L194

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EDUCAÇÃO E O ENSINO CONTEMPORÂNEO: PRÁTICAS, DISCUSSÕES E RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 8

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E2446 Educação e o ensino contemporâneo: práticas, discussões e relatos

de experiências [recurso eletrônico]. / Jacimara Oliveira da Silva Pessoa
(organizadora). -- Ponta Grossa: Aya, 2022. 171 p.
v.8
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ISBN: 978-65-5379-082-7
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101
1. Educação. 2. Educação ambiental. 3. Matemática – Estudo e
ensino. 4. Ensino médio. 5. Ensino fundamental. 6. Educação de jovens
e adultos. 7. Educação inclusiva. 8. Aprendizagem. 9. Evasão escolar na
educação de adultos- Brasil. 10. Leitura – Estudo e ensino. 11. Literatura –
Estudo e ensino. 12. Autismo - Aprendizagem I. Pessoa, Jacimara Oliveira
da Silva. II. Título
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Apresentação.........................................................8
SUMÁRIO 01
Educação ambiental através da química para
alunos do 2º ano do ensino médio na cidade de
Nhamundá..............................................................9
Alciléia Guerreiro Tavares
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.1
02
Análise da aprendizagem da matemática
em espaços virtuais a propósito do ensino
aprendizagem na terceira série do ensino
médio ...................................................................23
Felipe Matheus Matos da Silva
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.2
03
A prática da escrita na escola e as implicações
no processo de aprendizagem...........................35
Hélia de Sousa Cerdeira
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.3
04
Metodologias alternativas para o ensino da
matemática nas series iniciais do ensino
fundamental II......................................................48
Cleuter Correa da Silva
Jacimara Oliveira da Silva Pessoa
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.4
05
A importância da leitura no ensino fundamental:
um leitor a caminho ...........................................62
Lucimar Lopes Ferreira
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.5
06
Estudo sobre os fatores que facilitam a
aprendizagem em leitura e escrita no 9º ano
do ensino fundamental II, na Escola Estadual
Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã-
Amazonas, Brasil................................................72
Andreuza de Lima Bezerra
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.6
07
Educação de jovens e adultos: fatores que
influenciam a evasão escolar dos alunos da
educação de jovens e adultos...........................85
Maria da Conceição Alves Ferreira
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.7
08
Pacto nacional de alfabetização na idade
certa e a formação continuada no ciclo de
alfabetização nas escolas municipais no
município de Coari - Amazonas - Brasil, período
2013-2019...........................................................100
Josiel Souza da Silva
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.8
09
Planejamento escolar com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) no ensino
fundamental II, nas escolas municipais públicas
urbanas do município de Coari-Amazonas no
ano de 2020-2021..............................................116
Ávila de Souza Ferreira dos Santos
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.9
10
Processo de evasão escolar na modalidade
da educação de jovens e adultos do ensino
fundamental ......................................................133
Pedro Miranda Dias
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.10
11
O uso de recursos tecnológicos no aprendizado
do estudante autista: um processo de
mediação pedagógica ......................................149
Ana Carolina Cerdeira de Oliveira
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.11
Organizadora.....................................................165
Índice Remissivo...............................................166
Apresentação
Apresentar um livro é sempre uma responsabilidade e muito desafiador, principalmente
por nele conter tanto de cada autor, de cada pesquisa, suas aspirações, suas expectativas, seus
achados e o mais importante de tudo a disseminação do conhecimento produzido cientificamen-
te.
Nesta coletânea de “Educação e o ensino contemporâneo: práticas, discussões e

relatos de experiências 8”, abrange diversas áreas da educação e do ensino, refletindo a per-
cepção de vários autores.
Portanto, a organização deste livro é resultado dos estudos desenvolvidos por diversos
pesquisadores e que tem como finalidade ampliar o conhecimento aplicado às áreas da edu-
cação e do ensino evidenciando o quão presentes elas encontram-se em diversos contextos
escolares e familiares, em busca da disseminação do conhecimento e do aprimoramento das
competências profissionais e acadêmicas.
Este volume traz onze (11) capítulos com as mais diversas temáticas e discussões, as
quais mostram cada vez mais a necessidade de pesquisas voltadas para as áreas da educação
e ensino. Os estudos abordam discussões como: educação ambiental; aprendizagem da mate-
mática em espaços virtuais; prática da escrita na escola; metodologias alternativas para o ensino
da matemática; leitura no ensino fundamental; aprendizagem em leitura e escrita; educação de
jovens e adultos; pacto nacional de alfabetização na idade certa e a formação continuada; plane-
jamento escolar com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC); evasão escolar e por fim, um
estudo sobre recursos tecnológicos no aprendizado do estudante autista.
Por esta breve apresentação percebe-se o quão diverso, profícuo e interessante são os
artigos trazidos para este volume, aproveito o ensejo para parabenizar os autores aos quais se
dispuseram a compartilhar todo conhecimento científico produzido.
Espero que de uma maneira ou de outra os leitores que tiverem a possibilidade de ler
este volume, tenham a mesma satisfação que senti ao ler cada capítulo.
Boa leitura!
Prof.ª Dr.ª Jacimara Oliveira da Silva Pessoa

01
Educação ambiental através da
química para alunos do 2º ano do
ensino médio na cidade de Nhamundá
Environmental education through
chemistry for 2nd year high school
students in the city of Nhamundá
Alciléia Guerreiro Tavares

Professora Graduada em Licenciatura em Química pela Universidade Estadual do Amazonas- UEA
Mestre em Ciências da Educação pela Universidade Privad Del Este- UPE
https://orcid.org/ID:0000-0001-5532-4422
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.1

RESUMO
Este estudo apresenta os resultado de um diagnóstico para justificar uma estratégia e a própria
estratégia, de Educação Ambiental para os alunos de 2º ano de ensino médio das escolas pú-
blicas de Nhamundá através da disciplina Química, com a finalidade de que o professor possa
abordar esse eixo transversal, muito exigido pela sociedade atual de forma sistemática, como
instrumento de produção e apropriação social e revelando que a essência é a possibilidade de
aquisição de valores, hábitos e conhecimentos que levem a um processo de transformação
com a participação do cidadão. Através da triangulação se constatou que apesar de os alunos
e professores tenham algum conhecimento sobre Educação Ambiental, como são o conceito de
médio ambiente, substâncias poluentes, principais contaminantes do Brasil, assim como os prin-
cipais problemas globais, não existe na disciplina Química da escola um sistema organizado de
ações (atividades) para desenvolver harmonicamente a Educação Ambiental no 2º ano de ensino
médio, pelo qual se propõe uma estratégia tendo em conta o estado da arte e principalmente a
definição de estratégia como um sistema de ações de direção para alcançar um objetivo de largo
alcance e dirigido à resolução de problemas ambientais locais. No corpo do trabalho se dá a es-
tratégia e se explica a metodologia, analisando o efeito da contaminação das águas de rio, lagoa,
etc. da localidade. A análise deste problema começa com uma excursão a natureza, na qual se
desenvolverá uma tarefa de investigação pelos alunos e se recolherá em uma tabela e logo se
comparará com indicadores estabelecidos que permitam chegar a conclusões.
Palavras-chave: educação ambiental. estratégia. ações de direção.
ABSTRACT
This study presents the results of a diagnosis to justify a strategy and the strategy itself, of Envi-
ronmental Education for students of 2nd year of high school in public schools of Nhamundá throu-
gh the discipline Chemistry, with the purpose that the teacher can address this cross-cutting axis,
much demanded by today’s society in a systematic way, as an instrument of production and social
appropriation and revealing that the essence is the possibility of acquiring values, habits and
knowledge that lead to a process of transformation with the participation of the citizen. Through
triangulation it was found that although students and teachers have some knowledge about Envi-
ronmental Education, as are the concept of medium environment, pollutants, major contaminants
in Brazil, as well as the main global problems, there is not in the chemistry discipline of the school
an organized system of actions (activities) to develop harmoniously the Environmental Education
in the 2nd year of high school, for which a strategy is proposed taking into account the state of
the art and especially the definition of strategy as a system of steering actions to achieve a goal
of wide scope and directed to solving local environmental problems. In the body of the paper the
strategy is given and the methodology is explained, analyzing the effect of the contamination of
the locality’s river, lagoon, etc. waters. The analysis of this problem begins with an excursion to
nature, in which a research task will be developed by the students and collected in a table, and
then compared with established indicators that allow reaching conclusions.
Keywords:. environmental education, strategy, driving actions.
CAPÍTULO 01 10
INTRODUÇÃO
Este trabalho foi desenvolvido na cidade de Nhamundá, no estado do Amazonas, Região

Norte do Brasil, onde os alunos encontram dificuldades no conhecimento e na aprendizagem da
química para Educação Ambiental. Isso é verificado nas provas externas, realizadas pelos dis-
centes e nas médias finais.
A globalização no neoliberalismo tem agravado dramaticamente essa problemática. Na

conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, celebrada no Rio de
Janeiro há 16 anos, vários ambientalista alertaram, que “uma importante espécie biológica está
em risco de desaparecer pela rápida e progressiva liquidação de suas condições naturais de
vida: O homem “. O passar dos anos lhe dera a razão. Digamo-lo claramente: não se poderá al-
cançar o desenvolvimento sustentável, não se deterão nem se reverterão os negativos impactos
da mudanças climáticas, não se assegurará à proteção do meio ambiente para as gerações fu-
turas, se prevalecerem os irracionais padrões de produção, distribuição e consumo imposto pelo
capitalismo a crise. A solução para o desafio vital, que hoje ameaça a humanidade, não pode
descansar em impedir o desenvolvimento aos que mais o precisam.
A preservação do meio ambiente é a principal bandeira que hoje se levanta para que
o planeta sobreviva as grande agressões que vem sofrendo com ação do homem, as grandes
contaminações “químicas” nos deixam em alerta, também no Amazonas, que é um dos lugares
onde “ainda” o verde e animais prevalecem, e que em muitos lugares não existem mais, por isso
tem que se preservar.
A Educação Ambiental constitui hoje uma premissa importante no desenvolvimento da

personalidade, mas ainda quando a pessoa mora numa Região do planeta como é a Amazonas
no Brasil. Região significativa por sua riqueza natural e onde cada pessoa deve ser um “GUAR-
DA” da riqueza natural da região e promotor de educação para o cuidado desse extremamente
rico médio ambiente. A preservação do médio ambiente só poderá ser possível através da Edu-
cação Ambiental.
A educação ambiental deve estar orientada a formação da personalidade do aluno, com

vista na resolução de problemas locais, a qual deve enfocar-se a partir de um marco concep-
tual básico e um sistema de ações que serviram para o cumprimento do objetivo do ano (neste
caso da série). Predomina geralmente a descontextualização das ações educativas, não base-
adas em diagnósticos educativos nem problemas locais, as ações se concentram em aspectos
basicamente naturais recusando a responsabilidade do homem, existindo débil relação, médio
ambiente-desenvolvimento.
Construir práticas inovadoras de pesquisa em educação ambiental significa construir na

construção de um campo teórico-metodológico necessário para o desenvolvimento e consolida-
ção da química na educação ambiental como instrumento de produção e apropriação social e
democrática dos conhecimentos na construção de uma sociedade mais justa e democrática.
CAPÍTULO 01 11
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
A Educação Ambiental no Brasil surge como educação não sistemática, fora do âmbito
do Estado, muito antes da sua institucionalização no governo federal. No Brasil houve influente
e persistente movimento de Educação Ambiental Conservacionista até o início dos anos 70, esti-
mulados pelos movimentos internacionais ecologistas que agitavam a Europa e os EUA entre os
anos 60 e 70 do século passado, com isso aconteceu a vertente conservacionista em Educação
Ambiental que se caracteriza por enfatizar forte ecologismo relacionado prioritariamente a prote-
ção e a conservação de espécies vegetais e animais com ênfase na biologia.
Diante disso a Educação Ambiental no Brasil teve duas grandes vertentes político-peda-
gógico e epistemológico: a Educação Ambiental Tradicional, chamada também de conservadora
e a Educação Ambiental Crítica Emancipadora. Educação Ambiental início no Brasil no dia 27 de
Abril de 1995, que se tornou “À lei nº 9. 393 no Art. 1º.
Portanto esse processo em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva

para a questão ambiental, garantindo o acesso à informação em linguagem adequada, contri-
buindo para o desenvolvimento de uma consciência crítica e estimulando o enfrentamento das
questões ambientais e sociais, Art. 2º “A educação ambiental é um componente essencial e per-
manente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis
e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal”.
Também a educação voltada para as questões ambientais surge no Brasil como uma
alternativa para a conscientização socioambiental, sendo institucionalizada pela lei nº 9.795 de
27 de abril de 1999 e regulamentada pelo Decreto nº 4.281, de 25 de junho de 2002. O Congres-
so Nacional aprovou a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), sendo a EA definida
como. Diante desse relacionamento foi desenvolvido as atitudes sobre à preservação ambiental
no Brasil no início da década de 70 estava em estado letárgico, pois além de vivenciar um perío-
do político autoritário, também as informações sobre as inovações da globalização.
Com isso, foi ligado a EA foram surgindo timidamente entre os participantes e pesqui-
sadores com preocupações ambientais. Com o assassinato de Chico Mendes e as pressões
internacionais devido ao desmatamento da Amazônia a EA foi valorizada de mídia. Na década
de 1980, o regime político encontrava-se em transição, também, ocorreu um envolvimento maior
da sociedade em conhecer a respeito das práticas educativas relacionadas com as questões
ambientais, proporcionando um acréscimo do número de trabalhos acadêmicos sobre a temática
Contudo, essa tragédia que aconteceu tiveram a preocupação de colocar em pratica a

educação ambiental para conscientizar a sociedade com o meio ambiente. Dessa forma, a cons-
tituição federal de 1988, no artigo 225, reconhecia a responsabilidade, individual e coletiva, da
sociedade na implementação e prática da EA, em seu texto: Cabe ao Poder Público promover EA
em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
De acordo com Roseli (2006.p 54),
Com isso, teve participação efetiva em todos os órgãos e instituições governamentais

e não governamentais. Cria-se em 1994, o PRONEA com o objetivo de traçar linhas de
ação, formulação de políticas e programas de atividades para o alcance em nível nacional.
Originando a partir deste programa a I Conferência Nacional de EA, com o objetivo de
proporcionar relatos de experiências realizadas no Brasil e reflexão referente à qualidade
CAPÍTULO 01 12
de vida da população brasileira.
Nesse período, também foi elaborada a Declaração de Brasília para a EA, considerando
a mesma um espaço para a criação da eco cidadania. A LDB da educação nacional foi refor-
mulada, criando uma nova Lei de Educação n. 9 394, promulgada em 30 de dezembro de1996.
Consequentemente inicia-se a formulação de reformas ao elaborar os PCN. Esse documento foi
lançado oficialmente em 15 de outubro de 1997, definindo como temas transversais, em função
da relevância social, urgência e universalidade: saúde, ética, pluralidade cultural, orientação se-
xual e meio ambiente.
Vale ressaltar que de acordo com a Educação Ambiental um dos pontos de partida: so-
bre a EA baseia-se na experiência realizada para criação adequada apreensão dos problemas
ambientais; deveria se dirigir ainda tanto pela educação formal como informal e as pessoas de
todas as idades. Por isso os governamentais formularam alguns programas na área de educação
ambiental para conscientizar a sociedade com acontecimento da poluição com meio ambiente,
faz com que cada cidadão conscientize na preservação do meio ambiente.
Segundo”. Carvalho (2006, p. 71)
“Educação ambiental é “considerada inicialmente como uma preocupação dos movimen-

tos ecológicos com a prática de conscientização, que seja capaz de chamar a atenção
para a má distribuição do acesso aos recursos Naturais”. Deste modo, uma das finalida-
des da educação ambiental é conscientizar a sociedade com a preservação com meio
ambiente, isso faz parte da nossa sobrevivência no planeta.”
Diante desses fatos devemos si preocupar com meio ambiente, e chamar atenção da
humanidade para conscientizar e preservar o meio ambiente que está correndo risco de desapa-
recer, pois com isso que implantaram a educação ambiental para mostrar o conhecimento sobre
a preservação da natureza.
De acordo com Loureiro (2004, p. 85). Discorre que a Lei n° 9 795/95, que institui a Po-
lítica Nacional de Educação Ambiental, existe:
Uma preocupação com a construção de condutas compatíveis com a “questão ambiental”

e a vinculação de processos formais de transmissão e criação de conhecimentos a prá-
ticas sociais, numa defesa das abordagens que procuram realizar a práxis educativa por
meio de um conjunto integrado de atividades curriculares e extracurriculares, permitindo
ao educando aplicar em seu cotidiano o que é aprendido no ensino formal”
A partir de então, a educação ambiental passa a si desenvolver a todo vapor e a ser uti-
lizada o processo de conhecimento, começa a preservar a natureza e realizar praxis educativa
para atividades curriculares. Contudo isso, o acontecimento no meio ambiente, o ser humano
tem que trabalhar em conjunto através do conhecimento da prática na conservação e conscien-
tização para o meio ambiente que vive.
Segundo (UNESCO/PNUMA, 1978, p.19).
“Conferência definiu o meio ambiente como: “o conjunto de sistemas naturais e sociais em

que vive o homem e os demais organismos e de onde obtêm sua subsistência”. Nesse
sentido, é importante destacar que devemos trabalhar em conjunto a favor do sistemas
naturais que a gente vive, pois é dessa substância que existem na natureza que nós pre-
cisamos sobreviver. Durante a Rio 92, com a participação do MEC, também foi produzida
a Carta Brasileira para Educação Ambiental, que, entre outras coisas, reconheceu ser a
Educação Ambiental um dos instrumentos mais importantes para viabilizar a sustentabili-
dade como estratégia de sobrevivência do planeta e, consequentemente, de melhoria da
qualidade de vida humana. A Carta admitia ainda que a lentidão da produção de conhe-
CAPÍTULO 01 13
cimentos, a falta de comprometimento real do Poder Público no cumprimento e comple-
mentação da legislação em relação às políticas específicas de Educação Ambiental, em
todos os níveis de ensino, consolidavam um modelo educacional que não respondia às
reais necessidades do país”.
Entretanto, a educação ambiental é um processo de conhecimento que por meio do qual,

o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, habilidades, atitudes e competências
voltadas para a conservação do meio ambiente, e qualidade de vida e a sustentabilidade do ser
humano, com isso está relacionada ao complemento da legislação pública com o meio ambiente
que está estabelecido no programa educacional PCN.
APRENDIZAGENS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA SALA DE AULA

QUÍMICA
Na atualidade, os professores estão desenvolvendo a Educação Ambiental em suas prá-

ticas pedagógicas apenas reproduzindo a sua formação acadêmica antiga, ao invés de traba-
lharem a questão ambiental em sala de aula a partir dos conteúdos curriculares. O que não leva
o aluno a tornar-se sensível frente aos problemas ambientais, descomprometido quando a sua
participação social para um meio ambiente sustentável e não os estímulos a encarar o meio am-
biente onde estão inseridos como parte integrante de sua vida.
A partir das perspectivas, a química está presente até mesmo nos mais simples fenô-
menos da natureza, os quais, muitas vezes passam despercebidas aos nossos olhos. Todavia,
os alunos de nível médio e fundamental têm uma certa dificuldade em associar a química com o
estudo dos fenômenos naturais, associando-a frequentemente a atividades poluidoras e à des-
truição ambiental.
Portanto, educação ambiental na sala de química faz com que os alunos tenham conhe-
cimentos sobre aspectos ambientais que estão no seu dia a dia, fazendo com os alunos tenham
um aprendizado melhor sobre as substâncias químicas no meio ambiente.
Para Zabala (1998, p.63)
“a aprendizagem é uma construção pessoal que cada menino e cada menina realizam
graças à ajuda que recebem de outras pessoas, através da qual podem atribuir significado
a um determinado objeto de ensino, influenciada pelo seu interesse, disponibilidade, co-
nhecimentos prévios e experiência.
De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor e

o processo de aprendizagem dos alunos. É importante, salientar que a aprendizagem é o co-
nhecimento construído e reconstruído continuamente, com isso tem grande relevância de saber
conviver com aprendizagem da educação ambiental.
A partir de um bom aprendizado de química, o aluno pode tornar-se um cidadão com

melhores condições de analisar mais criticamente situações do cotidiano. Pode, por exemplo,
colaborar em campanhas de preservação do meio ambiente, solicitar equipamentos de proteção
em sua área de trabalho, evitar exposições a agentes tóxicos. Pode, portanto, ser um cidadão
capaz de interagir de forma mais consciente com o mundo.
Segundo Santa Maria et al. (2002, p. 19)
CAPÍTULO 01 14
“Descrevem a importância do Ensino de Química para formação de cidadãos que não ape-
nas se limitem a conhecer os conceitos químicos, mas que também tenham a capacidade
de entender a sociedade em que estão inseridos, possibilitando um olhar crítico diante das
situações do seu cotidiano e das questões ambientais.
Esse processo de educação ambiental na sala de aula de química faz com os alunos
trabalhem na prática a importância do meio ambiente para transformar cidadão com ideias rele-
vantes como preservar o meio que vive.
De acordo com os PCN (2001, P.29):
[...] a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação
de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de
um modo comprometido com a vida, com o bem estar de cada um e da sociedade local e
global. Para isso é necessário que, mais informações e conceitos, a escola se proponha
a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de
habilidades e procedimento (BRASIL, 2001, p.29).
A Educação Ambiental “no” ambiente é considerada como uma técnica de instrução para
estudar o ambiente fora da sala de aula.
As primeiras tentativas de introdução da EA nas aulas de Químicas se conhecem pelos

trabalhos de Jrupalov na antiga URSS. Jrupalov, citado por Lescay, (1994) opina que para intro-
duzir EA na sala de aula de Química o professor deve conhecer que tanto as indústrias químicas,
quantos as próprias substâncias químicas têm roles positivos e negativos, no caso das indústrias
a produção é importante pela quantidade de substancias químicas que exige a sociedade hoje,
sim embargo essas produções que na maioria são poucos controlados vãos ao final aos diferen-
tes ecossistemas a estragá-los. As substâncias químicas por sua vez, sua importância radica
na sua concentração, que logo que atingir sua concentração permissível vira poluente (LESCAY,
1994).
“Acredita-se que o ensino de Química deve promover a Educação Ambiental através da

compreensão dos problemas da realidade, permitindo que os estudantes entendam a interação
do homem com o meio, buscando proporcionar a mudança de atitudes e promover a sustentabi-
lidade diante de uma nova postura. Contudo, para permitir a contextualização do conhecimento
é necessário refletir.
Também sobre as estratégias que podem ser utilizadas durante as aulas. Tanto as dis-
cussões sobre as metodologias a serem desenvolvidas no ensino de Química quanto as que
versam sobre Educação Ambiental defendem que os conteúdos devem ser desenvolvidos de
maneira interdisciplinar.
Segundo Pereira (1999, p.54),
“e colaboradores consideram a importância das argilas em nosso ambiente e, em espe-

cial, na constituição das cidades. As argilas socializaram atividades desenvolvidas com os
alunos a partir da análise de um livro paradidático. As atividades desenvolvidas na explo-
ração do tema podem abrir espaços para a prática da educação ambiental num espaço de
interlocução com o conhecimento químico”.
Diante das atividades desenvolvidas com alunos na sala de aula de química, é importan-
te falar sobre as substâncias química que poluem o meio ambiente.
De acordo Santos et al. (2010, p. 268),
CAPÍTULO 01 15
“As pesquisas realizadas pelos professores demonstram que a introdução de EA em aulas
de Química é realmente um desafio e que a simples introdução do tema não é suficiente.
Para isso são necessárias ações coordenadas com o planejamento de projetos mais am-
plos com fins específicos”.
Contudo, esse acontecimento importante incentiva os alunos a gosta da natureza e

conscientizar o meio em que vive. Sendo a Química parte indispensável da vida e também parte
integrante da natureza, esta é uma área que pode e deve ser muito explorada ao se tratar de
Educação Ambiental. A área da Química é vasta e possui diversas vertentes onde a Educação
Ambiental pode estar inserida, integrando os campos de conhecimento e promovendo a interdis-
ciplinaridade também com outras matérias que possuem este teor ambiental, como foi observa-
do anteriormente.
Portanto, a EA na sala de aulas de Química, é importante conhecer o aluno e sua comu-

nidade, desenvolver temas ambientais interagindo concepções de médio ambiente, EA e ensino
de Química no cotidiano do aluno; adotar livro de Química com preocupações sobre questões
ambientais ou produzir textos dessa natureza; e organizar grupos coletivos participativos na co-
munidade escolar.
METODOLOGIA
Para analisar as dificuldades dos alunos e docentes sobre a aprendizagem da química

na educação ambiental este trabalho é do tipo descritivo com uma modalidade mista quantitativa
e qualitativa. A partir dos resultados obtidos nos questionários, foram analisados os principais
fatores que contribuem para que os aprendizes encontrem problemas no processo de aprendi-
zagem.
Portanto, deve-se fazer um levantamento bibliográfico acerca do tema trabalhado para

que se tenha um embasamento teórico referente ao tema abordado. Sabe-se hoje, que toda
pesquisa realizada no campo do saber pedagógico, requer enfoques literários que ajudem a
compreender melhor o assunto pelo qual está sendo argumentado mediante fontes de pesquisas
de campo.
A dificuldade de aprendizagem na química sobre a educação ambiental está sendo um

problema bastante debatido entre professores, e os ambientalista na área de preservação do
meio ambiente, as avaliações externas, suas causas podem estar relacionadas a fatores exte-
riores ao indivíduo ou próprias dele, decorrendo de situações adversas à aprendizagem como
a preservação, com isso a escolar tem baixa condição socioeconômica, problemas cognitivos e
neurológicos.
De acordo com Capra (1996, p.231):
“A Educação Ambiental é um processo permanente e inesgotável, onde o homem inter-

fere na natureza com sua consciência, conhecimentos, atitudes, habilidades e formas de
participar na sociedade. Para melhor conhecer o ambiente em que vive, ele precisa ser
ecologicamente alfabetizado. Quanto à alfabetização ecológica”.
Esses são problemas enfrentados pelos professores e alunos do ensino médio de muitas
escolas, por meio dessa pesquisa procurar-se-á demonstrar os problemas que podem dificultar
a aprendizagem na educação ambiental, suas principais causas são as poluição nos rios, lagos
e igarapés que podem ser trabalhadas para minimizar esse problema, evidenciando também a
CAPÍTULO 01 16
importância da participação da sociedade para se conscientizar com meio ambiente.
DESCRIÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA
Os resultados e conclusões deste estudo foram delimitados aos alunos e professores

de química do ensino médio em o Colégio Enery Barbosa dos Santos instituída pelo Decreto
Estadual de Número 29.511, de 24 de Dezembro de 2009, assinado pelo Governador do Estado
do Amazonas, Eduardo Braga, publicado no Diário Oficial de 28 de dezembro de 2009. É uma
Instituição de Ensino Público projetado como “Escola Modelo Padrão”. Sua construção iniciou-se
em 2005, sendo concluídos os trabalhos após quatro anos de construção.
RESULTADO E DISCUSSÃO
O instrumento utilizado para coleta de dados da pesquisa foi questionário fechado para
alunos e questionário semiaberto para professores, realizada na Escola Estadual Professora
Enery Barbosa dos Santos, foram entrevistados 120 alunos do 2º ano do Ensino Médio, sendo
que do total 40 eram do sexo masculino e 80 do sexo feminino, com idades variando basicamen-
te entre 14 e 16 anos de idade e 5 professores de Química de ambos os sexo.
Diante da pesquisa levou em consideração os pontos de vistas e opiniões dos alunos

que, através de suas respostas individuais, foi possível obter respostas nas mais diversas varia-
ções, conforme demonstra os gráficos a seguir.
Análise dos dado
O material coletado e os documentos pesquisados, as análises realizadas, foram organi-

zadas em relatório estruturado de pesquisa, componente definido como Tese de Mestrado, que
se pretende construir, defender e publicar.
Diante desses fatos, os estudantes e professores como os “atores sociais” diretamente

envolvidos nesse processo muito têm a contribuir, pois suas concepções representam um con-
junto de ideias e conceitos formulados a partir de experiências particulares e de representações
mentais guardadas na memória, fruto de experiências sociais vivenciadas no contexto escolar.
Durante esta pesquisa de exploratório, buscou-se discutir elementos sobre a aprendiza-

gem em química na educação ambiental a partir da concepção dos estudantes e professores os
fatores que os impedem de conviver a química na educação ambiental. Terá como objetivo anali-
sar as dificuldades que levam o aluno a ter problemas no processo de aprendizagem em química
no ensino médio; conhecer os fatores sociais, econômicos e culturais que resultam em proble-
mas do aquecimento global na aprendizagem no ensino da química na educação ambiental no
Ensino Médio. Reconhecer as dificuldades que os professores encontram no processo de aplicar
aprendizagem em química na educação ambiental no Ensino Médio; identificar a concepção dos
docentes sobre educação ambiental.
CAPÍTULO 01 17
Resultados Integrais da Pesquisa
Resultados obtidos no questionário aplicado aos alunos
Pergunta nº 1: O que você entende por Meio Ambiente?

Tabela 1 - Questionário para alunos
Respostas Frequência
É o conjunto de forças e condições que afetam diretamente o me- 47
tabolismo e o comportamento de um ser ou de uma espécie
É um processo de fauna e flora 10
É a natureza por um todo 07
Todas as opções 01
Fonte: Elaborado pela autora
Gráfico 1 - Questionário para alunos

A partir das respostas dos alunos através de questionários e análise do gráfico acima, foi
constatado que a maioria dos alunos responderam que é um conjunto de forças e condições que
afetam diretamente ou existem vários tipos de meio ambiente, ou seja, 72% dos entrevistados,
seguindo-se, o que representa 15% dos alunos.
Para a autora Vasconcellos:
(...) aponta que “a valorização das atividades recreativas e contemplativas junto à nature-
za é devido ao caos urbano e a natureza identificada como princípio de ordem ecológica”
e que devido a esse caos, o homem passa a estabelecer uma relação com a natureza
como se essa fosse um objeto, que pertence ao homem, sem fazer parte dele. (VASCON-
CELLOS, 2006, pag. 146).
Quando fala de Meio ambiente é o conjunto de forças e condições que cercam e influen-
ciam os seres vivos diante da atual realidade. Os constituintes do meio ambiente compreendem
clima, iluminação, pressão, teor de oxigênio, condições de alimentação, modo de vida em socie-
dade e para o homem uma aprendizagem com o meio ambiente.
CAPÍTULO 01 18
Pergunta nº 2: Quais são os problemas globais do Meio Ambiente que ameaçam a
vida na Terra?
Respostas Quantidade
A Degradação do meio ambiente 39
A Poluição. 08
A revolução industrial. 03
O efeito estufa 10
A Poluição sonora 01
O Dióxido de carbono 04
Todas as opções 0
Com base nos resultados da pesquisa com relações aos problemas globais do Meio
Ambiente que ameaçam a vida na Terra, verificou-se que a maioria, ou seja, 60% dos alunos
entrevistados não tem conhecimento sobre os problemas globais, o que significa que mais da
metade dos alunos são mal informado sobre o meio ambiente.
De acordo com a poluição do ar, desmatamento, extinção de espécies, degradação do

solo e superpopulação representam grandes ameaças, que devem ser resolvidas para que o
planeta continue sendo um lar para todas as espécie, com isso poluição do ar e mudanças cli-
máticas. O problema global na atmosfera e o aquecimento estufa, e também os oceanos estão
sobrecarregados de carbono. O CO2 atmosférico absorve e reemite radiação infravermelha, o
que faz com que o ar, os solos e as águas superficiais dos oceanos fiquem mais quentes - em
princípio, isso é bom: o planeta estaria congelado se isso não acontecesse. Mas há muito carbo-
no no ar. A queima de combustíveis fósseis, o desmatamento para a agricultura e as atividades
industriais aumentaram as concentrações atmosféricas de CO2. O excesso de carbono é apenas
uma forma de poluição do ar causada pela queima de carvão, petróleo, gás e lenha. A Organiza-
ção Mundial da Saúde (OMS).
Soluções: substituir os combustíveis fósseis por energia renovável; reflorestamento; re-
CAPÍTULO 01 19
duzir as emissões originadas pela agricultura; alterar processos industriais.
Pergunta nº 3: Qual é relação do ensino da química e a educação ambiental?

Respostas Quantidade
Os processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos a 40
operacionalização de variáveis.
É a incorporação de aspectos relacionados com a temática am- 05
biental
São as os processos de incorporação da dimensão ambiental nos 1
conteúdo das matérias
Está elaborado pela Rede de Ambientalização 00
A química está relacionada aos nossos problemas ambientais
atuais e desempenha um papel fundamental no ambiente de nosso 06
planeta
Quanto aos conteúdos trabalhados no ensino médio, constatou-se através das pesqui-
sas que a maioria dos alunos acham muito interessante os conteúdos que são abordados em
sala de aula, ou seja, 77% dos entrevistados demonstram-se interesse pelos assuntos com rela-
ção do ensino da química e a educação ambiental do ensino médio.
Segundo Lopes (2002, p. 390),
A Educação Ambiental (EA) é uma das principais temáticas discutidas na atualidade. A

começar pelo uso intensivo dos agrotóxicos nas lavouras agrícolas, dos plásticos des-
cartáveis, das energias não renováveis, do descaso com a poluição da água e do ar,
são exemplos de preocupações com as agressões ambientais que geram consequências
intrínsecas à saúde do ser humano. No processo histórico de constituição da nossa so-
ciedade, a crescente urbanização acarretou na necessidade de desenvolver tecnologias
capazes de armazenar os alimentos por períodos de tempo maior.
No entanto, tais tecnologias trouxeram prejuízos, mesmo que os benefícios permitiram

maior acesso aos alimentos, melhorando a qualidade de vida e a saúde das pessoas pois for-
nece um melhor perfil nutricional, mas, por outro lado, novos riscos ambientais à saúde humana
surgiram, principalmente quando não há uma rigorosa fiscalização no meio ambiente.
CAPÍTULO 01 20
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das dificuldades que os professores encontram em relação ao conteúdo de quí-

mica na educação ambiental faz com que transforme em um processo de aprendizagem dos
alunos, destacando alguns fatores entre eles: o conhecimento das substâncias químicas no meio
ambiente, a falta de conhecimentos básicos na educação ambiental em sala de aula, e também a
falta de desinteresse com informação do meio ambiente como poluição, desmatamento e outros.
Cabe a nós educadores transformar o conhecimento na prática de ensino que possam tornar a
aprendizagem no meio ambiente.
Em relação à aprendizagem do conteúdo de química na educação ambiental, para os

alunos de química do Ensino Médio é satisfatório, é mais atraente para o ensino do meio am-
biente, pois conseguiam demonstrar a relação que existe entre a matéria química e a educação
ambiental no ensino médio, e identificar os aspectos e os desafios no meio ambiente, pelos
docentes de química para implementar a educação ambiental através dessa matéria no ensino
médio e apresentar os discentes sobre a aprendizagem da Educação Ambiental através do de-
senvolvimento da matéria de química. Para propor uma estratégia que pode ser implementada
para a Educação Ambiental através do desenvolvimento da matéria química no ensino médio.
Com às dificuldades que os alunos enfrentam no conteúdo de aprendizagem da quí-

mica foram muito difíceis apresentar alguns fatores que fazem com que tenham problemas em
aprender entre eles estão: os professores tornarem as aulas mais participativa, explicar bem os
conteúdos, ficar mais atento aos alunos que tem dificuldades de aprendizagem, e principalmente
contextualizar os conteúdos. Como educadores devemos buscar meios de trabalhar em conjunto
com meio ambiente para não haver falhas, buscar conhecimento para aperfeiçoar que mostrem
novos métodos de trabalhar na prática da química através do conteúdo do meio ambiente mais
precisamos também que os alunos estejam motivados em querer aprender, pois se não estive-
rem motivados todos os nossos esforços serão em vão.
No estudo feito em relação aos resultados obtidos pelos alunos da escola Enery Barbo-
sa dos Santos, percebe-se que muitos alunos não tem conhecimento sobre o meio ambiente, o
aquecimento global, desmatamento, poluição; mas diante disso possam ter informação do meio
que vive, as oportunidades que são dadas, e que muitos alunos mesmo sem ter conhecimento
suficiente de educação ambiental fazem com que valorizem o meio ambiente, fazendo com que
o problema se resolva através de preservação ambiental.
A pesquisa foi bastante satisfatória para ter conhecimento dos problemas ambientais no
planeta, para contribuir com futuros trabalhos, em relação à responsabilidade dos professores e
dos alunos que adquiriram conhecimento do meio ambiente para as dificuldades da aprendiza-
gem da química com educação ambiental, pois tendo como realidade mudanças ambientais no
planeta, devemos preservar o meio em que vivemos. Dessa forma, os professores deverão ter
consciência de que os resultados da aprendizagem e de preservar o meio ambiente através da
educação ambiental poderá ser trabalhado com os alunos em sala de aula no tempo de química.
CAPÍTULO 01 21
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CAPÍTULO 01 22
02
Análise da aprendizagem da
matemática em espaços virtuais a
propósito do ensino aprendizagem na
terceira série do ensino médio
Analysis of Mathematics learning in
virtual spaces regarding teaching and
learning in the third grade of high
Felipe Matheus Matos da Silva

Professor graduado em Licenciatura Plena em Matemática pela Universidade Estadual do Amazonas –
UEA
Pós-graduado em Docência do Ensino Superior pelo Centro Universitário Maurício de Nassau –
UNINASSAU
Mestrado em ciência da educação pela Universidade De San Lorenzo – DEL SOL.
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.2

RESUMO
Em busca de um ensino de Matemática participativo e colaborativo, que se construa a partir

do diálogo entre educadores e educandos, esta pesquisa buscou investigar as contribuições
do ensino em ambientes virtuais de aprendizado na educação de finalistas do Ensino médio.
Encontrou-se na teoria de George Siemens os aspectos desse ensino e a reflexão sobre a edu-
cação utilizando tecnologias de comunicação e o embasamento necessário para as discussões
do trabalho. As atividades foram desenvolvidas a partir de ideias de estudiosos da aprendizagem
significativa e uso de TICs. A pesquisa tem caráter qualitativo, pois foram consideradas as rela-
ções sociais entre sujeitos da pesquisa dentro do processo de ensino-aprendizagem. Os instru-
mentos utilizados na coleta de dados foram questionários, observação e produção textual. Os
dados foram avaliados a luz de análise discursiva. A temática Matemática e Geometria emergiu
considerando uma melhor associação com contextos sociais e observacionais, possibilitando
a abordagem da construção de figuras espaciais. Como resultados, as principais contribuições
foram o aumento de interesse e participação no que se refere ao conhecer cada vez mais sobre
a Matemática e entendê-la como instrumento de interpretação do mundo. A partir da abordagem
problematizadora da geometria, percebeu-se que os conhecimentos conceituais mais desenvol-
vidos e expressos em diferentes momentos pelos educandos, foram relacionados a construção
dos elementos que caracterizam as figuras tridimensionais, assim como conceitos de volume,
seguimento de reta e ponto.
Palavras-chave: educação. tecnologia. práticas pedagógicas. conectivismo. aprendizagem.

