; demonstrar a mudança que
ocorreu no ensino em virtude do Covid-19, como afetou a gestão escolar e a prática pedagógica
dos professores; indicar quais as ações foram realizadas na escola com relação a realidade das
crianças para o seu aprendizado. Buscaremos a partir de entrevista com os relatos da gestora e
de professores, e fundamentos teóricos de alguns teóricos que falam sobre o tema, uma abor-
dagem mais ampla das dificuldades encontradas na gestão em meio a pandemia da Covid-19.
A gestão escolar é uma área de estudo que chama a atenção pela sua vasta função den-
tro do ambiente educacional, tornado um curioso local para pesquisa. Alguns fatores contribuí-
ram para a escolha desse tema, uma vivência de familiares que atuavam na gestão, experiências
na Universidade com professores, projetos, ao levantar esses pontos é importante ressaltar que
as experiências adquiridas na Universidade com relação a Assessoria Administrativa do Campus
III – CCHSA (Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias), possibilitou que buscasse co-
nhecer ainda mais a área da gestão, na procura de saber como agir na gestão de uma escola?
Essa é uma das dúvidas que surgem quando se pensa em gerir um ambiente escola.
Este trabalho está organizado em Introdução, Desenvolvimento e as considerações fi-

nais.
A introdução, apresenta um resumo do projeto aqui elaborado, aborda o tema proposto,

trazendo uma leve exposição sobre a gestão e sobre a pandemia, como também, descrevemos
os procedimentos metodológicos utilizados durante esta pesquisa.
O desenvolvimento, está divido em duas seções o primeiro é o Embasamento Teórico

Metodológico que mostrara mais amplamente os métodos usados na pesquisa, o segundo é o
Levantamento dos Dados que discorrera sobre o tema do esboço aqui apresentado, como os
relatamos as experiências da gestora e professoras da escola de educação infantil com relação
as dificuldades no ensino devido a pandemia da Covid-19.
Por fim, apresentamos as considerações do nosso estudo.
DESENVOLVIMENTO
Embasamento Teórico Metodológico
Em meio a procura para chegarmos ao objetivo desta pesquisa utilizamos o método cien-
tífico indutivo, que segundo Severino (2013, p. 76) “é uma forma de raciocínio em que o antece-
dente é dado e fatos particulares e o consequente uma afirmação mais universal. Na realidade,
há na indução uma série de processos que não se esquematizam facilmente”. Assim, utilizamos
essa forma de pesquisa para facilitar a sua realização.
Portanto, solicitamos junto a Secretaria de Educação do município de Bananeiras in-

formações sobre as escolas da região, nos relataram que dentre as trinta e duas (32) escolas
|Capítulo 03 |35
do município, apenas cinco (5) se localizam na cidade, sendo duas (2) creches entre elas, as
demais vinte e sete (27) escolas estão localizadas em áreas rurais, tendo duas (2) creches entre
elas. Esta pesquisa ocorreu com a participação da gestora e de uma das professoras da escola
de Educação Infantil Tia Glauce, localizado na área Urbana, num conjunto conhecida como Au-
gusto Bezerra. O local escolhido para a pesquisa se deu por conta da relação de proximidade da
pesquisadora com a comunidade em que a escola é inserida, a escolha de relatar a resposta da
gestora e de apenas uma professora ocorreu pelo motivo de que apenas esta quis participar da
entrevista.
Buscaremos demonstrar neste trabalho as experiências vivenciadas pela gestora e da

professora em uma escola infantil, em meio a COVID-19. Para esta pesquisa fizemos, uma
entrevista com as mesmas, seguindo um roteiro previamente elaborado (ver apêndice A), onde
buscamos mostrar as mudanças que teve que ocorrer na sua atuação e as dificuldades peda-
gógicas, administrativas que enfrentam para consolidar uma educação que auxilie seus alunos
para aprendizados significativos.
Utilizamos nessa pesquisa uma abordagem qualitativa, pois, está procura demostra, os
fatos, o porquê do objeto que pretende ser estudado, não foca em quantidades, pois possui dife-
rentes formas de compreender o tema estudado, Gerhardt e Silveira, (2009, p. 33),
A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com
o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. Os pes-
quisadores que adotam a abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que defende
um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais têm sua
especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria.
Para a coleta de dados, realizamos a entrevista no local de trabalho das entrevistadas,

como uma forma de compreendermos melhor as relações, visto que, ambas se sentiam mais
confortáveis neste ambiente, ambas assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclareci-
do (ver Apêndice B), por nós elaborado e em respeito a ética da pesquisa. Segundo Prodanov
(2013, p. 106) que coloca como uma das técnicas de pesquisa a entrevistas semiestruturadas
onde “não existe rigidez de roteiro; o investigador pode explorar mais amplamente algumas
questões, tem mais liberdade para desenvolver a entrevista em qualquer direção. Em geral, as
perguntas são abertas”.
Portanto, pretendemos seguir e roteiro que foi pré-elaborado, entretanto, durante a en-
trevista pode ocorrer novas perguntas. Buscaremos através do estudo de caso que segundo Gil,
(2002, p. 54) “Consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que
permita seu amplo e detalhado conhecimento”. Para esta análise nos basearemos na pesquisa
bibliográfica, ressaltada por Gil. (2002, p. 44),
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído

principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exi-
gido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a
partir de fontes bibliográficas. Boa parte dos estudos exploratórios pode ser definida como
pesquisas bibliográficas.
Por fim, buscaremos a partir da pesquisa bibliográfica aperfeiçoar a exposição das análi-
ses realizadas neste estudo, de forma a atribuir uma maior compreensão, e com isso oportunizar
um entendimento ainda mais profundo do tema e objetivos propostos.
|Capítulo 03 |36
Levantamento dos Dados
Enquanto educadores, buscamos que o ser educando consiga desenvolver suas habi-
lidades, aprendizagens, e para que isso acontece espera-se que as escolas, juntamente com
seus profissionais adotem mecanismos para que essa educação de qualidade chegue a todos.
Educação essa que teve uma ruptura causada pela Pandemia da Covid-19, a escolarização so-
freu ainda mais com as desigualdades já existentes, isso porque a precariedade social em todos
nós vivemos ficou mais evidente nesse período que tivemos que buscar formas para evitar uma
grande interrupção no ensino, como ressalta Peres (2020, p. 21),
Em um país de alta vulnerabilidade social, como é o nosso, de diversidades e carências

econômica, habitacionais, sanitárias já tão explicitadas, destacam-se agora, dentre outras
questões, especialmente as carências profissionais para a atuação em ambientes virtuais
de aprendizagem, bem como a disponibilidade dos próprios recursos tecnológicos para o
desenvolvimento educacional em ambientes virtuais.
Podemos observar, o quanto temos que buscar formas de revolucionar o ensino com
recursos limitados, a pandemia nós obrigou a conhecer a tecnologia e nos habituar com ela para
que o ensino não parasse, mas além do educador, o educando também tinha que ter recursos
tecnológicos para isso, o que tornou num país como o nosso um grande obstáculo, já que a
maior parte da população não tem condições financeiras, sociais de obter esses mecanismos,
deixando assim, ainda mais difícil a maneiras de educar a distância. O que antes fazíamos em
sala de aula não dava mais para realizar, já que não tínhamos o contato diário e direto com os
estudantes.
Essa dura realidade foi ainda mais forte na Educação Infantil, pois, nessa fase de ensino
o contato, a troca entre professor-aluno-aluno é fundamental para o seu desenvolvimento, nessa
fase é importante trazer para a sala de aula a interação entre as crianças umas com as outras
pois,
Propiciar a interação quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir,
expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são
trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. (BRASIL,
1998, p. 31)
Realizar essa interação entre as crianças faz com que elas se apropriem de novos sa-
beres e entrem em um meio cheio de novas aprendizagens, que se torna significativo para elas,
gostam de conversar, de brincar, de falar, as crianças tem seu tempo e precisam estar em con-
tato com o outro para enriquecer seu conhecimento.
É por isso que Vygotsky se preocupa em pesquisar o desenvolvimento da inteligência

prática da criança na fase em que começa a falar. Segundo ele, a verdadeira essência de
comportamento humano complexo se dá a partir da unidade dialética da atividade simbó-
lica (a fala) e a atividade prática: “o momento de maior significado no curso do desenvolvi-
mento intelectual, que dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e
abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente
independentes de desenvolvimento, convergem” (VYGOTSKY, 1984, p.27. APUD. REGO,
1995, p. 61 E 62).
E para que isso ocorra é importante que se tenha uma mediação através do educador,
auxiliando as crianças em todo o processo de ensino, pois,
Na perspectiva Vygotskiana o desenvolvimento das funções intelectuais especialmente

humanas é mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Ao internalizar as experiências
fornecidas pela cultura, a criança reconstrói individualmente os modos de ação realizados
|Capítulo 03 |37
externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais. (REGO, 1995, p. 62)
A aprendizagem acontece de formas e em tempos distintos para cada criança, quando o

ensino torne-se mais significativo, a aprendizagem evolui cada vez mais e para que isso aconte-
ce as relações entre os envolvidos devem estar no centro, o que foi quebrado durante quase 2
anos com a pandemia, e que aos poucos estamos voltando a ter essa conexão entre as crianças
com outras e com o professor.
Pode-se ver durante esse período, a luta da gestão escolar para equilibrar a relação do
professor com as tecnologias, com os alunos e assim com os pais já que se tratando de crianças
os pais foram o grande mediador desse ensino. A gestão encontrou nesse meio um amplo de-
safio, tentar adequar os recursos vindos para tecnologias, os professores com dificuldades em
trabalhar com essas tecnologias, os pais que não tinha acesso a tecnologias, consequentemente
as crianças não tinham esse acesso, embora as tentativas, a gestão não conseguia abranger
todas as necessidades advindas com a pandemia.
A falta de dispositivos e internet nos lares é um desafio apontado por 86% dos gestores
das escolas, segundo a pesquisa TIC Educação 2020, o que leva a inferir que muitos
estudantes só terão acesso à rede ou ao uso qualificado dela por meio de computadores,
notebooks ou tablets na escola ou em outros equipamentos públicos e comunitários. De
acordo com a mesma pesquisa, 93% dos gestores escolares entrevistados relataram a en-
trega de atividades impressas durante a pandemia, enquanto o uso de plataformas virtuais
foi mencionado por 58%, evidenciando a exclusão digital de grande parte das crianças,
adolescentes e jovens. (PANICO; PEREZ, 2022, p.94)
Como retratado, o mesmo aconteceu com a gestão desta escolaridade, para suprir as ne-
cessidades da comunidade a forma encontrada foi a entrega de atividades impressas, e mesmo
assim com dificuldades, pois, muitos pais não vinham buscá-las. Gerir um espaço escolar não é
uma tarefa fácil, sempre um novo desafio aparece, pode-se observar que a pandemia usou ainda
mais dos gestores, professores, entre outros envolvidos no processo de ensino aprendizagem.
Para compreendermos um pouco mais as dificuldades encontradas na gestão e no ensi-

no, como informado, realizamos uma entrevista semiestruturada com a gestora e uma professora
da escola de Educação Infantil Tia Glauce escolhida da rede municipal de ensino de Bananeiras
para esta pesquisa, durante a entrevista, buscamos identificar como foi a gestão e como estão
lidando com as recentes mudanças no ensino devido a pandemia da Covid-19 e como afetou
suas ações. A entrevista ocorreu da maneira mais descontraída que foi possível. Vamos trazer
aqui a descrição do áudio da entrevista, pois para facilitar a discrição usamos um gravador du-
rante a entrevista, com o consentimento das entrevistadas, utilizaremos a nomenclatura (gestora
e professora) para identificá-las.
A primeira pergunta: “Como foi a relação da gestão e na sala de aula na pandemia?”
Gestora: foi bem complicado...A nossa ação dentro da gestão buscou juntamente com as
professoras trabalhar para que as crianças mesmo a distância pudesse estar em contato
com materiais de ensino, porém a realidade da comunidade não permitia, por exemplo,
o professor não podia trabalhar com uma videoaula, pois os pais, assim as crianças não
tinham acesso. Nosso empenho enquanto gestão dentro desse período foi de ser um ca-
minho entre o professor e as crianças.
Professora: foi bem difícil...Elaborar métodos de ensino que utilizasse a internet era invi-
ável para essa comunidade, trabalhar as áreas de conhecimento via vídeo seria bem mais
produtivo para as crianças como para nós, pois estaríamos vendo seu desenvolvimento.
Mas infelizmente não conseguimos trabalhar assim, só por atividades impressas, foi a
forma encontrada pela gestão para mesmo a distancia as crianças permanecerem tendo
|Capítulo 03 |38
um contato com os estudos.
Com o relato das entrevistadas, seguimos logo para a próxima pergunta: “E agora após
a pandemia, como está sendo o dia a dia de vocês com os alunos?”
Gestora: É uma nova adaptação, eu falo por mim, estou apenas a dois anos nessa área, e
com a pandemia ainda não tinha trabalhado com as crianças na creche, foi tudo novo, de
primeiro momento assustador(risos), o que notamos de primeira era que essas crianças
tinham muita dificuldade, estou falando aqui das de 4 e 5 anos, onde foi o foco querendo
ou não das atividades impressas, era uma forma de auxilia-los para quando chega-se
presencialmente, eles tivessem um conhecimento das letras, números, é claro que não es-
perávamos que já soubessem, mas que pelo menos reconhecessem algumas, o que não
foi o caso. Agora com eles aqui o foco é introduzi-los a esse mundo pedagógico, usando o
lúdico que era praticamente impossível enviando as atividades impressas.
Professora: Bem melhor (risos), não tem nada melhor do que esta lado a lado com as
crianças, sabemos onde devemos focar, o que devemos fazer para ajuda-los, o que cada
um necessita, o que não era possível na pandemia, pois as vezes os pais não pegavam as
atividades, ou não as devolviam para corrigi-las, e quando as devolvia víamos na maioria
que era outra pessoa que fazia, não era as crianças. Mas como analisar sem ter contato
com elas, era muito difícil, e assim presencial não podemos observar e ver a evolução das
crianças.
Podemos perceber o quão elas estavam receosas com as aulas remotas, sem ter conta-
to com as crianças, sem ver sua evolução, como Freire (2019, p. 42) diz que,
[...] uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições
em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de reco-
nhecer-se como objeto.
Para em educador a relação com o educando é necessária para dar todo o suporte que
a criança precise, e isso não estava sendo possível com a pandemia. A volta ao “normal” trouxe
novos desafios, mas, desafios esses que estavam desejando para o seu ser educador. Segui-
mos então para a próxima pergunta: Vocês já participaram de formações continuadas? Quais?
Auxiliaram durante esse período pré e pós pandemia?
Gestora: Sim, tivemos algumas formações continuadas para a área da gestão, sobre a
BNCC, a gestão pós pandemia. Todas realizadas após a pandemia. Mas embora, não te-
nha tido formações para a gestão na pandemia, sempre fomos muito bem auxiliadas pela
secretaria da nossa cidade.
Professora: Sim, algumas antes e após a pandemia, a secretaria sempre busca nos aper-
feiçoar, entre algumas, sobre a tecnologia, a avaliação, a educação inclusiva, todas muito
importantes para nossa formação.
As entrevistadas nos pareceram bastante empolgadas quando falamos sobre a formação

continuada, ainda nos relataram como é importante sempre está se atualizado, principalmente
com a nova realidade que enfrentamos hoje em dia com as crianças com alguma deficiência, e
como está de parabéns a administração do município com relação a educação inclusiva. A ges-
tora disse que se não fosse as formações sobre educação inclusiva muitos funcionários como
ela mesma não saberia o que fazer com as crianças Autistas que tem na creche, e como para ela
foi importante e está sendo importante as formações que ocorre durante o ano. Assim com seu
relado, demos sequência a próxima pergunta: Para você o que é a gestão?
Gestora: A gestão sempre foi muito ampla, não é só a parte “burocrática” da escola, mas
sim a junção de todas as partes da escola, a pedagógica, a administrativa, a financeira, o
|Capítulo 03 |39
que torna a missão da gestão muito importante para o bom andamento do ambiente esco-
lar. Então eu considero que a gestão é a parte da escola que gere as demais com a ajuda
de todos, dos professores, cozinheiras, porteiro, auxiliar, crianças, pais, todos juntos para
que a escola seja um local de aprendizado agradável para todos, não gere-se sozinho, a
participação de todos os envolvidos da escola que faz-se gerir.
Finalizando a entrevista com a gestora e a professora observamos as dificuldades que

o ensino sofreu, a pandemia afetou bastante o processo educativo principalmente nessa fase
inicial. As dificuldades enfrentadas foram imensas, não tendo um contato pessoal com as crian-
ças, o ensino remoto/virtual que não aconteceu por falta de acesso ou recursos dos pais, o não
retorno das atividades, e agora no presencial a dificuldade de recuperar todo o tempo que essas
crianças ficaram em casa. O ensino presencial tem seus problemas, mas ele é muito importante
para as crianças principalmente nessa fase inicial da educação.
Durante este trabalho pudemos compreender um pouco das dificuldades que a gestão e
os professores enfrentarão e enfrentam na sua atuação como educador e como se agravou com
a pandemia da Covid-19 afetando ainda mais o ensino. Tanto a gestora como os professores ti-
veram de encontrar formas para que o ensino continuasse mesmo à distância, infelizmente, não
conseguiu que esse ensino chegasse a todos, embora a busca diária para atender as necessida-
des dos alunos, que já era difícil presencialmente, com a distância ficou ainda mais complicado,
encontraram no ensino remoto uma barreira muito grande, onde apenas na sala de aula conse-
guem oportuniza aprendizados significativo para as crianças.
REFERÊNCIAS
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 59. ed. Rio de
Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2019.
GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA, Denise Tolfo. Métodos de pesquisa. Coordenado pela
Universidade Aberta do Brasil – UAB/UFRGS e pelo Curso de Graduação Tecnológica – Planejamento e
Gestão para o Desenvolvimento Rural da SEAD/UFRGS. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009.
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
PANICO, Roberta; PEREZ, Tereza. (org.). Direção para os novos espaços e tempos da escola: como
diretora e diretor podem atuar para uma gestão escolar com equidade. [recurso eletrônico]. 1.ed. São
Paulo: Santillana Educação, 2022.
PERES, Maria Regina. NOVOS DESAFIOS DA GESTÃO ESCOLAR E DE SALA DE AULA EM

TEMPOS DE PANDEMIA. Revista Administração Educacional - CE - UFPE Recife-PE, V.11 N. 1 p. 20-
31, jan./jun. 2020.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar. Metodologia do trabalho científico: métodos e
|Capítulo 03 |40
técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico [recurso eletrônico]. 2. ed. Novo Hamburgo: Feevale,
2013.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1995. (Educação e conhecimento).
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA
Como foi a relação gestão e sala na pandemia e agora após a pandemia, como está
sendo o dia a dia de vocês com os alunos?
Vocês já participaram de formações continuadas? Quais? Auxiliaram durante esse perí-

odo pré e pós pandemia?
Para você o que é a gestão?
APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, SOCIAIS E AGRÁRIAS
CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Você está sendo convidado a participar de uma pesquisa de trabalho de conclusão do

Curso de pós-graduação (Gestão Escolar (Administração, Supervisão e Orientação e Inspeção).
O documento abaixo contém as informações necessárias sobre a pesquisa que está sendo rea-
lizada. Sua colaboração neste estudo é muito importante, mas a decisão em participar deve ser
sua. Para tanto, leia atentamente as informações abaixo. Se você não concordar em participar
ou quiser desistir em qualquer momento, isso não causará nenhum prejuízo a você. Se você con-
cordar em participar basta preencher os seus dados e assinar a declaração concordando com
a pesquisa. Se você tiver alguma dúvida pode esclarecê-la com o responsável pela pesquisa.
Obrigado(a) pela atenção, compreensão e apoio.
Eu, ____________________________________________________________, porta-

dor da Carteira de Identidade _______________, nascido (a) em ______________, concordo de
livre e espontânea vontade em participar como voluntário da pesquisa “Educação no campo: os
impactos no ensino de uma escola no campo”.
Declaro que obtive todas as informações necessárias, bem como todos os eventuais
esclarecimentos quanto às dúvidas por mim apresentadas. Estou ciente que:
O estudo se refere a Gestão Escolar.
A pesquisa é importante porque tem como objetivo: Analisar os desafios da gestão na

escola de Educação Infantil Tia Glauce em meio a pandemia.
As participantes deste estudo deverão: (a) ser educadoras na escola selecionada (b) ser
|Capítulo 03 |41
adulta, (c) ensinar na educação infantil.
As informações obtidas a partir deste estudo serão utilizadas somente para fins acadê-
micos, e em caso de divulgação dos resultados ou publicações científicas. A fim de manter sua
privacidade, os dados pessoais não serão mencionados, sendo identificados apenas por codino-
mes ou iniciais. A entrevista será gravada em áudio.
Se, no transcorrer da pesquisa, tiver alguma dúvida ou por qualquer motivo necessitar
posso procurar a pesquisadora Camila Mota de Fontes.
O participante terá liberdade em não participar ou interromper a sua colaboração com

este estudo se assim o desejar, sem necessidade de justificar-se ou fornecer explicações. Sua
desistência não acarretará prejuízos ou constrangimentos.
Tenho a liberdade de não participar ou interromper a colaboração neste estudo no mo-

mento em que desejar, sem necessidade de qualquer explicação. A desistência não causará
nenhum prejuízo a minha saúde ou bem-estar físico. As informações obtidas neste estudo serão
mantidas em sigilo e; em caso de divulgação em publicações científicas, os meus dados pesso-
ais não serão mencionados.
DECLARO, outrossim, que após convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter

entendido o que me foi explicado, consinto voluntariamente em participar (ou que meu depen-
dente legal participe) desta pesquisa e assino o presente documento em duas vias de igual teor
e forma, ficando uma em minha posse.
Bananeiras, _____ de _________________ de _____.
Pesquisadora Responsável: Camila Mota de Fontes
Telefone para contato: (83) 9 9366-9754
E-mail: [email protected]
|Capítulo 03 |42
Capítulo
04
A educação em tempos de pandemia-

a discursividade no fazer docente e
a presença da intertextualidade nas
aulas remotas
Deise Leite Bittencourt Friedrich
Antônia Cristina Valentim da Luz
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.4

RESUMO
A crescente pandemia pelo Coronavírus trouxe-nos uma série de desafios e obstáculos em nos-
so fazer docente. A nova forma de trabalharmos em diferentes níveis de ensino requereu mais
do que aderir ao ensino remoto devido ao distanciamento social. Fez com que tivéssemos que
conhecer mais dos outros e de nós mesmos, na luta pela sobrevivência não só física, mas emo-
cional e, sobretudo, tentarmos também manter nossa saúde mental de forma mais tranquila. A al-
ternativa mais recorrente, entre diversas lideranças mundiais, foi a busca por tecnologias digitais
de comunicação e informação (TDIC), como amparo e meio para ocorrer educação. Este estudo
traz algumas interpelações com o intuito de ser provocativo; de nos fazer refletir sobre o que foi
nossa prática docente em tempos de pandemia entre 2020 e 2021. É primordial nesse trabalho
fazermos uma reflexão do fazer docente em tempos de isolamento social pelo novo coronaví-
rus, apontar através de charges a presença da intertextualidade na relação: professor- aluno e
evidenciar o ensino remoto como uma das alternativas no sistema educacional, em tempos tão
sombrios, que tivemos que atravessar. Assim, esse ato linguageiro requer levar em consideração
esse contexto sócio-histórico em que o ensino remoto foi adotado, a relação dos seres envolvi-
dos, a intencionalidade ou intencionalidades, e o que é que está sendo colocado em todas as
intenções e relações de poder dentro desses discursos.
Palavras-chave: pandemia. ensino remoto. fazer docente. transformação social.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Este estudo traz algumas interpelações com o intuito de ser provocativo; de nos fazer
refletir sobre o que perpassou em nossa prática docente em tempos de pandemia, principalmen-
te entre 2020 e 2021. Também tem o objetivo de levar muito da polifonia dos educadores, que
encontraram nas conversas via celular com os colegas, apoio para dizer: “precisamos estar bem
e mostrarmos nosso otimismo na “web” aos nossos alunos”, “estamos exaustos e sobrecarrega-
dos, mas temos que continuar bem por eles e por nós mesmos”! “Vamos sobreviver”? “Vamos,
né gente?!” “Espero que todos estejam bem e com saúde”, “Ah, só para avisar já enviaram os
diários de classe”? “Só para lembrar, se não já viu o que sobra pra nós”! “A coordenadora já pos-
tou no grupo”. “Força colegas, temos família também!”
A crescente pandemia pelo Coronavírus trouxe-nos uma série de desafios e obstáculos

em nosso fazer docente. A nova forma de trabalharmos em diferentes níveis de ensino requereu
mais do que aderir ao ensino remoto devido ao distanciamento social, fez com que muitos pro-
fessores tivessem que conhecer mais dos outros e de nós mesmos, na luta pela sobrevivência
não só física, mas emocional e, sobretudo, segurar os ânimos em relação a insegurança da saú-
de e tentarmos manter nossa saúde mental em dia. Afinal, o professor também pode ser aluno
de pós-graduação, como muitos de nós, o professor tem família e tem que postar os conteúdos
e não deixar o moral cair, pois precisa estar bem-disposto “online”, com os conteúdos postados
e, em dia, na interação com seus alunos. É primordial neste trabalho fazermos uma reflexão do
fazer docente em tempos de pandemia pelo novo coronavírus, apontar através de charges a
presença da intertextualidade na relação: professor- aluno e evidenciar o ensino remoto como
uma das alternativas no sistema educacional, a fim de continuarmos exercendo nossa atividade
docente.
|Capítulo 04 |44
A Pandemia e a reorganização escolar via ensino remoto
Ao longo de nossa história temos registros de grandes epidemias e seus efeitos catastró-
ficos para todo os seres humanos em nível mundial. Como exemplo, podemos mencionar a Gri-
pe Espanhola que com a infecção de muitas pessoas entre os anos de 1918 e 1919 deixou mais
de 1 milhão de mortos. Em 09 de março desse ano de 2020 a Organização Mundial da Saúde
(OMS), por meio do Diretor-Geral Tedros Adhanom Ghebreyesus,em entrevista coletiva em Ge-
nebra na Suíça, declara que a COVID-19 é uma doença infecciosa causada pelo Sars-CoV-2
(coronavírus), que se espalha entre humanos, principalmente por meio de gotículas produzidas
quando uma pessoa infectada fala, tosse ou espirra. Dois dias depois, a OMS anuncia que a
COVID-19 se configura em pandemia, devido aos mais de 118 mil infectados, em 114 nações
naquela ocasião, sendo que 4.291 pessoas já haviam morrido pela doença. (OMS, 2020)
Devido as pandemias afetarem toda a ordem social, a sociedade como um todo teve que
buscar alternativas de como tentar conter o avanço do vírus e a segurança das pessoas em todo
o mundo. Porém, reorganizar-se em todos os seus aspectos, inclusive em relação ao sistema
educacional e viabilizar novas formas de atender o fazer didático-pedagógico, o que não está
sendo uma tarefa tão fácil para os professores em diferentes níveis de ensino.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) adotou como medida de prevenção neste mo-
mento atípico, o máximo de distanciamento social, uma vez que as aglomerações fazem com
que o vírus se alastre. O que no dia a dia já se tornou bastante complicado, em termos de es-
colas e universidades teve-se que adotar medidas urgentes, a fim de evitar a proximidade en-
tre todo corpo escolar, uma vez que alunos e professores estão diretamente em contato, num
ambiente fechado, como a sala de aula em média com 35 pessoas. A Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),em 18 de março de 2020, afirmou que
pelo menos 85 países fecharam parcial ou totalmente as atividades presenciais nas escolas para
tentar conter a propagação do novo coronavírus, impactando mais de 776,7 milhões de crianças
e jovens estudantes, razão pela qual a organização optou por apoiar o ensino e aprendizado à
distância e inclusivo, sendo isso discutido em um evento virtual, do qual participaram os gover-
nos de 73 países. (UNESCO, 2020).
A convivência nas escolas e universidades implica em grande proximidade entre os su-

jeitos que nela circulam, além da organização estrutural com salas de aula lotadas, que provo-
cam aglomerações, bem como nos refeitórios, elevadores, banheiros, biblioteca, pátio e demais
ambientes de grande circulação de pessoas. Com a impossibilidade de realizarmos as aulas
presenciais, tivemos que nos adaptar a um novo ensinar e aprender, em que alunos e profes-
sores precisaram encontrar formas para esse novo jeito, que teve como ancoragem principal o
uso dos recursos tecnológicos, para enviar e receber atividades e conteúdos gerenciados com
muito cuidado, dedicação e paciência de ambos os lados para superar os desafios impostos pela
pandemia.
Diante dos desafios surgidos no novo desenrolar desse cenário educacional, e ainda
mais, nós brasileiros estarmos bem longe dos outros países na luta por termos uma vacina emer-
gencial, realidade bem distinta dos nossos vizinhos de Mercosul, para a felicidade deles e infor-
túnio nosso. Os companheiros de América Latina tão hostilizados pelo atual governo brasileiro:
Argentina, Bolívia, Chile, México, Uruguai e Venezuela já estão à frente do Brasil e começaram
|Capítulo 04 |45
a vacinar sua população, um respeito à integridade de seus cidadãos e, que deveria ser de todo
bom governante, garantir a sobrevivência de seu povo; porém, é somente escárnio o que o atual
“presidente” lega a toda essa nação. Enquanto essa população brasileira não reconhecer que
está à deriva, simplesmente largada a própria sorte ou ao acaso, uma amostra grátis do que um
governo fascista é capaz de fazer a uma nação, continuaremos a ser negligenciados em todos
os aspectos; sendo nós mesmos, os reféns de uma falsa democracia neste país.
Mais de mil pessoas estão morrendo por dia de Covid-19 no Brasil, não temos nenhum
respaldo do atual governo Bolsonarista que ainda usa das mídias para ironizar que a pandemia
é “apenas uma gripezinha”. Triste vermos pessoas queridas próximas padecendo nos hospitais,
em que muitos deles, já não os veremos mais. Tudo isso tem reflexo constante no fazer de nos-
sas atividades docentes, afinal estamos enclausurados em nossas casas, a fim de sobreviver-
mos e não nos contaminarmos, porém, estamos tentando nos conectar com os alunos e outros
colegas enquanto estamos nos revezando entre atividades domésticas, idas ao supermercado
e farmácias. Podemos elucidar com a charge abaixo de autor desconhecido, que circulou pelos
grupos de “Whatsapp”, o que representa o ensino remoto e o fazer docente na pandemia:
Figura 1- Charge de autor desconhecido - O fazer docente na pandemia
A relação da Charge com o fazer do professor no ensino remoto estão imbricadas nessa
relação semiótica. Essa relação em que o ato de linguagem não se esgota numa interpretação
primária da imagem e sua primeira significação explícita. Conforme Charaudeau (2008, p.17)
este explícito significa outra coisa além do seu próprio significado algo que é relativo ao contexto
sócio-histórico. Nesse sentido, um ato de linguagem como o que acima referenciamos pressu-
põe que nos interroguemos a seu respeito sobre as diferentes leituras que ele é suscetível de
sugerir. O que nos leva a considerá-lo como um objeto duplo, constituído de um Explícito (o que
é manifestado) e de um Implícito (lugar de múltiplos que dependem dessas circunstâncias de
comunicação)
Assim, esse ato linguageiro requer levar em consideração esse contexto sócio-histórico
em que o ensino remoto foi adotado, a relação dos seres envolvidos, a intencionalidade ou in-
tencionalidades, e o que é que está sendo colocado em todas as intenções e relações de poder
dentro desses discursos: a relação do fazer didático-pedagógico, as relações de sentido entre os
sujeitos, a interação entre os sujeitos e o uso da tecnologia, sem capacitação e a acessibilidade,
|Capítulo 04 |46
e as atividades linguageiras dos sujeitos envolvidos em todo esse universo discursivo e de como
os docentes estão trabalhando as tecnologias digitais de comunicação e informação ( TDIC).
O uso da tecnologia por professores e alunos em tempos de Covid-19
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),

em 18 de março de 2020, afirmou que pelo menos 85 países fecharam parcial ou totalmente as
atividades presenciais nas escolas para tentar conter a propagação do novo coronavírus, impac-
tando mais de 776,7 milhões de crianças e jovens estudantes, razão pela qual a organização op-
tou por apoiar o ensino e aprendizado à distância e inclusivo, sendo isso discutido em um evento
virtual, do qual participaram os governos de 73 países. (UNESCO, 2020).
Perante este impasse, a sociedade vive uma verdadeira busca por alternativas para que
a educação seja ofertada de uma outra maneira, já que é necessário buscar novos meios de
ensinar, dada a orientação de isolamento social pela OMS. A alternativa mais recorrente, entre
diversas lideranças mundiais, foi a busca por tecnologias digitais de comunicação e informação
(TDIC), como amparo e meio para ocorrer educação.
Eis que os aparelhos móveis, historicamente condenados e apontados como inimigos

da educação, por distrair os estudantes em sala de aula, passou de vilão a mocinho. (SEABRA,
2013). Agora tais dispositivos passam a ser vistos como aliados, uma vez que possibilitam a
comunicação e o acesso a informações. A própria UNESCO reconhece a utilidade desses dispo-
sitivos como ferramenta adequada para a troca de dados por meio de tecnologias digitais de in-
formação e comunicação (TDIC) voltadas para educação. (UNESCO, 2012, p.11). Porém, muitas
das escolas, dos professores e muitos alunos não possuem condições de ter acesso de forma
significativa quanto ao uso e manuseio das tecnologias. Um dos grandes desafios para muitos
alunos foi ter acesso à internet e manter-se conectado no encontro “online” com o professor, ter
acesso aos conteúdos postados, dar o retorno e enviar as atividades respeitando os prazos de
entrega delas. Como podemos exemplificar com a Charge abaixo:
Figura 2- Charge de autor desconhecido -A desigualdade no ensino remoto
Cabe salientar também que não somos contra à tecnologia, mas que se possa ter capa-
citação a todos os docentes a longo prazo, para que muitos deles já estivessem habituados ao
uso dela. Sabemos que a tecnologia é um mecanismo capaz de ampliar a eficiência de todas
|Capítulo 04 |47
as atividades humanas em todos os segmentos sociais. E, é inegável não estarmos aptos de

forma efetiva; mas o mais difícil por não ter por parte do governo condições eficientes e eficazes
de recursos tecnológicos, muitos anos antes de uma pandemia nos assolar. Não tivemos nós,
professores, uma boa preparação, incentivo e formação em EaD tanto nas escolas, quanto nas
universidades, muitos colegas desconheciam e tiveram que se adaptar, sem nenhuma capacita-
ção. Por esse motivo, a alternativa mais rápida no meio educacional neste período pandêmico,
tem sido o ensino remoto, ou ao menos a utilização de recursos das TDICs como canais de co-
municação entre professores e estudantes, fazendo com que não haja ruptura nos estudos, uma
vez que estes já haviam iniciado de forma presencial. Todavia um aprendizado mútuo para toda
comunidade escolar, que não tem aderido muito a essa nova forma de ensino, o ensino remoto; o
que por sua vez vem sendo muito desgastante para todos os sujeitos envolvidos nesse processo.
Ensino a distância (EaD) e o ensino remoto na Pandemia
A educação brasileira vem passando por muitos sucateamentos e embates desde o ter-
rível golpe de 2015 impetrado contra à Presidente Dilma. Em que tínhamos um maior acesso a
recursos tecnológicos e capacitação, uma educação que fazia jus ao que está escrito em nossa
constituição federal. O ensino passou a ser um direito estendido a toda população, pois conforme
seu Art. 205: “A educação é um direito universal, sendo dever do Estado e da família garantir que
todos tenham acesso.” (BRASIL, 1988).
Já em 1996, temos o marco regulatório da EaD, que ocorreu com a promulgação da Lei
Nº 9.394, (LDB) e o estabelecido no Art. 80: “o Poder Público incentivará o desenvolvimento e
a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino,
e de educação continuada.” (BRASIL, 1996, p. 43). Este Artigo foi regulamentado por meio do
Decreto Nº 2.494, de 10 de fevereiro de 1998, que trazia em seu texto uma definição da EaD
controversa, conforme o exposto no seu Art. 1º:
Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com

a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes
suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos
meios de comunicação. (BRASIL, 1998, p.1).
Nesse sentido, percebe-se claramente que a modalidade traz o estudante como sujeito
central do processo de ensino e aprendizagem, posicionando-o como autodidata ou autônomo,
apenas mediado por recursos didáticos e não volta o olhar para a qualidade do ensino, destacan-
do a EaD como uma alternativa de reforço na aprendizagem sem a presença de uma interação
e relação efetiva entre os sujeitos ali imbricados.
Com o Decreto Nº 5.800, de 8 de junho de 2006, institui-se a Universidade Aberta do

Brasil (UAB), que agregou 98 instituições públicas de Ensino Superior, com oferta de cerca de
950 cursos em EaD no Brasil, todos fortemente alicerçados ao uso das TDICs. (BRASIL, 2006).
Cuja modalidade esteve voltada para a oferta de educação a distância, com a finalidade de ex-
pandir e interiorizar muitos cursos e programas de educação superior em todo País. Isso visava
impulsionar o Ensino Superior via EaD, que passou a ser ampliado e estendido a uma parcela
da população que muitos deles não tinha acesso, principalmente aquelas pessoas que residiam
nas mais diversas e longínquas regiões do Brasil.
|Capítulo 04 |48
Em nossa experiência no EaD como professora orientadora de estágio do Curso de

Letras pela Universidade Aberta do Brasil, a interação presencial era a mais aguardada pelos
alunos da região de fronteira do Rio Grande do Sul. Nessa época de 2013 até 2014 tínhamos
muito incentivo por parte do governo federal, que se diga de passagem, era verdadeiramente
democrático e oportunizava muitos recursos às universidades em garantir capacitação e viabi-
lizar as viagens dos professores e seus deslocamentos, a fim de pudessem comparecer para
as aulas presenciais duas vezes por mês, sem jamais de deixar a interação acontecer de forma
muito significativa para todos.
Por outro lado, o que vivenciamos hoje em 2020 muito antes da pandemia nos atemo-
rizar é um total descaso e corte de verbas tanto dos Instituo Federais, como das universidades
Federais. Estamos sendo subjugados com corte de verbas e um verdadeiro sucateamento da
educação, com falta de recursos tecnológicos e humanos, para que uma educação pública e de
qualidade possa ser verdadeiramente e significativamente acontecer.
É fato de que na EaD “o estudante pode definir o melhor horário e local para estudar,
conforme seu ritmo e estilo de aprendizado, por meio de materiais didáticos que facilitem a me-
diatização dos conhecimentos e promovam a autoaprendizagem.” (COSTA, 2017, p. 61). Con-
tudo, de acordo com Lévy (2000), todas as relações humanas podem ser reinventadas por meio
das TDICs e a educação passa a ser inserida no hall dessas mudanças presentes na sociedade,
em tempos que as pessoas precisam se distanciar fisicamente.
A conectividade pode e deve ser utilizada como recurso educacional, mas requer um
plano de trabalho que permita ao estudante ser ativo no processo de ensino e aprendizagem. “O
que as novas tecnologias podem nos trazer são oportunidades ainda mais ampliadas, em meio
também a enormes riscos e desacertos.” (DEMO, 2009, p.53).
Seguindo esse mesmo raciocínio, Santos (2010, p.65) destaca que: “É certa a necessi-
dade de uma educação tecnológica, mas não tecnologizada, robotizada pelo engessamento de
conteúdos e técnicas que só serão capazes de formar o aluno uma extensão da máquina e não
o aluno gerente da máquina”. Pelos desafios das transformações do tempo presente, temos o
exemplo na Educação Básica que exige as condições de tempo e espaço próprios que devem
ser mediatizados pelo olhar, pelo encontro, pela relação da família com a escola, pela interdisci-
plinaridade, pelo conhecimento construído pela experiência.
Concordamos com Paulo Freire (2010, p. 25): “a democracia e a liberdade encontram-se

esboçadas nesta etapa de transição como possibilidades históricas. Elas não se efetivam sem
luta”. Num sentido mais amplo, é inquestionável o comprometimento no papel do governo brasi-
leiro em assegurar as condições de igualdade no sentido de oportunizar a formação integral dos
sujeitos perante os entraves sociais impostos pela pandemia.
Nesse sentido, o uso da tecnologia digital tem seu uso sendo indicado como alternativa
para suprir as lacunas deixadas diante da impossibilidade de realizar aulas presenciais, ou seja,
a educação pode ser mediada pelos recursos multimeios e o ensino remoto se constitui em uma
nova possibilidade de ensinar e aprender. Apresentar o ensino remoto como uma alternativa para
mitigar os efeitos da pandemia do novo coronavírus na educação, pode ser um bom exemplo do
que tem sido feito em diversos países do mundo.
No entanto, o autor supracitado vem ressaltar que o ensino remoto não é sinônimo de
|Capítulo 04 |49
aula online, o que concordamos plenamente. O ensino remoto, não é EaD, mostra-se tão somen-
te como “uma ferramenta” que está sendo utilizada pelos professores, a fim de buscar estimular
a aprendizagem a distância. Por meio de atividades bem estruturadas, conteúdos bem equili-
brados, de acordo com o hall de disciplinas que podem ser ofertadas pelos cursos e que está
cumprindo seu papel perante a pandemia do novo coronavírus. O momento requer uma reflexão
acerca de inovação no sistema educacional que se espera almejar, requer um comprometimento
por parte do governo federal em garantir equipamentos tecnológicos e acesso à internet gratuita
à toda comunidade escolar, o que nem isso o governo tem feito. Trazemos a charge publicada
em 23 de julho de 2020 de Fraga, no Jornalistas Livres para uma exemplificação do que tem sido
para estudantes de diferentes realidades, o “ensino a distância”:
Figura 3 - Publicada por Fraga em 23 de julho de 2020 no site dos Jornalistas livres
Em seu livro, Khan (2013, p 23) defende a democratização da educação onde todas
as pessoas do planeta tenham acesso ao mesmo nível educacional, realidade muito distante
quando comparamos a rede pública em relação à rede privada ou de uma maneira mais global
o sistema de ensino dos países desenvolvidos e os subdesenvolvidos e percebe-se um vasto
abismo. A tecnologia permite a universalização da educação e para isso, a sociedade precisa
estar disposta a reformular o sistema de ensino, desde que tenhamos amparo de recursos por
parte do governo federal, fortalecendo-nos com recursos tecnológicos e capacitação eficiente
que deve permear todos os ambientes educacionais, com menos desigualdade social e garantia
de acesso à tecnologia para todos.
Com a declaração pela OMS no início de 2020 que estávamos diante de uma de pan-
demia pelo novo coronavírus, o COVID-19, o distanciamento social foi e tem sido inevitável,
o cancelamento das aulas presenciais e o fechamento de escolas e universidades em todo o
mundo, levou-nos a uma interrupção abrupta de toda vida social e com as atividades escolares
presenciais não foi diferente, tivemos que nos adaptar a uma realidade imposta pelo vírus. O
que por sua vez tem sido um desafio tanto para os professores, como para toda comunidade
escolar, superar a ausência do convívio e do diálogo e do afeto que somente a presencial entre
professores e alunos é capaz de proporcionar. Nos deparamos, então, com a inadequação da
|Capítulo 04 |50
sala de aula tradicional diante da realidade em que nos encontramos e os processos de ensino
e aprendizagem apropriaram-se do novo modelo: o ensino remoto, mediado pelas tecnologias,
em escalas não testadas e sem precedentes.
A tomada de decisões pelo núcleo de gestão escolar e universitária muitas vezes não foi
o do diálogo e do apoio, muitos dos colegas professores se sentiram engessados numa burocra-
tização, sem quase nada de capacitação e de compreensão no novo modelo. Ao mesmo tempo
os professores mais jovens e com domínio da tecnologia puderam compartilhar suas experiên-
cias com os mais antigos para conseguirem auxiliá-los.
Tivemos então que tentar solucionar questões aplicadas no que tangia a nossa organi-
zação de docente e o estímulo à análise da situação como um todo, bem como do pensamento
complexo estimulado por meio de momentos síncronos e assíncronos de troca de informações
entre professores, gestores e alunos. Nesse sentido, foi a boa interação e desempenho dos pro-
fessores e dos estudantes que se pode impactar positivamente de toda essa situação de ensino
remoto em plena pandemia.
O ensino remoto trouxe muitos percalços, obstáculos, mas também trouxe possibilida-
des na nova dinâmica do ensinar e aprender através da tecnologia interativa: compartilhamos
e elaboramos vídeos, podcasts, textos, fóruns, momentos síncronos e momentos de encontro
simultâneo via web, essenciais e adequados aos desdobramentos dos conteúdos bem como da
interatividade estudante/estudante, estudante/professor, e entre professor/professor. Mas, tudo
isso não foi e não tem sido fácil, muita falta de recursos e de grande desgaste emocional tanto
por parte de alunos, quanto pelo professor que em casa, multiplicou-se em muitos para exercer
seu fazer docente; terminamos uma fase ou podemos dizer aprendemos a sobreviver ao iniciar-
mos esse novo jeito de ensinar.
Finalizamos, com a certeza de que a educação perpassa por muitos desafios sendo o
maior deles em tempos de ensino remoto assolados pela pandemia: a falta da pessoa do outro,
do olhar, dos sorrisos e dos abraços, afinal a escola e a universidade são ambientes de luta sinô-
nimo e de transformação social. Um ambiente que nos congrega, provoca, incentiva a partilhar
novos saberes na interação professor-aluno. A situação pandêmica no Brasil está prestes de
terminar, devido a uma grande falta de leitura, de compreensão dos discursos, da avalanche das
“fake news” que continuam colocando governantes nesse país que são fascistas, homofóbicos,
machistas, negacionistas. Há um total desprezo pela pessoa do outro e com o espírito de coleti-
vidade e de senso de humanidade, a via contrária daqueles que fazem do seu fazer docente um
exercício de cidadania, justiça e comprometimento com o que é humano, por isso, caros colegas,
sobreviver à ignorância em tempos de pandemia, requer deixarmos nossa marca de amor e luta
por mais igualdade na educação e na vida, isso é continuar nossa luta pela sobrevivência diária.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 20 de dezembro de 1996. MEC. Brasília:
DF. Disponível em: <http://www.planalto.g ov.br/ccivil_03/leis/ l9394.htm>. Acesso em: novembro 2020.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino

Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/
|Capítulo 04 |51
pdf/ CienciasNatureza.pdf >. Acesso em: novembro 2020.
BRASIL. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União. Brasília/DF. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm>.Acesso em: novembro 2020.
BRASIL. Portaria Nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais
por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19.
D.O.U. 18/03/2020. Disponível em: <http://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-
de- 2020.
CHARAUDEAU, P. Uma teoria dos sujeitos de linguagem. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.
COSTA, A. R. A Educação a Distância no Brasil: concepções, histórico e bases legais. In: RIOS
Eletrônica – Revista Científica da Faculdade Sete de Setembro, Paulo Afonso, v.11, n.12, jul. 2017.
DEMO, P. Aprendizagens e novas tecnologias. Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em

Educação Física, Cristalina, v.1, n.1, p.53-75, ago. 2009.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2010.
JORNALISTAS LIVRES. Acesso em dezembro 2020.
LÉVY, P. A inteligência coletiva: por uma antropologia do ciberespaço. 3. ed. São Paulo: Loyola, 2000.
KHAN, S. Um mundo, uma escola: a educação reinventada. Tradução de George Schelesinger. Rio de
Janeiro: Intrínseca, 2013
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. ONU diz que medo não pode viralizar após pandemia de
novo coronavírus. Nota técnica emitida em 12 de março de 2020. Disponível em: <https://news.un.org/
pt/tags/organizacao-mundial-da-saude>. Acesso em: dezembro 2020.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Tedros Adhanom Ghebreyesus. Disponível em: <https://twitter.

com/DrTedros>. Acesso em: dezembro 2020.
PAINEL CORONAVÍRUS. Painel de casos de doença pelo coronavírus 2019 (COVID-19) no Brasil pelo
Ministério da Saúde. 2020. Disponível em: <https://covid.saude.gov.br/>. Acesso em: dezembro 2020.
SANTOS B. Guia das tecnologias da comunicação e informação para o trabalho educativo na formação
docente. Rio de Janeiro: Vieira & Lent, 2010.
SEABRA, C. O celular na sala de aula. Wordpress, mar. 2013. Disponível em: <http://cseabra.
wordpress.com/2013/03/03/o-celular-na-sala-de-aula/>. Acesso em:dezembro 2020.
UNDIME. Undime participa da 2ª reunião do Comitê de emergência do MEC sobre ações contra o
coronavírus. 20 mar. 2020. Disponível em: < https://undime org.br/noticia/20-03-2020-17-29-undime-
participa-da-2-reuniao-do-comite-emergencia-do-mec-sobre-acoes-contra-o-coronavirus>. Acesso em:
dezembro 2020.
UNESCO, Coalizão Global de Educação.20 mar. Aprendizagem nunca para. Disponível: https://
pt.unesco.org/covid19/educationresponse/globalcoalition>.Acesso em: dezembro 2020.
|Capítulo 04 |52
Capítulo
05
Ensino remoto: metodologias
pedagógicas usadas nas aulas
de língua portuguesa no ensino
fundamental II na Escola Estadual Drª
Zilda Arns Neumann, Manaus-AM/
Brasil, no período 2020-2021
Carmem Maria Dos Santos Rodrigues
A autora é mestre em Ciências da Educação pela Universidad de La Integración de Las Américas -
UNIDA e professora da Rede Pública de Ensino do Estado do Amazonas, Brasil.
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.5