geometria. matemática.
ABSTRACT
In search of a participative and collaborative teaching of Mathmatics, which is built from the dia-
logue between aducators and students, this research seeks to investigate the contributions of
teaching in virtuous learning environments to the formation os high school finalists. George Sie-
mens´ theory was found on aspectsos teaching and reflection on education using communication
technologies and the necessary foundation to discuss the work. Thus, the activities developed
based on the scholar´s ideas provide a significant learning and use of ICT´s. The investigation
is qualitative in nature, some of which are considered social relationship between small subjects
of investigation in the context of the teaching- learning process. The instruments used in data
collection are questioning, observation and textual production. You receive were endorsed in
light od discursive analysis. The Mathmatics and Geometry theme emerged considering a better
association with social and observational contexts, enabling an approach to the construction os
spatial figures. With this, the main contributions form or increase interest and participation, not
referring to or knowing more and more about Mathmatics and understanding it as an instrument
for interpreting the world. Departing from the problem- solving approach to geometry, I see that
conceptual knowledge is more developedand expressed in different moments of development,
forms related to the construction of two elements that characterize the three-dimentional figures,
as well as concepts of volume, accompanying challenge and point.
Keywords: education. technology. pedagogical practices. conectivism. learning. geometry. math
CAPÍTULO 02 24
INTRODUÇÃO
A busca por mecanismos que facilitem essa aprendizagem se mostra muito importante,
uma vez que o Brasil não tem uma boa imagem na disciplina de Matemática.
Conforme a Avaliação do Fórum Econômico Mundial (2016) a educação em Matemática

no Brasil é uma das piores no Mundo. Entre 139 países avaliados o Brasil ocupa a 133ª
colocação. Em 2014, menos de 6% dos alunos brasileiros se encontravam em nível ade-
quado de aprendizado, isto é, grande parte dos alunos eram analfabetos funcionais e não
conseguiam racionar nem interpretar dados simples (SAEB, 2014). Por isso, hoje nosso
país é um dos dez países com maior número de estudantes com baixo rendimento escolar
em Matemática (DANTAS FILHO, 2017, p. 100)
Os índices nacionais de rendimento escolar estão muito alarmantes, sinal que as práti-
cas do educador devem ser revistas para que se possa acender o interesse do aluno na disci-
plina e buscar um melhor aproveitamento desse processo de aprendizagem. A influência que o
educador exerce, como um sujeito ativo, traz uma relevância maior para a curiosidade do aluno.
Uma vez que essa curiosidade é despertada, o conteúdo torna-se de maior pertinência, o que
melhora o entendimento das atividades escolares.
A interação, a troca de conhecimentos e experiências, o desejo de alunos e professores de

aprenderem juntos sobre temas específicos podem ser o catalisador para a mudança em
direção a esta educação e somam em muito à obrigatoriedade educativa imposta pelas
metodologias clássicas de ensino. (OLIVEIRA e MOURA, 2005, p. 47)
O professor, como agente de transformação, preocupando-se com seu papel social,

deve buscar mecanismos para alcançar o aprendizado dos estudantes por meio da contextuali-
zação de situações problema que possam ajudar na construção desse pensamento mais crítico,
desenvolvendo um aprendizado que o estudante possa usar ao longo da vida. Aprendendo e de-
senvolvendo um conhecimento que possa ser utilizado não apenas para o conhecimento teórico
do educando, como também para despertar uma ação transformadora dentro da comunidade
que o mesmo interage.
No intuito de despertar o interesse do estudante e inverter a prática mecanicista que

se criou no aprendizado dos discentes, como agentes passivos da própria aprendizagem, bus-
cou-se mostrar que um ambiente virtual de aprendizado pode ser tão ou mais eficaz que aulas
dentro da escola.
TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
O cenário globalizado do século XXI conecta de modo mais profundo a economia, a cul-
tura e a política, uma vez que a rapidez com que a informação é transmitida acontece de modo
cada vez mais instantâneo. Trata-se de observar o panorama global se modificando e transfor-
mando toda essa informação em um grande emaranhado de alteração e mudanças comporta-
mentais e sociais.
As inovações são moldadas pela história geopolítica, concentram-se nas cidades e em

centros comerciais. Mas, a longo prazo, elas não têm muita paciência para fronteiras e
identidades nacionais, ainda mais agora, em nosso mundo conectado. (JOHNSON, 2015,
p. 10)
As pessoas têm muito mais acesso a tudo que acontece no mundo de maneira mais
rápida. O acesso mais veloz que os aparelhos tecnológicos proporcionam e o fácil ingresso ao
CAPÍTULO 02 25
ciberespaço tornam essa experiência extremamente conectiva para o usuário. Essas informa-
ções são transmitidas e repassadas com uma maior facilidade. O ritmo com que tudo se modifica
nos leva a pensar e adquirir novos hábitos e viver em função de estar conectados e acompanhar
essa transição se faz cada vez mais necessário.
“O ritmo com que essas mudanças ocorrem é também sem precedentes. A televisão e o
rádio foram inventadas há cerca de um século; a prensa há mais de quinhentos anos. Em
apenas duas décadas, no entanto, fomos da abertura da internet para o público geral à
marca de mais de 2 bilhões de pessoas conectadas; e passaram-se apenas três décadas
desde o lançamento do primeiro sistema comercial de celular até a conexão de mais de 5
bilhões de usuários ativos. ” (CHATFIELD, 2012, p. 8)
Ter um computador, um cérebro eletrônico, a disposição possibilita um privilégio muito

maior em si tratando de compartilhamento de informações. A forma como se armazenava ou se
transmitia informações antes da difusão dessa tecnologia era muito mais trabalhoso e exaustivo,
qualquer informação que se tenha pode ser compilada em uma mídia muito menor e com maior
facilidade de circulação. Não apenas a forma como se pode conduzir essas informações são
mais simples, mas também a maneira como é apresentada consegue sofrer muito mais varia-
ções, ou seja, a dinamicidade é muito maior.
O ambiente Virtual abre muitas janelas de integração dos estudantes ao ciberespaço, de

forma que os filtros dessas informações devem ser muito bem estipulados. Não é porque está na
internet que uma informação se torna 100% relevante ou até mesmo verídica. Os alunos muitas
vezes encontram informações desencontradas ou desatualizadas e devem saber peneirar esses
dados.
A escola, juntamente com o corpo docente, tem responsabilidade não apenas de ensinar
o aluno a usar as ferramentas computacionais, não obstante também deve capacitar seus pro-
fessores e tutores para que possam preparar o aluno para saber quais informações devem ser
pertinentes e levadas em consideração. O preparo do professor para lidar com esses gargalos é
tão fundamental quando o de ensinar o aluno o conteúdo, desconsiderando as falácias encontra-
das no meio do processo de ensino aprendizagem
A informática na escola não deve ser concebida ou se resumir a disciplina do currículo,

e sim deve ser vista e utilizada como um recurso para auxiliar o professor na integração
dos conteúdos curriculares, sua finalidade não se encerra nas técnicas de digitações e em
conceitos básicos de funcionamento do computador, a tudo um leque de oportunidades
que deve ser explorado por aluno e professores (OLIVEIRA e MOURA, 2015. p. 81)
A exploração dos meios tecnológicos dentro do ambiente escolar não deve existir para
que os alunos apenas explorem a máquina digital. Usar as mesmas metodologias para explorar
os conteúdos disciplinares banaliza o real papel das TICs na Educação. Quando se insere esse
tipo de tecnologia no cotidiano do aluno deve-se levar em conta todo o potencial a ser empreen-
dido por esses mecanismos.
A Informática não deve apenas ter seu uso em sala de aula ou como ferramenta de
aprendizado, mas como um transmissor de conhecimento e inovação. Seria erróneo apenas
fazer uso de computadores e da informática sem procurar novos recursos que levem o aluno a
construir o conhecimento de forma dinâmica.
CAPÍTULO 02 26
Na sociedade atual em que estamos vivendo, em que por muitas vezes a máquina subs-
titui o trabalho humano, cabe ao homem à obrigação de ser criativo, ter boas ideias. E na
era da informação e comunicação é indispensável que as pessoas saibam e consigam
identificar o que há de essencial. (OLIVEIRA e MOURA, 2015. p. 80)
A sociedade evolui e este é um fato imutável e simultaneamente contínuo. O homem

acompanha e provoca as evoluções sociais, tornando-se um escravo das mudanças que ele
mesmo cria. De forma que as evoluções que hoje vemos no mundo todo e que atinge todas as
vertentes sociais, também alcançam a educação em larga escala.
Segundo Oliveira e Moura (2015, p. 76) “A nossa sociedade passa por momentos de
transformações. Estas mudanças ocorrem devido às novas tecnologias de informação e comu-
nicação, que aos poucos, vão se interligando a atividade educativa. ”O Homem é um ser social
e que está em contínua evolução. As mudanças que ocorrem no cenário global vêm em decor-
rência da rapidez com a qual as informações trafegam, faz-se necessária a manutenção desse
fluxo. Capacitar os jovens para buscar cada vez mais melhoria nesse avanço é uma ação obri-
gatória que deve ser feita de forma inclusiva e continua.
Aprendizagem significativa e os ambientes virtuais
Dentro da aprendizagem significativa o aluno não é meramente um receptor e armaze-

nador de novas informações, ele não se resume a um pote vazio que está pronto para receber
conhecimento e assimilá-los de forma automática, como se fosse incapaz de criar suas próprias
ideias, argumentar ou mesmo discutir o assunto que está sendo transmitido dentro da sala de
aula. Esse conceito distancia-se do que propõe a aprendizagem significativa.
É importante reiterar que a aprendizagem significativa se caracteriza pela interação entre

conhecimentos prévios e conhecimentos novos, e que essa interação é não literal e não
arbitrária. Nesse processo, os novos conhecimentos prévios adquirem novos significados
ou maior estabilidade cognitiva. (MOREIRA, 2010, p. 2)
Diferente do que era pregado no passado, essa perspectiva da educação mostra que o
aluno tem a capacitar de ir muito além do que o simples processo de ouvir, ler e aprender pro-
põe. Se em outras épocas ele era visto como um indivíduo sem conhecimento, na aprendizagem
significativa ele pode ser encarado como um ser pensante, onde todas as ideias, experiências e
conhecimentos se misturam e resultam em um novo saber mais elaborado e esculpido. Sendo
ele capaz de captar os pontos que mais se destacam dentro do novo ensinamento, complemen-
tá-lo com as suas experiências anteriores e produzir o seu próprio aprendizado.
O crescimento da presença da tecnologia em praticamente todos os processos meios

nos dias atuais tem proporcionado o aumento do preconceito de que ela está alienando o mun-
do. Se por um lado o uso da tecnologia é altamente apoiado e recomendado por uma parcela
expressiva da população, por outro, há quem a condene, o novo sempre será alvo de discussões
como tal. O fato é que o mundo da tecnologia está aberto para abraçar a todos os mitos, ritos e
raças que possam existir ou até mesmo serem inventadas no futuro.
A informática educativa é um aliado poderoso dentro do processo de ensino, não somen-

te por facilitar o trabalho do educador em passar da melhor maneira possível todo o conhecimen-
to que detém, mas também para a melhor absorção desse conhecimento pelos seus agentes
passivos, que conseguem vislumbrar o conteúdo de diversas formas e cores, tornando todo o
processo muito mais atrativo e divertido, aliando a tensão e postura mecânica do método arcai-
CAPÍTULO 02 27
co, que torna-se de um tanto obsoleto se confrontado com o cenário do mundo atual.
A informatização e interatividade dos alunos com os meios de tecnologias possibilita a

criação de ambientes e exposição de fenômenos que antes eram inimagináveis de se projetar
dentro do ambiente escolar, dessa forma, ela se torna uma ferramenta inclusiva, buscando ho-
mogeneizar a capacidade de compreensão do todo através da experiência audiovisual propor-
cionada por esses mecanismos. Logo, o letramento cientifico também desdobra-se em um grau
de alcance maior, formando jovens adultos mais capacitados para exercerem seus direitos e
graduarem-se com um poder cognitivo maior, diminuindo a disparidade do domínio dos assuntos
que era exclusivos daqueles que possuíam uma capacidade maior de captar todo o processo
natural que vai muito além do que livros e explicações verbais podem expor.
[...] a qualidade da educação é definida envolvendo a relação entre recursos materiais e

humanos, bem como a partir da relação que ocorre na escola e na sala de aula, ou seja,
os processos de ensino aprendizagem, os currículos, as expectativas de aprendizagem
com relação à aprendizagem das crianças, etc. Destaca ainda, que a qualidade pode ser
definida a partir dos resultados educativos, representados pelo desempenho do aluno.
(DOURADO, 2007, p. 9 )
O Ensino e Aprendizagem da Matemática através das TIC’S
A nossa sociedade passa por momentos de transformações. Estas mudanças ocorrem

devido às novas tecnologias de informação e comunicação, que gradualmente, vão se conec-
tando a atividade educativa. Abrangendo todas as disciplinas escolares, de todas as áreas, e
trazendo para o espaço escolar esses novos olhares, a Matemática, disciplina considerada de
difícil compreensão por muitos estudantes, não foge dessa realidade.
Diante das mudanças que a sociedade passou e vem passando nos últimos anos, a
educação foi umas das que mais sofreu com essas transformações. A anexação do computador
e da Internet na vida dos alunos, trouxe uma avalanche de informações que as escolas e os pro-
fessores, como já dito, não estão preparados para absorver.
Segundo Palhares (2004, p.7) “a grande finalidade da Matemática é desenvolver nos

alunos a capacidade para usar a Matemática eficazmente na sua vida diária.” Com a introdução
a larga escala das TICs no cotidiano dos estudantes, torna-se uma maneira mais rápida e prática
para esse elo entre cotidiano e ciência.
O uso das tecnologias em sala de aula é uma importante ferramenta para transformar de
forma positiva o ambiente de aprendizagem, por meio da qual é possível desenvolver variadas
atividades, investigar diferentes formas de resolução de problemas, debater possíveis resulta-
dos, isto é, ele permite que os alunos vivenciem novas experiências e apliquem os conceitos
matemáticos.
Ainda que sejam importantes, o que é mais importante não é tanto a disponibilidade do
equipamento ou da rede de internet, mas sim a capacidade pessoal do usuário de fazer
uso desses equipamentos quando pensamos em um acesso pleno, o que torna necessá-
rio pensar em um terceiro fator, que é o letramento. Tanto o letramento quanto o acesso as
TICs dependem de um artefato físico e o usuário desse artefato precisa ter uma habilidade
de leitura que o torne capaz de processar e utilizar a informação. (CASTRO, 2010. p. 46)
Pode-se dizer que o uso das tecnologias em sala de aula pode ser visto como uma
maneira interessante e criativa de alcançar melhorias no ensino-aprendizagem de Matemática,
bem como importante incentivo para que os professores possam vivenciar novas experiências
CAPÍTULO 02 28
e aprender a ousar na preparação de suas aulas; afinal, tal ação proporcionará maior interação
entre professor e aluno e, por fim, resultados significativos no processo de construção do conhe-
cimento matemático.
O Conectivismo
A chamada “inteligência coletiva” citada por Lévy está estruturada principalmente dentro
de uma percepção e valorização da aprendizado que cada indivíduo carrega consigo, bem como
e em todo o conhecimento que o mesmo foi capaz de extrair do seu convívio social ou que ob-
teve através de experiências individuais, e que portando podem ser disseminadas por meio da
utilização dessas tecnologias computacionais, que podem ser usadas para não somente disse-
minar todo o conhecimento que o indivíduo possui para toda a sociedade, mesmo aquelas nos
pontos mais remotos do mundo, que falem outros idiomas e que possuem diferentes percepções
acerca do mesmo assunto, como também compartilhar de pensamentos iguais e construir para
a evolução da educação como um todo.
Esses novos meios de comunicação tornaram-se uma poderosa arma para a irradiação
da chamada “inteligência coletiva”, através desses equipamentos computacionais essas infor-
mações podem ser distribuídas de maneira mais rápida entre os seus agentes passivos e ativos,
informações que alguns anos atrás eram somente adquiridas através das formas tradicionais,
como dentro da escola, universidade ou pelos livros e documentos. Contudo esses meios são
demasiados lentos, se levarmos em consideração os tempos de aula marcados dentro de cada
dia da semana, ou a demora que um livro levaria para viajar de um país, ou até mesmo de um
continente para outro. Pode-se dizer que esses métodos são quase arcaicos e ultrapassados,
pois com essa nova potência virtual a “inteligência coletiva” é distribuída em tempo real para
qualquer lugar do mundo, não deixando subestimado a inteligência de qualquer indivíduo acerca
de qualquer assunto, mas valorizando-o em sua inteligência particular. Pois dessa forma cada
pessoa poderia encontrar-se em uma sociedade que valorize a sua ideia ou pensamento, mes-
mo que esses não estivessem ao seu redor de forma física, afirmando que o reconhecimento es-
taria quebrando as barreiras das estruturas físicas das unidades de ensino, estruturando dentro
de uma nova linha: a cibercultura.
É por meio dos modos virtuais de troca, pelas máquinas informacionais, que a “inteligência
coletiva” pode irradiar todo o seu potencial, antes represado pelas formas institucionais e
formas de saber, como a escola e a universidade. Ela é uma inteligência distribuída em
“tempo real” por toda parte, e tem como principal característica a valorização do saber de
cada pessoa. Nesse sentido, os meios digitais de comunicação seriam a possibilidade
concreta de reconhecer esses saberes, ou seja, o reconhecimento não estaria mais ape-
nas nas instâncias formais de ensino. (RESENDE, 2016. p. 18)
Essa nova linha de estruturação da “aprendizagem coletiva” encontra-se justamente para

embasar o princípio mais básico de “coletivo”, onde a clássica dualidade do sujeito-objeto dentro
de um sistema educacional ultrapassado não é mais aceitável. Conhecimentos, ensinamentos
e mesmo as experiências compartilhadas pelos usuários, participantes dessa cibercultura, dis-
seminados em tempo real e para todos os que nela estiverem conectados são, agora, mais do
que simples assuntos dentro de uma sala de aula, que a depender de quem o recebe, elas se
transformam em informação permanente e acessível por qualquer um e a qualquer momento que
desejar obtê-la.
CAPÍTULO 02 29
As bases epistemológicas que constroem nesse novo “espaço do saber” propiciam rela-
ções diretas e simbióticas entre os indivíduos e as máquinas e suas tecnologias do intelec-
to. Os processos desse universo geram novas subjetividades e outras concepções desse
conhecimento, nas quais os dispositivos e as dimensões técnicas instauram no binômio
sujeito-objeto outras formas de pensar e produzir, minimizando as forças institucionais
e hierárquicas de poder e consequentemente as noções tradicionais de conhecimento.
(RESENDE, 2016. p 19)
Essa “cibercultura” está tão fortemente aplicada nos dias atuais que, dentro dela, um
novo conceito de sociedade está em constante crescimento e modificação, bem com as relações
interpessoais e as relações com essas máquinas informatizadas que se distanciam da maneira
com a qual estamos habituados a nos relacionarmos entre nós dentro da comunidade a qual es-
tamos familiarizados. Agora precisamos nos adequar à essa nova cultura que carrega uma nova
maneira de se falar, de se portar, agir e reagir e também uma nova forma de aprender. A nova
tecnologia do intelecto traz consigo diferentes formas e simbolizações de interação, as relações
interpessoais e profissionais são construídas de maneira mais rápida, acelerando processos e
pulando etapas que muitos consideram essenciais.
A nova era mundial carrega consigo a necessidade da inclusão digital. Nesse novo mo-
mento vários questionamentos e problemáticas são enfrentadas com o auxílio da cibercultura.
Uma nova forma de aprender, repassar conhecimento e arquivá-los para o acesso a qualquer
momento e em qualquer lugar.
MARCO METODOLÓGICO
Projeto da pesquisa
A pesquisa estava direcionada aos discentes da 3ª série, turma 2, englobando alunos de

16 a 19 anos nа Еscolа Estadual Ângelo Ramazzotti, locаlizаdа no Bairro Nossa Senhora das
Graças. Manaus - Am.
Tendo em vista a problemática em estudo, e as questões subjacentes imbricadas no

contexto social em estudo, se adotou na investigação enfoque qualitativo.
A expressão “pesquisa qualitativa” assume diferentes significados no campo das ciên-

cias sociais. Compreende um conjunto de diferentes técnicas interpretativas que visam
descrever e a decodificar os componentes de um sistema complexo de significados. Tem
por objetivo traduzir e expressar o sentido dos fenômenos do mundo social; trata-se de
reduzir a distância entre indicador e indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação.
(NEVES, 1996, p. 1)
Tipo de pesquisa
A pesquisa não enumerou eventos e nem empregou instrumental analítico para analisar
os dados. Os dados são descritivos, a partir da visão do pesquisador que teve como base a visão
dos discentes que participaram da situação aqui proposta.
O método e a abordagem adotados foram o fenomenológico hermenêutico. Foram obser-

vados e tabulados dados referentes a experiência de cada estudante que participou da pesquisa.
Em relação à experiência, os métodos tradicionais vindos das ciências naturais não con-
seguem responder a perguntas do tipo: o que significa ter tal ou tal experiência? Isso acon-
tece porque as metodologias das ciências naturais são apropriadas para lidar com apenas
CAPÍTULO 02 30
um lado da polaridade: com o comportamento observável. Segue-se daí a utilização do
método fenomenológico. (MOREIRA, 2002, p. 112)
Instrumento e técnica de coletas de dados
Na realização da pesquisa os procedimentos metodológicos adotados foram de caráter

qualitativo, que segundo Fontelles (2009):
É o tipo de pesquisa apropriada para quem busca o entendimento de fenômenos com-

plexos específicos, em profundidade, de natureza social e cultural, mediante descrições,
interpretações e comparações, sem considerar os seus aspectos numéricos em termos de
regras matemáticas e estatísticas.
Discorrendo as suas peculiaridades enquanto elemento norteador, caracterizando a pes-

quisa e o seu universo, preocupou-se em mostrar a resposta dos estudantes à aula ministrada à
distancia, utilizando uma plataforma de geometria. Também foi adotado na realização da inves-
tigação aplicação de questionário estruturado, onde de acordo com (LAKATOS, 2003, p. 197) “o
entrevistador segue um roteiro previamente estabelecido; as perguntas feitas ao indivíduo são
predeterminadas. Ela se realiza de acordo com um formulário elaborado e é efetuada de prefe-
rência com pessoas selecionadas de acordo com um plano. ”
O estudo se valeu de observação direta e indireta, pois o pesquisador teve a contato com
as fontes diretas, no caso os alunos e demais atores do contexto escolar. Através da observa-
ção direta o pesquisador teve um conhecimento cabal da realidade que circunda o espaço em
estudo.
Se fez uso dos instrumentos de pesquisa como: questionários, observação diretas e

indiretas e entrevistas. Tendo em vista, o enfoque qualitativo, onde aplicação de entrevista é um
instrumento muito recomendado por inúmeros teóricos e pesquisadores.
As informações aqui explicitadas foram coletadas durante a aplicação do instrumento

de pesquisa, uma aula à distancia, utilizando o programa Geogebra. Em seguida utilizou-se um
questionário aberto sobre como os alunos avaliaram a aula, segundo suas percepções, seguido
da análise e coleta desses dados
A pesquisa contou com a participação de 45 alunos da Escola Estadual Ângelo Ra-

mazzotti, de duas turmas da 3ª série do Ensino Médio, os questionamentos trataram das práticas
didáticas metodológicas adotadas pelo professor investigador sobre a temática e projetos sobre
o ambiente virtual e plataformas digitais.
Organização dos resultados
Através da perspectiva do pesquisador sobre qual conteúdo melhor alcançaria o inte-

resse dos alunos na disciplina, chegou-se até a temática de Geometria, possibilitando, dessa
forma, a abordagem do conteúdo figuras espaciais foi escolhido como base para o trabalho a ser
desenvolvido com os educandos.
Durante a aula virtual possibilitou-se que o conhecimento fosse organizado de forma
CAPÍTULO 02 31
coletiva e dialógica, pois a abordagem problematizadora abriu espaço para promoção de um
ensino em que o educando participa da construção do conhecimento.
As atividades propostas, como a construção de figuras geométricas, identificação de

elementos das figuras, resolução de problemas relacionados às figuras, se mostraram como
possibilidades estratégicas que favoreceram a interação entre os estudantes, despertou o senso
de curiosidade e promoveu a visualização de novos conhecimentos adquiridos através dessa
prática virtual.
Considerou-se ainda que o ensino através das redes digitais promoveu não apenas o
diálogo entre os discentes como também contribuiu para a reflexão que a Matemática e a ciência
são frutos da construção humana. Ainda que a aula fosse a distância e utilizasse de ferramentas
digitais, os estudantes expressaram compreender que o desenvolvimento da ciência envolve
diferentes indivíduos e práticas.
Notoriamente os alunos conseguiram complementar o conteúdo que lhes havia sido ex-
posto meses antes, em sala de aula, utilizando a apenas a lousa e o livro didático, com a aula
virtual, onde puderam utilizar um plano cartesiano digital e de fácil manuseio.
Unanimamente os alunos confirmaram que a utilização de um programa no ambiente

virtual fez eles entenderem melhor o conteúdo. Pode-se considerar que a utilização do programa
Geogebra foi muito assertiva, uma vez que 100% dos alunos o aprovaram. Durante a aula virtual,
o pesquisador pôde notar um crescente entusiasmo conforme os educandos aprendiam a usar
as ferramentas e também o quanto eles ficaram satisfeitos com o resultado do seu trabalho.
Três quartos dos alunos que participaram da aula disseram ter conseguido relacionar o
conteúdo explicitado durante a aula com questões do cotidiano. Muito alunos correlacionaram o
conteúdo com a cidade, com o espaço físico que eles conhecem e até falaram sobre arquitetura
e engenharia.
Cerca de um quarto dos alunos consideraram fazer pesquisas e buscar novas fontes de
informação para fazer a atividade proposta. Estes alunos disseram fazer buscas na internet so-
bre o conteúdo e até mesmo olhar o caderno para revisar a matéria que já havia sido ministrada
anteriormente. O que, em muitos aspectos trazem características da Teoria do Conectivismo,
onde o indivíduo não mais constrói o conhecimento sozinho, mas busca uma rede de dados para
desenvolver esse aprendizado.
A necessidade de buscar novas fontes de informação se fizeram bastante presentes. Os

alnos também consideraram, durante a aula tirar dúvidas com os colegas. Estes, por sua vez,
enviaram por outros aplicativos dicas e imagens referentes a atividade para sanar o questiona-
mento dos colegas. Foram poucas as vezes que as perguntas foram direcionadas ao professor.
Todos esses momentos expressaram, em muito, características da Teoria do Conectivis-

mo: a colaboração de idéias e as conexões se mostraram muito presentes durante toda a aula.
O dinamismo é um grande diferencial nas aulas utilizando ambientes virtuais, visto que
os alunos não se prendem apenas ao exemplo estático de livros e apostilas. O roteiro da aula
também segue em uma direção muito diferente de uma sala de aula. Não existe tempo de espera
para o professor escrever na lousa, ou demoradas leituras no livro. O assunto já está exposto na
tela ou, como no caso, é desenvolvido juntamente com o estudante. Criando um ambiente mais
CAPÍTULO 02 32
participativo e colaborativo.
Na aplicação do conhecimento, foi possível observar que o ensino desenvolvido dessa

pesquisa trouxe contribuições no que diz respeito a formação de um pensamento crítico dos
estudantes, como também contribuiu para o desenvolvimento da aprendizagem de conceitos
matemáticos, mas além disso mostrou que a partir dessa abordagem os educandos puderam
compreender que são responsáveis pela construção de sua aprendizagem ainda que a Educa-
ção se faça em conjunto.
Esta pesquisa surgiu com o intuito de promover o uso de ambientes virtuais no ensino
da Matemática aproximando-se da realidade dos educandos da terceira série do Ensino Médio,
pois diante da vivência deste pesquisador, observou-se que os estudantes finalistas trazem mui-
ta diversidade de interesses em mídias e tecnologias digitais, além da ansiedade pela finalização
desta fase estudantil e anseios para o que a vida adulta lhes reserva.
Com isso por meio dessa perspectiva e da utilização de Tecnologias da informação e

Comunicação, além do uso dos conceitos da aprendizagem significativa foram desenvolvidas
atividades com os discentes voltadas para essa problemática.
Inicialmente poucos educandos apontaram a Matemática como uma disciplina de maior

afinidade e demonstraram ter dificuldade, principalmente por não acreditarem ser possível apren-
der algo da disciplina no último ano de estudo no Ensino Médio, visto que a maioria já tinha um
preconceito sobre o aprendizado da Matemática, baseando-se pelas experiências de séries an-
teriores.
Os conceitos matemáticos puderam ser abordados durante a aula no Ambiente virtual,

com base nas temáticas levantadas por cada estudante, proporcionando um ensino mais pró-
ximo da realidade e auxiliando na compreensão dos fenômenos envolvidos na problemática
colocada pelos educandos.
Ressalta-se que a proposta do Ensino através de ambientes virtuais de aprendizagem

desta pesquisa não tem como foco somente a assimilação de conhecimentos científicos, mas
sim a aplicabilidade dessa modalidade de ensino e a compreensão dos estudantes.
Com base no exposto, considera-se que o ensino da Matemática desenvolvido a partir

de Ambientes Virtuais e utilizando uma plataforma digital trouxe contribuições para o ensino, as-
sim como proporcionou reflexões sobre a ciência e suas práticas.
REFERÊNCIAS
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CAPÍTULO 02 33
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Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2007.
FONTELLES, M. J.; SIMÕES, M. G; FARIAS, S. H; FONTELLES, R.G.S. Metodologia da pesquisa

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administração, São Paulo, v.1, nº 3, 1996 Disponível em: https://www.hugoribeiro.com.br/biblioteca-
digital/NEVES-Pesquisa_Qualitativa.pdf. Acesso em 30 de outubro de 2021
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edições Lidel
RESENDE. Ieda Maria. As noções de conhecimento de Pierre Levy e suas implicações na Educação.
São Paulo. 2016, 140 p. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
CAPÍTULO 02 34
03
A prática da escrita na escola e
as implicações no processo de
aprendizagem
The practice of writing in school
and the implications in the learning
process
Hélia de Sousa Cerdeira

Graduada em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira
Universidade Federal do Amazonas (UFAM)
Mestre pela Universidad de La Integración de las Américas – UNIDA - PY
http://lattes.cnpq.br/2632591655298029
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.3

RESUMO
O estudo objetiva conhecer as principais dificuldades encontradas pelos educandos do 6º. ano
do ensino fundamentai II da Escola Estadual Rosina Ferreira da Silva – município de Manaus /
AM em se expressarem através da língua escrita na percepção das professoras participantes.
Com o pressuposto de que existem representações sociais, buscou-se saber, na percepção dos
professores, como escrita pode ser considerada o desvelamento do mundo, como matéria-prima
que alimenta a sociedade, e a educação e elemento chave que permite o desenvolvimento das
habilidades necessárias na sociedade da informação. Portanto, se propôs a investigar quais as
dificuldades de aprendizagem interferem na aquisição da língua escrita no 6º ano. Saber ler e
escrever implica em desvendar mistérios, ultrapassar qualquer ideia de se querer mensurar ou
de se colocar limites de sentido. Pois quem escreve e lê se apropria do conhecimento e com isso
se constitui enquanto sujeito. Em outras palavras, a escrita localizada nos espaços da mediação
entre realidade se torna significativa e emancipatória.
Palavras-chave: escrita. leitura. dificuldades de aprendizagem.
ABSTRACT
The study aims to know the main difficulties encountered by students i the 6th year of elementary
school II Public School gives Rosina Ferreira da Silva - municipality of Manaus / AM in expres-
sing themselves through written language in the perception of the participating teachers. With the
assumption that there are socia representations, we sought to know, in the teachers’ perception,
how writing can be considered the unveiling of the world, as a raw material that feeds society,
and education and a key element that allows the development of skills needed in the information
society. Therefore, we set out to investigate which learning difficulties interfere with the acquisition
of written language in the 6th grade. Knowing how to read and write implies unraveling mysteries,
surpassing any idea of wanting to measure or set limits of meaning. For whoever writes and reads
appropriates knowledge and thus constitutes himself as a subject. In other words, writing located
in the spaces of mediation between realities becomes significant and emancipatory.
Keywords: writing. reading. learning difficulties.
INTRODUÇÃO
O estudo se propõe a refletir, por meio de suporte teórico, pesquisa de campo, tendo em
vista que ler e escrever sempre me suscitou curiosidade, com as mudanças estão acontecendo
em todos os âmbitos da sociedade, trazendo inúmeras inovações com diversos campos do sabe
o ler e o escrever está em primeiro lugar.
Acompanhá-los exige uma nova postura da escola, tendo em vista que o aprender se
transforma em um processo de adaptação ativa, através do qual o sujeito, frente a uma determi-
nada situação recebe estímulos que se estruturam e resultam no ato de aprender.
Assim a aprendizagem, se constitui em uma relação dialética do aprender e do apren-

dido. O que se aprende é ponto de partida para novas aprendizagens esta acontece na relação
CAPÍTULO 03 36
entre os sujeitos, pois cada um é ser histórico, possui o seu mundo e busca entender-se com o
outro.
A prática da escrita depende de diversos fatores que podem favorecer um bom ou mau
desempenho na sua aprendizagem, por ser um processo bastante complexo, a escrita envolve
mais que habilidades. Ler e escrever não se restringe apenas saber o que contém em um texto,
mas também decodificá-lo.
A escrita não é somente traduzir sílabas é conhecer as palavras e seu significado, mas
atividade interativa, interdiscursiva de apropriação de diferentes linguagens produzidas cultu-
ralmente. Dentre elas situa-se a leitura como um artefato presente em todas as atividades das
sociedades letradas.
Uma das primeiras necessidades de uma pessoa é se comunicar, falar, entender e se

fazer entender, souber dizer o que pensa com firmeza e espírito crítico e se comunicar através
da leitura e da escrita. Aprender a falar, a ler, a escrever passa a ser rudimento na história do
ensino, os quais ainda não foram superados por outras necessidades achadas a serem mais
importantes.
Neste sentido, é necessário, compreender que a leitura na interface com escrita deve ser
uma atividade real e significativa, na qual os alunos interagem com diferentes conhecimentos,
com o texto e sua intencionalidade nas suas diferentes manifestações.
Nessa concepção, ensinar a ler e a escrever, é produzir conhecimento, e não ensinar

somente a distinguir os símbolos gráficos da linguagem verbal. Saber ler e escrever é um proces-
so que leva o aluno a distinguir e compreender os símbolos e ser capaz de produzir mensagens
compreensíveis, cujo intuito é superar etapas para adquirir as habilidades necessárias. De com-
preensão dos símbolos e do próprio texto.
Muitos alunos principalmente no ensino fundamental não consegue ler e escrever pois
enfrentam dificuldades de aprendizagem, que muitas vezes não são identificadas, atrapalhando
o processo de aprendizagem, cabe ao professor identificar essa dificuldade e principalmente
assegurar a alunos seu direito de aprender a ler e escrever, uma delas, talvez a importante, é a
que o professor deve encarar o aluno como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendi-
zagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos
acreditando que todos os alunos são capazes de aprender.
A HISTÓRIA DA ESCRITA BREVES TRILHAS
A escrita foi um artefato desenvolvido ao longo da história da humanidade para facilitar

a comunicação entre os povos transcendendo de tempo e de lugar. Onde iniciou com o homem
primitivo desenvolvendo mecanismos através de objetos simbólicos e com sinais materiais, nos
entalhes desenhos para a fixação da linguagem oral, dessa forma a escrita exerce um poder de
transformar a cultura em uma possibilidade transmissível, como as leis, a filosofia, o comércio, a
religião, a poesia, e a história.
Para Higounet (2015, p. 67), “a escrita faz de tal modo parte da nossa civilização que
poderia servir de definição dela própria, dividindo a história da humanidade em duas imensas
CAPÍTULO 03 37
eras, antes e a partir da escrita”.
Visto por esse ângulo a escrita não é um procedimento destinado apenas para a fixação
da palavra, mas também dá acesso ao mundo das ideias, permite apreender o pensamento e
fazê-lo atravessar o espaço e o tempo, por isso a história da escrita segue a história dos avan-
ços do espírito humano, e “contribui não só para o nosso entendimento do mundo como de nós
mesmos”. (OLSON, 2016, p. 13).
Importante destacar que foram os meados do século IV a. C. que a humanidade utilizou

uma forma de escrita teve como objetivo a comunicação, com as divindades e os heróis len-
dários. Desde as pinturas rupestres, o homem da pré-história sentia necessidade de preservar
registros de suas atividades e de deixar uma marca para a posterioridade. Quando o homem
passou de nômade para sedentário, iniciando o cultivo do seu alimento e a criação de animais,
surgiu a necessidade de um recurso para registrar as contagens do que possuía e o quanto de
alimento havia estocado.
Os povos primitivos se utilizavam de símbolos gráficos e mnemônicos, desenhos pic-

tográficos e registros feitos em artefatos encontrados na natureza ligando objetos físicos com a
fala para acumular informações, tudo isso decorreu em um processo de desenvolvimento lento
de desenvolvimento conforme a mentalidade de cada povo em sua época.
A ESCRITA NA ESCOLA
Entender a natureza da escrita as suas funções, assim como a forma de ser usada são
indispensáveis ao processo escolar. Existem muitos fatores inclusos nesses processos e cabe
aos professores à conscientização do processo pelo qual se torna acessível, agradável e pro-
dutivo o conhecimento para aluno em termos de desenvolvimento emocional, evolução do seu
processo de interação social e da realidade linguística envolvida no momento da escrita.
Segundo Vygotsky (1988) a escrita não está separada da linguagem, ela é constituída
por um sistema de símbolos e signos, no qual a criança atribui significados, que determinam os
sons e as palavras da linguagem oral.
Destaca-se que é nas relações com a linguagem falada que o aluno p vai construindo
para si um conceito de escrita.
Conforme Leontiev (1978, p. 34) “o sentido consciente, psicologicamente concreto, é

criado pela relação objetiva, que se reflete na mente do sujeito, daquilo que o impulsiona a agir
com aquilo para o que está orientada sua ação como resultado imediato desta”. Visto dessa
forma o sentido estabelecido vai se expressar no motivo da atividade e tem como finalidade ime-
diata da ação.
Com base nesse argumento, o professor deve sentir-se aberto para optar por métodos
e técnicas que busquem novas direções, seguindo sua sensibilidade e levando em conta a ca-
pacidade da turma para definir o ritmo que deve ser adotado. Dentre esse processo da aprendi-
zagem da escrita, Lemle (2014, p.76) destaca cinco capacidades que permitem os saberes para
essa ação, os quais podem ser alcançados facilmente pelos alunos como a ideia de símbolo,
discriminação das formas das letras, discriminação dos sons da fala, consciência da unidade
CAPÍTULO 03 38
(palavra) e a organização da página escrita.
Destaca-se que, para aprender a ler, e escrever a criança primeiramente precisa com-
preender a linguagem dos símbolos, a fim de perceber que não há uma relação intrínseca entre
o objeto e o signo linguístico utilizado para simbolizá-lo.
É necessário para simbolizar possuir a capacidade de discriminação das formas das le-
tras, a qual exige do aprendiz um refinamento na percepção, no entendimento que os riscos de-
senhados no papel significam símbolos que representam as formas das letras. Em complemento
a essa abordagem, Lemle afirma ainda que:
As letras do nosso alfabeto têm bastantes formas semelhantes, e por isso a capacidade
de distingui-la exige refinamento na percepção. Tomemos alguns exemplos. A letra p e a
letra b diferem apenas na direção da haste vertical, colocando abaixo da linha de apoio ou
acima dela. [...] Note que os objetos manipulados em nosso dia-a-dia não se transformam,
ao mudarem de posição. Uma escova de dente é sempre uma escova de dente, esteja
virada para cima ou para baixo. (LEMLE, 2014, p. 8)
Para despertar no aluno capacidade de discriminar as formas das letras é necessário

que sejam elaborados exercícios de escrita e leitura. No conceito da autora, o terceiro conheci-
mento o aluno precisa desenvolver é a discriminação dos sons da fala, ou seja, a percepção au-
ditiva. Considera-se que para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa saber ouvir e distinguir
as diferenças linguísticas de forma que possam definir a letra certa para cada som emitido. Ainda
sobre esse tema, afirma que:
É claro que só será capaz de escrever aquele que tiver a capacidade de perceber as uni-
dades sucessivas de sons da fala utilizadas para enunciar as palavras e de distingui-las
conscientemente uma das outras. Note que a análise a ser feita pela pessoa é bem sutil:
ela deve ter consciência dos pedacinhos que compõem a corrente da fala e perceber as
diferenças de som pertinentes à diferença da letra. (LEMLE, 2014, p. 9)
Para desenvolver essa percepção, é necessário que o professor trabalhe com os alu-
nos os sons das letras, criando, por exemplo, lista com palavras iniciadas com a mesma letra,
com o mesmo som. O quarto conhecimento que, segundo Lemle, (2014) o aluno deve conhecer
conceito da palavra, ou seja, a consciência da unidade palavra, pois não existem separações
nas expressões como umavez, nonavio ou mesmo uma separação errada principalmente nas
palavras femininas como, por exemplo, minhamiga, em que o correto seria “minha amiga”. Lemle
(2014, p. 11) ressalta ainda que:
O importante, na ideia da unidade da palavra, é que ele é o cerne da relação simbólica

essencial contida numa mensagem linguística: a relação entre conceito e sequências de
sons da fala. Temos, portanto, na escrita, duas camadas sobrepostas de relação simbólica:
uma relação entre a forma da unidade palavra e seu sentido ou conceito correspondente,
e uma relação entre a sequência de sons da fala que compõem a palavra e a sequência
de letras que transcrevem a palavra. (LEMLE, 2014, p. 11)
Dessa forma são para que sejam exploradas palavras novas ampliando assim o voca-
bulário do aluno e consequente a sua escrita. O último ponto abordado pela autora refere-se à
organização da página escrita, na qual é tratada a sentença, sendo que essa capacidade de
compreensão pode ser adquirida no decorrer de suas primeiras leituras, o que vai lhe dar suporte
para escrita.
É de extrema importância que o educador acompanhe de perto o avanço dessas capa-

cidades desenvolvido pelos alunos para que estes compreendam a relação do símbolo escrito
CAPÍTULO 03 39
existente entre as letras e os sons da fala captem a ideia de que cada letra escrita é um símbolo
de um som. Pois, caso isso não aconteça, nas etapas seguintes começarão a surgir problemas,
porque os fenômenos que lhes serão apresentados entre os sons e letras são um pouco mais
complexos do que a perfeição inicialmente apresentada.
Para evitar a ausência de uma dessas capacidades, o professor pode elaborar atividades
através da leitura de pequenos textos, escolhidos pelos próprios alunos, que será uma atividade
diferenciada que envolverá o aluno em sua própria curiosidade, sendo possível a compreensão
do processo da escrita o qual se torna fundamental explanar quais os fatores que podem interfe-
rir na aprendizagem da leitura.
PRINCIPAIS OBSTÁCULOS NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DA ESCRITA
No processo de aprendizagem da escrita o primeiro obstáculo a ser vencido é o da

compreensão da relação de simbolização entre as letras e os sons da fala. No entanto, somente
isso não confirmaria a aprendizagem necessária para aquisição da escrita pelo aluno. De acordo
com o estudo de Ferreiro, na linguagem entre o som da fala e as letras do alfabeto existe uma
subdivisão, na qual se encontram três tipos de relação. São elas:
Relação de um para um: cada letra com seu som, cada som com sua letra; Relação de
um para mais de um, determinada a partir da posição: cada letra com um som numa dada
posição, cada som com uma letra numa dada posição; Relações de concorrência: mais de
uma letra para o mesmo som na mesma posição. (FERREIRO, 2010, p. 56)
No sistema alfabético, a relação de um para um, ou biunívoca, é o modelo ideal para

quem está iniciando no processo da escrita, pois, para cada letra, existe um som e para cada
som existe uma letra, embora essa relação só seja observada em poucos casos da língua por-
tuguesa. No sistema alfabético, a relação de um para um, ou biunívoca, é o modelo ideal para
quem está iniciando no processo da escrita, pois, para cada letra, existe um som e para cada
som existe uma letra, embora essa relação só seja observada em poucos casos da língua por-
tuguesa.
Verifica-se no quadro acima os fonemas consonantais com seus respectivos exemplos

e grafemas que ilustram algumas das posições das letras nas palavras e nas sílabas, e que as
mesmas podem ser encontradas, como: no início e no meio da palavra, em sílabas simples e em
encontros consonantais.
Nas relações de um para mais de um e de concorrências começarão a surgir os proble-

mas para o aprendiz, pois os fenômenos que ocorrem entre as letras e os sons tornam-se um
pouco mais complexo. Para a autora, nessas relações existem casos de poligamia, poliandria,
rivalidades e abandonos.
Os casos de poligamia e poliandria, segundo a linguística, podem ser observados na

relação de um para mais de um, os quais são definidos como:
“Poligamia é o caso de sons casados com letras diferentes segundo a posição desta pa-
lavra. Poliandria é o caso de um mesmo som representado por diferentes letras segundo a sua
posição” (LEMLE, 2014, p 18).
Considera-se a leitura e a escrita como uma das aprendizagens mais importantes, sendo
CAPÍTULO 03 40
este o ponto de partida para a aquisição do conhecimento reafirma-se que é responsabilidade
do educador em criar metodologias criativas para que o objetivo seja alcançado, levando em
consideração que a leitura e a escrita são a base do saber, do conhecer e do compreender atra-
vés de uma preparação e vivência de hábitos e saberes firmado em experiências concretas e
vivenciadas pelos alunos.
Bastiani (2015, p. 123) diz:
As relações entre linguagem e pensamento pesquisadas e sistematizadas por Vygotsky

sinalizam muitas outras pesquisas na área da educação, como também orientam as prá-
ticas escolares. A linguagem é adquirida, basicamente nas relações sociais. Antes do pri-
meiro ano de vida a criança começa a compreender e a relacionar símbolos aos objetos.
A criança cresce sendo apresentada à linguagem cotidianamente, percebe que as lingua-
gens oral e escrita fazem parte de um contexto significativo e começa a querer “dominar”
a gramática. Esse desenvolvimento não precisa ser forçado e a criança entendendo a
leitura e a escrita como prática social propõe-se a falar, ler e escrever compreendendo
as diferenças entre essas práticas. É importante lembrar que a linguagem não é privilégio
deste ou daquele grupo social, faz parte da cultura humana. Assim como aprendeu a fa-
lar, qualquer criança aprenderá a escrever, se exposta à linguagem escrita, a menos que
apresente grave patologia mental ou cognitiva. Crianças pequenas motivam-se facilmente
para brincadeiras com a linguagem, como troca-letras, trava-línguas, rimas e parlendas;
demonstram fascínio pelo papel e tentativas de escrever nomes de pessoas e objetos.
Assim, toda criança, ao ingressar no mundo da linguagem escrita, usa uma linguagem
próprio, conforme suas regras, falando de maneira própria, de forma que sejam entendidas.
Crianças de três a sete anos costumam empregar a linguagem existente no seu cotidiano, assim
como vocabulários e conjunto de regras gramaticais que elas acham correto. Em análise a esse
fato, Cagliari ainda destaca que:
Qualquer manifestação linguística, desde a mais tenra idade, tem vocabulários e regras.
A criança vai aprender a dizer “móis vai” ou “nós vamos” não porque é menos ou mais do-
tada para a linguagem, mas porque se tornou falante de um ou de outro dialeto. Por outro
lado, pelo fato de aprender a falar, com a complexidade que isso envolve, com apenas
três anos, prova que tem capacidade intelectual extremamente desenvolvida e apta para
a fala, sem precisar de professores ou de métodos específicos, bastando para o convívio
com uma comunidade falante. Evidentemente, os pais e a comunidade de um modo geral
zelam pelo desempenho linguístico de seus membros, porque lhes convêm que cada um
assumam seu papel na sociedade. (CAGLIARI, 2012, p. 19)
Na maioria das vezes, ao adentrar a escola, por mais que se diga que ela é agradável, a
criança de comunidade menos favorecida acaba levando um susto no primeiro momento. Encon-
trará inicialmente, nesse ambiente, preconceito e discriminação por causa do seu dialeto, modo
de andar, vestir, pensar, sentindo-se avaliado e, consequentemente, diferente dos outros alunos.
No estudo feito por Oliveira, tem-se que:
A escola usa e abusa da força da linguagem para ensinar e para deixar bem claro o lugar
de cada um na instituição e até na sociedade. A maneira como se fala, como se deixa falar,
sobretudo como se pergunta e como são aceitas as respostas, muitas vezes, é usada não
para avaliar o desenvolvimento intelectual de um aluno, mas como um subterfúgio para lhe
dizer que é incapaz ou excelente. (OLIVEIRA, 2018, p. 25)
Dessa forma o professor deve conhecer as concepções que a criança tem a respeito da
língua escrita, para que então possa tornar-se o mediador, proporcionando com que a criança
questione e desenvolva atividades que “desestruture seu pensamento”, isto é, duvidar de suas
ideias, suas certezas sobre os símbolos escritos, para comparar, refletir e elaborar novas hipó-
teses linguísticas.
CAPÍTULO 03 41
Para Piaget (1980, p.234), “o conhecimento resulta de uma atividade estruturadora por
parte do sujeito. Esse conhecimento resulta, segundo ele, do próprio comportamento, que gera
esquemas de ação, através da interação do sujeito com o objeto da aprendizagem”.
O que é inato para Piaget seria um núcleo de programas de ação que organiza e coor-
dena ações e percepções, que por sua vez ajustam-se ao conteúdo específico do contexto onde
funcionam.
A visão construtivista de Piaget coloca-se no estado inicial da aquisição da linguagem

não sendo uma tábula rasa. Para ele, são programas que geram esquemas de ação orientados
para qualquer objeto a ser aprendido. Enfatiza-se, porém, a interação do indivíduo com ambiente
e com o objeto da aprendizagem.
PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA
A prática da leitura e da escrita depende de diversos fatores que podem favorecer um

bom ou mau desempenho na sua aprendizagem. Em complemento a essa análise, Oliveira afir-
ma que:
A escrita, seja ela qual for, tem como objetivo primeiro permitir a leitura. A leitura é uma in-
terpretação da escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala. Alguns tipos
de escrita se preocupam com a expressão oral e outros simplesmente com a transmissão
de significados específicos, que devem ser decifrados por quem é habilitado. (OLIVEIRA,
2018, p.103).
Porém, por ser um processo bastante complexo, a leitura envolve mais que habilidades.
Ler não se restringe apenas saber o que contém em um texto, o que ele diz, mas qual o seu sig-
nificado representativo na vida de cada um.
Para as crianças que estão iniciando o processo da aprendizagem de leitura e escrita,

esse momento ainda é muito difícil, principalmente, quando alguma delas apresenta distúrbios
de aprendizagem, pois dificilmente conseguem ser alfabetizadas, sem o acompanhamento de
um trabalho psicopedagógico.
A leitura não é somente traduzir sílabas ou mesmo palavras em sons; é muito mais.
Deve servir como meio de conhecimento, prazer ou satisfação, conhecer o mundo, e, para isto,
um bom leitor passa, segundo Mello (2016), por quatro etapas: decodificar, compreender, inter-
pretar e reter. Em complemento, o referido autor afirma:
A leitura é, pois, uma decifração e uma decodificação. O leitor deverá em primeiro lugar
decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida, decodificar todas
as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre isso e formar o próprio conhe-
cimento e opinião a respeito do que leu. A leitura sem decifração não funciona adequada-
mente, assim como sem a decodificação e demais componentes referentes à interpreta-
ção, se torna estéril e sem interesse. (CAGLIARI, 2012, p. 15)
A decodificação nada mais é que uma leitura superficial, incompleta, mas é necessária
para que se alcancem as outras etapas. É nesse momento que o leitor vai conhecendo as pa-
lavras, o seu significado, e assim passa com segurança para segunda etapa, a compreensão.
Na segunda etapa da leitura, a compreensão, o leitor detém o sentido do texto, sabe do

que se trata, compreende o que o texto está transmitindo e é capaz de resumir em poucas frases
CAPÍTULO 03 42
a essência do texto.
Na etapa que se refere à interpretação, deve ser montada uma sequência de ideias ou
de acontecimentos que estão subentendidas no texto. Somente com a compreensão será possí-
vel interpretar e responder a fatos que não estão escritos literalmente.
Nas etapas da leitura, a última etapa trata da capacidade de reter o conteúdo trabalhado
nas etapas anteriores e aplicá-las, fazendo comparações, reconhecendo o sentido de linguagens
figuradas e, o mais importante para o seu crescimento: fazendo analogias com seu cotidiano,
aprendendo assim a fazer as suas próprias críticas.
Até que seja alcançado o domínio da escrita alfabética, as crianças precisam percorrer
as cinco etapas evolutivas, que podem ser representas como, o processo da construção da es-
crita descrita a seguir, conforme Ferreiro e Teberosky (2010).
A primeira etapa revela que escrever nada mais é que reproduzir os traços da escrita que
são identificados pelas crianças. Algumas vezes, para facilitar o entendimento, são apresentadas
correspondências figurativas, do seu cotidiano, entre o objeto e a escrita.
A segunda etapa diz que, para ler coisas novas, deve existir diferença objetiva na escrita,
pois a criança no início do seu aprendizado, não se baseia pelos sons, mas sim, por sinais dife-
rentes como, por exemplo: para escrever CARRO, ela escreve OARTNO.
O valor sonoro de cada letra que constitui a escrita acontece na terceira etapa da escrita.
Essa etapa divide-se nas fases: silábica, silábica- alfabética e alfabética. Na etapa silábica cada
letra equivale a uma sílaba. Exemplo: para escrever a palavra CARRO, a criança escreve AO.
Na fase silábica- alfabética, acontece à passagem da hipótese silábica para alfabética. É

nessa fase que a criança desvenda a necessidade de fazer uma análise mais aprofundada, além
da sílaba, como, por exemplo: para escrever CARRO, a criança escreve CAR.
Na fase seguinte, a alfabética, a criança já ganhou bastante experiência e conhecimento

na escrita, compreende que cada caractere corresponde a um valor sonoro. Então, é nessa eta-
pa que ela conhece a escrita alfabética. Logo, para escrever a palavra CARRO, ela irá escrever
CARRO.
O aprendizado da escrita, segundo Orlândia (2001), demanda atitudes e aptidões es-

pecíficas, diferentemente das solicitadas pela leitura. Contudo, faz-se necessário que a criança
queira escrever e fazer isso com habilidade. No desenvolvimento geral da aprendizagem, a lei-
tura vem primeiro que a escrita, pois criança tem mais capacidade de ler maior número de pa-
lavras do que escrever sozinha. Porém, as duas habilidades podem ser trabalhas com a criança
paralelamente.
No entanto, a leitura pode ser adquirida independente da escrita, pois é perfeitamente

possível uma pessoa saber ler e não saber escrever, sendo o inverso impossível de acontecer.
Contudo, uma vez iniciado o processo de aprendizagem, quanto mais se lê, melhor se escreve e
quanto mais se escreve, melhor se lê.
Assim sendo, percebe-se que aprender a escrever e a ler, ou seja, alfabetizar se, é, aci-
ma de tudo, aprender a ler o mundo em primeiro lugar, entender seu contexto, reescrevê-lo de
outra maneira, sempre procurando mudanças, através da própria prática e a cada dia.
CAPÍTULO 03 43
MATERIAIS E MÉTODOS
A pesquisa desenvolvida ocorreu em uma escola pública estadual de Ensino Básico da

cidade de Manaus / AM em uma turma de 6º. ano. O trabalho denomina-se pesquisa de campo.
Nesse tipo de estudo ocorre à análise de fenômenos em determinado ambiente. Os pesquisado-
res vão até um local específico que será estudado e acompanham como o grupo se desenvolve.
Após uma experiência prática, é preciso fazer uso de fundamentação teórica para resolver a
solução proposta.
As participantes da pesquisa foram das 3 (três) professoras que atuam nas turmas dos
6º anos no turno matutino e vespertino da escola pesquisada. Por ser uma pesquisa de repre-
sentação social esse número de professores participantes permitiu a pesquisadora a imergir em
questões particulares e, ao mesmo tempo constatar tais realidades diante de suas complexida-
des. A investigação foi pautada em entrevistas semiestruturadas, cuja finalidade foi buscar maior
interação com as professoras entrevistadas.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Percebeu-se nos discursos das professoras complexidade do conceito e também reve-

lam a amplitude e a natureza da escrita. Assim, considera-se a língua escrita como importante
na formação do sujeito cognoscente, conforme o depoimento delas.
Digo que é ensinar o aluno utilização da escrita. O que é tudo.... Mas para isso você deve
proporcionar um ambiente letrado para o aluno conviver na prática, com textos atuais.
Com o que ela faz com aquilo no dia a dia... Acho que é isso na escrita como na leitura é
você mostrar para o aluno como funciona e onde ele utiliza a escrita no dia a dia dela. Eu
acho que eu posso estar resumindo a importância da escrita assim. Professora 1 Vejo
como um processo de evolução no nível de leitura e escrita. No entanto, a escrita é um
processo que começa antes de...Quando a criança entra na escola já está no processo de
grafismos. Ela vai evoluindo no nível de leitura e escrita...Vai se desenvolvendo... Passa
pelos níveis todos até chegar à escrita alfabética e à leitura. Professora 2. Muita. Certa-
mente que ensinar a ler e escrever são algo muito complicado Vemos muitos alunos com
sérios problemas de leitura, logicamente eles não vão escrever, porque para ler e escrever
requer disciplina, prática e motivação para que essa competência seja bem desenvolvida
Professora 3
Desta forma pontua-se o quanto o professor é importante no sentido de proporcionar aos

alunos contato com diversos gêneros textuais, estimulando-os com atividades prazerosas de
leitura e de escrita, fazendo-os buscar o sentido daquilo que se lê e se escreve e, desta forma,
estabelecendo relação com outras áreas de conhecimento, que possibilite uma aprendizagem
reflexiva e significativa.
Então, pode-se afirmar que ler no conceito mais estrito significa ensinar ao aluno a de-
cifrar o código alfabético. Esse conceito abrange as capacidades de decodificar (uma palavra
escrita num fonema) e de codificar (um fonema numa palavra escrita).
No entanto, é preciso, a partir desse conceito, que o professor compreenda a esse pro-
cesso como sendo a própria ser a aquisição da linguagem oral para o desenvolvimento da língua
escrita (SOARES, 2004).
Na percepção das professoras ficaram claro elas acreditam- que a escrita precisa provo-
car no aluo uma reação, significativa o que pode leva-lo a buscar novos textos, novos conheci-
CAPÍTULO 03 44
mentos. À medida que se aumenta os conhecimentos através do contato com diferentes textos,
mais fácil e rica se torna a leitura e a escrita, enquanto impregnada de sentidos, pois ela assume
dimensões sociais de interação, entre elas validando-se progressivamente através da comunica-
ção de algo significativo.
Quanto mais se associa ideias e vivências, maior será o entendimento, a interpretação

acerca do conteúdo do texto. Ampliação os saberes significativos, pois o aluno, após várias lei-
turas constrói determinadas concepções e a partir disso analisa, interpreta, compreende e age e
principalmente escreve.
A leitura e a escrita trabalhada como forma de pesquisa impulsionam aprendizagens, a

busca incessante do saber novo, refletido, contextualizado e reconstruído. Ler e escrever não
são apenas decodificar, mas compreender as ideias centrais, fazer inferências, relacionar o lido
com o vivido, pensar novas possibilidades, tirar conclusões, enfim, entender que um texto escrito
não é uma verdade absoluta, mas um ponto de vista sobre algo que está condicionado histórica
e culturalmente.
Sendo assim, torna-se necessário a complementação crescente e contínua com outras

referências que permitam uma visão mais totalizante. Assim, os objetivos da leitura e da escrita
são elementos que podem ser levados em conta, pois um mesmo texto, lido por duas pessoas
com objetivos distintos, terão compreensões diferentes. E experimentada a escrita o aluno exe-
cuta um ato de compreender o mundo, faz conflitos com o texto, concorda, discorda e também
transmite ao texto suas experiências.
Sendo a escrita, um processo pelo qual o aluno realiza um trabalho ativo de construção
do significado do texto, e a partir dele seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, carac-
terísticas do gênero, do portador, do sistema de escrita, decodificando-a letra por letra, palavra
por palavra.
Essa atividade que implica, necessariamente, na compreensão que passam ser cons-
truídos antes da aquisição da escrita pelo aluno, visto que a função social da escrita é fazer
com que o aluno (cidadão) interaja com a sociedade em que vive, tendo oportunidade de viajar
e entrar em contato com outros seres humanos, nos diferentes horizontes da cultura através de
variadas fórmulas de isto que pensamentos, conhecimentos científicos, tecnológicos.
Como a aprendizagem é um processo que envolve diversos fatores, Santos (2018) tam-
bém vê a necessidade de se enxergar a criança como um todo ao apresentar dificuldades, de
forma que seja avaliada em aspectos variados.
Nessa ótica, o professor não pode se esquecer de que o aluno é um ser social com cultu-
ra, linguagem e valores específicos, aos quais ele deve estar sempre atento, inclusive para evitar
que seus próprios valores não o impeçam de auxiliar a criança em seu processo de aprender. Im-
portante destacar que as crianças com que possuem alguma dificuldade no aprender precisam
de incentivo e apoio para acreditem em si mesmas e em suas possibilidades de sucesso, pois o
ponto mais importante é que não percam o interesse pela aprendizagem.
Percebeu-se que as três professoras concordam que a leitura e a escrita devem de fato
ser vivenciadas e significadas pelos alunos do 6º ano do ensino fundamental, e que o trabalho
com a escrita e a leitura pode ser desenvolvido através de atividade voltado as várias interven-
CAPÍTULO 03 45
ções metodológicas proposta pelos professores, uma vez que o aprendizado não ocorre da
mesma forma e ao mesmo tempo para todos os alunos, pois cada uma apresenta características
diferentes e ritmo próprio de aprendizagem.
Isso faz com que as professoras não se limitem a transformar a escrita num ato de de-
cifração ou decodificação, mas fazem com que os alunos do 6º. ano se apropriem do sentido do
texto e, por meio deles, ampliem os conhecimentos que têm acerca do mundo que as cerca.
As reflexões empreendidas no âmbito deste estudo realçam a compreensão das percep-

ções das professoras em torno das concepções e práticas de leitura e escrita propostas aos alu-
nos do 6º. ano do ensino fundamental II da Escola Estadual Rosina Ferreira da Silva – município
de Manaus /AM reiterando os aspectos concernentes ao fazer docente no processo de aquisição
das habilidades de leitura e escrita.
Considera-se como ponto forte na pesquisa: a descrição da percepção das professoras

participantes da pesquisa quanto os motivos das dificuldades de aprendizagem que interverem
na aquisição da língua escrita. Nas percepções das professoras sobre essas concepções e prá-
ticas de leitura e escrita foi possível entender a partir de suas falas que a escrita não pode ser
separada da linguagem oral.
Percebeu-se também o quanto é necessário à quebra de metodologias tradicionais no

ensino da escrita sendo muitas vezes necessário, propor uma produção de textos em bases mais
amplas, ou melhor, ser trabalhada de forma interdisciplinar, articulando as diferentes disciplinas,
onde seja vista como uma possibilidade, nunca como um fim.
Encarada desta forma, a escrita se constitui numa tarefa permanente e o professor age
como incentivador para que seu aluno se torne leitor e escritor ativo, desfazendo assim, essa re-
lação mecânica de leitura, e da escrita que ao longo dos anos, foi construído no sistema escolar.
Na análise das percepções das professoras, a pesquisadora pode afirmar que elas con-
sideram as especificidades do significado da escrita e do mundo no meio escolar, transformando
as condições de sua realização, não é tarefa das mais fáceis, pois fora da escola, não se lê e
escreve só para aprender, mas essa prática deve ser constante visto que a leitura e a escrita não
significa a repetição infindável, mas num início de um caminho absolutamente infinito de desco-
bertas e de compreensões do mundo.
Nesse viés se aduz que o professor deve proporcionar um ambiente estimulante, rico em
desafio, para que o aluno desenvolva com mais facilidade as suas habilidades, ampliando o seu
universo cultural por meio do aprendizado da leitura e da escrita.
Para isso, é fundamental ele desenvolva um planejamento com estratégias de leitura e

escrita, de forma diversificada, respeitando o ritmo de cada aluno de modo a envolvê-la em um
processo de reflexão sobre o processo de ler e escrever.
As professoras evidenciaram nas suas percepções que a leitura e a escrita precisam

ser desenvolvidas, mediada pelo professor e acompanhada pelos alunos permitindo que eles
se descubram e sintam as formas e o contexto da leitura e principalmente da escrita, no espaço
CAPÍTULO 03 46
vivenciado por eles, de forma criativa.
Portanto, analisando as percepções das professoras, é possível afirmar que para o aluno
do 6º ano do ensino fundamental a leitura e a escrita permitirão a integração desse aluno no seu
contexto, possibilitando a comunicação de forma mais eficiente, em uma sociedade em acelera-
das transformações, incertezas e troca de valores.
Neste processo, o (a) educador (a) deve ser um mediador entre o aluno e o conhecimen-
to e entender que essa dinâmica permite ao educador readequar sua prática de acordo com prin-
cípios teóricos e metodológicos adequados, com a finalidade de prover uma prática educativa
transformadora e de qualidade.
Vale dizer ainda que este estudo de pesquisa é apenas uma gota d’água num mar de
possibilidades que têm os pesquisadores, quando se aventuram a buscar os diferentes modos
de fazer educação, querendo compreender e ampliar possíveis questões sobre a importância da
leitura e da escrita na constituição do sujeito (aluno). Convém salientar, que os estudos realiza-
dos neste trabalho de pesquisa não representam conclusões definitivas, mas um início.
REFERÊNCIAS
BASTIANI, J. A. Motivação: Querer aprender. Petrópolis: Vozes, 2015. CAGLIARI, L.C. Alfabetizando
sem o bar-bê-bi-bó-bu. 4ª ed. São Paulo: Scipione, 2012.
FERREIRO, E; TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. 32ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas,
2010.
HIGOUNET, Charles. História concisa da escrita: Tradução Marcos Marcionílio. São Paulo: Parábola
Editorial, 2015.
LEMLE, M. Guia teórico do alfabetizador. 16ª ed. São Paulo: Ática, 2014.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso & Leitura. São Paulo: Cortez, 2001. OLIVEIRA. F. Aprendizagem
significativa: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. Porto Alegre: Mediação, 2018.
OLSON, David R; TORRANCE, Nancy. Cultura Escrita e Oralidade: 7a ed., São Paulo: Ática, 2016.
SANTOS, Nilza Maria dos. Problematizarão das Dificuldades de Aprendizagem. Professora de

Educação Especial da Rede Estadual de Educação. Participante do Programa de Desenvolvimento
Educacional. PDE - 2018. http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2320-8.pdf
(Acesso out/de 2021.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
VYGOSTSKI, Lev Semenovich. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes,
1988b.
CAPÍTULO 03 47
04
Metodologias alternativas para o
ensino da matemática nas series
iniciais do ensino fundamental II
Alternative methodologies for
teaching mathematics in the initial
grades of elementary
Cleuter Correa da Silva

Professora do Município de Tefé- AM
Graduada em Normal Superior – Universidade Estadual do Amazonas- UEA
Mestra em Ciência da Educação - Universidad Del Sol – UNADES
https://orcid.org/ ID:0000-0003-3030-6003
Jacimara Oliveira da Silva Pessoa
Professora da Educação básica no município de Coari-AM
Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela Universidade Federal do Amazonas-UFAM
Doutora e Mestre em Ciências da Educação pela Universidade de San Lorenzo
https://orcid.org/ID 0000-0001-9353-2185
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.4

RESUMO
A educação formal está passando por inúmeras mudanças, principalmente no que diz respeito
às formas de interação dos alunos com o saber e a informação. No Ensino Fundamental, base
de todo o sistema educacional, tem sido questionado e discutido o ensino da matemática nos
Anos Iniciais, o qual, para muitos, é ainda entendido como uso de técnicas operatórias e simples
memorização que se fazem com e a partir de escritas mecânicas e sem sentido. Este estudo
apresenta como objetivo geral analisar a relevância do uso de metodologias alternativas para
ensinar matemática nas Series Iniciais do Ensino Fundamental na Escola Estadual João Bosco
Maraã-AM, 2021. A pesquisa classifica-se como qualitativa, em especial, pelo problema apre-
sentado e pela abordagem. Segundo Sampieri (2013) Enfoque qualitativo utiliza a coleta de da-
dos sem medição numérica para descobrir ou aprimorar perguntas de pesquisa no processo de
interpretação. O enfoque também se guia por área ou temas significativos de pesquisa. O refe-
rencial teórico foi fundamentado em orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),
Ubiratan D’Ambrósio, Lopes (1999), SMOLE, (2007), Nacarato, Mengali e Passos (2009), entre
outros. Os teóricos contribuíram para a compreensão dos aspectos positivos abordados pelas
metodologias e sua relevância. Os resultados foram significativos do ponto de vista qualitativo.
Compreende-se que a Matemática precisa ser ensinada usando estímulos da capacidade de
investigação lógica do aluno, fazendo-o raciocinar. Consequentemente a tarefa básica do profes-
sor é o desenvolvimento do raciocínio lógico, do pensamento crítico e da criatividade apoiados
não só na reflexão sobre os conhecimentos adquiridos pela Ciência em questão, mas também
sobre suas aplicações à tecnologia e ao progresso social.
Palavras-chave: aprendizagem. matemática. metodologias.
ABSTRACT
Formal education is undergoing numerous changes, especially regarding the ways students in-
teract with knowledge and information. In Elementary School, the basis of the entire educational
system, the teaching of mathematics in the Early Years has been questioned and discussed. For
many, it is still understood as the use of operational techniques and simple memorization that
is done with and from mechanical and meaningless writings. This study presents as a general
objective to analyze the relevance of the use of alternative methodologies to teach mathemati-
cs in the Initial Series of Elementary School at Escola Estadual João Bosco Maraã- AM, 2021.
The research is classified as qualitative, especially by the problem presented and the approach.
According to Sampieri (2013) Qualitative approach uses data collection without numerical mea-
surement to discover or refine research questions in the process of interpretation. The approach
is also guided by significant research areas or themes. The theoretical referential was based on
guidelines from the National Curriculum Parameters (1997), Ubiratan D’Ambrósio, Lopes (1999),
SMOLE, (2007), Nacarato, Mengali and Passos (2009), among others. The theorists contributed
to the understanding of the positive aspects addressed by the methodologies and their relevance.
The results were significant from the qualitative point of view. It is understood that Mathematics
needs to be taught using stimuli of the student’s capacity for logical investigation, making him re-
ason. Consequently, the basic task of the teacher is the development of logical reasoning, critical
thinking and creativity supported not only by reflection on the knowledge acquired by the science
in question, but also on its applications to technology and social progress.
Keywords: learning. mathematics. methodologies.
CAPÍTULO 04 49
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem por finalidade discorrer sobre Metodologias Alternativas para
o Ensino da Matemática nas series Iniciais do Ensino Fundamental II, da Escola Estadual João
Bosco Maraã- AM, 2021.
Sendo assim, para responder ao problema observado na escola, teve-se como Objetivo
Geral: Analisar a relevância do uso de metodologias alternativas para ensinar matemática nas
Series Iniciais do Ensino Fundamental na Escola Estadual João Bosco Maraã- AM, 2021.
Apesar de a matemática fazer parte de todas as áreas do conhecimento que serão uti-
lizados na vida escolar dos alunos e mais ainda nas suas vidas fora da escola, muitas vezes a
matemática ensinada no contexto escolar, se distância dos seus principais objetivos, dentre os
quais destaca-se o direcionamento de ensino-aprendizagem para a construção da cidadania e
da participação ativa do educando na sociedade na qual está inserida.
Essa distância se agrava ainda mais quando algumas escolas ainda fazem uso de me-
todologias tradicionais e ultrapassadas para ensinar matemática, baseando-se na aprendizagem
mecânica, onde prevalece a transmissão de conhecimentos prontos e acabados, no qual os
alunos se condicionam a receber informações sem investiga-las, sem questioná-las, sem compa-
rá-las, gerando nos educandos efeitos negativos diante da disciplina, além da insatisfação e da
sensação de incapacidade de aprender, levando-os a serem excluídos do processo educacional.
Com isso, o estudo tem grande relevância no contexto educacional e social através de
estudos mais abrangentes, pois possibilitará um aprofundamento melhor sobre o uso de metodo-
logias alternativas para ensinar matemática nas Series Iniciais do Ensino Fundamental.
FATORES QUE CONTRIBUEM PARA O ENSINO DA MATEMÁTICA ATRAVÉS

DE METODOLOGIA ALTERNATIVA
Sabemos que o professor precisa considerar o desenvolvimento de seus alunos em seus

diferentes aspectos: afetivo, cognitivo, econômico, social, político, ético, moral. No entanto, não
pode deixar de compreender que cada aluno é um ser único e, portanto, precisa ser respeitado e
valorizado em sua singularidade. Isso significa que a aula precisa ter uma dinâmica que atenda
as necessidades de cada aluno em formação, sem priorizar apenas aqueles que não têm dificul-
dades, mas oportunizando a todos a sua aprendizagem.
Segundo Lopes (1999), a melhor forma de ensinar algum conhecimento para os alunos,
especialmente às crianças, é através de atividades lúdicas, porque assim estarão aprendendo
brincando. Essa afirmação nos leva a perceber que estratégias que valorizem a ludicidade, por
exemplo o uso de jogos e atividades interativas, são recursos muito importantes para o desen-
volvimento da aprendizagem dos alunos e deve ser uma prática constante dos professores que
desejem tornar suas aulas mais atraentes e motivadoras, fazendo assim, com que os alunos
compreendam os conceitos apresentados.
CAPÍTULO 04 50
ALTERNATIVAS DE ENSINO NA MATEMÁTICA
O ensino da Matemática precisa estar interligado com as demais áreas do conhecimento

e com situações práticas do cotidiano, afinal ensinar matemática sem explicitar a origem e as
finalidades dos conceitos não contribui para a formação integral do aluno. O professor necessita
proporcionar um ambiente motivador de tal modo que todos os alunos se sintam seguros e ca-
pazes de solucionar os desafios propostos.
Para melhor viabilizar o ensino da matemática e trabalhar de forma lúdica, dinâmica, sis-
têmica e produtiva, de modo que o ensino se torne prazeroso e não maçante. Nessa perspectiva,
tem-se fomentado algumas considerações a respeito de diversas possibilidades metodológicas,
cabendo ao professor empregar a que julgar mais conveniente em seu projeto de trabalho. A se-
guir, uma breve conceptualização a respeito de algumas alternativas no ensino da matemática.
ETNOMATEMÁTICA
A Etnomatemática consiste em fazer com que a matemática seja mais próxima do con-
texto sócio-histórico e cultural do aluno. Ela procura aproximar os conteúdos trabalhados na es-
cola com os conceitos matemáticos informais construídos a partir da realidade do s educandos.
A prática vivenciada pelos estudantes faz com que ele identifique a ação, determine a teoria e
organize os resultados e pensamentos sobre como solucionar as situações- problema propostas.
A Etnomatemática vem sendo muito difundida. Ubiratan D’Ambrósio afirma:
“A matemática é uma estratégia desenvolvida pela espécie humana ao longo de sua his-
tória para explicar, para entender, para manejar e conviver com a realidade sensível
e perceptível, e com o seu mundo imaginário, naturalmente dentro de um contexto natural
e cultural.” (D’AMBRÓSIO 1996, p. 7)
Ainda de acordo com D’ Ambrósio (2002), a Etnomatemática procura entender e explicar

as diversas maneiras em que o conhecimento matemático é contextualizado no meio social, nas
diferentes culturas ao longo da história da humanidade. Dessa forma, a Etnomatemática tem a
finalidade de ensinar Matemática partindo de problemas provenientes do meio cultural onde os
educandos estão inseridos, e ainda a relação entre aluno e professor deveria estar fundamenta-
da nas trocas de conhecimento entre eles.
Assim, o ensino da matemática deve estar pautado em uma visão mais ampla,
valorizando os aspectos sociais e culturais, contribuindo para mudanças no ensino e aprendiza-
gem, percebendo que essa ciência está presente nas atividades próprias do ser humano como
algo natural, podendo conhecer melhor a cultura e abordar o conhecimento matemático de forma
mais concreto e humanizado.
MODELAGEM MATEMÁTICA
A Modelagem Matemática é entendida como a aplicação da matemática em outras áreas

do conhecimento. Através da modelagem, problemas reais são transformados em uma lingua-
gem matemática.
Segundo Bassanezi (2002, p. 56), “a modelagem consiste essencialmente na arte de
CAPÍTULO 04 51
transformar problemas da realidade e resolvê-los, interpretando suas soluções na linguagem do
mundo real”. A modelagem se torna interessante para que as pessoas possam atuar e agir no es-
paço em que vivem, respeitando e valorizando a cultura local. Ainda de acordo com Bassanezi:
“a utilização da Modelagem como uma estratégia de aprendizagem, além de tornar um

curso de matemática atraente e agradável, pode levar o aluno a: desenvolver um espírito
de investigação, utilizar a matemática como ferramenta para resolver problemas em dife-
rentes situações e áreas, entender e interpretar aplicações de conceitos matemáticos
e suas diversas facetas, relacionar sua realidade sócio- cultural com o conhecimento
escolar e, por tudo preparar os estudantes para a vida real, como cidadãos atuantes na
sociedade.” (BASSANEZI (2002, p.38).
O trabalho com a Modelagem Matemática provém de temas propostos pelo grupo, logo,
o ensino de Matemática torna-se dinâmico e significativo, uma vez que parte do conhecimento
que o aluno possui sobre o assunto. Dessa forma, atribui maior significado ao contexto, permitin-
do o estabelecimento de relações matemáticas, a compreensão e o significado dessas relações.
Nessa perspectiva, o professor se constitui como mediador entre o conhecimento matemático
elaborado e o conhecimento do aluno.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A resolução de situações-problema é um método que auxilia na construção de conceitos,

procedimentos e atitudes relacionadas com a matemática. Ela sempre oferece algum tipo de
dificuldade que entusiasma a busca de soluções, o que resulta na produção de conhecimento.
De acordo com Dante:
“Situações-problema são problemas de aplicação que retratam situações reais do dia-a-

-dia e que exigem o uso da Matemática para serem resolvidos. Através de conceitos,
técnicas e procedimentos matemáticos procura-se matematizar uma situação real, orga-
nizando os dados em tabelas, traçando gráficos, fazendo operações, etc. Em geral,
são problemas que exigem pesquisa e levantamento de dados. Podem ser apresentados
em forma de projetos a serem desenvolvidos usando conhecimentos e princípios de ou-
tras áreas que não a Matemática, desde que a resposta se relacione a algo que desperte
interesse.” (DANTE, 2003, p. 20)
Na resolução de um problema utilizando-se desta metodologia, o aluno quase sempre

estabelece uma estratégia heurística. Dificilmente ele dispõe de um método para a pronta reso-
lução. Uma investigação tende a ser um problema aberto, portanto o tema a ser estudado não
deve ser apontado pelo professor. Como não é uma maneira cotidiana de resolver problemas, o
professor deve, por meio de exemplos, levar o aluno a compreender o significado de investigar.
São vários os fatores que levam um aluno a ter dificuldade em interpretar textos ou pro-
blemas, o principal deles é a falta do hábito da leitura, portanto, deve-se incentivar a leitura e
utilizar-se dela abundantemente para atingir resultados satisfatórios na resolução de situações-
-problemas.
“Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas há sempre uma pitada de des-
coberta na resolução de qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se ele
desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades inventivas, quem o resolver por seus
próprios meios, experimentará a tensão e gozará o triunfo da descoberta. Experiências
tais, numa idade suscetível, poderão gerar o gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda
a vida, a sua marca na mente e no caráter”. (POLYA, 1986)
Quando se ensina através da resolução de problemas, os educandos aprendem a deter-
CAPÍTULO 04 52
minar respostas às questões diversas, sejam elas questões escolares ou da vida cotidiana. Ao
resolvermos uma situação-problema, antes de utilizarmos os conceitos matemáticos, devemos
interpretar e entender, portanto, pode-se dizer que a dificuldade em resolver situações-problemas
não é uma dificuldade da disciplina de matemática, e sim uma dificuldade interdisciplinar.
O JOGO NA SALA DE AULA DE MATEMÁTICA
O jogo desempenha um papel importante no ensino da Matemática. Através do jogo,

temos a possibilidade de adicionar o lúdico na escola, não só como recreação e passatempo,
mas como um recurso didático capaz de permitir o desenvolvimento da criatividade. Ensinar ma-
temática é desenvolver o raciocínio lógico e estimular o pensamento independente, desta forma,
o jogo pode ser uma opção para acrescer a motivação para a aprendizagem, ampliar a autocon-
fiança, a organização, a concentração, a atenção e o raciocínio lógico-dedutivo. Segundo Smole:
“Todo jogo por natureza desafia, encanta, traz movimento, barulho e uma certa alegria
para o espaço no qual normalmente entram apenas o livro, o caderno e o lápis. Essa
dimensão não pode ser perdida apenas porque os jogos envolvem conceitos de
matemática. Ao contrário, ela é determinante para que os alunos sintam-se chamados
a participar das atividades com interesse.” (SMOLE, 2007, p.10).
O uso do jogo em sala de aula deve agregar as dimensões lúdicas e educativas, pois
mesmo utilizando jogos capazes de explanar os conceitos matemáticos, sem a mediação não
ocorre aprendizagem efetiva. Então, cabe ao professor criar estratégias para que o jogar se tor-
ne um momento de aprendizagem e não de reprodução mecânica. Nessa perspectiva, Grando
afirma que:
“A inserção do jogo no contexto de ensino de Matemática representa uma atividade lúdica,

que envolve o desejo e o interesse do jogador pela própria ação do jogo, e mais, envolve a
competição e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas possibilida-
des de superação de tais limites, na busca da vitória, adquirindo confiança e coragem
para se arriscar”. (GRANDO, 2000 p. 32)
Os jogos são recursos com os quais os educandos podem produzir e compreender con-
ceitos matemáticos, além de criar estratégias para atingir seu objetivo. Assim, com a mediação é
possível a elaboração e o apropriamento de conceitos explorados no decorrer do jogo.
Sabe-se que o brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e inte-
lectual e sempre estiveram presentes em qualquer povo desde os tempos mais remotos. Através
deles, a criança desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoes-
tima, preparando-se para ser um cidadão capaz de enfrentar desafios e participar na construção
de um mundo melhor, com relação ao jogo Piaget (1998):
Acredita que ele e essencial na vida da criança. De inicio tem-se o jogo de exercício é
aquele em que a criança repete uma determinada situação por puro prazer, por ter apre-
ciado seus efeitos (Piaget, 1998 p. 9).
Entende-se que o jogo não pode ser visto apenas como um “passatempo” para distrair
os alunos, ao contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de
fundamental importância na educação escolar.
Através do jogo o indivíduo pode brincar naturalmente, explorar toda a sua espontanei-
dade criativa. Sendo assim, cabe ao educador compreender que a brincadeira é necessária, pois
CAPÍTULO 04 53
contribui para o desenvolvimento de várias habilidades. Para Lins (1999):
O jogo, compreendido sob a ótica do brinquedo e da criatividade, deverá encontrar maior

espaço para ser entendido como educação, na medida em que os professores compreen-
derem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da
criança (Lins, 1999 p.34).
Compreende-se que os jogos usados como recursos pedagógicos, podem propiciar aos
educadores a oportunidade de diversificar suas aulas tornando-as mais interessantes, criativas
e prazerosas. Desse modo torna-se mais fácil para o educador trabalhar conceitos, e assim as
possíveis relações que porventura estes conceitos produziram.
O modo de brincar revela o mundo interior da criança, o jogo proporciona o aprender

fazendo, o desenvolvimento da linguagem o senso do companheirismo e a criatividade. Na visão
de campos (2009):
O jogo, nas suas diversas formas, auxilia no processo ensino-aprendizagem, tanto no

desenvolvimento psicomotor, isto é no desenvolvimento da motricidade fina e ampla, bem
como no desenvolvimento de habilidades do pensamento, como a imaginação, a interpre-
tação, a tomada de decisão, a criatividade, o levantamento de hipóteses, a obtenção e
organização de dados (campos, 2009 p.28).
Podemos perceber com essa afirmação que quando p professor propõe um trabalho com
jogos, é necessário definir de forma clara e precisa os objetivos a ser alcançados. Tudo é uma
questão de planejamento para que as atividades tenham sentido, é necessário que o educador
procure utilizar sempre recursos amplos de novas fontes, e materiais didáticos que desperte a
atenção dos alunos.
Rallo (2005) demonstra que:
O jogo em sala de aula é uma ótima proposta pedagógica, porque proporciona a relação
entre as crianças, e nessa relação podemos observar a diversidade e comportamento das
mesmas (RALLO, 2005 p.60).
Entende-se a partir do exposto que o jogo tem sido um recurso precioso para o trabalho
do educador. Proporcionando a interação dos alunos e ao mesmo tempo observando como ela
se comporta perante o meio social, pois sabemos que o jogo é, por excelência, integrador, há
sempre um caráter de novidade, o que é fundamental para despertar o interesse da criança, e à
medida que joga ela vai conhecendo melhor, assim os jogos pedagógicos proporcionam traba-
lhar num contexto de situação problema e é atualmente uma forma de ensinar muito valorizada.
(Marcelo 2000, P. 23).
Através do jogo a criança tem o poder de transformar uma realidade difícil, esta atividade
é um dos meios propicio à construção do conhecimento. Na visão de (Borges, 2007 p.45):
É brincando que a criança o adolescente e o adulto encontram resistência e descobrem