RESUMO
Os eventos recentes resultantes da pandemia de Covid-19 precipitaram um ambiente semelhan-

te a uma triagem em que professores experientes foram forçados a converter rapidamente os
cursos em locais online. Esta circunstância inesperada forçou os educadores a adotar diferentes
teorias de aprendizagem das quais eles desconheciam. Os resultados foram predominantemen-
te insatisfatórios tanto para o aluno quanto para o educador que fornece perspectivas a esta
circunstância infeliz, descreve os aspectos positivos e negativos das experiências e apresenta
as melhores práticas para o aprendizado online profundo e desafia os educadores de língua por-
tuguesa a aprender como o design instrucional para cursos online pode ser aproveitado. Assim,
este estudo é um resumo da dissertação de mestrado apresentado a Universidad de La Integra-
ción de Las Américas – UNIDA como requisito para alcançar o grau de Mestra em Ciências da
Educação. O estudo teve como objetivo, analisar as metodologias utilizadas pelos professores
de língua portuguesa do Ensino Fundamental II da Escola Estadual Drª Zilda Arns Neumann
nas aulas remotas no período 2020-2021. Apresenta como resultados que o ensino remoto foi
imposto por conta da Pandemia da Covid-19, aprestando resultados pífios em relação ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem. Conclui que o ensino remoto é irreversível, mas que precisa
de modificações substanciais.
Palavras-chave: ensino remoto. ensino-aprendizagem. língua portuguesa.
ABSTRACT
Recent events resulting from the Covid-19 pandemic have precipitated a screening-like environ-
ment in which experienced faculty were forced to quickly convert courses to online locations. This
unexpected circumstance forced educators to adopt different theories of learning that they were
unaware of. The results were predominantly unsatisfactory for both the student and the educator
who provides perspectives on this unfortunate circumstance, describes the positive and negative
aspects of the experiences and presents best practices for deep online learning and challenges
Portuguese language educators to learn like the instructional design for online courses can be
leveraged. Thus, this study is a summary of the master’s thesis submitted to Universidad de La
Integración de Las Americas – UNIDA as a requirement to achieve the Master’s degree in Edu-
cational Sciences. The study aimed to analyze the methodologies used by Portuguese language
teachers of Elementary School II of Escola Estadual Drª Zilda Arns Neumann in remote classes
in the period 2020-2021. It presents as results that remote teaching was imposed on account of
the Covid 19 Pandemic, providing poor results in relation to the teaching and learning process. It
concludes that remote teaching is irreversible, but that it needs substantial modifications
Keywords: remote teaching. teaching-learning. portuguese language.
INTRODUÇÃO
Como disciplina, a língua portuguesa difere muito tanto no conteúdo e em técnicas pe-
dagógicas. Dentro do ensino fundamental II, algum conteúdo bem adaptado ao formato de aula
expositiva/recitação de instrução pode ser primordial. Alguns cursos mais avançados, pode ser
mais adaptável à questão socrática e formato de resposta gerando discussões ricas.
|Capítulo 05 |54
Assim este estudo teve como principal objetivo, analisar as metodologias utilizadas pelos
professores de língua portuguesa do Ensino Fundamental II da Escola Estadual Drª Zilda Arns
Neumann nas aulas remotas no período 2020-2021.
No contexto do surto do Covid-19, várias iniciativas políticas estão sendo lançadas por
governos e instituições terciárias em todo o mundo para continuar as atividades de ensino a fim
de conter o vírus. No entanto, há ambiguidade e desacordo sobre o que ensinar, como ensinar,
a carga de trabalho de professores e alunos, o ambiente de ensino e as implicações para a equi-
dade educacional.
Esforços nacionais em grande escala para utilizar a tecnologia no apoio à aprendiza-

gem remota, educação à distância e aprendizagem online durante a pandemia Covid-19 estão
surgindo e evoluindo rapidamente. A literatura destaca certas deficiências, como a fragilidade
da infraestrutura de ensino online, a inexperiência dos professores, a lacuna de informações, o
ambiente complexo em casa e assim por diante.
Porém, apesar de algumas limitações, a situação atual exige ações para que a formação
dos alunos não seja afetada de forma alguma. Por exemplo, o Estado do Amazonas iniciou uma
política de suspensão de aulas sem interrupção do aprendizado para verificar se o aprendizado
não foi comprometido em nenhum momento durante o bloqueio da pandemia Covid-19. Esta é
uma das políticas que o Estado do Amazonas implementou para garantir que a aprendizagem
dos alunos fosse menos afetada durante os bloqueios nacionais e o fechamento de escolas.
Para resolver os problemas, a literatura sugere que governos e provedores de educação

precisam promover ainda mais a construção da informação educacional, considerando equipar
professores e alunos com ensino doméstico padronizado e equipamentos de aprendizagem,
realizar treinamento de professores online e apoiar pesquisas acadêmicas em educação online,
especialmente educação para ajudar alunos com dificuldades de aprendizagem online.
De acordo com um Relatório da UNESCO no final de 2019, o Coronavírus (Covid-19)

começou a se espalhar rapidamente pelo mundo, causando a morte de mais de 3.000 pesso-
as inicialmente. Posteriormente, vários países começaram a iniciar estratégias relevantes para
conter esse vírus, incluindo o fechamento de escolas. Posteriormente, em abril, quarenta e seis
países em cinco continentes diferentes anunciaram o fechamento de escolas e universidades
para conter a disseminação do Covid-19.
Com o passar do tempo, 500 milhões de crianças e jovens ainda estão ameaçados de
não frequentar suas escolas devido aos bloqueios nacionais. As organizações internacionais co-
meçaram a dar atenção especial ao documento Resposta Educativa em Crises e Emergências.
A UNESCO declarou na Declaração de Incheon Educação 2030 e Marco de Ação que

os países devem: Fornece modos alternativos de aprendizagem e educação para crianças e
adolescentes que não estão frequentando as instituições de ensino e implementam programas
de equivalência e de transição, reconhecidos e credenciados pelo estado, para garantir a apren-
dizagem flexível em ambientes formais e não formais, inclusive em emergências
|Capítulo 05 |55
ENSINO REMOTO
A atual crise do Covid-19 apresentou desafios únicos aos profissionais da educação

em todos os países para identificar estratégias ideais para promover o desempenho dos alunos
(MOREIRA et al., 2020).1
Está bem documentado que a frequência escolar está associada ao desempenho, e aos
períodos nos quais os alunos não frequentam a escola (por exemplo, verão) resultam em pro-
gresso mínimo ou declínio no desempenho dos alunos (VALENTE et al., 2020).2
Esses declínios costumam ser maiores para crianças de grupos vulneráveis, como alu-
nos portadores de deficiência e alunos de baixa renda. Na crise atual, as secretarias de educa-
ção e distritos escolares fecharam temporariamente as escolas no ano de 2021 e alguns distritos
fizeram modificações substanciais no ano escolar de 2021, como instrução híbrida presencial/
remota ou 100% instrução remota (CUNHA et al., 2020).3
As projeções de como tais fechamentos e mudanças na entrega de instrução afetariam

o desempenho dos alunos sugeriram que os alunos teriam habilidades de leitura e matemática
significativamente mais baixas no início do ano acadêmico de em 2021 em comparação com os
anos anteriores (CETIC, 2020).4
Além de ter um desempenho geral inferior em matemática e leitura no início do outono

de 2021, os alunos demonstrariam maior variabilidade no desempenho em leitura no início do
ano de 2021 (CETIC, 2020).
Isso significa que, além de abordar a tarefa monumental de ajudar os alunos a alcançar
onde estariam no início de um ano letivo típico, os professores podem diferenciar a instrução
mais do que normalmente faria, já que os alunos em sua sala de aula teriam uma gama mais
ampla de habilidades. A perda de progresso ou declínios no desempenho relacionado ao fecha-
mento de escolas em 2021 não seriam universais (CONSED, 2020).5
Em vez disso, em um modelo que abordou o provável cenário em que os alunos de esco-
las de alto nível socioeconômico receberiam mais instrução remota do que os alunos de escolas
de baixo nível socioeconômico, as lacunas de desempenho baseadas no nível socioeconômico
(NSE) em matemática e leitura foram projetadas para serem maiores no início de 2021 do que
seriam em um ano escolar típico. Dados que apoiam algumas das projeções feitas Kuhfeld et al.
(2020) 6 estão começando a surgir.
Por exemplo, um relatório das Escolas Públicas do Estado do Ceará que foi publicado
em um jornal local indicou que os alunos estão falhando nas aulas em uma taxa mais alta do que
antes do início do Covid-19. O relatório destaca padrões semelhantes de taxas de reprovação
1 MOREIRA, J. A. M.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino remoto emergencial para uma educação digital
em rede, em tempos de pandemia. Dialogia, São Paulo, n. 34, p. 351-364, jan./abr. 2020.
2 VALENTE, G. S. C.; MORAES, É. B. SANCHES, M. C. O.; SOUZA, D. F., PACHECO, M. C. M. D. O ensino remoto frente
às exigências do contexto de pandemia: Reflexões sobre a prática docente. E search, Society and Development, v. 9, n. 9,
e843998153, 2020 (CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 | Disponível em http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i9.8153 Acesso em 05 de out
de 2021.
3 CUNHA, L. F. F.; SILVA, A. S.; SILVA, A. Pereira da. O ensino remoto no Brasil em tempos de pandemia: diálogos acerca da
qualidade e do direito e acesso à educação. Revista Com Censo #22 • volume 7 • número 3 • agosto 2020.
4 CETIC. Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nos domicílios brasileiros – TIC Domicílios. São
Paulo, 2020. Disponível em: http://data.cetic.br/cetic/explore. Acesso em 20 jul. 2021.
5 CONSED. Ensino remoto. Brasília, 2020. Disponível em: https://consed.info/ensinoremoto/. Acesso em 12 jun. 2021.
6 KUHFELD, M.; SOLAND, J.; TARASAWA, B.; JOHNSONS, A.; RUZEK, E.; LIU, J. Projetar o impacto potencial do fechamento
de escolas Covid-19 no desempenho acadêmico. Pesquisador educacional, 49, 549-565, 2020.
|Capítulo 05 |56
em outras secretarias de educação em todo o país, e aumentos ainda maiores nas taxas de
reprovação entre alunos com deficiência e alunos da língua portuguesa (NATANSON, 2020) 7.
Além disso, os dados são consistentes com a noção de que os alunos de escolas de
NSE superior provavelmente receberiam mais instrução remota do que os alunos de escolas de
NSE inferior. Especificamente, uma pesquisa nacional relatou que 97% das crianças em famílias
com renda anual acima de R$ 4.000,00 75.000 têm acesso regular à Internet, enquanto apenas
84% das crianças em famílias com renda anual inferior a R$ 4.000,00 têm acesso regular à In-
ternet (PONTE, 2020).8
As evidências também sugerem que as secretarias estaduais de educação que atendem

a um número maior de alunos de baixa renda foram mais lentas para estabelecer procedimentos
para fornecer ensino remoto, destacando e potencialmente ampliando as lacunas de oportunida-
de para alunos de origens minoritárias (PRECIADO et al., 2020).9
Essas lacunas de oportunidade também existem ao longo de linhas geográficas, uma

vez que a lacuna de oportunidade entre os alunos rurais e urbanos no acesso à instrução ao
vivo é ainda maior do que a lacuna para o NSE superior. Mesmo em países com períodos de
bloqueio relativamente curtos, a instrução remota resultou em progresso mínimo, e os alunos de
origens marginalizadas foram os mais afetados pelo fechamento de escolas (SALAS, 2020).10
Juntos, dados emergentes sobre como o Covid-19 resulta em lacunas de oportunidade

destaca uma necessidade crítica de documentar como as práticas específicas dos professores
para ministrar instrução mudaram, bem como os professores percebem a eficácia dessas práti-
cas de ensino para promover o desempenho dos alunos (SANTOS, 2020).11 Algumas pesquisas
foram publicadas examinando as perspectivas dos professores sobre o impacto da pandemia
nas práticas de ensino e no desempenho dos alunos. Por exemplo, algumas escolas fornece um
rastreador de pesquisa contínua para monitorar como os educadores K-12 estão respondendo
ao Covid-19 que é atualizado a cada duas semanas (KUHFELD et al., 2020).
Os resultados desta pesquisa indicaram que, em meados de 2020, mais de 75% dos alu-
nos tinham níveis de envolvimento mais baixos no ensino remoto em comparação com o ensino
presencial, e aproximadamente 20% dos alunos “faltavam essencialmente” (NATANSON, 2020).
Outras pesquisas com professores corroboraram as preocupações com relação ao en-

volvimento dos alunos no ensino à distância, bem como outras preocupações, como a falta de
acesso à tecnologia apropriada necessária para o ensino à distância. Além disso, os professores
expressaram preocupação com a falta de capacidade de responsabilizar os alunos, visto que
muitos alunos não eram obrigados a concluir o trabalho e, muitas vezes, não era fornecida opi-
7 NATANSON, H. As notas baixas aumentam no sistema escolar do Estado do Ceará à medida que a lacuna de aprendizagem
online surge em todo o país. Jornal o Estado do Ceará, 24 de novembro de 2020.
8 PONTE, J. P. da. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores: que desafios? Revista Ibe-roamericana
de educación, n. 24, p. 63-90, 2020. Disponível em: https://repositorio.ul.pt/bitstream/10451/3993/1/00-Ponte%28TIC-
rie24a03%29.PDF. Acesso em 6 ago. 2021.
9 PRECIADO, M.; VELASQUEZ, I.; WARD, M. O que estamos aprendendo: Covid 19 e educação: descobertas notáveis e fontes
de dados. Fundação Gates. Disponível em https://gpp.gatesfoundation.org/news-and-insights/articles/what-we-re-learning-
Covid-19-and-education-notable-findings-and-data-sources Acesso em 12 de set de 2021.
10 SALAS, P. O malabarismo de ser mãe e professora na quarentena. Nova Escola. São Paulo, 2020. Disponível em: https://
novaescola.org.br/conteudo/19529/dupla-jornada-os-desafios-das-professoras-que-sao-maes-durante-a-qua-rentena. Acesso
em 20 jul. 2021.
11 SANTOS, E. EAD, palavra proibida. Educação online, pouca gente sabe o que é. Ensino remoto, o que temos para hoje.
Mas qual é mesmo a diferença? Revista Docência e Cibercultura, Sessão Notícias. Rio de Janeiro, 2020. Disponível em: https://
www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/view/1119. Acesso em 25 jun. 2021.
|Capítulo 05 |57
nião sobre o trabalho concluído (HAMILTON et al., 2020).12 Os professores também relataram
que se sentiram despreparados para ensinar online quando as escolas mudaram inesperada-
mente para o ensino remoto no ano de 2020 (MARSHALL et al., 2020).13
Abordar questões complexas, como grandes perdas de aprendizagem que ocorreram

quando as escolas fecharam no início do ano de 2020, maior necessidade potencial de instrução
individualizada e navegar em novos ambientes de aprendizagem (por exemplo, salas de aula
híbridas, instrução remota) representa um desafio monumental para os professores (ANTUNES,
2020)14.
Portanto, mais pesquisas são necessárias para caracterizar como a instrução acadêmica
dos professores mudou por causa da pandemia, como essas mudanças afetam diferentemente
os alunos de origens diversas ou memorizadas e quais práticas os professores acreditam serem
eficazes para maximizar a aprendizagem dos alunos em um ambiente de aprendizagem remota
(VALENTE et al., 2020). Embora outra pandemia dessa escala seja improvável que ocorra em
breve, entender como fornecer melhor instrução remota ou híbrida tem implicações importantes
para continuar a promover a aprendizagem dos alunos em outros tempos de crise (por exemplo,
desastres naturais) (CUNHA et al., 2020).
Para compreender e descrever como a pandemia Covid-19 afetou a oferta de ensino,

duas pesquisas vêm sendo realizada com professores do ensino fundamental no Brasil (ANTU-
NES, 2020).
O objetivo da primeira pesquisa era examinar as oportunidades de ensino acadêmico (ou

seja, leitura, redação e matemática) fornecido a alunos do ensino fundamental durante o fecha-
mento das escolas durante o 1º semestre de 2021 devido à pandemia Covid-19. As perguntas
eram centradas nas oportunidades de ensino fornecidas pelas escolas, participação e acesso do
aluno, opinião e avaliação, e as crenças do professor sobre a eficácia do ensino e a prontidão do
aluno (CETIC, 2020).
O objetivo da segunda pesquisa foi compreender a natureza da instrução fornecida e as

percepções dos professores sobre a eficácia da instrução e o desempenho dos alunos durante
o 2º semestre de 2021, quando algumas escolas reabriram no Brasil durante a pandemia da
Covid-19 (ANTUNES, 2020).
As perguntas enfocavam os modelos de ensino usados, as percepções dos professores

sobre a preparação e a eficácia do ensino à distância, práticas específicas usadas para o ensino
de habilidades acadêmicas e o envolvimento dos pais para alunos presenciais e remotos (AR-
RUDA, 2020).15
Em centros de ensino e aprendizagem em todo o mundo, desenvolvedores do corpo

docente, designers instrucionais e educacionais, tecnólogos internacionais passaram os últimos
meses auxiliando freneticamente professores, funcionários e alunos para fazer a mudança para
o ensino remoto de emergência (CONSED, 2020).
12 HAMILTON, P. Ensino a Distância em lugares remotos. São Paulo: Contexto, 2020.

13 MARSHALL, W. J. Ensino remoto no Brasil. São Paulo: Atlas, 2020.
14 ANTUNES, A. As redes municipais de educação diante da pandemia. Fiocruz, 2020. Rio de Janeiro: Disponível em https://
portal.fiocruz.br/noticia/redes- municipais-de-educação-diante-da-pandemia. Acesso em 25 de jul de 2021.
15 ARRUDA, E. P. Educação remota emergencial: elementos para políticas públicas na educação brasileira em tempos de
Covid-19. Em Rede, v. 7, n. 1, p. 257-275., 2020.
|Capítulo 05 |58
Em alguns Estados brasileiros, oficinas oferecidas, consultas individuais, recursos de-

senvolvidos e questões problemáticas foram realizados. Contudo, é isso que os centros de en-
sino e aprendizagem sempre fazem. Nos últimos meses, simplesmente exigiram que ajudassem
mais membros do corpo docente mais rapidamente (PONTE, 2020).
A diferença entre ensino remoto de emergência e aprendizagem online
Experiências de aprendizagem online bem planejadas são significativamente diferentes

de cursos oferecidos online em resposta a uma crise ou desastre. Escolas trabalhando para
manter a instrução durante a pandemia da Covid-19 deve compreender aquelas diferenças ao
avaliar este ensino remoto de emergência. Devido à ameaça do Covid-19, escolas enfrentaram
decisões sobre como continuar ensinando e aprendendo, mantendo seus professores, funcioná-
rios e alunos seguros de uma emergência de saúde pública que se moveu rapidamente e não é
bem compreendida (SALAS, 2020).
Muitas instituições optaram por cancelar todas as aulas presenciais, incluindo experi-
ências de aprendizagem e determinou que os professores movessem seus cursos online para
ajudar a prevenir a propagação do vírus que causa o Covid-19. A lista de instituições escolares
que tomou essa decisão cresceu a cada dia. Instituições de todos os tamanhos e tipos, mudaram
suas aulas online. Mover a instrução online pode permitir a flexibilidade de ensino e aprendiza-
gem em qualquer lugar, a qualquer hora, mas a velocidade com a qual essa mudança para o
ensino online deve acontecer é sem precedentes e impressionantes (CURY, 2020).16
Embora o pessoal de apoio das escolas e as equipes sejam geralmente disponíveis

para ajudar os membros do corpo docente a aprender e programar o aprendizado online, essas
equipes normalmente apoiam um pequeno grupo de professores interessados em ensinar online
(DARIDO DA CUNHA e BIZELLI, 2015).17
Na situação em que perdurou a Covid-19, esses indivíduos e equipes não foram capa-
zes de oferecer o mesmo nível de apoio a todos os professores em uma janela de preparação
tão estreita. O corpo docente podia sentir que as atividades instrucionais, tendo que improvisar
soluções rápidas em menos do que o ideal circunstâncias (NATANSON, 2020).
Não importava o quão inteligente uma solução poderia ser - e algumas muito inteligentes
soluções surgiram — muitos instrutores compreendem esse processo estressante. A tentação
de comparar a aprendizagem online com o ensino presencial nestas circunstâncias foi ótima
(FLORES EGAGO, 2020).18
Na verdade, um artigo publicado no Jornal Folha de São Paulo convocou para “gran-
de experimento” fazendo exatamente isso. Esta foi uma sugestão altamente problemática. Em
primeiro lugar, a política de qualquer debate deve ser reconhecida (PRECIADO et al., 2021).
“Aprendizagem online” se tornou um termo politizado que assumiu qualquer número de signifi-
cados dependendo do argumento que alguém desejava apresentar. Na conversa sobre as lições
aprendidas quando as instituições mudaram as aulas online Hamilton et al. (2020, p. 3) começa
16 CURY, C. R. J. Educação escolar e pandemia. Pedagogia em Ação, Belo Horizonte, v.13, n. 1, 2020.
17 DARIDO DA CUNHA, M.; BIZELLI, J. L. Inovações tecnológicas e contexto escolar: reflexões necessárias. Revista Ibero-
Americana de Estudos em Educação, v. 10, p. 50-66, 2015. Disponível em: <http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/
view/7772/5350>.Acesso em: 25 de jul de 2021.
18 FLORES, M. A.; GAGO, M. Formação de Professores em Tempos de Pandemia de Covid-19 em Portugal: Respostas
Nacionais, Institucionais e Pedagógicas. ”Revista de Educação para o Ensino. doi: 10.1080 / 02607476.2020.1799709, 2020.
|Capítulo 05 |59
com esta lição e o que aconteceu ao redor da construção da “aprendizagem combinada” na

época.
A ideia de aprendizagem combinada foi desenhada nas agendas políticas sem prestar
atenção suficiente ao fato de que as instituições iriam tomar decisões diferentes e investir de ma-
neira diferente, resultando em soluções e resultados de uma instituição para outra (MOREIRA,
2020).19 Com um pouco dessa visão retrospectiva como sabedoria, buscou-se avançar algumas
distinções cuidadosas que se espera informar as avaliações e reflexões que certamente resul-
tarão dessa movimentação em massa ocorridas nas escolas, sejam de qualquer nível de ensino
(MARSHALL et al., 2020).
O aprendizado online carrega o estigma de ser de qualidade inferior do que o aprendi-

zado presencial, apesar de pesquisas mostrando o contrário. Esses movimentos apressados
online de tantas instituições de uma vez podem selar a percepção da aprendizagem online como
uma opção fraca, quando na verdade, ninguém faz a transição para o ensino online sob essas
circunstâncias estar realmente projetando para aproveitar ao máximo as vantagens e possibili-
dades do ambiente online (Moreira, 2020).
MATERIAL E MÉTODOS
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Estadual Drª Zilda Arns Neumann que se localiza
na Rua 212, Quadra 310 Cj Cidadã 5 - Nova Cidade, Manaus-Am, Brasil, que é uma escola que
conta com alimentação escolar para os alunos, água filtrada, água de poço artesiano, energia da
rede pública, fossa, lixo destinado à coleta periódica, acesso à Internet, banda larga, 13 salas de
aulas, sala de diretoria, sala de professores, laboratório de informática, laboratório de ciências,
quadra de esportes coberta, cozinha, biblioteca, sala de secretaria e refeitório. O tipo de pes-
quisa foi pesquisa bibliográfica e de campo que ouviu 6 professores de língua portuguesa que
trabalham no Ensino Fundamental II e 723 alunos no ensino fundamental II.
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Os dados sobre experiências de aprendizagem à distância indicaram que todos os pro-

fessores forneceram alguma forma de instrução à distância.
Esperava-se que aproximadamente três em cada seis professores (50%) fornecessem

instrução remota apenas pelo restante do ano letivo, e pouco menos de um em cada quatro
(25%) professores deveriam fornecer instrução remota durante o ano letivo e no verão. Mas to-
dos os professores forneceram algum tipo de instrução remota. Todos os professores estimaram
que mais de 50,00% dos alunos possuem algum tipo de acesso à internet, embora cerca de
25,00% dos alunos não tenham nenhum tipo de acesso à internet.
O ensino fundamental acarreta uma variedade de custos e benefícios para os indivíduos

e a sociedade. Contudo, esses benefícios não são distribuídos uniformemente por todos os se-
tores da sociedade. Na verdade, a evidência sugere que as disparidades no acesso à faculdade
só se tornaram mais pronunciadas com o tempo, principalmente entre as diferentes classes so-
19 MOREIRA, H. Alternativa as aulas presenciais em ambiente domiciliar durante a pandemia de Covid-19. InterAm J Health
2020; 3: e202003006.
|Capítulo 05 |60
cioeconômicas.
Uma das fontes frequentes de desigualdade no acesso à faculdade que os estudiosos

identificarem é o acesso limitado às informações sobre o próprio ensino fundamental. Os pro-
fessores relataram ter em média 35 alunos em sala de aula e, em média, cerca de 72,00% dos
alunos participavam regularmente do ensino a distância. Apesar da porcentagem um tanto alta
de alunos com acesso à internet e podendo participar do ensino à distância, apenas 50,00% dos
professores relataram acreditar que as experiências de aprendizagem à distância foram eficazes
na promoção do desempenho dos alunos.
Mais de 80% dos professores realizaram reuniões ao vivo com os alunos e forneceram
experiências de aprendizado remoto que os alunos acessaram de forma independente. No en-
tanto, apenas 16,66% dos professores relataram realizar reuniões diárias ao vivo com os alunos,
com um adicional de 39% relatando realizar reuniões ao vivo com os alunos uma vez por sema-
na.
Houve uma correlação negativa significativa entre se os professores realizaram reuniões

ao vivo e a porcentagem de alunos, indicando que os professores que atendiam um número
maior de alunos de baixo poder aquisitivo - os fundos de renda eram menos propensos a realizar
reuniões ao vivo com seus alunos.
Isso é consistente com uma correlação negativa entre a porcentagem de alunos elegíveis
e a porcentagem relatada pelo professor de alunos que têm acesso regular à internet (72,00%).
Uma porcentagem muito maior de professores relatou fornecer atividades que os alunos
poderiam realizar de forma independente em casa (83,33%). Em média, os professores relata-
ram fornecer 3 tarefas por semana. No entanto, uma grande proporção de professores relatou
que as tarefas não foram avaliadas (83,33%).
Os professores relataram que, em média, apenas três em cada cinco de seus alunos
(60,00%) estavam preparados para avançar para o próximo nível de ensino na época em que
sua escola fechou no ano de 2020. Resultados de análises de regressão múltipla prevendo quais
alunos tinham as habilidades necessárias para a transição para o próximo nível de série e frequ-
ência de instrução de habilidades acadêmicas são relatados na Tabela 1.
Tabela 1 - Coeficientes de regressão padronizados para ligações entre a composição
demográfica da sala de aula, porcentagem de alunos prontos para a transição para o próximo
nível de série e frequência de instrução de habilidades acadêmicas.
Discriminação Transição Lendo Escrita
% FRPL 24 13 15
% Velocidade 16 02 05
% ELL 5 06 06
Observação. FRPL = Estudantes elegíveis. SPED = Alunos elegíveis para serviços de educação
especial. ELL = Alunos qualificados para serviços de aprendizagem da língua portuguesa
Fonte: Pesquisa de campo (2021)
Esse padrão de resultados foi semelhante em língua portuguesa para, em que 100.00%
dos professores relataram fornecer algum tipo de instrução remota diariamente. Cerca de 50.00%
dos professores relataram fornecer instrução direta em habilidades de língua portuguesa, en-
quanto 33,33% dos professores relataram nunca fornecer instrução direta.
|Capítulo 05 |61
Além disso, aproximadamente 83,33% dos professores relataram oferecer atividades

independentes de língua portuguesa mais de uma vez por semana. Nenhuma variável demográ-
fica da sala de aula foi preditora significativa dos relatórios dos professores sobre a frequência
de instrução direta em língua portuguesa, embora a associação entre a porcentagem de alunos
elegíveis e quantidade de instrução direta fosse positiva e marginalmente significativa. Em con-
traste, menos professores (16,66%) relataram fornecer diariamente alguma forma de instrução à
distância por escrito. Os professores também eram menos propensos a fornecer instrução direta
diária em habilidades de escrita (50,00%) em comparação com a leitura, enquanto a porcenta-
gem de professores que não forneciam qualquer instrução direta em escrita eram comparáveis
(15,66%)àqueles em leitura. Além disso, 83,33% dos professores relataram fornecer atividades
de escrita independente mais de uma vez por semana.
Houve uma associação positiva e estatisticamente significativa entre a porcentagem de

alunos na sala de aula e a quantidade de instrução direta em habilidades de escrita. A associa-
ção entre a porcentagem de alunos elegíveis na frequência de instrução de redação foi positiva
e marginalmente significativa.
A análise de regressão múltipla indicou que maiores percentagens de alunos elegíveis

estavam associadas a menores percentagens de alunos prontos para avançar para o próximo
nível de série. Em contraste, porcentagens maiores de alunos brancos na sala de aula foram
associadas a estimativas maiores do professor sobre a porcentagem de alunos prontos para
avançar para a próxima série.
Dos professores que ministravam ensino à distância, 50,00% dos professores relataram
fornecer alguma forma de ensino de leitura diariamente (ou seja, instrução direta em habilidades
de leitura ou atividades de leitura independentes). Aproximadamente 33,33% os professores for-
neciam instrução direta em habilidades de leitura diariamente, enquanto 50,00% dos professores
relataram nunca fornecer instrução direta em habilidades de leitura. 83,33% dos professores
forneceram atividades de leitura independentes para os alunos completarem por conta própria
mais de uma vez por semana. As análises de regressão múltipla indicaram que os professores
que relataram ter um maior número de alunos elegíveis e um maior número de alunos brancos
também relataram fornecer instrução mais direta em habilidades de leitura.
Entre os professores que ministravam ensino à distância, cerca de 83,383% relataram

que sua escola ou distrito fornecia alguma forma de treinamento na entrega de ensino à distân-
cia e 100,00% dos professores acreditavam que o ensino à distância foi mais eficaz no segundo
semestre de 2021 do que foi no primeiro semestre de 2021. Em contraste, 100,00% dos profes-
sores acreditavam que o ensino à distância era menos eficaz do que o ensino presencial, com
50,00% indicando que era “muito menos eficaz” do que o ensino presencial.
O acesso à Internet pode contribuir para a relativa ineficácia do ensino à distância, pois
os professores relataram que, em média, 50,05% dos alunos remotos não tinham acesso confi-
ável à Internet. Da mesma forma, a grande maioria dos professores (83,33%) cuja escola usou
alguma forma de instrução remota relataram que os alunos remotos estavam menos envolvidos
na instrução do que os alunos presenciais. Informações adicionais que caracterizam a natureza
da instrução remota são fornecidas na Tabela 2.
|Capítulo 05 |62
Tabela 2 - Natureza da instrução remota durante o semestre do outono de 2021.

Discriminação Sim Não Às vezes
A instrução remota foi ao vivo 100,00% - -
Esperava-se que os alunos remotos concluíssem as mesmas tarefas? 83,33 16,67 -
As atribuições para alunos remotos são classificadas da mesma 100,00 - -
forma?
Neste sentido o Ensino de Língua Portuguesa se consolida em um novo cotidiano na

vida escolar, que necessita criar condições para a vivência dos contextos por parte dos alunos e
propiciar também a convivência entre os sujeitos.
É uma nova forma de educar, a qual se fortalece a partir de uma nova infraestrutura
física e humana que tem como principal objetivo sintetizar as singularidades, tanto de natureza
espaço-temporal como no âmbito das subjetividades. A Constituição brasileira promulgada em 5
de outubro de 198820 admite a combinação de formas de educação. Neste sentido pretende-se
analisar os mecanismos institucionais das metodologias de professores e os problemas enfren-
tados por eles na aplicação de aulas remotas.
O primeiro problema aponta por 100,00% dos professores entrevistados faz referência
à infraestrutura de suporte para o aprendizado online dos alunos. O sucesso da aprendizagem
online não pode ser separado da disponibilidade de apoio à aprendizagem da infraestrutura
como: a disponibilidade de acesso estável à Internet, dispositivos de acesso com a tecnologia
mais recente, dispositivos utilizados para acesso à internet, bem como a presença de alunos que
residem em áreas onde não existe rede elétrica, de modo que a aprendizagem prática online é
muito difícil de implementar. Transporte de infraestrutura de dados de capacidade para eficácia
de aprendizagem online para alunos. As variáveis apontadas pelos professores são resumidas
nos Gráficos a seguir:
Gráfico 1 - Perfil de capacidade de apoio (%) de aprendizagem online dos alunos (acesso a
internet)
20 BRASIL. Constituição da República. São Paulo: RT, 1989.
|Capítulo 05 |63
Gráfico 2 - perfil de capacidade de apoio (%) de aprendizagem online dos alunos (dispositivo
de acesso)
Gráfico 3 - perfil de capacidade de apoio (%) de aprendizagem online dos alunos (rede elétrica)
Gráfico 4 - perfil de capacidade de apoio (%) de aprendizagem online dos alunos (como
acessar)
Gráfico 5 - perfil de capacidade de apoio (%) de aprendizagem online dos alunos (uso do
dispositivo)
|Capítulo 05 |64
A partir dos dados dos Gráficos (1, 2, 3, 4, 5) verificou-se que em geral (50,00%) dos
alunos acessam a internet com uma capacidade de carga menos estável a instável. Essa é a
principal reclamação dos professores na aprendizagem online durante o período Covid-19.
Este fato é reforçado pelos dados de que apenas 50,00% dos alunos, segundos os pro-
fessores acessam a Internet em suas casas para estudar e concluir tarefas online de professo-
res, enquanto 16,67% segundo os professores procuram áreas com sinais fortes para acessar
a internet, na verdade ainda há 16,67% dos alunos que acessam a Internet pesquisando pontos
de acesso disponíveis. A condição mais triste é que ainda havia cerca de 16,67% dos alunos que
estavam apenas esperando por informações de outros alunos que primeiro obtiveram informa-
ções, especialmente tarefas online de professores.
Outra condição que contribuiu para a ineficácia do aprendizado online durante o Co-
vid-19 foi que quase todos os alunos (83,33%) acessaram a internet no aprendizado online
usando dispositivos móveis (celulares e tablets), em que a Internet está intimamente relacionada
com as redes públicas de computadores em todo o mundo, a internet fornece acesso a uma série
de serviços de comunicação, incluindo World Wide Web e transporta e-mails, notícias, entrete-
nimento e arquivo de dados.
Em relação ao acesso e armazenamento de dados por meio do celular na aprendizagem,

há um lado prático de velocidade de acesso, mas por outro lado também existem lacunas porque
em geral os dados relacionados às aulas são geralmente armazenados nos laptops dos alunos,
portanto, há relativamente obstáculos para acessá-las.
Os dados também mostram que apenas uma pequena porcentagem (16,67% - Gráfico
5) dos alunos usam laptops enquanto estudam online, de modo que a velocidade de execução
de suas atribuições tem um tempo de atraso, então, esses fatores contribuem para o número de
reclamações de alunos relacionadas ao acúmulo de atribuições do professor ao mesmo tempo.
Esta condição certamente requer adaptação para alunos que estão se preparando para
futuro acesso online, embora esse obstáculo não possa ser separado da capacidade de carga
de infraestrutura de rede de internet na área de domicílio do aluno em aprendizagem online.
Não se pode negar que, em termos de acesso, o desafio do governo é quando a distância. O
aprendizado é realizado online e implementado em áreas onde acessibilidade, infraestrutura e a
alfabetização digital ainda são baixas. Com base nos resultados da Penetração Nacional de Usu-
ários da Internet, a distribuição de dados mostra que mais da metade dos usuários de Internet
no Brasil estão no Sudeste do Brasil (55,7%), Sul (21,6%), Centro Oeste (10,9%), Norte (6,6%)
e Nordeste (5,2%) (MENDES, 2018).
Uma das dificuldades encontradas no processo de aprendizagem em casa são as limi-

tações da internet tanto da disponibilidade de redes e saldo de crédito para acesso à aprendiza-
gem online (ARIFA, 2020, p. 16).
Os fatos acima mencionados também contribuíram para a eficácia da aprendizagem

online em termos de facilidade de acesso à Internet para alunos que estão localizados ou domi-
ciliados em locais que não são cobertos pela rede de internet.
Foi perguntado aos professores: com qual frequência você trabalhou a leitura e a escrita
com os alunos nas aulas remotas? As respostas estão sintetizadas no Gráfico 6:
|Capítulo 05 |65
Gráfico 6 – Frequência de trabalho com a leitura e a escrita
Como se pode observar no Gráfico 6, 50,00% dos professores entrevistadas trabalham

a leitura todos os dias, 33,33% trabalham duas vezes por semana; e 16,67% trabalham apenas
uma vez por semana. Para a maioria dos autores, a leitura e a escrita devem ser realizadas na
sala de aula com frequência todos os dias, pois a cada aula sem importar a disciplina realiza-se
leituras e a partir delas desenvolve-se ensino de compreensão leitora; então se deve buscar
ensinar a compreender sem se importar se é na disciplina de Português ou outra disciplina o
importante é desenvolver a competência de compreensão leitora em cada aluno. Para Sanches
et al. (2012, p. 133):21
A leitura deve ser trabalhada diuturnamente nas salas de aula em todas as disciplinas,
justamente porque dela depende o desempenho avaliativo. A leitura é fundamental não só
em língua portuguesa, mas em todas as disciplinas e precisa ser trabalhada todos os dias.
Para os professores “A” e “D” a leitura tem que ser diária. Para a professora “B” basta
uma vez por semana e a professora “C” confirma que faz dois dias da leitura com os alunos.
Assim evidencia-se que a leitura como um dos elementos principais na vida de uma pessoa é de
grande relevância para uma boa formação no processo de ensino aprendizagem. Neste sentido,
ver-se que trabalhar o ensino da leitura pode trazer resultados surpreendentes. Uma vez que,
é costume se pensar que o hábito de ler deve ser ensinado na infância para que assim, possa
desenvolver um leitor competente. Segundo afirma Silva (1998, p. 54 apud Sell 2009, p. 52):
O leitor pode ser formado em qualquer período de sua existência, desde que exista traba-
lho, gerador de história, neste sentido. Se for no período da infância, melhor, mas isso não
significa que, vencido este período o adolescente, o adulto ou o idoso não possa vir a se
interessar e sentir paixão pela leitura.
Deste modo, destaca-se o que Silva (2009)22 diz que pode contribuir em formar leitores
independentes de suas idades, pois o ensino da leitura e da escrita deve ser visto de forma que
ampliem as habilidades de desenvolvimento de qualquer indivíduo. Desde que haja um contato
com a leitura e a escrita tanto na escola como no seu cotidiano de aulas online, pois compreen-
de-se que ela não está somente no papel, mas está em tudo o que cerca as pessoas, seja em
forma de imagem, de áudios, de vídeos etc. A leitura e a escrita estão no dia a dia, de certo que
ninguém nasce sabendo ler, mas que se aprende tanto com a leitura de mundo quanto no am-
biente escolar. De acordo com Lajolo (2000, p.7 apud Sell, 2009, p.11):23
21 SANCHES E. A.; PÉREZ, J. R. G.; PARDO, J. R. Leitura na sala de aula. – Porto Alegre: Penso, 2012.
22 SILVA, S. da. Metodologia de ensino da literatura. Centro Universitário Leonardo da Vinci – Indaial: Grupo Uniasselvi, 2009.
23 SELL, F. S. F, O ensino da leitura. Centro Universitário Leonardo da Vinci-Indaial: Grupo Uniasselvi, 2009.
|Capítulo 05 |66
Ninguém nasce sabendo ler; aprende-se a ler à medida que se vive. Se ler livros geral-
mente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprendem por aí, na chamada
escola da vida: a leitura do vôo das arribações que indica a seca - como sabem quem lê
Vidas Secas de Graciliano Ramos- independente de aprendizagem formal e se perfaz na
interação cotidiana com o mundo das coisas e dos outros.
Diante disso reafirma-se o que autora coloca que a leitura e a escrita têm um papel cru-
cial no processo de ensino, tanto nas aulas de português como em outras disciplinas, porque
através dela entra-se em contato com os diversos conhecimentos, tanto adquiridos na escola-
rização quanto na aprendizagem informal. É com esse objetivo que se almeja alcançar novos
desafios no ensino da língua portuguesa, de maneira que os alunos consigam entender o valor
que ela tem nas aulas que são ministradas de forma presencial ou de forma remota.
Desta maneira, é importante que a escola ofereça fontes de recursos para prática da lei-
tura e da escrita, tendo livros que estejam disponíveis aos alunos. Em função disso, é necessário
que os professores gostem de ensinar a língua portuguesa e que sejam bons leitores.
Segundo Silva (1998, p. 22 apud Sell, 2009, p.35): “Sem professor que leiam que gostem
de livros, que sintam prazer na leitura e na escrita, muito dificilmente modifica-se a paisagem
atual da leitura e da escrita escolar. Mesmo com o preenchimento de todos os quesitos e ideias
para a efetivação da leitura e da escrita na escola mesmo de forma remota”, sem a presença
devidamente instrumentalizada na comunicação escrita, não existe a mínima possibilidade de
transformação e avanço.
Pode-se reafirmar o que o autor está dizendo, pois se o professor que não gosta de ler
é isso que vai ficar explícito em suas aulas e fará com que os seus alunos percam o gosto pela
leitura.
Por isso, é importante que ele seja o modelo de leitor em sala de aula remota mostrando
que sente prazer em ler para seus alunos, de forma que chame a atenção deles para os textos
que estão sendo lidos, e assim, fará com que a leitura seja mais prazerosa e eficaz em suas
vidas, onde aconteça uma interação de compartilhamento de conhecimentos dos envolvidos no
sistema educacional no ensino da língua portuguesa.
Portanto, se o professor não for um leitor assíduo ele certamente não será um bom pro-
fissional para desenvolver no aluno o gosto pela leitura, de acordo com Lajolo (1982, p. 53 apud
Sell, 2009, p. 35), “se a relação do professor com o texto não tiver significado, se ele não for um
bom leitor, são grandes as chances de que ele seja um mau professor”.
É com esse sentido que não pode falar de leitura sem antes mencionar os parâmetros
que lhe envolvem como a fluência, a velocidade, a compreensão e a precisão. Nessa perspec-
tiva, elenca-se esses pontos de maneira que venha contribuir para que este trabalho fique com-
pleto sobre a leitura na vida dos indivíduos.
Sabe-se que o trabalho pedagógico deve ser bem organizado pela equipe pedagógica
de uma escola e em cima desse aspecto realizou a seguinte pergunta: Esse ano a escola de-
senvolveu algum projeto na área de língua portuguesa? Se a resposta for sim, qual o nome? Os
professores assim responderam a pergunta formulada:
A - Sim, o projeto de Reforço;
B - Sim, o projeto de Reforço;
|Capítulo 05 |67
C - Sim, o projeto de Reforço;
D - Sim, o projeto de Reforço;
E - Sim, o projeto de Reforço;
F - Sim, o projeto de Reforço;
Como se pode observar os professores deram a mesma reposta, ou seja, todas eles
estão cientes do seu papel enquanto professores e dos objetivos quanto ao ensino da língua
portuguesa, e isso leva a concluir o motivo de tantos alunos que ainda não sabem ler correta-
mente mesmo estando cursando o ensino fundamental concluindo o ciclo sem obter habilidades
e competências correspondentes ao seu ciclo.
É importante haver encontros pedagógicos para esclarecimentos ou demonstrar novos

estudos, quanto aos novos teóricos que embasam e para expor novas ideias para os professo-
res de práticas na língua portuguesas, para que assim possa-se obter aporte teórico. Segundo
Sanches et al. (2012, p. 189):
Mas pode ser que a distância entre o que se faz e o que gostaríamos de fazer não seja à
única explicação para a dificuldade da mudança. A segunda conclusão, que permeia ao
longo de muitas passagens precedentes é que um professor que ouça ou leia sobre pro-
jetos de leitura e a quem se surgirá introduzir as leituras antecipando os temas que serão
trabalhados pode entender que estão lhe falando justamente daquilo que já faz todos os
dias em outras palavras, pode ser que não esteja totalmente consciente da sua prática.
Ao se observar as respostas percebe-se que há projetos que, são bem elaborados isso é
um ato importante para o desenvolvimento da língua portuguesa, mesmo de que forma remota,
com a compreensão tanto da disciplina de português quanto das outras disciplinas, pois investir
em projetos é importante estar sempre em processo de busca por formação continuada porque
isto ajuda no desempenho da qualidade do trabalho enquanto professor.
Ao discorrer sobre leitura e escrita, estar diante de um conceito muito amplo como leitura
de mundo, de imagens e de textos. Sem ela seria bem mais difícil se construir os significados
das coisas.
O ato de ler leva em conta a visão de um leitor como sujeito ativo produtor de sentidos
que compreende e interpreta o que está lendo, e assim passa a exercer função crítica na socie-
dade. Segundo Brasil (1998, p. 42 apud Sell, 2009, p. 59):
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de compreender os diferentes textos com os

quais se defrontam, é preciso organizar o trabalho educativo para que experimentem isso
na escola. Principalmente quando os alunos não têm contato sistemático com bons mate-
riais de leitura e com adultos leitores, quando não participam de práticas onde ler é indis-
pensável, a escola deve oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes
e práticas de leitura eficazes. Essa pode ser a única oportunidade de esses alunos inte-
ragirem significantemente com textos cuja finalidade não seja a resolução de pequenos
problemas do cotidiano. É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: não se for-
mam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala
de aula, apenas no livro didático, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e talvez
a mais importante estratégia didática para prática: o trabalho com a diversidade textual.
Sem ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores competentes.
Conforme a Base Nacional Curricular Comum – BNCC é no oferecimento de educação

de qualidade que se tem discentes capazes de atuar de forma significativa na sociedade, e sa-
lienta-se que para haver eficácia no ensino-aprendizagem é necessário que Estado, escola e
família estejam interligados na construção desta educação, onde os envolvidos realmente sigam
|Capítulo 05 |68
o objetivo de formar cidadãos que farão a diferença na sua geração como agentes de transfor-
mação de um mundo melhor que somente através da educação é possível ser realizado. Sendo
assim foi perguntado se os professores de língua portuguesa haviam participado de alguma ca-
pacitação em sistema remoto de ensino. As mesmas responderam:
A = Não;
B = Não;
C = Não;
D = Não;
E = Não,
F = Não
Percebe-se pelas respostas que todos os professores questionados nenhum participou

de capacitação em sistema remoto de ensino. Como se pode observar diante das respostas
de todos os professores que atuam na disciplina língua portuguesa no ensino fundamental II da
Escola Estadual Zilda Arns Neumann, e pelo tempo de serviço conclui-se que sabem os meios
e as formas que devem buscar para estarem sempre em formação continuada na área ou pelo
menos conhecer os autores já que estão atuando nessa modalidade de ensino. Segundo Sell
(2009, p. 62):
O BNCC procura evidenciar os principais aspectos da estruturação disciplina, o seu con-

texto político e seus aspectos de nacionalização. O BNCC se torna fundamental pois ana-
lisa todo o contexto do pacto nacional pela educação.
Para se atuar com embasamento na sala de aula remota é preciso desenvolver habi-
lidades e competências que somente professores tem a partir dos conhecimentos adquiridos
durante anos de estudos, com formação de alunos fundamentada em princípios e valores e com
a prática pedagógica baseada na tendência progressista com o ideário libertador, historiador, cri-
tico social dos conteúdos, auto gestor focado na formação continuada de um cidadão profissional
adequado a contemporaneidade sem abrir mão dos valores democráticos, éticos e solidários
indispensáveis atualmente, entendendo que toda criança e adolescente tem direito, e por fim
deixar explícito que todos os professores são residentes na comunidade traz bons resultados na
qualidade de aprendizagem dos alunos. Partindo dessa compreensão foi perguntado: você co-
nhece os autores atuais que embasam a reflexão sobre o ensino da língua portuguesa de forma
remota?
A = Li um artigo de Douglas dos Santos Silva, Leane Amaral Paz Andrade e, Silvana Maria
Pantoja dos Santos;
B – Não;
C = Não conheço;
D = Não;
F = Não;
F = Não.
Como se pode verificar através das respostas dos professores ao mesmo não mas têm
embasamento teórico, sendo que apenas um deles leu um artigo sobre o tema, porém reco-
|Capítulo 05 |69
nhecem que não tem obtido muito sucesso pelo fato dos pais não acompanharem seus filhos,
e como mostra os resultados da Avaliação Nacional de Língua Portuguesa, de 2018 mais de 2
milhões de alunos concluintes do Ensino Fundamental apresentaram desempenho insuficiente
no exame de proficiência em leitura.
Leitura e escrita andam juntos e é a partir deles que se obtêm resultados. Ler e escrever
é letrar, e letrar é ler e escrever, como então os professores conseguem ministrar aulas de língua
portuguesa sem saber o significado disto. Isso remete a uma reflexão. Segundo Soares (2017,
p. 40)24 ”é aquele que usa socialmente a leitura e à escrita prática, responde adequadamente as
demandas sociais de leitura e de escrita”, primeiramente por níveis que segundo Pícolli e Camini
(2013, p.30-34)25 expõem:
Nível 1 e 2- Hipótese pré-silábica;
A hipótese da criança relacionaria à escrita a reprodução de traços típicos da escrita, como

linhas e formas semelhantes à emes em letra cursiva. Apenas quem escreveu poderia
saber o que significa o registro.
Nível 3 e 4- Hipótese silábica para alfabética, nesta fase a criança tenta atribuir um valor
sonoro a cada sílaba das palavras que registra. A exigência de uma quantidade mínima de
caracteres para escrever obrigaria a criança a tensionar sua análise silábica e aproximar
se de uma análise fonema a grafema.
Nível 5- Nessa fase a criança busca desenvolver uma análise fonética, produzindo escri-
tas com hipóteses alfabéticas. Demostraremos no quadro 10 abaixo: Diante disso ressal-
tamos a importância da leitura e do trabalho da gestão juntamente com o pedagógico estar
voltado para levar ao conhecimento desses professores as obras que embasam sobre a
reflexão do trabalho docente do professor alfabetizador.
Os professores responderam que nunca leram nenhum trabalho sobre o ensino da lín-
gua portuguesa de forma remota. Somente um professor respondeu que leu um artigo sobre o
tema. Já os professores “B” “C”, “D” “E” e “F”, afirmam que não tem conhecimento de nenhum
trabalho a respeito do tema, o que remete a uma reflexão, pois é necessário bastante conheci-
mento na área para atuar, porque estar diante da parte mais importante do ensino, a base para
o aluno continuar sua formação.
O olhar dos professores deve ser amplo quanto à importância do ensino da língua por-
tuguesa, mesmo que de forma remota, já que essa escola é a única escola na comunidade, pois
só se tem três escolas nessa comunidade, uma que atende fundamental I, (1º ao 5º ano); uma
de Fundamental II, e outra de Ensino Médio.
O resultado do produto é o início do que acontece na escola, e é isso que preocupa,

pois, são professores qualificados, mas então por que essas práticas estão resultando em alu-
nos com dificuldade de aprendizagem em língua portuguesa galgando no ensino fundamental II
sem conhecer as sílabas e muito menos ler. Mas ainda assim, não se pode julgá-los, pois, são
inúmeras as dificuldades por eles enfrentadas para o ensino, partindo de que se encontram em
uma comunidade periférica da cidade de Manaus, Estado do Amazonas, Brasil.
É possível que os aumentos nas percepções dos professores sobre o ensino à distân-
cia se devam à maior experiência no ensino à distância, mas também é importante notar que a
maioria dos professores não relatou ter recebido oportunidades de desenvolvimento profissional
24 SOARES, M. Alfabetização e letramento. 6ª ed. 6ª reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2014.
25 PICCOLI, L.; CAMINI, P. Práticas pedagógicas em alfabetização: espaço, tempo e corporeidade/Luciana Piccoli e Patricia
Camini; ilustrações de Eloá Guazzelli. - Erechim: Edelbra, 2012.
|Capítulo 05 |70
ao ministrar o ensino à distância.
Os resultados das pesquisas têm implicações importantes para o fornecimento futuro

de instrução remota. Embora outra pandemia da mesma magnitude que a pandemia Covid-19
possa não surgir em breve, não se sabe como a atual pandemia continuará a evoluir e afetará o
aprendizado dos alunos.
Além disso, o conhecimento de como a aprendizagem remota e o fechamento de esco-

las impactam a entrega de instrução e desempenho tem implicações importantes para outras
emergências, nas quais as escolas podem precisar fechar temporariamente (por exemplo, após
desastres naturais).
Alguns professores relataram que combinar o trabalho independente com a instrução

ao vivo foi mais eficaz para promover o desempenho acadêmico durante a instrução remota, e
vários professores enfatizaram a importância de práticas instrucionais baseadas em evidências,
como a instrução explícita, para apoiar os alunos que ficam para trás durante o fechamento da
escola.
Por exemplo, ao descrever o que seria eficaz para ajudar os alunos com dificuldades a
recuperar o atraso, um professor afirmou que “Precisamos de tempo para diagnosticar, defici-
ências e estabelecer instruções que preencham as lacunas”. Apenas avançar não eliminará a
lacuna, temos a oportunidade de realmente fazer algo pelas crianças que precisa de ajuda.
Esta é uma questão que se deve discutir em cada [reunião] em vez do que vem a seguir
no guia de ritmo. Esses tipos de comentários dos professores, junto com outras respostas, des-
tacam a necessidade de triagem e apoios individualizados ou para pequenos grupos que são
adaptados às necessidades de ensino individuais dos alunos.
Embora tal abordagem seja sempre aconselhável para ajudar os alunos com dificulda-
des, a atenção cuidadosa às necessidades dos alunos e o alinhamento da instrução com os
pontos fortes e fracos dos alunos podem ser particularmente importantes para reduzir as desi-
gualdades educacionais causadas pela pandemia. Assim provou-se que a hipótese de sustenta-
ção se confirmou constatou-se que os professores são os responsáveis pela aplicação do ensino
remoto em tempos de pandemia presumindo-se que as metodologias utilizadas no ensino de
língua portuguesa no Ensino Fundamental II produzissem resultados efetivos na aprendizagem
dos alunos.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, A. As redes municipais de educação diante da pandemia. Fiocruz, 2020. Rio de Janeiro:
Disponível em https://portal.fiocruz.br/noticia/redes- municipais-de-educação-diante-da-pandemia.
Acesso em 25 de julho de 2021.
ARRUDA, E. P. Educação remota emergencial: elementos para políticas públicas na educação brasileira
em tempos de Covid-19. Em Rede, v. 7, n. 1, p. 257-275., 2020.
|Capítulo 05 |71
BRASIL. Constituição da República. São Paulo: RT, 1989.
CETIC. Pesquisa sobre o Uso das Tecnologias de Informação e Comunicação nos domicílios brasileiros
– TIC Domicílios. São Paulo, 2020. Disponível em: http://data.cetic.br/cetic/explore. Acesso em 20 jul.
2021.
CONSED. Ensino remoto. Brasília, 2020. Disponível em: https://consed.info/ensinoremoto/. Acesso em

12 jun. 2021.
CUNHA, L. F. F.; SILVA, A. S.; SILVA, A. Pereira da. O ensino remoto no Brasil em tempos de pandemia:
diálogos acerca da qualidade e do direito e acesso à educação. Revista Com Censo #22 • volume 7 •
número 3 • agosto 2020.
CURY, C. R. J. Educação escolar e pandemia. Pedagogia em Ação, Belo Horizonte, v.13, n. 1, 2020.
DARIDO DA CUNHA, M.; BIZELLI, J. L. Inovações tecnológicas e contexto escolar: reflexões

necessárias. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 10, p. 50-66, 2015. Disponível em:
<http://seer.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/7772/5350>.Acesso em: 25 de julho de 2021.
FLORES, M. A.; GAGO, M. Formação de Professores em Tempos de Pandemia de Covid-19 em

Portugal: Respostas Nacionais, Institucionais e Pedagógicas.” Revista de Educação para o Ensino. doi:
10.1080 / 02607476.2020.1799709, 2020.
HAMILTON, P. Ensino a Distância em lugares remotos. São Paulo: Contexto, 2020.
KUHFELD, M.; SOLAND, J.; TARASAWA, B.; JOHNSONS, A.; RUZEK, E.; LIU, J. Projetar o impacto
potencial do fechamento de escolas Covid-19 no desempenho acadêmico. Pesquisador educacional,
49, 549-565, 2020.
MARSHALL, W. J. Ensino remoto no Brasil. São Paulo: Atlas, 2020.
MOREIRA, H. Alternativa as aulas presenciais em ambiente domiciliar durante a pandemia de Covid-19.

InterAm J Health 2020; 3: e202003006.
MOREIRA, J. A. M.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino remoto emergencial para
uma educação digital em rede, em tempos de pandemia. Dialogia, São Paulo, n. 34, p. 351-364, jan./
abr. 2020.
NATANSON, H. As notas baixas aumentam no sistema escolar do Estado do Ceará à medida que a
lacuna de aprendizagem online surge em todo o país. Jornal o Estado do Ceará, 24 de novembro de
2020.
PICCOLI, L.; CAMINI, P. Práticas pedagógicas em alfabetização: espaço, tempo e corporeidade/Luciana

Piccoli e Patricia Camini; ilustrações de Eloá Guazzelli. - Erechim: Edelbra, 2012.
PONTE, J. P. da. Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores: que desafios?