manobras para enfrentar o desafio de andar com as próprias pernas e pensar com a
própria cabeça, assumindo a responsabilidade por seus atos. Constituindo assim na ferra-
menta por excelência de que dispõe para aprender a viver. (Borges, 2007 p.45)
Nesse sentido podemos perceber o quanto os jogos são indispensáveis para que acon-
teça uma boa aprendizagem, por isso o educador deve ter conhecimento dessa importância,
para não correr o risco de inibir o comportamento dos alunos tornando-os apáticos as atividades.
Os jogos lúdicos auxiliam também no desenvolvimento do senso de responsabilidade,
CAPÍTULO 04 54
pois todo jogo tem regra assim, o jogador precisa obedecer a tais regras para prosseguir jogan-
do até o final. Isso leva o aluno a refletir que na vida também precisamos ter responsabilidade e
obedecer a algumas regrinhas, “é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do
jogo ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação. Dessa forma brinquedo
e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem com o jogo” (Risho-
moto 1994). Podemos dizer ainda que qualquer tipo de jogo ajude a criança, o adolescente, o
jovem a obter certa disciplina e respeito aos direitos dos outros. O que sabemos é essencial no
desenvolvimento do processo de aprendizagem, e principalmente na vida em sociedade, pois
sabemos que o homem é um ser social, sendo assim, precisa relacionar-se bem com todos. Em
suma pode-se perceber a grande relevância que os jogos exercem na aprendizagem.
METODOLOGIA
Em nosso estudo utilizamos como metodologia uma abordagem qualitativa, que de acor-
do com (SAMPIERI, 2013):
Enfoque qualitativo utiliza a coleta de dados sem medição numérica para descobrir ou
aprimorar perguntas de pesquisa no processo de interpretação. O enforque também se
guia por área ou temas significativos de pesquisa. No entanto, ao contrário da maioria dos
estudos quantitativo, em a clareza sobre as perguntas de pesquisa e as hipóteses devem
vir antes da coleta e da análise dos dados, nos estudos qualitativos é possível desenvolver
perguntas e hipóteses antes, durante e depois da coleta e da análise dos dados. (SAM-
PIERI, COLLADO, LUCIO, 2013, p.33).
Foi realizada ainda uma Pesquisa teórica bibliográfica com enfoque analítico, utilizando
referencial teórico de autores que discorrem sobre essa temática. Assim teve como foco “Meto-
dologias Alternativas para o Ensino da Matemática nas séries Iniciais do Ensino Fundamental II,
da Escola Estadual João Bosco Maraã- AM, 2021”.
Como destacado, a pesquisa foi teórica bibliográfica e de Campo, que devido a pande-
mia tivemos que nos adaptar a essa nova normalidade e utilizar os meios digitais, e plataformas
como o google forms. Assim, procedeu-se a aplicação dos questionários abertos e fechados
semiestruturado de cunho qualitativo, apresentando caráter analítico.
A pesquisa levou em conta os questionários abertos que segundo Alvarenga 2012, p. 77

e 78 permite ao informante expressar-se livremente. São perguntas cujas respostas não estão
estruturadas nas quais o informante responde de acordo ao seu marco de referência a luz de
sua experiência, já os questionários fechados são perguntas nas quais são apresentados ao
entrevistado duas opções, ou um leque de possibilidades de resposta, das ações, o interrogado
escolherá a mais adequada para responder a cada item. São respostas precodificadas.
Na perspectiva de responder as questões da pesquisa devem-se considerar os seguin-

tes instrumentos de coleta de informações:
• Entrevista - Este instrumento foi utilizado seguindo um roteiro previamente elaborado.
• Questionário – Este instrumento foi utilizado somente para coletar informações junto
a uma amostra dos participantes alvos da pesquisa através da plataforma Google
forms.
As informações coletadas foram analisadas através de um conjunto de dados com o ob-
CAPÍTULO 04 55
jetivo de poder melhor verificá-los, dando-lhes ao mesmo tempo uma razão de ser uma solução
de um problema e apresentá-los por meio de gráficos e tabelas.
A metodologia da pesquisa tem caráter qualitativo, teve como foco o estudo das “Me-
todologias Alterativas para o Ensino da Matemática nas séries Iniciais do Ensino Fundamental
I, da Escola Estadual João Bosco Maraã- AM, 2021.” Sobre a natureza qualitativa da pesquisa,
González Rey (2005, p.5) afirma que “a Epistemologia Qualitativa defende o caráter construtivo
interpretativo do conhecimento, o que de fato implica compreender o conhecimento como produ-
ção e não como apropriação linear de uma realidade que se nos apresenta”.
Dessa forma, compreende-se que em uma investigação qualitativa, na qual esta se bus-
cando nortear os passos dessa pesquisa, observando-se todos os fenômenos, como as emo-
ções, as sensações e tendo o pesquisador olhares múltiplos para os detalhes do desenvolvimen-
to de todas as etapas.
Pesquisa bibliográfica foi feita uma abordagem com os autores no referencial teórico
que enfatizam a temática em estudo.
Pesquisa de campo assim sendo, o trabalho de campo consiste em uma parte impres-
cindível da pesquisa, caracterizando-se como uma porta de entrada para o novo, sem, contudo,
apresentar-nos essa novidade claramente. “De acordo com Estelbina “Denomina-se trabalho de
campo o processo de coleta de dados, de acordo com a investigação, pode dura apenas umas
horas, meses, días e inclusive anos”“. (ESTELBINA, 2014, p.61).
Considerando o que afirma a autora, entendemos que a pesquisa de campo não é so-
mente uma etapa importante da pesquisa, mas, além disso, é um contraponto dialético da teoria
social. Ressaltando que essa fase da pesquisa foi através das ferramentas digitais, e platafor-
mas como o Google forms, assim sendo, o trabalho de campo consiste em uma parte impres-
cindível da pesquisa, caracterizando-se como uma porta de entrada para o novo, sem, contudo,
apresentar-nos essa novidade claramente.
Maraã é um município brasileiro do interior do estado do Amazonas, Região Norte do

país. Localiza-se a noroeste de Manaus, capital do estado, distando desta cerca de 615 quilô-
metros. Sua população, estimada pelo IBGE em 2016, era de 18 477 habitantes, sendo assim
o quadragésimo quarto município mais populoso do estado do Amazonas e o mais populoso de
sua microrregião.
O município de Maraã é banhado pelo caudaloso rio Japurá, que o atravessa de um ex-
tremo a outro. As origens do município se prendem às de Tefé, aldeia fundada no final do século
XVII. O município foi criado pela Lei nº 96, de 19 de dezembro de 1955, quando o distrito de Ma-
raã - que integrava o município de Tefé - foi dividido em dois novos municípios: Maraã e Japurá,
criados pela mesma lei. O município foi instalado em 7 de maio de 1956, sendo seu primeiro pre-
feito nomeado Atlântico Alves da Mota. O local determinado para a instalação da sede municipal,
onde hoje está localizada, pertencia na época a proprietários particulares, os quais não abriam
mão da referida área sem o devido ressarcimento pelo estado, das benfeitorias existentes. Ra-
zão pela qual a sede municipal foi instalada provisoriamente no ano de 1956 na localidade de
CAPÍTULO 04 56
Jacitara. Posteriormente, o governo do Estado e a família Solart efetivaram a transação e insta-
lou-se em definitivo a sede do município de Maraã dia 25 de março de 1969, sob a administração
de Benedito Gonçalves Ramos, prefeito municipal da época.
A denominação ‘Maraã’ vem do igarapé do mesmo nome, próximo a cuja foz, no Japurá,
está situada a sede do município. Festa de destaque é a do Boto - semelhante a dos Bumbás -
com danças e desfiles de alegorias.
A Escola pesquisada foi a Escola Estadual João Bosco Ramos de Lima, localizada a Av.
7 de Maio, s/n centro, Maraã – AM.
Neste capítulo analisamos criticamente os dados coletados por meio das técnicas apli-
cadas no contexto do objeto de pesquisa, descrevendo e contextualizando os dados e relacio-
nando aos objetivos e fundamentação teórica da pesquisa, assim como a construção de uma
discussão crítica sobre os resultados embasando-as teoricamente. Cabe ressaltar que os resul-
tados que apresentaremos são produtos de um rigoroso processo de seleção dos dados satisfa-
tórios e suficientes que melhor respondiam a problemática da pesquisa.
Análise dos dado
Após o levantamento de dados a investigação foi analisada com diferentes técnicas utili-
zada na coleta de dados que propiciarão a elaboração de um material discursivo:
Analise bibliográfica feita através de fichamento referentes a fontes materiais como: li-
vros, revistas, artigos já publicados que abordem a temática em estudo.
Após a elaboração e aplicação de questionários a análise foi feita por meio de com-
paração das respostas apresentadas pela população da amostra, tabulada e apresentada em
gráficos e tabelas no Excel.
As informações coletadas foram processadas e apresentadas no enfoque qualitativo dos

resultados e discussões para as consideração e recomendações e conclusão do trabalho.
Essa pesquisa analisou as Metodologias Alternativas para o Ensino da Matemática nas

series Iniciais do Ensino Fundamental II, Maraã-AM. Diante disso, torna-se conveniente uma
abordagem de pesquisa Qualitativa. Assim, depois da coleta dos dados, foram feitas as análises
dos questionários realizados na escola campo, para identificar as hipóteses alcançadas ou não
e seus objetivos antes propostos durante a pesquisa.
Para expor os resultados elaboraram-se gráficos e tabelas para melhor visualização e

compreensão dos dados.
A primeira questão, representada na tabela 2, contém informações gerais sobre a forma-

ção acadêmica/Profissional dos participantes desse estudo.
CAPÍTULO 04 57
Tabela 1 - Formação acadêmica/ Profissional dos professores, gestor e pedaogo da E.E.J.B
Maraã/AM
QUAL SUA FORMAÇÃO
Total Graduação Especialização Mestrado
Gestor 1 1 1
Pedagogo 1 1 1
Professor 8 8 8
10 100% 100%
Fonte: próprio autor/2021
A tabela 2 apresenta a formação profissional na qual é possível perceber que 100% dos
participantes possuem graduação com especialização na área da educação. Buscando aprimo-
rar cada dia mais seus conhecimentos para serem repassados a seus alunos. Pois sabemos que
a educação vive em mudanças constantes, o que faz do profissional que nela atua um eterno
estudante, na medida em que sempre tem que se atualizar para cumprir com a responsabilidade
de preparar pessoas conscientes do que é exercer uma profissão pautada no exercício pleno da
cidadania. Segundo Formosinho (1991), a formação continuada é fundamental para a formação
de indivíduos.
O aperfeiçoamento dos professores tem finalidades individuais óbvias, mas também tem
utilidade social. A formação contínua tem como finalidade última o aperfeiçoamento pesso-
al e social de cada professor, numa perspectiva de educação permanente. Mas tal aperfei-
çoamento tem um efeito positivo no sistema escolar se traduzir na melhoria da qualidade
da educação oferecida às crianças. É este efeito positivo que explica as preocupações
recentes do mundo ocidental com a formação contínua de professores. (FORMOSINHO,
1991, p. 238).
É fundamental a formação continuada dos professores, pois a aprendizagem é essencial

aos indivíduos, sendo a construção dos processos de desenvolvimento dos mesmos.
Tabela 2 - Tempo de atuação dos professores, gestor e pedagogo da E.E.J.B Maraã/AM
TEMPO DE ATUAÇÃO COMO GESTOR/ PROFESSOR/PEDAGOGO
11 a 15
Total 2 a 4 Anos 5 a 10 Anos Há mais de 15 aos
Anos
Gestor 1 1
Pedagogo 1 1
Professor 8 4 4
10 100%
Verificou-se na tabela 03 que o tempo de atuação dos profissionais é de até de 10 anos.

Isso mostra que os educadores tem bastante experiência na área de educação. Dessa maneira
ao observarmos a experiência que possuem demonstra conhecimento intelectual e prática.
O Gráfico 1 corresponde a questão 06 do questionário aplicado aos docentes.
CAPÍTULO 04 58
Gráfico 1 - Você já utilizou alguma prática pedagógica utilizando Metodologias Alternativas?
Verifica-se através do Gráfico 1, que 38% nunca utilizaram prática pedagógica utilizando
Metodologias Alternativas e 62% dos docentes abordados pela pesquisa, já fizeram uso de tal
prática.
De acordo com Leite, Silva e Vaz (2005) as aulas práticas podem ajudar no desenvol-
vimento de conceitos científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar
objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas complexos. Além dis-
so, ressaltam os referidos autores que as aulas práticas servem de estratégia e podem auxiliar
o professor a retomar um assunto já abordado, construindo com seus alunos uma nova visão
sobre um mesmo tema e também que estes consigam demonstrar suas opiniões, assim como
respeitar e interagir com a opinião dos colegas de sala.
Gráfico 2 - Você enfrenta desafios/dificuldades para a realização do seu trabalho com o ensino
de Matemática nas turmas de 4º ano?
O Gráfico 2 apresenta o resultado deste estudo que teve como objetivo principal Analisar
a relevância do uso de metodologias alternativas para ensinar matemática nas Series Iniciais do
Ensino Fundamental na Escola Estadual João Bosco Maraã-AM, 2021, onde podemos constatar
CAPÍTULO 04 59
que 100% dos docentes dizem que sim enfrentam dificuldades dentro de sala de aula para a
realização do seu trabalho com o ensino de Matemática nas turmas de 4º ano.
As discussões apresentadas neste artigo trazem aspectos importantes para o debate

sobre as Metodologias Alternativas para o Ensino da Matemática nas series Iniciais do Ensino
Fundamental II .Na contemporaneidade, é consensual entre os educadores de todos os níveis de
ensino escolar que a Matemática tem sido ensinada de forma tediosa e descontextualizada, não
sendo possível apenas conhecer Matemática para ensinar seu conteúdo, mas fazendo premente
que haja um trabalho de pesquisa em torno do ensino da disciplina. É consenso também quanto
à necessidade de se desenvolver metodologias que despertem o interesse dos alunos, além de
despertar o professor de matemática para a adoção de um novo enfoque em suas aulas, buscan-
do torná-las mais dinâmicas e interessantes, trabalhando suas aplicações práticas no cotidiano
do aluno.
Assim, tendo em vista os aspectos considerados no decorrer de toda a abordagem, o

primeiro objetivo específico corresponde à hipótese positiva: Identificar as práticas pedagógicas
usadas pelos professores no ensino de matemática, em turmas de 4º ano do Ensino Fundamen-
tal II.
Portanto, a partir da referida pesquisa constata-se a necessidade de uma nova visão

diante do modelo atual sob o qual acontece o ensino da Matemática, de modo que o aluno per-
ceba sua importância e utilidade no seu cotidiano e assim, comece a adquirir interesse por tal
disciplina.
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edições, 2007.
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D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. 2. ed.,Campinas, SP: Papirus, 1997.
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DANYLUK, Ocsana. Alfabetização matemática: as primeiras manifestações da escrita infantil. Porto

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CAPÍTULO 04 60
FORMOSINHO, João. Formação contínua de professores: Realidades e perspectivas. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 1991.
GRANDO, Regina Célia. O jogo e a matemática no contexto da sala de aula. São Paulo: Paulus, 2004.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5ª ed.
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SMOLE, K.S.; DINIZ, M.I.; MILANI, E. Jogos de matemática do 6° ao 9° ano. Cadernos do Mathema.
Porto Alegre: Artmed 2007.
CAPÍTULO 04 61
05
A importância da leitura no ensino
fundamental: um leitor a caminho
The importance of reading in
elementary education: a reader on the
way
Lucimar Lopes Ferreira

Graduada em Língua Portuguesa – Centro Universitario do Norte- Uninorte
Mestre em Ciências da Educação- Universidad de la Integración de las Américas - UNIDA - PY
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.5

RESUMO
Na maioria das vezes, a leitura tem sido na escola o cumprimento de uma mera formalidade.
Ao priorizar o processo de associar sons e letras, decodificar palavras isoladas, formar frases e
períodos, afasta-se o aluno do real sentido da leitura. Para desenvolver a prática da leitura na
escola torna-se necessário redimensionar o conceito de leitura, não na perspectiva teórica, mas
como um processo interacional entre o leitor e o livro. A pesquisa teve por objetivo verificar como
os professores de língua portuguesa podem despertar o gosto e a prática da leitura nos alunos
do 6º. ano do ensino fundamental II da Escola Estadual Rosina Ferreira da Silva, município de
Manaus/AM, verificando o papel da escola no ensino da leitura e a resposta de aprendizagem
dos alunos. Participaram da pesquisa 02 (duas) professoras que ministram aula de Língua Por-
tuguesa nas turmas do 6º. ano do Ensino Fundamental II, e 28 (vinte e oito) alunos do 6º. ano
do Ensino Fundamental II da referida Escola. Procurou-se mostrar, por meio desta pesquisa, a
importância de trabalhar a leitura com uma nova perspectiva, utilizando-a em diversos aspectos,
como o conhecimento prévio.
Palavras-chave: leitura. aprendizagem. formação do aluno leitor.
ABSTRACT
Most of the time, reading in school has been a mere formality. By prioritizing the process of asso-
ciating sounds and letters, decoding isolated words, forming sentences and periods, the student
is removed from the real meaning of reading. To develop the practice of reading at school, it is
necessary to resize the concept of reading, not from a theoretical perspective, but as an interac-
tional process between the reader and the book. The research aimed to verify how Portuguese
language teachers can awaken the taste and practice of reading in students of the 6th year of
elementary school II at public school Rosina Ferreira da Silva, in the city of Manaus/AM, verifying
the role of the school in the teaching of reading and the learning response of students. 02 (two)
teachers who teach Portuguese classes in the 6th year of Elementary School II, and 28 (twenty-
-eight) students of the 6th year of Elementary School II of the aforementioned School participated
in the research. We tried to show, through this research, the importance of working on reading
with a new perspective, using it in several aspects, such as prior knowledge.
Keywords: reading. learning. student reader training.
INTRODUÇÃO
Numa primeira abordagem, ler significa conhecer, eleger, escolher, decifrar, interpretar.
Significa também distinguir dentre as ideias do autor, do texto lido, aquelas que nos são mais im-
portantes, mais significativas, mais sugestivas. Através da leitura pode-se ampliar e aprofundar
conhecimentos sobre determinado campo cultural ou científico, aumentar o vocabulário pessoal
e, por consequência, comunicar as ideias de forma mais eficiente e também ter contato com
ideias de outras pessoas sobre determinado tema, aprofundando-se os conhecimentos e se ad-
quirindo cultura geral.
Nesse sentido, pode-se afirmar que ler é, pois, atribuir sentidos, e, nesse processo, ao
CAPÍTULO 05 63
dissociar a capacidade do leitor na decifração dos sinais, esses dois momentos se tornarão fa-
lhos e prejudicarão o ato de decifrar. Dessa forma, fica claro que a leitura é vital para todo ser
humano, sendo indispensável à sua vida, pois lhe possibilita o entendimento do seu próprio eu,
ao mesmo tempo em que lhe dá asas para conhecer o mundo em que vive.
Como professora de Língua Portuguesa tenho percebido ao longo do tempo as dificulda-

des de leitura e de interpretação de texto que os alunos, principalmente do Ensino Fundamental,
anos finais, possuem. Por isto é importante despertar para o gosto pela leitura, pois é sabido que
quem não lê não escreve. No entanto, é importante frisar que o ler, por si só, não resolve nem
muda nada. É preciso ler a realidade e fazer o acontecimento mudar as circunstâncias, plantar
ações que deixem resíduos da história na vida das pessoas.
Assim, a leitura deve ser apresentada para a criança como algo necessário, realizando-a
como atividade prazerosa. Portanto, para que o aluno seja estimulado para a leitura, o professor
deverá lançar mão dos mais diversos recursos e técnicas, para que o aluno possa aprender a ler
melhor, e, consequentemente, adquirir o gosto pela leitura.
O LER NA ESCOLA: DESPERTANDO HÁBITOS
A escola, por meio de seus professores, tem a responsabilidade de oferecer as con-

dições necessárias para que os educandos possam construir novos conhecimentos ou recriar
os que já dominam. Nessa construção do conhecimento, a leitura tem um importante papel no
que diz respeito ao processo de desenvolvimento intelectual, pois é através de seu exercício
constante que se enriquece o conhecimento pessoal, como também se amplia a compreensão
do mundo, visto que a leitura é um dos meios de construção da aprendizagem e de desenvolvi-
mento da linguagem.
São inúmeras vezes, na atividade educacional, que se referenda a leitura a partir de sua
importância, bem como de fatos ocasionados pela falta da mesma. Por isto, o ambiente escolar é
o local no qual as práticas de leitura estão propícias a se desenvolver, pois a escola deve ofertar
a seus alunos o acesso a uma leitura multidisciplinar. Portanto, o professor deve se constituir
como um mediador na condução do desenvolvimento cognitivo do aluno, tendo claro que, para
formar leitores não é somente ensinar o aluno a decodificar os signos, mas ir além, criando pos-
sibilidades pedagógicas que possibilite o seu aprendizado.
Às vezes, ler é um processo de descoberta como a busca do saber científico. Tudo o que
se ensina está diretamente ligado à leitura e depende dela para manter e desenvolver. A
leitura leva à aquisição da cultura, mas é a cultura que explica muito do que de se lê, não
apenas o significado literal de cada palavra de um texto. (CAGLIARI, 2016, p. 173).
Portanto, pode-se afirmar que ensinar estratégias é direcionar o aluno a uma leitura
organizada que o torne um leitor que seja capaz de compreender a diversidade de textos que
existe e, a partir desse ponto, seja capaz de levantar questionamentos e hipóteses. Importante
destacar que o desafio de um caminhar complexo no mundo da leitura só será viável pela refor-
mulação metodológica ou pela ruptura de um pensamento bitolado que vê na leitura uma ativida-
de, peça chave para a aprovação.
CAPÍTULO 05 64
Estratégias de leitura
O que seria estratégia? Segundo o Dicionário Larousse (2009, p.336), “estratégia seria
conjunto de ações para alcançar um determinado fim”. Nesse sentido estratégias podem ser ca-
racterizados por procedimentos, técnicas, métodos, destrezas ou habilidades a fim de resolver
algum problema. No caso de aprendizagem explica os autores:
As estratégias de aprendizagem são técnicas ou métodos que os professores usam para

com o propósito de facilitar a aquisição, o armazenamento e/ ou a utilização da informação
do aluno. Em nível mais específico, as estratégias de aprendizagem podem ser conside-
radas como qualquer procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa.
(BORDENAVE; PEREIRA, 2002, p. 98).
Descreve Solé que:
As estratégias que vamos ensinar devem permitir que o aluno planeje a tarefa geral de
leitura e sua própria localização – motivação, disponibilidade – diante dela; facilitaram a
comprovação, a revisão, o controle do que se lê e a tomada de decisões adequada em
função dos objetivos perseguidos. (SOLÉ, 2016, p.73)
No entanto, Caldas diz que:
A estratégia tem em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para re-
gular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar,
persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a que nos propomos.
(CALDAS, 2016, p. 21)
As habilidades utilizadas no ato de ler são denominadas estratégias de leitura, no qual

o objetivo a ser alcançado pelo leitor é criar sua autonomia de compreensão. Sem que o leitor
perceba, ele adquire e desenvolve estratégias de leitura de acordo com o que seja melhor para
seu entendimento.
As estratégias de leitura têm como função dar clareza e coerência sobre os novos conhe-
cimentos que serão inseridos ao longo da leitura, como nos diz Solé (1998) a seguir.
Seleção: neste momento o leitor ao ler um texto seleciona o que lhe é interessante e são
nesses momentos em que muitas vezes quando se lê pulam-se certas frases que para o
leitor não é importante. Antecipação: é quando antecipamos em nossa mente algo que irá
acontecer, levantando uma hipótese diante do que é lido. Essas antecipações podem ou
não serem corretas, isto faz com que o leitor leia novamente e faça uma análise. Inferên-
cia: são informações que completam o texto a partir dos conhecimentos prévios do leitor
sobre aquele determinado assunto, ou seja, tudo aquilo que não está explícito no texto.
São pistas oferecidas pelo texto e pelo conhecimento do leitor, podendo ou não se confir-
mar. Autorregulação: esta estratégia necessita da seleção, antecipação e inferência do lei-
tor juntamente com as informações obtidas através do texto. É momento de avaliação da
antecipação e as inferências para uma melhor compreensão do conteúdo. Autocorreção:
é quando os resultados levantados pelas estratégias não são confirmados, mas cria uma
situação de dúvida. E as corrige e constrói novas ideias. (SOLÉ, 2016, p.71)
Nesse sentido, a leitura da palavra conduz o sujeito à leitura do mundo. Segundo Freire
(2006), essa prática é um ato concreto de libertação e de construção da história. Desse modo,
o ato de ler vai além da decifração da escrita; envolve reflexão sobre os significados dela, a
extrapolação dos fatos expressos, implicando na leitura da fala do outro, dos gestos, do olhar,
da interpretação de imagens, de símbolos convencionados, de ritmos, enfim do mundo que nos
cerca e que se amplia a cada dia nas novas formas de comunicação.
Portanto, ler é reagir com os sentidos (ver e ouvir os símbolos gráficos), com a mente
(compreender, avaliar e interagir os conteúdos) e com a emoção (apreciar, concordar ou discor-
CAPÍTULO 05 65
dar, identificar-se, satisfazer-se). Tendo em vista que o aluno, ao ser estimulado através dos mais
diversos recursos e técnicas, aprende a ler melhor.
É importante criar condições de leitura, o que não significa apenas levar os alunos à bi-
blioteca uma vez por semana. Significa criar uma atmosfera agradável, um ambiente que convi-
da à leitura na própria sala de aula, ou mesmo fora dela, demostrando assim que é uma atividade
importante, fundamental e que merece também ocupar um espaço nobre. A leitura, nesse viés, é
um ato decisivo e intransferível.
Ao se criar um ambiente lúdico envolto na leitura, a fantasia, a imaginação e a emoção

tomarão conta dos alunos do ensino fundamental, ainda criança, fazendo com que eles se acer-
quem do mundo da arte presente no universo infantil, na medida em que a linguagem simbólica
e criativa ainda está presente.
Para que os alunos se tornem leitores autônomos é necessária à utilização de estraté-

gias pelos professores, para que os mesmos possam levantar questionamentos que os levem a
modificações em seu pensamento a partir do que leem, e, assim produzindo uma compreensão
vinculada aos conhecimentos prévios já existentes.
Assim, seduzir o aluno para o mundo da leitura não é somente transformar a leitura numa
atividade obrigatória e imposta, mas numa inesgotável fonte de prazer. Caso a leitura seja vista
desta maneira, com certeza vai atuar diretamente na imaginação, desenvolvendo uma sensibili-
dade que possibilitará a comunicação leitor/texto, caracterizando assim o ato de ler.
A motivação para a leitura
A motivação é determinante para o ato das ações humanas. Muitos professores, na sua
atividade, encontram-se frente a um impasse, onde os alunos têm interesse naquilo que lhes
pretendem ensinar ou que deveriam aprender. Numa palavra: não estão motivados.
Segundo Feijó (2016, p.75): “A motivação é a predisposição interna que leva a pessoa
a comportar-se, proceder ou agir em direção a determinado objetivo”. O ser humano sempre
desenvolve ações, voltados em função de motivos claros e implícitos, onde se entende que tudo
tem um motivo. No entanto, nem sempre os motivos são concretos, claros, implícitos ou verda-
deiros.
Às vezes, os motivos subjacentes são os mais fortes. Se o aluno não quer aprender, se
não está interessado na atividade que lhe propõem, é porque lhe faltam motivos a favor, isto é,
não vê o porquê de fazer aquilo, ou até possui motivos em contrário.
Alguém age em função de algo ou motivo, que se manifesta a partir de um interesse por
essa ou aquela ação. Mas, o interesse surge apenas no momento em que o objetivo aparece
como algo desejável. Para buscar motivações que geram o desejo do leitor em buscar o texto,
é necessário buscar respostas às perguntas que se tem, para escutá-lo, para usar na produção
de outras obras, incentivando o aluno a buscar a leitura, fazendo com que o texto não chegue ao
leitor imposto, mas sugerindo que ele mesmo encontre uma forma de encontrar respostas para
suas indagações de caráter subjetivo.
A motivação é a disposição interna que faz com que a pessoa se comporte. É uma
tendência em busca de um objetivo. “A motivação é fator de grande relevância no processo da
CAPÍTULO 05 66
aprendizagem. Se ela está enfraquecida, cabe à escola e ao professor estimulá-la.” (FEIJÓ,
2016, p.80).
No processo da motivação e da aprendizagem, o professor tende a interferir não como

alguém que determine arbitrariamente os objetivos da ação do aluno, mas como alguém que lhe
propõe diversos objetivos válidos que lhe oferecem opções ou alternativas, que lhe trariam uma
situação em que aparecem esses objetivos, para despertar o seu interesse e finalmente provocar
a motivação e a ação. A ninguém apetece o que não conhece. Pode, se muito, deseja- lo.
O professor, sendo um agente mediador, deve incentivar ao aluno à leitura, lembrando

a ele que a leitura não é somente uma decodificação os signos, mas uma ação que implica em
letramento e cognição, que deve acontecer numa abordagem de aprendizagem, de forma signi-
ficativa.
Ausubel afirma que:
A aprendizagem significativa ocorre somente quando o aluno é capaz de perceber que

os conhecimentos escolares são úteis para sua vida fora da escola. E, por isso, os pro-
fessores precisam estar sempre atentos e refletirem sobre como ajudar os alunos a com-
preenderem a importância dos saberes escolares e a maneira de aplicá-los na vida em
sociedade. (AUSUBEL, 1968, p.123)
No entanto, muitas vezes um aluno não se interessa por determinada situação de apren-
dizagem porque não vê motivos para realizar aquela atividade. Sua tendência interna não en-
contra satisfação naquilo que se lhe propõe. Destaca-se a importância da ação pedagógica do
professor em criar uma situação, o mais possível espontânea e real, em que surja o interesse,
em que o aluno descubra que naquela atividade que se lhe propõe é conveniente.
Dessa forma:
A função do educador não seria precisamente a de ensinar a ler, mas a de criar condições
para o educando realizar a sua própria aprendizagem, conforme seus próprios interesses,
necessidades, fantasias, segundo as dúvidas e exigências que a realidade lhe apresenta.
Assim, criar condições de leitura não implica apenas alfabetizar ou propiciar acesso aos
livros. Trata-se, antes, de dialogar com o leitor sobre sua leitura, isto é, sobre o sentido
que ele dá, repito, a algo escrito, ideias, situações reais ou imaginárias. (MARTINS, 2017,
p. 34)
Deve também provocar o interesse verdadeiro, a legítima motivação, isto é, o processo

da dinâmica interna em busca do objetivo. Sem essa dinâmica interna, ou sem a motivação, a
atividade será truncada, artificial, forçada e subsistirá apenas na medida em que perduram os
estímulos, se eles forem bastante fortes.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.67), “se o objetivo da escola é

formar cidadãos capazes de compreender os diferentes tipos de textos com os quais se depa-
ram no decorrer de suas vidas, seja no ambiente escolar ou fora dele, torna-se necessário que a
atividade de leitura tenha sentido para o aluno”.
Dessa forma, devem-se buscar recursos de métodos para que se possam criar situações
favoráveis à aprendizagem, o que se considera uma função do professor. Não é lícito colocar o
interesse inato em aquilo que se pretende que o aluno aprenda ou realize.
Daí a necessidade de o professor estar a par do que pretende propor. Mas, partindo de
um interesse direto ou imediato dos jovens, pode-se ter certa esperança de que eles também se
CAPÍTULO 05 67
interessem por aquilo que lhes propusermos. A pessoa do professor é muito importante nesse
processo.
Nesse sentido, cabe ao professor o papel de estimular o aluno a ler e aprender, mas,
para que isto aconteça, ele deve lançar mão de diversas estratégias, sempre se colocando em
uma condição de parceria com o aluno, de maneira que este sinta no professor um motivador no
seu processo de aprendizagem, uma vez que o ponto de partida para qualquer motivação legíti-
ma deverá ser de interesse do aluno. A verdadeira motivação é uma extensão, uma ampliação,
uma participação dos interesses existentes a partir dos desejos.
O prazer de ler: um exercício para a vida toda
A escola deve ser um espaço amplo, indo além do ensinar a ler e fazer as quatro opera-
ções. Entretanto, isto nem sempre é possível, pois é necessário investimento em vários aspec-
tos, nesse caso na biblioteca, que às vezes é o único espaço que representa a única oportunida-
de que a criança tem para adentrar no mundo mágico da leitura.
A instituição escola, enquanto espaço institucional deve ter obrigatoriamente uma prá-
tica social a serviço da sociedade, cujo objetivo é o de transmitir cultura às novas gerações, e,
principalmente, inserir o sujeito no mundo da leitura, para que essa leitura se transforme num
instrumento de mudança. Assim, os materiais e o espaço dedicado à biblioteca têm que estar
adequados para essa inserção, e a bibliotecária, enquanto profissional, deve encantar as crian-
ças para tal. Segundo Patte:
É muito importante para a bibliotecária e para o aluno, primeiramente que ela seja bem in-
teressada pelos alunos, para que eles descubram o mundo, saibam por que existem, para
que se interessem. É indispensável que o bibliotecário leia muito para ele. O bibliotecário
é o mediador entre a criança e o livro e desempenha o papel de incitador e encorajador
para o despertar da leitura, que é muito importante. Se a criança permanece sozinha na
biblioteca, se ninguém lhe fala do livro e a aconselha, ela não consegue fazer uma leitura
personalizada que lhe toque que lhe interesse (...) a biblioteca das crianças nas escolas
deve envolver o bairro, deve buscar a participação do ambiente: é importante a comunida-
de trabalhar com a família; que a família venha descobrir, de um jeito ou de outro, o prazer
que as crianças podem ter com o livro. (PATTE, 2014, p.3)
Não se pode considerar a escola apenas com o aluno e professor, mas com todo um
aparato envolvido e imbuído nos mesmos ideais, que é primordial para contribuir para a forma-
ção de leitores, de cidadãos conscientes, firmando sua própria cultura e identidade, conhecen-
do-se, para conhecer melhor o outro e entendê-lo no contexto de seu cotidiano.
Nesse processo, a aquisição da cultura será transmitida envolvendo a mediação do pro-

fessor e do material escrito e, principalmente, o aluno. A partir daí, a escola poderá proporcionar
situações das quais os alunos possam ler para aprender. Em face de tais elementos formadores,
sabe-se que o encantamento do aluno depende em grande parte da qualidade da orientação que
recebe na área de leitura.
No entanto, compete ao professor formar um leitor crítico, e a escola é o espaço privile-

giado, sem dúvida, na formação desse leitor. Sendo a leitura um instrumento de acesso à cultura
e de aquisição de experiências.
Sendo assim, o indivíduo irá adquirindo conhecimento nas suas relações com o mundo,
através de suas percepções e vivências específicas. Na experiência cultural tomada como um
CAPÍTULO 05 68
comprometimento do indivíduo com a sua existência observar-se-á a importância que a leitura
exerce na vida deste indivíduo.
Ouve-se constantemente que a leitura já não encanta mais a crianças, e, consequente-

mente, atribuem à televisão a causa de tal ação. No entanto, não se desperta para a leitura se
não tiver motivação para esse despertar, sendo necessário que os pais e a escola os despertem,
e assim possam formar leitores para sempre.
No entanto, também é importante frisar que as habilidades de independência de pen-

samento são um pré-requisito à formação de indivíduos capazes de aprender por si mesmos,
criticar o que aprendem e criar conhecimento novo. Esse pensamento está no pensar de forma
autônoma, critica, de inserção social, uma vez que a leitura possibilita ao indivíduo a participação
crítica e criativa no mundo que o cerca, através da compreensão do presente, do passado e da
transformação do futuro.
Diz Freire (2006) que: “A leitura da palavra conduz o sujeito à leitura do mundo. Essa
prática é um ato concreto de libertação e de construção da história”. E assim, pode-se afirmar
que a leitura da palavra conduz o sujeito à leitura do mundo. Para tanto, o professor necessita
propor práticas de leitura diversificadas, aguçando a curiosidade e o imaginário através de um
planejamento intencional, em que se veja a leitura como aventura significativa a ser vivida.
As respostas dos participantes
Com base nas proposições teóricas, considerou-se pertinente fundamentar a investiga-

ção nos princípios do tipo estudo de caso, considerando que se pretendeu investigar como os
professores de língua portuguesa podem despertar o gosto e a prática da leitura nos alunos do
6º. ano do ensino fundamental II, da Escola Estadual Rosina Ferreira da Silva, município de Ma-
naus/AM? É o que se buscou para responder o estudo do caso.
Os sujeitos participantes da pesquisa foram 28 (vinte e oito) alunos do 6º. ano do Ensino
Fundamenta II, e 02 (duas) professoras de Língua Portuguesa lotadas na referida Escola. De
acordo com as professoras entrevistadas, as dificuldades existem, mas elas procuram encontrar
um caminho para superá-las. Nas respostas pode-se constatar que a leitura precisa passar por
um processo de encantamento, pois o ato de ensinar a ler é muito mais do que ensinar a decodi-
ficar letras e símbolos. Implica estimular uma prática leitora permanente, movida pelo desejo de
saber, de aperfeiçoar-se. Nesse aperfeiçoar-se, o aluno faz novas descobertas, vai ampliando o
seu autoconhecimento, despertando a consciência crítica e fazendo com que consiga intervir no
espaço em que se encontra, aumentando a sua competência comunicativa e sua responsabili-
dade frente ao mundo em que vive, e, com isto, facilitando o acesso aos bens culturais que irão
lhe permitir maior integração na sociedade a qual pertence.
No entanto, a leitura tem que ter um significado para aguçar as percepções do mundo
que os rodeia, e que muitas vezes esse aluno não percebe. Destaca-se que a atividade de leitura
favorece, num primeiro plano, a ampliação dos repertórios do leitor. Através dela o leitor pode
incorporar novas ideias, novos conceitos, novos dados, novas e diferentes informações acerca
das coisas, das pessoas, dos acontecimentos, do mundo geral.
No entanto, é necessário pensar nas estratégias como recursos didáticos visto como
técnicas ou métodos utilizados pelo leitor para facilitar a compreensão de um texto ou ainda ati-
CAPÍTULO 05 69
vidades escolhidas para facilitar o processo de compreensão do mesmo. Não se pode esquecer
que cada aluno possui um interesse individual e diferenciado dos demais alunos.
Desta maneira, cabe ao professor oferecer e apresentar o universo dos diferentes gê-
neros textuais. Assim, com certeza terá um gênero específico que o aluno gostará mais e irá se
interessar pelo ato da leitura.
Nesse prisma, aduz-se que os fatores que permeiam o professor motivador são inicial-
mente o envolvimento e a dedicação no trabalho, e a seguir vem à habilidade para perceber seu
aluno de forma individualizada, num olhar de afetividade, mesmo nas cobranças das atividades
de sala de aula, com paciência, compreensão e amorosidade.
Observou-se que 72% dos alunos participantes afirmaram que gostam de ler, e 28%
disseram que não gostam muito. Isto demostram a essencialidade da necessidade do despertar
para o mundo da leitura, caminho único na compreensão do mundo em se está inserido. Por-
tanto, para ensinar com criatividade pressupõe-se inicialmente promover não só atividades cria-
doras, mas, sobretudo, atitudes, excluindo-se o princípio simplista de que o indivíduo é criador
apenas por efeito da hereditariedade.
A criatividade não se limita às artes, mas alcança todas as ciências. O homem pode ser
criativo em todas as suas atividades, sendo uma ironia a mais na história do homem se a auto-
mação tão temida viesse provê-lo do tipo de liberdade que procura há tanto tempo. Uma educa-
ção com sentido criador deve visar não só a coordenação dos diversos modos de percepção e
de sensação entre si e com o meio ambiente, mas também a expressão dos sentidos de forma
comunicável.
Na escrita da dissertação que originou esse artigo buscou-se incialmente mostrar a im-
portância da leitura na escola, e, principalmente, o papel dos professores de Língua Portuguesa
nesse empreender. Entendeu-se que, para despertar os alunos do 6º. ano do Ensino Fundamen-
tal II pelo gosto pela leitura, o professor deve levar a cabo uma modificação na sua metodologia,
muitas vezes utilizada nas aulas de Língua Portuguesa.
Nesse ponto se torna necessário que o professor seja um incentivador, um orientador a

ser consultado pelo leitor quando este precisar, sendo visto como outro leitor com quem se possa
debater discutir, argumentar, concordar ou discordar. Portanto, essa cooperação entre os alunos
e o professor permite gerar avanços significativos em relação à compreensão da leitura.
O professor precisa ter a clareza de que, através da experiência com a leitura, o aluno
poderá vir a compreender um importante parte de seu mundo, isto é, mais chance terá de conhe-
cê-lo e transformá-lo. Isto será possível quando de fato a leitura fizer parte da vida de todos os
sujeitos envolvidos.
Importante destacar neste estudo de caso holístico que, quando o professor interage
com seus alunos, a leitura e a escrita vão ocupando um lugar de destaque na vida deles, ao mes-
mo tempo em que clarifica a dimensão lúdica, proporcionando-se também o desenvolvimento e
o enriquecimento da sua linguagem e da escrita, que vai se desenvolvendo e se aprimorando ao
CAPÍTULO 05 70
longo do tempo.
Por isso é urgente continuar a reflexão sobre a importância da leitura e sua aplicabili-
dade no contexto de sala de aula, pois elas conferem um conjunto de outras competências que
concorrem para o sucesso do ensino e, consequentemente, para o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e social do aluno.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio de Janeiro, interamericana,
1968. Tradução para português, de Eva Nick et al.
BORDENAVE, J. D.; PEREIRA, A. M. Estratégias de ensino-aprendizagem. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Pensamento e ação no magistério: alfabetização e linguística. 23ª. ed. São
Paulo: Scipione, 2016.
CALDAS Dolair Augusta (org.). As séries iniciais da escola: conversas de professores. Ijuí: UNIJUÍ,
2016.
FEIJÓ, A. Literatura infantil: teoria & prática. 18ª. ed. São Paulo: Ática, 2016.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se complementam. São Paulo: Cortez,
2006.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2017. Reimpressão.
PATTE, N. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas: Papirus, 2014.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 16ª.ed. Porto Alegre: ArtMed, 2016.
CAPÍTULO 05 71
06 Estudo sobre os fatores que facilitam
a aprendizagem em leitura e escrita
no 9º ano do ensino fundamental II, na
Escola Estadual Senador João Bosco
Ramos de Lima, Maraã-Amazonas,
Brasil
A study on the factors that facilitate
learning in reading and writing in the
9th grade of elementary school II, at
the State School Senador João Bosco
Ramos de Lima, Maraã-Amazonas,
Brazil
Andreuza de Lima Bezerra
Professora Graduada em Língua Portuguesa- Universidade Estadual do Amazonas- UEA
Mestre em Ciências da Educação –Universidade Del Sol – UNADES
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.6

RESUMO
Este estudo tem como objetivo apresentar uma análise sobre Um estudo sobre os fatores que fa-
cilitam a aprendizagem em leitura e escrita no 9º ano do Ensino Fundamental II, na Escola Esta-
dual Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã-Amazonas, ampliando o interesse do educan-
do na construção do conhecimento. Essa pesquisa procura contribuir para o processo de ensino
aprendizagem, por facilitar e dinamizar a prática docente. O trabalho também visou proporcionar
a valorização desses fatores no fazer pedagógico, sendo que tais fatores são amplamente intera-
tivos, pontuando a importância do professor como intermediador do processo educativo. Nesse
sentido, busca-se ampliar a concepção sobre fatores que facilitam a aprendizagem em leitura e
escrita e que são de suma importância e favorável ao ensino aprendizagem, a partir da interação
professor/aluno. Com isso, optou-se por este trabalho que se constitui a partir de uma pesquisa
com abordagem de análise qualitativa e de cunho bibliográfico, pois é de grande valia e eficácia
ao pesquisador, porque permitem obter informações e conhecimento já catalogado e publicado
em bibliotecas, internet, editoras, etc. Dessa forma, o referido projeto obteve resultados positi-
vos, tornando as aulas mais interessantes, criativas e dinâmicas, despertando assim, o interesse
e motivando os alunos a desenvolverem habilidades de leitura e escrita.
Palavras-chave: anos inicias. leitura e escrita. família e escola.
ABSTRACT
This study aims to present an analysis of a study on the factors that facilitate learning in reading
and writing in the 9th year of elementary school II, at the State School Senador João Bosco
Ramos de Lima, Maraã-Amazonas, expanding the interest of the learner in the construction of
knowledge. This research seeks to contribute to the teaching-learning process, by facilitating and
making teaching practice more dynamic. The work also aimed to provide the valorization of the-
se factors in pedagogical practice, since they are widely interactive, highlighting the importance
of the teacher as an intermediary in the educational process. In this sense, we seek to expand
the conception about factors that facilitate learning in reading and writing and that are of utmost
importance and favorable to teaching-learning, based on the interaction between teacher and
student. With this in mind, we opted for this work, which is based on a research with a qualitative
analysis and bibliographic approach, since it is of great value and effectiveness to the researcher,
because it allows him/her to obtain information and knowledge already catalogued and published
in libraries, internet, publishers, etc. Thus, this project obtained positive results, making the clas-
ses more interesting, creative and dynamic, thus arousing the interest and motivating students to
develop reading and writing skills.
Keywords: early years; reading and writing; family and school
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como objetivo apontar caminhos que possam contribuir e faci-
litar o processo de aprendizagem na leitura e escrita, como também verificar se os fatores que
facilitam a aprendizagem estão configurados nas dificuldades do educando no contexto escolar,
social e familiar.
CAPÍTULO 06 73
Sabe-se que é necessário o educador refletir individualmente e coletivamente na busca
de promover e articular caminhos de uma prática pedagógica que vá de encontro com as ne-
cessidades manifestadas em seu cotidiano no âmbito escolar, sendo que essas práticas modifi-
cadas, diferenciadas e diversificadas podem ser mediadas e auxiliadas pelo professor, a fim de
garantir o pleno desenvolvimento da aprendizagem da leitura e escrita dos seus educandos. A
escola e a família precisam estar de mãos dadas para que o professor possa de fato desenvolver
as habilidades e potencialidades, despertando no mesmo o prazer de aprender, além disso, o
professor precisa ter o ânimo e prazer em ensinar. Certamente, um profissional mal humorado e
sem prazer, acabará de fato atrapalhando e neutralizando o processo de ensino e aprendizagem,
bloqueando e ofuscando-o, criando insegurança na criança/educando.
A escolha do tema deu-se por meio de reflexões e inquietações do cotidiano do profes-

sor frentes às dificuldades da leitura e escrita encontradas no contexto escolar, uma vez que as
maiores dificuldades dos professores é justamente encontrar os caminhos e meios que norteiam
suas práticas para que a aprendizagem da leitura e escrita venha de fato acontecer. A aborda-
gem usada metodologicamente é de natureza qualitativa, sendo desenvolvida em pesquisas
bibliográficas, revistas, livros, etc. Em relação à pesquisa, MINAYO (2002), descreve que a pes-
quisa qualitativa “[...] responde a questões particulares; preocupa-se com um nível de realidade
que não pode ser quantificado; trabalham com um universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores, atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos pro-
cessos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.” Atra-
vés dos estudos sobre a temática abordada leitura e escrita, elaborou-se o seguinte problema:
Quais fatores facilitam a aprendizagem da leitura e escrita dos alunos no 9º ano do Ensi-
no Fundamental II da Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã, Amazonas?
Em relação a tal indagação, observa-se que estes fatores de facilitação da leitura e

escrita estão configurados nas dificuldades da leitura e escrita dos alunos e sua relação com o
ambiente escolar, familiar e social. Obviamente que estas crianças apresentam dificuldades logo
nos anos iniciais do ensino fundamental e por meio das sondagens criam-se métodos pedagógi-
cos concretos a fim de trabalhar as dificuldades deste educando.
CONCEITO DE APRENDIZAGEM, LEITURA E ESCRITA.
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do ser humano,
desde sua infância até a mais avançada idade ou velhice. No processo humano o homem é o
animal na escala que nasce com menor número de comportamentos inatos. Diferente de outros
animais que são considerados menos evoluídos, mas que nascem dotados de comportamentos
instintivos de sobrevivências. O indivíduo começa aprender desde que nasce. Geralmente uma
criança deve aprender a engatinhar, a andar e a falar; depois a ler e a escrever, aprendizagens
básicas para atingir a cidadania e a participação ativa na sociedade.
A criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (fichas no arquivo). Durante o

primeiro mês de vida, um bebê têm alguns esquemas reflexos que lhe permitem fazer algumas
poucas diferenciações no meio que o cerca, a medida que ele se desenvolve, seus esquemas
torna-se mais generalizado, mais diferenciado, menos sensórios e mais numerosos.
CAPÍTULO 06 74
De acordo com Morgada apud McConnell “Aprendizagem é a progressiva mudança do
comportamento que está ligada, de um lado, a sucessivas apresentações de uma situação e, de
outro, a repetidos esforços dos indivíduos para enfrenta – lá de maneira eficiente”. SÓCRATES,
acreditava que o conhecimento já existia no espirito do homem e que a aprendizagem era so-
mente um meio de despertá-lo, uma vez que estava adormecido.“Conhece-te a ti mesmo, pois
dentro de ti reside toda a sabedoria” (SÓCRATES, séc.IV a.C.).
Pode-se dizer que, o processo de aprendizagem sedá no desenvolvimento do sujeito de

acordo com o tempo, as experiências, o contato com a cultura e outros elementos vivenciados
por ele, somam ou dão origem ao seu processo de aprendizagem, a esquematização bem como
também em sua percepção de compreensão do mundo.
Para PIAGET, a linguagem se caracteriza por uma modificação duradoura(equilibrada)

do comportamento, em função das aquisições devidas as experiências. Essa capacidade de
aprendizagem aparece bem antes da linguagem, isto é, do pensamento interior, pois antes das
palavras e conceitos, ocorrem a percepção e o movimento organizados em esquema de ação.“A
aprendizagem é uma modificação duradoura do comportamento, em função das aquisições de-
vidas as experiências” (PIAGET,1993, p. 113).
Piaget, faz um grande estudo sobre o desenvolvimento humano na qual tem um papel
importante nas pesquisas e teorias que onde dividi seus estágios de acordo com as faixas etária
do indivíduo. É importante ressaltar que o ritmo do desenvolvimento intelectual das crianças va-
riam consideradamente, é comum sala de aula existirem diferenças notáveis entre os educandos
quanto ao aprendizado que estes já adquiriram, crianças diferem em suas histórias de matura-
ção, experiencias e interações sociais.
Sabe-se que a leitura é uma prática social de fundamental importância para o desenvol-
vimento da cognição dos seres humanos. Sem ela o mundo seria muito diferente do que é hoje,
sem a leitura o mundo não seria tão evoluído, pois a leitura proporciona o desenvolvimento do
pensamento, da imaginação, do intelecto, além disso, promove diversos conhecimentos. A aqui-
sição da leitura é imprescindível para se obter o conhecimento.
Mendes (2014) afirma que:
A aquisição da leitura é fundamental para o progresso de uma cultura. A aprendizagem

da leitura tem como base o reconhecimento de que os símbolos(letras/grafemas) repre-
sentam unidades, que por sua vez formam palavras no sistema da escrita. Em seguida,
é possível reconhecer que cada escrita corresponde a uma unidade sonora(fonema). Daí
a importância de conhecer e se apropriar do sistema da escrita. (MENDES, 2015, p.14)
A autora fala que a base para se adquirir a leitura são os símbolos chamados de letras/
grafemas, mas, ler não significa apenas ter habilidade de decifrar os sinais gráficos da língua
falada, ou seja, é preciso conhecer toda as letras do alfabeto, ler palavras, frases e textos.
De acordo com alguns autores, não é necessariamente desta forma que ocorre o que
chamamos de leitura. Pois a leitura vai muito além do reconhecimento das letras.
Martins, Maria Helena afirma que:
‘’Sem dúvida, o ato de ler é usualmente relacionado a escrita,e o leitor visto como decodi-
ficador da letra. Bastará, porém, decifrar palavras para acontecer a leitura? Como explica-
ríamos as expressões de uso corrente “fazer a leitura “de um gesto, de uma situação; “ ler
CAPÍTULO 06 75
a mão’’, “ ler o olhar de alguém”; “ler o tempo’’, ler o espaço’’. Indicando que o ato de ler
vai além da escrita”(MARTINS, 1982)
Assim, pode-se perceber que para que haja leitura não basta apenas conhecer letras e
decifrá-las. Ler vai além do que muita gente costuma pensar. Ler é conhecer, observar, constatar,
interpretar algo ao seu redor. E também organizar os conhecimentos aprendidos a partir de situ-
ações vivenciadas. Para ler é necessário “manejar com firmeza as habilidade de decodificação”
e mostrar no texto as ideias, os objetivos, e experiências que já se tem. É necessário se envolver
num processo de inferência continua baseada na informação dada pelo texto e na própria “baga-
gem”, ou seja, nos conhecimentos que o leitor já se tem.
Martins, Maria Helena citando Foucambert (1994):
Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa que certas respostas
podem ser encontradas na escrita significa ter acesso a essa escrita, significa construir
uma resposta que integra parte das novas informações ao que se já sabe.
Solé considera o ato de ler da seguinte forma:
Poder ler, isto é, compreender e interpretar textos escritos de diversos tipos com diferentes
intenções e objetivos contribui de forma decisiva para a autonomia das pessoas, na me-
dida em que nos manejemos com certas garantias em uma sociedade letrada. Na leitura,
o leitor é um sujeito ativo que processa o texto e lhe proporciona seus conhecimentos,
experiências e esquemas prévios. (SOLÉ, 2014 p.16)
Solé ressalta também que o problema do ensino da leitura tem a ver com a falta de en-
tendimento do que venha ser o conceito de leitura, da maneira de como é avaliada pelos docen-
tes e da importância que se tem nos projetos escolares.
A escrita é um processo simbólico que dá possibilidades ao indivíduo de expandir suas

mensagens. É por meio da escrita que o indivíduo recebe diversas informações. É um dos meios
de comunicação mais antigo que há. Seu papel é de grande relevância para a sociedade, pois
ela permite a permanência dos registros históricos por muito tempo. Diz-se aquela famosa frase:
“As palavras voam, mas as escritas permanecem…”
Maria Rosa ressalta que:
Se a leitura é fonte e espaço de formação, o que se dizer da escrita, do exercício da es-

crita? Com todas as letras a marca que definem a condição social da escrita não há como
desconsiderar a relação que se estabelece, solitária, necessária, tensa de tortura criadora,
que confere um lampejo de existência a si mesmo porque escreve. (CAMARGO, 2010 p.
15)
Para Nizo, Renata de (2008):“Escrever é uma habilidade orgânica, e não mecânica. É

uma aptidão natural ou adquirida que requer atitude criativa e observadora.[…]. Pressupõe so-
bretudo um encantamento pela linguagem”. (DI NIZO, 2008, p.24)
Escrever é a ação de representar palavras ou ideias com letras ou signos em um papel ou

qualquer outra superfície. Chamamos de escrever ao exercício da escritura com o propó-
sito de transmitir ideias, retardar um tratado, documento ou texto de ficção, traçar notas
e signos musicais, inscrever dados ou qualquer outra ação de transposição de letras e
símbolos em uma superfície. (Que conceito, Acesso em 17.07.2021)
De acordo com Souza, as primeiras tentativas de se criar os sistemas de escrita, deu-se

por volta de 4.000 a.C. Os sistemas mais antigos surgiram bem antes dos primeiros alfabetos.
Não se pode dizer que o alfabeto surgiu de apenas uma sociedade. Os mesopotâmicos, os egíp-
cios, os chineses deram início ao desenvolvimento de seus sistemas de escrita.
CAPÍTULO 06 76
As primeiras escritas eram feitas por meio de desenhos, chamada de “pictórica ou hiero-
glífica”. Foi numa cidade de Uruk (atual região sul do Iraque) que foram encontradas os primeiros
registros escritos.
Depois de um certo tempo é que as escritas foram ganhando fonemas, que dizer, sons.
O uso dos sinais fonéticos surgiram a partir do momento em que se percebia a semelhança dos
sons. Ao passo em que aparecia a necessidade de inventar símbolos diferentes para expressões
parecidas, a escrita silábica começou a ser vista como modo eficiente de definir símbolos empre-
gados nas palavras. Foi a partir daí que surgiram os primeiros alfabetos da antiguidade.
Na civilização fenícia o desenvolvimento da escrita e do alfabeto teve grande avanço,

graças à demanda dos comerciantes fenícios. Foi então aí que um alfabeto com vinte dois ca-
racteres surgiu por aquela civilização do oriente. Após isso, outra civilização que deu grande
contribuição para a formação dos alfabetos contemporâneos foram os greco-romanos. Foram
os povos gregos que inventaram as vogais. Séculos depois os romanos deram formas claras ao
sistema alfabético utilizados por diversas nações do mundo ocidental contemporâneo. As línguas
latinas predominam em diferentes culturas do mundo atual, isso deve-se ao vasto império e do
contato com os bárbaros. (SOUZA, Rainer, Mundo da educação-uol-co-br).
A comunicação entre os seres humanos é indispensável. Pois é através da comunica-

ção que os indivíduos exprimem seus sentimentos, pensamentos, ideias, interações, influência
os outros, dentre outras coisas. Para isso acontecer as pessoas fazem uso da linguagem. Há
dois tipos de linguagem: A linguagem verbal, que acontece por meio da fala ou da escrita, e a
linguagem não verbal, que acontece por meio dos gestos faciais, mímicas, desenhos, pinturas,
músicas e outros. É por meio da linguagem que acontece a comunicação, que se defende um
determinado ponto de vista etc. Então, pode-se perceber o quanto a linguagem é importante na
sociedade.
Amaral (2015), diz que:
Vivemos em um mundo em que a imagem, o som e a palavra falada ou escrita se juntam

para construir atos de comunicação. Por isso, precisamos desvendar o sentido de todas
essas linguagens que nos rodeiam para melhor interagir com as pessoas, com o mundo
em que vivemos. Assim, descobriremos os múltiplos caminhos para nos comunicar. (AMA-
RAL, 2015, p. 1).
A autora afirma que a aprendizagem é um fenômeno extremamente complexo, onde

envolve os aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais, culturais e social. Diante
disso, concede-se alguns fatores que contribui para uma aprendizagem significativa. É possível
tornar viável a aprendizagem da leitura e escrita sendo um educador brilhante.
O primeiro passo é buscar o conhecimento e compreensão do que é aprendizagem!

Quando se passa a entender o significado desta palavra, nosso mundo se abre para atuar no
grande teatro da vida que é, o ato de aprender aprendendo. Educadores aos receber sua forma-
ção sempre tem consigo o “orgulho” de ensinar, nunca em sala de aula a maioria dos educadores
param para aprender, aprender refletir frente a realidade, a vida cultural, as influências políticas
e sociais, a história e a famílias de cada criança. Aprender é o resultado das interações entre
estruturas mentais e o meio em se vive.
A autora ainda afirma que a linguagem se dá a partir da combinação existente entre as

habilidades da língua até o modo de expor os pensamentos havendo assim a comunicação e a
CAPÍTULO 06 77
interação.
Nos finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jovem deve ser mais crítico em rela-
ção as situações de comunicação. Essa continuação da formação para se alcançar a autonomia
pode-se dizer que fica mais forte, pois é nessa etapa em que os adolescentes/jovens “assumem
com maior protagonismo” em práticas no que diz respeito à linguagem tanto dentro quanto fora
de casa.
Na disciplina de Língua Portuguesa, aumenta o contato dos alunos com os gêneros tex-
tuais. Parte-se dessas práticas de linguagem já vivenciadas pelo adolescentes para o aumento
dessas práticas. Nos anos anteriores os alunos não só conhecem como também fazem uso de
gêneros das práticas artístico literárias, de estudo e pesquisa, jornalismo, midiático, campo da
vida pessoal etc.
O que se deve aprofundar nessa etapa são os tratamentos dos gêneros que circulam na
internet no diz respeito as chamadas esferas públicas que inclui os gêneros jornalísticos, infor-
mativos e os publicitários. Para além desses gêneros são consideradas práticas contemporâne-
as de curtir, comentar, publicar notícias etc.
E tematizadas questões polêmicas envolvendo as redes sociais e as questões da con-

fiabilidade da informação, das chamadas fakenews , da manipulação de fatos e opiniões têm
destaque e diversas das habilidades estão relacionadas com a análise das notícias em diferen-
tes mídias e fontes, com análise de sites e serviços checadores de notícias dentre outros.
De acordo com Eva Cristina apud Brasil (2011):
Ao final do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno demonstre habilidades de leitura

que envolvam: compreensão global de texto, avaliação e estabelecimento de relações
entre textos e partes de textos mais longos e com vocabulário complexo, inferência de
informações em diversos contextos e início da leitura com compreensão de textos da lite-
ratura clássica (EVA CRISTINA apud BRASIL, 2011)
O autor fala que os alunos do 9º ano já devem ter habilidades e competências neces-
sárias a aprendizagem da leitura e da escrita, mas de acordo com alguns autores nem sempre
esses aluno estão capacitados para realizar tais funções com tamanha destreza.
METODOLOGIA
Com o intuito de pesquisar sobre os fatores que facilitam a aprendizagem em leitura e

escrita no 9º Ano do ensino Fundamental II, optou-se por este trabalho que se constitui a partir de
uma pesquisa com abordagem de análise qualitativa e de cunho bibliográfico, pois é de grande
valia e eficácia ao pesquisador, porque permitem obter informações e conhecimento já cataloga-
do e publicado em bibliotecas, internet, editoras, etc.
Para Lakatos (1992)
“A pesquisa bibliográfica permite compreender que, se de um lado a resolução de um

problema pode ser obtido através dela, por outro, tanto a pesquisa de laboratório quanto
a de campo (documentação direta) exigem, como premissa, o levantamento de estudo da
questão que s propõe analisar e solucionar”. (LAKATOS, 1992, p. 147)
A pesquisa bibliográfica aprofundada pode-se obter uma visão sobre o assunto e um
CAPÍTULO 06 78
ponto de partida baseados em fatos, além disso, a revisão bibliográfica pode proporcionar a
melhoria nos processos já realizados durante a pesquisa, diminuído o acúmulo de erros. Com
isso, tem como objetivo reunir as informações e dados que servirão de base para a constru-
ção da investigação proposta a partir do determinado tema. Manualmente este método consiste
em pesquisar diretamente nos livros de referências disponíveis nas bibliotecas, Oliveira (1997,
pág.108).” A pesquisa bibliográfica tem por finalidade conhecer as diferentes formas de contribui-
ção científica que se realizam sobre determinado assunto ou fenômeno”.
Para Luke e André (1996)
“A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesqui-
sador como instrumento chave. A presença do pesquisador, no ambiente onde se desen-
volve a pesquisa, é de extrema importância, à medida que o fenômeno estudado só é
compreendido de maneira abrangente, se observado no contexto onde ocorre, visto que o
mesmo sofre a ação direta desse ambiente”
O pesquisador qualitativo cria deliberadamente espaços para o aparecimento de con-

teúdos e aspectos não previstos inicialmente. Para essa pesquisa serão utilizadas as técnicas
de análise de conteúdo, análise qualitativa e interpretativa de textos, e estudos comparativos de
textos acadêmicos, livros, monografias, dissertações, teses, entrevistas e reportagens em revis-
tas ou sites especializados. Para os tratamentos de dados será feita a analise e interpretação
fundamentados nos pressupostos teóricos.
A observação é um importante instrumento de coleta de dados. No entanto observar

estar além da simples capacidade de ver. Isto é, observar é mais do que simplesmente registrar
através de uma percepção aquilo que é produzido pro uma sensação. Observar é poder ver e
compreender situação, é tirar o máximo de abstrações possíveis de um fato ou de uma resposta
dada por um sujeito de pesquisa, Vale lembrar que a “observação possibilita um contato pessoal
estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p.26). Isto é van-
tagem é sua aproximação gradual com o contexto de pesquisa.
Segundo Menga (1996, p.20) diz que:
“A observação é uma experiência direta e sem dúvidas o melhor teste de verificação da

ocorrência de um determinado fenômeno. Permite também que o observador chegue mais
perto da “perspectiva dos sujeitos” um importante alvo nas abordagens qualitativas. Além
do mais, as técnicas de observação são extremamente úteis para “descobrir” aspectos
novos de um problema”.
A observação em seu sentido literal leva o pesquisador a um estudo ou compreensão

acerca de um dado assunto. Prosseguindo com uma relação de sentido que ela pode represen-
tar, visto que o pesquisador imbuído em tal propósito tem como intuito conhecer um pouco mais
sobre uma dada realidade.
Com isso, a observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações
e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade. Ela não consiste ape-
nas em ver e ouvir, mas também examinar os fatos, ajudando o pesquisador a identificar e obter
provas a respeito dos seus objetivos. Sendo assim, utilizou-se na pesquisa a observação do tipo
não participante, onde foi realizada no espaço físico da escola.
A metodologia da pesquisa se dará com a revisão bibliográfica onde serão revistos os

conceitos das variáveis dependentes e independentes, coleta de dados através das entrevistas,
CAPÍTULO 06 79
questionários e análises como forma ou ferramenta que permitirão a caracterização e identifica-
ção dos fatores que facilitam a aprendizagem na leitura e escrita dos alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental II, Maraã, Amazonas.
Para que se adquira informações correspondente a pesquisa, será feito um questionário

com perguntas abertas e fechadas para os pais e/ou responsáveis explanado os conceitos de
caráter socioeconômico, escolar e familiar.
Para os professores, as entrevistas e questionários serão compostas por perguntas aber-

tas e fechadas para explanarem sobre os conceitos que condizem com sua prática pedagógica,
formação de professores, regimento escolar, dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita
e fatores que podem facilitar a aprendizagem. Para os alunos serão aplicados questionários de
caráter socioeconômicos com perguntas fechadas.
Para o gestor será feita uma entrevista de análise dos fatores que condizem com a sua
realidade escolar tai como: Método de Ensino, Fator Socioeconômico e Prática Pedagógica. A
entrevista será aberta para que o gestor possa analisar de forma crítica cada fator que podem
influenciar e facilitar no desenvolvimento da aprendizagem dos alunos do 9º da referida escola.
A referida pesquisa foi realizada no Brasil, Estado do Amazonas, Região Norte do país,
no município de Maraã localizado ao noroeste da capital do Estado, com a distância de 615km.
O município de Maraã está localizado às margens esquerda do Rio Japurá, com um território
de aproximadamente 168. 308.27 km (Quilômetros quadrado) sua população de acordo com o
último IBGE é de 18.186 habitantes.
Diante do exposto, vale ressaltar que a pesquisa teve sua culminância em uma das três
Escolas Públicas Estaduais existente no Município, denominada Escola Estadual Senador João
Bosco Ramos de Lima. No mais, a escola está situada no Centro da cidade, sua clientela são
alunos de faixa etária de 11 à 30 anos de idade. A Escola oferece a seguinte modalidade de en-
sino: Ensino Fundamental II ( 6º ao 9º Ano) No turno da manhã e tarde e à noite a modalidade
de jovens e adultos ( Nova EJA).
Como a pesquisa é qualitativa seus resultados foram apresentados de maneira descriti-

va por meio de textos. Dessa forma espera-se ter vários posicionamentos sobre a problemática
em questão.
A partir das visitas e observações realizadas na referida instituição de Ensino onde foi
executada a investigação, foi possível obter informações que estão contempladas na análise,
predominantemente descritiva. Buscou-se analisar os dados coletados e cotejá-los com o tema
e os objetivos desta pesquisa, sempre com base em bibliografia específica, de cunho qualitativo
e como técnica e instrumento a observação.
Nessa vertente, foi possível constatar que tais fatores têm contribuído para facilitação
CAPÍTULO 06 80
na aprendizagem da leitura e escrita, mas considerando as observações realizadas, é pertinente
afirmar que considerando esses fatores pode-se aprimorar o processo de ensino aprendizagem
a um outro patamar, utilizado metodologias ativa e dinâmica, possibilitando o aprimoramento e
o desenvolvimento dessas habilidades e na aquisição do conhecimento no ensino da leitura e
escrita dos nossos jovens e adolescentes que é um desafio hoje.
Serão apresentadas as informações qualitativas de forma descritiva, imagens para fa-

cilitar o entendimento e a discussão e os resultados serão analisados e interpretados para se
chegar à conclusão.
1° Bloco de questões - Perfil dos participantes

Quadro 2 - Perfil dos alunos participantes da pesquisa
Educando Idade
Gênero;
Composição Familiar;
Série de estudo;
Raça ou Cor;
Renda familiar;
Religião.
Professores Tempo de docência;
Tempo de atuação na escolar;
Horas semanais de trabalho;
Sexo/gênero;
Formação;
Renda familiar.
Ao analisar o perfil dos alunos participantes da pesquisa, listamos como categorias im-
portantes: idade, gênero, composição familiar, série de estudo, raça ou cor, renda familiar e reli-
gião por acreditar que estas informações são importantes para enriquecer a compreensão sobre
o tema da pesquisa – Fatores que facilitam a aprendizagem.
As tabelas a seguir, demonstrarão tais informações adquiridas durante a pesquisa de

campo realizada na Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima.
A Tabela 1, a seguir, apresenta dados sobre a faixa etária dos alunos participantes da
pesquisa. A saber:
Dos alunos entrevistados 9 alunos tem 14 anos de idade; 11 tem 15 anos, 7 alunos tem
16 anos e 3 tem 17 anos.
Tabela 1 - Apresenta o Perfil dos alunos participantes da pesquisa – Escola Estadual Senador
João Bosco Ramos de Lima, Maraã, Amazonas, Brasil.
Idade dos alunos 9ºano da EESJBRL – Ensino Fundamental
Idade dos alunos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos ou +
Quantidade 9 alunos 11 alunos 7 alunos 3 alunos
Fonte: Pesquisa de campo realizada com os alunos do Ensino Fundamental da Escola
Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima em Março de 2020 - Maraã-AM.
Conforme Tabela 1, denota-se que há distorção idade-série com, 33,3% dos alunos do 9º
na escola estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã-Amazonas, com 16 e 17 anos
CAPÍTULO 06 81
de idade.
Tabela 2 - Gênero dos alunos participantes da pesquisa – Escola Estadual Senador João
Bosco Ramos de Lima, Maraã, Amazonas, Brasil.
Perfil dos alunos do 9º ano da EESJBRL – Ensino Fundamental
Gênero Masculino Feminino
Quantidade 14 alunos 16 alunos
Fonte: Pesquisa de campo com os alunos da Escola Estadual Senador João Bosco Lima em
Maraã-AM.
Verifica-se na Tabela 2 que a maioria dos alunos da pesquisa é do gênero feminino, po-
rém a diferença não é tão grande. Isso demonstra que tanto as mulheres pesquisadas quando
os homens têm interesse pelo ensino, o qual objetivo é preparar para o seu projeto de vida, para
vestibulares diversos ou para atuarem como um jovem empreendedor, sendo protagonista de
sua própria história.
A Tabela 3 nos apresenta o número de familiares que moram com os alunos participantes
da pesquisa.
Dos 30 alunos entrevistados a maioria mora em casa própria, porém, as famílias são
compostas por 5 ou mais pessoas.
Tabela 3 - Número de familiares dos alunos participantes da pesquisa – Escola Estadual
Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã, Amazonas, Brasil.
Número de familiares dos alunos do 9º ano da EESJBRL – Ensino Fundamental
Membro (s) 1 membro 2 Membro (s) 3 Membro (s) 4 Membro (s) 5 Membro (s) + de 5 membros
Quantidades 0 3 4 2 3 4
Fonte: pesquisa de campo realizada com alunos do Ensino Fundamental da Escola Estadual
Senador João Bosco Ramos de Lima, em Março de 2020- Maraã-AM.
Observa-se através da tabela acima que a maioria dos sujeitos da pesquisa vivem em
lares lotados e são oriundos de famílias numerosas, e isto é demonstrado visivelmente através
do índice de 20% que responderam que possuem mais de cinco membros de sua família que
residem no mesmo espaço. Conforme os alunos da pesquisa tinha família composta por até 14
pessoas.
Esse fato nos leva a refletir que a maioria dos alunos tem residido em um local lotado
sem muitas condições de conforto. E essa questão consequentemente pode causar problemas
de fatores internos e acaba por atingir o rendimento escolar dos alunos.
2° BLOCO DE QUESTÕES PARA ALUNOS REFERENTE A LEITURA E ESCRITA.
Quadro 2 - Leitura e escrita- Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã,
Amazonas, Brasil.
1) Você tem que ler um texto várias vezes para entender?
Sim Não Às vezes
17 12 1
Fonte: Pesquisa de campo realizada com os alunos da Escola Estadual Senador João Bosco
Ramos de Lima, março de 2020, Maraã-AM, Brasil.
Quando foi perguntado se os estudantes tinham que ler um texto várias vezes, as res-
CAPÍTULO 06 82
postas foram da seguintes 17 alunos responderam que sim e 12 responderam que não. Isso
mostra que a maioria dos estudantes da pesquisa leem mas não conseguem compreender o que
leem. Muitos alunos até gostam de ler, mas o fato de não conseguirem entender o que se leu
faz com que percam o interesse pela leitura.
Quadro 3 - Leitura e escrita- Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã,
Amazonas, Brasil.
2) Você costuma perceber os pontos mais importantes em um texto?
Sim Não Ás vezes
18 alunos 12 alunos 01 aluno
Fonte: Pesquisa de campo realizada com os alunos da Escola Estadual Senador João Bosco
Ao perguntar se é difícil perceber os pontos mais importantes em um texto, 18 responde-

ram que sim e 12 responderam que não. Isso mostra que a maioria dos estudante do 9°ano da
Escola João Bosco tem dificuldade em perceber as principais ideias em um texto.
Quadro 4 - Leitura e escrita- Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã-AM.
3) Você costuma procurar as palavras que não conhecem no dicionário?
Sim Não Às vezes
13 alunos 08 alunos 09 alunos
Fonte: Pesquisa de campo realizada com os alunos da Escola Estadual Senador João Bosco.
Quando foi perguntado se ao ler os alunos costumavam procurar as palavras que não
conheciam 13 responderam que sim, 8 responderam que não costumam procurar, 09 respon-
deram que só às vezes procuram as palavras no dicionário. Como se pode observar há muitos
alunos que ao lerem um determinado texto encontram várias palavras que para eles não são
familiares, ou seja, desconhecem os vocábulos e apesar disso, não vão em busca de conhecê-
-los. Hoje em dia com o avanço tecnológico nem precisa buscar palavras no dicionário impresso,
basta acessar do celular mesmo (pois foi observado que mesmo não tendo bom poder aquisitivo
muitos alunos do 9º ano tem celular e acesso à internet) e tudo estaria resolvido. Mas muitas
vezes o comodismo acaba deixando o estudante sem conhecer novas palavras.
Foi perguntado se os alunos costumavam revisar a matéria estudada, 10 responderam

que sim, 10 responderam que não e 10 responderam que às vezes.
O ponto de partida desta pesquisa foi o questionamento sobre que fatores FACILITAM
a leitura e escrita nos anos finais do ensino fundamental II? Diante do contexto estudado, a es-
colha do tema deu-se, consequentemente, pela experiência e pelos questionamentos gerados
durante a prática docente. Além do mais, esse estudo procurou saber se o professor percebe as
práticas de letramento trazidas de casa pelos alunos e como isto poderia interferir no ambiente
escolar. Realizar esta análise foi muito importante para pensarmos acerca dos fatores socioeco-
nômicos e o papel das práticas de leitura e escrita dentro da sala de aula.
Pôde-se refletir também, sobre a importância da sistemática destas atividades na escola.

Termos despertado para tais fatores que influenciam na prática da leitura e escrita significa que
CAPÍTULO 06 83
já compreende que o problema não é apenas ensinar a ler e a escrever, mas é, também, so-
bretudo, levar os indivíduos a fazer uso da leitura e da escrita e envolver-se em práticas sociais
de leitura e escrita. Dessa forma, concorda com Bortoni-Ricardo, castanheira e machado (2012,
p.52) quando afirmam que: “ser letrado implica fazer uso competente e frequente da leitura e da
escrita no dia a dia. Para tornar-se letrado, é preciso envolver-se nas práticas sociais de leitura e
de escrita, ou seja, fazer uso dessas habilidades” constata-se, assim, que ler e escrever requer
esforço e dedicação do aluno e também a orientação e a mediação segura do professor.
Para se construir compreensão do ato de ler e escrever cabe, pois, avaliar o papel do
aluno na construção da leitura e da escrita e sua percepção do processo, bem como o papel do
professor e sua percepção no desenvolvimento da habilidade de escrever e ler no processo de
produção textual na escola. A relação de cada aluno, no processo da leitura e escrita, será, sem
dúvida, diferente. É importante para a escola saber reconhecer a realidade do aluno, levando
em consideração a sua produção textual por meio da visão de mundo que traz consigo e não
somente estimular os professores a incorporarem essas práticas no cotidiano como aproximá-los
de diversas maneiras de atividades de leitura.
REFERÊNCIAS

LUDKE, M.; ANDRÉ, A. Pesquisa em educação: Abordagens qualitativas. Sao Paulo: EPU, 1986.

p. 261- 297.
MENDES, Eva Cristina. Competência em leitura: interface entre contextos psicosocial, familiar e escolar.
São paulo: Mackenzie, 2015
NIZO, Renata di. Escrita criativa. São Paulo: Summus editorial, 2008
SOLÉ, Isabel. Estratégia de leitura. Porto Alegre: Penso, 2014
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2013
MOREIRA COSTA, A. C. Educacao de jovens e adultos no Brasil: Novos Programas, velhos problemas.
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Formación Continua de Docentes, 02 set. 2000. Disponivel em: <http://www.oei.es/webdocente/
Paraguay.htm>.
SOUZA, Alcione de Oliveira. Meu aluno escreve como fala, e agora? Uma intervenção bem-sucedida no
Ensino fundamental II Curitiba: Apris, 2020
CAPÍTULO 06 84
07
Educação de jovens e adultos: fatores
que influenciam a evasão escolar
dos alunos da educação de jovens e
adultos
Youth and adult education: factors
that influence school dropout among
students of youth and adult
Maria da Conceição Alves Ferreira

Professora Graduada em língua Portuguesa, Universidade Federal de Juiz de Fora -UFJF
Pós graduação FASE - Faculdade da Serr
Professora da Rede Estadual o Município de Marãa-AM
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.7

RESUMO
O presente estudo discute sobre a Educação de Jovens e Adultos, onde pontua-se os fatores
que possibilitam a evasão escolar na modalidade da EJA, bem como sobre as expectativas
futuras dos alunos da Escola Estadual Senador João Bosco ramos de Lima, Maraã-Amazonas-
-Brasil. Teve como objetivo geral conhecer os fatores que influenciam na evasão dos alunos da
Educação de Jovens e Adultos, da Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, Ma-
raã, Amazonas./Brasil. A pesquisa foi de cunho qualitativo, através de um estudo de caso. Os
procedimentos metodológicos adotados foram: pesquisa exploratória, pesquisa bibliográfica e a
pesquisa de campo, com a aplicação de questionários e/ou entrevistas. Busca-se, constatar atra-
vés de descobertas científicas que os fatores econômicos, familiares e sociais são determinantes
para a evasão escolar e/ou retorno dos alunos na modalidade da EJA, e também procura-se
conhecer as expectativas futuras destes alunos, haja vista que existem inúmeros problemas de
ordem econômica, os quais têm contribuído para evasão escolar e, estes são visíveis através da
falta de vínculo empregatício, causado pelas desigualdades sociais, a formação do professor e a
família. Verifica-se que há a necessidade da equipe gestora da escola, juntamente com os pro-
fessores, desenvolverem ações que busquem possíveis soluções nos casos de evasão escolar
na modalidade EJA. Essas ações devem refletir sobre as práticas da escola, visando propostas
que reconheçam as individualidades e diversidades do aluno da Ensino de Jovens e Adultos.
Nesse sentido, a escola deve buscar encontrar as múltiplas faces destes problemas, os quais
estimulam e induzem os alunos a se afastarem do ambiente escolar. O papel da escola frente ao
problema da evasão é de redefinir suas práticas pedagógicas e ferramentas metodológicas, para
manter o aluno na escola e possibilitar sua inserção no nível superior e no mercado de trabalho.
Palavras-chave: educação de jovens e adultos. evasão escolar. fatores.
ABSTRACT
This study discusses Youth and Adult Education, where the factors that enable school dropout
in the modality of EJA are pointed out, as well as the future expectations of students of the State
School Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã-Amazonas-Brazil. The general objective
was to know the factors that influence the dropout of students from Youth and Adult Education at
the Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã, Amazonas-Brazil. The resear-
ch was qualitative in nature, through a case study. The methodological procedures adopted were:
exploratory research, bibliographical research and field research, with the application of question-
naires and/or interviews. The purpose is to verify through scientific findings that economic, family
and social factors are determining factors for the school dropout and/or return of students in the
EJA modality, and also to know the future expectations of these students, since there are nume-
rous problems of economic order, which have contributed to school dropout and these are visible
through the lack of employment ties, caused by social inequalities, the teacher’s training and the
family. It is necessary for the school management team, together with the teachers, to develop
actions that seek possible solutions in cases of school dropout in the EJA modality. These actions
should reflect on the school practices, aiming at proposals that recognize the individualities and
diversities of the Youth and Adult Education student. In this sense, the school must try to find the
multiple faces of these problems, which stimulate and induce the students to leave the school
environment. The school’s role when facing the dropout problem is to redefine its pedagogical
practices and methodological tools, in order to keep the student in school and make possible his
insertion in the higher education level and in the labor market.
Keywords: youth and adult education. school dropout. factors.
CAPÍTULO 07 86
INTRODUÇÃO
No Brasil, a EJA tem se constituído, nos últimos anos, como um campo estratégico para
fazer frente à exclusão e desigualdade social e, se observarmos a Lei 9.394, de 1996, o Parecer
CEB 11/2000 e acompanharmos a conclusão a que chegou a Conferência de Hamburgo, bem
como a orientação do relatório da UNESCO sobre educação para o século XXI, percebemos que
essa modalidade tem pretensões de assumir contornos que transbordam os limites do processo
de escolarização formal ao abarcar aprendizagens realizadas em diversos âmbitos.
A constituição histórica da educação brasileira nos remete, necessariamente, à organi-

zação da escola pública como espaço de atendimento às classes populares e sua relação com
a dinâmica do fracasso e evasão escolar. Esta história, ao longo de seu desenvolvimento, tem
negado o acesso ao conhecimento, para um número significativo de brasileiros, através da omis-
são na oferta, pela evasão e repetência.
Com a implantação da Lei 9.394, de 1996, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional, no artigo 37) aparece, pela primeira vez, a preocupação em garantir o acesso e a conti-
nuidade dos estudos àqueles que não tiveram a oportunidade em idade própria.
A partir do Parecer CEB 11/2000, o Conselho Nacional de Educação regulamentou as

“Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos”, e com a aprovação
desse parecer a EJA não possui mais apenas a função de suprir ou compensar a escolaridade
perdida, mas também a função reparadora, que promove a cidadania por meio da reparação do
direito negado à educação, a função equalizadora, que garante o acesso aos bens sociais e à
permanência na escola de maneira equitativa, considerando cada sujeito com suas necessida-
des específicas, e, por último, a função qualificadora, ao efetivar uma educação permanente que
corresponde às necessidades de atualização e aprendizagem contínuas.
A evasão escolar em especial na EJA é um problema complexo, cheio de indagações

e muito frequente entre alunos. Quando se trata de alunos com idade superior agrava-se a si-
tuação da evasão do ensino formal, dado que, normalmente trata-se de um público alvo que é
em sua maioria, composto por jovens, casado (as) e com prole, onde os mesmo se inserem no
mercado de trabalho para custear suas necessidades básicas e ajudar na renda familiar. Me-
diante esta realidade, faz-se necessário compreender as principais causas que levam alunos já
matriculados e cursando a desistirem de concluir o ano letivo. Pois, dessa maneira a partir da
identificação das dificuldades que contribuem para a evasão escolar nesta modalidade de ensino
é possível criar estratégias de permanência desse público, até a conclusão da educação básica.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A educação de jovens e adultos (EJA), é uma modalidade do Ensino Fundamental e do

Ensino Médio, que possibilita a oportunidade para muitas pessoas que não tiveram acesso ao
conhecimento científico em idade própria dando oportunidade para jovens e adultos iniciar e /ou
dar continuidade aos seus estudos, é, portanto uma modalidade de ensino que visa garantir um
direito aqueles que foram excluídos dos bancos escolares ou que não tiveram oportunidade de
acessá-los.
CAPÍTULO 07 87
Hoje no Brasil, a evasão escolar se constitui como um problema que cresce cada vez
mais, afetando principalmente as escolas públicas. O maior índice de evasão escolar está rela-
cionado às necessidades dos jovens trabalharem para ajudar na renda da família, fazendo com
que aumente cada vez mais o número de adolescentes que deixam cotidianamente as salas de
aula (SILVA, 2011).
Vale lembrar que essa evasão acontece em todos os níveis de ensino, incluindo ensino
fundamental, ensino médio, ensino superior, o que não exclui desses índices a modalidade de
ensino EJA. A questão evasão escolar na educação de jovens e adultos – EJA, levanta algumas
contradições entre autores, pois cada um vê a evasão de ângulos diferentes, de modo diverso e
por amplos motivos como afirma Amaral e Costa (2005). Segundo esses autores, várias são as
causas da evasão na EJA, tais como as sociais, políticas, culturais e pedagógicas.
Os mesmos enfatizam que entre as pedagógicas, pode-se destacar a falta de uma pro-
posta pedagógica em que as disciplinas sejam integradas, já que no mundo elas não estão se-
paradas e, o adulto, por carregar um conjunto de saberes que adquiriu na prática social, precisa
se situar nos conteúdos propostos para cada disciplina.
Geralmente quando o adulto volta para a escola sente-se um pouco retraído, vê-se como
uma pessoa já velha, que não teve oportunidades e desse modo, cabe ao professor estimulá-lo a
fim de que ele possa participar de todas as atividades propostas e que possa se sentir bem com
o seu grupo de estudos (AMARAL; COSTA, 2005). Oliveira e Eiterer (2008) ao abordar sobre os
motivos da infrequência de jovens e adultos na EJA assinalam que muitos desses alunos, em
especial os que trabalham, buscam a (re) escolarização, possuem uma contradição entre o seu
discurso e a realidade. Pois, segundo o autor em questão, os alunos afirmam que estudar é im-
portante, porém quando estão matriculados em um programa de EJA, o que se observa é uma
significativa taxa de infrequência.
Entretanto, os autores supracitados ressaltam que infrequência não está associada com
o mesmo conceito de “evasão”. Pois, para eles a evasão escolar na EJA pode ser registrada
como um abandono por um tempo determinado ou não. Diversas razões de ordem social e prin-
cipalmente econômica concorrem para a “evasão” escolar dentro da EJA, essas transpõem a
sala de aula e vão para além dos muros da escola (OLIVEIRA; EITERER, 2008).
Vários motivos para a evasão escolar na EJA foram listados por Oliveira e Eiterer (2008,
p.5) e são estes:
...quando o jovem e adulto abandonam a escola para trabalhar; quando as condições de

acesso e segurança são precárias; os horários são incompatíveis com as responsabilida-
des que se viram obrigados a assumir; evadem por motivo de vaga, falta de professor, da
falta de material didático; e também abandonam a escola por considerarem que a forma-
ção que recebem não se dá de forma significativa para eles
É essencial reforçar a importância de integrar os alunos na vida escolar e aproveitar e

fazer bom uso da experiência deles em sala de aula. Deve-se destacar que essas são algumas
das chaves para abrir as portas da escola àqueles que demoraram tanto para chegar até ela,
pois tiveram: pais analfabetos ou machistas; necessidade de trabalhar; inexistência de escolas
próximas; paternidade e maternidade precoces e ainda, a falta de dinheiro, de transporte, de co-
mida e oportunidade. Essas podem ser algumas das causas sociais para a evasão escolar que
acompanham os alunos da EJA e impedem que essas pessoas concluam a educação básica,
CAPÍTULO 07 88
essencial para que essa pessoa tenha voz ativa na sociedade e um convívio social de qualidade.
Existem diversos fatores que muitas vezes não possibilitam a alfabetização no período
da infância no decorrer dos anos, o indivíduo sente a necessidade de inserir-se nesse processo
e procura a EJA (Educação de Jovens e Adultos) oferecido por escolas públicas.
Em termos de acesso a essa modalidade, a legislação educacional define que a idade

mínima para o ingresso nos cursos de educação de jovens e adultos e a participação nos exa-
mes supletivos é de 15 anos completos para o ensino fundamental e de 18 para o ensino médio.
Conforme a constituição federal de 1988, no seu artigo 208 “o dever do estado com a
educação será efetivado mediante a garantia de: Ensino fundamental obrigatório e gratuito para
todos aqueles que não tiveram acesso na idade própria (...)” E para se efetivar o direito subjetivo
a educação a LDB 9394/96, no seu artigo quinto parágrafo primeiro, define as seguintes compe-
tências para os estados e municípios num regime de colaboração e sob a assistência da união:
I- recensear a 13 população em idade escolar para a educação de jovens e adultos que

a ele não tiveram acesso.
II- fazer-lhe chamada pública (BRASIL, 1996, p. 27).
Embora essa modalidade de ensino seja oferecida gratuitamente e garantida pela legis-
lação não quer dizer que atenda as exigências específicas. A educação é complexa, ainda com
muitas dificuldades em relacionar teoria e prática.
De acordo com a LDB 9394/96 (art. 32), as exigências de um ensino da EJA –educação
de jovens e adultos, o ensino fundamental deverá ter por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante:
I. o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno do-

mínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II. a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das

artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III. o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista à aquisição de

conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;
IV. o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de

tolerância recíproca em que se assenta a vida social. O ensino médio, conforme a LDB,
tem como finalidades:
I. a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino funda-

mental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II. a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocu-
pação ou aperfeiçoamento posteriores;
III. o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e prática. (BRASIL,
1996, p.23).
A educação é essencial ao ser humano, principalmente nos dias de hoje, em que se de-
para com um ambiente de competitividade, diversos documentos assim como a Lei de Diretrizes
e Bases vista anteriormente, tal afirmação se confirma.
CAPÍTULO 07 89
No presente século com todas as inovações tecnológicas, e com a grande modernização
econômica e cultural, ainda se enfrenta um grande problema que impede o desenvolvimento do
país, consequência da falta de investimento na educação, o que gera a má qualidade da mesma,
causa assim o desânimo de todos, seja do docente e até mesmo do próprio educando, refletido
através da evasão, e baixos salários, e torna a educação de má qualidade. Onde se investe em
educação é notória a contribuição do crescimento econômico do desenvolvimento social e cultu-
ral da sociedade e país.
De acordo com a resolução nº 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho Nacional de edu-

cação (CNE) – que estabelece As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens
e Adultos, a oferta dessa modalidade de ensino deve considerar:...as situações, os perfis dos
estudantes, as faixas etárias e se pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcio-
nalidade na apropriação e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição
de um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I. Quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de

propiciar um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportu-
nidades face ao direito à educação;
II. Quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inse-

parável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada
qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III. Quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes

curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e
tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa
comum aos demais participantes da escolarização básica. (art. 5º).
Analisar a educação Brasileira não é fácil, exatamente porque as contingências que a

cercam são múltiplas e os fatores que a envolvem são objetos de leis, políticas e programas
instituídos pelo governo. A legislação educacional é fruto de muito esforço e luta por parte dos
educadores, para que determinados anseios formalizassem em lei, isso não quer dizer que tudo
que a lei propunha é tarefa fácil de concretização, pelo fato do compromisso da educação ser
um trabalho de todos, que embora muitas vezes não é dividido como deveria ser, muitos dos
direitos de uma educação de qualidade, tanto ao educando quanto ao docente, é visto somente
em “papel”, a lei é presente, mas difícil de ser executada por diversos fatores que envolvem a
qualidade do ensino.
A Educação de Jovens e Adultos no Brasil cabe aqui ressaltar, surgiu como alternativa à
qualificação de mão de obra, com vistas ao atendimento da demanda industrial, onde sua princi-
pal função era a de formar indivíduos que agissem como “máquinas”, sem nenhum senso crítico.
Nesse período a única proposta de educação que formasse cidadãos críticos foi desenvolvida
pelo educador Paulo Freire, que foi dilacerada pelo regime militar. Inúmeros programas de EJA-
educação de jovens e adultos, após a experiência freireana foram desenvolvidos, mas não eram
valorizados por parte dos governantes, pois a esses importava a formação de mão de obra e não
o conhecimento adquirido.
Para Freire, a educação deveria corresponder a formação plena do ser humano, deno-
minada por ele de preparação para a vida, com formação de valores, atrelados a uma proposta
CAPÍTULO 07 90
política de uma pedagogia libertadora, fundamental para a construção de uma sociedade mais
justa e igualitária:
Não é possível atuar em favor da igualdade, do respeito aos direito à voz, à participação,
à reinvenção do mundo, num regime que negue a liberdade de trabalhar, de comer, de
falar, de criticar, de ler, de discordar, de ir e vir, a liberdade de ser. (FREIRE, 2002, p.193).
CONCEITO E FUNÇÕES DA EJA
A focalização das políticas públicas no ensino fundamental, universal e obrigatório con-

veniente à relação idade própria/ano escolar ampliou o espectro de crianças nele presentes.
Hoje, é notável a expansão desta etapa do ensino e há um quantitativo de vagas cada vez mais
crescente a fim de fazer jus ao princípio da obrigatoriedade face às crianças em idade escolar.
Entretanto, as presentes condições sociais adversas e as sequelas de um passado ainda mais
perverso se associam a inadequados fatores administrativos de planejamento e dimensões qua-
litativas internas à escolarização e, nesta medida, condicionam o sucesso de muitos alunos.
A média nacional de permanência na escola na etapa obrigatória (oito anos) fica entre
quatro e seis anos. E os oito anos obrigatórios acabam por se converter em 11 anos, na média,
estendendo a duração do ensino fundamental quando os alunos já deveriam estar cursando o
ensino médio. Expressão desta realidade são a repetência, a reprovação e a evasão, mantendo-
-se e aprofundando-se a distorção idade/ano e retardando um acerto definitivo no fluxo escolar.
Embora abrigue 36 milhões de crianças no ensino fundamental, o quadro sócio-educacional
seletivo continua a reproduzir excluídos dos ensinos fundamental e médio, mantendo adolescen-
tes, jovens e adultos sem escolaridade obrigatória completa.
Mesmo assim, deve-se afirmar, inclusive com base em estatísticas atualizadas, que,
nos últimos anos, os sistemas de ensino desenvolveram esforços no afim de propiciar um aten-
dimento mais aberto a adolescentes e jovens tanto no que se refere ao acesso à escolaridade
obrigatória, quanto a iniciativas de caráter preventivo para diminuir a distorção idade/ano.
Como exemplos destes esforços temos os ciclos de formação e as classes de acelera-

ção. As classes de aceleração e a educação de jovens e adultos são categorias diferentes. As
primeiras são um meio didático-pedagógico e pretendem, com metodologia própria, dentro do
ensino na faixa de sete a quatorze anos, sincronizar o ingresso de estudantes com a distorção
idade/ano escolar, podendo avançar mais celeremente no seu processo de aprendizagem. Já a
EJA é uma categoria organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalida-
des e funções específicas.
O Brasil continua exibindo um número enorme de analfabetos. O Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) aponta, no Brasil ainda tem 11,041 milhões de analfabetos, ou
seja, pessoas que já completaram 15 anos de idade sem aprender a ler nem escrever. Apesar de
queda anual e de marcantes diferenças regionais e setoriais, a existência de pessoas que não
sabem ler ou escrever por falta de condições de acesso ao processo de escolarização deve ser
motivo de autocrítica constante e severa. Em Maraã podemos constatar que ainda é visivel esta
realidade nas nossas comunidades ribeirinhas e numa boa parte da população com mais idade
que moram na zona urbana.
É de se notar que, segundo as estatísticas oficiais, o maior número de analfabetos se
CAPÍTULO 07 91
constitui de pessoas: com mais idade, de regiões pobres e interioranas e provenientes dos gru-
pos afrobrasileiros. Muitos dos indivíduos que povoam estas cifras são os candidatos aos cursos
e exames do ainda conhecido como ensino supletivo.
Nesta ordem de raciocínio, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) representa uma dívi-
da social não reparada para com os que não tiveram acesso a e nem domínio da escrita e leitura
como bens sociais, na escola ou fora dela, e tenham sido a força de trabalho empregada na
constituição de riquezas e na elevação de obras públicas. Ser privado deste acesso é, de fato,
a perda de um instrumento imprescindível para uma presença significativa na convivência social
contemporânea.
Esta observação faz lembrar que a ausência da escolarização não pode e nem deve
justificar uma visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto ou “vocacionado” ape-
nas para tarefas e funções “desqualificadas” nos segmentos de mercado. Muitos destes jovens
e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país, dentro dos mais diferentes
estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova,
entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas,
as festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das culturas afro-brasileira e
indígena.
[...] um adulto pode ser analfabeto, porque marginalizado social e economicamente, mas,
se vive em um meio em que a leitura e a escrita têm presença forte, se interessa em ouvir
a leitura de jornais feita por um alfabetizado, se recebe cartas que outros leem para ele, se
dita cartas para que um alfabetizado as escreva, ..., se pede a alguém que lhe leia avisos
ou indicações afixados em algum lugar, esse analfabeto é, de certa forma, letrado, porque
faz uso da escrita, envolve-se em práticas sociais de leitura e de escrita. (Magda Soares,
1998, p. 24)
Esta dimensão sócio-cultural do letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-his-
tóricos da aquisição da escrita. Entre outros casos, procura estudar e descrever o que ocorre nas
sociedades quando adotam um sistema de escritura de maneira restrita ou generalizada; procura
ainda saber quais práticas psicossociais substituem as práticas “letradas” em sociedades ágra-
fas.
Igualmente deve-se considerar a riqueza das manifestações cujas expressões artísticas

vão da cozinha ao trabalho em madeira e pedra, entre outras, atestam habilidades e competên-
cias insuspeitas. De todo modo, o não estar em pé de igualdade no interior de uma sociedade
predominantemente grafocêntrica, onde o código escrito ocupa posição privilegiada revela-se
como problemática a ser enfrentada.
Sendo leitura e escrita bens relevantes, de valor prático e simbólico, o não acesso a
graus elevados de letramento é particularmente danoso para a conquista de uma cidadania
plena. Suas raízes são de ordem histórico-social. No Brasil, esta realidade resulta do caráter
subalterno atribuído pelas elites dirigentes à educação escolar de negros escravizados, índios
reduzidos, caboclos migrantes e trabalhadores braçais, entre outros.
Impedidos da plena cidadania, os descendentes destes grupos que vivem nesta socie-
dade, ainda hoje sofrem as consequências desta realidade histórica. Disto nos dão prova as inú-
meras estatísticas oficiais. A rigor, estes segmentos sociais, com especial razão negros e índios,
não eram considerados como titulares do registro maior da modernidade: uma igualdade que
não reconhece qualquer forma de discriminação e de preconceito com base em origem, raça,
CAPÍTULO 07 92
sexo, cor idade, religião e sangue entre outros.
Fazer a reparação desta realidade, dívida inscrita em nossa história social e na

vida de tantos sujeitos maraaenses, é um imperativo e um dos fins da EJA porque reconhece o
advento para todos deste princípio de igualdade.
Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada

no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de
qualidade, mas também o reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser
humano. Desta negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso a um bem
real, social e simbolicamente importante. Logo, não se deve confundir a noção de reparação com
a de suprimento. Como diz o Parecer CNE/CEB nº 4/98:
Nada mais significativo e importante para a construção da cidadania do que a compreen-

são de que a cultura não existiria sem a socialização das conquistas humanas. O sujeito
anônimo é, na verdade, o grande artesão dos tecidos da história.
Lemos também na Declaração de Hamburgo sobre a Educação de Adultos, de 1997, da

qual o Brasil é signatário,
[...] a alfabetização, concebida como o conhecimento básico, necessário a todos, num

mundo em transformação, é um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, a
alfabetização é uma habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvol-
vimento de outras habilidades. [...] O desafio é oferecer-lhes esse direito... A alfabetização
tem também o papel de promover a participação em atividades sociais, econômicas, po-
líticas e culturais, além de ser um requisito básico para a educação continuada durante a
vida.
Contudo, dentro de seus limites, a Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de
Lima, possibilita um espaço democrático de conhecimento e de postura tendente a assinalar
um projeto de sociedade menos desigual. Questionar, por si só, a virtude igualitária da educação
escolar não é desconhecer o seu potencial. Ela pode auxiliar na eliminação das discriminações
e, nesta medida, abrir espaço para outras modalidades mais amplas de liberdade.
A universalização dos ensinos fundamental e médio libera porque o acesso aos conheci-
mentos científicos virtualiza uma conquista da racionalidade sobre poderes assentados no medo
e na ignorância e possibilita o exercício do pensamento sob o influxo de uma ação sistemática.
Ela é também uma via de reconhecimento de si, da autoestima e do outro como igual. De outro
lado, a universalização do ensino fundamental, até por sua história, abre caminho para que mais
cidadãos possam se apropriar de conhecimentos avançados tão necessários para a consolida-
ção de pessoas mais solidárias e de países mais autônomos e democráticos.
E, num mercado de trabalho onde a exigência do ensino médio vai se impondo, a neces-
sidade do ensino fundamental para os alunos da EJA é uma verdadeira corrida contra um tempo,
a barreira posta pela falta de alcance à leitura e à escrita prejudica sobremaneira a qualidade de
vida de jovens e de adultos, estes últimos incluindo também os idosos, exatamente no momento
em que o acesso ou não ao saber e aos meios de obtê-lo representam uma divisão cada vez
mais significativa entre as pessoas.
METODOLOGIA
Mesmo reconhecendo a importância do método dialético e de outras metodologias, op-
CAPÍTULO 07 93
tamos pela metodologia qualitativa porque ela pressupõe uma análise e interpretação de aspec-
tos mais profundos da complexidade do comportamento humano ela “[...] fornece análise mais
detalhada sobre investigações, hábitos, atitudes e tendências de comportamentos” (LAKATOS e
MARCONI, 2005).
Minayo (2002) caracteriza a pesquisa qualitativa apresentando alguns aspectos que lhe
são característicos: “[...] responde a questões particulares; [preocupa-se com] um nível de rea-
lidade que não pode ser quantificado; trabalha com um universo de significados, motivos, aspi-
rações, crenças, valores, atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das relações,
dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.”
Por isso, optou-se por um enfoque qualitativo de investigação, com professores, alunos,
pais e ou responsáveis, usando como metodologia a análise da realidade social dos grupos em
pesquisa, através da técnica de entrevista para melhor compreensão do problema.
A metodologia da pesquisa se deu com a revisão bibliográfica onde foram revistos os

conceitos das variáveis dependentes e independentes, coleta de dados através das entrevistas,
questionários e análises como forma ou ferramenta que permitirão a caracterização e identifica-
ção dos fatores que influenciam a evasão dos alunos da Educação Jovens e Adultos, do turno
noturno, da Escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã, Amazonas.
Para se adquirir informações correspondentes a pesquisa, foi feito um questionário com

perguntas abertas e fechas para os discentes pais e/ou responsáveis participantes, explanado
os conceitos de caráter socioeconômico, escolar e familiar.
Para os professores, as entrevistas e questionários foram compostos por perguntas aber-

tas e fechadas para explanarem sobre os conceitos que condizem com sua prática pedagógica,
formação de professores, regimento escolar, dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita
e fatores que podem facilitar a aprendizagem. Para os alunos serão aplicados questionários de
caráter socioeconômicos com perguntas fechadas.
Para o gestor foi feita uma entrevista de análise dos fatores que condizem com a sua
realidade escolar tais como: Questão familiar, Fator Socioeconômico, Formação do docente. A
entrevista foi aberta para que o gestor possa analisar de forma crítica cada fator que podem in-
fluenciar na evasão dos alunos da EJA da referida escola.
Portanto, o enfoque qualitativo oferece a possibilidade de obterem-se informações de

maior profundidade e ao mesmo tempo maior amplitude do problema investigado.
Lakatos (1991, p. 183) afirma que: A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias,

abrange toda bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações
avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico,
etc., até meios de comunicação orais: rádio, gravações em fita magnética e audiovisuais: filmes
e televisão. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contado direto com tudo o que foi escrito,
dito ou filmado sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que te-
nham sido transcritos, por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas. Servirá de base para
análise do caso em estudo.
O estudo de campo, segundo Gil (2002) é caracterizado pela técnica de observação dire-
ta das atividades do grupo estudado e de entrevistas. Podendo utilizar também análise de docu-
CAPÍTULO 07 94
mentos, fotografias e filmagens. “O pesquisador realiza a maior parte do trabalho pessoalmente,
pois é enfatizada a importância de o pesquisador ter tido ele mesmo uma experiência direta com
a situação do estudo” (GIL, 2002, p. 53).
Através da pesquisa de campo é possível obter uma compreensão aprofundada dos ob-
jetivos, necessidades e atividades da pessoa entrevistada (KANTNER, 2003).
A Pesquisa exploratória consiste na realização de um estudo para a familiarização do

pesquisador com o objeto que está sendo investigado durante a pesquisa. Tem como objetivo
maior familiaridade com o problema visando torná-lo mais explícito ou a constituir hipóteses (GIL,
2002, p. 41).
A referida pesquisa foi realizada no Brasil, no Estado do Amazonas, no Município de

Maraã, localizado ao noroeste da capital do Estado, com a distância de 615 km da capital Ma-
naus/AM. O município de Maraã está localizado as margens esquerdas do Rio Japurá, com um
território de aproximadamente 168 30827 km², sua população de acordo com o último IBGE é de
18.186 habitantes.
O referido Município foi criado pela lei nº 96 de 19 de Dezembro de 1955, sua prin-
cipal atividade econômica se baseia na agricultura e pesca de manejo. Com relação à educação
do Município é pertinente ressaltar que caminha paulatinamente, pois de acordo com os dados
da secretaria de educação (SEMED) desde 2008 quando o município alcançou a média estipula-
da nas avaliações externas, por meio da prove Brasil realizada com os alunos do 5º Ano, desde
então a Educação vem regredindo cada vez mais.
Diante do exposto, vale ressaltar que a pesquisa teve sua culminância em uma das três
Escolas Públicas estaduais existentes no Município, denominada Escola Estadual Senador João
Bosco Ramos de Lima, a escola está situada na Av. 25 de Março, no centro da cidade. Sua clien-
tela são alunos de faixa etária a partir de 12 anos de idade. A Escola oferece a seguinte modali-
dade de ensino: Ensino Fundamental II, nos turnos matutino e vespertino e Educação de Jovens
e Adultos – EJA Fundamental e Médio nos turnos Noturnos.
Os resultados foram apresentados através de coletas de dados de forma descritiva.
A entrevista é indicada para buscar informações sobre opinião, concepções, causas,

percepções sobre os objetos ou fatos ou ainda para complementar informações para se chegar
a um determinado diagnósticos e ou resultado observados pelo pesquisador, levando em consi-
deração a história de vida, e a realidade de cada individuo inserido neste contexto.
A metodologia buscou fornecer os instrumentos necessários para a realização de uma

pesquisa qualitativa, fazendo uso de um estudo de caso sobre a evasão escolar na Escola Esta-
dual Senador João Bosco Ramos de Lima. A coleta de dados foi realizada por meio de entrevis-
tas abertas e fechadas e questionários.
CAPÍTULO 07 95
Análises dos dados
Serão utilizados instrumentos em forma de questionários, entrevistas e análises.
Para os professores serão ultimados os questionários com perguntas fechadas e abertas

para explanarem sobre suas metodologias, praticas e avaliação.
Para os alunos serão aplicados questionários de pergunta fechadas e abertas, a fim de

explanarem sobre as questões de cunho socioeconômico, família e metodologia de ensino da
docência.
Tais instrumentos e métodos foram utilizados para que se chegassem ao diagnóstico e

assim traçar alternativas a fim de alcançar os objetivos expostos no documento.
De acordo com os resultados da população em pesquisa (discentes e docentes) da Es-

cola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã, Amazonas, procurou trazer para a
sociedade maraaense os resultados obtidos. Esses resultados poderão contribuir para futuros
estudos concernentes as metodologias que a escola pode aplicar para o seu público com a fina-
lidade de reduzir o alto índice da evasão escolar dos alunos da educação de jovens e adultos.
Abaixo apresenta-se as perguntas do questionário aplicado, com as respostas dos par-

ticipantes da pesquisa.
Quadro 1 - Respostas sobre os fatores familiares que contribuem para a evasão escolar da
Educação de Jovens e Adultos.
Com base na evasão escolar - De que forma os fatores familiares influenciam na evasão escolar dos alunos da
Educação Jovens e Adultos da escola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima?
Sigla para os entrevistados Respostas dos entrevistados
A EJA é uma modalidade onde, sua maior parte é formada por jovens que na
maioria estão na fase de “confortos familiar” essa fase a família os vê como
membro de importância na contribuição da renda familiar, na obrigação de
GEESJBRL - 1 zelar e cuidar de seus filhos, arcar com responsabilidades diversas, preocu-
par-se com seus pares, lidar com as exigências familiar na inserção no merca-
do de trabalho, entre outros fatores, que contribuem para que os educandos
evadem ou deixam de sonhar de seu tão esperado diploma de conclusão.
Por serem alunos que enfrentam tantos desafios e situações, os educandos
da EJA a maioria deles já são pai e mãe de família ou que por motivo de uma
PDEEESJBRL - 1 estrutura familiar já desestruturada estão ou são mais vulnerareis a desistên-
cia ou a evasão, muitas das vezes isso ocorre pela falta de apoio e motivação
familiar.
A maioria dos alunos da EJA, são de pais separados e precisam se desdobrar
PEESJBRL – 1 entre os seus afazeres doméstico e a escola, desgastando - os fisicamente e
mentalmente, contribuindo para a sua desistência.
Na maioria das vezes os educandos relatam que, seus companheiros os pro-
PEESJBRL – 2 íbem de frequentar a escola por motivos de ciúmes, e acabam desistindo do
ano letivo.
O aluno muitas vezes trabalha o dia inteiro para ajudar na renda familiar, che-
PEESJBRL – 3 gam desgastados e às vezes a escola não os motiva para permanecer.
PEESJBRL – 4 Muitas alunas não têm com quem deixar os filhos e acabam desistindo.
Os pais dos educandos da EJA, na maioria são de família de vulnerabilidade
social, seus conhecimentos são limitados e isso influencia no seu processo
PEESJBRL – 5 de ensino e aprendizagem já que, a motivação por parte da família os leva a
evadir.
A necessidade de sustentar a família me fez passar anos longe da escola, sou
AEESJBRL – 1 solteiro mas tenho 2 filhos.
CAPÍTULO 07 96
A dificuldade de terminar é que não tenho muitas vezes com quem deixar meu
AEESJBRL – 2 filho, pois sou mãe solteira e moro só.
Meu companheiro reclama muito quando vou pra escola, já desisti duas vezes
AEESJBRL – 3 devido o ciúme dele.
Sou de família de pais separados e tenho que além do trabalhar cuidar de
AEESJBRL – 4 casa e dos meus 3 irmãos, já desistir uma (1) vez mas se Deus quiser esse
ano termino.
Os problemas familiares me desgastam, devido às diversas responsabilidades
AEESJBRL – 5 de ter que sustentar a família e não sobra tempo para me dedicar aos estudos
e muitas vezes acabo desistindo.
Fonte: Própria autora (2021)
Vários são os fatores familiares que acabam contribuindo para a evasão escolar na Es-
cola Estadual Senador João Bosco Ramos de Lima, muitas mães alunas, não tem com quem
deixar os filhos, outras os maridos tem ciúme e acabam proibindo os estudos da mulher.
A fala do gestor – 1,
A EJA é uma modalidade onde, sua maior parte é formada por jovens que na maioria estão
na fase de “confrontos familiar” essa fase a família os vê como membro de importância
na contribuição da renda familiar, na obrigação de zelar e cuidar de seus filhos, arcar com
responsabilidades diversas, preocupar-se com seus pares, lidar com as exigências fami-
liar na inserção no mercado de trabalho, entre outros fatores, que contribuem para que
os educandos evadem ou deixam de sonhar de seu tão esperado diploma de conclusão
(entrevista GEESJBRL , 1, concedida em 14 de outubro de 2021).
A fala do professor – 5,
Os pais dos educandos da EJA, na maioria são de família de vulnerabilidade social, seus
conhecimentos são limitados e isso influencia no seu processo de ensino e aprendizagem
já que, a motivação por parte da família os leva a evadir (entrevista PEESJBRL, 5, conce-
dida em 14 de outubro de 2021)..
A fala Aluna - 3,
Pela falta de compreensão do meu companheiro, e o ciúme que ele tinha de mim, por
várias vezes acabei desistindo da aula (entrevista AEESJBRL, 3, concedida em 14 de
outubro de 2021).
Como vimos nas falas da maioria dos entrevistados, gestor, pedagogo, professor e alu-
no, os fatores familiares tem sua parcela de contribuição na evasão escolar dos alunos da Edu-
cação de Jovens e Adultos, da referida escola em pesquisa. Esta questão cultural está enraizada
na questão do machismo, na falta de planejamento familiar, as questões financeiras onde os
mesmos precisam dividir-se entre, o tempo para ir à escola, e o tempo do trabalho, entre outros.
Infelizmente a maioria desses fatores atingem muitas mulheres, que sonham em sua conclusão
na perspectiva de lhes propor uma vida digna e de qualidade.
Diante do exposto, a evasão na Educação de Jovens e Adultos na Escola Estadual

Senador João Bosco Ramos de Lima, Maraã – Amazonas, pode ter diversas razões, porém é
inegável que esse fato compromete a qualidade de vida do estudante e os seus anseios para o
futuro. Porém, constatou-se que o principal motivo para o retorno à escola na modalidade EJA,
para a maioria dos discentes é o ingresso no mercado de trabalho, pois uma das exigências é
CAPÍTULO 07 97
a conclusão da educação básica, ou seja, o término do ensino médio, a necessidade de ocupar
uma vaga no mercado de trabalho é uma questão de sobrevivência, e a conclusão da educação
básica é uma condição colocada nos dias atuais.
Além disso, as maiores taxas de evasão escolar continuam sendo de jovens com idade
entre 16 e 20 anos, tal dado nos remete a longa superação das taxas de analfabetismo no Brasil,
quando os mais jovens ainda continuam evadindo da escola. Os motivos para a evasão foram
vários, conforme demonstrado nessa pesquisa, embora já tenha um conjunto de pensadores que
trouxeram alguns desses motivos, essa pesquisa reforçou alguns deles, como principalmente a
falta de qualificação do corpo docente para trabalhar com esse perfil de alunos.
O professor ao ter diante de si uma turma de alunos na modalidade EJA, deve ter algu-
mas bases e recursos didáticos diversificados daqueles utilizados para os alunos de modalidades
regulares. Esse aluno precisa ter acesso ao conhecimento de forma que o conteúdo ministrado
faça parte de sua vida, parta de suas experiências, e as supere.
REFERÊNCIAS

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CAPÍTULO 07 98
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SOARES, Leôncio. (Org.). Formação de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica/
SECAD-MEC/UNESCO, 2006.
CAPÍTULO 07 99
08 Pacto nacional de alfabetização na
idade certa e a formação continuada
no ciclo de alfabetização nas escolas
municipais no município de Coari -
Amazonas - Brasil, período 2013-2019
National literacy pact at the right
age and continuing education in the
literacy cycle in municipal schools in
the municipality of Coari - Amazonas -
Brazil, period 2013-2019
Josiel Souza da Silva

Licenciatura Plena em Normal Superior pela Universidade do Estado do Amazonas
Graduação Tecnológica em Gestão Jurídica Notarais e de Registro-Universidade Paulista-UNIP
Especialista em Gestão Pública – Universidade do Estado do amazonas/UEA
MBA Profissional em Pedagogia e Psicopedagogia Empresarial/ESAB-Escola Superior Aberta do Brasil
Especialista em Psicopedagogia Clínico e Institucional/ESAB-Escola Superior Aberta do Brasil
Pós-graduação com grau de Aperfeiçoamento em Projetos de Aprendizagem/CEFET-IFAM-Instituto
Federal do Amazonas
Mestre e Doutorando em Ciências da Educação pela Universidade Del Sol/Paraguai–UNADES/PY
Professor Efetivo da Secretaria Municipal de Educação Coari-AM
http://lattes.cnpq.br ID: 9711719701647736
https://orcid.org/0000-0002-7656-7965
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.8

RESUMO
Este estudo é um recorte da dissertação apresentação 2022, aborda o tema Pacto Nacional
de Alfabetização na idade certa e a formação continuada no ciclo de alfabetização nas escolas
municipais no município de Coari – Amazonas – Brasil, período 2013-2019, “A relevância desse
estudo elevação do índice nacional das avaliações, provinha Brasil. O objetivo geral é Analisar o
efeitos do Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa e a Formação Continuada no ciclo de
Alfabetização nas Escolas Municipais no Município de Coari – Amazonas – Brasil, período 2013-
2019” Para tanto faz-se necessário conhecer in lócus o processo de alfabetização em nosso país
“inclui aspectos relacionados aos marcos reguladores, aos processos teóricos metodológicos, ao
acompanhamento do professor, ao trabalho docente, visando a melhoria do desempenho escolar
por meio do modelo de ensino no ciclo de Alfabetização no Brasil, no Amazonas e em Coari, Nes-
se sentido, esse estudo foi caracterizado como uma pesquisa mista de cunho quanti-qualitativa,
com estudo da literatura bibliográfica, pesquisa de campo, exploratória e descritiva com entrevis-
tas semiestruturada sobre as categorias centrais que envolvem a temática de estudo.
Palavras-chave: PNAIC. Marcos Reguladore. teórico-metodológico. formação continuada.
ABSTRACT
A clipping of the dissertation presentation 2022, addresses Pact at the right age and continuing
education in the literacy cycle in municipal schools in the municipality of Coari - Amazonas - Bra-
zil, period 2013-2019, “The relevance of this study raising the national index of evaluations, came
from Brazil. The general objective is to analyze the effects of the National Literacy Pact at the
Right Age and Continuing Education in the Literacy Cycle in Municipal Schools in the Municipality
of Coari - Amazonas - Brazil, period 2013-2019” For that, it is necessary to know in locus the The
literacy process in our country “includes aspects related to regulatory frameworks, theoretical
methodological processes, teacher monitoring, teaching work, aiming at improving school perfor-
mance through the teaching model in the Literacy cycle in Brazil, Amazonas and in Coari, In this
sense, this study was characterized as a mixed research of a quantitative-qualitative nature, with
a study of bibliographic literature, field research, exploratory and descriptive with semi-structured
interviews on the central categories that involve the theme of study.
Keywords: PNAIC, Marcos Reguladore, theoretical-methodological, continuing education.
INTRODUÇÃO
Dentre as perspectivas do processo de Ensino e Aprendizagem, a deficiências na forma-

ção alfabetizadora perpassa pelo modelo de ensino instituído pelos Sistemas de Ensino.
Não basta apenas ter estrutura predial é preciso um esforço mutuo de todos os envolvi-
dos onde, as habilidades e capacidades de aprendizagem sejam despertadas e desenvolvidas
no tempo e espaço correto sem prejuízo acadêmico no ciclo da alfabetização.
Desse modo, aborda-se neste recorte de dissertação, uma breve incursão sobre a al-
fabetização no país, o marco regulatório, marco teórico metodológico e a formação/continuada
dos professores das escolas municipais de Coari-Amazonas no ciclo de alfabetização, dentro do
CAPÍTULO 08 101
Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa, pois o ciclo, o seriado ou multiseriado como a
pouca instrução/formação continuada docentes pode deixa uma lacuna no processo do aprender
a aprender e provoca um analfabetismo funcional no alunado.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
O processo de alfabetização em nosso país dentro do Pacto Nacional de Alfabetização

na Idade Certa “inclui aspectos relacionados aos marcos reguladores, aos processos teóricos
metodológicos, ao acompanhamento do professor, ao trabalho docente, visando a melhoria do
desempenho escolar por meio do modelo de ensino no ciclo de alfabetização (GATTI, p. 11,
2011).
No período colonial, datado de 1500 a 1822, vemos o prelúdio da história da educação

brasileira iniciando-se em 1549, com a chegada do primeiro grupo de jesuítas a mando do rei de
Portugal, Dom João III.
A inserção do Brasil no mundo ocidental deu-se por meio de processo envolvendo três
aspectos: a colonização, a educação e a catequese. Nesse sentido, o objetivo da alfabetização
dos jesuítas era catequizar os índios e promover o processo de aculturação dos mesmos, incu-
tindo sobre estes a cultura europeia e a religião cristã.
Com a expulsão dos jesuítas em 1759, são instituídas as aulas régias por meio da Re-
forma Pombalina, porém com poucos efeitos práticos na Colônia devido ao reduzido número de
professores capacitados aqui residentes.
No Período Imperial, de 1822 a 1889, após a Proclamação da Independência, por con-

vocação do imperador D. Pedro I, em três de maio de 1823 é realizada a Assembleia Geral
Constituinte e Legislativa, com intuito de dar estrutura jurídico-administrativa ao novo país. As
discussões revelaram a importância da organização de um sistema de escolas públicas, segun-
do um plano comum, a ser implantado em todo território do novo Estado.
Em 1827 foi aprovado, pelo Parlamento Brasileiro, um projeto limitado à escola ele-
mentar do qual resultou a Lei de 15 de outubro de 1827 determinando a criação de “Escolas de
Primeiras letras”.
Nos anos que se seguiram, a instrução pública pouco caminhou e recebeu críticas quan-
to à insuficiência quantitativa, falta de preparo, parca remuneração e pouca dedicação dos pro-
fessores, além da ineficácia do método lancasteriano. Outra situação agravante foi o predomínio
numérico da população estabelecida no campo. Ainda no século XIX adotou-se a produção agrí-
cola-comercial-exportadora como modelo político econômico do país, o que fazia com que os
conhecimentos escolares não suscitassem interesse da população majoritária pela escola.
Com a proclamação da República, mais especificadamente na compreendida República