Revista Ibe-roamericana de educación, n. 24, p. 63-90, 2020. Disponível em: https://repositorio.ul.pt/
bitstream/10451/3993/1/00-Ponte%28TIC-rie24a03%29.PDF. Acesso em 6 ago. 2021.
PRECIADO, M.; VELASQUEZ, I.; WARD, M. O que estamos aprendendo: Covid 19 e educação:
descobertas notáveis e fontes de dados. Fundação Gates. Disponível em https://gpp.gatesfoundation.
org/news-and-insights/articles/what-we-re-learning-Covid-19-and-education-notable-findings-and-data-
|Capítulo 05 |72
sources Acesso em 12 de set de 2021.
SALAS, P. O malabarismo de ser mãe e professora na quarentena. Nova Escola. São Paulo, 2020.
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/19529/dupla-jornada-os-desafios-das-professoras-
que-sao-maes-durante-a-qua-rentena. Acesso em 20 jul. 2021.
SANCHES E. A.; PÉREZ, J. R. G.; PARDO, J. R. Leitura na sala de aula. – Porto Alegre: Penso, 2012.
SANTOS, E. EAD, palavra proibida. Educação online, pouca gente sabe o que é. Ensino remoto, o que
temos para hoje. Mas qual é mesmo a diferença? Revista Docência e Cibercultura, Sessão Notícias.
Rio de Janeiro, 2020. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/announcement/
view/1119. Acesso em 25 jun. 2021.
SELL, F. S. F, O ensino da leitura. Centro Universitário Leonardo da Vinci-Indaial: Grupo Uniasselvi,

2009.
SILVA, S. da. Metodologia de ensino da literatura. Centro Universitário Leonardo da Vinci – Indaial:
Grupo Uniasselvi, 2009.
SOARES, M. Alfabetização e letramento. 6ª ed. 6ª reimpressão. – São Paulo: Contexto, 2014.
VALENTE, G. S. C.; MORAES, É. B. SANCHES, M. C. O.; SOUZA, D. F., PACHECO, M. C. M. D.

O ensino remoto frente às exigências do contexto de pandemia: Reflexões sobre a prática docente.
esearch, Society and Development, v. 9, n. 9, e843998153, 2020 (CC BY 4.0) | ISSN 2525-3409 |
Disponível em http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i9.8153 Acesso em 05 de out de 2021.
|Capítulo 05 |73
Capítulo
06
Acciones científicas y educativas

sobre medio ambiente: su protección
y cuidado desde la física
Cruz Marina Martínez Betancourt
M.Sc. Profesora Asistente Universidad de Guantánamo. Cuba
ORCID: https: //orcid.org/: 0000-0002-1825-0097
Jorge Diaz Frómeta
M.Sc. Profesor Asistente Universidad de Guantánamo (UG). Cuba
Náyade Sainz Amador
M.Sc. Profesora Instructora Centro de Aplicaciones Tecnológicas para el Desarrollo Sostenible
(CATEDES). Cuba
Adilson Tadeu Basquerote
Dr.C. Profesor Titular Universidad para el Desarrollo de Alto Valle de Itajaí (UNIDAVI). Brasil
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-6328-1714
Márcio Balbino Cavalcante
M.Sc. Profesor Centro Universitário de Patos (UNIFIP). Brasil
ORCID: http://orcid.org/ 0000-0002-6144-4399
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.6

RESUMEN
La intención de esta investigación se encuentra en ofrecer un análisis de varias acciones científi-

cas y educativas que contribuyan al cuidado, conservación del Medio Ambiente desde lo curricu-
lar y lo extracurricular de la carrera de Física. En el mismo se ofrecen algunos aspectos acerca
de la importancia que tiene la protección del medio ambiente y la concepción del desarrollo
sostenible. Se contó con la elaboración de un material docente por la necesidad de contribuir
a desarrollar en la mente de los estudiantes una nueva manera de asumir lo referente al medio
ambiente,donde fueron aplicados varios instrumentos como, encuesta, entrevistas y métodos
como el Inductivo – Deductivo,Histórico – Lógico y Modelación: Permitió poder determinar y pla-
nificar la estructura que debían tener las acciones educativas a desarrollar en el grupo muestra,
teniendo en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes en función del conocimiento
que tenían sobre el tema y los modos de actuación relacionados con el cuidado del medio am-
biente en el contexto comunitario y escolar que permita ampliar su formación, la integración de
los conocimientos adquiridos, así como la motivación e interés por el estudio de la Física.
Palabras claves: ciencia. tecnología. sociedad. ambiente. (CTSA).
ABSTRACT
The intention of this investigation finds in offering an analysis of several scientific and educatio-
nal actions that contribute to care, conservation of The Ambient midway from the curricular and
what’s extracurricular one belonging to Física’s race. In the same they offer some aspects about
the importance that has the protection of the ambient midway and the conception of the sustaina-
ble development. You counted on the elaboration of a teaching material for the need to contribute
to develop in the students’ mind a new way to assume it relating to the ambient midway, where
several instruments were applied like, poll, interviews and methods like the – Deductive, Historic
– Logic Inductive and Modulation: It allowed could have determined and planning the structure
that the educational actions to develop in the group sign, should have had taking into account the
educational needs of the students in terms of the knowledge that they were having on the theme
and the modes of acting related with the care of the ambient midway in the communal context and
student that you allow to enlarge his formation, the integration of the knowledge acquired, as well
as motivation and interest by the study of Physics.
Keywords: science. technology. society. environment. (CTSA).
INTRODUCCIÓN
Los problemas en la conservación del medio ambiente se han convertido en una

de las mayores preocupaciones políticas, económicas, sociales y educativas de la época
contemporánea en el ámbito mundial, de cuya prevención y solución depende la existencia
de la Tierra y consecuentemente con ello la supervivencia humana. Así, Es necesario tener
en cuenta que para responder a los desafíos ambientales se necesita una nueva concepción
capaz de crear la conciencia de que el planeta no se salvará sólo con leyes ecológicas. Ello
parte de reconocer al medio ambiente como un sistema complejo y dinámico de interrelaciones
económicas y culturales de carácter histórico-social, que necesita de la actuación consciente del
|Capítulo 06 |75
individuo para ser construido y reconstruido (CUEVAS, 1982).
Estamos conscientes de que, el mundo actual se enfrenta a graves problemas medio

ambientales que reclaman grandes esfuerzos para su solución, de ahí que la Dimensión Ambiental
ha adquirido una importante significación social y su referencia se ha hecho extensiva a todos
los sectores de la sociedad, que de una forma u otra tienen que ver con el conocimiento de los
fenómenos de la naturaleza desde Física, por lo que es propósito en los momentos actuales el
enfrentamiento consciente a los problemas que afectan a la naturaleza.
La evolución del medio ambiente no ha estado ajena a la historia de la actuación humana

y al impacto producido tras siglos de apropiación irracional de recursos naturales y manejo
inadecuado del entorno, hechos que en menor escala se reiteran aún en el presente, producto
de las transformaciones sociales y económicas (CUEVAS, 1982).
El medio comienza a ser denominado “medio ambiente” en un proceso de enriquecimiento

semántico que se interpreta como muy clarificador. La naturaleza ya no sólo está ahí, pasiva
para que el hombre se sirva de ella y la utilice; ya no es solamente un “medio” para satisfacer
las necesidades humanas. La naturaleza es, a la vez, “ambiente” del hombre, aquello que le
rodea y le permite vivir, aquello que condiciona la existencia misma de la humanidad, incluso
su supervivencia (JACOBI et al., 1998). Este “ambiente” tiene en sí mismo sus reglas, presenta
un funcionamiento sistémico, sus propias exigencias y es, en definitiva, el espacio de acción-
reacción en el que los hombres pueden avanzar en interrelación con los elementos del sistema
(PÁDUA; TABANEZ, 1998).
La Educación Ambiental ha de promover a la acción, debe inculcar una nueva ética

y, en consecuencia, posibilitar un cambio de actitudes entre el hombre y la naturaleza, que
debe llevar a la práctica de nuevos comportamientos y ejercitar constantemente la toma de
decisiones (JACOBI et al., 1998). Se debe considerar al medio ambiente en su totalidad, es decir,
en sus aspectos naturales, y creados por el hombre, sociales, económicos, políticos, históricos,
culturales, morales y estéticos (CUEVAS, 1982).
Por todo lo antes expuesto y la necesidad evidente que tiene la carrera de Educación,
Física en desarrollar acciones científicas y educativas que contribuyan a mejorar los modos de
actuación de los estudiantes en cuanto al cuidado del medio ambiente (GUIMARÃES, 2004) es
que los autores de este trabajo investigativo se proponen como objetivo general, la elaboración
de acciones científicas y educativas con los estudiantes de la carrera, licenciatura en Educación,
Física para contribuir a mejorar los modos de actuación en cuanto a la educación por el cuidado
del medio ambiente en el contexto comunitario.
Cómo objetivos específicos, se quiere preparar a los estudiantes, mediante acciones

científicas y educativas desde los conocimientos de la Física y mejorar el modo de actuación del
estudiante en cuanto a la educación por el cuidado del medio ambiente en el contexto comunitario.
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
En la labor investigativa emprendida se asumió el 100% de la población, formada por

los profesores de las asignaturas del 3er año académico de la carrera Física de la Universidad
de Guantánamo. Muestra seleccionada de forma intencional, teniendo en cuenta los años de
|Capítulo 06 |76
experiencia, categoría académica y/o científica y especialidad de los docentes que forman parte
del colectivo del año, se emplearon métodos teóricos y empíricos de investigación (SAMPIERI;
COLLADO; LUCIO, 2006).
Cómo métodos teóricos
Análisis de documentos: Permitió hacer una revisión de los documentos que norman
la educación ambiental en el Ministerio de Educación para tomar ideas y llegar a conclusiones
sobre la aplicación más efectiva de las acciones educativas.
Histórico – Lógico: Dio la posibilidad de conocer la trayectoria durante años relacionada

con el trabajo educativo en cuanto al cuidado del medio ambiente, así como conocer en qué
forma se iba trabajando el tema en la parte docente y extra-docente como vía para educar al
estudiante en este sentido.
Analítico-Sintético: Permitió precisar las partes esenciales y no esenciales que

contribuyeron a mejorar los modos de actuación relacionados con el cuidado del medio ambiente
a partir de la aplicación de las acciones educativas, siguiendo un proceso lógico al analizar y
sintetizar las acciones.
Inductivo – Deductivo: Se aplicó cuando se hizo un razonamiento y análisis del grupo

con sus afectaciones para inducir el tipo de acciones educativa más idónea para dar solución al
problema.
Ya cómo métodos empíricos
Observación: Permitió constatar las dificultades existentes al brindar la información

primaria de la realidad, a partir del cumplimiento de los indicadores fundamentales que determinan
los modos de actuación de los estudiantes.
Encuesta: Permitió constatar según el criterio de los docentes sobre los estudiantes y
de los propios estudiantes en cuanto al conocimiento sobre cómo actuar para cuidar el medio
ambiente, determinar los modos de actuación que más predominan, así como la disposición para
hacer tareas de descontaminación medioambiental en la comunidad.
Entrevista: Dio la posibilidad de explorar el conocimiento de los estudiantes en cuanto

a la importancia que tiene el cuidado del medio ambiente, así como conocer sus modos de
actuación según criterio de la comunidad.
Todavía cómo Otros Métodos
Modelación: Permitió poder determinar y planificar la estructura que debían tener las
acciones educativas que se iban a desarrollar en el grupo muestra a partir del diagnóstico hecho,
teniendo en cuenta las necesidades educativas de los estudiantes en función del conocimiento
que tenían sobre el tema en el contexto comunitario.
Análisis descriptivo: Para la cuantificación de los resultados de los instrumentos aplicados

en todo el proceso investigativo.
En lo práctico: Las Acciones Educativas ofrecen orientaciones prácticas de cómo actuar
|Capítulo 06 |77
por parte de los estudiantes en su radio de acción que incluye el contexto comunitario donde
desarrollas tu práctica laboral para contribuir con acciones concretas a la disminución de la
contaminación ambiental, forma una educación ambientalista capaz de fomentar el conocimiento
y la conciencia por el cuidado y conservación del medio ambiente.
DESARROLLO
La Educación Ambiental avanza y encuentra en su camino serias resistencias: rutinas,

deficiencias en la formación del profesorado, problemas derivados de una práctica insuficiente.
Si bien constituye una preocupación constante, solo será posible en el sistema educativo, si
este sistema es capaz de adaptarse a sus necesidades y si ella, a su vez, consigue obligarlo a
un profundo cambio que replantee desde los fines hasta los contenidos y metodología de sus
enseñanzas; interacción creadora que redefina, el tipo de persona que se quiere formar y los
escenarios futuros que se desean para la humanidad.
La Estrategia Nacional de Educación Ambiental define esta Educación como
[…] un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas

de vida, ella afirma valores y acciones que contribuyen a la transformación humana y
social, a la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades justas y
ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia y
diversidad (ENEA, 1999, p. 6).
La Educación ambiental es, por tanto, enseñar:
• a amar la naturaleza, a amar las obras realizadas por el hombre.
• a medir las consecuencias de actos cotidianos que contribuyen al deterioro del medio
ambiente.
• a conocer los problemas globales, regionales, nacionales, provinciales y locales

medio ambientales.
• a formar valores morales, éticos, estéticos y de identidad nacional, sobre nuestro

entorno y la necesidad de protegerlo para las futuras generaciones.
• a conocer y proteger la biodiversidad del planeta y específicamente, el entorno local.
• las causas que agudizan los problemas medioambientales en este fin de siglo XX y
principios del XXI.
• aspectos primordiales como son: población, paz, derechos humanos, democracia,

salud, hambre, degradación de la flora y la fauna.
Por tanto,
La Educación Ambiental para Comunidades está dirigida en primer lugar a todos los
docentes que sienten la necesidad de ser participantes activos de un proceso de
transformación pedagógica; además les permite salir de los límites de la escuela, buscar
la solución de sus propios problemas ambientales y entregarles a los estudiantes, padres
y demás actores sociales de la comunidad, las herramientas para resolverlos (AICL, 2005,
p. 12).
Para realizar la Educación Ambiental para Comunidades es necesario posibilitar que los
|Capítulo 06 |78
participantes en las acciones a desarrollar puedan y quieran experimentar sus potencialidades.

Esta relación entre querer y poder se logra con la creación de un ambiente de apoyo, aprecio
y respeto hacia las personas y su entorno (PÁDUA; TABANEZ, 1998). Cuando se logra que el
estudiante se sienta con posibilidades, conocimientos y seguro del papel y la responsabilidad
que va asumir en relación con su entorno, entonces es posible ayudarlo a obtener nuevas
concepciones y valores tales como respeto, solidaridad, cooperación y participación (TORRES
CONSUEGRA, 1996).
La Educación Ambiental ha de promover a la acción, debe inculcar una nueva ética y,

en consecuencia, posibilitar un cambio de actitudes entre el hombre y la naturaleza, que debe
llevar a la práctica de nuevos comportamientos y ejercitar constantemente la toma de decisiones
(PÁDUA; TABANEZ, 1998). Se debe considerar al medio ambiente en su totalidad, es decir, en
sus aspectos naturales, y creados por el hombre, sociales, económicos, políticos, históricos,
culturales, morales y estéticos.
La Ciencia la debemos considerar como una actividad práctica además de teórica,

estando en gran parte centrada en la experimentación. La educación en la Ciencia para la
acción y para la relevancia social, tiene como objetivo ayudar a formar futuros ciudadanos para
la acción y considera a los adolescentes como ciudadanos que tendrán su lugar en la sociedad
(GUIMARÃES, 2004).
En efecto, la actividad científica en la docencia practicada en la carrera de Educación,

Física durante la clase debe comprometerse con el hecho de que durante el desarrollo de su
proceso de enseñanza–aprendizaje ayudará a comprender que la construcción del conocimiento
científico siempre ha sido y sigue siendo deudora de la ciencia, la técnica, la tecnología, la
innovación y el medio ambiente (GUIMARÃES, 2004).
Se trata, sin duda alguna, de un trabajo científico-técnico-tecnológico y medio ambiental

destinado a lograr un objetivo concreto, a resolver una situación específica, exigiendo una
multiplicidad de habilidades y conocimientos de los profesores del año académico. Por eso
en la carrera de Educación, Física durante la clase facilitará a los estudiantes la propuesta de
invención, la creatividad, la historicidad medio ambientalista, el derecho a la duda, la reflexión
y de conclusiones relativas a la utilidad y aprovechamiento de los contenidos de la Física que
son estudiados por ellos para mejorar su formación pedagógica en particular y general integral,
devenida de su actividad científica en el PEA, como se presenta en la Figura 1.
Figura 1- Enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA).
Fuente: Preparado por los autores (2022).
En el presente trabajo planteamos el enfoque Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente
|Capítulo 06 |79
(CTSA) en las clases de Física, planteamos un problema ambiental actual, como es la contaminación
atmosférica, para observar y analizar las visiones de los estudiantes y pretendemos inculcar
una adecuada formación científica para favorecer una actitud de ciudadanos responsables.
Ella, afecta al medio ambiente directa e indirectamente. Por ejemplo, cuando los contaminantes
descienden con la lluvia, el suelo y el agua recogen ácidos, dependiendo la acidificación de estos
medios de la magnitud de los contaminantes y de la resistencia que tanto el suelo como el agua
ofrezcan a dicha acidificación.
De esta representación es posible resaltar la necesidad del trabajo en equipos para

enfrentar la actividad científica, y de no asumir visiones individualistas y elitistas en dicha actividad,
no asumiendo etapas secuencialmente e independientemente unas de otras, al contrario ellas
aparecen concomitantemente y de forma recurrente, de comunicación del trabajo realizado a
través de artículos, monografías, encuentros e intercambios con otros equipos, donde es precisa
la retroalimentación, el cambio y/o reformulación del problema objeto de estudio.
Se sugiere que idealmente debería ser introducida la actividad científica en la enseñanza

de la Física, pero debe ser inicialmente simple y efectuada en pequeños grupos, con un sentido
claro de progresión a lo largo del curso. La programación de estas acciones debe tener en
cuenta, también, tanto la experiencia de los estudiantes con actividades del mismo tipo, como su
conocimiento referente al tópico a investigar.
Cuando este tópico fuera poco conocido, se puede convocar a los estudiantes que recurran
a consultas de libros, a información online, u otras fuentes de información, así como a materiales
especialmente preparados por los profesores de Física para presentarlo a los estudiantes.
Siendo así, se debe entender que el profesor actuará como un mediador entre el grupo y la tarea
indicada al educando, interviniendo en los momentos en que haya indecisión, falta de claridad o
de consenso. Su objetivo debe ser, dejar que el grupo, progresivamente, asuma mayor control
sobre su actividad. Entretanto y, principalmente, al iniciar cada tema nuevo, el profesor debe
monitorear muy cuidadosamente el progreso de los grupos (TORRES CONSUEGRA, 1996).
Para cumplir con estas exigencias en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje de la

Física se presupone la necesidad de un replanteamiento del diseño curricular de cada forma de
organización de la clase en general y de la actividad científica estudiantil en particular, de forma
tal que se contribuya a lograr el carácter de actividad científica que hemos referido hasta aquí,
potenciando las ideas propuestas.
1. presentar situaciones problemáticas abiertas (con objeto de que los alumnos puedan
tomar decisiones para precisarlas) de un nivel de dificultad adecuado (correspondiente
a su zona de desarrollo próximo);
2. plantear una reflexión sobre el posible interés de las situaciones propuestas que dé
sentido a su estudio (considerando su relación con el programa general de trabajo
adoptado, las posibles implicaciones Ciencia-Técnica-Sociedad-Ambiente…);
3. plantear un análisis cualitativo, significativo, que ayude a comprender y a acotar las

situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del interés del
problema, etc.) y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca;
4. plantear la emisión de hipótesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles,
|Capítulo 06 |80
susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas,

funcionalmente, las preconcepciones;
5. plantear la elaboración de estrategias, incluyendo, en su caso, diseños experimentales;
6. plantear el análisis detallado de los resultados (su interpretación física, fiabilidad, etc.)
a la luz del cuerpo de conocimientos disponibles, de las hipótesis manejadas y/o de
los resultados de otros equipos;
7. plantear la consideración de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a

otro nivel de complejidad, problemas derivados, entre otros;
8. pedir un esfuerzo de integración que considere la contribución del estudio realizado a

la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos, las posibles implicaciones
en otros campos de conocimientos, etc.;
9. prestar atención a la comunicación como aspecto esencial de la actividad científica.
10. potenciar la colectividad del trabajo científico organizando equipos de trabajo y

facilitando la interacción entre los equipos y la comunidad científica (representada
en el aula por el resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos ya construido, los
textos, el profesor como experto, entre otros.
En síntesis, no es posible superar la imagen reduccionista y distorsionada de la ciencia

en general sin incorporar los aspectos anteriores, y esa incorporación supone reorientar el trabajo
de los estudiantes para aproximarlo a lo que es la actividad científica. en esta dirección, el trabajo
educativo en el contexto escolar lleva implícitas estrategias, que desde los órganos de dirección
son planificadas y orientadas como actividades curriculares y extracurriculares.
El cuidado del medio ambiente es un tema de trabajo que lleva una atención especial
desde el docente y organismos políticos y de masas del centro, que no será posible sin su apoyo
lograr la efectividad con los estudiantes en este sentido, tarea esta que se logra a partir de
actividades educativas que lleven implícito conocimiento teórico sobre la educación ambiental
y tareas prácticas en el contexto comunitario donde se encuentra la escuela de forma tal que
se eduque al estudiante en el cuidado del medio ambiente de su localidad y en especial en la
comunidad donde reside (LOUREIRO, 2012).
La influencia de la escuela es importante y el trabajo educativo relacionado con el cuidado

del medio ambiente nace en la actividad docente del estudiante y se materializa en la práctica
mediante actividades educativas que se planifican por los profesores teniendo en cuenta un
objetivo determinado y aplicando técnicas de aglutinamiento y cooperación entre los estudiantes
y miembros de la comunidad que se suman al proyecto educativo de la escuela (GUIMARÃES,
2004).
Para hacer un trabajo educativo según Kovaliov (1965, p. 188) “[…] la influencia orientada
y sistemática sobre el desarrollo de la persona, con el objeto de prepararla para cumplir una
determinada función social, para que desempeñe un papel en el sistema de relaciones sociales
se forma en la práctica”. En esta dirección, los autores retoman este criterio, pues las actividades
influyen de forma educativa sobre el estudiante de forma sistemática contribuyendo a ofrecerle
conocimiento y modos de actuación para influir de forma positiva sobre el medio social donde
|Capítulo 06 |81
se desarrollan con acciones concretas. Por ello, el trabajo educativo en este caso relacionado
con la educación en el cuidado del medio ambiente, tiene que tener una influencia del docente
que sirva de base orientadora en cuanto al conocimiento de la importancia que tiene el cuidado
y la conservación del medio ambiente en el contexto comunitario, es una influencia sistemática
que lleva al estudiante a lograr la conciencia de actuar de forma independiente con acciones
concretas que influyan en el contexto social donde se desarrolla su convivencia para poder lograr
un resultado en este sentido.
Como define Blanco (1997, p. 12),
En un sentido amplio, podemos entender la educación como el conjunto de influencias

recíprocas que se establecen entre el individuo y la sociedad, con el fin de lograr su
inserción plena en ella, o sea, la socialización del sujeto […]. La educación se refiere
tanto a la asimilación y reproducción de los contenidos humanos esenciales como a toda
la práctica social en su conjunto, desde una posición de clase y en un marco histórico
concreto.
Es en el marco de la escuela donde el docente influye en el campo educativo en relación

con el cuidado del medio ambiente, en la docencia, en las actividades extracurriculares que se
desarrollan por las distintas organizaciones políticas y de masas que influyen en la formación
del estudiante como objeto asimilador del conocimiento y de las actitudes que en él se quiere
formar en cuanto al tema (GUIMARÃES, 2004). Los autores retoman esta idea para desarrollar
actividades educativas que influyan de forma directa en la formación integral del estudiante y
contribuye con ellas a lograr una influencia en el marco social donde se desarrolla con modos de
actuación positivos en cuanto a la conservación del medio ambiente y su cuidado, labor educativa
que se logra a partir de las acciones prácticas y teóricas que se realicen con el estudiante en la
escuela (JACOBI et al., 1998).
El proceso educativo cubano constituye un sistema dinámico, en cuyo marco se producen

actualmente profundas transformaciones en todos los niveles de enseñanza, con el propósito de
alcanzar resultados cualitativamente superiores. Teniendo en cuenta este criterio los autores lo
acogen y lo aplica teniendo en cuenta que la escuela donde se aplica la experiencia está ubicada
en un contexto comunitario donde es el centro educativo más importante para transmitir esta
labor en la sociedad.
Dentro de los cambios que hoy exige el sistema nacional de educación, está formar
una educación medioambientalista que se traduzca en formas y modos de actuación de los
estudiantes y jóvenes en cuanto a tomar decisiones y actitudes que vayan encaminadas a cuidar
el medioambiente de su entorno, así como a conservarlo dentro de las posibilidades, así como
influir con esa labor educativa y formadora en los ciudadanos que conviven en la comunidad,
contribuyendo de esta forma a la expansión de esta labor educativa en el contexto social y
comunitario, donde se actúa con acciones concretas a partir de los conocimientos y actividades
educativas que se realizan desde la escuela con los estudiantes, como agentes a transformar
para esta labor en la localidad donde se encuentra ubicado el centro educacional donde reciben
sus conocimientos.
En consecuencia, la educación puede analizarse, según plantea Blanco (1997) como

factor de la práctica social (proceso), como función de la sociedad o como institución social. Dada
su complejidad, proponemos asumir operativamente el término de realidad educativa para hacer
referencia a todos los fenómenos, procesos, agentes, instituciones, factores, funciones y formas
|Capítulo 06 |82
de influencia que se integran en complejas relaciones para dar vida a la educación, e incluimos
también como parte orgánica de la realidad educativa, las ideas, teorías, concepciones, actitudes,
valores, representaciones y formas de comportamiento cuya esencia es propiamente educativa,
y de los cuales son portadores todos los protagonistas de la educación (LOUREIRO, 2012). Así,
la realidad educativa, como objeto de estudio de las Ciencias de la Educación, forma parte de la
realidad social e integra desde esta perspectiva, factores objetivos y subjetivos dialécticamente
vinculados.
En la última década, hemos observado una evolución positiva en los docentes hacia
el tratamiento de las relaciones entre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA), en
la enseñanza en general y, sobre todo en la didáctica de las Ciencias. La incorporación en el
currículo de Educación Secundaria y Bachillerato de objetivos y contenidos CTSA, han potenciado
la formación científica de nuestro alumnado y la actitud positiva hacia los problemas ambientales.
A partir de los acuerdos de colaboración sobre la educación ambiental establecida entre

el Ministerio de Educación y el Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, así como los
resultados de la implementación La Estrategia de Educación Ambiental (2007-2009), en el sector
de la Educación, se están desarrollando programas, proyectos y acciones, entre ellas tenemos
las siguientes:
• Incorporación del trabajo, en las universidades, en el desarrollo de las clases las

estrategias curriculares y actividades extensionistas.
• Fortalecimiento paulatino del trabajo metodológico, en lo ambiental desde los

departamentos docentes.
• Desarrollo e incorporación de la educación ambiental con más énfasis en la formación

y superación del personal docente.
• Implementación de mayor cantidad de proyectos, programas ramales y experiencias

educativas para el mejoramiento y contribución a la solución de los problemas
ambientales locales, dirigidos metodológicamente por el Ministerio de Educación y se
ha participado decisivamente en otros auspiciados por los organismos e instituciones.
• Incremento de las actividades educativas con las familias y comunidades, así como
la elaboración de publicaciones, videos y otros materiales educativos y medios de
enseñanza.
• Desarrollo de los proyectos de investigación-desarrollo sobre prevención de desastres

y protección del medio ambiente, en la cuenca hidrográfica del río Cuyaguateje, en
Pinar del Río y en la del Toa en Guantánamo, entre otras de interés nacional, áreas
protegidas, ecosistemas marino costeros y zonas vulnerables y de alto riesgo de
desastres, entre otros.
Este trabajo educativo se pone en práctica mediante la clase como vía esencial del
proceso docente educativo, a partir de la incorporación y tratamiento de la dimensión ambiental
como parte del currículo de la Educación de Cuba y del trabajo en las escuelas, pues se está
logrando que las clases, se vinculen directamente con los problemas ambientales, sus causas,
efectos y posibles soluciones, al abordar las temáticas en las diferentes asignaturas, cuyos
contenidos propician la vinculación y complementación de las estrategias curriculares.
|Capítulo 06 |83
Las Actividades Educativas se elaboraron a partir de cumplir con los principios para la
dirección del proceso pedagógico tales como:
1. Principio de la unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.
2. Principio de la vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo, en

el proceso de educación de la personalidad.
3. Principio de la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador en el proceso

de la educación de la personalidad.
4. Principio de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la

personalidad.
5. Principio del carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad

del educando.
6. Principio de la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.
A continuación, se describen las actividades realizadas:
Actividad n°1
Tema: El cuidado del medio ambiente para contribuir al desarrollo local.
Objetivo: Demostrar cómo el cuidado del entorno de la localidad contribuya conservar

el desarrollo local y el cuidado del medio ambiente en el municipio donde viven los estudiantes.
Método: Conferencia dialogada.
Procedimiento: Debate y reflexión.
Participante: Estudiantes del grupo muestra.
Orientaciones metodológicas.
- Se les orienta a los estudiantes con antelación el tema que se va desarrollar en la

conferencia.
- A los estudiantes se les da la posibilidad de traer cada uno una o dos interrogantes
relacionadas con el tema.
- Se le da la posibilidad al estudiante de que exprese sus criterios personales en su área

de convivencia familiar.
- Las conclusiones se hacen por el profesor conferencista a partir de lo que le plantean

los estudiantes.
Desarrollo de la conferencia
Objetivo: Que los estudiantes conozcan la importancia que tiene el cuidado del medio
ambiente en el entorno donde viven y se desarrollan para contribuir de esa forma al desarrollo
local del municipio.
El docente: motiva la conferencia haciendo alusión a las obras y establecimientos que
|Capítulo 06 |84
se han puesto a disposición de la población, hace referencia a cómo las conductas inadecuadas
hacen que estos se deterioren por el mal trato que se les da por algunos estudiantes inconscientes
y miembros de la población.
Se explica cómo la limpieza de estos lugares públicos se deteriora a partir de la poca

educación ambiental que existe en los jóvenes.
Se ponen ejemplos de cómo se puede cuidar el medio ambiente en las escuelas y en las
aulas a partir de la conservación de la limpieza.
Se plantean las siguientes interrogantes:
1. ¿Qué criterio tienes del joven que eche desechos en los lugares públicos? ¿Por qué?
2. ¿Qué opinión tienes de los micro vertederos que se hacen por los estudiantes
alrededorde la escuela? ¿Qué consecuencia trae esta acción al medio?
3. ¿Cómo tú cuidas el medio ambiente desde tu escuela y aula?
4. ¿Qué opinas de los jóvenes que deterioran el césped de los lugares públicos?
5. ¿Qué podrías hacer tú en tu radio de acción para contribuir a conservar el

medioambiente?
Conclusiones
Se hace una panorámica de los planteamientos más importantes y estos se colegian con
el apoyo de estudiantes y el docente que imparte la conferencia haciendo un resumen de cuáles
deben ser los modos de actuación de los jóvenes en cuanto al cuidado del medio ambiente.
Evaluación: Se le otorga la categoría de B, R o M según criterio del profesor según

suparticipación y respuestas a las interrogantes realizadas.
Actividad n°2
Tema: La ley 81, La conservación del medio ambiente.
Objetivos: Debatir los contenidos básicos necesarios que deben dominar los estudiantes
sobre las leyes de conservación del medio ambiente en nuestro país.
Método: Dinámica grupal.
Procedimiento: Taller.
Participantes: Grupo muestra.
Desarrollo del taller.
Motivación: Partiendo de la experiencia y el conocimiento de los estudiantes sobre el

medio ambiente se hacen las siguientes interrogantes:
1. ¿Qué es el medio ambiente?
2. ¿Quién lo destruye? ¿por qué?
3. ¿Quién es el encargado de su protección? ¿por qué?
|Capítulo 06 |85
4. ¿Cómo tú puedes protegerlo y conservarlo?
Se le da un tiempo prudencial para posteriormente hacer un grupo de reflexiones.
- Teniendo en cuenta los equipos o grupos de trabajo seleccionados, se repartirá a cada

uno distintos artículos de la ley 81, La conservación del medio ambiente. Se ha de analizar el
documento y luego debatir en el grupo.
Cuestionario para el debate.
1. ¿Qué importancia tiene para ti la Ley emitida por el estado? ¿Porqué?
2. ¿Qué componentes medioambientales se benefician con ella? ¿Porqué?
3. ¿Quiénes deben conocer el contenido de esta Ley? ¿Por qué?
4. ¿Cuál es la esencia de su contenido? ¿Por qué?
Conclusiones.
1. ¿Cuáles son las precisiones más importantes de la ley? ¿Por qué?
2. ¿Cómo puedes aplicarla enel contexto escolar donde desarrollas la práctica laboral?
Debatir las ideas en forma grupal.
Evaluación: Se le da la evaluación al estudiante según su participación en el desarrollo

del taller a criterio del profesor que desarrolla la actividad dando la categoría de 5,4,3,2.
Actividad n°3
Tema: Importancia de la forestación, aplicación de la Ley 85 en Cuba.
Objetivos: Profundizar y orientar a los estudiantes en cuanto a los contenidos básicos

necesarios que deben dominar sobre la Ley Forestal relacionada con el medio ambiente en
Cuba.
Procedimiento: Taller
Participantes: Estudiantes del grupo muestra.
Desarrollo del taller.
Motivación.
Teniendo en cuenta el conocimiento adquirido en las actividades anteriores se comienza

con las siguientes interrogantes como vía para desarrollar el taller:
1- ¿Qué es el medio ambiente?
2- ¿Quién lo destruye?
3- ¿Qué ley se encarga de su protección en Cuba?
4- ¿Consideras importante su conocimiento y aplicación por parte de la población?
|Capítulo 06 |86
5- ¿Cómo tú puedes aplicar la Ley en el contexto de tu localidad?
Debatir las respuestas de las interrogantes.
• Se orienta hacer equipos por afinidad de no más de cinco estudiantes que integran
el grupo muestra.
• Se distribuyen tarjetas previamente elaboradas por equipo donde ellos tendrán que
discutir el tema que allí se le indica relacionado con determinadas partes de la Ley
Forestal.
• Se le da un tiempo prudencial para la preparación y luego cada equipo hace una

exposición del tema asignado.
• Se hace una actividad en sesión plenaria con el grupo donde cada estudiante va
adquirir los conocimientos necesarios a partir de su intervención teniendo en cuenta
las preguntas siguientes.
• Se apoyarán en materiales audiovisuales, posters u otras iniciativas para su

presentación.
Cuestionario a responder.
1. ¿Consideras importante La Ley Forestal? ¿Explica tu respuesta poniendo ejemplos

con la localidad?
2. ¿Quiénes la deben conocer?
3. ¿Qué componentes medioambientales se benefician con ella? ¿Por qué?
4. ¿Cómo tú consideras el cumplimiento de la Ley en la localidad donde reside?
Conclusiones
Se lanza al plenario las siguientes interrogantes que dan la posibilidad de iniciar el

resumen final.
1. ¿Cuáles son las precisiones más importantes de la Ley?
2. Menciona algunas sugerencias que permitan controlar el cumplimiento de la Ley en

la localidad.
3. ¿Cómo puedes tu como estudiante contribuir desde tu centro de estudio al cumplimiento

de lo indicado por la Ley?
Se desarrolla el debate de las interrogantes y se indica la posibilidad de abordar otros

temas relacionados con el cuidado del medio ambiente en el contexto escolar y local.
Evaluación: Se le otorga la evaluación de B, R y M según la participación de los estudiantes

en el debate, así como el dominio del contenido expresado en sus criterios y opiniones.
Actividad n°4
Título: Ejercicio práctico sobre contaminación ambiental en la localidad.
|Capítulo 06 |87
Objetivo: Resolver ejercicios prácticos relacionados con la contaminación ambiental

degases provenientes del transporte.
Procedimiento: Itinerario didáctico y discusión en pequeños grupos.
Participantes: Estudiantes de la muestra y familiares.
Materiales: Precinta adhesiva, papel.
Sugerencias metodológicas:
-Se distribuye el grupo en varios equipos de investigación medioambiental
-Cada equipo tomará una precinta transparente adhesiva, la cual presionarán sobre un
muro expuesto en algún lugar de la calle después las pegarán en un papel en blanco.
-Comparar la situación del nivel de contaminación (suciedad) de cada calle a partir de las
huellas tomadas en cada caso para demostrar el nivel de contaminación.
-Determinar la vía más y menos contaminadas.
- Los estudiantes llegarán a la conclusión sobre cuál es la vía por donde deben transitar
con menos contaminación.
Evaluación: Los estudiantes realizarán un informe escrito relacionado con toda la

actividad práctica y se entregará dándose la evaluación correspondiente en B, R y M, según
escala elaborada por el docente para calificar el trabajo.
Actividad n°5
Título: La importancia que tiene el cuidado del medio ambiente en el entorno local.
Objetivo: Demostrar de forma teórica y práctica la importancia que tiene el cuidado del
medio ambiente en el contexto local donde se encuentra la escuela.
Método: Conferencia.
Procedimiento: Debate y reflexión y actividad demostrativa.
Participantes: Estudiantes que constituyen la muestra y especialistas de Salud Pública.
Materiales: Pala para hacer exploración, linterna, tubo de ensayo.
Orientaciones metodológicas.
- Se da la conferencia teórica de forma inicial donde el especialista hará referencia a

cómo se puede conservar el medio ambiente en el contexto local y la importancia que tiene esto
para la salud y conservación de la higiene del medio donde se encuentra la escuela.
-Se establece el debate y la reflexión con la participación de los estudiantes.
-Se hace una actividad práctica demostrativa donde los estudiantes puedan comprender
y ver la importancia que tiene el cuidado del medio ambiente en el contexto local y social donde
se desarrollan.
|Capítulo 06 |88
-Se hacen las conclusiones con la participación de invitados de la comunidad en el lugar

donde se haga la actividad demostrativa.
Desarrollo de la actividad teórica.
-Se comienza la conferencia haciendo la motivación por el especialista a partir de darle

respuesta a las siguientes interrogantes:
1. ¿Qué es para ti el medio ambiente?
2. ¿Cómo contribuyes con tu esfuerzo a conservar el medio ambiente en tu localidad?
3. ¿Cuándo tú crees que hay contaminación en el medio ambiente?
4. ¿Cuándo en tu radio de acción tú contribuyes a la descontaminación del medioambiente

que te rodea?
-Se imparte la conferencia por el especialista donde se tratan los siguientes temas.
Importancia de la conservación del medio ambiente en general.
• La contaminación del medio ambiente con los microvertederos.
• Vectores que producen los desechos sólidos en microvertederos del área local donde
se encuentra la escuela.
• Labor que se debe realizar para conservar el medio ambiente del área local donde
está la escuela.
• Enfermedades que pueden desarrollarse con la contaminación del medio ambiente y

su influencia en la localidad.
• La labor educativa con la comunidad y los estudiantes en el área de la escuela y sus

alrededores.
• Conclusiones a partir del debate de los temas anteriores.
• Invitación a salir a desarrollar la actividad práctica en conjunto estudiantes y

especialistas.
Actividad práctica.
Se va a los micro vertederos que se encuentra a 56 m de la parte final de las áreas

deportivas donde se encuentra la escuela.
Se desarrolla con los estudiantes un peritaje de inspección, haciendo muestreo en el

vertedero donde se observa mal olor, vectores como ratas, cucarachas, gusanos, todos agentes
contaminantes en el área muestreada.
Se trabaja por el personal especializado del mosquito, focos de Aedes egiptis, larvas,
etc., se toman muestras y se hace actividad demostrativa.
Conclusión:
-Se hace una conclusión por parte de los especialistas en cuanto a lo perjudicial que es
|Capítulo 06 |89
para el medio ambiente mantener los micro vertederos.
-Se les da la palabra a los estudiantes y miembros invitados de la comunidad a participar

en la actividad práctica para que expresen sus criterios.
Evaluación:
Se hace una evaluación de forma individual por estudiante donde los propios compañeros
que participan en la actividad dan sus criterios según respuestas de los participantes a las
interrogantes hechas por los especialistas, se dan la evaluación de B, R o M.
CONSIDERACIONES FINALES
La implementación de las acciones científicas y educativas a partir de la incorporación

y tratamiento de la dimensión ambiental está logrando que las clases, se vinculen directamente
con los problemas ambientales locales y posibles soluciones. Así, trae una visión de desarrollo
que busca superar el reduccionismo e incentiva a pensar y hacer sobre el medio ambiente
directamente vinculado al diálogo entre el conocimiento, la participación, los valores éticos como
valores fundamentales para fortalecer la compleja interacción entre sociedad y naturaleza.
Se lograron cambios significativos en la preparación de los estudiantes en cuanto al

conocimiento del tema medioambiental y la transformación de los modos de actuación en la
práctica en relación con el cuidado del medio ambiente. En este sentido, el papel de los docentes
es fundamental para impulsar transformaciones en una educación que asuma un compromiso
con la formación de valores de sustentabilidad, como parte de un proceso colectivo.
El sistema de acciones científicas y educativas permitió mejorar el modo de actuación

al dinamizar y activar la participación de los estudiantes en el proceso docente educativo. Por
fin, acciones, científicas y educativas sobre medio ambiente, en sus diversas posibilidades, abre
un espacio estimulante para repensar las prácticas sociales y el papel de los docentes como
mediadores y transmisores de conocimientos necesarios para que los estudiantes adquieran una
base adecuada de comprensión esencial del medio ambiente global y local, de la interdependencia
de problemas y soluciones y la importancia de la responsabilidad de cada uno para construir una
sociedad planetaria más equitativa y ambientalmente sostenible.
BIBLIOGRAFÍA
AICL. Asociación Internacional de Cultura Latinoamericana. Cultura, 2005. Disponible en: <www.
fasamcat.com/ asociaciones/aicla.htm>. Acceso en: 21 nov. 2022.
BLANCO, Antonio. Introducción a la Sociología de la Educación. Impresión Ligera. Facultad de Ciencias

de la Educación, ISPEJV, La Habana, 1997.
COLECTIVO DE AUTORES. Ahorro de energía y respeto ambiental. Ed Política. 2002.
CUEVAS, Jorge Ramón. Los recursos naturales y su conservación. Pueblo y Educación. 1982.
ENEA. Estrategia Nacional de Educación Ambiental. 1999. Disponible en: https://www.ecured.cu/
|Capítulo 06 |90
trategia_Nacional_de_Educaci%C3%B3n_Ambiental#Medio_ambiente. Acceso en: 02 ene. 2023.
GUIMARÃES, Mauro. A formação de educadores ambientais. Campinas. São Paulo: Papirus, 2004.
JACOBI, P. et al. (orgs.). Educação, meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo:
SMA, 1998.
LOUREIRO, C. F. B. Sustentabilidade e Educação: um Olhar da Ecologia Política. São Paulo: Corte

Editora, 2012.
PÁDUA, S.; TABANEZ, M. (orgs.). Educação ambiental: caminhos trilhados no Brasil. São Paulo: Ipê,
1998.
PÉREZ PEÑA, Ofelia, Hacia una educación ambiental participativa y autogestionaria. Tesis de grado de
Maestría en Ciencias con Especialidad en Medio Ambiente y Desarrollo Integrado, ipn, México, 1994.
SAMPIERI, R. H.; COLLADO, C. F.; LUCIO, P. B. Metodologia de pesquisa. 3. ed. São Paulo: McGraw-
Hill Interamericana do Brasil Ltda., 2006.
TORRES, Consuegra Eduardo, VALDÉS Valdés Orestes. ¿Cómo lograr la educación ambiental en tus
alumnos? Material digitalizado.
TORRES CONSUEGRA, Eduardo. ¿Cómo lograr la educación ambiental en tus alumnos?/ Orestes
Valdés Valdés.- La Habana: Ed. Pueblo y Educación, 1996.
UNESCO, Informe, Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, Tiblisi (URSS), 1978.
KOVALIOV, A. K. Cuestiones Generales de la Pedagogía. Editora Sudamericana, Bogotá, 1965.
|Capítulo 06 |91
Capítulo
07
Ludicidade, educação sensível e

inclusão escolar de crianças com
dificuldades: possibilidades por uma
ótica psicopedagógica
Isabely Cristiny Morais de Araújo
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.7

RESUMO
O presente trabalho se trata de uma monografia cuja temática central se refere aos desafios,
assim como as expectativas existentes no processo de inclusão de alunos com dificuldades de
aprendizagem, primando por tecer considerações e perspectivas referentes aos saberes psico-
pedagógicos. O objetivo do estudo, versou sobre buscar promover reflexões e considerações
elucidativas sobre a importância que a educação tem como forma de promover a inclusão de
alunos e preconizam dificuldades de aprendizagem durante o transcorrer de sua vida escolar.
A inclusão escolar referente a dificuldade de aprendizagem tem sido caracterizada como um
elemento muito importante para a vida do aluno que apresenta tais características sendo in-
dispensável o apoio docente neste contexto. Deste modo, O estudo se caracteriza como uma
revisão de literatura, o que implica em ter natureza qualitativa e abordagem exploratória. Foram
realizados levantamentos bibliográficos para efetivação do estudo. A bibliografia abordada no
trabalho demonstra que um dos pontos de grande relevância para que a inclusão ocorra de ma-
neira significativa e efetiva, é preciso investir na formação continuada de professores que atuam
no âmbito da Educação Básica além de promover a educação sensível.
Palavras-chave: inclusão escolar. dificuldades de aprendizagem. práticas pedagógicas.
INTRODUÇÃO
O texto aqui apresentado consta pesquisa cujo tema principal diz respeito às contribui-
ções que a área da psicopedagogia pode conceder aos alunos em situações de dificuldade de
aprendizagem. É bem reconhecível que as ditas dificuldades de aprendizagem estão presentes
em praticamente todas as modalidades e tipos de instituições educacionais. Por outro lado, a
Pedagogia sendo um campo que articula saberes, práticas e conhecimentos do campo da psi-
cologia, bem como de muitos, muito tem a contribuir no que é relativo a uma considerável gama
de problemas que tangem à aprendizagem que por sua vez atingem uma significativa parcela da
população de estudantes.
Levando em consideração que a Psicopedagogia como um campo que busca dar res-
postas para inúmeros problemas e embates educacionais como é o caso das dificuldades de
aprendizagens, pesquisas neste sentido firmam sua importância e relevância para a sociedade
e para a educação de modo geral.
O objetivo principal que norteou a presente estudo diz respeito a buscar compreender a
importância e as contribuições que a psicopedagogia escolar tem a oferecer para efetivar melho-
rias em situações de dificuldades de aprendizagem. Ainda, tem-se como objetivos específicos:
I) apontar as principais dificuldades de aprendizagens descritas na literatura; II) refletir sobre o
papel da psicopedagogia escolar para melhoria dos processos educativos; III) descrever e ava-
liar o papel e as atribuições do psicopedagogo escolar.
A problematização levantada e que buscar a ser respondida através do cumprimento de

todas as etapas idealizadas para a pesquisa, pode ser observada a partir da seguinte indagação:
quais as principais contribuições que Psicopedagogia Escolar pode oferecer para alunos que se
encontram em meio a dificuldades no que se refere aos processos de ensino e aprendizagem em
instituições de ensino pertinentes a educação básica?
|Capítulo 07 |93
Do ponto de vista hipotético, concebe-se que sendo a Pedagogia assim como a Psico-
pedagogia áreas específicas da Educação e que abrangem uma considerável gama de proces-
sos, metodologias, saberes, práticas e perspectivas destinadas a promover a aprendizagem, o
seu uso e aplicabilidade no ambiente escolar já se comprovou trazer em si a potencialidade de
proporcionar muitas melhorias para variadas situações em casos como aqueles relacionados
às dificuldades de aprendizagem. Por isso, a Psicopedagogia de modo genérico, além da mera
possibilidade de identificar situações e problemas de aprendizagens, pode oferecer formas para
que o aluno venha superá-las e, se tornar o sujeito de sua própria aprendizagem, construindo
assim o seu caminho educacional, galgando autonomia.
A pesquisa almejada foi idealizada para ser procedida tendo como caminho metodo-
lógico uma revisão de literatura com natureza qualitativa e com uma abordagem exploratória.
Através de leituras apreciativas e analíticas realizadas em gêneros textuais como livros, artigos
de periódicos publicados em veículos nacionais e internacionais, assim como dissertações de
mestrado e teses de programas de doutorado, serão tecidas reflexões sobre a temática aborda-
da no estudo em perspectiva.
DESENVOLVIMENTO
Educação sensível como saber docente: um resposta inclusiva
De acordo com Fisher (2015), a sensibilidade, a educação e a arte de educar de maneira

geral, forma uma tríade educativa de alta potencialidade no que se refere a formação da pessoa
humana. Devido ao fato de que a arte lida com múltiplas linguagens e a educação poder ser pen-
sada como um caminho para a construção de conhecimento, saberes e práticas, a sensibilidade
se configura com sendo um dos principais canais de comunicação de ambas. Para reafirmar esta
concepção se valendo das considerações de Herman (2005), o autor salienta que arte e sensi-
bilidade são termos sinônimos, uma vez que não existe arte sem a sensibilidade daquele que a
produz e daquele que a vê e observar.
Para buscar compreender a dimensão da arte e sua conectividade e correlação com

sensibilidade, o autor teoriza que pode se pensar no sentido de:
[...]faculdade de sentir, de afetar os sentidos, as sensações humanas, que envolve aspec-

tos como emoções, sentimentos, imaginação, lúdico, juízo do gosto, atitude contemplativa
diante do mundo, belo e beleza, arte e artístico, o deixar-se afetar, enfim, aquilo que diz
respeito às sensações e o papel que essas têm na totalidade da vida (FISHER, 2015, p.
12).
Assim, como o autor acima Gomes (2019) assegura que a educação em todas suas
dimensões e modalidades precisa manter um diálogo interrupto com a arte. Visto que a arte já
traz imbuída em si a sensibilidade tanto da parte de que a produz quanto de quem a visualiza, no
campo educacional muito se pode contribuir como a junção da educação e sensibilidade como
instrumento de desenvolvimento e aperfeiçoamento das capacidades intelectivas. Para a autora
é o sensível que situa o homem como um ser capaz de criar beleza, registrar memórias e cons-
truir discursos e representações que estão para além da razão e lógica visível.
Sendo um dos maiores expoentes das artes visuais produzidas em solo brasileiro, a
artista nascida na Polônia, mas naturalizada brasileira Fayga Ostrower (1983), em seu livro con-
|Capítulo 07 |94
siderado por muitos como obra-prima “Universos da Arte” mencionava que lidar com a obra esté-
tica é uma forma de acionar a sensibilidade. Para ela não é possível pensar em arte puramente
pelas vias da racionalização. A arte só é possível de ser vista ou mesmo sua mensagem só po-
derá ser captada e percebida por meio da sensibilidade humana.
Também, Ostrower (1983), pontua que há acirrados debates sobre a funcionalidade ou

serventia da Arte. Segundo a artista, teórica e professora de renome internacional que deixou
seu nome grafado (ou melhor gravado, pois, a gravura enquanto linguagem artística foi um de
seus maiores canais de expressão), a arte é busca pela construção do belo ou da beleza de
modo mais amplo. Sendo o belo e a beleza uma construção própria das potencialidades huma-
nas, estes são sentidos devido a capacidade de estar e ser sensível.
Neste sentido, ao se buscar definir o que possivelmente seria uma educação sensível,
pode se valer do ponto de vista de Ribeiro (2017). Para esta autora, uma educação que pode ser
compreendida como sensível é aquela que reconhece na sensibilidade um caminho experiencial
que permite ao sujeito educando utilizar a sua capacidade de sentir e vivenciar a realidade a par-
tir das amplas e múltiplas possibilidades de se criar beleza através das habilidades, capacidades
e da criatividade humana.
Ainda segundo Ribeiro (2017), uma educação sensível, conota-se pela perspectiva que
a escola precisa abranger abordagens pedagógicas que vão além da logicidade ou da racionali-
dade. Para tanto, infere-se que educar para a sensibilidade implica em colaborar para que o ser
humano se torne cada vez mais humano. Nesta seara, é valioso atestar que sensibilidade con-
cerne ao sujeito ler além do que está escrito ou perceber muito mais do que está grafado ou dito.
É a sensibilidade que aciona a capacidade de se deslumbrar com o belo, de o perceber

como genial e fabuloso. Também é a sensibilidade que permite que ao criar algo o homem parta
da sua capacidade de sentir para estimular e evocar emoções e sensações. Compreender a fun-
cionalidade de uma operação matemática como a adição é algo do campo da lógica e da razão.
Mas se maravilhar como um poema só é possível se existir a sensibilidade. Portanto cabe bem
lembrar uma célebre frase de Clarice Lispector (2009) contida no romance “A Paixão Segundo
G. H.”: “Não se preocupe em entender, viver ultrapassa qualquer entendimento”. Logo é possível
dizer que o sentir/viver precede e sobrepõe o racional.
Sobre a procura ou busca de uma educação para o sensível, ou para a sensibilidade,

Ribeiro (2017), considera que:
A busca por uma educação sensível está baseada na ideia, na convicção de que o homem
não é só razão, essa razão instrumental aliada à ciência em função de pesquisas para
criação de tecnologias para enriquecer o capitalista. É a estrutura que a escola está sub-
missa, configurando-se assim como um aparelho de Estado, pois além de reproduzir este
funcionamento, reforça-o e perpetua-o – exemplo disso é a promoção de uma formação
para o mercado de trabalho, movida por essa razão instrumental. Em face disso, o sensí-
vel, que passa pela experiência do corpo, inexiste. A busca de uma educação sensível vai
ao sentido de desviar da razão instrumental, apostando que há muito mais a ser explorado
pelo ser humano (RIBEIRO, 2017, p. 26).
Para entender a importância da sensibilidade para a vida e a condicionalidade humana

é de grande valia se atentar para o fato de que antes de mais nada, o sentir e o perceber é tão
inerente ao homem quanto a fala, o pensamento e a racionalização. Por isso Hermann (2005) é
enfática ao afirmar que a arte, assim como o ensino dela a qualquer modalidade que abranja a
|Capítulo 07 |95
sensibilidade é de extremada importância para a formação intelectual e intelectiva e, é missão

da escolar propiciar a legitimação da sensibilidade como elemento de composição educativa em
todas as modalidades de ensino.
Esta teórica do ensino de Arte e grande entusiasta da Arte-Educação no Brasil, apregoa

que a sensibilidade necessária ao ensino, viabiliza uma tomada de consciência. Para tanto, tal
tomada de consciência, ou mesmo ampliação dela, para a autora se canaliza ou se processa por
vias da ludicidade, ou seja, se fomenta para além da mera racionalidade, pois, se vale da possi-
bilidade de (re)criação da realidade.
Ao estar sensível a mensagem ou a linguagem contida em uma obra de arte, o sujeito é

capaz de ser mais que um mero decodificador de mensagens. Esta passa a dialogar e a sentir,
algo mais profundo que a mera compreensão do real. Nesta direção, a autora supracitada, sa-
lienta que:
A consciência estética permite um estranhamento a respeito de algo que nos afeta intima-
mente. A verdade obtida pela consciência estética é um modo lúdico de representação,
que se realiza no jogo, uma das experiências humanas mais fundamentais. A estética mo-
difica quem a vivencia e permite ver o mundo sob uma nova luz (HERMANN, 2005, p. 40).
Sendo assim, educação sensível é uma possibilidade educativa voltada a reconhecer e

se valer da sensibilidade intrínseca ao ser humano que escapa das raias do racional ou empi-
ricamente perceptível. É preciso deixar em evidência que sensível a sensibilidade não quer de
modo algum, como pode-se pensar o senso comum se referir a fragilidade ou franqueza. Neste
caso, o sensível ou melhor, a sensibilidade quer referir-se à capacidade de sentir; estar sensível
as modulações dinâmicas e mutáveis da subjetividade humana. Então, nada seria mais justo que
apontar para a sensibilidade como sendo um universo, canal ou meio pelo que se percebe sen-
sações, emoções e sentimentos que vão além dos sentidos humano, ou seja que permite perce-
ber o que não se pode facilmente provar o teorizar através de dados concretos (RIBEIRO, 2017).
Ludicidade e inclusão de crianças com dificuldades de aprendizagem: alguns

diálogos
Em linhas gerais, os estudos sobre educação e infância realizados em variadas partes

do mundo, demonstram que a ludicidade tem se demonstrando, antes de mais nada, como sen-
do um elemento didático e pedagógico. Entre outras coisas, aponta-se para o fato de que pode
contribuir de forma significativa no processo de inclusão escolar em muitos sentidos devido ao
seu poder de alcance. Fica possível inferir que a ludicidade uma vez que é caracterizada como
um momento ou situação não imposta, na qual a livre espontaneidade se faz notadamente pre-
sente e consequentemente, a expressividade e a criatividade se manifestam de maneira autô-
noma. Desta forma, tais situações, ações e momentos, devido sua potencialidade pedagógica,
precisam ser mais experienciados na escola especialmente logo na Educação Infantil, etapa na
qual a ludicidade precisa ser vista como essencial. A ludicidade permite que se tenha um cabal
auxílio para que identidade da criança se processe e se formule em uma atmosfera construtivista
(PERREIRA, 2005).
Desta maneira, segundo as considerações de Pereira (2005), no universo psicológico da

criança, as chamadas experiências lúdicas, ou seja, as experiências relativas aos jogos, brinca-
deiras e recreações, acabam por proporcionar experimentações sensíveis em espaços e tempos
|Capítulo 07 |96
nos quais se torna possível transformar o ato de imaginar, criar, pensar, interagir, sentir e agir de
acordo com as formas subjetivas de ler e interpretar o mundo que circunda cada sujeito.
Assim, por meio da ludicidade é facilitada a manutenção um estado de consciencioso

de atenção, que pode entre outros aspectos levar a uma manifestação mais original, mais plena
sobre a realidade a sua volta. Segundo as próprias palavras de Pereira (2005, p.116), “as ativi-
dades lúdicas permitem que o indivíduo vivencie sua inteireza e sua autonomia em um tempo-
-espaço próprio, particular. Esse momento, de encontro consigo mesmo, gera possibilidades de
maior consciência e conhecimento de si”.
Qualquer tipo de atividade lúdica seja ela relacionada a brincadeiras, jogos, brinquedos
cantados, favorecem o processo de inclusão, pois durante a brincadeira há o processo de in-
tegração entre as crianças, elas estão aprendendo a compartilhar, a serem cooperativas umas
com as outras, a respeitar os limites impostos por elas mesmas que participam da brincadeira ou
jogo, “a ludicidade constitui um traço fundamental das culturas infantis. Brincar não é exclusivo
das crianças, é próprio do homem e uma das suas atividades sociais mais significativas” (SAR-
MENTO apud NHARY, 2006, p. 57)
Na atualidade vigente do Século 21, a educação continua sendo idealizada como o cami-
nho mais seguro a ser seguido para a construção, edificação e manutenção da democracia. Dito
isto, é relevante lembrar que em um estado democrático de direito a educação se figura como
direito indispensável à todas as crianças. Por isso as dificuldades de aprendizagem têm contado
como um dos temas de debates mais plausíveis e assinalados no campo educativo, bem como
em várias esferas correlacionadas.
O estudo realizado em moldes de uma revisão de literatura, demonstrou que nem todas
as crianças conseguem aprender no mesmo ritmo. Na realidade, as dificuldades de aprendiza-
gem nada mais é que uma característica e não uma deficiência por assim dizer. Deste modo, é
papel dos docentes propiciar de diversas formas para que a criança possa aprender, seguindo
o seu caminho e o seu ritmo, sem imposições e rótulos. Devido aos inúmeros avanços que a
educação associada a uma gama de ciência foi galgando ao longo das últimas décadas, não é
mais aceitável segregar os alunos com base em suas dificuldades e nos obstáculos que estas
enfrentam no transcorrer do processo de ensino-aprendizagem.
Um ponto que merece destaque a respeito de algumas temáticas que foram tratadas
no transcorrer deste trabalho, refere-se à necessidade de a formação continuada ser uma das
diretrizes que norteiam a prática docente dando ênfase a estudos de cunho psicopedagógicos.
Olhando pelo fato de que a educação é uma construção social que vai se transformando ao lon-
go de sua historicidade, o ensino e as outras práticas pedagógicas relacionadas à educação é
um reflexo das mudanças e da evolução das ciências e das disciplinas que compõem a matriz
curricular dos cursos de licenciatura.
Para que os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem possam superar os

desafios é indispensável à ação docente conscienciosa das possibilidades contidas em sua prá-
tica pedagógica. Por isso, é indispensável que o professor invista cada vez mais em uma forma-
|Capítulo 07 |97
ção contínua e ininterrupta para que através dos conhecimentos que vão sendo construídos ao
longo de sua carreira, possa dar uma resposta de modo a apoiar os alunos com dificuldades de
aprendizagem.
Dentre algumas possibilidades que fazem parte dos saberes, práticas, conhecimento e
habilidades docentes, o presente trabalho deixou em destaque a ludicidade e a educação sensí-
vel. Ambos os caminhos são reconhecidos pelos efeitos positivos que tem concedido a criança
com dificuldade de aprendizagem. Desta maneira, este estudo pode sugerir a elaboração de
novos trabalhos que evocam a mesma temática propondo novos olhares, perspectivas e pontos
de vistas sobre o tema que é de extrema relevância para a educação básica de modo geral.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M. C. S. Práticas cotidianas na educação infantil – bases para a reflexão sobre as

orientações curriculares. Brasília, 2009.
BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Brasília: SEF, 1998.
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artmed, 1998.
BROUGÈRE, G. Brinquedos e companhia. São Paulo: Cortez, 2004.
BUENO, J. G. S.; A Educação Inclusiva e as novas exigências para a formação de professores: Algumas
considerações. In. BICUDO; M. (Org.). Formação do Educador e Avaliação educacional. Formação
Inicial e continua. São Paulo. Unesp, 1999.
FISCHER, D. A. Educação e sensibilidade: tensões e desafios. 2015. 89 f. Dissertação - (Mestrado em

Educação) – Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2015.
FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender: o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna, 1996.
HERMANN, N. Ética e estética: a relação quase esquecida. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.
HUIZINGA, J. O jogo como elemento da Cultura. Trad. João Paulo Monteiro, São Paulo: Ed.
Perspectiva, 2010.
HUIZINGA, J. O jogo como elemento da Cultura. Trad. João Paulo Monteiro, São Paulo: Ed.
Perspectiva, 2000.
KISHIMOTO, T. M. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1994.
KISHIMOTO T. M. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo. Ed. Pioneira, 2003.
LIMA, J. M. O jogo como recurso pedagógico no contexto educacional. São Paulo: Cultura Acadêmica:
Universidade Estadual Paulista, Pró-reitora de Graduação, 2008
LISPECTOR, C. A Paixão Segundo G.H. Rio de Janeiro: Rocco, 2009.
|Capítulo 07 |98
MANTOAN, M. T. E. Igualdade e diferenças na escola: como andar no fio da navalha. In: ARANTES, V.
A. (Org.). Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus Editorial, 2006. p. 15-30.
MIRANDA, J. R. Habilitação em educação Especial e Formação de Professores: Questões sobre a

política de inclusão. 2003. 145 f. Dissertação – (Mestrado em Educação) - Universidade Católica de
Brasília, Brasília- DF, 2003.
NHARY, T. M. C. O que está em jogo no jogo. Cultura, imagens e simbolismos na formação de

professores. 2006. 165 f. Dissertação – (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Federal Fluminense, Niterói-RJ, 2006.
OSTROWER, F. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
OSTROWER, F. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PEREIRA, L. H. P. Bio expressão: a caminho de uma educação lúdica para a formação de educadores.
Salvador, Bahia. 403 p. Tese (Doutorado) - Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade
Federal da Bahia – UFBA, 2005.
PIAGET, Jean. Sobre a Pedagogia: Textos inéditos. São Paulo: casa do Psicólogo. 1998.
PIAGET, J. A formação da simbologia na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
RIBAS, J. B. C. Viva a diferença: convivendo com nossas restrições ou deficiências. 3ªed. - São Paulo:
Moderna, 1995.
RIBEIRO, A. L. S. Educação Filosófica Por Meio De Experimentações Sensíveis. 2017. 69 f. Dissertação

– (Mestrado em Ensino e Docência) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais,
Belo Horizonte, 2017.
SANTOS, M. G. S. Educação especial. V2, 2 ed. Rio de Janeiro. Fundação: CECIERJ, 2005.
VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo, SP. Martins Fontes Editora LTDA,
1998.
|Capítulo 07 |99
Capítulo
08
Trabalho empírico sobre as

estratégias de leitura tema o lixo no
planeta
Universidade Federal da Paraíba. Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias - CCHSA
Departamento de Educação - de Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia
Campus III - Bananeiras-PB
Universidade Federal da Paraíba. Centro de Ciências Humanas, Sociais e Agrárias - CCHSA
Departamento de Educação - de Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia
Campus III - Bananeiras-PB
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.8

INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi realizado na Creche Tia Glauce, Localizada no Conjunto Major Augusto
Bezerra na cidade de Bananeiras, com a turma do Pré II no turno da manhã, o qual teve o obje-
tivo de desenvolver as estratégias de leituras com as crianças, inter relacionando o composição
do texto com as disciplinas aplicadas, a atividade aconteceu no ambiente da sala de aula, onde
as cadeiras é organizadas em formato de U, a sala contém a professora e uma auxiliar, é um
ambiente bem limpo e organizado, a turma é formada por 18 (dezoito) crianças que têm entre
4 e 5 anos de idade, nenhumas das crianças sabe ainda ler nem escrever, no dia do exposto
trabalho esteve presentes apenas 12 (doze) crianças. Como se trata de crianças na fase inicial
da escolaridade em que seu nível leitor ainda está em processo, é interessante nessa fase apre-
sentar às crianças o fascinante mundo da leitura, por essa razão na fase inicial como também no
fundamental é importante trabalhar com as crianças a contação de história, mantendo-as sempre
em contato com o texto, pois como diz Sousa e Bernadino (2011). “A escuta de histórias estimula
a imaginação, educa, instrui, desenvolve habilidades cognitivas, dinamiza o processo de leitura
e escrita, além de ser uma atividade interativa que potencializa a linguagem infantil”. Logo, apre-
sentar às crianças desde de cedo a leitura vai fazer com que ela tenha mais a frente uma maior
facilidade de compreensão e produção da leitura e escrita.
Embora na fase da educação infantil as crianças ainda não saibam ler, ao ouvir a leitura
de um texto elas já estão praticando o ato leitor, e isso é essencial para que elas se tomem gosto
pela leitura, que leiam por prazer, algo tão escasso nos dias de hoje onde as pessoas só leem
por obrigação. Por esse motivo, e embasada em Koch e Elias (2013), pretendemos trazer aqui
a análise realizada com as crianças do Pré II sobre as concepções de leituras, por isso é bom
ressaltar quais são as três concepções, a primeira com foco no autor que é aquela que pretende
que nós leitores compreendamos o que o autor está querendo, o seu pensamento sobre o texto,
a forma por ele criada, o que temos que fazer é o captar o que o autor diz. A segunda com foco
no texto, nós leitores devemos focar apenas na estrutura do texto, em decodificar algo criado por
outra pessoa, o que importa aqui é conhecer o código linguístico. E a terceira com foco na inte-
ração, nosso propósito neste trabalho, ele pretende que nós leitores construamos o sentido de
um texto, levando em conta o que compreendemos, os conhecimentos prévios, as experiências,
o que o autor disse e o que entendemos do texto,
Processamos, criticamos, contrastamos e avaliamos as informações que nos são apre-

sentadas, produzindo sentido para o que lemos. Em outras palavras, agimos estrategica-
mente, o que nos permite dirigir e autorregular nosso próprio processo de leitura [...]. É
preciso também levar em conta os conhecimentos do leitor, condição fundamental para o
estabelecimento da interação, com maior ou menor intensidade, durabilidade, qualidade.
(Koch; Elias. 2013, p. 18 e 19).
É importante que haja essa interação, para que a compreensão do texto se torne algo
natural, facilitando assim a produção de sentido do leitor, e aplicar o ato de ler só se torna algo
prazeroso quando o texto traz um significado, não só para as crianças, mas para quem lê.
Para isso dentro dessa concepção interacionista, aplicamos durante a contação da his-
tória as estratégias de leitura ligadas a essa concepção interacionista onde,
O leitor não procede letra por letra, mas usa seu conhecimento prévio e seus recursos
cognitivos para estabelecer antecipações sobre o conteúdo do texto, fixando-se neste
para verificá-las. Assim, quanto mais informação possuir um leitor sobre o texto que vai
ler, menos o precisará se “fixar” nele para construir uma interpretação[...]. A partir das hi-
póteses e antecipações prévias, o texto é processado para sua verificação. (Solé. 1998,
p. 23-24).
|Capítulo 08 |101
Fundamentada em Koch e Elias (2013), a antecipação, a inferência/hipótese a verifica-

ção e a seleção, começamos com a antecipação e hipóteses que é onde elaboramos nossos
conhecimentos com base no que sabemos sobre o autor, o meio de veiculação do texto, o gêne-
ro textual que se encontra, o título, o qual chama atenção do leitor para orientar na produção de
sentido. Ao longo do texto verificamos se as hipóteses levantadas serão confirmadas ou rejeita-
das, assim ocorrendo uma nova reformulação das hipóteses pelo leitor. Na seleção o leitor deve
selecionar a parte que mais gostou, que lhe chamou atenção.
DESENVOLVIMENTO
O trabalho foi desenvolvido durante o período de estágio na Creche, a realização das

atividades ocorreu em um dia com duração de 4 (quatro) horas, foi praticado com 12 (doze)
crianças presentes nesse dia.
O tema deste trabalho foi O lixo no planeta, e a historinha escolhida para abordar esse
tema foi O ratinho Rói-Rói, que conta a história de uma família de ratos que se mudam para um
ambiente menos poluído com latões de lixos organizadas em lixo seco e orgânico, e que o rati-
nho rói-rói era o mais comilão, o ponto da história que as crianças mais comentaram foi do rapto
de um do ratinho o Rói- Rói.
Para a descrição da fala das crianças colocarei para cada criança uma numeração refe-
rente a quantidade de crianças presentes no dia do desenvolvimento do trabalho a ordem a ser
seguida é de acordo com a ordem alfabética da chamada, durante as falas me referenciei como
Disc (discente) que realizei a leitura.
DESCRIÇÃO DA FALA DAS CRIANÇAS
Começarei a contação da historinha de O ratinho Rói-Rói, utilizando as estratégias de

leitura a antecipação e hipótese mostrando a capa da historinha e o seu título indagando as
crianças o que acham que vai contar a história, isso durante toda a contação, a verificação irá
acontecendo ao longo da história verificando se o que foi levantado pelas crianças suas hipó-
teses estavam corretas, e a Seleção com o final da história questionarei o que mais gostaram.
Disc. pergunto às crianças o que elas acham que vai contar essa história, o ratinho rói-
-rói?
Criança 1: fala que ele não vai aprender as letras e a professora vai brigar com ele, ela
diz isso pois ela lembra a historinha do dia anterior que a professora passou.
Criança 2: diz que ele vai pular na piscina e morrer afogado.
Criança 3: diz que ele vai varrer a casa dele, e que ele depois vai varrer sua casa.
Criança 4: diz que ele vai roer todo mundo.
Criança 5: fala que ele vai comer o queijo todinho e vai passear depois.
Ao perguntar às outras crianças percebi que ao ouvir a resposta do colega a imitam, aí o

que eles disseram é que ela vai comer o queijo todinho.
|Capítulo 08 |102
Ao começar a leitura mostro para eles as imagens da historinha e ele veem os desenhos
e as letrinhas da história e começam a dizê-las como o E de era uma vez, as letras que eles
falam são as que a professora vem trabalhando com eles que são as vogais, de vez em quando
dizem alguma consoante, poucas, só aquelas presentes no nome de algum deles.
Disc. Continuo a história pergunto se eles acham que vai acontecer o que eles disse-
ram?
As crianças respondem que sim.
Disc. Ao longo da história aparece uma rata e pergunto a eles quem é a tal de dona rata
zana?
As crianças falam que é a rata e a mãe deles. Mostrando assim que estão atentos a
história.
Os ratos encontram um novo lar para morar ao lado de duas lixeiras uma para lixo orgâ-
nico e outra para lixo seco tudo muito organizado.
Disc. Pergunto se eles sabem o que é lixo orgânico e lixo seco?
As crianças 1, 2, 5, 6, dizem que sabem, falam que são o que jogamos no lixo que não
pode mais usar.
Já as crianças 3, 4, 7, 8, 9, 10, 11, dizem que não sabem.
Explico o que é o lixo seco e o orgânico, e como é importante jogar o lixo no lixeiro assim
ajudar a natureza ao reciclar.
A criança 3: Lívia fala que a mãe dela guarda as garrafas de refrigerante para colocar
água na geladeira.
Ao falar isso a criança 1: diz que a mãe dela faz a mesma coisa,
Criança 4: também diz o mesmo.
Disc. Vocês acham que eles vão gostar de morar nesse novo lugar, saíram do bueiro
para uma toca funda na calçada?
Todos, exceto a criança 6: Henrique disseram que não.
Depois mudam de opinião por causa da criança 6, Henrique e dizem que sim.
Disc. Pergunto porquê?
A criança 6: fala que é porque eles cavaram, e os outros concordam.
Disc. Pergunto se é bonito um lugar sujo, se é legal deixar um lugar sujo?
Criança 2: fala que na casa dele tem um cachorro que rasga o lixo e deixa tudo sujo.
As crianças 1, 3, 9 e 10: falam que acontece o mesmo com elas só que na rua em frente
a suas casas.
Criança 1: fala que aparece rato na casa dela também no banheiro.
|Capítulo 08 |103
Ao longo da História aparece uma gata que observa os ratinhos comer, e quando falo o
nome dela que é Mini,
A criança 1: fala que vai chamar gatinha dela de Mini também.
Disc. O que vocês acham que vai acontecer com esses ratinhos perto dessa gata?
Criança 2: Vai comer os ratos.
Criança 4: Vai ficar gordona.
Criança 11: Ela vai comer o queijo.
Criança 8: Os ratos vão morrer.
Criança 6 e 7: Ela vai correr atrás deles, e eles vão fugir.
Criança 1: Ela vai brincar com os ratinhos.
Criança 5: Ela vai pegar todos e levar para a casa dela.
Criança 3: Ela vai pegar um deles para ajudar ela.
Criança 4, 10: Falam que ela vai dar um susto neles e depois vai embora.
Criança 9: Ela só vai olhar eles e ir embora.
Disc. Será que a gata vai pegar eles?
Uns gritam sim e outros não.
A criança 2: Fala que assistiu um filme que gata comia o ratinho.
Na historinha a gata corre atrás dos ratos e acaba pegando um deles, e a mãe tenta
salvá-lo.
Disc. Quem será que foi pego?
As crianças gritam rói-rói.
Disc. Porque?
Criança 3: responde que foi de tanto comer, e não conseguia correr.
As crianças 4, 6, 7, 10: dizem que foi do susto, da gata ter aparecido.
Prof. O que será que vai acontecer com rói-rói?
Todos dizem que ele vai morrer.
Exceto a criança 6, que acha que ele vai escapar.
Prof. A mãe de Rói-rói tenta salvá-lo, será que conseguiu?
Todos gritam Sim.
Mas infelizmente ela não consegue, porque a gata dá um chute nela e foge com rói-rói.
Disc. O que vai acontecer com rói-rói?
|Capítulo 08 |104
Criança 2, 8, 10, 11: Dizem que ele vai morrer.
Crianças 1, 3, 4, 9: Dizem que ele vai escapar da gata.
Criança 5, 6, 7: Dizem que a mãe vai ir buscá-lo.
Rói-rói então reza para o Deus dos animais o ajudá-lo a escapar.
Disc. Será que Deus vai ajudar Rói-rói a se salvar?
Todos gritam sim.
Criança 2: fala que tem dia que eu corro e caio tem dia que corro e não caio.
Disc. Pergunto porque disse isso?
Criança 2: Fala isso porque acha que rói-rói vai correr e vai cair.
Rói-rói corre pela casa quando a gata o solta pois queria brincar com ele, e ele corre para
atrás do armário da casa.
Disc. Será que ele rói-rói vai fugir de detrás do armário, ou a gata vai pegar ele?
Criança 2: Ela pega ele.
Criança 11: Acha que ele escapa.
As outras crianças ficaram na dúvida do que ia acontecer.
Disc. Por que ele vai sair do esconderijo?
Crianças 1, 4, 8, 9: Por que ele vai para outro lugar.
Crianças 5, 6, 7, 10: Porque ele vai para a mãe dele.
Criança 11 e 2: Ele foi comer.
Criança 3: Foi comer para ficar barrigudo.
O ratinho rói-rói viu comida na mesa da casa e foi comer.
Disc. Depois de comer, ele conseguiu fugir? Ou gata pegou ele? Ou apareceu alguém?
Criança 5, 6, 7, 10: A mãe dele apareceu
Criança 3: Conta que a mãe varrendo a casa da avó achou debaixo do sofá um rato
morto.
Criança 2: O rato correu para vários lados e no fim um gato pegou.
Crianças 1, 8 e 4: Diz que ele conseguiu fugir.
Criança 9: Fala que a gata o pegou.
Criança 11: Diz que ele correu para fugir e a mãe apareceu para ajudar.
O ratinho rói-rói depois de comer se esconde de novo detrás do armário e começa a

dormir, e pensa durante o dia eu me escondo e a noite eu saio para comer.
|Capítulo 08 |105
Disc. Vocês acham que ele escondido ali vai acontecer o que?
Criança 1: Fala que ele vai tomar um banho de chuva.
Criança 3: Vai tomar um banho de comida porque ele é comilão.
Criança 2: Que ele vai morrer de tanto comer.
Criança 4: Que ele vai morar na casa da gata.
Criança 5: Que ele vai esperar a mãe dele aparecer para salvar ele.
Crianças 6, 7, 10: Fala o mesmo que vai esperar a mãe.
Criança 8: Que ele vai dormir.
Criança 9 e 11: Falam que ele vai dormir e a gata vai pegar ele.
Disc. A dona da casa aparece o que acontece com ela?
Crianças 1, 3, 4, 5, 6, 7: Dizem que ela morre.
Crianças 8, 9, 10: Que ela bateu em Rói-rói.
Crianças 2 e 11: Que ela bateu em Rói-rói e ele morreu.
A dona da casa ao ver rói-rói desmaia, e a família para ajudá-la abrem as portas e Rói-rói
foge.
Disc. Vocês acham que depois que ele fugiu ele conseguiu chegar em casa?
Criança 2: A gata comeu ele.
Criança 6: Que ele chegou em casa.
Crianças 7, 8, 9: Chegou em casa e abraçou a mãe.
Criança 10: Ele vai se perder e a gata pega ele.
Criança 4: Ele se perdeu.
Criança 1: Vai ter uma grande chuva e ele vai se perder.
Criança 3: Ele está muito gordo e não vai conseguir chegar em casa.
Criança 5: Ele vai encontrar no meio do caminho a mãe dele.
Criança 11: Ele vai se perder e depois a mãe vai achar ele.
Rói-rói consegue chegar em casa e viveu feliz para sempre.
Disc. O que eles mais gostaram da historinha?
Criança 1: Quando ele encontrou uma casinha.
Criança 2: Quando ele chegou em casa.
Criança 3: Quando chegou na casa e comeu.
|Capítulo 08 |106
Criança 4: Quando a gata corre atrás deles.
Criança 5: Quando vai para casa.
Criança 6: Quando a gata aparece e ele vai para casa nova.
Criança 7: Quando a gata aparece e quando eles acham uma casa nova.
Criança 8: Da gata.
Criança 9: Da gata olhando os ratinhos.
Criança 10: Do susto que o gato dá nos ratinhos
Criança 11: Que o rato foi para casa.
Vale ressaltar que a criança 12 presente na aula participou de todas as atividades exe-
cutadas, mas não quis falar em nenhum momento em que foi feito as perguntas, nem durante as
atividades realizadas após a leitura, devido ao fato de ter um certo nível de autismo. A professora
nos fala que a relação dela na turma é boa havendo só alguns poucos casos de brincadeiras
com a criança 12 pelas outras, que logo a professora intervém, nos fala que a criança 12 é muito
esperta e responde nas atividades de dizer as vogais e os números de 0 á 10 que está traba-
lhando com as elas, a criança 12 só responde quando sente vontade e apenas nesse momento
para falar os números e as letras, fala com os colegas e com as professoras mas pouca coisa,
como para pedir água, mostrar a atividade e pergunta se está bonito, ela têm muita dificuldade
na escrita e não sabe ainda escrever seu nome.
Finalizado da Historinha pude perceber como é importante trazer para a sala de aula
essa interação entre as crianças umas com as outras e envolver o texto pois,
Propiciar a interação quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir,
expressar e comunicar a realidade pelas crianças resultam em respostas diversas que são
trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. (BRASIL,
1998, p. 31)
Vemos que ao realizar essa interação as crianças se apropriam, entram em um mundo

cheio de novas aprendizagens acerca de algo que se torna significativo para elas, gostam de
conversar, de brincar, de falar, e é nessa relação com o outro que ela vai enriquecendo o seu
conhecimento.
REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES A PARTIR DO TEMA
Com a terminação da historinha é começada as atividades referentes ao tema proposto,

na primeira atividade envolvo a Artes e a Ciência ao apresentar um vídeo que fala sobre o Lixo
no Lixo, onde trata da importância de não jogar o lixo na rua, no rio, assim prejudicando as pes-
soas e os animais, passado o vídeo, faço algumas perguntas às crianças sobre ele, e o procuro
relacioná-lo com a historinha.
Disc. Pergunto o que elas mais gostaram do vídeo?
Criança 1, 5, 11: Dos animais que aparecem.
Criança 7, 9: Dos meninos deitado perto do rio.
|Capítulo 08 |107
Criança 3: Da menina que fala que não pode jogar o papel no rio.
Criança 4, 8. 10: Do menino que se acorda assustado
Criança 6, 2: Do leão que aparece.
Disc. Pergunto se elas acham certo o menino jogar lixo no rio? e o que pode acontecer
se jogar lixo no rio ou na rua?
Todas gritam que não.
Criança 2: Nós morremos
Criança 1 e 3: Acaba com a água para beber.
Criança 6: Ficamos sem água e aí todos morremos.
Criança 10: Mata os animais.
Criança 7: Mata os peixes
Criança 4: Vai matar os animais e as pessoas.
As Crianças ligam muito o tema que abordo com a semana anterior, onde a professora
estava trabalhando sobre o dia mundial da água com eles, as perguntas feitas sempre coloca-
vam nas suas falas a água, as crianças ao colocarem essa questão, reforçava como é importante
não jogar o lixo em locais que não fossem certos, pois o lixo jogado em ambientes errados nos
afeta em tudo, principalmente na água, continuei conversando com as crianças e às disse que
existe a lixeira certa para jogar cada lixo,
Crianças: é verdade tia, que tem a lixeira certa?
Disc. respondi sim. E perguntei se eles não lembram que disse na historinha?
Crianças 6: Diz que lembra.
As outras ficam em silêncio e depois umas dizem que lembra e as outras que não lem-
bram.
Disc. perguntei o que elas lembram?
Crianças 6: Ela dá um sorriso para mim e diz que esqueceu.
Crianças 1, 3, 4, 5, 7, 9: que tem lixo seco tia.
Então repito que cada lixo tem uma lixeira certa para jogar o papel, o plástico, o metal, o
vidro, e os orgânicos.
As crianças ficaram olhando umas para as outras dizendo que sabia o que era, depois
olham para mim dizendo que jogam o lixo na lixeira.
Falo ainda para elas o que é o lixo Orgânico que é o lixo que não podemos utilizá-lo de-
pois, reciclá-lo, dou o exemplo da comida que não podemos usar de novo porque é orgânica, já a
garrafa PET, a de refrigerante podemos usar de novo, reciclando-a para fazer um joguinho como
o boliche que jogamos na semana passada.
|Capítulo 08 |108
Criança 3: E podemos colocar água nela né tia, como minha mãe faz.
Disc. Digo que sim, é outra forma de reciclar.
Coloco então, o jogo que foi feito de caixa de papelão com os cinco tipos lixeira, como
as crianças não sabe ler apresentei para elas as cores de cada lixeira, explicando que cada uma
tinha uma cor e que eles tinham que colocar as fotos de lixos na cor certa de cada lixeira.
Embora o joguinho consistisse em trabalhar as cores certas tornando-o mais fácil, fiquei
admirada por elas conseguirem lembrar na hora do jogo que a foto daquele lixo pertencia aquela
determinada cor de lixeira. Somente as crianças 2, 8, 10, 11 e 12 tiveram dificuldade de lem-
brar da cor, que com a minha intervenção, e em alguns momentos os colegas ajudavam, eles
colocavam na cor certa, exceto a criança 12. O joguinho que foi deixado na creche para que a
professora continue trabalhando com eles as cores, conteúdo que está sendo trabalhado com as
crianças na creche. Essa foi uma maneira lúdica de trabalhar a partir do jogo com as crianças as
cores e a importância de jogar o lixo no lugar certo, logo segundo Kishimoto (2011 p. 55) “No de-
senvolvimento das crianças, é evidente a transição de uma forma para outra através do jogo, que
é a imaginação em ação. A criança precisa de tempo e de espaço para trabalhar a construção do
real pelo exercício da fantasia.” É visível como as crianças têm mais facilidade de aprender com
jogos, interagindo a partir dele com os conteúdos trabalhados, com as outras crianças, e que
nessa ação coletiva eles aprendem ao mesmo tempo que brincam.
Ainda abordando a reciclagem passei uma atividade impressa para as crianças pintarem
a cor das lixeiras e os lixos referentes a ela, essa atividade teve em vista auxiliar na compreen-
são do tema envolvendo o lixo, como também o trabalhar com as cores onde algumas crianças
ainda encontram dificuldade de reconhecê-las, a atividade de pintura é algo que as crianças
gostam bastante, antes de mostrar a atividade elas perguntaram se ia ter atividade para pintar,
disse que sim e elas ficaram felizes, ao longo da pintura ajudava as crianças que estavam com
dificuldades em reconhecer as cores, dizia qual era a cor da lixeira e elas pintava e os lixos refe-
rentes a elas, uns com mais facilidades do que outros.
Imagem 4 - Pintando as lixeiras
Fonte: Arquivo Pessoal
Partimos então, para o último momento do trabalho envolvendo a geografia com o tema,
|Capítulo 08 |109
que consistia em criar com as crianças um conto sobre o lixo no mundo. Falo às crianças que
iremos criar uma historinha para lermos mais na frente, para ajudar as crianças na hora de criar
o conto, falo que elas devem pensar no que será que podemos fazer para que o mundo onde
moramos continue bonito e cheio de vida. Como as crianças não sabem escrever elas vão falar
e eu vou copiar o que elas irão criando ao longo da história, cada criança deve procurar uma ou
mais imagens e colar no mundo, na medida que escolherem a imagem devem dizer como se en-
caixa na historinha falando o que deve acontecer, ajudo as crianças em alguns momentos, mas
são as falas delas no conto, cada criança contou uma frase da história, exceto a criança 12 que
colou a imagem mas não quis dizer nada para a historinha, o relatado foi feito aleatoriamente não
seguindo a ordem alfabética, no início de cada frase colocarei o número referente a criança que
disse. A historinha feita pelas crianças foi a seguinte,
Era uma vez
5 Um mundinho que tinha uma árvore e também duas casas, 11 no prédio tinha uma
boneca que se mexia, 3 ela se transformou em uma flor bem bonita que se sentia feliz porque
olhava para a lua. 4 Um dia a flor estava andando pela rua e encontrou uma lata na frente de uma
casa e também um coco, 1 depois de um tempo apareceu outra flor tão bela quanto a primeira
elas eram amigas, 8 junto dessas amigas tinha mais duas, 10 depois apareceu mais uma amiga.
7 O sol estava muito quente nesse dia, 6 porque não tinha nenhuma nuvem, mas aí chegou uma
nuvem que não choveu depois de um tempo começou a chover, 9 a flor foi para a casa dela,
mas não choveu só choveu na mata. 2 também havia uma floresta tinha árvore, maçã, casa e
uma estrela, choveu e o lixo todo foi parar na água e depois não tinha água mais e depois o povo
nunca mais tomou banho e bebeu água. FIM.
Imagem 5 - Mundinho feito pelas crianças e historinha.
Fonte: Arquivo Pessoal
Este trabalho traz meu primeiro contato em sala de aula com crianças da educação
infantil, estava ansiosa para esse primeiro momento como professora. Pude perceber como é
importante principalmente nessa fase inicial colocar em prática as concepções de leitura, nesse
caso, focando na interacionista onde por meio dela pudesse oportunizar essa interação entre o
texto e o leitor, como já mencionado as crianças não sabe ler, por isso ter levado esse mundo da
|Capítulo 08 |110
leitura para as crianças foi muito significante não só para as crianças em ter esse contato com
a contação, mas para mim também ao ver nos olhares, na expressão corporal a alegria, o entu-
siasmo das crianças, em estar numa roda e poder interagir dar suas opiniões sobre o texto. Foi
muito interessante ver que elas além de falar do que achavam que ia acontecer durante o texto,
incorporaram suas vidas pessoais dentro desse momento de conversas, que por elas passaria
o dia todo conversando. O mesmo aconteceu na realização das atividades, essa interação entre
todos com o vídeo, o jogo, a criação da história. Percebi como é necessário ter uma base teórica
para poder realizar um trabalho de qualidade para os alunos, pois esses embasamentos nos
subsidiam dentro da prática educativa, mas embora essa base sinto que ainda falta aprender
muita coisa para eu me sentir capacitada para poder ser uma boa educadora.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de
Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998.
Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação/ Tizuko M. Kishimoto (org.); 14 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Koch, Ingedore Villaça. Ler e compreender: os sentidos do texto/Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria
Elias. 3 ed. 8° reimpressão. São Paulo: Contexto, 2013.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura/ Isabel Solé; trad. Cláudia Schilling - 6.ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.
SOUZA, Linete Oliveira de; BERNARDINO, Andreza Dalla. A CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO
ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL. Educere et
Educare revista de educação. Vol. 6 nº 12 jul./dez. 2011. p. 235-249. Disponível < http://e-revista.
unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/4643/4891 > Acesso em 28/04/2019
|Capítulo 08 |111
ANEXOS
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Área de conhecimento Duração um dia
Educação Infantil Pré II Faixa etária: 4 e 5 anos
Áreas Temáticas: Linguagem, Ciências, Geografia, Artes
Tema: O lixo no planeta
Objetivo geral:
Desenvolver as estratégias de leitura.
Objetivos específicos:
Perceber através da leitura a compreensão das crianças com o texto
Compreender a diferença entre lixo seco e orgânico
Perceber o que faz mal para o planeta
Conscientização sobre a importância de reciclar
Produzir textos que possam auxiliar na compreensão do tema
Perceber a utilidade dos materiais recicláveis como na confecção de jogo.
Conteúdos:
· O que é o lixo seco e o orgânico
· O sentido de reciclar e a poluição do planeta
· Linguagem oral: Inferências, leitura.
· Linguagem escrita: Produção de texto, pintura.
· Preservação do Meio Ambiente (animais, plantas, seres humanos)
Momentos
1° momento: Iniciar a aula com a acolhida e a rotina inicial da Creche, depois em uma
roda irei ler o texto “O ratinho Rói-Rói”, trabalhando as estratégias de leitura com as crianças, na
concepção interacionista, os questionando sobre os acontecimentos antes, durante e depois da
contação.
2° momento: Passarei um vídeo que fala de que “o lixo é no lixo”, pois é uma forma didá-
tica em que as crianças não têm dentro da sala de aula, fazendo com que elas aprendam com o
desenho, finalizado o vídeo, farei perguntas sobre ele relacionando com texto.
3° momento: Levarei um joguinho simples para as crianças com os tipos de materiais

recicláveis, mas ficarei nas cores para que as crianças associam o objeto impresso com a cor
daquele determinado material a ser reciclado, que por causa da idade compreendem melhor.
|Capítulo 08 |112
Farei durante esse momento de atividade uma introdução do que podemos fazer com materiais
recicláveis e sua importância para o meio ambiente, levei exemplos de materiais reciclados,
como jogos feito com garrafas PET entre outros, sempre fazendo referência com o texto e o ví-
deo. Para maior fixação usarei uma atividade impressa em que eles têm que pintar o lixo da cor
correta e ligar o que é em que, como eles não conseguem fazer sozinho eu e minha colega de
estágio ficamos os auxiliando.
4° momento: Tendo em vista o tema abordado e com o auxílio do texto e do vídeo, farei
uma atividade em que as crianças irão colar imagens impressas no planeta e a partir das ima-
gens construir uma história sobre o planeta e sua importância.
Fotos
Historinha das crianças
Pinturas das crianças
Criança 8 Criança 12
|Capítulo 08 |113
Capítulo
09
Adaptação na educação infantil: práxis

humanizadora
Sislaine Vieira Barbosa
Mestranda em Ciência da Educação Pela Unisal. Pedagoga e Pós-graduada em Psicopedagogia
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.9

RESUMO
O objetivo deste estudo é discutir o processo de adaptação da criança na educação infantil,

e direcionar essa adaptação de uma forma mais humanizadora possível, trazendo com ques-
tionamento: Como fazer uso de práticas pedagógicas de facilitem a adaptação? Qual o papel
dos indivíduos envolvidos nesse processo escolar? Processo este que envolve; pais, alunos e
comunidade escolar como um todo. Este estudo também procura conhecer a concepção dos
professores sobre o papel da escola na humanização da criança pequena, para que haja uma
formação unilateral, sua experiência e interação ao longo do seu processo de desenvolvimento.
Para que cada criança tenha acesso ao conhecimento elaborado e apropriação do mesmo. Com
a proposta de não dissociar o desenvolvimento social do humano, evidenciando sempre que a
função da escola também é formar cidadãos autônomos, consciente dos seus direitos e deveres.
Palavras-chave: educação infantil. práxis. humanização.
RESUMEN
El objetivo de este estudiar es discutir el proceso de adaptación del niño en la educación infantil y
orientar esa adaptación de la forma más humanizadora posible, planteando la pregunta: ¿Cómo
hacer uso de las prácticas pedagógicas para facilitar la adaptación? ¿Cuál es el papel de las per-
sonas involucradas en este proceso escolar? Este proceso implica; padres de familia, alumnos y
comunidad escolar en su conjunto. Este estudio también busca comprender la concepción de los
docentes sobre el papel de la escuela en la humanización de los niños pequeños, para que haya
una formación omnilateral, su experiencia e interacción a lo largo de su proceso de desarrollo.
Para que cada niño tenga acceso al conocimiento elaborado y apropiación del mismo. Con la
propuesta de no disociar el desarrollo social del ser humano, mostrando siempre que la función
de la escuela es también formar ciudadanos autónomos, conscientes de sus derechos y deberes.
Palabras clave: educación infantil. práctica. humanización.
INTRODUÇÃO
Este estudo surgiu a partir da inquietude referente a saúde e bem-estar da criança em

fase de adaptação na educação infantil, de relatos de pais e professores, também vivenciado no
dia a dia das crianças em centros educacionais infantis.
A adaptação é um dos primeiros momentos de transição da criança. Para muitas crian-

ças essa transição acaba sendo vivida com muito afogo, desencadeando momentos de estresse
podendo levar a ser manifestado por meio de crises de choro, vômito, dificuldade para dormir
e perda de apetite, é necessário a criança sentir que está segura e recebe afeto, isso a leva a
retornar a normalidade, sem maiores consequências futuras. Quando a criança não sente essa
segurança este estresse, o choro, vomito, dificuldade para dormir, perda de apetite poderão
acarretar maiores problemas, como coração e sistema imunológico, podendo até e repercutir na
vida adulta.
A insegurança e receio dos pais também corroboram para que essa adaptação possa vir
|Capítulo 09 |115
a ser mais dificultosa, algumas vezes levando a criança até perceber tal situação. Onde algumas
crianças ao entender isso, fazem uso de chantagem emocional, algo que também precisa ser
trabalhado.
Assim se verifica a necessidade de estudar métodos que auxiliem o processo de adap-

tação, que possa tornar a educação infantil mais acolhedora e estreite os laços entre família e
escola, tornando o ambiente mais propicio para aprendizagem. Essa aprendizagem que começa
desde o início da vida, com o desenvolvimento dos domínios cognitivos, físicos e socioculturais.
Pois é a partir da primeira infância que a criança a receber influência do meio em que vive, onde
lhe é ofertada interação o desenvolvimento é sem dúvidas maior.
CONHECER O PROCESSO
“É na acolhida ou na rejeição, na aliança ou na hostilidade para com o rosto do outro, que

se estabelecem as relações mais primárias do ser humano e se decidem as tendências de
dominação ou cooperação.
Cuidar do outro é zelar para que esta dialogação, esta ação de diálogo eu-tu, seja liber-
tadora, sinergética e construtora de aliança perene de paz de moralização.” Leonardo
Boff-Saber Cuidar.
A palavra acolher vem do latim ´´Acollegere´´ que significa: levar em consideração, re-
ceber proteção e refúgio. Na educação infantil esse momento de acolhimento passa a ser um
momento estratégico, pois ele tem o poder de fortalecer os vínculos de confiança entre a criança,
professores e família.
Quando a criança chega a educação infantil não é só ela que está em fase de adaptação,
os pais passam por essa fase, professores e a comunidade escolar também, todos os envolvidos
direta ou indiretamente a ela estão nesse processo. Análise a partir dos educadores, com obje-
tivo de promover com que criança se sinta confortável e a vontade no ambiente, para promover
novas aprendizagens e descoberta. Faz-se necessário uma análise das experiências e conhe-
cimentos que a criança já vivenciou e vive. Analisar não só os processos externos-contextuais,
estudar também os processos internos-intracriança os ambientais da mesma forma.
Por mais que o tempo de vivência da criança não tenha sido por muito tempo, mesmo
assim ela traz um ´´bagagem´´. e é baseada nela que a adaptação deve ser feita. Cada criança
teve e tem experiências baseadas no seu convívio familiar. A inserção da mesma, no âmbito es-
colar sem levar em conta o que ela viveu, o que vive, será fadada ao insucesso. A escola precisa
cada vez mais tomar conhecimento desses fatores, que acontece com cada criança, respeitan-
do, agregando e fortalecendo a confiança de si próprio e dos outros. Com isso desenvolvendo
sua coragem, paciência, persistência e resiliência. Fazendo-se necessário um acolhimento da
criança e de todo seu histórico, histórico esse que facilita para uma adaptação mais humaniza-
dora, contando com os pais nesse processo.
OS PAIS
A visita dos pais a escola e o tempo que disponibilizam nessa fase de adaptação é de
suma importância, pois são nesses momentos que os pais podem conhecer melhor os pro-
|Capítulo 09 |116
fessores, conversar, compartilhando hábitos e preferências das crianças, desestigmatizando os

diversos aspetos imaginários que permeiam, questões do tipo: demonstram insegurança sobre
diversos aspectos, tais como: ´´Esse é o momento certo de deixar meu filho(a) sozinho(a)?``, ´´
Fiz a escolha certa?``
Rêgo (1995, p.50) resumindo as contribuições de Balaban (1988) afirma:
E os pais como se sentem? Segundo Balaban (1988), eles, geralmente, se sentem inse-
guros quanto à decisão de enviar seu filho à escola aos 2 anos; preocupação em deixá-lo
com pessoas estranhas; lembram de suas próprias experiências anteriores de separação;
têm medo que o filho goste mais da professora do que deles, estão excitados, emociona-
dos, apreensivos, tristes, alegres são adjetivos que ela utiliza para descrever os sentimen-
tos contraditórios que surgem nessa época.
Os pais devem estar preparados psicologicamente para essa separação, sentir seguran-
ça, pois isso influencia no comportamento da criança. Explicar a ela os benefícios que a escola
traz. Perguntar como foi o dia, o que a criança fez. Mostrar a importância que essa experiência de
estar frequentando a escola tem. Facilitando o processo de adaptação e torná-la mais humana.
O propósito de uma adaptação acolhedora e humanizadora tem o intuito de acabar com

o estigma de que: a criança pequena não sabe nada"; "Criança pequena precisa saber quem
manda". É preciso repensar na condição da criança com um sujeito com direitos, acolhendo e
educando ela para liberdade e autonomia, como um ser singular.
As crianças têm necessidade de pão, do pão do corpo e do pão do espírito, mas ne-
cessitam ainda mais do seu olhar, da sua voz, do seu pensamento e da sua promessa.
Precisam sentir que encontraram em você e na sua escola, a ressonância de falar com
alguém que as escute, de escrever a alguém que as leia, ou as compreenda, de produzir
alguma coisa útil e de belo que é a expressão de tudo o que trazem nelas de generoso e
de superior. (FREINET, 2004).
As crianças são mais parecidas umas com as outras quando pequenas, o ato de falar
olhando nos olhos delas e pelo fato dela saber e sentir que está sendo observada, favorece mui-
to o grau de desenvolvimento cognitivo. Desenvolvimento que passa a ser mais perceptível ao
18 meses de idade, mesmo havendo percepção por parte dos adultos já no primeiro ano de vida,
tendo como base o convívio familiar, religioso ou convívio socioeconômico.
PROFESSOR FACILITADOR
Partindo das experiências vividas por cada criança, o papel do professor precisa ser de
facilitador/mediador, despertando segurança, preferencialmente no momento de adaptação, pro-
porcionando um espaço tranquilo, seguro e acolhedor.
O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros dias,
levando em consideração os gostos e as preferências das crianças, repensando a rotina
em função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados
com materiais de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás,
areia, água etc.- (RCNEI,1998).
Fazer uso das informações fornecidas pelos pais, também ajuda nesse processo como:
carinhos específicos , brinquedos preferidos.
Fazer com que a criança se envolva, estimular, proporcionar momentos de surpresas,

aguçar sua curiosidade. Trabalhando no tempo de cada uma, oportunizando com que ela se
|Capítulo 09 |117
expresse. De acordo com Montessori, não devemos sufocar as expressões, pois elas são vida.
A dupla realidade, filosófica e psíquica, tem uma fonte eterna: a vida; e nós não devemos
viciar ou sufocar essas potencialidades misteriosas, mas antes guardar suas manifesta-
ções sucessivas. (MONTESSORI, 2017).
A educação se estende por toda vida, por isso a importância da parceria com a família,
isso leva a formação de sujeitos mais capacitados, com acontecimento e também com habilida-
des socioculturais, levando o mesmo a saber lidar com desafios e enfrentá-los assim contribuin-
do para o desenvolvimento da sociedade.
Portanto, este estudo possibilitou mais conhecimentos acerca das dificuldades que o
ser humano enfrenta em separações e, mais especificamente, sobre as crianças em processo
adaptação e como intervir na escola diante de certos desafios enfrentados pelos discentes, fami-
liares e corpo docente, de forma a buscar estratégias que possam contribuir com uma adaptação
adequada e de qualidade para as crianças e seus responsáveis.
Revelou ainda, que tanto a escola, quanto família devem trabalhar juntas, de forma que
a adaptação das crianças seja realmente significativa, prazerosa e tranquila. O papel da escola
infantil a partir do materialismo histórico dialético e da teoria histórico-cultural nos auxilia a com-
preender este espaço como lugar privilegiado no desenvolvimento e aprendizagem da criança
pequena, pois contribui muito para a humanização, em todos os aspectos.
REFERÊNCIAS
BOFF, Leonardo. Saber cuidar- A Ética Do Humano: A compaixão pela terra. Petrópolis: Vozes, 2017.
FREINET, Célestin. Pedagogia do Bom Senso. trad. J. Batista e Matins. Fontes- São Paulo, 2004.
MONTESSORI, Maria. A Descoberta da Criança: pedagogia cientifica. trad. Pé Cury Maria Azelio
Brunettei- Campinas, SP: KIrion, 2017
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação. Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil: Brasília: v. 1 e 2. MEC / SEF, 1998.
RÊGO, Maria Carmem Freire Diógenes. Recortes e Relatos: a criança de 2 e 3 anos no espaço escolar.
Natal, Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal do Rio Grande do Norte. RN. 1995
BALABAN, Nanci. O início da vida escolar: trad. Yeda Luci Sehm Berlin – Porto Alegre: Artes médicas,
1988.
|Capítulo 09 |118
Capítulo
10
Abordagem triangular em sala de

aula: reflexão a partir da prática do
ensino de arte
Adriano Pequeno Santos
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.10