Velha ou Primeira República (1889-1930) verificamos que, se por um lado a escola não ofere-
cia motivação para a população majoritária e tampouco lhe era acessível, por outro a minoria
burguesa ascendia socialmente e demandava educação, apesar das poucas escolas públicas
existentes. A taxa de alfabetização não sofreu modificações significativas entre 1900 e 1920.
Consideramos importante esclarecer aqui, conforme expresso em Romanelli (2014, p.
CAPÍTULO 08 102
67), que até o ano de 1950 eram considerados para o censo analfabetos de mais de quinze anos
de idade e todo aquele que simplesmente respondesse à pergunta “Sabe ler e escrever?” Os
casos duvidosos eram resolvidos mediante a exigência de que a pessoa inquirida traçasse seu
nome. Porém, após esse período (1950), só foram consideradas alfabetizadas as pessoas capa-
zes de ler e escrever um bilhete simples, com o que se conferiu maior rigor aos dados.
Em 1900, os indicadores demográficos demonstravam 65,3% de analfabetos e em 1920

houve um aumento no quantitativo que vai para 69,9%, conforme apontado por Lourenço Filho
(1970 apud ROMANELLI, 2014, p. 66), porém esse aumento pode ser explicado pela duplicação
do quantitativo populacional no intervalo desses vinte anos.
Após a Primeira Guerra Mundial e com a intensificação do processo de industrialização,

vimos um contingente maior de estratos populares reivindicando a expansão do sistema escolar,
pois as técnicas de leitura e escrita vão se tornando essenciais à integração no contexto social.
Com a ruína da política de alternância do “Café com Leite”, dá-se início a um novo perí-
odo, da história brasileira, conhecido como “Era Vargas”, datado de 1930 a 1945. Observamos
na década de 1930 que algumas mudanças foram trazidas com a Reforma Francisco Campos
e com a expansão escolar desta década, porém podemos considerar culminante a atuação da
Associação Brasileira de Educação (ABE), ao discutir em 1931 um Plano Nacional de Educação
na V Conferência Nacional pela Educação, levando à formulação do texto “O Manifesto dos Pio-
neiros da Educação Nova” publicado em 1932. Este manifesto elegeu três temas de destaque:
“A educação, uma função essencialmente pública; a questão da escola unitária; a laicidade, gra-
tuidade, obrigatoriedade e co-educação”.
Com a instituição do Regime “Estado-Novo” a Constituição de 1934 deu lugar à Cons-

tituição de 1937. Neste regime, foi explícito o dualismo educacional, onde os ricos proveriam
seus estudos através do sistema público ou privado e os pobres estavam destinados às escolas
profissionais; ou, se quisessem manter-se em escolas propedêuticas, teriam que contar com as
caixas escolares, que constituíam um fundo assistencial.
Romanelli (2014, p. 66) focaliza que com a taxa de urbanização dobrada e aumento do
número de escolas houve a primeira queda sensível na taxa de analfabetismo, visto que entre
1920 e 1940 a taxa de alfabetização cresceu a 0,4% ao ano, onde no ano de 1940 o censo indi-
cava 56,2% de analfabetos.
Alguns marcos deste período merecem destaque, tais como: a Reforma Capanema, a
criação do Instituto Nacional de Pedagogia em 1937- INEP (vide nota de rodapé na lista de si-
glas, o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) em 1942 e o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC) em 1946.
Em 1942 foi constituída a criação do primeiro Fundo Nacional do Ensino Primário, com
destinação de 25% dos recursos à Alfabetização de adultos e em 1947, após cinco anos, o pre-
sidente Eurico Gaspar Dutra iniciou a Campanha de educação de adolescentes e adultos, sendo
retomada por Getúlio Vargas no ano de 1952.
Mais à frente, no Governo de Juscelino Kubitschek, em 1956, o ideário nacionalista de-

senvolvimentista levou ao estabelecimento do “Plano de Metas” que proferia a necessidade da
institucionalização de uma educação para o desenvolvimento, com destaque ao Ensino Técnico-
CAPÍTULO 08 103
-Profissionalizante, levando à criação da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo.
Portanto, o país manteve, nesse ínterim, a metade de sua população sem domínio dos conhe-
cimentos básicos de leitura e escrita, chegando à taxa de analfabetismo a 50,48%, assistindo o
persistir de um ensino técnico profissional destinado aos mais pobres.
Finalmente, após treze anos de debates, no Governo do presidente Jânio Quadros foi
assinada a primeira LDBEN, a Lei 4024/61. Dentre seus princípios destaca-se a retórica sobre
o combate ao analfabetismo, porém o combate a essa situação deu-se sem grande eficiência,
chegando o índice de analfabetismo a 39,35% na década de 60.
Como medida de reforma governamental, o presidente João Goulart, na presidência de

1961 a 1964, traça o Plano Trienal de Desenvolvimento Econômico e Social que fixou como prio-
ridade a necessidade de expansão do Ensino Primário, desenvolvimento da pesquisa científica
e tecnológica e a formação técnica.
Neste período, mais precisamente em 1961, deparamo-nos com o brilhantismo de Paulo

Freire, através da experiência de Angicos, que auxiliou na composição do Programa Nacional de
Alfabetização, instituído durante o governo de João Goulart. O plano pretendia alfabetizar cinco
milhões de jovens e adultos em dois anos.
Outra ação que merece destaque neste governo foi o Plano Nacional de Educação
(PNE), que foi a público em 1962, seguindo as prescrições da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDBEN 4.024/61) e impôs ao Governo Federal a obrigação de investir 12% dos
recursos financeiros arrecadados pela União para a educação e a matrícula em oito anos de até
100% da população escolar de sete a onze anos de idade.
Conquanto, com o Golpe Civil-Militar de 1964, vimos a extinção tanto do Programa Na-
cional de Alfabetização como do PNE por meio de um decreto dos militares. No período da Di-
tadura Militar, que perdurou até 1985, o Brasil, vivenciou reformas efetuadas em todos os níveis
de ensino, sendo implantado em 1967 o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), cujo
objetivo era alfabetizar 11,4 milhões em quatro anos e erradicar o analfabetismo em oito anos,
todavia a meta não foi alcançada. Embora a taxa de analfabetismo neste período tivesse diminu-
ído, indicando em 1970 um percentual de 33,01% e em 1980 um número de 25,94% de analfa-
betos, existiu elevado índice de repetência nas primeiras séries, fator que impedia o avanço da
escolaridade dos estratos populares.
Em 1988, com a Redemocratização e promulgação da Constituição Federal do mesmo

ano, novos programas foram criados a fim de atender aos princípios da educação. Vimos a
extinção do Método Mobral, no governo do presidente José Sarney, datado de 1985-1990, e a
criação da Fundação Educar que teve incorporadas algumas iniciativas do Mobral. Nesta gestão
presidencial, os analfabetos tiveram, pela primeira vez, o direito ao voto na história brasileira.
Adiante, em 1990, na presidência de Fernando Collor, foi instituído o Programa Nacio-

nal de Alfabetização e Cidadania (PNAC), cuja meta era, em quatro anos, reduzir em até 70% o
analfabetismo.
Com o impeachment de Collor, o presidente Itamar Franco instituiu, em 1993, o Plano

Decenal de Educação para Todos, que tinha por objetivo acabar com o analfabetismo em dez
anos. Porém, como de costume, em 1997, o presidente Fernando Henrique Cardoso desconti-
CAPÍTULO 08 104
nuou o Programa e criou o Programa Alfabetização Solidária, responsável por algum sucesso no
campo da alfabetização, embora modesto. O grande mérito de seu governo foi o de colocar 97%
das crianças brasileiras na escola, contribuindo para a diminuição da formação de novas levas
de analfabetos.
Em 2003, no governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, o Programa Brasil Alfabe-
tizado (PBA) foi criado com a premissa de universalizar a Alfabetização de brasileiros acima de
15 anos. Porém, a proporção de adultos iletrados teve queda pífia, pois foi possível constatado
13,6% de analfabetos no ano 2000 e 9,6%, em 2010, com base nos resultados do Censo Demo-
gráfico de 2010.
No ano de 2012, quando é instituída a política do PNAIC, observamos a taxa de analfa-

betismo, de pessoas de 15 anos ou mais, estimada em 8,7%, (PNAD/IBGE), o que corresponde
a 13,2 milhões de analfabetos no país e uma taxa de 15,2% de crianças não alfabetizadas se-
gundo dados do Censo 2010/ IBGE.
Com a aprovação da LDBEN 9394/96 que buscava garantir o acesso ao ensino e favo-
recer a progressão dentro da escola, nos anos de 1997 e 1998, é visualizada uma redução da
reprovação na primeira série devido a algumas secretarias de educação passarem a adotar o
sistema de ciclo.
No ano de 2012 foi implantado o PNAIC, um programa do Governo Federal executado

pelo MEC, que se configura como um compromisso assumido, no ano de 2012, entre os gover-
nos federal, estadual e municipal no que tange à alfabetização de todas as crianças até os oito
anos de idade, ao final do 3º ano do ensino fundamental. O PNAIC conta com a parceria das uni-
versidades que integram a Rede Nacional de Formação Continuada, com adesão dos estados
e municípios. Podem participar os professores que estão em exercício nos três primeiros anos
iniciais do ensino fundamental da rede pública de ensino.
A adesão ao PNAIC é realizada por meio do Sistema Integrado de Monitoramento, Exe-

cução e Controle – SIMEC, módulo Plano de Ações Articuladas – PAR. No momento da adesão
a esta política do Governo Federal, estados e municípios reafirmam e ampliam o compromisso
previsto no Decreto 6.094/2007 – Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação (BRASIL,
2007a), no Plano de Desenvolvimento da Educação (BRASIL, 2007b) e no Plano Nacional de
Educação, especificamente no tocante à alfabetização das crianças até, no máximo, os oito anos
de idade.
O PNAIC foi instituído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de2012, que definiu suas ações
e diretrizes gerais:
Art. 1º Fica instituído o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, pelo qual o
Ministério da Educação (MEC) e as secretarias estaduais, distritais e municipais de edu-
cação reafirmam e ampliam o compromisso previsto no Decreto no 6.094, de 24 de abril
de 2007, de alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, ao final do 3º
ano do ensino fundamental, aferindo os resultados por exame periódico específico, que
passa a abranger:
I - a alfabetização em língua portuguesa e em matemática;
II - a realização de avaliações anuais universais, pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, para os concluintes do 3º ano do ensino
fundamental;
CAPÍTULO 08 105
III – o apoio gerencial dos estados, aos municípios que tenham aderido às ações do Pacto,
para sua efetiva implementação. Parágrafo único. A pactuação com cada ente federado
será formalizada em instrumento próprio a ser disponibilizado pelo MEC (BRASIL, 2012a).
Tal documento elenca nos seus discursos que as ações do pacto se apoiam em quatro
grandes eixos de atuação, conforme segue,
1º - Formação Continuada de Professores Alfabetizadores: Essa formação ocorre através

de um curso presencial de dois anos para os professores alfabetizadores, com carga
horária de 120 horas por ano, com base no programa Pró-Letramento, cuja metodologia
propõe estudos e atividades práticas. Os professores que ministram as aulas, chamados
de orientadores de estudo, são também professores da rede, mas que recebem uma for-
mação específica na universidade responsável pelo pólo.
2º - Materiais Didáticos e Pedagógicos: Esse eixo é formado por um conjunto de materiais

específicos para alfabetização.
3º - Avaliações: Esse eixo reúne três componentes principais: avaliações processuais,

disponibilização de um sistema informatizado, no qual os professores deverão inserir os
resultados da Provinha Brasil de cada criança, no início e no final do 2º ano, e a aplicação,
junto aos alunos concluintes do3º ano, de uma avaliação externa universal pelo INEP,
visando aferir o nível de alfabetização alcançado ao final do ciclo, o que possibilitará às
redes implementarem medidas e políticas corretivas.
4º - Gestão, Controle Social e Mobilização: O arranjo institucional proposto para gerir o

Pacto é formado por quatro instâncias: I) um Comitê Gestor Nacional; II) uma coordena-
ção institucional em cada estado; III) Coordenação Estadual; e IV) Coordenação Munici-
pal, responsável pela implementação e monitoramento das ações na sua rede (BRASIL,
2012a, grifos nossos).
Acerca da base legal, além da Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, que institui o
PNAIC, instituindo igualmente suas diretrizes gerais e ações do programa, outros dispositivos
legais foram publicados na intenção de dar materialidade aos discursos, dando dessa forma le-
gitimidade às iniciativas de formação continuada de professores alfabetizadores.
Dessa forma, o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa: o Brasil do futuro com o come-
ço que ele merece (BRASIL, 2012b) pode ser considerado o primeiro documento orientativo e
normativo desta política. Este documento foi produzido pelo MEC e apresenta os aspectos ge-
rais, contendo esclarecimentos importantes acerca da alfabetização, sobre o curso de formação,
os materiais pedagógicos disponibilizados pelo MEC, as avaliações, gestão, controle social e
mobilização.
Em termos gerais, o documento preconiza a estrutura organizacional da política median-

te os objetivos, funções e atribuições dos envolvidos, como também delineia uma concepção de
formação continuada que aponta a natureza reflexiva e investigativa da formação.
A ação formativa do PNAIC se dá de forma presencial. No ano de 2013 a ênfase foi na

área da linguagem e, em 2014, na matemática, sendo realizados encontros presenciais no de-
correr do ano letivo, conforme descrição a seguir:
Serão ofertados quatro cursos em turmas distintas: um curso para professores do ano 1
do ensino fundamental, um para os docentes no ano 2, um para os professores do ano 3
e um para docentes de turmas multisseriadas. Quando o número de docentes de um dos
anos for muito pequeno, as turmas poderão ser constituídas de professores de diferentes
anos do ensino fundamental (BRASIL, 2012b, p. 24).
Os referidos cursos apresentam uma estrutura de funcionamento em que as Universida-

des, Secretarias de Educação e instituições escolares se articulam para a realização do proces-
CAPÍTULO 08 106
so formativo do professor. Inicialmente, essa estrutura é constituída por dois grupos de professo-
res, sendo: formadores e orientadores de estudo. A ação destes reflete sobre um terceiro grupo,
o dos professores alfabetizadores cursistas, ou seja, os professores que atuam diretamente com
os alunos em sala de aula.
Nesse sentido, o professor formador, docente selecionado pelas universidades públicas

do país, atua na formação dos orientadores de estudo, estes, organizam, com embasamento nos
princípios formativos do programa, a formação do terceiro grupo. Dessa forma, a mobilização
dos saberes que se efetivarão nas práticas escolares resultará em conhecimentos reais para os
alunos, sendo realizados por esses três grupos de professores.
Os orientadores de estudo são escolhidos entre os próprios integrantes do quadro da

Rede de Ensino, preferencialmente, com experiência como tutores do programa Pró-Letramento.
Cabe ressaltar que a seleção para a escolha dos orientadores de estudo prevê: o currículo, a
experiência e a habilidade didática dos candidatos, além de:
I. Ser profissional do magistério efetivo da rede;
II. Ser formado em Pedagogia ou ter Licenciatura;
III. Atuar há, no mínimo, três anos nos anos iniciais do ensino fundamental, podendo exer-
cer a função de coordenador pedagógico, e/ou possuir experiência na formação de profes-
sores alfabetizadores (BRASIL, 2012b, p.26)
A legislação prevê também que a formação dos orientadores de estudo ficará a cargo
das Universidades Federais e Estaduais que fazem parte da Rede Nacional de Formação Con-
tinuada de Professores. No ano de 2012, foi realizada uma formação inicial de 40 horas e, ao
longo de 2013, foram realizados encontros de formação com os orientadores de estudo, os quais
foram acompanhados e certificados pela universidade responsável na sua região.
Quanto à participação na formação continuada, o documento Pacto pela Alfabetização

na Idade Certa: o Brasil do futuro com o começo que ele merece (BRASIL, 2012b) aponta que
somente poderão participar da formação aqueles professores que constam no Censo Escolar do
ano anterior, ou seja, no ano de 2013 só puderam participar aqueles que, no Censo Escolar de
2012, estavam lecionando na rede pública em qualquer ano/série, mas que em 2013 estivessem
atuando em turmas de 1º, 2º e 3º ano ou em classes multiseriado que possuem estudantes deste
ciclo.
Quanto ao eixo estruturante do PNAIC, Materiais Didáticos e Pedagógicos são forma-

dos por instrumentos específicos para alfabetização como: livros didáticos, que são entregues
pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, e manuais do professor; as obras literárias
que complementam os livros didáticos e acervos de dicionários de Língua Portuguesa, também
entregues pelo PNLD; os jogos pedagógicos de apoio à alfabetização, obras de referência, pes-
quisa e literatura, que são entregue pelo Programa Nacional Biblioteca na Escola - PNBE; obras
de apoio pedagógico aos docentes e à alfabetização.
No Brasil, a questão da formação continuada de professores vem sendo amplamente

discutida como uma das vias principais de acesso à melhoria da qualidade do ensino. O
motivo pelo interesse e preocupação pela formação ocorre principalmente pelo fato de,
nas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro ter sofrido uma grande expansão,
registrando-se um crescimento amplo das matrículas em todos os níveis de ensino. Den-
tro dessa realidade, muitos estudos vêm sendo desenvolvidos no sentido de favorecer a
construção de políticas públicas que venham de fato reverter os indicadores de desempe-
CAPÍTULO 08 107
nho dos alunos que hoje estão nas escolas de todo país, e um dos caminhos apontados é
a formação continuada de professores (BRASIL, 2012b, p.09).
A proposta trazida pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC vem
sendo formulada desde 2008, a partir de uma perspectiva de renovação curricular, na qual desta-
ca-se, principalmente, a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, trazendo mudanças
na estrutura da Educação Básica, sobretudo o ciclo inicial de alfabetização.
Em decorrência dos altos índices de analfabetismo funcional apresentados no contexto

brasileiro, erradicar essa realidade é um desafio já assinalado pelo próprio Plano Nacional de
Educação – PNE (2011 a 2020), cuja meta é consolidar a alfabetização de todas as crianças até,
no máximo, oitos anos de idade ou até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental.
Se estabelecem como estratégias fomentar a organização do ciclo de alfabetização com

duração de três anos, aplicar exames com intuito de verificar o nível de alfabetização dos
alunos, diversificar os métodos e propostas pedagógicas, apoiar a alfabetização de crian-
ças indígenas e fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais (BRASIL, 2015,
p. 12).
De acordo com o secretário de Educação Básica do Ministério da Educação, Romeu

Caputo, o Pacto é uma grande ação que envolve as administrações municipais e estaduais e
o Governo Federal. “O Pacto envolve mais de 5.400 municípios, todos os estados e o Governo
Federal numa grande ação de formação de 318 mil professores alfabetizadores trabalhando em
400 mil turmas de alfabetização de crianças dos seis aos oito anos de idade. O pacto conta com
a participação de 38 universidades públicas, envolvendo uma equipe de quase 600 professores
formadores, responsáveis pela capacitação de 16.814 orientadores de estudo.
No município de Coari em sua Rede Municipal, nos anos de 2013-2014 foram atendidos
255 professores, em 2016-2017, foram 240 professores e em 2017-2018 um total de 187 profis-
sionais alfabetizadores foram atendidos pelo programa de formação continuada.
Em decorrência dos altos índices de analfabetismo funcional apresentados no contexto

brasileiro, erradicar essa realidade é um desafio já assinalado pelo próprio Plano Nacional de
Educação – PNE (2011 a 2020), cuja meta é consolidar a alfabetização de todas as crianças até,
no máximo, oitos anos de idade ou até o final do terceiro ano do Ensino Fundamental.
Se estabelecem como estratégias fomentar a organização do ciclo de alfabetização com

duração de três anos, aplicar exames com intuito de verificar o nível de alfabetização dos
alunos, diversificar os métodos e propostas pedagógicas, apoiar a alfabetização de crian-
ças indígenas e fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais (BRASIL, 2015,
p. 12).
Com base nessa conjuntura de estratégias e metas traçadas pelo PNE, designou-se o
Programa Federal Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa – PNAIC, originado no ano
de 2012 cuja principal meta seria de alfabetizar as crianças até o final do Terceiro Ano do Ensino
Fundamental correspondente aos oito anos de idade. Essa política, direcionada para a formação
continuada do professor alfabetizador foi uma articulação entre MEC, PNLD, FNDE e PAR.
Esse processo formativo é mediado pelos Orientadores de Estudo, no geral, professores

da rede, que primeiramente recebem um curso específico, tendo como fundamento documentos
concernentes a alfabetização e letramento em língua portuguesa, matemática, ciências e artes.
Nessa perspectiva,
CAPÍTULO 08 108
a formação continuada do PNAIC tem um importante papel para o desenvolvimento do
profissional docente, objetivando maiores reflexões sobre a concepção de alfabetização
e letramento, principalmente no sentido de propiciar articulação entre a teoria e a prática
para que as crianças desenvolvam competências leitoras e escritoras. O PNAIC tem como
orientação teórica uma concepção sociocultural de alfabetização. De acordo com o cader-
no de apresentação do pacto, a alfabetização deve acontecer com situações planejadas
envolvendo a escrita e favorecendo concomitantemente, a aprendizagem da escrita alfa-
bética, o letramento, possibilitando que o aluno em processo alfabético, tenha acesso a
textos escritos de modo que garanta sua inserção social em vários ambientes e situações
de leitura e de escrita. (BRASIL, 2012, p. 12)
O PNAIC defende a ideia de que a aprendizagem de ler e escrever exige levar em con-
sideração as práticas sociais de leitura e escrita, percebendo que o educando é “[...] capaz de
construir conhecimentos e participar de modo ativo nos diferentes espaços de interlocução, de-
fendendo princípios e valores” (BRASIL, 2012, p. 26). Com esse entendimento, o Pacto Nacional
Pela Alfabetização na Idade Certa, fundamenta-se em quatro indicadores que deverão ser consi-
derados no desenvolvimento do fazer pedagógico do Professor Alfabetizador, que são:
1. O Sistema de Escrita Alfabético é complexo e exige um ensino sistemático e problema-

tizador;
2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos ocorre durante

todo o processo de escolarização, mas deve ser iniciado logo no inicio da Educação Bá-
sica, garantindo acesso precoce a gêneros discursivos de circulação social e a situações
de interação em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias
histórias;
3. Conhecimentos oriundos das diferentes áreas de conhecimento podem e devem ser

apropriados pelas crianças, de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre te-
mas diversos e agir na sociedade;
4. A ludicidade e o cuidado com as crianças são condições básicas nos processos de en-
sino e de aprendizagem. (BRASIL, 2012, p. 27).
Cabe destacar que o Programa inicia em 2013 abordando em seu princípio temáticas
somente a Língua Portuguesa, principalmente, a apropriação da leitura e da escrita no ciclo de
alfabetização. No ano de 2014 a formação foi ampliada contemplando a disciplina de Matemáti-
ca, sempre na perspectiva do letramento. No ano de 2015 a área de estudo desse programa de
formação de professor direcionou-se para a área de Ciências e Artes, isso tudo sem deixar de
levar em consideração as exigências da prática docente articulada com a Língua Portuguesa e
a Matemática.
De acordo com os cadernos de orientações do PNAIC, essa consciência da necessidade

que tem o professor de estar procurando se aperfeiçoar sempre, a ponto de chegar ao
entendimento que o ciclo da alfabetização deve ser trabalhado de forma organizada e pla-
nejada, poderá contribuir para garantir que todas as crianças brasileiras estejam alfabeti-
zadas no final do terceiro ano do Ensino Fundamental, conforme almeja o pacto (BRASIL,
2012, p. 29).
O PNAIC defende, assim, que a formação continuada de professores é uma ação com-
plexa e que necessita ser apoiada pelos mais distintos segmentos da sociedade. Assim, as
Instituições de Ensino Superior (IES) e a Educação Básica deverão assumir o compromisso de
viabilizar reflexões, assim como propor estratégias que tenha como principal objetivo a melhoria
do sistema educacional brasileiro, “[...] tendo como norte que a instituição escolar é um espaço
plural e, nesse sentido, a diversidade tem que ser considerada como parte da sua essência e não
como algo que justifique a exclusão do aluno” (BRASIL, 2012, p.06).
De maneira geral, a proposta de ensino, por meio dos Cadernos de formação do PNAIC,
CAPÍTULO 08 109
é incluir a criança em um ambiente de aprendizagem, considerando a brincadeira e os jogos
como um instrumento motivador na construção do conhecimento do sistema alfabético e dos
conteúdos dos componentes curriculares.
Ao romper com a ideia de que a aprendizagem precisa ser considerada como algo muito
sério e formal, a escola passa a tomar como princípio que a agitação e movimentos em
torno dos jogos e brincadeiras não se opõem à construção do conhecimento escolar, des-
de que o professor tenha uma clara intenção pedagógica na condução dessas atividades.
Alguns materiais que fazem parte do cotidiano escolar podem contribuir para essa pers-
pectiva (BRASIL, 2012, p. 7).
A temática de ensinar por meio do uso das brincadeiras traz algumas discussões a res-
peito de usar a ludicidade na sala de aula como Direito de Aprendizagem e ser um instrumento
de aprendizagem do Sistema de Escrita Alfabética – SEA. Desta forma, segundo o Programa, o
planejamento do professor deverá incluir propostas com uso de brincadeiras e jogos que possam
estimular a aprendizagem e a inclusão da criança no processo educativo.
Nessa perspectiva, o professor poderia propor situações diversificadas de ensino, para

que, de modo lúdico, as crianças aprendessem a escrever, ler e ampliar suas referências cul-
turais. Assim, os textos do PNAIC enfatizam que a aprendizagem pode resultar de atividades
lúdicas, na medida em que “a aprendizagem se dá por construção do sujeito na interação com o
outro e com o conhecimento” (BRASIL, 2012, p. 22). Essa ideia também pode ser compreendida
a partir de Horn:
Em síntese, o material de formação do PNAIC faz menção ao relacionamento entre o

ensino e a aprendizagem, por meio do uso de diferentes recursos pedagógicos (seja ele desen-
volvido pelo professor ou disponibilizados pelo MEC), estratégias de ensino, projetos didáticos,
planejamento da rotina, avaliação e reflexão constante dessas ações.
O ideal de formação continuada proposta no PNAIC é inferir em seus textos a ideia de

formação partindo das vivências práticas de sala de aula, realizada por meio da troca de saberes
e da experiência.
A formação do professor não se encerra na conclusão do seu curso de graduação, mas se

realiza continuamente na sua sala de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia.
Uma das possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de discutir com
outros profissionais da educação, o que pode favorecer a troca de experiências e propiciar
reflexões mais aprofundadas sobre a própria prática (BRASIL, 2012a, p. 27).
Isto fica claro quando o texto admite um espaço externo à escola para o lócus da produ-
ção de conhecimento, pois coloca a escola como um espaço destinado à prática, onde se apli-
cam conhecimentos científicos e se adquire experiência profissional, com o aporte de “pacotes
de formação” que não levam em conta o ciclo de vida profissional.
Encontramos dentro desses objetivos, as seguintes palavras-chave, que se expressam

nos conteúdos do curso: 1- Alfabetização no contexto do letramento; 2- Currículo; 3- Direitos da
aprendizagem; 4-Avaliação; 5- Estratégias de inclusão; 6- Conhecimento dos recursos didáticos
distribuído pelo MEC para eventual utilização nas escolas; 7- Planejamento; 8- Organização de
rotina da alfabetização e de diferentes agrupamentos; 9- Criação de ambiente alfabetizador;
10- Entendimento da consciência fonológica e gráfica; 10- Jogos e brincadeiras na alfabetização
e 11- Integração de diferentes componentes curriculares na alfabetização. Cabe ressaltar que
enfatiza a proposta da alfabetização na perspectiva do letramento.
CAPÍTULO 08 110
Dentro dessa formação continuada, seis princípios são expressos como aporte para al-
cance dos objetivos da formação (BRASIL, 2015, p. 26-27): Prática da reflexividade, mobilização
dos saberes docentes, a constituição da identidade profissional, a socialização, o engajamento
e a colaboração.
O Plano Nacional de Educação, vislumbra a formação continuada dos docentes como

uma das formas de valorização do magistério para a melhoria da qualidade da educação. Por
esta razão é importantíssimo manter o aperfeiçoamento constante dos profissionais em docência
da Educação Básica explicitamente das séries iniciais, implicando no aprofundamento do conhe-
cimento e da prática em sala de aula.
[...] A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pe-
las secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação,
o financiamento, e a busca de parcerias com as Universidades e Instituições de Ensino
Superior. (BRASIL, 2001, p 4 e 95).
Para Teles e Pessoa a formação continuada presencial para professores alfabetizadores

e seus orientadores de estudo é um dos principais eixos de atuação do PNAIC. Iniciar a terceira
etapa 2017/2018 deste processo formativo significa, ao mesmo tempo, retomar e continuar as
temáticas discutidas nos Cadernos de Linguagem (BRASIL, 2013) e nos de Alfabetização Mate-
mática (BRASIL, 2014). Assim como nos anos anteriores (BRASIL, 2015/2016), o objetivo geral
do PNAIC é apoiar os professores alfabetizadores no planejamento das aulas e no uso articulado
dos materiais e das referências curriculares e pedagógicas dos eixos Materiais Didáticos, Litera-
tura, Tecnologias Educacionais Digitais e Avaliação.
RESULTADOS
O Município de Coari está localizado no Estado do Amazonas à margem direita do Rio

Solimões, a 363 km de Manaus (capital do estado) em linha reta e a 463 km por via fluvial. Esse
município destaca-se por suas belezas naturais e pela riqueza do solo que produz petróleo e gás
natural. No município de Coari na Rede municipal, oferecer o Ensino Básico que contempla e
157 (cento, cinquenta e sete) escolas rurais, e 14 escolas na zona urbana (PME, pág. 17).
Em termos gerais, o documento preconiza a estrutura organizacional da política median-

te os objetivos, funções e atribuições dos envolvidos, como também delineia uma concepção de
formação continuada que aponta a natureza reflexiva e investigativa da formação docente e o
melhoramento dos resultados pedagógicos no aluno, bem como nas avaliações externas SAEB,
ANA, PROVINHA BRASIL e SADEAM.
Fica clara a intenção do MEC de oferecer ao professor subsídios que permitam a am-
pliação e aprofundamento dos seus conhecimentos sobre alfabetização, interdisciplinaridade
e inclusão como princípio fundamental do processo educativo, subsidiando o professor, com
materiais didáticos e literários, enfatizando a utilização do material distribuído pelo MEC como
ferramenta de trabalho docente.
CAPÍTULO 08 111
Tabela 1- Alance de professores alfabetizadores na Rede Municipal de Ensino-PNAIC
Ano de Formação Continuada-PNAIC 2013-2014 2015-2016 2017-2018
Orientadores de Estudos 10 10 10
Professores Alfabetizadores 255 240 187
Atendimento por turma
1º Ano do Ciclo de Alfabetização 39 24 21
Classes Multiseriadas 206 198 130
Educação Infantil - - 78
Total 296 271 282
Fonte: Coordenação do Setor de Políticas Públicas e Educacionais da Secretaria Municipal de
Educação.
A aprendizagem não é igual pra todos os alunos” justificando a importância da formação.

A professora E relatou que “eu acho que o curso tem que mudar a prática; se não mudar, não va-
leu, não alcançou o objetivo”. Portanto, os professores viram o PNAIC como sendo útil em todas
as suas edições, aparentemente, compreenderam a importância do programa. Sendo assim, a
professora E afirmou:
Foi muito bom [...] Queria que o PNAIC continuasse com seriedade. A gente tem que pen-
sar nos meninos. Eles são o futuro. Eles que vão estar amanhã na liderança do país. Que
dê continuidade. Deveria estender para o 4º e 5º anos. Que tivesse sequência.
No caso específico da alfabetização, em que novas propostas estão surgindo, tal pro-
cesso de avaliação formativa é ainda mais importante. Nunes (2001,p. 30) ressalta ainda que
deve-se:
[...] considerar o professor em sua própria formação, num processo de autoformação, de

reelaboração dos saberes iniciais em confronto com sua prática vivenciada. Assim, seus
saberes vão-se construindo a partir de uma reflexão na e sobre a prática. Essa tendência
reflexiva vem-se apresentando como um novo paradigma na formação de professores,
sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e
das instituições escolares.
Diante das exposições acima constata-se por meio da Avaliação Nacional de Alfabe-
tização o melhoramento das habilidades e competências dos educandos em leitura, escrita e
matemática, e tudo isso graças a formação continuada dos alfabetizadores por meio do PNAIC.
As escolas municipais que se colocam nas tabelas abaixo, corroboram de forma positiva
de como a formação continuada por meio do PNAIC tem surtido efeito qualiquantitativo no ensino
e aprendizagem dos educandos. Melhorando a ação docente bem como de todos os envolvidos
no ambiente escolar.
Segundo o INEP (ANA), a escola municipal A está classificada em nível sócio econômi-
co 03, isso significa que a escola encontra-se em um área com baixa renda familiar e de pouca
escolaridade. A pesquisa também revelou o aumento do número de professores formados na
escola municipal, deixando seus 27,5% para 55,2% de professores licenciados nas séries iniciais
e em formação/continuada. Isto só reforça o avanço dos alunos na capacidade e habilidade da
leitura, escrita e na matemática. Ver tabela abaixo:
CAPÍTULO 08 112
Tabela 2 - Avaliação Nacional da Alfabetização Escola Municipal (A)
Habilidades e competências Nível 1 (%) Nível 2 (%) Nível 3 (%) Nível 4 (%)
Ano de Aplicação 2013 2016 2013 2016 2013 2016 2013 2016
Proficiência em leitura 29.01 78.29 56.46 17.84 6.4 3.88 0.0 0.0
Proficiência em escrita 53.67 60.47 20.77 27.13 14.53 1.55 3.3 10.85
Proficiência em Matemática 29.83 65.65 41.41 32.06 12.68 1.53 16.08 0.76
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ano 2018
A reflexão sobre a prática é demonstrada quando se percebe a troca de experiências, a

interação do grupo e o estreitamento das relações. Perceber que seus pares também necessi-
tam da reelaboração de saberes que já estavam “enraizados” e que precisam ser passados aos
alunos de forma diferente e que colaborem para a aprendizagem, só tende a contribuir para a
melhoria do processo educacional.
A escola municipal B, por sua vez está localizada em uma área nobre da cidade e isso
faz com que a procura por matrícula seja relativamente elevada. Tanto é que no quadro socioe-
conômico a escola está no nível 04, na qual o quadro de seus professores tem alta formação pe-
dagógica com 70% de professores licenciados e em formação/continuada. Sendo assim, segue
abaixo o quadro comparativos das capacidades e habilidades desenvolvidas pelos alunos em
leitura escrita e matemática nos anos de 2013 e 2016.
Tabela 3 - Avaliação Nacional da Alfabetização Escola Municipal (B)
Habilidades e competências Nível 1 (%) Nível 2 (%) Nível 3 (%) Nível 4 (%)
Ano de Aplicação 2013 2016 2013 2016 2013 2016 2013 2016
Proficiência em leitura 48.42 43.62 37.14 34.04 12.17 21.17 2.28 1.06
Proficiência em escrita 42.04 15.96 29.17 40.04 18.89 3.19 7.17 39.36
Proficiência em Matemática 44.81 29.35 38.18 44.57 13.53 10.03 3.47 9.38
Fonte: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ano 2018
Com a verificação dos dados da Escola Municipal B, nota-se que a Formação continu-
ada dentro do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa e a Formação acadêmica dos
professores, tornam essa escola uma referencia na superação das dificuldades enfrentas pelos
alunos que é ler, escrever e calcular.
O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa é uma política pública, criada com a
intenção de colaborar para a melhoria da qualidade do processo de alfabetização sendo aceita e
aprovada pelo grupo de professores alfabetizadores que estão no ciclo de alfabetização na rede
municipal de ensino.
Percebeu-se também que cursos como o PNAIC não são, por si só, capazes de mudar
a Educação de forma imediata, mas que representam um importante passo de uma longa cami-
nhada. Portanto, ficou evidente, na fala dos professores, a importância do PNAIC no processo de
formação continuada, assim como a continuidade desse programa para a melhoria da/na prática
pedagógica.
CAPÍTULO 08 113
Um aspecto que mereceu destaque foi a troca de experiências que colaborou para a re-
flexão sobre a prática docente. Notou-se a importância de se dar vez e voz ao professor, mesmo
que seja nesses momentos de formação.
A claridade dessa política implantada desde o ano 2012 a 20018, perdura até os dias de
hoje demonstrados nas tabelas de resultado da Avaliação Nacional de Alfabetização. Os docu-
mentos desta política, seus marcos reguladores, marcos teóricos-metodológicos e a formação/
docente-continuada, apresentam a alfabetização enquanto um desafio para a educação, trazen-
do o discurso de que muitas crianças brasileiras concluem o ciclo que pertence à alfabetização
sem estarem plenamente alfabetizadas, elencando ainda que este seja um problema que pode
comprometer o seu futuro e, consequentemente o futuro do país.
Desse modo, em nenhum material desta política, o contexto social é problematizado ou

referenciado, como também, o conhecimento das formas de organização capitalista é extinto,
como se o entendimento deste contexto não fosse relevante para formar os valores almejados
ou até mesmo para as maneiras que se almeja formar o docente alfabetizador.
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CAPÍTULO 08 115
09 Planejamento escolar com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC)
no ensino fundamental II, nas escolas
municipais públicas urbanas do
município de Coari-Amazonas no ano
de 2020-2021
School planning with a Common
National Curriculum Base (CNCB) in
elementary school II, in urban public
municipal schools in the municipality
of Coari-Amazonas in the year 2020-
2021
Ávila de Souza Ferreira dos Santos
Professora Graduada em Geografia pela Universidade Federal do Amazonas – UFAM
Mestre e Doutora em Ciências da Educação/Universidade Del Sol/UNADES
https://orcid.org/0000-0002-2272-059X
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.9

RESUMO
Enfatiza a prática docente diária que deve ser baseada no planejamento dentro da área onde a
escola está inserida, pois só assim a educação será de qualidade e de sucesso, com uma des-
crição precisa na confiabilidade, validade, variáveis ou conceitos de acordo com a Base Nacional
Comum Curricular. Um planejamento voltado para dar uma real motivação a esses profissionais
da educação durante a fazedura do planejamento e mesmo assim as metas, visando que os
resultados absolutos sejam credíveis. Usamos, nesse contexto de investigação antepostos para-
lelo, através da aplicação de questionários qualitativo, com perguntas de forma clara, procurando
proporcionar a uma situação de liberdade, para que o respondente possa explicar francamente
suas opiniões. Assim, como quantitativo, que objetiva determinar uma disposição das caracte-
rísticas próprias, considerável por todos que foram entrevistados. O planejamento educacional
personifica um dos melhores instrumentos para transpor tais problemas pelo fato de antecipar
uma realidade futura, em suma dando possibilidade de se intervir de carácter enérgico. É signifi-
cativo acentuar que o planejamento é um processo contínuo de conhecimento e interpretação da
realidade, que precisa ser abstraído favorável o desempenho da sociedade.
Palavras-chave: Base Nacional Comum Curricular. planejamento e contexto escolar.
ABSTRACT
It emphasizes the daily teaching practice that must be based on planning within the area where
the school is inserted, because only then will education be of quality and success, with a precise
description in reliability, validity, variables or concepts according to the National Base Common
Curriculum. A plan aimed at giving real motivation to these education professionals during the
planning and even so the goals, aiming at that the absolute results are credible. In this context of
investigation, we used parallel prepositions, through the application of qualitative questionnaires,
with questions in a clear way, seeking to provide a situation of freedom, so that the respondent
can frankly explain their opinions. Thus, as quantitative, which aims to determine a disposition of
the own characteristics, considerable by all who were interviewed. Educational planning perso-
nifies one of the best instruments to overcome such problems by anticipating a future reality, in
short, giving the possibility to intervene energetically. It is important to emphasize that planning is
a continuous process of knowledge and interpretation of reality, which needs to be abstracted in
favor of society’s performance.
Keywords: Common National Curriculum Base. planning and school context.
INTRODUÇÃO
Esse estudo aborda o tema “O planejamento das ações pedagógicas do Ensino Funda-
mental II nas escolas municipais públicas urbanas do município de Coari-Amazonas”. A escolha
do tema deu-se em razão da minha vivência como docente e, por se tratar de um assunto bas-
tante discutido entre os colegas professores, diante da complexidade que é planejar as ações
pedagógicas que serão executadas durante um ano letivo na escola.
No município de Coari o planejamento do ensino ocorre a cada início de ano letivo. O
CAPÍTULO 09 117
mesmo é pensado tendo como premissa os documentos oficiais, oriundos dos Conselho Nacio-
nal de Educação – CNE, Conselho Estadual de Educação do Amazonas – CEE/AM e do Conse-
lho Municipal do município de Coari.
Destacamos os principais documentos que norteiam o planejamento do ensino nas esco-

las municipais em Coari/AM: a Base Nacional Comum Curricular (BNCC); Propostas Curriculares
das Áreas Específicas; Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) 9.394/96.
A Lei 11.738/08, conhecida como a Lei do Piso, credenciam aos professores em regência
de classe um terço (1/3) de sua carga horária para as atividades extraclasse). Para atender à
exigência desta lei, a Câmara Municipal de Coari/AM aprovou a Lei Municipal nº 710, de 01 de
agosto de 2017, que no artigo 21 garante aos professores 1/3 (um terço) de sua carga horária
para “planejamento de aulas ou preparação de seminários e atividades diversas” (COARI, Câ-
mara Municipal, 2017).
Tivemos como objetivo geral analisar as dificuldades encontradas pelos docentes que
atuam no Ensino Fundamental II na implementação do planejamento das ações pedagógicas
nas escolas publicas municipais urbanas do Município de Coari–Amazonas.
Nossa intenção ao pesquisar o tema “Planejamento das ações pedagógicas do Ensino

Fundamental II nas escolas municipais públicas urbanas do município de Coari-Amazonas, foi
para conhecer melhor sobre a prática de planejamento realizada pelos professores, conhecer os
problemas que os professores enfrentam durante a elaboração e execução de seu planejamento.
Também tivemos a intenção de verificar como os professores recebem as orientações, e

o acompanhamento por parte dos responsáveis por essa área na Secretaria Municipal de Educa-
ção (SEMED) do município de Coari, bem como conhecermos o trabalho desempenhado pelos
pedagogos e/ou apoios pedagógicos que atuam nas escolas, na orientação aos professores
sobre o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.
O planejamento é o guia do professor no seu cotidiano, pois nele são instituídos os cri-
térios e os meios de desempenho do trabalho docente. Esse plano deve ser flexível para que
possa acompanhar os projetos da própria escola e a interdisciplinaridade, e que tenha coerência,
clareza e uma sequência lógica, para que as atividades desenvolvidas sejam de fácil compreen-
são para o aluno.
É indispensável que o professor tenha compromisso com o seu planejar e deve organizar
e reorganizar constantemente o seu plano para facilitar os conteúdos e objetivos, trabalhando
dentro dos métodos simplificados que possibilite a esse professor um ensino de qualidades.
ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS URBANAS DO MUNICÍPIO DE COARI