RESUMO
O ensino de arte por muito tempo foi desvalorizado e trabalhado de forma a não valorizar a
relação entre teoria e prática. Contrário a isso o presente trabalho tem por objetivo destacar a
Abordagem Triangular como alternativa para a melhoria do ensino de arte. E justifica-se devi-
do à necessidade de evidenciar alternativas ao ensino de arte nas escolas as quais ainda se
encontram atrasadas no que se refere às novas metodologias, pois, o fazer por fazer ainda é
predominante na maioria das instituições de ensino da educação básica, privando o alunado
de conhecimentos significativos e, consequentemente, não o reconhecendo como sujeito ativo
no processo de ensino aprendizagem. A metodologia utilizada segue os caminhos da pesquisa
qualitativa com foco na observação participante e na abordagem triangular tendo em vista que
essa é valiosa ao ensino de arte. E concluiu-se que o método triangular de Ana Mae Barbosa
proporciona melhorias significativas melhorias no ensino de arte e contribui para a construção de
conhecimento na disciplina. Assim, como auxiliou a apreensão dos conhecimentos incorporados
à teoria e a prática, de criar representações a partir do conteúdo.
Palavras-chave: ensino de arte. abordagem triangular. teoria e prática.
INTRODUÇÃO
A arte tem suas origens nos primórdios à história humana como forma de representação
das ideias e leituras de mundo. Desse modo, seu surgimento se confunde com a origem do pen-
samento humano o qual é responsável pelo avanço artístico no decorrer dos tempos.
A arte é universal e está intrinsecamente relacionada a cultura dos povos e serviu como
meio de comunicação, ferramenta ideológica, registro histórico além de muitas outras aplicabi-
lidades. Nos dias de hoje o conhecimento entorno das artes se faz muito importante tendo em
vista o desenvolvimento integral do cidadão crítico e é a escola o espaço privilegiado para a
construção do saber artístico. Isso pode ser percebido quando se ressalta que:
“A arte abarca muito mais do que o simples fazer, pois não é um fazer solto, mas um fazer
criativo impregnado de lógica. Ela é uma forma de expressão, de comunicação e de rela-
cionar-se de forma concreta com o mundo. Ela se manifesta como meio de induzir formas
de pensar e se relacionar. Ela está por toda parte e se constitui como manifestação unâ-
nime da espécie humana, como consequência do pensar e se relacionar com a natureza
sob o nascimento da cultura. Desse modo, incorpora-se a tudo aquilo que é resultado do
trabalho humano em relação ao meio, mas com finalidades as mais variadas” (SANTOS,
2018).
Nesse sentido, o presente trabalho tem como objetivo destacar a Abordagem Triangular
como alternativa para a melhoria do ensino de arte nas escolas. Tendo em vista que essa me-
todologia proporciona maior envolvimento dos estudantes e torna as aulas da disciplina mais
proveitosa e dinâmica. Buscar novas alternativas que visam aperfeiçoar a relação ensino-apren-
dizagem se torna de fundamental importância e é o arte-educador o principal organizador de
situações de promoção da construção do conhecimento em arte.
Tal trabalho justifica-se devido à necessidade de evidenciar alternativas ao ensino de

arte nas escolas as quais ainda se encontram atrasadas no que se refere às novas metodolo-
gias, pois, o fazer por fazer ainda é predominante na maioria das instituições de ensino da edu-
cação básica, privando o alunado de conhecimentos significativos e, consequentemente, não o
|Capítulo 10 |120
reconhecendo como sujeito ativo no processo de ensino aprendizagem.
A metodologia segue os caminhos da pesquisa qualitativa, que proporciona um que de

ferramentas que aproximam o pesquisador do objeto a ser estudado, com foco na investigação
participante que também é conhecida como pesquisa-ação tendo em vista que o pesquisador
observa os fenômenos no momento em que eles ocorrem. E utiliza-se, também, da abordagem
participante como uma das principais metodologias ao ensino de arte.
O presente trabalho procura inicialmente destacar a formação do profissional de arte a

qual se torna uma temática polemica tendo em vista que ainda existe obstáculos a uma forma-
ção de qualidade do profissional licenciado na área. Em seguida destaca uma breve abordagem
entorno da legislação relacionada ao ensino de arte com oco na LDB e nos PCNs de Arte. Poste-
riormente, é destacada a experiência prática do uso da Abordagem Triangular em uma turma de
6º ano da Escola Cidadã Integral e Técnica Plínio Lemos, instituição que se encontra localizada
no município de Puxinanã PB.
Tal trabalho demonstra a preocupação com a situação que se encontra o ensino de arte e
o uso da Abordagem Triangular proporcionou maior participação dos estudantes e, consequente,
construção do conhecimento tendo em vista o tratamento da produção artística de desenhos/pin-
turas de representações da temática trabalhada. Pois, muito do que foi contextualizado durante a
aula, os estudantes conseguiram representar de forma significativa nos seus trabalhos artísticos.
DESENVOLVIMENTO
Materiais e Métodos
A pesquisa se desenvolveu a partir da metodologia qualitativa que valoriza o tratamento

de dados não quantificáveis e proporciona um leque de abordagens que aproxima o pesquisador
do objeto pesquisado. Tal pesquisa preocupa-se com o processo que é muito maior do que com
o produto, pois é nessa fase que se constrói as hipóteses que nortearão a própria pesquisa e
possibilitarão a formulação descritiva necessária para a construção de um novo conhecimento
(Silva, 2014, p. 110).
Em meio a essa abordagem, foi utilizada a observação participante, que, para alguns
autores, também é uma pesquisa onde em que há ação. Para Luke (1986, apud Santos, 2014),
a observação é utilizada como principal mecanismo de investigação podendo ser associada a
outras técnicas de coleta, possibilitando com isso um contato pessoal e estreito entre pesquisa-
dor e fenômeno estudado. “Esse procedimento metodológico representa, assim, um excelente
recurso para uma inserção mais densa nas práticas e representações vivenciadas, pois permite
ao pesquisador uma análise mais delimitada e específica” (PROENÇA, 2007, p. 9).
A abordagem triangular de Ana Mae Barbosa também se fez presente no decorrer a pes-
quisa, pois, consiste na análise de imagens baseada na contextualização (história a arte), leitura
da imagem e na criatividade do aluno. Para Barbosa (2002) a história da arte ajuda as crianças
a entender algo do lugar e tempo nos quais as obras e arte são situadas tendo em vista que ne-
nhuma obra de arte existe no vácuo, pois, parte de seu entendimento depende do seu contexto.
Ainda segundo a autora,
|Capítulo 10 |121
Um currículo que interligasse o fazer artístico, a história a arte e a analise a obra de arte
estaria se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, seus interesses
e seu desenvolvimento estariam sendo respeitados, e ao mesmo tempo, estaria sendo
respeitada a matéria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuição espe-
cifica para a cultura (BARBOSA, 2002, p. 35).
No decorrer deste trabalho foram desenvolvidas atividades de pesquisa, palestras, ob-

servação de imagens e debates, como forma de proporcionar a análise de discursos. Tais ativi-
dades foram desenvolvidas em uma turma de 6º ano do ensino fundamental da Escola Cidadã
Integral e Técnica Plínio Lemos que se encontra localizada na rua Costa e Silva no município de
Puxinanã PB.
A Formação do Professor de Arte
A arte como disciplina escolar passou por um processo de transformação no decorrer

do tempo devido às lutas constantes de profissionais da área com a finalidade de possibilitar
melhorias na construção do conhecimento da jovem componente curricular. Segundo Bernardes
e Oliveira (2011), desde o século XIX havia a busca por inserir a arte no currículo escolar brasi-
leiro, mas é no século XX que as lutas e conquistas se intensificam com a finalidade de torná-la
disciplina escolar.
Como componente curricular a arte recebeu a nomenclatura de “educação artística” e

esteve associada ao contexto político e social da época caracterizado pela influência de uma
forte industrialização que necessitava de pessoas melhor instruídas. Necessitando, consequen-
temente, que a grande massa populacional brasileira recebesse um mínimo de instrução para
atuar como operários das grandes indústrias que despontavam na economia brasileira. Isso
pode ser percebido quando se destaca que
No Brasil do início do século XX, houve uma remodelação do projeto educacional vigente
a fim de adequá-lo à nova política nacional é a modernização cultural que despontava em função
da crescente demanda pela industrialização. Com esse novo modelo de ensino, predominou
uma concepção utilitarista da arte. Os professores trabalhavam, basicamente, exercícios e mo-
delos convencionais selecionados em manuais e livros didáticos, voltando-se essencialmente
para o domínio das técnicas (BERNARDES e OLIVEIRA, 2011, p. 27).
Dessa forma, o professor torna-se mero reprodutor de conhecimentos preestabelecidos

a partir de uma logística de elite com o objetivo de formar mão de obra sem qualquer posiciona-
mento político. Tal ensino não valorizava a construção do conhecimento e muito menos o contex-
to social que o estudante está inserido, mas sim o fortalecimento do exercício de mão de obra.
Nesse contexto, dentre os obstáculos enfrentados nesse período está à formação do

professor de arte, pois, muitos dos que atuam na área não tem formação na mesma ou possuem
uma formação frágil resultando em um ensino-aprendizagem deficiente, consequentemente, não
contribuindo a formação do aluno consciente e racionalmente capacitado ao consumo do produ-
to artístico de forma critico-reflexiva. Assim, aos professores faltava formação suficiente, a con-
sequência mais imediata foi à adoção de livros didáticos reproduzindo conteúdos em atividades
soltas, crentes – o que é pior – de que estavam contemplando todas as áreas da arte (BERNAR-
DES e OLIVEIRA, 2011, p. 27).
Reforçando o que foi ressalto Gomes e Nogueira (2008) destacam que essa realidade
|Capítulo 10 |122
é questionadora, pois, na maior parte das circunstâncias, profissionais sem formação de nível
superior ocupam a função de docentes na área de arte carecendo de formação básica especifi-
ca e ao mesmo tempo abrangente. O que torna ainda mais necessária a crítica ao processo de
formação de professores.
Ainda nos dias atuais encontramos um ensino de arte deficiente em que a má formação
do corpo docente de algumas escolas reflete no ideário dos alunos uma visão da disciplina base-
ada apenas na prática de desenhos espontâneos que em nada contribuem para uma formação
cidadã. Nesse sentido, torna-se de fundamental importância a valorização do professor de arte e
seu processo de formação como profissional da educação.
A LDB, os PCNs e o Ensino de Arte
Como já foi ressaltada a Arte é incluída no currículo a partir da Lei 5.692 de 1971 com
o título de Educação Artística e recebe um tratamento diferenciado das demais disciplinas, con-
siderada uma atividade educativa. Já no ano de 1996 a Lei nº 9.394 mais conhecida como LDB
(BRASIL, 1996) torna a arte componente curricular obrigatório tendo em vista a promoção da
formação cultural dos discentes das escolas.
A LDB de 1996 destaca, também, que o ensino de arte deve contemplar as diversas
linguagens artísticas entorno das artes visuais, da dança, da música e do teatro tratadas como
áreas básicas necessárias à formação escolar. Percebe-se que surge certa preocupação no que
se refere ao desenvolvimento cultural do aluno como sujeito crítico. Nesse sentido o ensino de
arte tem a função de proporcionar a “compreensão o ambiente natural e social, do sistema polí-
tico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (BRASIL 1996).
Já no ano de 1997 são publicados os PCNs com a finalidade de nortear e lançar propos-
tas para o ensino de arte nas escolas a partir de parâmetros e metas a serem alcançadas com
foco na formação do cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e
deveres. Segundo os PCNs,
A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza

um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dele, o aluno
amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação. Aprender arte envolve,
basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve, também,
conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as produções artísticas
individuais e coletivas de distintas culturas e épocas. O documento de Arte expõe uma
compreensão do significado da arte na educação, explicitando conteúdos, objetivos e es-
pecificidades, tanto no que se refere ao ensino e à aprendizagem, quanto no que se refere
à arte como manifestação humana (BRASIL, 1997, p. 15).
O percurso da disciplina de Arte na educação básica constitui-se como um processo de

lutas e valorização da mesma como componente curricular, assim, como as demais disciplinas
que compõe o currículo das escolas brasileiras. Todavia, é importante salientar que ainda exis-
tem instituições que não valorizam a área das artes como conhecimento necessário a formação
do cidadão.
Resultados e Discussão
O desenvolvimento das atividades na turma do 6º ano da ECIT Plinio Lemos foi organi-
zado em duas etapas baseadas na abordagem triangular, cada uma com duração de 50 minutos.
|Capítulo 10 |123
Na primeira etapa buscou-se relacionar a leitura de imagem com o contexto histórico e na segun-
da etapa a representação através de desenho/pintura de elementos trabalhados anteriormente,
a critério dos estudantes tendo em vista o que representar (desde que relacionado ao que foi tra-
balhado na contextualização). A temática de destaque foi “Arte Paleolítica”, conteúdo abordado
a partir do contexto histórico em que viveram os grupos humanos do Paleolítico e suas primeiras
manifestações artísticas as quais foram ressaltadas intimamente relacionadas às necessidades
básicas daqueles indivíduos inseridos em um meio diferente do nosso, reflexo do modo de vida
nômade.
Foi solicitado aos estudantes que observassem imagens com pinturas rupestres que es-
tavam sendo reproduzidas por meio de uma TV, chamando a atenção para a figura representada,
as cores utilizadas, o material em que a obra se encontra. A partir daí deu-se início a contextu-
alização em que a curiosidade dos alunos e seus questionamentos tornaram-se a base para o
desenvolvimento da aula. O uso de recurso imagético é uma importante ferramenta no ensino de
arte e proporciona maior atenção do estudante quando contextualizada.
A história da arte como forma de contextualização da obra permitiu um melhor entendi-

mento sobre o processo de criação paleolítica, os recursos utilizados e os motivos que influen-
ciaram nossos ancestrais a produzir pinturas em cavernas a partir de matéria prima disponíveis
na natureza. Além do fator espiritual incorporado a pintura, pois, as representações de animais
relacionavam-se a finalidade de caça. Essas informações envolveram os alunos de forma signi-
ficativa tendo em vista que participaram ativamente da aula.
Na segunda etapa, fase de representação através de desenho tendo por base a temática
trabalhada, percebe-se que os estudantes em sua maioria buscaram representar o modo de vida
dos grupos humanos, alguns deles, inclusive, destacaram figuras humanas produzindo repre-
sentações em paredes ou confeccionando ferramentas. Cenas de caça também foram desenha-
das, o conteúdo abordado foi ao modo dos alunos muito bem destacada na produção realizada
(Figuras 1 e 2).
Figura 1 - Alunos do 6º ano produzindo Figura 2 - representação produzida por
representações. alunos do 6º ano ampliada.
Fonte: SANTOS, 2019. Fonte: SANTOS, 2019.
As vestimentas de pele apareceram nas representações como um dos materiais adquiri-

dos a partir da caça que era uma atividade muito praticada no passado remoto da humanidade,
daí os alunos destacarem cenas de caçadas e animais em estado de abate. Isso pode ser ob-
|Capítulo 10 |124
servado nas figuras 3 e 4.

Figura 3 - Aluno do 6º ano produzindo Figura 4 - Representação produzida por
com sua representação. aluno do 6º ano ampliada.
Fonte: SANTOS, 2019. Fonte: SANTOS, 2019.
A aula tornou-se muito produtiva e mobilizou todos os alunos a partir da curiosidade de-
sencadeada devido ao uso de recurso imagético destacando pinturas rupestres. Isso demostra
a necessidade do arte-educador em mobilizar os conhecimentos necessários a partir da história
da arte, da leitura de imagens e do fazer criativo do aluno. De modo que haja consonância entre
o saber e o fazer significativo.
Tendo como base a Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa e sua aplicabilidade em
sala de aula chega-se à conclusão de que a mesma é fundamentalmente importante ao ensi-
no-aprendizagem em arte, pois, dinamiza a aula proporcionando a construção do conhecimento
significativo na disciplina.
Os alunos demonstraram total domínio do conteúdo abordado através de suas repre-

sentações o que se constitui como um grande avanço na relação ensino-aprendizagem. Assim,
torna-se de grande valia que os docentes que lecionam a disciplina de arte estejam situados nas
metodologias que promovam um ensino de qualidade capacitando o aluno a leitura de imagens
de modo a contextualizá-la e inferir informações a partir da simples observação.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da Arte. São Paulo: Max Limonad, 2002.
BERNARDES, J. A. P; OLIVEIRA, L. O; uma breve história do ensino de arte no Brasil/ Educação,

Batatais, v. 1, n. 1, p. 25-36, jan./dez. 2011. Disponível em: https://intranet.redeclaretiano.edu.br/
download?caminho=/upload/cms/revista/...acesso em: 15 de mai. 2019.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 23 dez. 1996. Seção 1, p.
27.839.
_______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte / Secretaria de
|Capítulo 10 |125
Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 130p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/

arquivos/pdf/livro06.pdf acesso em: 15 de mai. 2019.
PAVIANI, N. M. S; FONTANA, e N. M; Oficinas pedagógicas: relato de uma experiência/ v. 14,

n. 2, maio/ago. 2009. (p. 77-88). Disponível em: ucs.br/etc./revistas/index.php/conjectura/article/
download/16/15 acesso em: 31 de dez. 2017.
PROENÇA, W. L. O Método da Observação Participante: Contribuições e aplicabilidade para pesquisas

no campo religioso brasileiro/ Revista Aulas. ISSN 1981-1225. Dossiê Religião; N.4 – abril 2007/julho
2007. Disponível em: http://www.unicamp.br/~aulas/Conjunto%20III/4_23.pdf acesso em: 31de dez.
2017.
SANTOS, A. P. Jogos no ensino de geografia: múltiplas inteligências em foco /Trabalho de Conclusão

de Curso (Graduação em Geografia) – Universidade Federal de Campina Grande, Centro de
Humanidades, Campina Grande, 2014.
_______. A. P. O ensino entre a teoria e a prática: a arte e a arquitetura em foco/ Revista

Educação Pública. ISSN: 1984-6290 - B3 em ensino - Qualis, Capes, 2018. Disponível em: https://
educacaopublica.cederj.edu.br/artigos/18/18/o-ensino-entre-a-teoria-e-a-prtica-a-arte-e-a-arquitetura-
em-foco acesso em: 20 de Mai. 2019.
SILVA, W. S. A pesquisa qualitativa em educação/ Horizontes – Revista de Educação, Dourados, MS,

n.3, v2, janeiro a junho de 2014. Disponível em: http://ojs.ufgd.edu.br/index.php/horizontes/article/
viewFile/3759/2050 acesso em: 15 de mai. 2019.
|Capítulo 10 |126
Capítulo
11
Metodologias ativas como recurso de

ensino
Hosana Rodrigues da Silva
Isis Ester Cruz de Oliveira
Nazineide Brandão de Souza Lucas
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.11

RESUMO
O processo de metodologia ativa é um instrumento pedagógico de grande valor, pois insere o

aluno como principal agente de sua aprendizagem. Tomando por base esse pressuposto sua
utilização é um elemento fundamental para o ensino. O estudo apresentará uma revisão bi-
bliográfica no âmbito do cotidiano da aplicação de metodologias ativas no ensino partindo do
pressuposto de que a aprendizagem é um sistema integrado de subsistemas interdependentes
e intercambiáveis onde se identifica com um conjunto de elementos pedagógicos que interagem
entre si, dando forma e conteúdo aos processos existentes. Neste sentido, se justifica, pois a
dificuldade de aprendizagem é uma situação momentânea na vida do aluno, que não consegue
caminhar em seus processos escolares, dentro do currículo esperado pela escola, acarretando
comprometimento em termos de aproveitamento. Este trabalho contemplará também a percep-
ção de dificuldade oriunda da quebra das expectativas do professor e do próprio aluno, no senti-
do de transformá-la. O desafio é aproveitar esses princípios e métodos para resolver problemas
importantes e relevantes para a aprendizagem em rede.
Palavras-chave: metodologias ágeis. desenvolvimento de software. ensino e aprendizagem.

metodologias ativas.
INTRODUÇÃO
O advento da sociedade da informação indica claramente novos rumos para os proces-

sos de aprendizagem. Neste contexto, novas metodologias de ensino despontam para ocupar o
espaço já superado de antigos métodos.
Assim, importantes mudanças ocorreram na forma de ensino em decorrência do avanço

nas telecomunicações e do avanço da própria informática. No contexto dessa evolução, surgiram
sistemas de informação de forma geral que agilizam e colocam indivíduos em contato direto e
instantâneo.
As tendências desta contínua mudança nesse tipo de tecnologia permitiram identificar

novas ferramentas de inteligência para subsidiar o ensino, inclusive. Uma delas são as meto-
dologias ativas que, é uma dessas ferramentas que permite um contato direito entre instrutor e
seus alunos, pois, promoveu uma alteração imensa nas relações do ambiente de aprendizagem.
Esta forma de uso dos recursos pedagógicos para inferir no desenvolvimento de softwa-
re continua sendo explorada de todas as formas, pois o computador tornou-se uma ferramenta
de aprendizagem necessária. Na nova sociedade, as metodologias ágeis se tornaram uma ferra-
menta cada vez mais imprescindível, sendo caracterizado como o agente de intercâmbio no pro-
cesso de relacionamento e no processo de transformação para a nova sociedade da informação.
A natureza de sua aplicabilidade varia muito em função das características particulares

de cada ambiente em que vai ser aplicada ou do ambiente de uso e no nível procurado de trans-
formação de que ela permite no cotidiano da sociedade. Mas para isso se faz necessário que
sua difusão seja mais intensa e a aplicabilidade de metodologias ativas no seu ensino podem
se constituir em suporte para quem desenvolve software que podem inferir resultados profunda-
mente positivos em sua dimensão. Esse aspecto tem grande reflexo no principal componente de
|Capítulo 11 |128
qualquer relação: as pessoas.
Neste sentido, o estudo deste trabalho surge em decorrência da constatação de um novo

ambiente para a aprendizagem que orientam a sociedade moderna. Este artigo teve por objetivo
geral analisar no âmbito da bibliografia a aplicação de metodologias ativas no ensino descreven-
do-as e comparando-as com as fases descritas na literatura.
O artigo apresentará uma revisão da literatura, em relação aos usos das metodologias
ativas no ensino onde se identifica com um conjunto de elementos pedagógicos que interagem
entre si, dando forma e conteúdo aos processos existentes.
METODOLOGIA
Trata-se de um estudo descritivo, com adoção do método de revisão integrativa de litera-

tura delimitada com estudos publicados nos últimos 20 anos sobre o tema. A revisão da literatura
estabelecida por Mendes et al. (2008) constituem os seguintes passos: 1. Identificação do pro-
blema e seleção da hipótese; 2. Busca literária nas bases de dados com a delimitação de des-
critores; 3. Definição das informações a serem extraídas dos estudos selecionados; 4. Avaliação
dos estudos incluídos na revisão; 5. Análise e compreensão das informações obtidas através dos
principais resultados do estudo e 6. Apresentação dos resultados da revisão.
A pesquisa bibliográfica, foi realizado por busca de periódicos indexados em bancos de

dados científicas de acadêmicas. Os critérios de inclusão utilizados para a adesão de artigos e
livros foram artigos publicados nos últimos 20 anos, artigos na língua portuguesa, artigos publi-
cados cientificamente em revistas e banco de dados científicos cujo estudo utilizasse como foco
central a os desafios do professor do sexo masculino na educação infantil. Quanto aos livros, o
critério de inclusão foi de livros publicados nos últimos 15 anos ou livros clássicos sobre educa-
ção.
A busca foi realizada entre Junho e julho de 2021. Para serem incluídas no estudo, as
publicações deveriam atender ao período compreendido entre os anos de 2000 a 2020 (artigos)
1996 a 2020 (Livros) ou serem clássicos, possuindo textos completos e disponíveis on-line.
Como critério de exclusão de artigos durante a filtragem foram utilizados os seguintes critérios,
artigos publicados antes do ano de 2010, artigos que não estejam publicados em bases de dados
ou revistas científicas, artigos que não estivessem em língua portuguesa e artigos cujo tema não
fosse relevantes para a pesquisa e livros com publicações anteriores a 2005.
REVISÃO BIBLIOGRÁFICA/ESTADO DA ARTE
Aprendizagem
O estudo da aprendizagem esteve no centro da Psicologia desde a sua origem, há mais

de um (1) século. Em 1890, William James reconheceu a importância da aprendizagem, ao que
ele chamava “essa enorme roda motriz da sociedade, o seu mais precioso agente conservador...
mantém o pescador e o timoneiro no mar apesar do inverno; mantém o mineiro na sua escu-
ridão... Evita que diferentes estratos sociais se misturem” (JAMES, 1890 apud SPRINTHALL,
|Capítulo 11 |129
2012, p. 229).
Embora concordando na importância da aprendizagem como objeto de estudo, os teóri-

cos discordam quanto ao mecanismo de como ocorre, revelando-se uma área de estudo pouco
pacífica e gerando grandes controvérsias acerca da natureza e do processo de aumento do
conhecimento. Passado algum tempo sobre os debates teóricos é possível identificar duas (2)
escolas que emergiram no estudo da aprendizagem e, que segundo variadíssimas formas, ainda
subsistem (SPRINTHALL, 2012).
As escolas de aprendizagem não se referem a um tipo da aprendizagem específica, mas

se referem na aprendizagem em qualquer área pois se trata de estudos psicológicos do sistema
de aprendizagem como um todo. Por isso as duas (2) escolas são a aprendizagem associacio-
nista e a aprendizagem cognitiva e elas funcionam em qualquer área do conhecimento. Os teó-
ricos associacionistas definem a aprendizagem, como resultado da conexão (associação) entre
estímulo (impressões sensoriais) e respostas. Os teóricos cognitivistas veem a aprendizagem
com reorganização de percepções. Esta reorganização permite a quem aprende perceber novas
relações, resolver novos problemas, e ganhar uma compreensão básica de um tema. Estas duas
(2) escolas de estudo da aprendizagem fazem um paralelo com ambos os lados de outra con-
trovérsia que historicamente tem dividido o campo da psicologia: comportamentalismo versus
psicologia do Gestalt (SPRINTHALL, 2012).
Os comportamentalistas têm sido tipicamente associacionistas, enquanto os Gestaltis-

tas se têm assumido como teóricos cognitivistas. Ambos, comportamentalistas e Gestaltistas,
iniciaram as suas escolas de pensamento como reação ao ramo da psicologia associacista-in-
trospectivo de Wundt. Os Gestaltistas, liderados por Wertheimer, alteraram a posição associa-
cionista de Wundt, enquanto os comportamentalistas, liderados por Watson, atacaram o uso
da introspecção. Wertheimer e os Gestaltistas, preocupados com a estrutura da compreensão,
argumentavam que os fenômenos psicológicos não podiam ser compreendidos através do estu-
do de simples associações entre casos particulares, mas deveria ser visto na sua configuração
global, ou seja, Gestalt (FIALHO, et al., 2011).
Quando a aprendizagem na computação ela segue os mesmo mecanismos das duas (2)
escolas. Elas são resultados da conexão (associação) entre estímulo (impressões sensoriais) e
respostas e/ou são reorganização de percepções. No caso da aprendizagem associativa elas
funcionam como a associação dos conhecimentos repassados que invocam os estímulos sen-
soriais; já no caso da aprendizagem cognitiva elas se organizam a partir da percepções que o
conhecimento repassado proporcionam (FIALHO, et al., 2011).
O argumento de que o todo era mais que a simples justaposição ou soma de um grupo
separado de partes conduzia a entender a aprendizagem como uma relação significativa no
seu todo e a única abordagem possível só poderia ser a cognitiva. A metodologia utilizada era
a introspecção muito fácil de atacar quer na validade, quer na fiabilidade. Watson e os compor-
tamentalistas, não tinham objeções ao estudo de casos particulares, mas negavam o uso da
introspecção como válido na recolha de dados para estudo. Os únicos dados verdadeiramente
científicos no campo da psicologia eram as respostas observáveis (FIALHO, et al., 2011).
O conceito de consciência, na medida em que não podia ser visto, tocado ou observado,
não tinha lugar no campo da psicologia. Retiraram do vocabulário científico todos os “termos cuja
|Capítulo 11 |130
definição envolvia subjetividade, tais como, sensação, percepção, imagem, desejo, intenção e
até mesmo pensamento e emoção” (FIALHO, et al., 2011).
Acreditava que a aprendizagem podia ser completamente compreendida na base do

condicionamento clássico de Pavlov. Pavlov descobriu algumas relações regulares entre os es-
tímulos e as respostas. Demonstrou que a aprendizagem pode ter lugar por condicionamento,
uma associação treinada entre um determinado estímulo e uma resposta (VYGOTSKY, 2013).
O sistema de Pavlov designa-se atualmente por condicionamento clássico e aplica- se

exclusivamente à atividade reflexa. Pavlov também introduziu conceitos como extinção, genera-
lização do estímulo e aprendizagem discriminativa. Guthrie, um psicólogo da tradição comporta-
mentalista-associacionista, acreditava que toda a aprendizagem era o resultado de seqüências
de estímulos e respostas (Teoria da contiguidade). Não reconhecia a necessidade de utilizar con-
ceitos como motivação ou reforço para explicar a aprendizagem. Baseada na tradição empirista,
a teoria comportamentalista conceptualizava a aprendizagem como um processo de formação
de ligações entre estímulos e respostas (FIALHO, et al., 2011).
A motivação para aprender era desencadeada por reflexos tais como a fome e a exis-
tência de forças externas, como recompensas e punições. Concentram-se no estudo de com-
portamentos expressos que podem ser observados e medidos. Veem a mente como uma “caixa
negra” no sentido de que a resposta a estímulos pode ser observada quantitativamente, igno-
rando totalmente a possibilidade de ocorrência de processos de pensamento. Edward Thorndike
(1874-1949), discípulo de William James, fez investigação em comportamento animal antes de
se interessar pela psicologia (LEMOS, 2010).
No caso específico da aprendizagem em computação, ela segue a lógica da apren-

dizagem cognitiva de Jean Piaget. E dentro da sistemática proposta pelo educador francês é
denominada de raciocínio matemático-lógico para resolução de problemas em que o domínio de
habilidades matemáticas se consubstancia de forma integrada. Mas não se trata de uma nova
forma de aprendizagem, mas sim, está encampada dentro da aprendizagem cognitiva. Ensinar
Ciências da computação tem sua forma própria, uma maneira peculiar de trabalhar seus conte-
údos, uma estrutura e uma maneira de pensar muito particular. Partindo da premissa de que a
aprendizagem em Ciência da Computação significa a aprendizagem que busca o conhecimento,
numa perspectiva de compreensão piagetiana infere-se que compreender um objeto é atuar so-
bre ele e transformá-lo. E isso é aprendizagem cognitiva (GALANTE e BRITO 2008).
Assim no ensino de ciências da computação e suas ramificações, a introdução de tare-

fas investigativas se constitui em algo novo que coloca desafios às crenças estabelecidas quer
quanto ao modo de entender a informática quanto à forma como se percebe a aprendizagem e o
processo como os alunos entendem o ensino (BARROODY, 2013).
Esta tarefa (de ensinar e aprender) é concebida de forma diversa consoante as crenças
que se mantém acerca do processo de aprendizagem e da organização de ambientes de apren-
dizagem. As relações entre professor de ciência da computação e sua correlações, alunos e
conteúdos são dinâmicas; por isso, a atividade de ensino deve ser um processo coordenado de
ações docentes, em que o professor deverá organizar, com o máximo de cuidado possível, suas
aulas, levando em conta sempre as reais necessidades dos seus alunos nos diversos tipos de
ambientes onde estão inseridos (GALANTE e BRITO, 2008).
|Capítulo 11 |131
Não se pode esquecer que o ensino de ciências da computação com e qualquer área de
ciências exatas tem caráter bilateral, pois combina a atividade do professor – ensinar – com a
atividade do aluno – aprender. Assim sendo, deveria ser ensinada de modo a ser um estímulo à
capacidade de investigação lógica do educando, fazendo-o raciocinar. Neste contexto, a tarefa
básica do professor seria o desenvolvimento da criatividade, apoiada não só na reflexão sobre
os conhecimentos acumulados pela ciência em questão, mas também sobre suas aplicações às
demais ciências, à tecnologia e ao progresso social (BARROODY, 2013).
Quanto à escola, ela deve oferecer recursos materiais para tornar possível o trabalho
docente. Finalmente, o ensino de ciências da computação e suas correlações como em qual-
quer área de ciências exatas deveria estar apoiado em experiências agradáveis, capazes de
favorecer o desenvolvimento de atitudes positivas, que, por sua vez, conduzirão a uma melhor
aprendizagem e ao gosto pela disciplina inferida (GALANTE e BRITO, 2008; BARROODY, 2013).
Metodologias ativas
A aprendizagem ativa passa pelo reconhecimento que esta ocorre apenas quando há
compreensão, que se baseia no conhecimento já existente, enfatizando a importância dos su-
jeitos terem controle da sua própria aprendizagem, não só como sujeitos ativos, mas também
desenvolvendo um conjunto de capacidades que lhes permitam predizer o desempenho em di-
versas tarefas e monitorizar o nível de compreensão (MITRE et al., 2008).
Este conjunto de atividades (cognitivas ou associativas) de suporte da aprendizagem

ativa tem sido estudado e referenciado, depois da aplicação deste conceito como capacidades
do aluno gerar seu próprio conhecimento. Para além de tudo, a nova ciência da aprendizagem
está a começar a fornecer conhecimento para melhorar significativamente as capacidades das
pessoas para se tornarem aprendentes ativos que procuram compreender assuntos e estão
melhor preparados para transferir o que aprenderam para novos problemas e novos cenários
(GALANTE e BRITO, 2008).
Neste contexto, é fundamental sublinhar a importância de repensar o que se ensina,

como é ensinado e como a aprendizagem é avaliada A ênfase na compreensão conduz a uma
das principais características do processo de aprendizagem, tal como é concebido atualmente:
no sentido mais geral as pessoas constroem novo conhecimento e compreensão do que apren-
dem com base no que já conhecem e nas crenças que subjazem (VALENTE, s/d).
Assim a aprendizagem se consubstancia no modelo de metodologia ativa pois tem o

sentido no processo de conhecer. Ernest (1996, p. 124) já se referia que o construtivismo é o
paradigma mais significativo na investigação em educação e que apesar da metáfora da cons-
trução de estruturas a partir de conhecimentos anteriores, possivelmente formatadas por tarefas
específicas ser comum, existem várias formas de entender o construtivismo. Esses princípios
se coadunam nas organizações em função de “o conhecimento não é passível de ser recebido
quer pelos sentidos ou pela comunicação. O conhecimento é ativamente construído pelo sujeito
cognoscitivo”.
No contexto de um ambiente de ensino que se torna cada vez mais instável e imprevisí-
vel, dada à vertiginosa alteração de demandas sociais e estimulações tecnológicas, o primeiro
alerta para a sobrevivência é bem claro: “nada é mais perigoso do que o sucesso de ontem”
|Capítulo 11 |132
(TOFFLER, 2000, 1990, p. 14).
O fundamento da aprendizagem ativa é a cultura da inovação. Todas as instituições

têm cultura. Melhor dizendo, todas as organizações vivem dento de uma determinada cultura. A
cultura abrange a maneira de gestão (agir, pensar e sentir) de uma instituição. Maneira de agir
que pode ter aspectos comuns e aspectos diferentes em relação à maneira de agir de outros
instituições. A forma de organização social de uma instituição, portanto, também faz parte de
sua cultura. Assim cultura é a herança que o grupo social transmite a seus membros através da
aprendizagem e da convivência social (CARRRARO et al., 2011).
Já a inovação é ago novo que se cria e a atual organização do trabalho escolar está
longe de favorecer a criatividade, já que manter todos que lá estão, são antes de promover a
criatividade, estimulados ao conformismo, a passividade e a imitação e a repetição do que os
outros fazem (TOMAÉL et al., 2005).
Assim a primeira característica da cultura da inovação, e talvez a mais importante, é a

novidade. Uma ideia, um objeto, um comportamento são inovadores na medida em que são no-
vos Essa novidade refere tanto à pessoa que cria, quando ao conhecimento existente naquele
momento (MACHADO, 2004; KNELLER, 2008, p. 121) observa:
Muitas vezes as pessoas que propõem a novidade, aquilo que muda o que já existe, não
são bem aceitas por seus contemporâneos. A maioria das pessoas prefere a segurança
a se conhece à incerteza do desconhecido. Por isso reagem as novidades: Copérnico foi
acusado de blasfemo. Galileu quase foi queimado vivo, Darwin foi perseguido pelo clero.
Em muitos casos, as pessoas criadoras só são reconhecidas depois da morte. O pensa-
mento criador se caracteriza por ser exploratório, por buscar o desconhecido, o risco e a
incerteza.
O quarto fundamento é a liderança e a constância de propósitos. E quanto a este fun-

damento é importante destacar que a introdução do modelo americano de qualidade “ênfase na
satisfação” e no Japão a partir de 1954 fortemente foi influenciada pelas obras de Abraham Mas-
low1. A obra de Maslow representa uma filosofia diferente da natureza humana, uma nova ima-
gem do ser humano. Esta filosofia é baseada em 2 (dois) pontos fundamentais. a) o ser humano
tem uma natureza superior que é instintiva; e b) esta natureza humana tem uma característica
profundamente holística (CROSBY, 2011).
Complementa o autor:
Maslow na década de 1920 defendia a possibilidade rela de melhorar a natureza e s socie-

dade humana ou de descobrir os valores intrínsecos humanos. Ele afirma que “...já é pos-
sível rejeitar firmemente a crença desesperadora de que natureza humana é má.” Maslow
denomina a abordagem holística de “A Revolução Desapercebida” (CROSBY, 2011, p. 33).
Ao adotarem a qualidade, as instituições passaram a seguir a abordagem holística mas-

lowniana através de políticas de recursos humanos substancialmente diferentes das abordagens
sem a qualidade. As organizações deveriam ser vistas como organizações que tinham como
missão maior satisfazer as necessidades de sobrevivência do ser humano. Todas as grandes
empresas do mundo e, 70% das médias, pequenas e microempresas do mundo já adotaram
algum sistema de qualidade, segundo Campos (2012) com essa visão holística com grupos de
qualidade registrados. Isto significa que os trabalhadores, dessas corporações estão engajados
em trabalhos criativos em grupo, que é uma das essências da proposição de Maslow desde a
década de 1920.
1 Psicólogo americano que criou a hierarquia das necessidades, uma teria motivacional
|Capítulo 11 |133
As metodologias ativas tem como fundamento a formação profissional. Assim, as meto-

dologias ativas se constituem como um instrumento que vai oportunizar a atuação profissional de
vivenciar sua própria aprendizagem a partir da prática, indo de encontro às expectativas e aos
desafios enfrentados pelas sistema ensino e aprendizagem:
As metodologias ativas são as atividades que os alunos deverão realizar durante o seu
curso de formação, junto ao futuro campo de trabalho. Devem ser vinculadas aos compo-
nentes curriculares É uma exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(nº 9.394/96). É necessário à formação profissional a fim de adequar essa formação às
expectativas do mercado de trabalho. Assim as metodologias ativas dão oportunidade de
aliar a teoria à prática (PIMENTA e GONÇALVES, 2012, p. 21).
O uso de metodologias tem o objetivo de introduzir o aluno em contato direito com o co-
tidiano da sua futura atuação profissional em um intenso processo de interação das atividades
práticas e teóricas, que deve ser realizado, obrigatoriamente em um determinado número de
horas. Sua finalidade principal é apresentar, aos alunos os necessários significados do campo
teórico na prática profissional com acompanhamento de professor, denominados orientadores
que trabalham buscando relacionar as observações, às práticas e a teoria (BERBEL, 2011).
As metodologias ativas proporcionam a interação entre o campo de aprendizagem, as

instituições de ensino e os alunos acadêmicos que vão vivenciar essa realidade cuja principal
meta é a ação educativa com o necessário contato com as informações gerais, de maneira que
esse futuro profissional assuma sua função de um modo mais próximo da realidade:
A utilização de metodologia consiste em teoria e prática tendo em vista uma busca cons-
tante da realidade para uma elaboração conjunta do programa de trabalho na formação do
futuro profissional. Desta forma, a metodologia ativa funciona como o eixo central na for-
mação, pois é através dela que o profissional conhece os aspectos indispensáveis para a
formação da construção da identidade e dos saberes do dia a dia (GUERRA, 2015, p. 33).
Todavia, o uso de metodologias ativas na aprendizagem é básica na formação já que

busca garantir o princípio ação/reflexão/ação, ou seja, é o complemento dos pressupostos teó-
ricos aprofundados em sala de aula, mas funciona como um aprofundamento e avanço desses
pressupostos:
As metodologias ativas oferecem momentos de troca, nos quais é valorizado o ser social,
afetivo e cognitivo. Assim, pois, resgata-se a identidade de cada aluno ao mesmo tempo
em que lhe oferece a oportunidade de encontrar-se com si mesmo na profissão que deseja
seguir (SAUL, 2010, p. 43).
É no campo das metodologias ativas que esse confronto (conhecimento teórico x reali-
dade) se dará, pois a escola representa o ambiente ideal para a construção da experiência prá-
tica e teórica que se aprimora com as metodologias ativas. As metodologias ativas significam a
experimentação de sensações dantes desconhecidas, entre eles a de pesquisador que permita
investigar uma realidade nova. O que Libâneo (1999, p. 133) fala e da oportunidade de apren-
dizagem e experiência para os futuros professores que por analogia por ser transferido para
qualquer campo de formação:
Quem quer que deseje continuar a ser chamado de “educador”, não pode ignorar im-
portância dos processos educativos extraescolares, especialmente os de treinamento e
experiências, nos quais está implicado o processo pedagógico como um todo em sua
realidade.
Esse processo de desenvolvimento defendido por Libâneo (1999), ou seja, as metodo-

logias ativas é a oportunidade primeira de desenvolvimento profissional a partir das vivências
|Capítulo 11 |134
educativas, internas e externas, se coaduna com o pensamento de Saul (2010, p. 43) que diz
“que metodologias ativas é a observação, registro, reflexão, síntese, avaliações e elaboração de
planos como instrumentos metodológicos da formação”.
Outra abordagem clássica e tradicional quanto ao programa de metodologias ativas é a

que se baseia, e quase exclusivamente, em levantamentos de necessidades. Esta é uma abor-
dagem mais evoluída que àquela anterior, pois parte de um pressuposto de quais qualificações
gerais são geralmente necessárias em termos permanentes, mas dedica sua atenção a ver onde
as necessidades são maiores, e daí programa a sua atividade. No entanto, ainda não se deve
considerar esta orientação satisfatória, pois faltam alguns elementos indispensáveis para com-
pletar a sua efetividade (BATISTA e MEIRELLES, 2014).
Em outra perspectiva de metodologias ativas, Jucius (2004) vai afirmar que o metodolo-
gias ativas devem estar atrelada aos objetivos de ensino e aprendizagem em primeiro plano, as
necessidades explícitas do aluno e, fundamentalmente a interação entre o campo de metodolo-
gias ativas e o futuro do profissional.
Em outras palavras, se não se relacionar às necessidades à escala de importância e

prioridades dos objetivos gerais das metodologias ativas, corre-se o risco de se estar pondo, por
exemplo, 80% do esforço em áreas que às vezes contribuem com 10%. (GUIMARÃES et al.,
1998).
Observa-se que os objetivos gerais das metodologias ativas são: estabelecer uma rela-
ção proativa entre teoria e prática dentro de uma vinculação entre acadêmico, instituição respon-
sável pela formação, e orientado. A prática profissional requer a compreensão da própria gênese
do conhecimento, ou seja, de como se dá o ato de conhecer, ou seja, “o profissional ao repensar
a formação, está também repensando a sociedade. Não existe uma igualdade entre política e
educação: existe uma identidade” (FREIRE, 1996; PEREIRA e CONCEIÇÃO, 2013).
As tipologias de metodologias ativas
O primeiro tipo de metodologias ativas é a denominada ‘aprendizagem baseada em pro-

blema’ que é utilizada, segundo Barbosa e Moura (2013) há muito tempo, desde os tempos do
filósofo Confúcio (500 a.C). Este filósofo só ajudava na resolução de problemas depois de um
grande esforço de seus seguidores para solucioná-los. Jesus Cristo também utilizava esse mé-
todo quando falava em parábolas no sentido de estimular seus seguidores a pensarem no que
cada parábola significava. Assim, o levantamento de informações parte de uma situação geral
(problema) para uma situação particular (problema x solução).
Mas como sistematização de um processo de aprendizagem surgiu na década de 1980

no Canadá com aplicação na medicina, ganhando rapidamente adeptos em todas as outras
áreas. Aqui no Brasil o interesse pelo uso da metodologia ocorreu primeiramente no Escola de
Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo – fazendo rapidamente parte do
currículo de formação (ARAÚJO, 2011 apud BARBOSA e MOURA, 2013).
O tipo de metodologia ativa ‘aprendizagem baseada em problema’ é uma tipologia e,

como outros tipos, tem as suas vantagens e desvantagens que devem ser analisadas à luz do
tipo de problema e questões a serem respondidas, do controle possível do aluno sobre o real
evento comportamental (BARBOSA e MOURA, 2013).
|Capítulo 11 |135
A segunda tipologia de metodologias ativas é aquela baseada em projetos em que se

trabalha a aprendizagem para a atuação multidisciplinar. Nesta perspectiva se discute de forma
ampla, progressista e emancipadora, estabelecendo um novo procedimento que poderia mu-
dar a reorientação curricular do ensino, portanto, um processo de construção coletiva da qual
participam, necessariamente, diferentes grupos em constante diálogo. O aspecto da multidisci-
plinaridade e trabalho em equipe e das renovadas estratégias na aprendizagem que passa por
reconhecer que esta ocorre apenas quando há compreensão, e, é livre e mais eficiente do que
a aprendizagem mecanizada. Essa ideia de uma relação pedagógica ou educacional pela lógica
comum escolar supõe que se ultrapasse a forma usual de dependência/interdependência de
quem ensino co quem aprende em favor de um modo mais interdependente. Ou seja, não se
pode dissociar mais o ensinar do aprender (BARBOSA e MOURA, 2013).
Assim, o ensino por metodologia ativa tem fundamental importância na formação do indi-
víduo, pois de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs [Brasil, 1998], o aluno
deve sentir-se parte do ambiente em que vive, sendo capaz de identificar os elementos e suas
relações, com o objetivo de preservá-lo.
No caso brasileiro a aplicação de metodologias ativas está diretamente ligada a neces-

sidade de mudança no processo curricular. A crítica à adequação do currículo dos no Brasil é
particularmente marcante. O descontentamento referente à inadequação dos conteúdos curricu-
lares e dos métodos de ensino tem levado a muitos descontentamentos. Nos países da América
Latina, nos últimos vinte (20) anos foram realizadas diversas reformas curriculares, baseadas
no consenso geral de que os sistemas educacionais atuais não estão produzindo os resultados
necessários pela maioria dos países da América Latina. No Brasil os resultados são muito pareci-
dos, embora a última reforma do ensino no Brasil tenha ocorrido no ano de 1996, ou seja, a mais
de vinte (20) anos. Á uma crescente falta de correspondência entre habilidades (competência e
preparação profissional) dos egressos (em todos os níveis de ensino), e as exigências do desen-
volvimento socioeconômico e a realidade dos alunos (FEUERWERKER, s/d).
Segundo Pimenta e Gonçalves (2012, p. 34) eles tratam a questão como “ensino à dis-
tância”, ou seja, que muitas instituições de ensino dão maior importância a algumas disciplinas,
sem tornar intrínseco teoria e a prática, como se não houvesse importância em estar unidos
teoria e prática na caminhada de saber, mostrando com isso que a metodologia ativa é um mero
complemento. Para Pimenta e Gonçalves (2012, 34) o nexo entre teoria e prática é indispensá-
vel:
[...]a metodologia ativa tem de ser teórico-prática, ou seja, que a teoria é indissociável da
prática. Para desenvolver essa perspectiva, é necessário explicitar os conceitos de prática
e de teoria e como compreendemos a superação da fragmentação entre elas a partir do
conceito de práxis, o que aponta para o desenvolvimento d metodologia ativa o metodo-
logias ativas como uma atitude investigativa, que envolve a reflexão e a intervenção na
vida da escola, dos professores, dos alunos e da sociedade. (PIMENTA e GONÇALVES,
2012, p. 34).
A práxis é considerada uma fase imprescindível na edificação e construção do conhe-

cimento, se trata da teoria intrínseca com a prática que ocorre no momento em que as ideias e
conhecimentos teóricos são experimentados na sociedade para uma análise e reflexão dos re-
sultados. É a reflexão sobre e na ação que produz o conhecimento adequado e legítimo, o saber
fazer originário de realidades flexíveis e imprevisíveis.
|Capítulo 11 |136
[...] os homens são seres da práxis. São seres do que fazer... Se os homens são seres do
que fazer é exatamente porque seu fazer é ação e reflexão. É práxis. É transformação do
mundo. E, na razão mesma em que o que fazer é práxis, todo fazer do que fazer tem que
ter uma teoria que necessariamente o ilumine. O que fazer é teoria e prática. É reflexão e
ação [...] (FREIRE, 2001, p. 121).
Mesmo assim, metodologias ativas hoje em dia, é a principal ferramenta para os aca-
dêmicos, terem contato com a prática profissional “Este mecanismo é bastante eficiente uma
vez que a universidade pode avaliar o desempenho em seu contato direto com a profissão em
si. Halasi (2012, p. 1), cita uma frase do Prof. Cion Cassiano Basso do CEFFET-PR: “metodolo-
gias ativas quando adequadamente concebida, orientada, e avaliada, cria e aprimora benefícios
tangíveis para o aluno: melhorar a qualificação acadêmica; evidencia e aprimora qualidade pes-
soal; estimula à transição da adolescência a vida adulta; facilita a transição da vida acadêmica
à vida profissional; provoca o exercício da orientação vocacional; rompe a dicotomia do cordão
umbilical com a escola e proporciona um insubstituível início de vida profissional. Ou seja, para
Halasi (2012, p. 2), o aluno ao participar de metodologias ativas incorpora suas vivências dentro
da escola como também fora da escola. Assim todos os saberes deste aluno se incorporam ao
metodologias ativas de forma inerente a vivência de cada um.
A escola não deve exigir tanto, ou seja, exigir que realizem atividades de grande comple-
xidade conforme exigem para os professores. No entanto, quando o estagiário já está em certo
período, já se pode ter certo grau de experiência com ele adquirida na sala de aula da academia,
na exposição de trabalhos, nos seminários desenvolvidos, nas palestras, nos jogos aprendidos,
os quais poderão e serão utilizados em suas práticas de metodologias ativas conforme se apre-
sentem as necessidades da escola, pois, como eles vão conviver neste espaço real, é possível
professores titulares faltarem e os estagiários assumirem suas turmas durante aquele dia de me-
todologias ativas. Neste sentido, pode- se dizer que o metodologias ativas tem como finalidade
oportunizar ao estudante de informática, ciências de comutação, análise de sistemas e outros
cursos correlatos, acesso ao seu futuro campo de atuação profissional, num contato direto com
questões práticas e teóricas, pois, segundo Villar (2014, p. 23):
Apenas numa prática é possível atingir os máximos significados dos conceitos trabalha-
dos em sala de aula, e os encadeamentos complexos deles decorrentes, impossíveis de
serem verificados apenas na teoria. Assim, muitos questionamentos surgem e o aluno de
informática aprendem fora do ambiente acadêmico, o que contribui para uma grande atu-
alização e troca de informações entre ensino-aprendizado.
Metodologias ativas como prática profissional inicial do acadêmico de áreas correlatas

ao curso de informática funciona como um aprimoramento qualitativo, cujo objetivo deve ser de
desenvolvimento técnico-profissional. Deve funcionar no âmbito da educação formal, já que a
educação acompanha o ser humano, durante toda a vida, pois sempre se estar aprendendo coi-
sas novas e, portanto, educando-se. Durkheim (1998, p. 41) assim define a educação:
A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações que não se en-
contrem ainda preparadas para vida social; tem por objetivo suscitar e desenvolver, certo
número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamadas pela sociedade política, no
seu conjunto.
Da definição de Durkheim (1998) podem-se extrair duas (2) ideias importantes para a
prática do metodologias ativas como práxis inicial da vida profissional do aluno de informática,
ciências de comutação, análise de sistemas e outros cursos correlatos: a educação é ao mesmo
tempo múltipla e uma; e a educação consiste na socialização metódica das novas gerações. Não
|Capítulo 11 |137
se pode entender a educação ou o seu processo como algo isolado, à parte da dinâmica social
e de seus rumos, Infelizmente, a realidade do ensino brasileiro tem sido o inverso das demandas
sociais, das necessidades emergentes de um povo que se vê em duas (2) situações distintas,
porém de resultados igualmente ineficientes: aqueles que não têm acesso à escolaridade; e,
aqueles que têm, mas se debatem com uma ausência de conteúdo real ou na prática inexorável
no ensino nos dias atuais. Mas, essas questões não são o cerne deste trabalho, embora para o
aluno de informática, ciências de comutação, análise de sistemas e outros cursos correlatos o
necessite de plena consciência da situações quem vai enfrentar. Mas sem dúvida como prática
são essenciais, já o que o acadêmico, vai ter contato com infraestrutura física deficiente, profes-
sores desmotivados e desqualificados, gestores que só tem compromisso com o cargo que exer-
cem e outros profissionais profundamente atrelados a uma estrutura de atendimento deficiente.
Claro que existem exceções a essa situação geral, mas exceções são raras e casos pontuais,
valendo a regra geral de um educação profundamente deficiente como comprovam os resultados
de testes internacionais que colocam o país apenas em 146º lugar no mundo (REVISTA EXAME,
07/05/2012).
Lindgren (2015, p. 545) apresenta as conclusões de uma pesquisa que dão uma ideia da
inadequação da escola e do consequente “fracasso” dos alunos. Apresenta-se a seguir algumas
dessas conclusões:
1ª) Os alunos desfavorecidos são menos capazes de aprender por recomendações orais,
do que os alunos de classe média.
2ª) Os alunos desfavorecidos tendem a apresentar períodos mais curtos de atenção e,

consequentemente, têm dificuldades em seguir instruções. Esses alunos necessitam de
atividades variadas, que exijam pequenos períodos de atenção.
3ª) As experiências dos alunos desfavorecidos são mais limitadas no que se refere às
atividades escolares.
Esta é o ensino que exclui, que expulsa, que não serve que não é atrativa, que não in-
forma, que não forma. Este ensino “exclusiva”, não serve, não oferece nada, não motiva e, só
incentiva o abandono, a evasão, a prática da reprovação. Não é uma escola que aprova que
funciona que é elo entre o crescimento pessoal e a oportunidade de mudança, ou seja, é essa a
escola que o estagiário vai encontrar n sua prática inicial. Evidentemente que existem exceções,
mas exceções são exceções e não regra, ou seja, a realidade brasileira é de uma escola exclu-
siva.
Na realidade essas pesquisas tinham como pano de fundo, inserir o aluno neste contex-
to, mas acima de tudo tinham por objetivo inferir neles o espaço que vão encontrar no futuro. Cla-
ro que as escolas europeias e americanas são diferentes das escolas brasileiras, mas na década
de 1960, por exemplo, nos Estados Unidos havia diferença brutal entre escolas, principalmente
nas escolas para os negros. Essas pesquisas realizadas lá apresentavam o contexto das duas
(2) escolas, como informa Veiga e Veiga e Tavares (2008, p. 34):
As escolas para negros era, nas década anteriores a 1970, completamente desfiguradas
nos Estados Unidos, como aponta os estudos de Graham (1986), já que tinham infraestru-
tura física deficiente, professores desqualificados e nenhum compromisso com o processo
educacional. Sua ação era descompromissada com o futuro dos negros, já que eram con-
siderados classe inferior.
Como se pode observar essa era à realidade das escolas americanas para negros, até a
|Capítulo 11 |138
década de 1970, ou seja, muito parecida com a realidade das escolas brasileiras de hoje, sendo
desta forma, um campo fundamental para os futuros professores tomarem contato inicial com
essa realidade.
Dessa forma, as metodologias ativa pode ser o primeiro passo a ser dado, no sentido de
se combater o caos educacional, que passa por um processo bastante parecido com o sentido
lato da palavra participação. Isto significa basicamente, que elementos socais envolvidos devem
obrigatoriamente estar presentes no cotidiano do metodologias ativas , ou seja, o metodologias
ativas deve buscar um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um sentido explícito,
com um compromisso definido.
Neste sentido, a supervisão de metodologias ativas deve entender o projeto de metodo-

logias ativas como uma reflexão do cotidiano. Para tanto ela precisa de um tempo razoável de
reflexão e ação, para se ter um mínimo necessário à consolidação de sua proposta. A supervisão
requer continuidade das ações, descentralização, democratização do processo de tomada de
decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório. Finalmen-
te, há que se pensar que o movimento de luta e resistência dos educadores é indispensável para
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se fazem necessárias.
Assim, deve seguir a máxima de Paulo Freire (1999) em “A Pedagogia da Autonomia:

saberes necessários à prática educativa” onde ele observa que o ato educativo é um ato de re-
construção, apresentando o sistema educativo se demolindo, em destruição e que, para se fazer
educação, para se conscientizar, é preciso lutar contra o atual sistema. “Essa destruição parece
fazer parte de uma destruição mais geral, de um plano mais amplo de sabotagem da própria
sociedade e por isso é essencial pensar que o docente, sendo docente, não é apenas docente”.
A luta por uma prática pedagógica mais libertadora deve se estender as outras frentes
da sociedade. Desta forma, o educador, “ao repensar a educação, está também repensando a
sociedade. Não existe uma igualdade entre política e educação: existe uma identidade” (FREI-
RE, 1999, p. 67).
Este estudo permitiu constatar que muitos dos complexos problemas enfrentados pelos
alunos estão ligados a relação teoria–prática. Essa relação teoria-prática pode ser adquirida na
própria escola através de projetos específicos voltados a aproximação entre a realidade do en-
sino universitário.
Evidentemente que estes equipamentos fundamentais na formação não são suficientes

para dar ao estudante a experiência e a vivência que o mercado de trabalho exige. Mas, é um
passo no processo formativo do estudante, que permite visualizar oportunidades para se tornar
empregável, ou seja, empregar conhecimentos, habilidades e atitudes, no seu campo de atuação
que está em constante movimento.
Estar-se vivendo na era da informação, da velocidade e da orientação para resultados,

muitas vezes, fica-se atônitos com a rapidez com que a mudanças acontecem. Já não basta
mais sermos especialistas em uma única área: precisa-se entender de cada área, isto é, conhe-
cer todos os aspectos relacionados com o ramo do ensino, que são a produção do conhecimento
|Capítulo 11 |139
e a formação da cidadania. Senão como pode-se aplicar os conhecimentos em benefícios da

sociedade e da comunidade.
Considerando que a escola moderna é o espaço do aprender a aprender também deve

proporcionar ao aluno uma visão holística e multidisciplinar desenvolvendo o espírito crítico e
habilidades de abstração e inovação, sendo o uso de metodologias ativas fundamental neste
processo.
Espera-se que as informações levantadas nesse trabalho sirvam para fomentar o de-
bate acerca do tema, metodologias ativas-escola, como também, para serem utilizadas pelos
professores de metodologias ativas , direcionando suas ações e para a criação de novas formas
de atuação , mais próximas da realidade escolar e parcerias constantes e duradouras com as
comunidades, viabilizando novos desafios dentro das universidades e das escolas, quanto ao
desenvolvimento de novas práticas educativas.
REFERÊNCIAS
BAROODY, A. J. Problemas, resolução e comunicação. 2 ed. São Paulo: Hucitec, 2013.
BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. de. Metodologias ativas de aprendizagem na educação profissional e

tecnológica. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, maio/ago. 2013.
BATISTA, M. M. C.; MEIRELLES, J. C. Estratégias e metodologias de apoio ao desenvolvimento

pessoal, profissional e funcional. Rev. Adm. públ., Rio de Janeiro. 18(2):13-38, abr./iun. 2014.
BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências

Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011.
BRASIL. lei nº 9.394/1986 – lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Congresso
Nacional, 1982. disponível em http://www.congressonacional.gov.br acesso em 15 de jul de 2021.
CALHEIROS, D. da S. Utilização das tecnologias da informação e comunicação no contexto da Web

2.0 na prática docente do ensino superior. Dissertação de mestrado. Universidade Federal de Alagoas,
2009. Versão digitalizada
Campos, H. K. T. (2012). Renda e evolução da geração per capita de resíduos sólidos no

Brasil. Engenharia Sanitária e Ambiental, 17, 171-180.
Castelli, L., & Carraro, L. (2011). A ideologia está relacionada aos processos cognitivos básicos
envolvidos na formação de atitudes. Journal of Experimental Social Psychology , 47 (5), 1013-1016.
CROSBY, Alfred W. Imperialismo ecológico . Editora Companhia das Letras, 2011.
DURKHEIM, E. Sociologia. 14ª.ed. São Paulo: Abril, 2008.
FIALHO. F. A.; JACQUES, P.; SILVA, J; L. da. Introdução às Ciências da Cognição. Florianópolis:
Insular. 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 13 ed. São Paulo: Paz E
Terra, 1999.
|Capítulo 11 |140
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Petrópolis-Rj: Vozes, 2001.
FEUERWERKER, L. C. M. Além do discurso de mudança na educação médica: processos e

Resultados. Editora: Hucitec. Editores: Rede Unida e Associação Brasileira de Educação Médica. ISBN
85-271-0457-1. Livro digital.
GALANTE. A. C.; BRITO, J. L. N. Aplicação da tecnologia de sistemas de suporte à decisão no

planejamento urbano municipal: uma proposta para o município de Macaé. Revista de Sistemas de
Informação nº. 01 Jan./Jun. 2008.
VEIGA, I. P. A. (2008). Profissão Docente. Papirus Editora.
GUERRA, Y. O ensino da prática no novo currículo: elementos para o debate. Palestra da oficina
ABEPSS. Região Sul I, Maio, 2002. (Versão digitalizada).
GUIMARÃES, T. de A.; NADER, R. M.; RAMAGEM, S. P. Avaliação de desempenho de pessoal: uma

metodologia integrada ao planejamento e à avaliação organizacionais. RAP RIO dE JA\EiRO ~2(6)
4~•61, No\ /DEZ 1998.
HALASI, A. C. (Org). Novo ensino: tendências e perspectivas. Porto Alegre: Artmed, 2012.
JUCIUS, M. Metodologias inovadoras para a prática do treinamento. São Paulo: Saraiva, 2004.
LACLAU, E.; MOUFFE, C. 1985. Hegemony and socialist strategy: towards a radical democratic politics.
London: Verso
LEMOS, M.de S. Aprendizagem criativa. São Paulo: Pioneira, 2010.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São

Paulo: Loyola, 2002.
LINDGREN, H. C. Psicologia na sala de aula. 5ª. ed. Rio De Janeiro: Ao Livro Técnico, 2015.
MACHADO, Edson Valdir et al. Criatividade e inovação: um estudo de caso em uma empresa de base
tecnológica. 2014.
MENDES, L. Pesquisa cientifica. Rio de Janeiro: Atheneu, 2010.
MITRE, S. M.; BATISTA, R. S.; MENDONÇA, J. M. G. de; PINTO, N. M. de M.; MEIRELLES, C.
de A. B.; PORTO, C. P.; MOREIRA, T.; HOFFMANN, L. M. A. Metodologias ativas de ensino-

aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência & Saúde Coletiva, 13(Sup
2):2133-2144, 2008.
MOREIRA, M. C. A concepção de estágio no Brasil. Rio De Janeiro: Civilização, 2011.
PEREIRA, A. B.; CONCEIÇÃO, M. I. G. Processo de desligamento entre pesquisadores e participantes

na pesquisa-ação. Fractal, Rev. Psicol., v. 25 – n. 1, p. 109-126, Jan./Abr. 2013.
PIMENTA, S. G.; GONÇALVES, C. L. Revendo O ensino de 2º grau: propondo a formação de

professores. 3ª Ed. São Paulo: Cortez, 2012.
|Capítulo 11 |141
SAUL, A. M. Formação permanente de educadores na cidade de São Paulo. Artigo, 2010. Disponível
em hHttp://www.semedsp.gov.com.br Acesso em 15 de jul de 2021.
Sprinthall, N. A. (1991). Role-taking programs for high-school student: new methods to promote
psychological development. In B. Campos (Ed.), Psychological intervention and human development.
Porto: ICPFD & Louvainla-Neuve: Academia
TOFFLER, A. Gestão da modernidade. 2 ed . São Paulo: McGraw Hill, 2000.
Tomaél, Maria Inês, Adriana Rosecler Alcará, and Ivone Guerreiro Di Chiara. “Das redes sociais à
inovação.” Ciência da informação 34 (2005): 93-104.
VALENTE, J. A. Aprendizagem Ativa no Ensino Superior: a proposta da sala de aula invertida. Depto. de
Multimeios, Nied e GGTE - Unicamp & Ced – PucSP. s/d.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos

superiores. 10ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
|Capítulo 11 |142
Capítulo
12
As potencialidades da narrativa
teatral em processos de
empoderamento de mulheres
adolescentes
The potential of theatrical narrative in
empowering adolescent women
Jemima Tavares de Medeiros
Sulian Vieira Pacheco
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.12

RESUMO
Este estudo busca apresentar e refletir sobre as potencialidades da narrativa em processos em-
poderamento feminino em mulheres adolescentes. Para isso, relizou-se em 2018 uma oficina
teatral no Centro de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, CEMI, uma escola da rede
pública de ensino do Distrito Federal, localizada no Gama, cidade considerada periférica, como
resultado do Trabalho de Conclusão de Curso em Artes Cênicas desta autora. Por meio de um
processo coletivo, foram propostos jogos teatrais que fomentaram questionamentos e reflexões
sobre opressões relacionadas ao gênero feminino e outras interseccionalidades. A partir de rela-
tos pessoais das participantes e da biografia de mulheres que tiveram uma história de liderança
ou superação foram criadas narrativas conectando essas realidades. Ao final da referida oficina,
foi realizada uma apresentação das narrativas na 63º Mostra Semestral de Artes Cênicas do
Departamento de Artes Cênicas da Universidade de Brasília, Cometa Cenas. Tal experiência
nos permitiu reconhecer que a narrativa pode ser uma metodologia potente para o processo
de empoderamento de mulheres adolescentes ou ainda de outras mulheres do público. Nessa
experiência observamos que tal proposta tem condições de ser ampliada para outros grupos
minoritários.
Palavras-chave: narrativa. empoderamento feminino. teatro. artes cênicas.
ABSTRACT
This study seeks to present and reflect on the potential of the study of narrative for the collabora-
tion of female empowerment processes in adolescent women. For this, a theatrical workshop was
held at the Centro de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, CEMI, a public school in
the Federal District, located in Gama, a region considered peripheral in 2018 as a result of the
Course Completion Work in Performing Arts by this author. Through a collective process, thea-
trical games were proposed that could encourage questions and reflections on issues related to
oppression of the female gender and their intersectionality. With the analysis of the personal sto-
ries of the participants and the study of the biography of women who had a history of leadership
or overcoming, narratives were made connecting these realities. At the end of the meetings, a
presentation of the narratives was held, as a result of the workshop, at the 63rd semester show
of the department of performing arts at the University of Brasília, Cometa Cenas. The realization
of the workshop allowed us to recognize that the narrative can be a powerful methodology for the
process of awareness in adolescents, as well as it can also reverberate in other people through
the moment of presentation of the narratives to the public. In this experience, we observed that
such a proposal can be extended to other minority groups.
Keywords: narrative. female empowerment. theater. performing arts.
INTRODUÇÃO
As motivações que me indicaram este caminho de pesquisa referem-se justamente a

aspectos do meu próprio processo de empoderamento, sempre em curso. Observei, como pro-
fessora e atriz, que o encontro das questões referentes ao lugar da mulher na sociedade hoje
e das práticas e pedagogias teatrais - em especial as práticas relacionadas à narrativa - me
|Capítulo 12 |144
mobilizaram a propor a realização de uma oficina teatral sobre empoderamento feminino, com
ênfase no trabalho com narrativas junto à estudantes adolescentes, no Centro de Ensino Médio
Integrado à Educação Profissional do Gama: CEMI, no ano de 2018. Assim o objetivo principal
desse artigo é relevar as potencialidades da narrativa como metodologia pedagógica e artística
no contexto de práticas teatrais com fins de fomentar processos de empoderamento feminino em
mulheres adolescentes.
A prática teatral aliada ao trabalho narrativo foi fundamental para o desenvolvimento

desta pesquisa pois, por meio do teatro é possível reconhecer-se de forma subjetiva e coletiva.
A partir daí podemos refletir sobre ressignificações de nossas opressões e possibilidades de
transformações da realidade em que estamos inseridos.
Em Arco Iris do Desejo (1990), Augusto Boal1, fundamenta a força que o fazer teatral
possui na auto-observação, a partir do que ele chama de tríade:
Ao ver-se, percebe o que é, descobre o que não é, e imagina o que pode vir a ser. Percebe
onde está, descobre onde não está e imagina onde pode ir. Cria-se uma tríade: EU obser-
vador, EU em situação, e o Não-EU, isto é, o OUTRO (BOAL,1990, p. 27).
A partir da citação de Boal, entendo que vivência teatral potencializou minha capacidade
de reconhecer as opressões e privilégios que me rodeavam e identificar a qual lugar social eu
pertencia.
O termo lugar social, utilizado por vários autores para tratar de assuntos relacionados
às questões que envolvem relações de poder de cunho coletivo, nesse artigo é usado para ex-
pressar quais posições ocupo dentro da sociedade. Apesar de não ter identificado uma definição
precisa para o termo, mais adiante tento organizar uma definição considerando a forma em como
tem sido aplicado.
Eu sou de uma mulher, branca, de origem pobre, filha de professora, Sônia Tavares
Medeiros e garçom Joaquim Dantas de Medeiros Filho. Minha mãe, a segunda mais velha, de
uma família de 9 irmãos, foi a primeira deles a concluir um curso de nível superior aos 36 anos
de idade. Hoje, aos 30 anos, sou a primeira a ingressar em um curso superior em universidade
pública e concluir um mestrado.
Durante a adolescência, eu considerava que não seria capaz de estar na academia e,

mesmo depois de ingressar na graduação, passei um longo período pensando que não conse-
guiria me formar. Atualmente, reconheço que esses pensamentos representavam não uma inca-
pacidade intelectual, mas sim uma falta de perspectiva de existir em lugares antes não ocupados
por pessoas que pertenciam ao mesmo lugar social que eu.
Sobre a importância do educador no processo de empoderamento e reconhecimento de

lugar social, o educador Paulo Freire nos leva a refletir:
Uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições

em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a
professora ensaiam a experiência profunda de assumir- se. Assumir-se como ser social e
histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos,
capaz de ter raiva porque é capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto (FREIRE, 2000, p. 46).
1 Augusto Pinto Boal (1931-2009) foi diretor de teatro, dramaturgo e ensaísta brasileiro. Fundador do Teatro do Oprimido, que
alia o teatro à ação social, suas técnicas e prráticas difundiram-se pelo mundo, sendo largamente aproveitado também nas áreas
de educação, saúde mental e no sistema prisional.
|Capítulo 12 |145
As relações de ensino-aprendizagem durante a graduação colaboraram para a materiali-

zação da ideia de assumir o meu lugar social e me colocar como agente da minha própria histó-
ria. Neste processo, contei com uma rede de apoio que possibilitou a construção desta pesquisa
como forma de potencializar em outras mulheres processos de empoderamento.
Lugar Social, um ponto de partida
Cada um de nós pertence a um lugar social, uma construção histórica que representa um
conjunto de características físicas, econômicas e culturais que determinados grupos de pessoas
têm em comum e as colocam em situações de desigualdades e/ou privilégios. Vale ressaltar que
o lugar social não é escolhido por cada indivíduo, mas determinado pela sociedade a partir da-
quelas características citadas acima.
Por exemplo, posso dizer que o meu lugar social é de mulher, pobre e branca ao referir-
-me a gênero, classe e raça, respectivamente. Poderia citar aqui outras definições sociais que
de certa forma também caracterizam o lugar social ao qual pertenço, como idade, sexualidade e
etc., porém vamos nos ater a essas três, apenas.
Assim, por ser mulher, eu e todas as outras, já somos colocadas em um lugar subalterno
ao homem. Ser pobre também me coloca em desigualdade em relação a outros, uma vez que
me leva a ser vista como quem serve a quem tem poder e bens. Porém, apesar dessas duas
características, me colocarem em uma desvantagem social, eu sou branca. Essa definição me
coloca em lugar de opressora, por possuir privilégios em virtude da raça.
Djamila Ribeiro, apresenta Patricia Hill Collins no livro O que é Lugar de Fala? E nos con-
vida a refletir sobre as posições de poder demarcadas pelos lugares sociais. Para ela, O homem
branco com alto poder aquisitivo é o símbolo do padrão universal, ao passo que todas as outras
representações são vistas segundo esse referencial masculino.
[...] homens brancos poderosos definem-se como sujeitos, os verdadeiros atores, e classi-
ficam as pessoas de cor e as mulheres em termos de sua posição em relação a esse eixo
masculino branco (COLLINS apud RIBEIRO, 2017, p. 44).
Cabe dizer que essa explicação sobre lugar social não é apresentada para balizar com-
petições de opressões, e sim para demarcar algumas diferenças que nos fazem ter vivências
diversas sobre a realidade. Importa aqui relevar que, segundo Ribeiro, “as diferenças não são
necessariamente ruins. O problema está quando essas diferenças significam desigualdades”
(51- 2017).
Portanto, independente do lugar social que ocupamos, conscientes disso, podemos ser
capazes de criar táticas para transformações que façam da nossa sociedade um local mais justo
no qual, diante das diferenças, seja possível viver em igualdade social.
Noções de empoderamento e feminismo interseccional
Segundo a pesquisadora Joice Berth, a autora do livro O que é Empoderamento? (18-

2018), “o termo empoderamento tem origem inglesa e significa basicamente habilidade ou per-
missão para que alguém realize alguma coisa. Também significa autoridade, força.”
Uma das primeiras pessoas a ressignificar o termo empoderamento em nosso país foi
|Capítulo 12 |146
Freire. O pedagogo refutou a ideia de que alguém seria capaz de dar poder a alguém, e desen-
volveu uma série de argumentações e estudos sobre como um grupo pode se empoderar. No
Dicionário Paulo Freire, Pedrinho Guareshi discorre sobre uma das definições do termo empo-
deramento:
Deve ser tomado não no sentido de dar poder a alguém, em que o sujeito “recebe” de
outro, algum recurso (com merecimento dele ou sem), dentro de uma perspectiva individu-
alista, mas no sentido de ativar uma potencialidade criativa de alguém, como também de
desenvolver e potencializar a capacidade das pessoas. [...] Central à visão de Freire está
o entendimento de que à medida que as pessoas tomam consciência (conscientização),
também vão se libertando, (libertação) (FREIRE, 1969). É impossível ser livre se não se
tem consciência. (GUARESHI, 2009, p.147-148).
Berth corrobora com a visão de Freire, apresentada por Guaresh, e avança reconhe-
cendo que o empoderamento não visa inverter os polos da opressão, mas sim “uma postura de
enfrentamento da opressão para eliminação da situação injusta e equalização de existências na
sociedade” (BERTH, 2018, p.16).
Com base em tais ideias, percebo que o empoderamento se realiza à medida que esses
dois processos coexistem: a tomada de consciência e a busca pela liberdade, assim como ob-
serva Freire, de acordo com Guareshi, retomando a ideia de que o empoderamento se dá nas
relações humanas:
Empoderamento é assim para Freire um processo que emerge das interações sociais em
que nós, os seres humanos, somos construídos e, à medida que, criticamente, problema-
tizamos a realidade, vamos nos “conscientizando”, descobrindo brechas e ideologias; tal
conscientização nos dá “poder” para transformar as relações sociais de dominação, poder
esse que leva a liberdade e à libertação (2009, p. 148).
Há uma discussão que se relaciona diretamente aos processos de empoderamento e de

equalização de existências, que entendo como um desdobramento das reflexões sobre os pro-
cessos de opressão. Refere-se ao reconhecimento da coexistência simultânea de vários tipos de
opressão para uma compreensão mais complexa e, portanto, realista desses processos.
Interseccionalidade
A interseccionalidade deseja nomear de forma transparente os diversos tipos de opres-

sões que são perpetuadas em cada grupo. Assim, pode-se construir uma verdadeira busca pelo
processo de equidade de existências.
Berth e Tiburi partilham uma visão similar sobre o reconhecimento das intersecções de
opressões e da importância da interseccionalidade das lutas contra as opressões:
O pensamento de feministas negras abre dimensões importantes do trabalho de empo-

deramento ao mesmo tempo em que define a necessidade de interligação entre essas
dimensões, da mesma maneira que não se pode dissociar os processos individuais dos
coletivos. [...] O posicionamento de mulheres negras é um divisor de águas para toda a
luta feminista, uma vez que levanta questionamentos acerca da homogeneidade do ser
feminino universal, cunhado por mulheres brancas dentro do feminismo e ressignifica todo
o trabalho de empoderamento partindo desse lócus social que, invariavelmente, abarca
outros entendimentos que envolvem as opressões em outros níveis, inclusive determinan-
do sua diversidade e complexidade que adquire à medida que se insere nas realidades
adjacentes dos grupos (p. 49 BERTH, 2018).
[...] o feminismo interseccional, que reúne em si os marcadores de opressão da raça,

gênero, da sexualidade e da classe social, é evidentemente uma luta contra sentimentos
acumulados. Da dor de ser quem se é, de carregar fardos históricos objetivos e subjetivos.
|Capítulo 12 |147
A interseccionalidade das lutas nos leva a pensar que toda luta é luta quando é luta “junto
com” o outro, o companheiro contra um estado de coisas injusto (TIBURI, 2018, p. 55).
Ou seja, o feminismo interseccional nos mostra que a igualdade se torna mais plausível
diante do reconhecimento das interseccionalidades entre classe social, raça e gênero. Neste
sentido considero como fundamental questionar outras opressões que transpassam o gênero
durante a oficina.
Berth (2018, p. 39) considera ainda que: “Essa concepção é fundamental para pensar as
desigualdades por uma perspectiva de gênero, partindo dos lugares sociais das mulheres”. As-
sim, a partir da aceitação das somas de opressões que os grupos possuem, passa a ser possível
pensar o empoderamento a partir do lugar social de cada mulher.
Enquanto agente em processo de empoderamento, decidi colaborar com o processo de

potencialização do empoderamento de outras pessoas, assim como fizeram comigo. A partir do
compartilhamento de minhas experiências dentro do espaço da prática teatral refletimos critica-
mente sobre os silenciamentos históricos de alguns grupos sociais e pensamos novas alternati-
vas para construir em uma sociedade mais justa.
Narrativa como ação de empoderamento
A educadora musical Bia Bedran (2012, p. 25) compreende a narrativa como arte da
convivência, como um recurso vital para a sociabilidade e a consciência histórica dos sujeitos:
“O conto é uma memória viva da comunidade, em que encontramos lugares diferentes de olhar
e ler o mundo ao praticarmos a arte da convivência”.
Para Bedran, 2012, p. 43), por meio da narrativa homens e mulheres tomam consciência
de quem são enquanto indivíduos e coletivo:
Então podemos considerar que o ato de narrar significa um reencontro de experiências

transmitidas de indivíduo a indivíduo, de povo a povo, capaz de deixar impressos na me-
mória das gerações elementos essenciais a vida em seus diversos momentos.
Essa afirmação, justifica deliberadamente meu interesse em usar o recurso narrativo

como forma de agir para o empoderamento. A experiência de ouvir e contar histórias, pode ainda
representar um reencontro de existências diversas, no qual, as pessoas podem ser afetadas de
formas complexas, segundo Bedran (2012, p. 30):
Entendo que os atos de ouvir e contar histórias resgatam essa experiência visceral de
mergulho profundo nas percepções do entorno e na fruição desse mergulho. Com o fio da
narrativa, ouvinte e narrador tecem juntos um tecido invisível, porém absolutamente sensí-
vel, capaz de despertar o humano adormecido, entorpecido pelo ritmo acelerado imposto
pelos tempos de hoje.
Por este motivo escolhi a prática narrativa como metodologia pedagógica para o traba-
lho junto às adolescentes do Centro de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional CEMI,
com o objetivo de que as participantes reconhecessem suas histórias, identidades e comparti-
lhassem suas experiências com o público. Intentei, assim, durante o processo propor reflexões
críticas sobre a condição de ser mulher, e sobre o lugar social que pertencemos a partir da ob-
servação das narrativas das alunas sobre algum momento de suas vidas, sobre suas famílias
e sobre mulheres que tiveram relevância, reconhecida ou não, para a construção da sociedade.
Assim, almejei que, a partir dessa experiência, as participantes desejassem compartilhar com
|Capítulo 12 |148
outras pessoas, as suas histórias entrelaçadas às histórias daquelas mulheres.
Projeto Mulheres Inspiradoras
O Projeto Mulheres Inspiradoras foi criado em 2014 pela professora Gina Vieira Ponte
de Albuquerque com o objetivo de estimular a leitura, a escrita autoral e o protagonismo juvenil
por meio de práticas que possibilitem a educação em e para os Direitos Humanos. Premiado na-
cional e internacionalmente, Mulheres Inspiradoras tornou-se política pública em Brasília a partir
da Portaria Nº 256 de 2021. O programa implementa projetos de leitura e escrita protagonizados
por escritoras e personagens femininas históricas, contemplando as diversidades narrativas de
mulheres negras, indígenas e periféricas, entre outras. Nesse sentido o programa criado por
Albuquerque foi uma inspiração para essa pesquisa, tanto por seus objetivos quanto pelos resul-
tados alcançados.
Ao ler o material consegui compreender melhor a metodologia, na qual, por meio do

estudo da biografia de mulheres com história de superação, os alunos eram estimulados a re-
conhecerem as mulheres inspiradoras de sua comunidade. Pude perceber alguns pontos de
convergência com a oficina que eu realizaria. Como por exemplo, o emprego das biografias de
mulheres reconhecidas por suas histórias de liderança, como força motivadora para as adoles-
centes.
Conhecer o programa Mulheres Inspiradoras, foi essencial para compreender na, práti-
ca, como o recurso narrativo é potente, mesmo que no caso do programa seja usado, em grande
parte, na forma escrita, como metodologia pedagógica.
A realização da Oficina Narrar para empoderar
A oficina foi realizada com a participação de seis alunas do segundo ano do ensino
médio do CEMI, que possuíam em média 16 anos de idade à época, durante 8 encontros de 50
minutos de duração cada.
A escola é localizada em uma Região Administrativa do Distrito Federal chamada Gama,

periférica em relação a Brasília. Para Amanda Prado de Oliveira, a noção de periferia, vai além
de seu caráter geográfico, de distância dos centros metropolitanos. O conceito é apresentado
também, como lugar social, de determinados grupos que são colocados à margem do sistema
por sua condição de raça e classe, primordialmente (OLIVEIRA, 2013, p. 24). Sendo assim, en-
tendo que em cidades socialmente periféricas, como o Gama, pode-se encontrar maior número
de intersecções de opressão nos grupos de adolescentes feminino, propiciando oportunidade de
discutirmos o empoderamento de formas múltiplas.
O CEMI é a escola na qual eu cursei o Ensino Médio. Por ter concluído meu ensino
médio nesta instituição, possuía uma boa relação com o corpo docente da escola. A orientadora
educacional, sugeriu que a oficina fosse realizada com seis alunas do segundo do ensino médio,
com a justificativa que elas faziam parte de um projeto na escola que discutia questões de gêne-
ro e sexualidade, portanto, poderiam estar interessadas em participar do processo.
Metodologia da Oficina
Como dito, a oficina, seria realizada num total de oito encontros com 50’ de duração
|Capítulo 12 |149
cada, com seis alunas do 2º ano do Ensino Médio. Então, o desafio era elaborar um material
pedagógico que dialogasse com esse público para ser desenvolvida nesse intervalo de tempo.
Portanto, a oficina se dividiu em quatro partes:
• Abordagem Crítica
• Levantamento de Biografias
• Construção da Narrativa
• Apresentação para o público
Abordagem Crítica
Os primeiros, encontros foram destinados, ao nosso reconhecimento enquanto coletivo.

Dedicamos um tempo para refletirmos sobre nossas existências e lugares sociais. Nesse tempo
foram utilizados jogos teatrais com o enfoque narrativo no qual as participantes pudessem sentir
desejo de compartilhar um pouco de suas histórias.
Buscando uma experiência proveitosa para todas, foi necessário propiciar um ambiente
em que as alunas se sentissem seguras para falar sobre suas opressões e até mesmo sobre
seus privilégios. Portanto, no primeiro encontro, eu fiz questão de contarde forma detalhada
minha trajetória. O que tinha acontecido em minha vida para que eu decidisse estudar sobre em-
poderamento feminino a partir do trabalho com a narrativa. Sublinhei que o motivo de estar ali
fazendo aquele projeto, era para que refletíssemos juntas sobre o que era necessário fazer para
ir além dos fatores que nos condicionam e subordinam.
Matias (2010, p. 80) pondera sobre a essência da narração, observação que serviu como
base para esta fase inicial do trabalho:
A essência da contação de histórias está na escuta, no trabalho com a palavra, com a

narrativa e, de acordo com Benjamin (1994), por consequência, vincula- se também à
valorização da transmissão da experiência, da memória e do compartilhamento de conhe-
cimentos e vivências.
Nesse primeiro momento, era importante que as adolescentes ouvissem a si mesmas e

umas às outras, para que juntas encontrássemos pontos em comum, nas nossas trajetórias e
nos reconhecêssemos enquanto grupo. A citação de Matias se confirmou, quando percebi que
ao ouvirem a minha trajetória, as adolescentes passaram a valorizar aquela experiência que es-
távamos vivendo, e se dispondo a contar as delas também.
Durante esse primeiro momento havia um receio de minha parte, de que esta etapa fos-
se para um foro muito íntimo, e as participantes passassem a enxergar aquele momento como
terapia de grupo. Isso não seria produtivo, visto que eu não tinha formação acadêmica necessá-
ria para lidar com essas questões de cunho psíquico. Por isso, todas as narrativas eram feitas
dentro de jogos teatrais, e sempre de uma perspectiva coletiva.
Dentro desses jogos eram apresentados temas que poderiam enriquecer a nossa capa-
cidade de abordagem crítica de algumas questões. Os questionamentos dentro dos jogos eram
relacionados às formas por meio das quais as participantes entendiam o que é ser mulher e as
opressões que cercam as pessoas desse gênero, a forma como elas se enxergam enquanto in-
|Capítulo 12 |150
divíduos na sociedade e seus lugares sociais, a partir das narrativas que traziam de suas mães,
tias e mulheres que as cercavam.
Concluindo a primeira fase da oficina, percebi logo no início que eu deveria reformular os
planejamentos de aula. A quantidade de jogos que havia pensado inicialmente não era compatí-
vel com o tempo real que eu teria junto às estudantes, pois chegariam sempre com certo atraso
em relação ao horário agendado. O tempo destinado para o nosso trabalho, era o único horário
que elas tinham livre, para realizar atividades extraclasse, ou resolver outras questões pessoais.
Portanto, após o primeiro dia, refiz os planejamentos seguintes, onde optei por realizar somente
um jogo por encontro, visando um melhor aproveitamento da oficina.
Levantamento de Biografias
Impulsionada pelo programa Mulheres Inspiradoras, com o intuito de potencializar a

construção de uma força pessoal e coletiva com as adolescentes, optei por realizar um levanta-
mento de biografias a partir da ideia do feminismo radical de hooks (2000, p. 4):
Dadas novas realidades de classe na nossa nação, fendas se alargando entre ricos e
pobres e a continua feminização da pobreza, nós desesperadamente necessitamos um
movimento feminista radical e de massas que possa construir-se na força do passado,
incluindo os ganhos positivos gerados por reformas, enquanto oferece questionamentos
significativos da teoria feminista existente (que foi simplesmente enganadora) e novas
estratégias.
hooks, apresenta um questionamento que converge com o que refletimos sobre femini-
nismo interseccional. A autora conecta as questões de classe e gênero. Alertando que o movi-
mento feminista necessita pensar nas intersecções que envolvem as mulheres. Essa organiza-
ção que reflete sobre o gênero feminino, de forma a delimitar melhor os lugares sociais, a autora
chama de feminismo radical.
Assim, pesquisamos sobre algumas mulheres que foram ou são reconhecidas por repre-
sentarem um marco para a sociedade, sendo consideradas como referencial positivo, principal-
mente para outras mulheres.
Entretanto, nessa pesquisa de campo, fizemos o caminho inverso do Mulheres Inspirado-

ras. Trabalhamos primeiro as histórias pessoais das adolescentes e depois estudamos biografias
de outras mulheres que contribuíram para a construção da sociedade de uma forma significativa
ou que tiveram um reconhecimento nacional por sua história de superação.
Ainda na primeira etapa da oficina, sugeri que as participantes me dissessem o nome de

uma mulher que elas admirassem. Todas, responderam de pronto, suas mães ou avós. Eu re-
formulei a pergunta e pedi para que pensassem em alguém que tivesse uma repercussão social
maior, que tivesse realizado um feito ou marco em sua história tendo deixado um legado para
a sociedade. Obtive as mais diversas respostas como: Santa Rita de Cassia, Madre Teresa de
Calcutá, Maria Bonita, Maria da Penha e Rainha Elizabeth.
Cada adolescente, disse também o motivo da escolha desses nomes e as justificativas

estavam relacionadas a sua representatividade na sociedade. Todas as respostas me chamaram
atenção para o fato de que as alunas já possuíam um nível relevante de consciência de gênero.
Nesse momento, já estávamos desenvolvendo o trabalho com a narrativa. Mesmo de
|Capítulo 12 |151
forma despretensiosa, pois as alunas já estavam contando a história de uma mulher que elas
admiravam. Esse momento da oficina, foi muito significante: estar em roda e narrar sobre al-
guém que você admira. Ao contar essas histórias, também foram compartilhadas experiências
de força, onde todas as narrativas se conectavam, pois, falávamos de mulheres com história de
superação, que deixaram um legado para a humanidade.
As respostas me fizeram perceber, que todas as alunas já possuíam uma ampla visão
sobre as questões que envolvem preconceito de gênero. Esse fator me possibilitou conduzir a
oficina, com questionamentos um pouco mais profundos visto que as alunas, já tinham uma base
sólida sobre seu lugar social.
Na segunda fase da oficina, após o estudo sobre elas mesmas e as mulheres que faziam
parte do seu cotidiano. Apresentei para as alunas, outras mulheres que são exemplos de supe-
ração, que elas não haviam citado nesse primeiro momento. O intuito desse exercício, não foi
de desconsiderar os exemplos que elas haviam trazido, mas de ampliar o leque de referências
femininas das alunas. As biografias apresentadas foram: Malala, Elza Soares, Carolina de Jesus,
Marta Vieira e Irmã Dorothy.
Essas biografias, foram levadas por mim, no encontro número quatro. Escolhi essas
mulheres, pensando em abarcar mulheres em certa diversidade. Apesar de cada uma dessas
mulheres possuir uma história de luta diferente, elas se conectam, quando percebemos que, elas
tiveram um elemento potencializador para o seu empoderamento. Seja no esporte, na escrita, no
estudo, na arte ou na religião. Cada uma delas, encontrou algo como alavanca para um empo-
deramento individual, que tem contribuído para o empoderamento feminino.
Construção das narrativas
Eu apresentei para as participantes uma proposta de composição narrativa para apre-

sentação final: produzir uma narrativa que conectasse entre um fato da história delas (que foi
contado nos primeiros encontros), com a biografia de uma das mulheres que estudamos juntas
ou aquelas que elas haviam apresentado no início da oficina. Entretanto, pelo calendário escolar
a semana de provas das alunas se aproximava, e eu sabia que após esse período seria prati-
camente inviável continuar o trabalho. A alternativa proposta foi que as alunas escrevessem um
parágrafo ou texto pequeno relatando algum momento de suas vidas, assim eu construiria uma
narrativa conectando suas histórias associadas à biografia que escolheram.
Para realizar este trabalho escrito, procurei pontos de conexão entre as histórias que as
participantes me entregaram com as biografias das mulheres inspiradoras escolhidas buscando
sempre finalizá-las de forma as limitações ou opressões sublinhadas fossem superadas, sem-
pre. Todas as participantes escolheram mais de uma mulher para homenagear e Elza Soares era
a biografia em comum entre todas. A partir desse fato, sugeri como título para a apresentação
das narrativas: A Mulher do Fim do Mundo. Todas as alunas concordaram com a proposta.
Foi planejado que no 5º encontro eu entregaria as narrativas finalizadas, para que elas
aprovassem ou não o texto escrito. Contudo, no 5º encontro apenas duas das seis alunas esta-
vam presentes e chegaram bem atrasadas. As outras quatro não foram à escola ou não puderam
comparecer por motivos diversos. Portanto, eu entreguei as narrativas prontas para as alunas
presentes, solicitei que entregassem as outras para o restante das participantes. Comuniquei
|Capítulo 12 |152
que poderiam decidir entre elas, como seria a distribuição das narrativas, ratificando o comando
no grupo em uma rede social digital, que usávamos para comunicação.
Devido a outros impasses do cotidiano das alunas não consegui encontrar as alunas
nos 3 encontros seguintes, mesmo com confirmação por mensagem virtual. E as alunas, já fa-
lavam sobre deixar a apresentação para o ano seguinte. Entretanto, naquele momento presumi
que, esperar mais um longo tempo talvez não fosse a solução mais viável para o projeto como
um todo. Então, sugeri as participantes, que apresentassem apenas na UnB, durante a mostra
semestral de Artes Cênicas 63º Cometa Cenas e o grupo concordou. Conseguimos organizar
nossas agendas para mais dois encontros antes da apresentação final que foram dedicados ao
trabalho com a memorização do texto, visando que as participantes se sentissem à vontade em
cena e sugestões de composições estéticas básicas para a apresentação como um todo.
Apresentação para o público
Os dois últimos encontros tiveram duração de 50’ cada. Nos quais, no primeiro deles
tivemos a notícia de que uma das participantes não iria fazer a apresentação final por motivos
pessoais. Essa aluna também cantaria uma música que escolhemos na metade do processo.
Chamada: Mulamba, do grupo feminino Mulamba26. Ficamos um pouco abaladas com a falta
da participante, mas logo começamos a definir como seria a apresentação. Portanto, naquele
encontro decidimos que a música seria colocada na narrativa de forma eletrônica. Também deci-
dimos os conceitos que conduziriam a performance.
Sobre a temática que seria usada como orientação para a estética da apresentação,
decidimos que seria: Podemos escrever nossa própria história. Nesse sentido, adotamos uma
cenografia mínima na qual estariam colados na parede do fundo, nomes de várias mulheres ins-
piradoras que conhecíamos, fossem elas reconhecidas nacionalmente ou não. Se tratavam em
sua maioria, sobre nomes de mães, tias, avós, professoras... mulheres do nosso convívio que
decidimos homenagear naquele momento. Escrever aqueles nomes se fazia necessário, para
tentar gerar no público a percepção de que, mesmo que tenham sido invisibilizadas ao longo dos
séculos, as mulheres escreveram e escrevem suas próprias histórias.
Também fazíamos o uso de cinco cadeiras, nas quais cada uma das participantes es-
taria sentada enquanto outra estivesse contando sua narrativa, cada uma delas poderia decidir
também se narraria sua história em pé ou sentada. A opção pela cadeira na cenografia, foi uma
tentativa de deixar as alunas mais à vontade em cena. Tendo em vista o pouco tempo que tive-
mos para um preparo técnico constatei que ficando sentadas talvez elas se sentissem mais à
vontade com aquela situação.
Outro recurso utilizado foi a participação do público na apresentação. Ao entrar na sala

cada pessoa da plateia, receberia uma folha de papel em branco. Ao final da apresentação as
narradoras incitavam o público a escreverem seus nomes colarem na parede.
Preparar essa apresentação não foi fácil, foram várias as complexidades que envol-
veram esse processo no qual, apenas uma semana antes da data apresentação, tivemos a
confirmação de que ela realmente poderia acontecer. Cada uma das participantes, tinha suas
questões pessoais para resolver, entretanto, todas nós escolhemos que seria uma prioridade
que aquela apresentação se realizasse. Percebo que maior do que o compromisso que as alu-
|Capítulo 12 |153
nas fizeram comigo, o que as fez apresentar mesmo sem um treinamento relevante, foi o desejo
de contar para as pessoas suas histórias e histórias de outras mulheres tão importantes, como
Elza Soares e Marta Vieira.
Portanto a consciência do lugar social que a narrativa pode propiciar à pessoa, é im-
portante para o entendimento de que ninguém está só no mundo e que outras pessoas passam
pelas mesmas dificuldades e que existem formas de se lutar para diminuir as assimetrias entre
as existências.
No dia da apresentação, marcamos de nos encontrar na escola das alunas três horas
antes da apresentação. Tendo em vista que, iríamos de transporte coletivo e a escola fica na ci-
dade do Gama à uma distância de 35 km da Universidade de Brasília. Todas as meninas chega-
ram no horário, e estavam muito empolgadas com a apresentação. Chegamos no Departamento
de Artes Cênicas com uma hora de antecedência.
Destinamos um tempo relevante, para escrever os nomes de mulheres inspiradoras nas

folhas e colarmos na parede. Foi um momento de afeto e confraternização, onde juntas selecio-
namos os nomes de quem gostaríamos de homenagear naquele momento. Como aplicamos um
tempo maior para essa atividade, nos sobrou pouco tempo para ensaiar as narrativas antes de
apresentar. Entretanto, as participantes encararam a situação com uma disposição inimaginável.
Antes de começar a apresentação, nos abraçamos e eu disse algumas palavras de en-

corajamento e afeto. Confesso que não me lembro o que disse, mas me lembro do meu estado
extremamente ansiosa com aquela situação. Tive muito receio de que as participantes ficassem
inseguras, principalmente porque não julguei que o tempo para preparação não havia sido sufi-
ciente. Entretanto, elas me surpreenderam em todos os sentidos. Apesar do nervosismo comum
de estar naquela situação, elas se mostraram muito seguras do que estavam falando durante a
apresentação. Era nítido o desejo que elas possuíam de estar em cena, narrando para outras
pessoas as histórias de suas amigas e de outras mulheres que elas admiravam.
Eu assistia à apresentação e tentava fotografar ao mesmo tempo, em um nervosismo

incomum. Entretanto ao perceber o desejo de serem ouvidas daquelas narradoras, eu tive que
parar de fotografar, para participar inteiramente daquela experiência, naquele momento. E foi im-
pressionante, enquanto expectadora ver a simplicidade e a força que aquelas narradoras traziam
para o público.
Por exemplo, ao final da apresentação as narradoras pediram para que o público escre-
vesse seus nomes em um papel, e que também colasse na parede. Entretanto, os homens pre-
sentes, escreveram os nomes de suas mães no papel, mesmo que em nenhum momento, lhes
tenham sido feitos tal pedido. Pelo contrário, as narradoras entregaram as canetas para eles, no
sentido de encorajá-los a escreverem suas histórias também. Tal gesto terá sido uma homena-
gem às mulheres inspiradoras deles?
Ao conversar com as participantes ao final da apresentação, era visível a felicidade e

orgulho que estavam sentindo pelos elogios recebidos da plateia presente. Estavam muito satis-
feitas com o resultado alcançado por elas.
Agora, relembrando esse processo, me sinto muito grata ao lembrar daquelas adoles-
centes que atravessaram meu caminho e me ensinaram tanto sobre empoderamento.
|Capítulo 12 |154
Ao ver o resultado final da oficina, a apresentação de A mulher do fim do mundo, concluí

que o objetivo traçado de revelar as potencialidades do recurso narrativo fomentando o empode-
ramento foi alcançado. Devido a vários contratempos cotidianos de rotinas escolares avalio que
as participantes não tiveram uma preparação técnica para a cena aprofundada. Porém, ao narra-
rem as histórias para o público, as adolescentes estavam muito à vontade com aquela situação,
devido ao desejo que tinham de falar sobre questões que envolviam gênero.
Sobre o processo da oficina e a apresentação final, houveram vários fatores que me

afetaram diretamente, fazendo com que eu refletisse de forma acentuada sobre essa pesquisa.
Ao final da apresentação das narrativas, a mãe de uma das participantes, me abordou para pa-
rabenizar a finalização do processo. Ela me disse que havia gostado muito do trabalho e que era
necessário que ele fosse feito também com meninos. Caso tenha oportunidade de implementar
essa oficina novamente, a reformularia pensando também nas questões sociais que aprisionam
os meninos em uma heteronormatividade que os induz a confundir masculinidade com violência
(TIBURI, 2018, p. 38).
Um dos elementos que não reformularia numa próxima edição seria a relação horizontal
desenvolvida com as participantes na qual pudemos trabalhar de forma colaborativa comparti-
lhando saberes de forma democrática e generosa. Pensar em diferentes saberes ao invés de
pensar em uma hierarquia de conhecimentos, levando em consideração a formação escolar de
cada uma, foi fundamental para que o trabalho ocorresse de forma fluida.
Concluir essa pesquisa foi ato de resistência e redenção, visto que até mesmo nesta fase
final, alguns pensamentos que perpetuaram minha adolescência de que eu não conseguiria me
formar ou que eu não pertencia a esse lugar acadêmico, se fizeram presentes com muita força
nessa última etapa. Portanto, assim como Berth diz, é preciso encarar a educação como um ato
político, (2018-47) para que os adolescentes periféricos brasileiros consigam se enxergar desde
cedo como seres humanos capazes de superar seus condicionantes sociais.
REFERÊNCIAS
BEDRAN, B. A arte de cantar e contar histórias: narrativas orais e processos criativos. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2012
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da cultura. São Paulo:
Brasiliense, 1994.
BERTH, J. O que é, empoderamento? Belo Horizonte: Letramento, 2018.
BOAL, A. O Arco-íris do desejo: método Boal de teatro e terapia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1990
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GUARESHI, P. Empoderamento. STRECK,D.; RENDI, E.; ZITKOSKI, J. (Orgs.)
|Capítulo 12 |155
Dicionário Paulo Freire. Belo Horizonte: Autêntica, 2009, p. 147. HOOKS, B. Feminism is the
EVERYBOY. Londres: Pluto Press, 2000.
MATIAS, L. A Arte de Contar Histórias: abordagem poética, literária e performática. São Paulo: Ícone,
2010.
RIBEIRO, D. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento,2017.
TIBURI, M. Feminismo em comum: para todas, todes e todos. Rio de Janeiro: Rosa dos tempos, 2018.
Sites:
CESÁRIO, A. Personalidades negras – bell hooks. Disponível em: http://grafiasnegras.blogspot.com.

br/2013/10/personalidades-negras-bell-hooks.html Acesso em 18/04/2018.
FERRARI, M. Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência. Disponível em: https://
novaescola.org.br/conteudo/460/mentor-educacao-consciencia Acesso em 25/01/2018.
MENDES, Vanildo Projeto estimula equidade de gênero na rede pública de ensino https://www.
agenciabrasilia.df.gov.br/2017/02/06/projeto-estimula-equidade-de-genero- na-rede-publica-de-ensino/
Acesso em: 08 de junho de 2017
AGRADECIMENTOS
A minha mãe, Sônia Tavares de Medeiros eu agradeço por me ensinar a ser um tornado
para alcançar meus objetivos e brisa para saber aproveitá-los. Ao meu pai, Joaquim Dantas de
Medeiros Filho por ter plantado em mim o desejo de narrar. Ao meu irmão, Juan Tavares de Me-
deiros pela presença e apoio quando precisei. As minhas avós Ana Irineu do Nascimento Lima
(in memoriam) e Maria Cristina Medeiros Paiva por abrirem caminhos para que eu pudesse ser
quem eu sou sem medo de enfrentar o mundo. Aos meus avôs, José Tavares de Lima e Joaquim
Dantas de Medeiros (in memoriam) por me ensinarem a ser forte e decidida, sem perder a leveza.
Agradeço as alunas Milleny, Renata, Maria Rita, Juliany, Bruna Morine2 e Giovana, pela
disposição em participar dessa pesquisa de campo. As convidei para o processo acreditando que
poderia potencializar seus processos de tomada de consciência e no fim elas me ensinaram a
me empoderar. Agradeço também a Elia Martins e Francisca Mendes que, como parte da equipe
pedagógica do Centro de Ensino Integrado à Educação Profissional – CEMI, acolheram esse
projeto da melhor forma possível.
Um agradecimento com muito carinho e emoção a minha orientadora e amiga Sulian

Vieira que me enxergou como ser humano capaz de superar seus desafios quando nem eu mes-
ma enxergava isso. Agradeço por ser um exemplo de professora e por me apoiar na potenciali-
zação das minhas habilidades como pesquisadora das artes cênicas.
2 Bruna de Sousa Amorim, 22 anos, natural de Valparaíso - Goiás, residente a vida toda no Gama, membro do grupo vencedor
na Febratec na área da saúde no ano de 2018 com iniciação cientifica, sempre teve interesses diversos e encontrou na arte,
mais especificamente no teatro, uma paixão e um espaço onde cabem todas as conexões. Graduanda em Licenciatura em Artes
Cênicas pela UnB.
|Capítulo 12 |156
Capítulo
13
Ensinando e aprendendo ciências

a partir das artes circenses: uma
análise autobiográfica
Renan Balthazar Diana
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará IFCE Campus Paracuru
DOI: 10.47573/aya.5379.2.149.13

INTRODUÇÃO
O presente trabalho de conclusão de curso descreve as minhas experiências em arte-

-educação em São José da Tapera no estado de Alagoas no mês de julho de 2021. O mesmo
ressalta o meu desenvolvimento como professor e a utilização da teoria com a prática realizada
em estágios e atividades socioculturais.
Visando um trabalho artístico para o meu aperfeiçoamento como um futuro profissional,

busquei unir as técnicas de palhaçarias com as teorias das disciplinas do curso de ciências bioló-
gicas. Com essa linguagem artística (palhaço/teatro) que utilizei, tive inspiração para continuar e
ter motivação para prosseguir no conhecimento da arte/educação. Ao mesmo tempo foi possível
criar uma interação da comunidade local com o circo e explicar a necessidade da responsabili-
dade com o meio ambiente e a importância da coleta de lixo para o bem comum da sociedade
local. Portanto o presente projeto realça a minha autobiografia e os acontecimentos no sertão de
alagoas.
No campo educacional, a pesquisa auto(biográfica) tem sido instrumento de intervenção

na prática e na formação de professores, conferindo-lhes a possibilidade de descrever e
compreender o seu meio e os elementos que o movimentam (PASSEGGI; SOUZA; VI-
CENTINI, 2011)
Este estudo científico está estruturado em 3 seções. A primeira seção relata uma breve
autobiografia do autor e a sua descoberta da arte/educação, descreve as origens do Palhaço
Tuca que é o personagem principal e a construção da docência durante o curso no IFCE de Pa-
racuru. A segunda seção apresenta o referencial teórico no qual cita os conceitos de inovações
na educação, arte em geral na educação e o circo na educação e finalizando temos a terceira
seção que trata do local de estudo e os relatos do projeto.
SOBRE O PESQUISADOR
Nascido em sete de junho de 1990, sendo natural de Porto Feliz do estado de São Paulo,
me chamo Renan Balthazar Diana, este sobrenome Diana é de origem italiana de uma tradicional
comunidade de Pordenone. Meus antepassados migraram para o Brasil em 1888 para trabalha-
rem com agricultura e carpintaria. Sou filho o mais velho de cinco irmãos, meu pai foi carpinteiro
desde sua infância seguindo a tradição familiar, mesmo ele sendo de família simples e humilde
sempre nos ensinou a importância do caráter humano e do respeito ao próximo, infelizmente em
2012 ele faleceu e a responsabilidade de cuidar dos meus irmãos e a referência paterna coube
a mim, nesse mesmo tempo me formei em Marketing em uma faculdade particular (CEUNSP).
Minha mãe sempre foi exemplar e atenciosa cuidando dos afazeres domésticos sendo formada
em pedagogia, porém nunca exerceu carreira.
Essa necessidade de falar de si como possibilidade de explicitar o não visto, o que não se
mostra a não ser por este movimento autobiográfico que Delory, chama de hermenêutica
prática para dar sentido à vida (bios), a si mesmo (auto) e à própria escrita (grafia). (De-
lory-Momberger, 2008)
Toda minha educação foi em escolas públicas da cidade de Porto Feliz, sendo o ensino
básico e fundamental em escolas municipais e o ensino médio em uma escola estadual. Tinha
sempre dificuldade de ter roupas adequadas para ir à escola e quase sempre usava roupas usa-
das. Desde os 12 anos de idade trabalhei na carpintaria com meu pai e meu avô, essa função
|Capítulo 13 |158
me fez entender desde cedo a importância do trabalho e do valor do dinheiro.
Quando ingressei no ensino médio não tinha foco nos estudos, sendo um aluno regular
sem grandes ambições, realizei o ENEM em 2007 no ano de conclusão, mas não entendia o que
era o ENEM e quais oportunidades acadêmicas que eu poderia ter com essa prova,
No ano de 2008 consegui o meu primeiro emprego com carteira assinada em uma fábri-
ca de brinquedos (SID-NYL-LTDA) trabalhei nessa mesma empresa por 4 anos, assim seguindo
carreira e findando com o cargo de encarregado de expedição, pedi demissão no ano de 2013 e
busquei vagas de emprego na área de marketing em empresas da região, depois de algum tem-
po consegui uma oportunidade em uma multinacional muito reconhecida. No entanto, ao mesmo
tempo recebi uma proposta de cursar um curso integral na JOCUM de Campinas-SP, JOCUM é
uma instituição cristã que trabalha com crianças em riscos e formação circense, por esse motivo
rejeitei a proposta de trabalhar na área de marketing e segui o meu sonho de ser missionário,
nesse período aprendi sobre ferramentas para utilizar com crianças em riscos através das artes
circenses, finalizei minha trajetória na Jocum em 2015.
Em 2016 me mudei para Paracuru-Ce e me casei, minha esposa é natural desta cidade,
formada em enfermagem e colabora com os meus trabalhos sociais que são realizados com
crianças em comunidades carentes e escolas. No ano de 2017 ingressei no IFCE de Paracuru
no curso de ciências biológicas, que foi uma grande conquista e um tempo de aprendizagem
significativa em minha vida.
A DESCOBERTA COMO ARTE-EDUCADOR
O trabalho com artes circenses e seu ensino faz parte de minha vida desde do ano de
2014 onde me formei na JOCUM de Campinas - SP (Jovens com uma Missão). Na mesma, par-
ticipei de um curso integral de seis meses onde desenvolvi aspectos em meu caráter pessoal e
profissional, sempre através de ensino bíblico, marketing pessoal, consultoria com psicólogos e
práticas docentes de ensino para crianças por meio das artes circenses. Durante e após a esse
curso, realizei apresentações de teatro e circo em várias cidades, escolas e associações do es-
tado de São Paulo e Ceará.
Imagem 1 - Escolas em Assis-SP, 2014 Imagem 2 - Escolas em Assis-SP, 2014
Fonte: Arquivo pessoal Fonte: Arquivo pessoal
|Capítulo 13 |159
As imagens 1 e 2 representam a minha conclusão da prática no curso da JOCUM que foi

realizada na cidade de Assis-SP, nesta mesma cidade foi realizado um trabalho de aproximada-
mente de um mês em várias escolas do ensino fundamental e médio, todo trabalho foi realizado
por uma equipe composta de 9 pessoas que realizaram o mesmo curso, em cada escola era
apresentado teatros, danças e palhaçaria, promovendo a cultura e despertando o interesse pelas
artes.
Imagem 3 - Escolas em Paracuru-CE, Imagem 4 - Escolas em Paracuru-CE,
2014 2014
A continuação do período prático foi realizada em um mês na cidade de Paracuru, que

tinha o mesmo objetivo de atingir escolas, promovendo as artes e a palhaçaria para as crianças
da cidade, este evento está sendo representado pelas imagens 3 e 4. Esse tempo foi importante
para toda a equipe entender e conhecer as diferentes culturas entre estados e as maneiras mais
eficientes para cada tipo de apresentação em cada região, sendo assim fundamental para o meu
desenvolvimento profissional.
Imagem 5 - Escolas em Granjeiro-CE, Imagem 6 - Escolas em Granjeiro-CE,
2015 2015
Depois de minha passagem pela cidade de Paracuru-CE, passei a ter muito interesse em
conhecer outras regiões do nordeste brasileiro em especial o sertão Brasileiro. Com isso, realizei
trabalhos de palhaçarias em escolas e em ruas na cidade de Granjeiro-CE por um tempo de 2
meses. O Município de Granjeiro está sendo representado nas imagens 5 e 6, esta pequena ci-
dade do sertão nordestino, sofre com a falta de água e oportunidades de emprego. Foi um tempo
de aprendizado onde consegui entender contextos culturais e as dificuldades das escolas com
|Capítulo 13 |160
as suas estruturas físicas, porém, mesmo com tantas dificuldades foi possível observar o esforço
dos professores para promoverem um ensino de qualidade em um ambiente sem estrutura.
Imagem 7 - Bairro de Itatinga, Campinas-SP, 2015
Fonte: Arquivo pessoal
Outro projeto realizado foi em parceria com a empresa Toyota de Campinas que possui
uma associação em prol de crianças em risco do bairro Itatinga, segundo a uma reportagem da
G1 de 2015 esse bairro é considerado como o único bairro planejado para prostituição no Bra-
sil. Um bairro como qualquer outro, contendo posto de saúde e escolas, porem, o convívio das
crianças com o ambiente de prostituição é diário neste bairro. Por isso, foi realizada a promoção
das artes nesta associação com o objetivo de transmitir a alegria para as crianças, a imagem 7
ilustra o palhaço Tuca em uma apresentação.
Imagem 9 - Escola em Cruzeiro-SP, Imagem 8 - Escola em Cruzeiro-SP,
2015 2015
Apresentações em escolas com a palhaçaria foram realizadas em várias cidades do

estado de São Paulo e do Ceará, cada um desses projetos me cativaram para a importância
do professor e das diferenças de ensinos para escolas estaduais, municipais, particulares e de
diferentes regiões. Entendo que poder participar de eventos em vários tipos de escolas me fez
compreender as diferenças dos ensinos do nosso país. As imagens 8 e 9 mostram um trabalho
onde consegui apresentar o palhaço Tuca em várias escolas da cidade de Cruzeiro no período
de uma semana.
|Capítulo 13 |161
É comum encontrar, no contexto da sala de aula, estratégias de ensino baseadas em

teorias de aprendizagem meramente empíricas, derivadas das experiências pessoais e
profissionais do professor, onde este ator não necessariamente dispõe de um conheci-
mento teórico mais aprofundado, em termos de pesquisas relacionadas ao processo de
aprendizagem. (BULEGON .2014, p. 55)
Todos esses trabalhos foram importantes para a minha prática de ensino para crianças
e para o meu futuro projeto em Paracuru, projeto que teve seu início no ano de 2016, sendo em
escolas e comunidades, promovendo o ensino de artes, música e o incentivo ao esporte. Como
disse Leonardo da Vinci: Aprender é a única coisa que a mente nunca cansa, nunca tem medo
e nunca se arrepende.
Muitos convites de escolas e associações de bairros surgiram a partir de 2016, fica claro
o quanto as artes foram relevantes para a minha comunicação com as escolas e para a realiza-
ção do meu estágio. A imagem 10 consegue demonstrar o alcance que as artes foram para os
meus projetos, essa foto também representa um marco para minha futura profissão como pro-
fessor, pois foram momentos como esses que me fizeram evoluir no aspecto de apresentações
em público e de como lidar com crianças, me tornando mais preparado para um convívio escolar.
Imagem 10 - Bairro da Volta em Paracuru-CE, 2015
Para Vygotsky, a relação entre pensamento e linguagem é estreita. A linguagem (verbal,

gestual e escrita) é nosso instrumento de relação com os outros e, por isso, é importantís-
sima na nossa constituição como sujeitos. Além disso, é através da linguagem que apren-
demos a pensar (Ribeiro, 2005).
Neste caso, a forma de linguagem utilizada para aprender e pensar e gerar a relação
interpessoal foi o teatro que atribuiu em todos os momentos das apresentações do palhaço Tuca
em minha vida artísticas e posteriormente em São José da Tapera.
ORIGEM DO TUCA
Como surgiu o Tuca
O palhaço Tuca foi criado no ano de 2014 durante o meu curso na JOCUM, onde aprendi
várias técnicas de palhaçaria, mágica e teatro. No início das minhas apresentações não havia
sido formada a personalidade do palhaço como a sua caracterização e voz, esse processo de
amadurecimento artístico foi sendo desenvolvido conforme as minhas apresentações e estudos
aconteciam. A minha primeira apresentação foi em uma escola da cidade de Assis-SP sendo um
|Capítulo 13 |162
momento muito difícil, porém gratificante. Nessa escola foi apresentado uma esquete do Tuca
com a participação Palhaço Franjinha que está ilustrada na imagem 11. Fica claro pela a imagem
12 que a caracterização do personagem ainda não tinha sido solidificada, sendo uma fantasia
improvisada, mas que no entanto conseguiu chamar atenção das crianças.
Imagem 11 - Palhaço Tuca e Franjinha
Imagem 12 - Primeira apresentação de palhaço
A inspiração para a criação do personagem Tuca veio de meus estudos no ano de 2014
e de assistir apresentações de palhaços de ruas e personagens televisivos como o Kiko do Se-
riado Chaves e MR. Bean. Foi um longo processo para desenvolver a personalidade do palhaço
Tuca e as características de sua fisionomia. Levou cerca de 2 anos para o estabelecimento de
cada uma de suas características, expressões e personalidade.
Características do Palhaço Tuca
No geral o palhaço Tuca é bem divertido, dinâmico e muda a sua personalidade confor-
me a idade e postura da plateia, as apresentações são planejadas e sempre ocorre algum tipo de
improviso. Os espetáculos atraem uma variedade de pessoas, do infantil até o adulto, é por isso
que cada apresentação é planejada conforme a o público alvo, alternando entre: dança, teatro,
mímica, canções e mágica.
|Capítulo 13 |163
A personalidade do palhaço Tuca é predominante de um palhaço do tipo augusto e um

pouco da essência do palhaço branco. Isso se dá ao fato que as minhas apresentações tendem
a ser solo, com isso, necessito de um maior planejamento e flexibilidade para cada tipo de apre-
sentação e seu público. Em determinados espetáculos o palhaço Tuca tem as características
do palhaço augusto, obedecendo os desejos da plateia e com isso, sendo um pouco ingênuo.
Todavia, em outros momentos ele tem a personalidade do palhaço branco, que está sempre ten-
tando controlar a plateia, sendo constantemente sarcástico e desconfiado. Essas personalidades
podem mudar durante o espetáculo fazendo do Tuca um palhaço “bipolar”.
O augusto (no Brasil, tony ou tony-excêntrico) é o bobo, o eterno perdedor, o ingênuo de

boa fé, o emocional. Ele está sempre sujeito ao domínio do branco, mas, geralmente, su-
pera-o, fazendo triunfar a pureza sobre a malícia, o bem sobre o mal. Afirma que a relação
desses dois tipos de clowns acaba representando cabalmente a sociedade e o sistema,
e isso provoca a identificação do público com o menos favorecido, o augusto (BURNIER,
2001, p. 206).
As características físicas do personagem são representadas pela a imagem 13, o per-

sonagem possui a mesma maquiagem de rosto em todas as suas apresentações sendo: rosto
branco, nariz e bochechas vermelhas, olhos contornados por azul e um bigode que é o ponto
mais expressivo de sua aparência. Já suas roupas são mudadas com frequência não tendo um
padrão específico.
Imagem 13 - Pesquisador como palhaço Tuca
A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA: O CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

DO IFCE PARACURU
No ano de 2017 ingressei no Curso de Ciências Biológicas do IFCE-Paracuru, tudo para

desenvolver meus conhecimentos pedagógicos e ampliar os meus resultados nos meus projetos
pessoais. Com disciplinas específicas na área da pedagogia e ciências/biologia percebi a neces-
sidade de utilizá-las na prática de todos os trabalhos que tenho realizado.
Paulo Freire enfatiza o seguinte:
Como professor preciso me mover com clareza na minha prática. Preciso conhecer as
diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais
seguro no meu próprio desempenho. (FREIRE, 1996, p. 68).
|Capítulo 13 |164
Decidi estudar um curso que possui licenciatura pelo fato do mesmo poder somar com
meu trabalho artístico e para a minha aprendizagem teórica sobre pedagogia, tudo para poder
ter um trabalho mais produtivo. É um fato que sempre admirei a profissão de professor, pois são
eles que regem o futuro de uma geração.
O bom professor é o que consegue, enquanto fala trazer o aluno até a intimidade do mo-
vimento do seu pensamento. Sua aula é assim um desafio e não uma cantiga de ninar.
Seus alunos cansam, não dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu
pensamento, surpreendem suas imaginações, suas dúvidas, suas incertezas. (FREIRE,
1996. 26)
Algo que me marcou foi uma professora de história do ensino médio, ela conseguia atrair
a atenção até dos alunos mais bagunceiros, essa educadora tinha uma metodologia que eu nun-
ca tinha visto antes, eram as melhores aulas de toda a escola, até os dias de hoje ela continua
sendo uma referência de professor para muitos alunos, me lembro de pensar que se um dia eu
fosse professor gostaria de ser igual a ela. Logo, para mim ser professor é um privilégio e uma
função necessária em nossa sociedade, pretendo exercer essa profissão com a maior dedicação
possível, pois sempre gostei de ensinar e aprender.
Cursos de licenciatura são ofertados em várias áreas de ensino, no entanto, eu escolhi

o estudo da biologia por ser um assunto que sempre me cativou desde a infância, sempre gostei
de animais e de entendê-los, assistir documentários relacionados e viajar por biomas diferentes
e acampar na mata. Meu avô sempre me levava em suas aventuras e explicava sobre a natu-
reza e suas curiosidades, entre as atividades estavam: pescaria, caça, apicultura, agricultura,
avicultura. Essas experiências com certeza foram fundamentais para a escolha para o curso de
Biologia.
Outro fator que me fez escolher a biologia foi que sempre li a biografia do explorador e
missionário britânico David Livingstone, este homem fez descobertas no interior da áfrica e com-
bateu o tráfico de escravos que ja era proibido na Inglaterra. A sua história sempre me inspirou
e despertou admiração, tudo pela sua determinação de viver em um ambiente desconhecido e
pela sua empatia com o próximo.
Conta-se que, em Glasgow, depois de passar dezesseis anos na África, Livingstone foi
convidado a fazer um discurso perante o corpo discente da universidade. Os alunos resol-
veram vaiar esse “camaradamissionário’’, fazendo o maior barulho possível. Certa teste-
munha do acontecimento disse: “Contudo, desde o momento em que Livingstone Compa-
receu perante eles, magro e delgado, depois de cair trinta e uma vezes de febre nas matas
da África, e com um braço descansando numa tipoia, depois do encontro com um leão, os
alunos guardaram grande silêncio. Ouviram, com o maior respeito, tudo que o orador re-
latou a maneira como Jesus cumprira a sua promessa: “Eis que eu estou convosco todos
os dias, até a consumação dos séculos”.(BOYER, 1999, p. 117)
Um de meus projetos futuros é de realizar apresentações de circo no continente africano

e ao mesmo tempo conhecer o bioma local, esses fatos deixam claro o quanto o estudo de biolo-
gia é importante para mim, pois é uma disciplina que tenho afinidade de aprender e que pretendo
lecionar com experiências de campo.
As disciplinas que mais me influenciaram foram: Fundamentos Sócio filosóficos da Edu-

cação, História da Educação, Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da Aprendizagem, Eco-
logia, Princípios de Etnobiologia e Educação Ambiental. Entender os conceitos dessas discipli-
nas me ajudaram a criar projetos mais eficazes e com objetivos concretos, tanto para a minha
formação como também para temas como sustentabilidade ambiental que passaram a fazer
|Capítulo 13 |165
parte do meu currículo de ensino. Portanto, no ano de 2017 o uso das artes continuou em cada
trabalho unido com a pedagogia e biologia em geral.
Em toda minha caminhada acadêmica a arte sempre esteve presente em meus traba-
lhos em diversas disciplinas, todas realizadas no campus do IFCE Paracuru, sendo: paródias
musicais, teatros e desenhos artísticos. Como também no período remoto realizei gravações de
músicas e jogos durante o meu estágio do ensino fundamental e médio.
A tarefa do professor pode ser procurar novas maneiras de desenvolver atividades de

escuta mais amplas, com repertórios que sejam interessantes aos alunos, que abarque
uma maior quantidade de gêneros musicais e torne o aprendizado musical prazeroso e
significativo. (MOREIRA, 2010, p. 290)
Realizei apresentações de palhaço no IFCE de Paracuru com um teatro de minha autoria

que expressa a luta contra a depressão, o mesmo retrata a vida de um palhaço que vive uma
montanha russa de emoções: alegria, desprezo, solidão, tristeza, angústia e que após tanta luta,
ele decide pela vida e pela busca da alegria. Esse espetáculo foi apresentado na disciplina de
Psicologia da Aprendizagem com o objetivo de divulgar o meu trabalho artístico e sensibilizar a
classe sobre o tema da depressão na sociedade atual.
Por meio da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realida-

de do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a
realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi
analisada. (BARBOSA, 2008).
Em 2019 fui convidado pelo IFCE de Paracuru para apresentar este teatro na campanha
brasileira de prevenção ao suicídio (Setembro Amarelo), ocorreram duas encenações, uma pelo
período da manha e outro pela tarde, uma grande plateia foi gerada em cada período que sendo
composta de professores, alunos e colaboradores. A encenação foi realizada no pátio da institui-
ção, foi possível notar muita emoção durante o decorrer da peça, pessoas emocionadas e que
no final aplaudiram e me parabenizaram, esse episódio me marcou e somou para minha carreira
artística e de docente.
Nesse mesmo ano apresentei esse teatro na escola do Riacho Doce onde eu estava
realizando o meu estágio do ensino fundamental, todos os alunos e colaboradores participaram,
além disso, após o teatro realizei uma breve ministração sobre o suicídio e a depressão, foram
momentos como esse que me fizeram entender a importância de um professor em buscar novos
conhecimentos e habilidades para ministração de aulas e da aprendizagem significativa para os
alunos.
O ensino do teatro é fundamental, pois, através dos jogos de imitação e criação, a criança
é estimulada a descobrir gradualmente a si própria, ao outro e ao mundo que a rodeia. E
ao longo do caminho das descobertas vai se desenvolvendo concomitantemente a apren-
dizagem da arte e das demais disciplinas. (OLGA REVERBEL, 1997, p. 25)
No ano de 2019 apresentação de teatro passou a ser frequente em minha vida acadê-
mica, nesse mesmo período realizei uma apresentação com o Palhaço Tuca na escola do Pro-
fessora Diná de Paracuru, esse projeto foi coordenado pelo professor Amaurício da disciplina de
Biofísica, o palhaço foi utilizado na abertura do evento e na recepção dos alunos, muita alegria
e risadas foram geradas no ambiente, o Tuca serviu para quebrar uma rotina habitual da sala de
aula.
Além de utilizar da técnica da palhaçaria no IFCE de Paracuru, também realizei diversas
|Capítulo 13 |166
paródias e músicas na apresentação de trabalhos. Uma dessas paródias foi realizada no auditó-
rio do IF, com o tema de protozoários, criamos uma música (Protozoa Z) em equipe e se carac-
terizamos dos personagens do Dragon Ball, com a melodia no violão cantamos para o auditório.
A imagem 14 representa esse dia épico em minha formação.
Imagem 14 - Paródia apresentada No Ifce Paracuru, com Cosplay do Dragon Ball
Alguns trabalhos também foram realizados fora de sala de aula por conta própria, onde
realizei apresentações circenses e coloquei em prática as técnicas aprendidas em sala de aula.
Imagem 15 - Paracuru Beach, Paracuru-CE, 2018
A imagem de 15 representa um trabalho realizado todos os sábados na comunidade do

Paracuru Beach na qual moro, este mesmo projeto promove acolher crianças em riscos, orientá-
-las e fornecer almoço gratuito. No mesmo local ocorre variados tipos de aulas e orientações. Em
algumas dessas aulas ministro sobre a importância da sustentabilidade e curiosidades do mundo
animal, em outras aulas utilizo do palhaço Tuca para a ministração das aulas ou do Personagem
(Oi) que está representado na imagem 15, ele é um palhaço de cara limpa que faz brincadeiras
e perguntas com as crianças imitando o Sílvio Santos. Barbosa ressalta a importância para a
sociedade que tem um professor que saber utilizar das ferramentas artísticas para a reflexão de
|Capítulo 13 |167
seus alunos da seguinte forma:
Nesse início de século XXI, todos os aspectos da vida social são atingidos pelas relações
alienadas e alienantes vividas sob a égide do capital; não é diferente em relação à arte. O
professor que irá trabalhar com as linguagens artísticas deve ter clareza a esse respeito,
tomando como critério para a seleção dos conteúdos curriculares não a arte banal, ligeira,
veiculada pela mídia — pelo menos não só. Tenho trabalhado, em educação musical, com
a ideia de tomar como ponto de partida as vivências musicais dos alunos, mas sempre
com o compromisso de ir além delas, ampliando-as para voltar posteriormente a elas, com
um olhar mais crítico e reflexivo (BARBOSA, 2017, p. 739
Essas atividades realizadas estão alinhadas com conteúdos estudados no curso de Ci-
ências Biológicas, que me ajudaram e forneceram uma base para a realização das apresen-
tações circenses com uma base pedagógica, não apenas fornecendo entretenimento, porém
gerando uma aprendizagem significativa por meio das artes.
REFERENCIAL TEÓRICO
Inovações na educação
As atualizações na forma de se ministrar uma aula sempre estarão presentes na carreira

profissional do professor, um exemplo disso foi o surgimento de uma nova doença de síndrome
respiratória aguda no ano de 2020, a mesma que é causada por um vírus conhecido popular-
mente no Brasil por Covid-19 (SARS-CoV-2). Essa doença gerou mudanças na forma de se
ministrar aulas para muitos professores, fazendo com que as escolas fechassem fisicamente e
abrissem virtualmente.
NUNES expressa que:
Apesar do fato de que a mudança e a inovação da educação de modo geral e, especi-

ficamente, do ensino sempre foram desejadas, a situação é paradoxal porque não foi o
desejo o que motivou o novo modo de fazer a educação e ser docente. Todos os envolvi-
dos nesse processo foram levados a mudar diante da pandemia de covid-19 (NUNES e
SPERRHAKE, 2020, p. 28).
Os professores precisam estar dispostos a mudanças e preparados para futuros de-

safios em suas vidas profissionais para que possam irem além de sua formação acadêmica e
possam ter outros tipos de ferramentas para as suas aulas, buscando sempre um diferencial em
suas aulas que devem estar alinhadas com a prática e teoria pedagógica.
Porém, para alguns docentes fica difícil a busca de uma formação inicial de qualidade,
pelo fato de que alguns não possuírem um poder aquisitivo para essa qualificação, gerando em
alguns a insatisfação e perda de ânimo pela profissão, fazendo com que não consigam exercer
de forma plena sua profissão.
Guimarães ressalta que:
Sabemos que não é fácil, no Brasil, sobreviver dessa profissão (salários baixos, jornada
extensa e condições materiais difíceis) nem, tampouco sobreviver nessa profissão, consi-
derando o desgaste físico, emocional e cultural (pouco tempo e estímulo para se atualizar
) a que os professores são, em geral, expostos em sua trajetória profissional. Essa reali-
dade torna-se bem mais explícita diante das recorrentes “ novas exigências “ criadas para
cumprimento pelos professores. Nesse contexto, não é fácil o professor desenvolver uma
imagem positiva da profissão docente. Mais difícil ainda se os próprios cursos reforçarem
essa imagem negativa do ser professor. (GUIMARÃES, 2006, p. 90)
|Capítulo 13 |168
Essas experiências da minha formação inicial foram muito importantes para minha for-
mação acadêmica, tanto pelas teorias aprendidas em sala de aula, estágios e apresentações
culturais que influenciaram na forma de minhas ministrações no estágio com a utilização da fer-
ramenta artística. Esses desafios e inovações fizeram parte de todo meu processo de formação
e continuarão posteriormente em minha vida profissional.
A arte em geral na educação
As artes na educação precisam ser mais analisadas no currículo escolar, alguns profes-
sores apenas possuem os seus conhecimentos específicos de sua disciplina, porém o mercado
de trabalho é sempre concorrido e disputado, ter diferenciais em um currículo pode colocar em
vantagem um professor que busca ingressar em um concurso ou em uma escola renomada. A
formação continuada e a busca de novos conhecimentos é primordial para para docentes e sua
carreira profissional.
Um parâmetro curricular foi estabelecido:
Há ainda a necessidade de se discutir a formação de professores para algumas áreas de

conhecimento desenvolvidas no ensino fundamental, como Ciências Naturais ou artes,
que pressupõem uma abordagem equilibrada e articulada de diferentes disciplinas (Biolo-
gia, Física, Química, Astronomia, Geologia, etc., no caso de Ciências Naturais) e diferen-
tes linguagens (da Música, da Dança, das Artes Visuais, do Teatro, no caso de Arte), que,
atualmente, são ministradas por professores preparados para ensinar apenas uma dessas
disciplinas ou linguagens. (BRASIL, 2000, p. 34).
Essa aprendizagem não vai ser relevante apenas para a carreira profissional do profes-
sor, mas também para a aprendizagem dos alunos, podendo gerar expectativas e uma maior
interação do aluno com o professor, é um fato que os alunos sabem quando um docente se dedi-
ca para preparar um conteúdo, quando há comprometimento a resposta passa a ser positiva na
aprendizagem e na interação dos alunos em sala de aula, IAVELBERG afirma:
Aprender em arte implica desafios, pois a cultura e a subjetividade de cada aprendiz ali-
mentam as produções e a marca individual é aspecto construtivo dos trabalhos. O aluno
precisa sentir que as expectativas e as representações dos professores ao seu respeito
são positivas, ou seja, seu desenvolvimento em arte requer confiança e representações
favoráveis sobre o contexto da aprendizagem. (IAVELBERG, 2003, p. 11)
Entender e estudar a arte no processo de ensino pode ser fundamental para desenvolver
novos parâmetros e metas para a educação. No entanto a quebra de paradigmas com relação a
arte em sala de aula é necessário, compreender os seus benefícios na aprendizagem e de como
podemos utilizá-las de forma correta e eficaz. Duarte Júnior (2007) interroga sobre a relevância
da arte na educação:
Será que a arte, na vida do homem, não é algo mais do que simples lazer? (Se bem que
o lazer é importantíssimo). Será que, espremida entre as disciplinas “Sérias”, as aulas de
arte não estariam relegadas a segundo ou terceiro plano pelo próprio sistema educacio-
nal? Será que não haveria uma forma de a arte contribuir mais efetivamente para o nosso
desenvolvimento? (DUARTE JÚNIOR, 2007, p. 10)
Meu trabalho ao longo do tempo acadêmico tem sido composto de estudos teóricos es-
pecíficos de cada disciplina alinhado com as artes, sendo ela parodia, teatros e até conteúdos
de memorização com a música, sempre busquei novas ferramentas de trabalhos para ampliar
os meus conhecimentos artísticos e para poder repassar uma aula de qualidade para os alunos
ou plateias.
|Capítulo 13 |169
O circo na educação
A utilização de técnicas circenses têm sido utilizadas em todo o meu decorrer acadêmi-
co tanto nos períodos dos meus estágios de regência e em trabalhos de algumas disciplinas.
Em todas as vezes que realizei uma apresentação circense unida com um conteúdo percebo o
quanto os alunos se sentem motivados e curiosos sobre o tema. Compreendo que a palhaçaria
pode servir de atração e motivação para com os alunos e pode ser usada como uma ferramenta
útil para a aprendizagem e para a minha qualificação profissional.
É sabido que as artes do circo continuam atraindo a atenção de um público diversificado e

que nas últimas décadas têm mostrado um significativo crescimento das experiências pe-
dagógicas que fazem dessa linguagem uma opção de formação artística e um importante
agente educativo. (BORTOLETO; BARRAGÁN; SILVA, 2016, p. 4)
Os maiores desafios que me ficam é criar novos teatros que estejam relacionados com a
disciplina do ano letivo, criar a comunicação correta passa ser necessário para não ser apenas
um momento de diversão, mas sim um período aprendizagem, criando um elo entre professor e
aluno. Mas para que isso aconteça é necessário melhorar essa comunicação de docente entre
discentes, é por isso que tenho utilizado da linguagem do circo/teatro para o processo pedagó-
gico que visa beneficiar tanto o educador como o aluno. Silva descreve sobre a importância do
mesmo:
A utilização da linguagem circense como ferramenta no processo pedagógico que inclui a

música, o teatro, a dança, a capoeira, a cenografia e o figurino é, portanto, um novo sen-
tido de produção coletiva do saber. Aprender a fazer circo, pensando nele como atividade
cultural, artística e esportiva, pode fazer de meninos e meninas aprendizes e mestres
permanentes, características definidoras do circo-família (SILVA, 2016, p. 16)
LOCAL DO ESTUDO
São José da Tapera é um município do sertão nordestino localizado no estado de Ala-

goas. Este município tem aproximadamente 32462 habitantes segundo uma estimativa do IBGE
em 2021.
Imagem 16 - Entrada da cidade
|Capítulo 13 |170
Imagem 17 - Localização da cidade no estado de Alagoas
Fonte: (IBGE 2021)
Este município do nordeste brasileiro tem como o seu bioma a caatinga, o mesmo tem
sofrido com a falta de chuva e com o saneamento básico (IBGE,2019). Um fator para isso é que
grande parte da população não são residentes do centro urbano da cidade, pois o município
possui aproximadamente 65 sítios e 5 povoados que na sua maioria não tem o fornecimento de
água encanada, isso acaba fazendo com que grande parte dessa população dependa de poços
locais e de compra de água em caminhões pipas que são depositados em cisternas.
Imagem 18 - Informações Socioeconômicas de São José da Tapera
Fonte: imagem do gráfico capturada do artigo do Banco do Nordeste
Porém, em minha passagem em São José da Tapera conheci o sistema da transposição

do rio São Francisco que tinha recém-chegado no município e estava fornecendo água para al-
guns dos sítios do município, ajudando na agricultura familiar que é a maior parte da renda dos
cidadãos dos sítios.
|Capítulo 13 |171
Imagem 19 - Transposição do Rio São Francisco para São José da Tapera
Notei também que em algumas partes da cidade se encontravam muito sujas contendo
grande acumulação de lixo, foi esse fator que gerou a necessidade de colocar em minhas apre-
sentações um teatro sobre a importância da limpeza do meio ambiente.
Imagem 20 - Feira Local, Acúmulo de Material Orgânico e Resíduos Recicláveis
PROJETO REALIZADO
Minha chegada em São José da Tapera foi na manhã do dia 12 de julho de 2021, nes-
te mesmo dia dei entrada no hotel e pela tarde revisei a peça teatral que seria apresentada
em todas as localidades. Este teatro tinha por objetivo criar uma interação das crianças com
o palhaço Tuca, a mesma era uma esquete muito divertida e cheia de informações relevantes
sobre a coleta de lixo. O enredo do teatro seguia um cronograma estabelecido que poderia ter
|Capítulo 13 |172
mudanças durante a apresentação, tudo dependia de qual forma seria a reação e participação
da plateia. Sempre no início das apresentações o palhaço Tuca saudava as crianças, dançava
e consequentemente sujava o ambiente propositalmente com itens que estavam dentro de uma
caixa de papelão, no findar ele pedia para as crianças o ajudarem com a limpeza do local e logo
as interrogavam e ensinava da importância de um ambiente limpo e da coleta de lixo seletiva.
Imagem 21 - Apresentação da coleta de lixo
Os locais escolhidos para as apresentações foram selecionados pela associação de uma

igreja local. O critério para a escolha das localidades foi atingir as comunidades mais carentes
da cidade, a associação realizou a divulgação antecipada do evento, cabendo a mim apenas a
apresentação teatral. O mês escolhido para o evento foi o de julho de 2021 que facilitou a viagem
pois eram as minhas férias.
A primeira apresentação aconteceu no dia 13 de julho na Igreja Batista, o público neste

dia era grande parte de crianças, foi realizado uma apresentação bem dinâmica como progra-
mado e no decorrer os esclarecimentos da coleta de lixo, houve grande interação das crianças e
um pouco de timidez, tudo pelo fato de algumas crianças nunca terem visto uma apresentação
de palhaço, este dia está sendo representado pela a imagem 21.
No dia 14 de julho foi realizado um evento no Sítio Espírito Santo na varanda da casa
de um cidadão da comunidade, toda apresentação foi realizada conforme o planejado e no final
a orientação da coleta de lixo foi realizada. O público foi composto por moradores locais sendo
adultos e crianças, estavam todos muito animados, muitas das crianças dessa comunidade nun-
ca tinham assistido uma apresentação de circo, no entanto eles estavam totalmente abertos em
ouvir e assistir, esse foi o local em qual as pessoas mais interagiram com o palhaço Tuca, muita
risada, alegria e a mensagem foi passada com êxito.
|Capítulo 13 |173
Imagem 22 - Sítio Espírito Santo
Em 15 de julho a mesma apresentação foi realizada no Sítio Pão de Açúcar que é uma
comunidade bem afastada da cidade, como nas outras comunidades algumas crianças e adultos
deste sítio nunca tinham visto uma apresentação circense pessoalmente. A plateia foi composta
por famílias de agricultores da região, pessoas muito simples, porém muito atenciosas que rece-
beram de bom grado os que lhe foi proporcionado, durante a apresentação houve participação
não apenas das crianças, mas também dos adultos. Senti um grande carinho e o sentimento de
dever cumprido.
Imagem 23 - Sítio União
A apresentação do dia 16 foi realizada ao ar livre no bairro Cohab dos catitas, uma gran-
de quantidade de pessoas compareceram ao local, sendo crianças e adultos. Como nas outras
|Capítulo 13 |174
comunidades, o teatro da coleta de lixo foi utilizado com o público. O trabalho neste dia foi muito
gratificante, pois, era fácil notar a alegria da plateia. Porém, em alguns momentos tive que gritar
muito alto para realizar a apresentação, já que o mesmo foi realizado em ar livre.
Imagem 24 - Bairro COHAB dos Catitas
No dia 17 de julho ocorreu a última apresentação na cidade de São José da Tapera, a

mesma foi realizada em via pública no loteamento Barreto Muniz, a plateia desse dia foi com-
posta por crianças e adultos, houve uma grande participação de público em geral e os objetivos
foram alcançados.
Imagem 25 - Loteamento Barreto Muniz
Em todos os lugares havia uma atmosfera de alegria e curiosidade, me senti tranquilo

em todos os momentos e consegui passar todas as informações de forma correta, pois entendo
que o uso das artes para comunicar um tema foi muito útil para a minha aprendizagem e para a
|Capítulo 13 |175
execução deste artigo no sertão de Alagoas e as suas comunidades. Compreendo que expandir
a cultura e o ensino de ciências/biologia foram fundamentais nesse tempo tanto para a minha
experiência acadêmica quanto para a minha formação inicial
A realização deste trabalho se tornou mais fácil e eficaz pela reciprocidade do povo nor-
destino que me recebeu com todo carinho e admiração, em todas as localidades eu era convida-
do para almoços e jantas, conhecendo novos pratos típicos da região e a realidade econômica
em qual se encontravam. Mesmo com tantas dificuldades eles encontram motivos para sorrir e
aprender com todo respeito, além de ouvirem também me ensinaram de muitas maneiras, foi
uma troca de experiências que eu vou levar para toda a minha vida.
Com a execução deste trabalho consegui entender a importância de unir o estudo teórico
usado em sala de aula com o uso da prática de ensino de ciências, artes e circo. Por meio desse
processo formativo e criativo eu consegui ter experiências práticas do ensino de ciências, tudo
nesse tempo precioso em uma comunidade carente que estava disposta a ouvir e aprender.
As artes circenses foram essenciais nesse processo da busca do desenvolvimento com

a docência, desse modo, a mesma não serviu apenas como um entretenimento e atração das
crianças de São José de Tapera, porém, essa ferramenta conseguiu expressar a sua essência
para todos os envolvidos, não apenas ao público infantil, mas também para os pais dessas crian-
ças. Ficou claro o quanto a linguagem do teatro pode ser uma estratégia útil na aprendizagem
e que se for usada de maneira correta será de grandiosa importância para minha formação e
carreira profissional.
Essas experiências despertaram o meu interesse pela busca contínua da minha for-
mação acadêmica e pelo estudo de novas técnicas circenses que serão utilizadas em salas de
aula e em futuros projetos sócio educativos que pretendo realizar. Portanto, toda essa trajetória
foi relevante para um ensino de qualidade e diferenciado com experiências reais que foram de
suma importância para minha conclusão de curso. Entendo que ensinar é um processo contínuo
e importante para qualquer profissional que busca uma melhoria contínua como docente, com
certeza essas vivências me marcaram e alinharam o ensino de ciências/biologia com as artes
cênicas que estarão presentes no decorrer de minha vida profissional
REFERÊNCIAS
BARBOSA, A. M. As mutações do conceito e da prática. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Inquietações e

mudanças no ensino da arte . São Paulo: Cortez Editora, p. 18, 2008.
BARBOSA, M.F. A arte na formação do indivíduo: superando preconceitos. Linhas Críticas, Brasília, v.
22, n. 49, p. 727-743, 2017.
BORTOLETO, M.; BARRAGÁN, T.; SILVA, E. (org.). Circo: horizontes educativos. Campinas-SP:
Autores Associados, 2016.
BOYER, O, S..Heróis da fé-Biografias cristãs CPAD – Casa Publicadora das Assembléias de Deus Rio
de Janeiro, RJ 15ª Edição – 1999, pg 117.
|Capítulo 13 |176
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais:arte/Secretaria de Educação Fundamental.-2.ed.-Rio de

Janeiro: DP & A,2002.
BULEGON, Ana Marli; MUSSOI, Eunice Maria. Pressupostos Pedagógicos de objeto de aprendizagem.
In. Objetos de Aprendizagem: teoria e prática. Organização: Tarouco et al. Porto Alegre: Evangraf,
2014.p. 55, Disponível em: http://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/102993 Acesso em: 02 jun. 2022.
BURNIER, Luís Otávio. A arte de ator: da técnica à representação. Campinas, SP: Editora da Unicamp,
2001.
DELORY-MOMBERGER, Christine. Biografia e Educação. Figuras de l’individuo-projeto. Trad. Maria da

Conceição Passeggi, João Gomes Neto, Luis Passeggi, São Paulo: Paulus; Natal, RN: EDUFRN, 2008.
DUARTE JÚNIOR, João Francisco. Por que arte-educação? .-6.ed.- Campinas,Sp:Papirus,2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Práticas Educativas. São Paulo, Paz
e Terra- 1996, p. 26 e 68.
GUIMARÃES, Walter Soares. Formação de professores: Saberes, identidade e profissão.3ºed.Papiros,

2006
G1 -ITATINGA. https://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/noticia/2015/09/ Acesso em : 12/10/21
IAVELBERG,Rosa.Para Gostar de Aprender Arte: sala de aula e formação de professores.-Porto

Alegre:Artmed, 2003.
IBGE, https://cidades.ibge.gov.br/brasil/al/sao-jose-da-tapera/panorama, acesso em: 20/10/2021.
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola – Teoria ePrática. Goiânia: Alternativa, 2004
LIMA. D.L. Informações Socioeconômicas de São José da Tapera/Banco do Nordeste, 2010.p.13.
MOREIRA, Lúcia Regina de S. Representações sociais: caminhos para a compreensão da apreciação

musical? In: SIMPÓSIO BRASILEIRO DE PÓS-GRADUANDOS EM MÚSICA, 1., Rio de Janeiro. Anais
XV Colóquio do Programa de Pós-Graduação em Música da UNIRIO. Rio de Janeiro, 2010, p. 290.
NUNES.M.F; SPERRHAKE. R. Ensino Remoto e Anos Iniciais do Ensino Fundamental: reflexões em

torno da docência e de algumas escolhas didático-pedagógicas para o ensino da leitura e da escrita.
UFRGS – Rio Grande do Sul - Brasil, 2020, pg 28.
REVERBEL, Olga. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione, 1997, p. 25.
RIBEIRO, A. M. Curso de Formação Profissional em Educação Infantil. Rio de Janeiro: EPSJV / Creche
Fiocruz, 2005.
SILVA, E. Aprendizes permanentes: circenses e a construção da produção do conhecimento no

processo histórico. In: BORTOLETO, M.; BARRAGÁN, T.; SILVA, E. (org.). Circo: horizontes educativos.
Campinas-SP: Autores Associados, 2016. p. 7-26.
VINCI.L-FRASES. https://www.pensador.com/frase/OTA1Nzc/. Acesso em: 19/11/21.
|Capítulo 13 |177
Organizadoras Denise Pereira
Mestre em Ciências Sociais Aplicadas (UEPG), Especialista
em História, Arte e Cultura, (UEPG), Especialista em
Tecnologias Educacionais, Gestão da Comunicação e do
Conhecimento (CENSUPEG); Especialista em Docência
do Ensino Superior, Gestão e Tutoria EAD (FABRAS);
Especialista em Gestão Educacional (IBRA), Graduada
em História (UEPG) e Graduada em Pedagogia (IBRA).
Atualmente Professora/Tutora Ensino a Distância da UEPG,
Professora Orientadora de TCC da UFRN, Coordenadora
Geral Acadêmica da FASU.
Karen Fernanda Bortoloti

Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual
Paulista (2012), Mestre em História pela Universidade
Estadual Paulista (2005), Licenciada e Bacharel em
História pela Universidade Estadual Paulista (2002).
Atualmente é pesquisadora vinculada a Universidade
Federal do Paraná.
Índice A
Remissivo abordagem triangular 120, 121, 123
adaptação 20, 39, 65, 115, 116, 117, 118
adolescentes 143, 144, 145, 148, 149, 150, 151, 154, 155
alunos 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20
aprendizagem 9, 11, 12, 15, 18, 19, 22, 24, 25, 26, 27, 28,
29, 30, 34, 37, 38, 48, 49, 50, 51, 54, 55, 57, 58, 59,
60, 61, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 93, 94,
96, 97, 98, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 134, 135,
136, 140, 141
arte 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126
artes 144, 156
atividade 12, 13, 16, 20
C
cognitivas 12, 101
comunidade 140
construção 120, 121, 122, 125
Covid-19 10, 11, 14, 15, 20, 34, 35, 37, 38, 40, 46, 47, 54,
55, 56, 57, 58, 59, 60, 65, 71, 72
criança 115, 116, 117, 118
crianças 17, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 45, 47, 55, 56, 57, 71,
92, 96, 97, 101, 102, 103, 104, 105, 107, 108, 109,
110, 111, 112, 113
D
desenvolver 12, 16, 18, 25, 28, 36, 37, 66, 67, 69, 70, 101
desenvolvimento 12, 16, 17, 18, 19, 20, 28, 35, 37, 38, 48,
66, 68, 70, 94, 102, 109, 115, 116, 117, 118
dificuldades 11, 14, 16, 20, 29, 34, 35, 36, 38, 40, 55, 65,
70, 71, 92, 93, 94, 96, 97, 98
digitais 14, 16, 19, 21, 44, 47, 52
distanciamento social 11, 15, 21, 44, 45, 50
docente 9, 16, 17, 18, 20, 21, 26, 27, 29, 43, 44, 46, 51,
52, 93, 94, 97
E
EaD 23, 24, 25, 26, 28, 30, 31, 32, 48, 49, 50
educação 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
22, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 33, 34, 35, 36, 37,
39, 40, 41, 42, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99
educação básica 120, 123
educação física 10, 11, 12, 13, 16, 18, 19, 20, 21, 22
educação infantil 17, 33, 35, 40, 42, 98, 101, 110, 111,
114, 115, 116
ensino 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
24, 25, 26, 27, 29, 30, 31, 34, 35, 37, 38, 40, 41, 44,
45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60,
61, 62, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 119, 120, 121,
122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 129, 131, 132,
134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141
ensino de arte 119, 120, 121, 123, 124, 125
ensino remoto 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
escolar 10, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
escrita 101, 107, 112
estratégias 12, 14, 22, 55, 56, 100, 101, 102, 112
F
formação continuada 11, 14, 18, 39, 68, 69, 93, 97
G
gestão 27, 33, 34, 35, 38, 39, 40, 41
H
habilidades 15, 17, 18, 37, 56, 58, 61, 62, 66, 68, 69, 79,
95, 98, 101
humanização 115, 118
humano 115, 116, 118
I
inclusão 20, 92, 93, 96, 97, 99
Infantil 34, 35, 36, 37, 38, 41
internet 14, 15, 16, 19, 24, 25, 26, 27, 30, 31
isolamento 12, 18, 20, 44, 47
J
jogos 144, 150, 151
L
leitura 9, 100, 101, 102, 103, 107, 110, 111, 112
língua portuguesa 53, 54, 55, 57, 60, 61, 62, 66, 67, 68,
69, 70, 71
Ludicidade 92, 96
M
metodologias 9, 11, 12, 19, 53, 54, 55, 63, 71, 128, 129,
134, 135, 136, 137, 139, 140
metodologias ativas 128, 129, 134, 135, 136, 137, 139,
140
mulheres 143, 144, 145, 146, 147, 148, 149, 151, 152,
153, 154
N
narrativa 143, 144, 145, 148, 150, 151, 152, 153, 154
O
online 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32
P
pandemia 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22,
33, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 45, 46, 48, 49,
50, 51, 52
pedagógicas 13, 16, 21, 23, 24, 36, 53, 54, 70, 72, 93,
95, 97
prática 9, 119, 120, 121, 123, 126
práticas 5, 11, 12, 13, 14, 16, 18, 21, 54, 57, 58, 68, 70,
71, 93, 94, 97, 98
práticas pedagógicas 13, 16, 21, 93, 97
práxis 114, 115
professores 11, 12, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 22, 24, 26, 27,
29, 31, 34, 35, 38, 40, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 54,
55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 65, 66, 67, 68, 69,
70, 71, 72, 93, 98, 99
profissionais 11, 14, 18
projeto 22, 30
R
rede pública 144, 156
remoto 11, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22
S
social 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 21, 24, 28, 30, 32, 36, 37,
39, 44, 45, 47, 50, 51, 115
sociedade 25, 27, 29, 30, 31, 34, 128, 129, 133, 135,
136, 137, 139, 140, 144, 145, 146, 147, 148, 151
socio-construtivismo 24
software 128
T
TDIC 44, 47
teatro 144, 145, 155, 156
tecnologias 12, 13, 14, 17, 19, 24, 25, 26, 27, 38, 44, 47,
49, 51, 52
tecnológicas 11, 17
teoria 5, 120, 126
transformação social 44, 51
V
virtual 12, 17, 24, 25, 26, 27, 28, 30, 31, 32
VOZ e CENA
Candangas Palavras: videonarrativa

de mulheres na construção e consolidação
de Brasília e do Distrito Federal
Jemima Tavares i
Universidade de Brasília - UnB, Brasília/DF, Brasil
Sonia Tavares ii
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF), Brasília/DF, Brasil
Sulian Vieira iii
Universidade de Brasília - UnB, Brasília/DF, Brasil iv
Resumo - Candangas Palavras: videonarrativa de mulheres na construção e consolidação

de Brasília e do Distrito Federal
Este artigo apresenta o processo de produção de videonarrativa sobre a trajetória de uma
mulher candanga, desejando colaborar com a desconstrução do mito da história oficial da
construção da Capital Federal. Identificou-se o potencial emancipador de relatos de mulheres
periféricas que participaram ativamente deste período no Programa de História Oral do
Arquivo Público do Distrito Federal; aplicou-se a Abordagem Pragmática à narrativa
composta a partir de um desses relatos para assumir voz e palavra como ato de rememória e
criação de novos sentidos e investigou-se a estética de videonarrativa como forma de
pluralizar e afirmar o protagonismo da mulher na história do Distrito Federal.
Palavras-chave: Mulheres Candangas. Abordagem Pragmática. Videonarrativa. Arquivo
Público do Distrito Federal.
Abstract - Candangas words: videonarrative of women in the construction and

consolidation of Brasília and the Federal District
This article presents the video narrative production process about the trajectory of a
candanga woman, wishing to collaborate with the deconstruction of the myth of the official
history of the construction of the Federal Capital. The emancipatory potential of reports by
peripheral women who actively participated in this period in the Oral History Program of the
Public Archive of the Federal District was identified; the Pragmatic Approach was applied to
the narrative composed from one of these reports to assume voice and word as an act of
remembrance and creation of new meanings and investigated the aesthetics of videonarrative
as a way to pluralize and affirm the protagonism of women in the history of the Federal
District.
Keywords: Candanga Women. Pragmatic Approach. Videonarrative. Public Archive of the
Federal District.
VOZ e CENA
Resumen - Palavras Candangas: videonarrativa de mujeres en la construcción y

consolidación de Brasilia y del Distrito Federal
Este artículo presenta el proceso de producción de una narración en video sobre la trayectoria
de una mujer candanga, deseosa de colaborar con la deconstrucción del mito de la historia
oficial de la construcción de la Capital Federal. Se identificó el potencial emancipatorio de los
reportajes de mujeres periféricas que participaron activamente en este período en el Programa
de Historia Oral del Archivo Público del Distrito Federal, se aplicó el Enfoque Pragmático a la
narrativa compuesta a partir de uno de estos reportajes para asumir la voz y la palabra como
un acto de rememoración y creación de nuevos sentidos e indagó en la estética de la
videonarrativa como forma de pluralizar y afirmar el protagonismo de la mujer en la historia
del Distrito Federal.
Palabras clave: Mujeres Candangas. Enfoque Pragmático. Videonarrativa. Archivo Público
del Distrito Federal.
Jemima Tavares; Sonia Tavares; Sulian Vieira.

Candangas Palavras: videonarrativa de mulheres na construção e consolidação de Brasília e do Distrito Federal.
Dossiê Temático - Artigos - Revista Voz e Cena - Brasília, v. 04, nº 01, janeiro-junho/2023 - pp. 99-125.
ISSN: 2675-4584 - Disponível em: https://periodicos.unb.br/index.php/vozecena/ 100
VOZ e CENA
Introdução
Este artigo1 tem como objetivo discorrer sobre o tratamento dos relatos de mulheres
candangas2 levantados a partir do Programa de História Oral do Arquivo Público do Distrito
Federal (ArPDF) para a produção de uma videonarrativa. Descreveremos o desenvolvimento
estético do trabalho de pesquisa, apresentando a Abordagem Pragmática da palavra em
performance proposta por Silvia Davini (2006), compartilhada e continuada por Sulian Vieira
(2014) no contexto do Grupo de Pesquisa Vocalidade & Cena (V&C)3. Em consonância, serão
apresentadas considerações sobre a narrativa na perspectiva crítica de Walter Benjamin e a
estética desenvolvida pelo documentarista Eduardo Coutinho (1997), referência mobilizadora
do exercício de produção de videonarrativa apresentada neste artigo.
O processo de desenvolvimento histórico, conceitual e estético desta pesquisa foi
realizado a partir das seguintes etapas: visitas ao Arquivo Público do Distrito Federal
(ArPDF) para contato com as memórias de mulheres que fizeram parte da construção de
Brasília e do Distrito Federal4; imersão na leitura das entrevistas de mulheres realizadas pelo
Programa de História Oral do ArPDF, para compreender mais sobre a construção da Capital
Federal e a participação das mulheres nesse período a partir de suas próprias palavras; seleção
de trechos dos relatos das entrevistas que pudessem inspirar a produção de performances
narrativas com ênfase nas subjetividades das candangas entrevistadas.
O processo final de desenvolvimento da videonarrativa em questão se deu após todas
as etapas citadas acima, com o entendimento de que nesta pesquisa seria possível realizar a
produção de apenas uma narrativa. A história de Meiry Pires Amorim, gerou a videonarrativa
1
O artigo é parte da Dissertação de Mestrado de Jemina Tavares de Medeiros, Candangas Palavras: videonarrativas
a partir de relatos de experiências de mulheres presentes na construção de Brasília e de outras Regiões Adminsitrativas do Distrito
Federal, pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas da UnB, orientada por Sulian Vieira em 2022.
2
Pessoas que vieram para trabalhar na construção de Brasília, a grande maioria vinda do nordeste do país.
Inicialmente receberam este adjetivo de forma pejorativa que constrastava com o título de “pioneiros” dados
àqueles com profissões como engenheiros, arquitetos, entre outras.
3
O Grupo de Pesquisa Vocalidade & Cena foi registrado oficialmente no Diretório de Grupos do CNPq em 2003.
Além de diversos artigos sobre a voz e a palavra em performance, o grupo produziu algumas peças de Teatro.
Disponível em: https://www.youtube.com/VocalidadeCena
4
O Distrito Federal é formado pelo Plano Piloto, que engloba as Asas Sul e Norte. As regiões centrais que
formam a cidade de Brasília são: Lago Sul, Lago Norte, Setor Sudoeste, Octogonal, Cruzeiro Velho e Cruzeiro
Novo. Um pouco mais distante das áreas centrais, ficam as demais regiões administrativas (antigamente
chamadas de “cidades satélites”). Cidades de pequeno e médio portes, localizadas a uma distância variável de 6 a
45 km do Plano Piloto. As principais são: Gama, Taguatinga, Brazlândia, Sobradinho, Planaltina, Paranoá,
Núcleo Bandeirante, Ceilândia, Guará, Samambaia, Santa Maria, São Sebastião, Recanto das Emas, Riacho
Fundo I e II e Candangolândia.

VOZ e CENA
intitulada História das Bonecas - com maior carinho, maior amor, foi a escolhida para ser narrada ao
público pois condesava diversos atravessamentos que a tornava muito representativa para a
abordagem de opressões inteseccionadas que caracterizaram a vida das mulheres candangas e
que ecoam fortes nos dias atuais. Convidamos quem nos lê a assistir à videonarrativa antes de
prossseguir: https://www.youtube.com/watch?v=dj5U-wYKtG4
Arquivo Público do Distrito Federal como espaço de preservação de

memórias candangas
O Arquivo Público do Distrito Federal (ArPDF) foi criado em 14 de março de 1985 pelo
Decreto n° 8.530. No espaço está reunida a documentação que retrata a história da Capital
Federal e das Regiões Administrativas do DF desde o período da interiorização, prevista na
Constituição de 1892, até os dias atuais. O acervo apresenta documentos textuais,
audiovisuais, cartográficos, entre outros formatos, bem como realiza projetos de pesquisa que
visam resgatar ou registrar memórias sobre o período de construção e consolidação de Brasília e
do DF como o Projeto de História Oral.
Nosso primeiro contato com o ArPDF deu-se no ano de 2019, tendo sido recebidas pelo
servidor público Elias Manoel da Silva5. Após o contato inicial, nos foi permitido o acesso às
transcrições de entrevistas realizadas pelo Programa de História Oral que estão disponíveis
de forma digital na biblioteca do órgão.
Tivemos acesso a 60 transcrições de entrevistas a mulheres. Após a leitura de todas elas,
foram selecionadas 40 que continham relatos sobre histórias pessoais, histórias de vida.
Depois dessa primeira seleção foi proposto um olhar mais focado àqueles relatos que
dialogavam com os nossos interesses de pesquisa: relatos que trazem a mulher como
protagonista das suas histórias; relatos de mulheres periféricas com menos referências que
valorizassem a noção de patriarcado. Com base nestes critérios, apenas 10 entrevistas
continham relatos que preenchiam todos os quesitos.
Essa seleção de material mostrou-se relevante para reconhecer, que mesmo em um
órgão institucional, que tem como uma de suas metas preservar a memória de participação do
5
Historiador do Arquivo Público desde 2005, atualmente é diretor da Diretoria de Pesquisa, Difusão e Acesso
do ArqPDF. Elias é bacharel e licenciado em História pela UNISUL - Universidade do Sul de Santa Cantarina e
Mestre em História Social pela UnB – Universidade de Brasília.

VOZ e CENA
povo comum no processo de construção e consolidaçãode Brasília e do Distrito Federal, como é

o caso do ArPDF, o reduzido número de material sobre as mulheres que rumaram para Brasília
no processo de transferência da Capital para o Centro-Oeste que testemunhe o protagonismo
feminino - dissociado do discurso patriarcal que as coloca como ajudadoras e apoiadoras dos
homens - sugere que o modelo de dominação masculina constante nos anais da história oficial
se faça presente também nas escolhas da memória preservada pelo ArPDF.
Seleção do relato inspirador de História das Bonecas
O acesso às entrevistas a mulheres que de alguma forma participaram do processo de

construção e consolidação de Brasília e do Distrito Federal descortinou um universo feminino
silenciado. Em contato com o material desvelou-se o pensamento de Walter Benjamin (1997,
p. 95), quando afirma que o “passado nunca está concluído [...] a linguagem é velada como o
que passou e futura como silêncio”. Na dimensão do silenciamento histórico dessas mulheres o
passado continua a ecoar, configurando-se como presente e futuro inacabado.
Ao aprofundar a leitura das entrevistas percebeu-se que as subjetividades dessas
mulheres eram mais humanizados do que relatos sobre o ritmo da construção dos prédios
modernistas ou o significado da arquitetura dos monumentos. As memórias contatadas eram
tão potentes que não precisavam estar presas a uma condição temporal para que fossem
validadas. Os relatos abrigam histórias que podem ser contadas para o público de forma que
possam propor significados diversos como de superação, ressignificação dos lugares e papeis
subalternos atribuídos a ela.
Para a realização desta etapa foi desenvolvida a narrativa História das Bonecas - com maior
carinho, maior amor baseada na história de Meiry Pires Amorim6, adaptado por Bianca Vieira7 e
Jemima Tavares. Na imersão de Jemima sobre as narrativas de mulheres, coletadas do ArPDF,
deparamos com a diversidade étnico-cultural que constitui a sociedade brasiliense. Em
comum, a maioria das entrevistas selecionadas trazem a densa carga de identidades
subalternizadas e excluídas, em sua maioria afrodescendentes. Apesar de a narrativa não
6
Meiry Pires Amorim, nascida em Roraima-RO. Feirante e advogada, possui grande importância no processo
deconsolidação da feira dos importados
7
Graduada em Licenciatura em Artes Cênicas pela Universidade de Brasília. Tem como principal área de interesse
estudos pela narrativa - https://www.instagram.com/bianca.s.Vieira/

VOZ e CENA
trazer discussões p o n t u a i s s o b r e questões étnico-raciais, ele nos leva a identidade de

gênero feminina e à vulnerabilidade econômica, destacando ainda assim intersecções de
opressões que dialogam com a grande massa da sociedade brasiliense.
As entrevistas nos levaram a outra história sobre Brasília e do DF. Nas vivências
narradas com sutilezas de detalhes por estas mulheres reconhecemos: nossas avós, mães, tias
e todas as mulheres nascidas e criadas nas cidades periféricas do Distrito Federal, como as
autoras deste artigo. Portanto, o encontro com esse material foi um momento
propositalmente demorado dessa pesquisa: por mais de um mês Jemima dedicou-se a ler
apenas essas histórias durante vários períodos do dia. Estar imersa nesse material foi
necessário para que pudesse situar-se melhor sobre os caminhos a seguir e as possibilidades
para a videonarrativa.
Após este exercício o relato destacou-se por sua capacidade de redenção e
ressignificação: a história de Meiry Pires Amorim. Além disso essa entrevista, especificamente
remetia à interseccionalidade de opressões explicitada pelo feminismo negro referenciado por
esta pesquisa. No relato, Meiry fala do sonho de ter um brinquedo, uma família e uma vida
digna: uma criança nascida em Roraima que vivia em um orfanato, que por volta dos 14 anos
foi adotada por uma família que a trouxe para Brasília. Ao chegar na cidade percebe que não
seria filha, como havia sido informada, mas um tipo de empregada doméstica não remunerada
que se ocuparia entre os cuidados com afazeres domésticos, o trabalho de babá e, ainda, como
“faz tudo” na banca da feira modelo propriedade da senhora que a adotou, em Sobradinho,
Região Administrativa do DF.
Essa história nos remete à memória colonialista de experiências vividas por negros e
negras escravizadas/os, que foram tirados de sua terra natal para sofrerem os abusos e
excessos da exploração de mão de obra escrava. Assim como os escravizados de ganho no
contexto colonial brasileiro, Meiry tinha que dar conta das tarefas domésticas e ainda
contribuir com a renda familiar trabalhando na banca da feira.
A partir da entrevista de Meiry foi possível reorganizar suas memórias em uma
narrativa que proporcionasse aos espectadores uma perspectiva esperançosa para quem toma
conhecimento de sua história. Sem mágoas ou ressentimentos ela apresenta aos
entrevistadores sua capacidade de superação. A dor e o sofrimento não a determinaram, não a
imobilizaram. Ela se apega aos seus êxitos, não atribui a qualquer personagem masculino as
suas vitórias. Ela é sua própria heroína, e como tal se reconhece como protagonista de sua

VOZ e CENA
história e assim decide viver. O passado surge para ela como forma de reviver processos de
superação, uma vez que ela conta a sua história num momento de vida em que é proprietária
de uma banca de brinquedos na feira modelo de Sobradinho. Por isso, na construção da
História das Bonecas buscamos marcar o momento em que entendeu que escreveria ela mesma o
seu destino, mesmo que convivesse com fatores de opressão.
Videonarrativas: de Walter Benjamin a Eduardo Coutinho
Ao analisar o papel desempenhado na produção do texto narrativo em questão a partir

de memórias da protagonista Meiry atravessadas por memórias de familiares de Jemima a
serem apresentadas em formato de video, o pensamento de Walter Benjamin salta às nossas
mentes como fundamental para compreender as transformações dos valores estéticos na
modernidade. O ensaísta observa que as técnicas de reprodução - imagem, áudio e vídeo -
inventadas nos séculos XIX e XX tiveram início com a fotografia, evoluindo para o cinema
como conhecemos hoje (Benjamin, 1991). Portanto as proposições de Benjamin nos permitem
compreender que a tecnologia tem influência direta na transformação e criação de valores
estéticos, sendo estes balizadores dos eixos em torno dos quais se dão a produção e a crítica
dos fenômenos estéticos.
A partir das considerações de Benjamin (1991) reconhecemos as contradições
dialéticas que a narrativa - e suas relações com a experiência - associada ao video comportam,
um vez que ele evidencia a relação cultura de massa e o desenvolvimento da fotografia e do
cinema. Ao mesmo tempo, tais contradições favorecem um campo de tensões que, se por um
lado destrói certa percepção tradicional de vida e experiência, por outro pode dar novos
sentidos à experiências vividas (Benjamin, 2012). Trata-se de uma apropriação dos meios de
produção associados à cultura de massa, como o vídeo, para tornar pública a existência e
relevância de histórias de mulheres invizibilizadas, em colaboração com outras propostas de
recontar a história de Brasília e do DF.
Nesse sentido, Jogo de Cena (2007) de Evaldo Coutinho, apresenta-se como uma
referência estética que opta pelo cinema narrativo - o documentário, nesse movimento de
resistência às culturas de massa. Coutinho conduz o “jogo” de representação, assinalando o
uso da entrevista, que pode convidar mais ou menos a presença da narrativa a medida em que
as perguntas guiem a pessoa entrevistada a relatar experiências. A narrativa utilizada por

VOZ e CENA
Coutinho é então elemento propulsor em que os personagens ficcionam suas próprias

experiências, assim como as vivências de outros personagens (Costa, 2014). Temos em
primeiro plano, personagens reais, interpretados por mulheres comuns, que falam de suas
próprias vidas. Em segundo plano, temos as atrizes profissionais que representam as histórias
contadas pelas mulheres comuns.
Com base nesta proposta, temos em História das Bonecas, Sônia que não tem formação
teatral aprofundada, em primeiro plano, ao lado de Jemima, sua filha e atriz formada em
teatro, ambas narrando um história baseada no relado de Meiry. Entretanto, a proposta da
videonarrativa não é conduzir a plateia a questionar os limites da realidade, mesmo que
porventura o tensionamento entre real e ficcional possa ocorrer. O que é apresentado são duas
narradoras, com características físicas visivelmente diferentes contando a mesma história. Se
colocando, como já dito anteriormente, como “lugar de fala” (Davini, 2002), afirmando seus
posicionamentos diante da realidade para essa narrativa. Nesse sentido, o objetivo da proposta
estética é provocar na plateia movimentos de reflexões sobre o protagonismo de mulheres
durante o período da construção de Brasília, bem como potencializar outros afetos múltiplos
que surjam durante a videonarrativa.
Nesta perspectiva de trabalho é preciso balizar a importância tanto das
multiplicidades de sentidos das narrativas contadas, quanto a quem elas pertencem, já que um
dos objetivos da pesquisa é nomear as mulheres que fizeram parte da construção e
consolidação de Brasília e do DF - questionando os silenciamentos de seus protagonismos
durante esse período, e não apenas contar suas memórias sem dar o devido crédito a quem
viveu aquela experiência.
Escrita da narrativa e escolha da segunda narradora
Apartir desse ponto, a autora principal Jemima narrará a sua experiência em primeira
pessoa, pois, apesar de compartilharmos muitos aspectos da pesquisa, outros foram
vivenciados exclusivamente por ela.
A adaptação do relato da entrevista deveria manter rigor técnico, necessário à
narrativa teatral, mas não podia perder em sua singularidade as noções de sentido relacionais
e históricos e, menos ainda, o sentido do humano que abarca todo caráter afetivo que
desejávamos preservar do relato de Meiry.

VOZ e CENA
A chegada de Bianca Vieira para o processo de adaptação foi favorecido pelo nosso
compartilhamento de interesse pela exploração cênica do gênero narrativo. Por um lado, a
minha preocupação era adaptar a narrativa tirando descrições que sublinhavam ações que
poderiam deixar a narrativa muito dramática e, ao mesmo tempo trazer momentos do relato
de Meiry fundamentais para o trabalho, acrescentando aspectos das experiências de vida da
minha família que corroborassem a narrativa de Meiry e que pudessem favorecer a abertura
dos sentidos do relato original.
Bianca trouxe maior fluidez à narrativa a partir dos direcionamentos acima que
dialogavam com a proposta de Vieira (2014, 2016, 2018) e inspirações do trabalho de Coutinho
(2007) e de Walter Benjamin (1997, 2012) sobre narrativa e narradores.
Entretanto, observei que, mesmo após leituras e reescritas a narrativa ainda pareceu
muito informativa, a ênfase dada à experiência, aos afetos ainda não era suficiente. Assim,
busquei ainda mais abertura para os afetos e menos para as explicações, comecei a pensar que
a construção da narrativa deveria ser feita de forma não linear, iniciando o relato a partir do
presente e finalizando no presente. O resultado permitiu que as subjetividades e seus afetos,
estivessem presente na narrativa com tanta relevância quanto o contexto social.
Assim, a narrativa foi proposta em uma forma não linear, de modo que a narradora
começa pelo presente e no fluxo dos acontecimentos vai aproximando o público de sua
trajetória de vida, chegando ao final, em que termina com uma frase muito parecida com a que
disse no início.
Observo que o fato de a narrativa ter sido produzida de forma não linear não a torna
disruptiva. Pois foram estabelecidas conexões pelo encadeamento dos fatos da narrativa, pela
forma por meio da qual as narradoras contaram a história e pela edição do vídeo. Todos esses
fatores foram planejados para que o espectador conseguisse ir e voltar no tempo junto com as
narradoras, sem que sentisse rupturas dos sentidos.
Convido a quem nos lê a acessar a narrativa produzida aqui: A História das Bonecas.
Após a finalização da escrita fiz os primeiros ensaios solo e escutando a narrativa dita
por mim e já experimentada com diversas intenções e atitudes ainda sentia que faltava algo.
Talvez vivências de determinadas experiências trazidas na narrativa de Meiry. Contudo
reconheci que a minha avó Ana e Meiry dividiram de certa forma o mesmo destino. Eu queria
de alguma forma permitir que a história de Vó Ana também fosse ouvida. Comentei isso com a
minha mãe, Sônia Tavares, que de imediato se viu motivada a participar do processo de

VOZ e CENA
construção da videonarrativa como uma das narradoras. Afinal, não por acaso, também viveu
longos processos de silenciamento pelas estruturas patriarcais.
Figura 1 - Bisavó materna: Figura 2 - Avó materna: Ana, Figura 3 - Mãe: Sônia, 1963. Figura 4 - Filha: Jemima, 1991.
Joana, 1925-1987. 1943-2015. Fonte: Arquivo Pessoal Fonte: Arquivo Pessoal
Fonte: Arquivo Pessoal Fonte: Arquivo Pessoal
Neste contexto de entendimento de identidade, de reconhecimento da nossa

ancestralidade, minha mãe esteve presente durante grande parte da escrita desta dissertação,
por meio de conversas, diálogos, trocas de referências bibliográficas, apoio emocional entre
outros. Há alguns poucos anos ela vem decidindo por experimentar gradativamente o teatro, a
atuação. Me contou também que acabou percebendo que, apesar de não admitir, sempre
gostou de realizar performances teatrais. Por isso, a sua resposta afirmativa não me causou
espanto nem apreensão.
Voltando a falar sobre fundamentos teóricos e estéticos que basearam o convite a
Sônia Tavares como segunda narradora, considero como inspiração - além do documentário
Jogo de Cena, de Coutinho - os dois arquétipos de narradores propostos por Benjamin (1997), o
viajante e o sábio: o primeiro possui sempre a novidade, o frescor das ideias, o segundo traz
consigo a sabedoria de quem criou raízes. Assim, proponho corpos diferentes com
experiências diferentes não um sábio e um viajante, mas a figura de uma pessoa mais velha,
que nasceu e se constituiu durante esse processo de construção de consolidação da história de
Brasília e do DF, e uma pessoa jovem, que não conviveu de perto com as mudanças ocorridas e
nem com os tensionamentos gerados neste processo.
Após essa escolha de caminho estético, iniciamos o processo de ensaios com base na
Abordagem Pragmática, considerando desde o processo de memorização da narrativa, aos
exercícios com atitudes e intenções, em conjunto. No item seguinte estas etapas serão descritas
de forma mais abrangente.

VOZ e CENA
Abordagem Pragmática no trânsito de registros gráficos de relatos à

videonarrativa
Diante de tantas histórias de vida uma questão se colocava: como conduzir tais relatos
à experiências narrativas? A experiência narrativa exige, tanto de quem narra quanto dos
ouvintes, uma série de fatores para que ela aconteça de forma eficaz. O tempo dilatado, a
disposição de ouvir, o foco no presente, o desejo de contar uma história entre outros são
essenciais para a narrativa. Assim, como é possível buscar formas de narrar uma experiência
que vá além de seu sentido semântico e sintático e que possa gerar em quem escuta,
tensionamentos, reflexões e aproximações sobre o que está sendo narrado? Qual a forma mais
eficaz de narrar histórias de mulheres que fizeram parte da construção da Capital Federal lhes
dando o devido reconhecimento nesse processo e ressaltando suas subjetividades?
Neste ponto apresentamos como metodologia de tratamento de textos orais, a
Abordagem Pragmática, apoiada nos estudos do filósofo John Langshaw Austin (1911-1960)18,
proposta por Silvia Adriana Davini (1957- 2011)8, atriz, cantora e diretora, que vêm sendo
aplicada e estudada por Sulian Vieira.
Sobre os escritos de Austin, Vieira observa que o autor questiona a dimensão
significativa que a ciência linguística reforça em relação à palavra. Para Austin, segundo a
autora, não é possível pensar na linguagem de forma compartimentada, institucionalizada,
apenas a partir de seus significados sintáticos e semânticos (Austin, 1990 apud Vieira, 2013, p.
25).
Vieira observa que os escritos de Austin passam a considerar a palavra em uma
perspectiva pragmática, como ação e a considerar o potencial de sucesso em seus
agenciamentos. O autor observa que a fala deve ser abordada também a partir do contexto em
que está inserida, observando inclusive que a partir da fala o sujeito estabelece relações de
poder no contexto inserido (Austin, 1990 apud Vieira, 2013, p. 26).
A produção de linguagem por meio da palavra emancipa-se, pela perspectiva
pragmática, da dicotomia e abstração da relação entre significado/significante e integra o
8
Doutora em Teatro pela University of London, Queen Mary and Westfield College e graduada em Música com
especialidade em Canto pelo Conservatório Municipal de Buenos Aires. Em 1990 Davini passou a integrar o
corpo docente do Departamento de Artes Cênicas do Instituo de Artes da UnB, em 2003 ela fundou o grupo de
pesquisa Vocalidade & Cena no contexto do qual desenvolveu pesquisas estéticas e conceituais até 2011, ano em que
faleceu(Vieira, 2013, p.13).

VOZ e CENA
contexto e as relações de poder dentro das quais fala e escuta acontecem. Conforme Ottoni,
podemos falar então de uma “visão performativa, na qual o sujeito não pode se desvincular de
seu objeto fala e, consequentemente, não é possível analisar este objeto fala desvinculado do
sujeito” (2002, p. 128).
Avaliamos, segundo proposto por Ottoni (2002) e Vieira (2013, 2014), que Austin
rompe com as distinções positivistas de ação/fala, tempo/história entre linguagem e corpo,
sujeito e objeto. Ao discutir ao mesmo tempo a linguagem humana e o humano, ele apontou
que a linguagem não é uma abstração distanciada da materialidade histórica e sensorial dos
corpos humanos e, consequentemente do contexto em que está inserida socialmente, que na
perspectiva performática o corpo e a linguagem se fundem.
A proposta de Abordagem Pragmática do V&C segundo Vieira (2014, 2016, 2018),
sugere que ao abordarmos materiais textuais (peças teatrais, narrativas, discursos ou outros
gêneros textuais) que identifiquemos objetivamente o que fazem/realizam os protagonistas ao
longo do transcurso ficcional.
Em uma Abordagem Pragmática interessa identificar não exclusivamente o significado
do que é dito, mas o que esse dizer produz sobre a realidade, considerando quem diz e de
onde diz. O foco da abordagem é o fenômeno, os sentidos relacionais e não os significados
literais descontextualizados. Nesse contexto, o que é mais relevante é o como se diz o que se
diz, é a forma (Vieira, 2014).
Assim, as intenções são considerdas como o objetivo, como o desejo, como o que
mobiliza quem diz a dizer, expressas por um verbo no infinitivo. Já as atitudes modulam as
intenções pois referem-se ao como, ao modo, expressos por advérbios diversos. Intenções e
atitudes formam um campo relacional entre quem atua e a plateia (Vieira, 2014).
A produção do vídeo: encontro entre passado e presente
Ao convidar Sônia para participar do exercício narrativo para essa pesquisa sua
resposta foi imediata: sim. Naquele momento eu tinha certeza que o fato dela não ser atriz não
diminuiria em nada a qualidade do trabalho. Isso porque acredito que o desejo de narrar
aquela história e a experiência com a narrativa seriam uma força motora potente para que ela
conseguisse memorizar a narrativa e estar presente em cena, fazendo com que aquele
momento de performance fosse capaz de gerar sentidos complexos em quem conta e escuta a

VOZ e CENA
história.
Os momentos em ensaio juntas foram regados de muito afeto e seriedade. Apesar de
fisicamente me parecer mais com meu pai nossas personalidades, minha e da minha mãe, são
bem parecidas. A seriedade com que tratamos os compromissos assumidos fazem parte em
comum do nosso modo de atuar no mundo. Por isso, assim que soube que iria trabalhar no
exercício narrativo desta pesquisa, ela tratou de se esforçar para memorizar a narrativa e
conversarmuito comigo sobre como seria realizada a proposta.
Eu a orientei para que decorasse a narrativa de forma que tivesse o mínimo possível de
contato com a palavra escrita, a fim de se aproximar da palavra em performance, demanda da
videonarrativa. Ou seja, utilizando a gravação em áudio como recurso principal para
memorizar toda a história. Entretanto, ela achou por bem utilizar outras estratégias para
memorizar a sequência de palavras, como escrever à mão toda a narrativa. Essa metodologia
de escrever para memorizar pode trazer algumas problemáticas para quem vai atualizar a
narrativa, que serão verticalizadas adiante. Além disso, enquanto caminhava pela manhã, ela
ia dizendo as palavras da narrativa em voz alta, também como recurso de memorização.
Foram mais ou menos dois meses para memorizar, entretanto este tempo não foi
suficiente para que Sônia conseguisse dominar a narrativa por completo. A falta de
experiência aliada à apreensão de ter que atuar como “atriz” possivelmente contribuíram para
as dificuldades de assimilação da narrativa neste primeiro momento. As demandas com
atividades de trabalho e a distância física, uma vez que moramos em cidades diferentes,
também podem ter contribuído para a demora. Penso que se tivéssemos tirado um período de
pelo menos duas vezes por semana, cerca de uma hora por dia, para realizar esse trabalho
juntas, provavelmenteteria sido mais proveitoso.
Assim, para fazer o registro em vídeo da narrativa a alternativa encontrada foi realizar
as gravações em pequenos parágrafos, para que Sônia conseguisse performar pequenas partes
e se sentisse mais segura em frente à câmera.

VOZ e CENA
Primeira versão das gravações para a videonarrativa A História das

Bonecas
A ideia inicial era gravar do lado de fora da casa do meu avô, onde minha mãe passou
sua infância e nossa família nuclear também morou. Naquela casa tinha uma história de
superação; portanto aquela locação nos permitiria trabalhar as histórias de Meiry conectadas
às nossas. Achamos que seria uma alternativa viável para o projeto, mas como era um dia de
feriado, fazia muito barulho e não conseguiríamos ter um áudio bom para o vídeo.
Entramos na casa, quando verifiquei a primeira dificuldade. A casa era um pouco
escura para o registro sem equipamento de luz apropriado e possuía uma decoração muito
contemporânea que poderia nos afastar da história que contaríamos. Decidimos então colocar
uma roupa mais simples, para ver se a vestimenta poderia trazer um contraste com a casa, o
que de fato não aconteceu.
O ambiente da casa que tinha uma iluminação mais adequada não trazia nenhum
significado para a narrativa e as texturas de parede, quadro, e almofadas não ficaram da forma
que eu imaginava.
Nesta fase da pesquisa tínhamos decidido que a narradora não falaria diretamente com
a câmera e sim falaria como se estivesse contanto para alguém ao lado. Verificamos que o
ângulo da câmera desfavorecia o olhar das atrizes na interação com os espectadores,
empobrecendo a performance e fazendo perder detalhes das atitudes das atrizes que fariam
falta ao resultado estético.
Figura 5 - Primeira gravação, Sônia Tavares e Jemima Tavares.Fonte: Arquivo Pessoal

VOZ e CENA
Além disso percebi ansiedade e nervosismo de Sônia na hora de narrar a história para
câmera. Portanto, optei por interferir o mínimo possível na atuação.
Um fator relevante sobre a atuação que vale ser destacado era que Sônia havia feito uma
oficina de teatro em 2018 com uma metodologia diferente para o processo de atuação. Naquela
ocasião, ela deveria, segundo ela, imaginar as imagens que o texto da narrativa trazia, bem
como dar uma ênfase nos adjetivos da frase.
Essa opção por imaginar, por exemplo, um ônibus distante, não ajudava na performance.
Ela ficava de olhos fechados repetindo “preciso imaginar o ônibus vindo, sentir o cheiro da
terra”, entretanto ao abrir os olhos e se deparar com a câmera, as intenções e atitudes não
eram bem desenvolvidas. Havia um medo inicial e compreensivo da câmera, mesmo que ela
não estivesse falando diretamente para o equipamento.
Entretanto, em uma Abordagem Pragmática, somos motivadas a partir do desejo de
dizer o que se tem a dizer, a permitir que a palavra soe dirigida por intenções e atitudes, não
necessariamente pela imagem literal da palavra. Avalio que a utilização dessa técnica faz
uma diferença potencial na hora da atualização da narrativa. Tendo em vista que ao desejar a
palavra, os gestos, atitudes e intenções ficam mais disponíveis a modulações e podem gerar
mais segurança na narradora ao estar em performance.
Como Sônia gravaria a narrativa por partes, optei por também gravar desta forma. Pois
assim, avaliei na época, seria melhor para realizar a edição do vídeo com os cortes entre uma
narradora e outra. Nesse momento foi importante realizar os cortes, pois pude estudar melhor
as atitudes e intenções já definidas anteriormente. Isso me deu uma sensação de segurança
maior na hora de narrar a história, pois tinha as atitudes e intenções bem definidas em trechos
curtos que ensaiava minutos antes de performar para a câmera. Conseguimos filmar quase
metade da narrativa, com muita dificuldade, mas também sentimos que foi uma etapa
necessária para o desenvolvimento do projeto.
Entretanto, avalio que nessa primeira experimentação a narrativa ficou densa,
dramática, com gestos e expressões muito caricatas e em demasia para o recurso com acâmera
que necessita de uma sutileza maior na atualização. Atualizando a narrativa com expressões
muito marcadas, excessivas, que não abriam espaço para que o espectador pudesse sentir suas
próprias emoções a partir da sua própria relação com a narrativa, uma vez que nós estávamos
atualizando no como narrávamos as emoções que desejávamos produzir na plateia.
Os resultados dos primeiros ensaios ainda na casa de Sônia, sem muito apego aos

VOZ e CENA
blocos de sentido definidos, deixaram-me satisfeita. O trabalho com a Abordagem Pragmática

se mostrou eficaz na narrativa dela. O apoio nas intenções e atitudes permitiram que ela
conseguisse estar presente sem deixar a ansiedade ou nervosismo atrapalhar a construção de
cada cena.
Essa primeira experimentação foi essencial para que junto com minha orientadora
Sulian Vieira, pudéssemos analisar melhor a narrativa, as atualizações e fazer os ajustes
necessáriospara a gravação final.
Segunda versão das gravações para a videonarrativa A História das Bonecas
Sob a orientação de Sulian Vieira, investigamos a possibilidade de narrar a história em

espaços públicos, historicamente significativos. A intenção desse movimento era levar a
narrativa de Meiry de um contexto privado, doméstico, a um contexto público. Inicialmente
foipensada a possibilidade de se fazer o registro em alguma feira, como a de Sobradinho, Região
Administrativa do DF, cidade onde Meiry residiu ao ser trazida para o Planalto Central.
Contudo,a dificuldade de se obter um registro em áudio de boa qualidade em ambientes como
o de uma feira com o tipo de equipamento e restrita equipe técnica disponíveis me fez deixar
esta ideia para outro momento do projeto. Contudo, a busca por espaços públicos
apropriados da perspectiva técnica e estética seguiu sendo realizada.

VOZ e CENA
Narrando a partir do Museo Vivo da Memória Candanga: Sônia Tavares
Um dos espaços públicos que nos pareceu ser apropriado à proposta foi o Museu Vivo
da Memória Candanga9.
Figura 6 - Museu Vivo da Memória Candanga - Fonte: Toninho Tavares/Agência Brasília, 2015
O espaço é composto por uma arquitetura que muito se assemelha a algumas casas
que foram construídas ainda no início da construção da capital para abrigar migrantes que
vieram a Brasília. Visitamos o local e encontramos um cenário que poderia ser muito bem
utilizado para o trabalho, chamado de Casinha Azul pelos funcionários do próprio museu. O
espaço dispunha de uma exposição de fotografias Joaquim Paiva: Cor e Vida10 e um banco de
madeira que poderia ser utilizado pelas narradoras.
O primeiro momento em que chegamos ao local e decidimos gravar ali, foi de profunda
identificação: as paredes internas da Casinha Azul são de “forro paulista”, uma espécie de
madeira muito utilizada nos anos 1950 e 1960, período de construção de Brasília. As imagens
de Joaquim Paiva retratavam o cotidiano de pessoas e lugares comuns do Distrito Federal que
ambientavam uma sensação de que Brasília não era apenas os grandes traços arquitetônicos
9
Regido pela Secretaria de Cultura e Economia Criativa (Secec) o Museu Vivo, localizado entre as Regiões
Administrativas de Candangolândia e Núcleo Bandeirante foi inaugurado no dia 26 de abril de 1990, com a
destinação de preservar o legado deixado pelos candangos na época da construção de Brasília. Disponível em:
https://www.cultura.df.gov.br/museu-vivo-da-memoria-candanga/
10
Joaquim Paiva: Cor e Vida. Disponível em: https://www.cultura.df.gov.br/fotos-mostram-cotidiano-poetico-%20da-cidade-
livre/

VOZ e CENA
de Oscar Niemeyer.
Na hora de fazer o registro em vídeo, acessei a narrativa que já estava definido com os
blocos de sentidos (atitudes e intenções a serem performadas no decorrer da narrativa) e
passei a trabalhar com Sônia Tavares, explicando novamente quais eram as intenções e
atitudes de cada frase ou bloco de sentido, sempre abrindo espaço para que ela fizesse
sugestões. Após três ou quatro ensaios de cada parágrafo gravávamos a performance de Sônia.
Esse processo se repetiu até que terminássemos todo o texto narrativo.
Foi possível identificar algumas dificuldades nesse processo, como por exemplo o fato
de que Sônia memorizou a narrativa já com algumas intenções definidas ao invés de tentar
memorizá-lo da forma mais neutra possível, a fim de que no processo de direção estivesse
disponível para testar outras opções. Esse movimento fez com que fosse mais difícil mudar a
ênfase em algumas palavras-chave, que são geralmente os verbos da frase ou palavras que
estabelecemos como essenciais para o entendimento da sentença ou para flexibilizar alguns
parâmetros de som.
Um fator positivo foi perceber que no ambiente do Museu Vivo da Memória Candanga,
como já havia trabalhado os aspectos pertinentes à proposta de Abordagem Pragmática, Sônia
se sentiu muito mais segura e preparada para performar a narrativa do que na primeira
tentativa em sua casa. Pelo fato de estarmos em um local com uma exposição aberta, outras
pessoas poderiam entrar para ver a exposição. Em um dos momentos de gravação uma família
entrou e nesse momento a narrativa de Sônia foi totalmente potencializada pela presença das
pessoasque estavam naquele espaço, mesmo que não fosse para ouví-la.
Neste sentido, eram perceptíveis as modulações de Sônia a partir das palavras-chave.
Sônia foi orientada, inicialmente, a se apoiar nos verbos das frases ditas, entendendo que na
maioria dos casos eles indicam a ação e podem conduzir quem narra a levar a atenção do público
para a ação.

VOZ e CENA
Narrando a partir da Vila Planalto: Jemima Tavares
Como cenário para a narrativa desenvolvida por mim, pensamos em utilizar um local
aberto que também remetesse a um lugar público e à memória do processo de construção da
cidade, que não fosse o mesmo de Sônia. Não queríamos que o público pudesse ser levado a
uma ideia de comparação entre as duas atualizações. O local escolhido foi a Praça da Igrejinha
na Vila Planalto11. Um local com muitas árvores e que possui como plano de fundo uma igreja
recém revitalizada que tem ainda uma arquitetura antiga, da época da construção de Brasília.
Um dos pontos fundamentais para mim foi que ao ouvir várias vezes Sônia
atualizando a narrativa, tive pouco contato com o material escrito, que era consultado apenas
para me certificar das definições de blocos de sentido. Ao mostrar os vídeos de ensaio ou
durante um dos exercícios de gravação, a orientadora, Sulian Vieira, observou que aos finais
das frases minha voz perdia intensidade produzindo, mesmo sem intenção, um certo ritmo
dado pela repetição, que remetia à sensação de texto memorizado, drenando as possibilidades
de abertura de sentidos da narrativa. Sulian então me deu uma orientação que fez bastante
sentido naquele momento: “Performe cada frase como se fosse a única a ser dita ou a última que
você vai dizer. Isso pode favorecer a integridade de sua presença, sem que você diminua sua
intensidade de voz e presença aos finais das frases ou blocos de sentidos por, talvez, estar já
preocupada com a próxima frase”.
Os meus ensaios foram realizados no Museu Vivo da Memória Candanga e a gravação
oficial foi feita na Vila Planalto. No dia da gravação, eu já tinha decorado a narrativa toda e
decidi que iria gravá-la por completo e não em trechos, para evitar quebrar o fluxo da
presença cênica. Uma coisa que percebi foi que apesar de ter treinado bastante, o momento de
“gravação oficial” me gerou uma ansiedade grande e até uma falta de foco em alguns
momentos. Enquanto Sônia se sentia potencializada pela presença das pessoas no Museu
Vivo da Memória Candanga, eu me sentia um pouco desconfortável com as pessoas passando
no local, era como se o barulho tirasse o meu foco da história, da experiência narrativa e em
relação à câmera.
11
A Vila Planalto foi criada em 1957 e é um símbolo da resistência dos “pioneiros”, trabalhadores que ergueram a
cidade centro do poder no país. Surgiu da instalação dos acampamentos das várias construtoras que se
instalaramna cidade para a construção do Plano Piloto de Brasília de Lúcio Costa.

VOZ e CENA
Edição do vídeo: narrativas como produção de sentidos
Somaram-se oito encontros até a produção final para registrar em vídeo as versões finais
das performances das duas atrizes para a edição. As cenas gravadas por Sônia somam 21 takes
de 2 a 3 minutos cada, uma vez que cada take foi repetido 03 vezes para que se pudesse escolhero
melhor trecho da narrativa.
No meu caso optei pela gravação direta da narrativa completa, repetindo também três
vezes o bloco narrativo para escolha posterior dos melhores takes para edição. O resultado final
da gravação geral somando a atualização das duas narradoras totalizaram 3 horas de gravações.
Figura 7 - Gravação, Museu Vivo da Memória Candanga - Figura 8 - Gravação, Praça da Igrejinha, Vila Planalto -
Fonte: YouTube 2021 Fonte: YouTube 2021
Enfim, próximas do final, havia chegado o momento de edição do material produzido.

A proposta era construir uma videonarrativa que abarcasse os objetivos prévios dotrabalho de
pesquisa, mas que também alcançasse o meu interesse maior que envolvia a criaçãode um texto
narrativo fluído e atemporal que favorecesse a produção de sentidos singulares a cada pessoa.
Pretendia propor uma conexão com Meiry mas também com todas as mulheres que
participaram da construção e consolidação de Brasília de do DF, cujas memórias e
protagonismo se mantêm silenciados.
A gravação final foi editada por mim com o auxílio operacional de Vihar Ivanov

VOZ e CENA
Tsonchev12. Com cortes entrelaçados de cenas entre as narradoras, Jemima e Sônia, a

videonarrativa possui 13 minutos e 43 segundos.
Começa com Jemima anunciando que compreendeu melhor sua identidade após esse
processo, seguida pela imagem de Sônia cantando uma canção religiosa antiga. Essa
introdução pode preparar quem assiste para a narrativa que está chegando. A partir desse
momento, entra o título da videonarrativa e logo em seguida as narradoras começam a atualizar
trechos da narrativa de forma intercalada. Por vezes contam um trecho maior, por outra apenas
uma frasecurta para deixar a história mais fluída ritmicamente ou para reiterar uma ideia.
No momento da canção em que ambas as narradoras cantam a música há uma quebra
de expectativa, um momento em que Sônia se desconecta da câmera e olha para a pessoa que
está gravando. Esta mudança poderia afastar o público da narrativa, entretanto ela parece
aproximar o público e o faz, possivelmente, perceber as relações que ocorrem durante a
gravação das cenas, como por exemplo o contato de afeto entre quem está narrando e a pessoa
que grava, bem como outras experiências pessoais que parecem vir a mente de Sônia, no
momento em queela abre as mãos e sorri.
A vídeo narrativa encerra da mesma forma que começou, com a narradora atriz falando,
fechando um ciclo de compartilhamento de experiência que não se encerra quando os créditos
sobem, mas que pode continuar à medida em as pessoas rememoram outros acontecimentos a
partir daquela experiência.
Experiência de Sônia por Sônia
Após a conclusão da gravação da videonarrativa e sua divulgação para o público,

solicitei que Sônia Tavares descrevesse de forma breve como foi sua experiência participando
desse exercício narrativo. Pedi que levasse em consideração a história de Meiry, seus
aprendizados sobre as memórias de mulheres na construção de Brasília e do DF, se o fato de
trabalhar com sua filha agregou ou dificultou o processo, bem como as reverberações sobre o
trabalho técnico utilizado para a experiência de atuação. Sobre a experiência, Sônia relata:
12
Editor de vídeo e motion graphic designer. Trabalha com arte 3D e desenvolve diferentes aplicativos para
dispositivos móveis. Site: https://vihartgames.com/ - Portfolio: https://www.behance.net/vihart

VOZ e CENA
Conhecer as narrativas das mulheres pioneiras sobre a construção de Brasília e do

Distrito Federal, e interpretar vozes que estavam “presas, caladas, engasgadas,
entaladas, doidas de vontade de serem ditas” foi mergulhar no espelho d´água, um
(re)encontro de quem sou/estou com outras mulheres que vieram antes, mulheres-
midas, que abriram as entranhas desse solo vermelho e árido com suas próprias mãos,
tornando-o fecundo e pulsante. Compartilhar a trajetória de luta e superação dessas
candangas com minha filha foi uma experiência catártica, me fez refletir sobre os
avanços e recuos de nossas caminhadas, onde estamos e vislumbrar novos horizontes.
Emergi desse processo de revisitação às memórias mais forte, lembrando que minha
mãe, assim como a protagonista do texto, chegou à Capital Federal na condição de
trabalhadora doméstica, ainda criança, enfrentou de forma resiliente as violências
cotidianas que dormem e despertam com a gente, criando estratégias possíveis de
revolução silenciosa, que nos permita traçar nossas rotas de vida e tecer histórias de
superação e reconhecimento de nossa humanidade.
Aceitei com certo temor o convite para interpretar o texto. Não tenho formação em
Cênicas nem experiências consistentes nessa área. Inicialmente a memorização do
texto foi uma preocupação, mas após o primeiro contato com o texto houve uma
identificação imediata com a linguagem informal: as palavras, os termos utilizados
nas frases tinham uma sonoridade familiar, ecoavam com força, era como se estivesse
lendo capítulos das biografias de minha mãe e tantas outras mulheres candangas.
Essa sensação de pertencimento, pois sou brasiliense, nasci no início dos anos 60,
com o contexto social e trajetórias de vidas relatadas foram elementos relevantes
para compreensão, entendimento e conexão com a personagem.
A abordagem metodológica proposta foi a pragmática quando “a voz e a palavra em
cena, enquanto sons vocálicos são abordados inicialmente, a partir da identificação
de distintas atitudes e intenções” foi importante para eu me situar no tempo-espaço.
Intuitivamente imprimi o texto fiz leitura silenciosa e o transcrevi para o caderno
como uma tentativa de interação intimista. A partir daí o contato com a Jemima, que
além de produtora do vídeo também é minha filha, trouxe leveza e fluidez para esse
trabalho. Passamos a degustar “as dores e as delícias” dessa história de superação e
somar às nossas memórias. A demarcação das atitudes e intenções
implícitas/explícitas em cada frase ou parágrafo foi estruturante para garantir a
originalidade do texto. “Essas diferentes relações entre tais parâmetros e atitudes
implementadas” trouxeram fluidez e pretendem cativar à atenção da plateia na
constituição dos sentidos na cena.
Memorizei as frases formando os parágrafos, dando ênfase aos verbos, conforme
orientação da produtora, usei o gravador e a câmera do celular. Mesmo ensaiando o
texto repetidamente, no momento da gravação ocorreu lapsos de memória, falhas
contradições entre atitudes e intenções que foram pontuadas e corrigidas com
generosidade. Enfim foi uma experiência singular que alargou minha visão de mundo
e fomentou uma necessidade existencial de potencialização do autoconhecimento e
expressividade para lidar com as diversidades de linguagens do mundo globalizado.
(Depoimento de Sônia Tavares, uma das narradoras do vídeo História das Bonecas, com
o maior carinho, maior amor)

VOZ e CENA
O depoimento de Sônia é o retrato do nosso processo de produção da videonarrativa.

Foram muitos desafios pessoais vencidos, como o medo do julgamento do público, a
autocobrança e outros sentimentos de insegurança que provavelmente estão relacionados não
apenas às nossas subjetividades, mas à estrutura patriarcal que aprisiona as mulheres, em
especial as pobres e negras, sempre afirmando que não é possível sorrir, cantar, ocupar um
espaço de destaque ou seus sonhos que muitas vezes foram interrompidos, pela necessidade
deser esposa, mãe e até mesmo pai. A realização desse processo ao lado de Sônia me lembra as
palavras de Emicida, quando diz que somos “nós, e nós que ninguém desata”.
Olhar do público e sentidos gerados - sensações, impressões e ideias
A narrativa foi produzida com o intuito de atingir diversos tipos de público, desde
adolescentes de ensino médio até pessoas de outros estados que não conhecem a história de
Brasília.
Ao buscar conhecer a avaliação do público eu tinha em mente compreender, a partir da
análise dos depoimentos, qual o impacto da videonarrativa sobre diferentes pessoas. Elucidar
as sensações, impressões e ideias que o público foi estimulado a desenvolver a partir do
contato com o texto narrativo e hipóteses formuladas sobre Meiry e tantas outras mulheres
que participaram do processo de construção e consolidação de Brasília e do Distrito Federal.
Seguem os comentários deixados na plataforma na qual o vídeo foi exibido:
A história das bonecas traz a narração de uma mulher sem rosto mas com nome,
Meiry Pires. Uma mulher que viveu o Distrito Federal com as suas nuances e
desigualdades e teve suas raízes arrancadas para ser arraigada na nova capital.
Jemima e Sônia fazem da memória dela, com a naturalidade dos rostos, dos gestos e
das vozes, uma narrativa acolhedora e dolorida que remete a história de tantas
famílias que chegaram aqui, inclusive os meus pais, que também são órfãos e que
fizeram dessa terra, mãe, para que assim, se tornassem os meus. Os que chegaram à
Brasília enfrentam às vezes a seca de quem enfrenta novos horizontes na solidão do
concreto, na busca incessante de laços. Brasília é terra de murici até hoje e que fez
muitos órfãos de suas terras, de seus lares, mas que também é uma mãe que abraça
os corajosos desbravadores em busca de colo e de chão. O vídeo emociona por
materializar a história de uma mulher invisibilizada pelo cotidiano simples, mas que
carrega consigo a dureza de se fazer gente junto com uma terra que se faz lar para
tanta gente. A história do Distrito Federal carrega a alegria de ainda poder registrar
memórias vivas de seus filhos adotados e quando não, se fazem vivas como esse
deleite proporcionado por Jemima e Sônia (Avaliação de Yaciara Mendes, Mestre em
Biblioteconomia e professora da SEEDF).

VOZ e CENA
Me emocionei, pois a história me trouxe memórias de falas da minha saudosa mãe.

Caiu a ficha porque amo tanto esta Cidade Brasília, porque ela foi o berço que
acolheu minha mãe nas noites frias e solitárias que ela enfrentou. Esta história não
só fala da história destas mulheres, mas também da minha mãe que veio do Nordeste
criança para trabalhar de babá e doméstica para sobreviver. Ela formou uma família
de 10 filhos. 8 mulheres formadas - psicóloga, enfermeiras, funcionárias públicas,
artesãs, e 2 homens (pintor, fazendeiro) com muita dignidade. Acho que esta
história fala também de minhas porque eu estou na minha mãe e ela está em mim.
Esta história fala da força destas mulheres e das suas fragilidades. Amei! Parabéns
por este trabalho de excelência! (Avaliação de Maria José de Lima, psicóloga).
Uau!! Estou muito emocionado... Eu vi minha mãe Eu vi a minha tia avó que me
criou... Mulheres guerreiras que trabalhavam pra outras famílias e que estão só.
Chorei. Muito feliz por ela ter conseguido o que queria! Inspiradora! Parabéns!
Muito bonito o trabalho! Me transportei pra uma Brasília outra. Linda narrativa,
emocionante e que prende nossa atenção do início ao fim! Muito obrigado de
verdade! Já tô divulgando pra geral! Vou mostrar pras minhas mães! (Avaliação de
Pedro Lopes, Mestrando em Artes Cênicas).
Duas Brasílias se misturam no decorrer da performance e isso se concretiza nas

vozes de duas mulheres: uma mais velha e uma mais jovem que contam a mesma
história. Ali, vislumbramos duas gerações - aquelas que construíram a cidade e estas
que conseguem colher os frutos do trabalho. No mais, ouvir o texto como
espectadora, depois de ter ajudado na escrita, traz a consciência de que a palavra
está sempre em movimento e mutação. O seu significado não está apenas na
simbologia, mas também na sonoridade. Isso quer dizer que, ao escrever a narrativa,
essa se concretizava de forma diferente no nosso imaginário. Porém, colocadas à
disposição de outras subjetividades, as palavras e as histórias ganham novas
plasticidades. É uma relação autor/público que sempre se repete: perde-se o controle
individual da história - o que é necessário - para que ela se torne significativa para o
coletivo (Avaliação de Bianca Vieira, professora de Artes, que trabalhou na
adaptação do texto).
Trabalho lindo! Tão sensível e tão potente!! Difícil não se identificar. Lembrei da
minha mãe cantando em falsete. Fiz uma atividade com turmas da EJA há uns 3 anos
e surgiram várias histórias assim. A relação atuação/presentificação tem uma
conotação política muito importante ao dar voz para as mulheres dentro dessa
dimensão estética e lúdica. Isso parece dilui um pouco o peso e a tristeza da história
mas sem perder a força, a beleza e a delicadeza da narrativa!! Tô doido pra ver mais
vídeos!! (Avaliação de Eduardo Fernandes - Professor da SEEDF e Mestrando em
Artes Cênicas Pela Universidade de Brasília).
Parabéns pelo trabalho, Jemima! Eu também fiquei com vontade de conhecer mais
dessas histórias! E vejo muita potência no formato audiovisual que você escolheu:
isso de entrelaçar narrações e perspectivas à luz de uma mesma história. Que massa!
Você já assistiu ao documentário Jogo de Cena (2007)? Acho que pode ser uma boa
fonte de livre inspiração para trabalhos futuros, em vários sentidos! Deixo aqui essa
minha recomendação/provocação criativa. Parabéns! Beijos! (Avaliação de Jorge
Marinho - Contador de historias e Mestre em Artes Cênicas pela Universidade de
Brasília)

VOZ e CENA
Apesar de o quantitativo de retornos não ser vultuoso, considerou-se significativas as

observações por terem apresentado perspectivas diversificadas sobre as formas de afetação da
videonarrativa. Tendo em vista que não só as narradoras “tornaram-se outros” pela
experiência de narrar, imaginamos que o público também “torna-se outro” à medida em que
se identifica com a narrativa contada e, naquela estética, consegue ver em Meiry suas avós,
mães, tias e outras pessoas.
Nesse momento podemos perceber que há identificações que não necessariamente
acontecem devido à sequência objetiva dos fatos narrados, mas pela forma por meio da qual
são performados pelas atrizes: como o exemplo da canção cantada que favoreceu outras
conexões afetivas e manteve a atenção do espectador na narrativa contada.
Deste modo, observamos que a videoperformance tem potencial para contribuir para o
reconhecimento da importância dessas mulheres no período de construção e consolidação de
Brasília e do Distrito Federal, assim como para resignificar o lugar das mulheres nas cidades
do DF hoje e pode servir como formato ou referência para outras formatos que venham a
trazer ao público os demais relatos selecionados a partir do Programa de História Oral do
ArPDF ou de novas entrevistas a serem realizadas a mulheres candangas do Distrito Federal
pelo Vocalidade & Cena.

VOZ e CENA
Referências
ArPDF. Arquivo Público do Distrito Federal. Depoimentos de Histórias Orais I - Catálogo
2010
BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaios sobre literatura e história da

cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994 e 2012.
COSTA, Rafael Wagner dos Santos. Jogo de Cena: o jogo de encenação, fabulação e invenção.
Revista Brasileira de Estudos de Cinema e Audiovisual. São Paulo: USP, v.3, n.1, pp 1-22,
2014. Disponível em: https://doi.org/10.22475/rebeca.v3n1.93 / Acessado em 06 mar 2020.
COUTINHO, Eduardo. JOGO em Cena. 2007. Disponível em:

https://globoplay.globo.com/jogo-de-cena/t/pPYVdYWmz2/ Acessado em 6 mar 2020.
DAVINI, S. Vocalidade e Cena: Tecnologias de Treinamento e Controle de Ensaio. Folhetim -

Teatro do Pequeno Gesto, nº 15, Rio de Janeiro: Rioarte, pp. 56-73, 2002.
LINS, Consuelo. O documentário de Eduardo Coutinho: televisão, cinema e vídeo. Rio de

Janeiro: Jorge Zahar, 2004.
LINS, Consuelo; MESQUITA, Cláudia. Filmar o real: sobre o documentário brasileiro

contemporâneo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2008.
OTTONI, Paulo. John Langshaw Austin e a visão performativa da linguagem. DELTA:

Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, v. 18, pp. 117-143, 2002.
VIEIRA, Sulian; LIGNELLI, César. Narrativas atitudes e parâmetros do som: A voz e a palavra
em uma aproximação pragmática. Pitágoras 500, Campinas, SP, v. 7, n. 2, p. 4-13, 2018. DOI:
10.20396/pita.v7i2.8651448. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/pit500/article/view/8651448 - Acesso em: 4
jan. 2022.
VIEIRA, Sulian. A voz como produção corporal: o Princípio Dinâmico dos Três
Apoios. Práticas Poéticas Vocais II. Uberlândia: Universidade de Uberlândia, 2016.
VIEIRA, Sulian. Composição da Memória: a letra, o corpo e a palavra em cena. Revista VIS:
Revista do Programa de Pós-Graduação em Arte. Brasília: PPG-Arte, v. 14, n. 01, pp. 19-34,
2015.
VIEIRA, Sulian. A questão do estilo no teatro: Abordagens de Textos Teatrais entre

Tradições Estéticas Ocidentais. Tese de Doutorado. Universidade de Brasília, Instituto de
Artes, Programa de Pós-Graduação em Arte, 2013.

VOZ e CENA
Artigo recebido em 07/05/2023 e aprovado em 27/06/2023.
DOI: https://doi.org/10.26512/vozcen.v4i01.48498
Para submeter um manuscrito, acesse https://periodicos.unb.br/index.php/vozecena/
i
Jemima Tavares - Mestre em Processos Composicionais para Cena pela Universidade de Brasília (2022).
Licenciada em Artes Cênicas pela Universidade de Brasília (2018). Suas áreas de pesquisas abrangem os
seguintes temas: feminismo interseccional, narrativas, teatro, dramaturgia e direção.
[email protected] .
Lattes: http://lattes.cnpq.br/9479722048361293
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-1913-0796
ii
Sonia Tavares - Licenciada em Pedagogia desde 2000. Com especialização Lato-senso em orientação
educacional, políticas públicas de gênero e raça e filosofia e existência. É orientadora educacional na Secretaria
de Estado de Educação do Distrito Federal desde 2008. Atualmente dedica-se aos estudos e práticas envolvendo:
gênero, raça e interseccionalidades e arte-educação. [email protected] .
iii
Sulian Vieira - Doutora em Artes pela Universidade de Brasília, Mestre em Teatro Aplicado pela Univesity of
Manchester (UK) e Bacharela em Interpretação Teatral pela UnB. É professora do Departamento de Artes
Cênicas desde 2002, onde também atua no PPG-CEN. [email protected] .
iv
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.


Métodos e Práticas Pedagógicas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Métodos e Práticas Pedagógicas

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Métodos e Práticas Pedagógicas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Métodos e práticas

Organizadoras Produção Editorial

Capa Imagens de Capa

Revisão Área do Conhecimento

Prof.ª Ma. Denise Pereira Prof.ª Dr.ª Karen Fernanda Bortoloti

|MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS - Vol. 5

|MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS - Vol. 5

M9399 Métodos e práticas pedagógicas: estudos, reflexões e perspectivas

1. Educação. 2. Educação básica. 3. Ensino fundamental. 4. Escolas -

International Scientific Journals Publicações de

|MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS - Vol. 5

Na atualidade um dos maiores desafios é concretizar práticas pedagógicas em que o

Esta coletânea vem conduzir as discussões a partir de diversas abordagens, as quais

Assim, o quinto volume da obra “Métodos e práticas pedagógicas: estudos, reflexões

Prof.ª Ma. Denise Pereira

Prof.ª Dr.ª Karen Fernanda Bortoloti

|MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS - Vol. 5

|MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS - Vol. 5

A pandemia do Covid-19 ocasionou o distanciamento social e, consequentemente, as aulas pre-

Palavras-chave: educação física. escolar. Covid-19. ensino remoto.

Keywords: school physical education. Covid-19. remote teaching.

A educação física escolar tem como objetivo proporcionar o crescimento e desenvolvi-

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB – Lei Nº 9.394/96, a

A Resolução do Conselho Nacional de Saúde (CNE) Nº 2, de 10 de dezembro de 2020,

Os benefícios da manutenção da prática de atividades físicas durante a pandemia tam-

A pesquisa, a seguir, concebe-se em uma revisão bibliográfica sistemática, executadas

Os termos utilizados para as ocorrências referenciais da pesquisa estão associadas en-

Analisar como os estu-

Fonte: Elaborado pelos próprios autores (2022).

A presente discussão analisou os desafios e potencialidade das aulas remotas durante a

Incontestavelmente, por consequência da pandemia do Corona Vírus Disease - 2019, a

Objetivando o rompimento desta lastimável doença, a tática fundamental recomentada

Nesta conjuntura de circunstâncias, voltando-se para a temática educacional, emana no

Imensas foram as adversidades notadas nesta nova realidade desafiadora desencade-

Conforme já se demostrou, à medida que se analisa todo o contexto da educação in-

A forma de ensino em âmbito emergencial fez transparecer a ausência de um alicerce

crepante na ocorrência de pandemia (SILVA, 2020).

Em compreensão a todo enredo já vislumbrado, Betti (2020) defende a inserção das

Em decorrência da pandemia muitos alunos perderam o contato com as escolas e em

Os fatos supramencionados evidenciam a evasão escolar e a não adequação social ao

ensino remoto como o desejado, revelando o desencadear de novas necessidades decorren-

Contudo, os programas não surtiram os efeitos e resultados almejados, devido a falhas

Conforme Machado et al. (2020), o desenvolvimento da construção social e cultural que

O ensino remoto deu continuidade ao processo de ensino-aprendizagem, devido a uma

Quanto ao planejamento docente, Machado et al. (2020) relacionaram as seguintes po-

fios impostos pelo ensino remoto.

Em consonância com o pensamento de Cruz Filho, Santiago e Freire (2020), Teles e

Ademais, os alunos já se encontram mergulhados na internet através de seus aparelhos

Ainda que, a modalidade remota tenha permitido a manutenção da rotina educacional

É importante salientar que, embora os docentes tenham empregado imensos esforços

Levando-se em consideração a atual situação desencadeada pela pandemia, é impres-

Diante destas análises é possível um levantando de informações que propiciem na ela-

Disponível em: http://cev.org.br/biblioteca/a-pos-pandemia-colocara-o-ead-no-seu-devido-lugar/. Acesso

CONSELHO REGIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA 8ª REGIÃO (CREF8). [Publicado em: 2018].

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (CNE). Resolução CNE/CP nº 02/2020, de 10º de dezembro

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE (OMS). Surto de doença de coronavírus (COVID-19). Genebra:

Pedagogia crítica e EaD – repensar

|MÉTODOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: ESTUDOS, REFLEXÕES E PERSPECTIVAS - Vol. 5

Com o crescimento da educação a distância, mais precisamente na modalidade via internet,

Palavras-chave: educação. virtual. online. socio-construtivismo. EaD.