NO AMAZONAS
As Escolas Municipais Raimundo Bezerra, Rui Souto de Alencar e Domingos Agenor

Smith, pertencentes à Secretaria Municipal de Educação (SEMED) do município de Coari, bem
como a departamentos e gerências da própria SEMED, fizeram parte da pesquisa.
CAPÍTULO 09 118
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) que regulamenta o sistema educacional
(publico ou privado) do Brasil (da Educação Básica ao Ensino Superior), e nessa abordagem es-
tabelece que o Município é o responsável pelo Ensino Fundamental conforme o Art. 32, cita que
o ensino fundamental é obrigatório.
Planejar o ensino significa pensar sobre algumas questões: Por que, para que e como
ensinar? Quem ensina? Quem aprende? Quais resultados do ensino? Mas não é só. É
preciso ir além, a fim de evidenciar as relações entre os processos sociais que repercutem
no ato de ensinar. O planejamento do ensino não constitui apenas uma expressão técnica
e linear (VEIGA, 2006, p.28).
A SEMED no Município de Coari, vem buscando ao longo do tempo, maneiras corretas

no que diz respeito o apoio aos Professores, porém ainda há muito a alcançar, pois a pesar dos
esforços de ambas as partes, tanto SEMED quanto docentes, muitos profissionais não buscam
levar a sério sua carreira profissional, não observando os esforços de outrem para que a educa-
ção venha a melhorar.
Cada escola deve ter o acompanhamento incessante de um coordenador de ensino,

principalmente por ocasião do planejamento anual, por disciplinas, dignificando o trabalho do
professor.
Vê-se nas escolas municipais projetos propostos pela própria escola, através de seu
gestor por ocasião de um planejamento no início do ano, porém quando esses projetos ja estão
em andamento, chega a ordem de cima para baixo, para que a escola trabalhe um projeto deter-
minado pela SEMED, isso acontece com um tempo curto, atrapalhando o andamento das aulas
e dos professores.
Nesse contexto observa-se que há uma disparidades no planejamento, desde o início do

ano letivo, deve ser elaborado conjuntamente, SEMED e escolas, para que não haja transtornos.
Planejar é colocar no papel tudo que se quer fazer, e qual o melhor caminho que se quer
alcançar, porém muitos professores precisam de ajuda, os que já estão há muito tempo desen-
volvendo sua carreira profissional enfrentam dificuldades, contudo há professores no início da
carreira que carecem muito mais de uma orientação e o saber fazer, e não existe um método
mais eficiente do que o planejamento que vem para facilitar o trabalho do professor, e é entendi-
do como um facilitador de informações e conceitos.
O planejamento escolar é um ato integrado no corpo docente, não pode ser realizado de
forma isolada, pois se assim for procedido o aprendizado do aluno será prejudicado, porquanto
o professor deve pensar em suposições básicas e imprescindíveis,
Ações pedagógicas requerem determinação, assim como o próprio planejamento, como

o nome sugere, é um modo de preparar as atividades e os conteúdos que constituirão os traba-
lhos na escola ao longo do ano letivo. O planejamento delineará as intenções da escola, especi-
ficando as finalidades que todo professor ou classe confia perceber ao fim das aulas.
O planejamento pedagógico requer empenho no que diz respeito a realidade da institui-

ção, e precisa ter os seus objetivos e metas, e ainda dispor de recursos tanto financeiro como
materiais, para conduzir pessoas e tempo. Nesse contexto é razoável adiantar limitações e pre-
ver as ações que serão desenvolvidas com o intuito de ajudar no crescimento educacional do
aluno.
CAPÍTULO 09 119
[…] pedagogo é o profissional que atua em varias instancias da prática educativa, direta
ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação de
saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação humana […]. (Libâneo,
2008, p. 33)
A escola como instituição social tem o propósito de formar sujeitos para serem cidadãos,
pois na cidadania ele exerce seu papel democrático, no desempenho profissional, e isso é visto
não como um ato isolado, mas percebe no meio familiar, na sociedade em geral e na educação
estende-se na interação interna da escola, com gestores, pedagogos, professores, apoio peda-
gógicos e todos aqueles que trabalham no ambiente educacional.
Entre esses profissionais destacamos o pedagogo que tem em seu direcionamento or-
ganizar e orientar o trabalho dos professores, para que a instituição deslanche em seus objetivos
e ações que venha envolver os sujeitos da atuação educativa. Contudo há profissionais que
não buscam eficiência naquilo que fazem, pois uma grande parte exerce a profissão nos três
horários, ou seja, matutino, vespertino e noturno, e esse profissional sente-se exausto e por isso
não tem rendimento, tem apenas a sua presença no planejamento, no entanto não participa, e
durante o ano letivo repete os conteúdos que ja está acostumado a passar para os alunos em
suas salas de aulas, por cansaço e por medo de sair da sua área de conforto.
O cansaço traz esgotamento físico ao profissional que trabalha em demasia, isso causa
falta de aptidão e zelo com o trabalho que vem sendo realizado, assim como envolve todo o res-
to, planejamento, falta de atenção e ansiedade.
As salas de aulas abarrotadas, uma questão bastante discutida, pois, as escolas torna-
ra-se insuficiente para a demanda de alunos, porém a Lei Federal 9.394/1996 declara que: É
dever do município suprir, conforme especifica no Art. 4º inciso I “ensino fundamental, obrigatório
e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria”, e ainda no Art. 5º “O
acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de
cidadãos, Associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”.
O trabalho em sua forma humana é, pois a mediação que o homem necessita para cons-
truir-se historicamente. (…) Se o compromisso é com uma nova visão de mundo, que
exige a prática para ser apreendida, o caminho parece ser precisamente este: ao mesmo
tempo em que se desenvolvem conteúdos de uma concepção mais elaborada de mundo,
se propiciem condições para vivê-la e aprendê-la cada vez mais consistente. É preciso
uma prática que mude a realidade (PARO, 1997, p. 13).
É fundamental que a Lei seja cumprida, porém o número de alunos é alto, e com isso,
não é concebido um bom aprendizado, trazendo prejuízo ao ensino-aprendizagem, tornando-se
uma carga espinhosa para o professor.
A DIFICULDADE DO APOIO PEDAGÓGICO NA REALIZAÇÃO DO

PLANEJAMENTO DOS DOCENTES NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Os benefícios educacionais (pedagogia) trazem ao pedagogo o preparo para o seu de-

senvolvimento em sua atribuição, esse profissional de pedagogia tem a função de mediador
entre professor e aluno, cuida para que haja uma transformação na prática escolar, cuida para o
desenvolvimento de uma educação com qualidade, levando em consideração a legislação vigen-
te, sua função é imprescindível no processo ensino-aprendizagem, ele sendo um especialista em
CAPÍTULO 09 120
educação, associa o aprendizado às questões sociais e à realidade do aluno, sendo assim ele
contribui para a qualidade do ensino e consequentemente aprendizado, enriquecendo o atribu-
to do conhecimento, para o bom desenvolvimento do seu trabalho, deve ter determinação com
determinação, para solucionar favoravelmente os resultados que ajudem de forma hábil o corpo
docente.
Conforme Baffi, (2002), o planejamento é: “O processo de busca e equilíbrio entre os

meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, institui-
ções, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas”.
Quanto ao aluno, o pedagogo trabalha em companhia dos professores com o intuito e

abranger a realidade de cada aluno, suas peculiaridades, assim como as possíveis dificuldades
em sua aprendizagem. Na busca de melhoramento, se necessário for conversa individualmente
com os alunos, com a finalidade de orientá-lo sobre como melhorar seu desempenho escolar.
Ao professor, o pedagogo produz um trabalho supervisional, buscando orientar o pro-

fissional sobre como sistematizar suas aulas e como se relacionar com alunos desatentos e
separados, e ainda auxilia o professor na criatividade e como adotar os procedimentos de ensino
apropriados para a realidade do aluno individualmente, contudo ao Apoio Pedagógico, que é
apenas um professor fora da sala de aula, assumi o papel de pedagogo na escola quando não
há o referido profissional, pois de forma habitual se vêm em desvio de função, desempenhando
atividades que pouco acrescentam em suas responsabilidades.
O educador de apoio é fundamental no espaço escolar, e seu papel é interagir os en-

volvidos no processo ensino-aprendizagem, tendo que manter o relacionamento interpessoal de
maneira sadia, e sempre buscando a valorização do professor a desenvolver a sua habilidade
e lidar com as diferenças, pois ele é um especialista em educação e agrega o aprendizado às
demandas sociais e a realidade do aluno, consolidando a construção do conhecimento.
Ele deve ter tempo disponível também para o seu planejamento, buscar conhecimento
para ajudar nas diferenças e ainda na agregação do aprendizado. Deve ser acompanhado de
forma regular pelo pedagogo da SEMED, para não fugir do planejamento anual.
O Apoio pedagógico exercendo as suas atividades de fato, pode ajudar os alunos que en-
frentam dificuldades para acompanhar o restante da turma, podendo repetir o conteúdo nas aulas
de reforço, usando estratégias eficientes de aprendizagem, buscando a ampliação do aprender
do aluno, desenvolvendo o funcionamento cognitivo, onde diversos fatores estão relacionados
ao conhecimento, tais como: pensamento, linguagem, percepção, memória e raciocínio. Para
tanto esse profissional precisa de tempo para desenvolver suas reais atividades, pois quando
sobrecarregado com outras funções, não há rendimento em sua contribuição para o ensino.
Há dias de trabalho duros nas escolas, sobrecargas diante do pedagogo, e quando não
há o pedagogo, o apoio pedagógico.
O pedagogo e o apoio pedagógico são figuras imprescindíveis no cenário educacional,

um profissional voltado para o melhoramento da educação, e para isso é necessário que seu
papel seja definido, exercendo a sua função de fato! A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional nº 9.394/96, no Art. 71. Inciso VI diz: pessoal docente e demais trabalhadores da
educação, quando em desvio de função […]. O pedagogo deixou a sala de aula propriamente,
CAPÍTULO 09 121
e ficou com a responsabilidade essencial de acompanhar o professor no desempenho do aluno,
assim como estreitando os laços entre as famílias dos alunos e a escola, é ele que mantem a
família atualizada sobre o progresso do aluno na escola, assim como o insucesso do aluno em
alguns aspectos, e juntos poderão descobrir as causas desse fracasso para tentar resolver. Essa
parceria família e escola traz numerosos benefícios para o deslanchar do aluno, para o bem es-
tar do professor, assim como o bom andamento do nome da escola. Todavia esse profissional
tem a função primordial de conduzir para o sucesso do ensino-aprendizagem.
O pedagogo, e ou Apoio Pedagógico precisa do apoio da gestão da escola, porque se

ele desenvolver um bom trabalho no que diz respeito ao planejamento, sem o apoio do gestor,
seu trabalho fica na insignificância. Tendo esse apoio e das famílias, certamente seu trabalho irá
contribuir para o sucesso escolar.
[…] o papel do pedagogo é fundamental na organização de um trabalho pedagógico co-

erente. No entanto, as ações pedagógicas são desenvolvidas em diferentes setores que
compõem a organização escolar, fato este que torna o processo coletivo e não individu-
al. O entendimento, de senso comum, que um profissional é o grande responsável pela
transformação da escola é um terrível engodo. O pedagogo exerce um papel central como
articulador do processo educativo, mas, sozinho não tem poder para estimular a participa-
ção da comunidade na gestão da escola. Esse é um desafio político e social, engendrado
em bases complexas da organização da sociedade, extrapolando as ações pelas quais o
pedagogo responde. (CARBELLO, 2012, p. 11).
Cada escola tem sua particularidade, assim como seu projeto político pedagógico es-
pecífico que são as diretrizes orientadoras, e são baseadas na realidade de cada ator que são
gestor, pedagogo, professores e apoio pedagógico, assim como todo o corpo de funcionários,
alunos, pais ou responsáveis. Cada pessoa envolvida nessa escola tem suas peculiaridades,
portanto faz-se necessário um bom relacionamento com cuidado nos processos de atendimento
e comunicação interna e externa.
Trabalhar com discentes não é uma tarefa fácil, haja vista que os seres humanos não são
heterogêneos. Mas são pessoas que tem pensamento e atitudes e comportamentos psi-
cológicos e sociais diferenciados. É um desafio a alcançar. No entanto, esse desafio pode
ser prazeroso ao profissional da educação quando o mesmo realiza essa tarefa embasada
por um planejamento de ensino coerente e conveniente, atendendo aos anseios da comu-
nidade escolar. (I.C.E. SILVA, 2017, p.63)
Cabe destacar a necessidade de um coordenador pedagógico, pois há relações distintas

no ambiente escolar, tais como: direção-professor, professor-professor, professor-aluno, direção-
-pais, aluno-aluno e o coordenador precisa de sensatez para entendimento entre às partes, esse
coordenador pedagógico tem uma função mediadora de destaque na totalidade escolar, que é
de articular e mediar entre currículo e o professor, assim como entre os pais e professores, para
que haja a formação e consequentemente uma transformação, e assim consegue desenvolver
ao mesmo tempo, suas capacidades em sua função, pois o sucesso de uma boa gestão escolar
é a comunicação.
CAPÍTULO 09 122
SUGESTÕES DE COMO PODERIAM SER SOLUCIONADAS AS
DIFICULDADES ENFRENTADAS PELOS DOCENTES QUE ATUAM NO
ENSINO FUNDAMENTAL II, NA IMPLEMENTAÇÃO DO PLANEJAMENTO
DA AÇÕES PEDAGÓGICAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS
Compreender o planejamento, pois é a ferramenta fundamental no desenvolvimento das

atividades do Docente, que lhe dá as diretrizes para seguir durante o ano letivo, e nele deve está
agregado a concepção funcionalista que é a tradicional e a concepção dialética, onde o plano
surge da prática advinda da realidade, dos quais estão intrínsecos os aspectos históricos, polí-
ticos, sociais e econômicos. Deve ainda agregar a realidade do aluno, para que ele não tenha
dificuldade em entender e aprender. Contudo o só planejar não é suficiente, pois o planejamen-
to é apenas o fio condutor, é necessário que o docente tenha a perspectiva adequada sobre o
planejamento e ainda que seja visto a metodologia desse planejamento, que venha orientar a
análise e autenticidade.
Freire aborda sobre esse assunto.
O planejamento é um alicerce fundamental para a construção de uma “educação corajosa,

[...] de uma educação que leve o homem a uma nova postura de seu tempo e espaço”
(FREIRE, 2011, p. 122).
A formação em Coari avança consideravelmente, pois é um polo universitário, onde con-

sistem os cursos de licenciaturas, e ainda dá oportunidade aos docentes em obter a segunda
licenciatura, que pode ser escolhido por ele em áreas específicas, que são seguidos de especia-
lizações, com isso dá ao docente um melhor preparo.
A Licenciatura dá o conhecimento dos conteúdos, porém “não prepara” formalmente o

professor para a sala de aula, de como ele pode preparar seu planejamento. Anteriormente havia
o curso ADICIONAL que capacitava o profissional da educação para o planejamento de uma boa
aula, de como interagir melhor na desenvoltura de suas aulas.
Muitos professores chegam ao seu ambiente de trabalho devidamente licenciado, porém

sem saber preparar seu plano, mesmo que seja feito em comum com os demais, por não ter tido
uma preparação especifica; Não podemos deixar de citar o estágio que cada um passa durante
a licenciatura, porém são poucos dias para observação em salas de aulas, e não na preparação
da mesma.
Exemplifico o seguinte: por ocasião do estágio de minha turma de licenciatura, chegando

a certa escola, observamos a professora que ministrava as aulas de Geografia; Essa profissional
passou todo o período das aulas carregando uma enorme tela contendo um mapa, em cada sala
que entrava, lá o deixava exposto, sendo que a sua ministração daquele dia nada tinha a ver com
o mapa, em nenhum momento ela se referiu ao que nele continha.
Muitos professores de carreira têm sua área específica de atuação, contudo ao chega-
rem nas escolas ocupam a vaga livre de outra área, alguns preenchem vagas no Ensino Infantil,
quando sua formação é para o Ensino Fundamental II, sem nenhuma preparação em alfabetizar.
CAPÍTULO 09 123
[…] acompanhar as exigência do mundo moderno deverá alterar sua postura com os alu-
nos, devendo passar a tratá-los como indivíduos responsáveis pelo próprio processo edu-
cativo. O docente precisa deixar de ser um repetidor de receitas para empreender projetos
pedagógicos, com simulações de problemas aproximados da realidade que desafiem os
alunos a serem criativos, autônomos e críticos. Deve desencadear atividades que gerem
capacidade produtiva e instiguem o espírito de investigação. Ao planejar ações que de-
mandam o raciocínio lógico, debe ter a sensibilidade de provocar a reflexão ética, o diá-
logo, o espírito de grupo e a plena vivência da cidadania consciente. (BEHRENS, 1996,
p.47).
Assim o desenrolar na educação, necessita de um acompanhamento sério e de interes-

se da liderança da SEMED ao próprio pedagogo, essencialmente se o Gestor da escola estiver
presente, para também receber e dar o apoio necessário. Todo o planejamento escolar deve
ser realizado em conjunto, não somente com os docentes, e sim com todos os trabalhadores da
escola, do vigia ao Gestor, pais e a comunidade onde a escola está inserida, usando os mesmos
métodos da elaboração do Plano Político Pedagógico, para que no plano educacional contenha
o conhecimento vivido do aluno. A partir daí o pedagogo se responsabilizará juntamente com
o docente para a elaboração dos conteúdos referentes a realidade do aluno (cultural e social),
assim como trazê-lo a outras realidades para seu conhecimento.
A construção de uma educação que tenha a cara da nossa realidade e dos nossos sonhos
e não apenas o resultado de leis. É fruto também do nosso compromisso com um projeto
de sociedade”. (SOUZA e CORRÊA, 2002, p.71).
O Apoio Pedagógico da Escola, poderá melhorar consideravelmente se assim for pro-

cedido, assumir sua função de forma correta, pois ele é peça essencial na escola. Nas escolas
Municipais do Ensino Fundamental II no Município de Coari-Amazonas-Brasil, o Apoio Pedagó-
gico funciona como Pedagogo nas escolas onde não há um pedagogo de carreira, tendo que
acompanhar o professor e realizar os encontros pedagógicos.
Os procedimentos administrativos, os processos técnicos e a missão das instituições edu-

cacionais devem ser concebidos como componentes estreitamente articulados de um pa-
radigma compreensivo de gestão para a melhoria da qualidade de educação para todos.
(...) já que da qualidade da gestão corretamente concebida e exercida depende, em gran-
de medida, a capacidade institucional para construir e distribuir o conhecimento, definido
como o fator chave dos novos padrões de desenvolvimento e da nova matriz de relações
sociais”. (SANDER, 1995, p.157).
Geralmente o Apoio Pedagógico serve de apoio em muitas áreas da escola, menos o

de executar o seu principal papel, pois de fato e de direito ele busca integrar os alunos com difi-
culdades no processo de ensino-aprendizagem, cultivando o bom relacionamento interpessoal
de modo saudável, sempre procurando valorizar a formação do professor, como também a sua,
buscando a melhor forma de desenvolver as habilidades do aluno que tem dificuldade, ajudando
de forma dinâmica e cuidadosa, estimulando na renovação e melhoria do processo de uma edu-
cação de qualidade. Seu propósito essencial é dar o apoio reivindicado para que o aluno aprenda
de maneira plausível.
Em minha experiência vivida como Apoio Pedagógico por sete anos consecutivos, (sen-
do professora de Geografia), aprendi um pouco de cada função na escola, desenrolar em varias
ocasiões a partir do papel de gestora até merendeira, passando por experimentos não muito
fáceis, lidar com professores relapsos, faltosos e suas exigências, pais de alunos que também
exigiam que o problema do seu filho fosse logo resolvido, sendo que o problema era familiar,
merendeiras perdidas sem saber o que fazer para o lanche dos alunos, e até mesmo lidar com
a policia que teve que ser chamada por causa de alunos que trouxeram problemas de fora para
CAPÍTULO 09 124
dentro da escola.
Diante disso meu papel de apoio não foi somente pedagógico, foram poucas as vezes
que consegui desenvolver realmente o papel de apoio pedagógico.
O Projeto educativo precisa ter dimensão de presente, a criança, o adolescente, o jovem

vive momentos muito especiais de suas vidas; vivenciam tempos específicos da vida hu-
mana e não apenas tempo de espera e preparação para a vida adulta. Daí a importância
de a equipe escolar procurar conhecer, tão profundamente quanto possível, quem são
seus alunos, como vivem, o que pensam, sentem e fazem. Quando os alunos percebem
que a escola atenta às suas necessidades, os seus problemas, as suas preocupações,
desenvolvem autoconfiança e confiança nos outros, ampliando as possibilidades de um
melhor desempenho escolar, isso vale também para os adultos que trabalham na escola
ou que estão de alguma forma, envolvidos com ela: professores, funcionários, diretores e
pais. (BRASIL, 1997, p. 87).
Continuamente, as tarefas com a docência determina em atualização no preparo desse

profissional, o planejamento é algo que não pode faltar, não há espaço para o amadorismo, pois
não há como um professor trabalhar baseado na improvisação; Se há um planejamento consti-
tuído dentro do sistema, ele tem suas metas diante do ensino em sua classe, pois o preparo lhe
garante o conhecimento necessário caso haja acontecimentos inesperados durante as ministra-
ções de suas aulas.
O planejamento é algo peculiar ao ser humano, então é notável que as pessoas tenham
sempre um planejamento a seguir, mesmo que não esteja estruturado em um manifesto, porém
ao falar em processo ensino-aprendizagem, é evidente que trata-se de algo autêntico, que ex-
plicitamente deva ser planejado, com propriedade e deliberabilidade, pois planejar é organizar
ações que se pretende desenvolver para se alcançar algo, que consequentemente são neces-
sidades que advém de certas necessidades, e estar amparado e respaldado para que dê certo.
Estar pautado dentro de um cronograma específico para cada atividade a ser desenvol-
vida, torna o planejamento prazeroso.
É o planejador (os técnicos) quem determina os programas, o currículo e os objetivos a

serem alcançados de forma que o desempenho do aluno seja maximizado com economia
de tempo, esforços e custos. (MIZUCAMI, 1986, p.28).
É nesse sentido que Mizucami, (1986), trata sobre o planejador, que tenta alcançar seus
objetivos que é a aprendizagem do aluno através do método do planejamento, que é o ápice da
melhoria no ensino-aprendizagem.
Saviani (1985, p. 27) reitera: “o pedagogo é aquele que possibilita o acesso à cultura,
organizando o processo de formação cultural”, e mais tarde em 2008, argumenta que uma das
funções da escola é proporcionar o acesso ao conhecimento “previamente” ocasionados e es-
truturados.
Goodson, (1995, p. 54) esclarece sobre o que pensam os professores, sobre os seus
conhecimentos, que o saber docente é um “saber plural, formado de diversos saberes provenien-
tes das instituições de formação, da formação profissional, dos currículos e da prática cotidiana”.
Conforme especifica Libâneo, (2001), em sua obra “Pedagogia e Pedagogos”:
CAPÍTULO 09 125
Em outras palavras, é o caráter pedagógico que introduz o elemento diferencial nos pro-
cessos educativos que se manifestam em situações históricas e sociais concretas. Preci-
samente pelo fato de a prática educativa se desenvolver no seio de relações entre grupos
e classes sociais é que é ressaltada a mediação pedagógica para determinar finalidades
sociopolíticas e formas de intervenção organizativa e metodológica do ato educativo. E o
campo do didático? Na linguagem comum, é frequente. (LIBANIO, 2001 p. 9)
Ainda o corpo técnico da Secretaria Municipal de Educação (SEMED) que trabalham de

forma direta na própria secretaria e de forma indireta nas escolas.
Segundo Libâneo (2001), apontando que:
O pedagogo é o profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, direta

ou indiretamente ligadas à organização e aos processos de transmissão e assimilação
de saberes e modos de ação, tendo em vista objetivos de formação humana previamente
definidos em sua contextualização histórica. (LIBANIO, 2001 p. 11)
O pedagogo e o Apoio Pedagógico é que introduzem essa prática educativa no planejar

com intuitos de melhoramentos para os professores, assim como mais adequado às assimila-
ções por parte do aluno.
METODOLOGIA
Na somatória do percurso metodológico adotados, em suma foram incluídos os seguin-

tes procedimentos.
Revisão bibliográfica, leitura de periódico, análise na documentação oficial das escolas

pesquisadas, assim como as propostas pedagógicas e plano de melhorias, e ainda pesquisa na
internet.
a) Observação sem interação e análise da prática pedagógica dos professores que fize-
ram parte da pesquisa, pedagogos e apoios pedagógico.
b) Aplicação de questionários semiestruturados.
c) Apreciação documental do planejamento para aprendizagem dos educandos.
d) Parecer documental dos planejamentos para aprendizagem dos educandos.
1ª etapa: do método de construção do marco teórico e importância do conteúdo a ser

abordado e construído no decorrer do artigo contestando os objetivos direto construindo uma
triangulação entre os parâmetros e as decorrências obtidas.
2ª etapa: da metodologia de edificação do artigo foi dado o segundo passo avançarmos

com o cronograma do plano, aproveitamento do instrumento de pesquisa, assim como os ques-
tionários de pesquisa, avançando com a distinção da área de estudo.
3ª etapa: classificação de dados de pesquisa seguindo autores, sendo utilizada o proce-

dimento datado.
CAPÍTULO 09 126
Desenho de Investigação
Segundo Hernández Sampieri, (2013, p. 33), afirmando que o enfoque qualitativo tem as
seguintes características:
1. “O pesquisador formula um problema, mas não segue um processo claramente definido.

Suas formulações não são tão específicas quanto no enfoque quantitativo e as perguntas
de pesquisa nem sempre foram conceituadas nem definidas por completo.
2.Na busca qualitativa, em vez de iniciar com uma teoria específica e depois “voltar” ao
mundo empírico para confirmar se ela é apoiada pelos fatos, o pesquisador começa exa-
minando o mundo social e nesse processo desenvolve uma teoria coerente com os da-
dos, de acordo com aquilo que observa geralmente denominada por teoria fundamentada
(ESTERBERG, 2002), com a qual observa o que acontece. Em outras palavras pesquisa
qualitativa se baseiam mais em uma lógica e em um processo indutivo (explorar, descre-
ver, e depois gerar perspectivas teóricas). Vão do particular ao geral...”
3. Na maioria dos estudos qualitativos, as hipóteses não são testadas, elas são constru-
ídas durante o processo e vão sendo aprimoradas conforme mais dados são obtidos ou,
então, são um resultado do estudo.
4. “O enfoque se baseia em métodos de coleta de dados não padronizados nem total-

mente pré-determinados. Não efetuamos uma medição numérica, portanto a análise não
é estatística. A coleta dos dados consiste em obter as perspectivas e os pontos de vista
dos participantes...”.
DESCRIÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA:
Na perspectiva da contribuição determinante quanto ao planejamento educacional, às

escolas municipais que ofertam o Ensino Fundamental II no Município de Coari, que foram visi-
tadas para a aplicação do questionário, foram as seguintes:
Escola Municipal Raimundo Bezerra, que está geograficamente localizada na zona leste
da cidade,
Desde a sua fundação a escola foi administrada até o momento por dez gestores e tem
como mantenedora a Secretaria Municipal de Educação – SEMED, e atende a uma demanda
de quinhentos e dez (510) alunos, distribuídos nas vinte e uma (21) turmas dos turnos matutino,
vespertino e noturno, oferecendo as modalidades nos turnos matutino e vespertino do 6º ao 9º
ano do Ensino Fundamental II e noturno atende a Educação de Jovens, Adultos e idosos – EJAI,
funcionando do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental.
CAPÍTULO 09 127
Escola Municipal Rui Souto de Alencar, tem como mantenedora a Secretaria Municipal
de Educação – SEMED. Sua modalidade de ensino corresponde ao 6º ao 9º ano, fica localizada
no bairro de Itamaraty, na Estrada Coari/Itapéua. Sua capacidade de estrutura pode receber em
até seiscentos e trinta (630) alunos e atualmente tem uma clientela de quinhentos e vinte e cinco
(525) alunos.
Escola Municipal Domingos Agenor Smith está situada na Estrada Coari/Mamiá, no Bair-
ro da União, funciona nos três turnos, oferecendo Ensino Fundamental II no nível de 6º ao 9º
ano e o EJAI, na modalidade do Ensino Fundamental II recebe duzentos e noventa e um (291)
alunos, na modalidade do EJAI duzentos e noventa e seis (296), totalizando oitocentos e vinte e
nove (829) alunos, com o quadro funcional de 42 professores do Ensino Fundamental II, distribu-
ídos nos dois turnos matutino e vespertino.
Posteriormente ao processo da coleta e codificação dos dados que seriam tabulados, a

pesquisadora iniciou a sua interpretação de análise interpretativa. A priore pela tabulação, que
processou-se manualmente, fazendo as analises das perguntas elaboradas pela pesquisadora,
que registrou todas as respostas aos questionamentos abertos nas tabelas. Quanto às respostas
fechadas ficaram na forma de gráficos. Quanto a observação não participante de muita relevân-
cia neste trabalho, para ficarem no registro determinados fatos no âmbito da pesquisa.
ANÁLISE DE DADOS
Para melhor apresentar os processos metodológicos utilizados durante a análise dos da-
dos, organizamos através de categorias e subcategorias, nos quais evidenciamos objetivamente
as etapas e procedimentos cumpridos durante a pesquisa qualitativa, bem como na quantitativa,
além das exigências das análises segundo Alvarenga, (2014; 2016) e Minayo, (2008).
A priori, a ação desta investigação foi com a sensibilidade de distinguir as escolas, objeto
de estudo e o estabelecimento de critérios para a coleta de dados, esses serão avaliados confor-
me os instrumentos aplicados.
ANÁLISE QUALIQUANTITATIVA
Os questionários foram organizados em blocos, tendo como referência as variáveis deli-

neadas para essa pesquisa.
Assim temos quatro categorias com suas subcategorias, para melhor compreensão das
análises dos dados desta pesquisa:
Primeira categoria – Perfil dos participantes da pesquisa - busca compreender o perfil

dos gestores escolares, professores, pedagogos e técnicos da Secretaria Municipal de Educa-
ção (SEMED) do município de Coari, no qual foram observados: tempo de docência, tempo de
atuação na escola, horas semanais de trabalho, sexo e formação profissional.
Segunda categoria – Desempenho Docente – busca compreender a dinâmica do plane-
CAPÍTULO 09 128
jamento escolar no âmbito das Escolas 1, 2 e 3, no qual foram observados: sala de aula, plane-
jamento escolar e acompanhamento do desempenho escolar do aluno.
Terceira categoria – Eficácia da Aprendizagem – busca compreender as ações realiza-

das pela gestão escolar das Escolas 1, 2 e 3, bem como as ações realizadas pela Secretaria
Municipal de Educação (SEMED) do município de Coari/AM, no qual foram observados: jornada
pedagógica, oficinas pedagógicas e formação para os professores.
Quarta categoria – Ações para novas metodologias – busca conhecer as ações realiza-
das nas áreas de formação docente e de formação para pedagogos escolares.
Progressivamente, as categorias e subcategorias proveniente das variáveis desta inves-

tigação, foram sistematizadas de acordo com suas subcategorias, assim organizadas, conforme
demonstrado no Quadro 3 abaixo:
Divisão categorial da análise qualiquantitativa

Categorias Subcategorias
Perfil dos participantes da pesquisa Perfil dos profissionais da educação (gestor
escolar, pedagogo, professor, técnicos da
SEMED/Coari)
1.Tempo de docência
2. Tempo de atuação na escola
3. Horas semanais de trabalho
4. Sexo
5. Formação
Desempenho Docente 1. Sala de aula
2. Planejamento escolar
3. Acompanhamento do desempenho escolar
do aluno.
Eficácia da Aprendizagem As ações realizadas pela gestão escolar
1. Jornada Pedagógica
Fonte: elaborada pela autora (2019)
PERFIL DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Conforme a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e

Cultura, o perfil dos professores brasileiros das escolas públicas e privadas: “O estudo foi cons-
truído a partir de questionários respondidos por cinco mil professores, sendo oitenta e dois por
cento (82%) da rede pública e dezoito por cento (18% da rede privada. Eles representam mil
seiscentos e noventa e oito trezentos e oitenta e três (1.698.383) docentes”.
Com isso verificou-se sobre a realidade dos professores brasileiros que sofrem gran-
de desigualdades regionais, assim como os que trabalham em escolas públicas que tem sua
condição econômica inferior aos de professores da rede privada de ensino, e ainda cita sobre a
necessidade de ações que suplantem a contraposição observadas por cada região.
No município de Coari, no Estado do Amazonas, não há muita desigualdade social entre

os professores, pois muitos trabalham tanto na escolas da rede municipal ou estadual de ensino,
quanto nas escolas privadas.
Durante a pesquisa podemos observar através do questionário aplicado que são profes-
sores que atuam no magistério entre dois (02) a vinte (20) anos, e permanecem trabalhando nas
CAPÍTULO 09 129
mesmas escolas ao longo dos anos, sem querer renovar pela comodidade. A grande maioria é
do sexo feminino, professoras que trabalham e estudam para obter uma especializações, a mi-
noria alcançou o mestrado.
Quadro 4 - Divisão Categorial da Análise Qualiquantitativa
(Conclusão)
Divisão categorial da análise qualiquantitativa
Categorias Subcategorias
2. Oficinas pedagógicas
3. Formação para os professores
As ações realizadas pelo Departamento de Ensi-

no – SEMED/Coari
1. Planejamento do ensino
2. Jornada Pedagógica
3. Oficinas Pedagógicas
4. Formação para os professores
Ações para novas metodologias 1. Formação docente
2. Formação para pedagogos escolares
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
Tabela 1 - Tempo de atuação dos pedagogos no magistério (%)

Até 5 anos Até 10 anos Mais de 10 anos
Escola 1 6,25 6,25
Escola 2 12,25
Escola 3 6,25
Fonte: Pesquisa de campo realizada pela pesquisadora nas Escolas 1, 2 e 3 (2019).
Sobre o tempo de atuação como pedagogo, o Pedagogo 1 relata:
Tem como rotina acompanhar o professor no planejamento, pois o planejamento é o ins-

trumento de trabalho e é muito importante ainda para que o mesmo possa ganhar experi-
ência e ser mais dedicado. (Entrevista concedida em 12 de setembro de 2019).
Quadro 6 - Se há planejamento pedagógico - Técnico / SEMED
Se há planejamento pedagógico - Ajudar acompanhar não res- Orienta os

técnica ao professo- Totalidade
Técnico / SEMED pondeu professores
res
Quais os procedimentos técnicos
Pedagógicos que ajudar na horas 3 2
de auxilia os professores
Você tem como acompanhar o
professor em algumas aulas com 4
os alunos
Enquanto pedagogo, você orienta o 1 4
professor sobre os alunos
Todas as respostas eles são de 5
acordo
CAPÍTULO 09 130
Gráfico 2 - Planejamento Técnico/SEMED
Mediante análise dos questionários, observamos os resultados obtidos e verificamos o

quanto o planejamento do ensino e aprendizagem debe ser melhorado no Ensino Fundamental
II.
No estudo realizado nos dados do questionário, foi tomado conhecimento que para de-
correr em um planejamento ético e empenhado no Ensino Fundamental II, para isso é necessário
que haja uma envoltura total no procedimento da educação como um todo, por assim dizer SE-
MED, gestão escolar, equipe técnica e pedagógica, professores, pais e a concordância escolar.
No mundo contemporâneo não há mais espaço para o ensino por partes, ou seja, um planeja e
outro faz a execução.
Através de perguntas específicas no questionário, observamos que muitos professores

são comprometidos com a educação, e procuram desenvolver um trabalho com ensino de qua-
lidade.
Esse trabalho nos mostra, alem disso o quanto é importante se fazer um trabalho com
maestria nos estudos, algo que seja motivador para o pedagogo e o apoio pedagógico na forma-
ção de um planejamento mais sério para o professor e não somente o fazer de conta na rede de
ensino municipal de Coari, da mesma maneira delinear metas para que resultados satisfatórios
sejam aceitável por um período curto de tempo.
CAPÍTULO 09 131
REFERÊNCIAS
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documentação — Trabalhos acadêmicos — Apresentação. 3. ed. Rio de Janeiro - RJ: PETROBRAS, v.
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20 de dezembro de 1996. Estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, DF,
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CAPÍTULO 09 132
10
Processo de evasão escolar na
modalidade da educação de jovens e
adultos do ensino fundamental
Education process in the education
mode of youth and adults in
elementary school
Pedro Miranda Dias

Professor Graduado em Matemática- pela Universidade Federal do Amazonas– UFAM/
Mestre em Ciências da Educação Universidad Del Sol/UNADES,
https://orcid.org/0000-0002-0013-3044
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.10

RESUMO
Este trabalho tem como objetivo constatar a evasão escolar no contexto da educação. É um
assunto que vem sendo estudado de forma mais relevante nos últimos anos. Estudos procu-
ram demonstrar causas de evasão/abandono escolar, bem como especificar providências para
a revinda do discente às instituições e para precaver novas perdas. O interesse pelo assunto
manifestou-se ao compreender a necessidade dos profissionais que atuam nesse segmento da
Educação de Jovens de Adultos em conhecer os fatores que contribuem para a evasão dos es-
tudantes do espaço escolar. Para explanar tal questionamento definiu-se como propósito geral
desse estudo como desígnio explorar os fatores que ocorreram para a evasão escolar na moda-
lidade da Educação de Jovens e Adultos do ensino fundamental da Escola Estadual Letícia de
Campos Dantas no município de Manaus-AM. Também faz parte desse trabalho a apresentação
do perfil da modalidade EJA no Brasil e seus contextos, identificando por meio de investigação os
motivos da evasão escolar na Educação de Jovens e Adultos da Escola Estadual Letícia Campos
Dantas, finalizando no ato de debater por meio de investigação que políticas institucionais por
parte do corpo pedagógico são capazes de ser desenvolvidas por essa escola para redução dos
índices de evasão da EJA.
Palavras-chave: evasão. educação. educação de jovens e adultos.
ABSTRACT
This paper research aims to verify school dropout in the context of education, it is a subject that
has been studied in a more relevant way in recent years. Studies seek to demonstrate causes of
dropout / dropout, as well as specify measures to return students to institutions and to prevent
further losses. The interest in the subject was manifested by understanding the need for profes-
sionals who work in this segment of Youth Adult Education to know the factors that contribute to
the evasion of students from school. In order to explain such questioning, the general purpose
of this study was defined as a purpose to explore the factors that occurred for school dropout in
the Youth and Adult Education modality of elementary school at the Letício de Campos Dantas
State School in Manaus -Am. And with specific objective to intend to present the profile of the EJA
modality in Brazil and its contexts, identifying through investigation the reasons for school dropout
in the Education of Youth and Adults of the Letício Campos Dantas State School, ending in the
act of debating through research that institutional policies on the part of the pedagogical body are
capable of being developed by this school to reduce the evasion rates of EJA.
Keywords: evasion. Education. youth and adult education.
INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos é uma modalidade de ensino que envolve um conjunto

de fatos, que vão além do ensinar e aprender. No passado a alfabetização, era considerada em
saber ler e escrever. Por ser uma modalidade que requer muita atenção, o educador deve estar
atento ao contexto escolar, com uma visão engrandecida sobre a turma que irá desenvolver seu
trabalho, sendo necessária a ampliação das reflexões, no que diz respeito ao fato de ensinar, e
por isso algumas investigações são importantes para poder compreender o contexto desse gru-
CAPÍTULO 10 134
po de estudantes que tem encontrado inúmeros desafios ao estudar.
Esta investigação foi realizada na Escola Estadual Letício de Campos Dantas na Zona
leste da cidade de Manaus com o auxílio de alunos evadidos nos anos de 2019 e 2020 e profes-
sores que atuam na determinada modalidade, com o intuito de analisar os fatores de ocorrência
da evasão escolar na modalidade da educação de jovens e adultos do ensino fundamental da
determinada escola. Assim, foi realizada em uma investigação qualitativa por meio de entrevistas
e quantitativa por questionários com doze 10 docentes e 40 alunos da modalidade EJA do ensino
fundamental, para compreender as possíveis causas da evasão e ao mesmo tempo analisar as
práticas pedagógicas diante dessa modalidade.
Preservar a história de vida destes alunos tornou-se fundamental, pois cada qual traz
consigo seus saberes adquiridos com o passar do tempo e seu conhecimento de mundo, onde
na maioria das vezes é pouco valorizado na escola para entender o melhor contexto de ensino
e aprendizagem. O aluno da EJA tem buscado as instituições de ensino, por diversos motivos:
inserção no mercado de trabalho, melhoria da renda, convívio em sociedade, pois o mercado
busca cidadãos cada vez mais qualificados.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Percurso histórico da Educação no Brasil
É inegável a importância de refletir a respeito da história da educação no Brasil. Esta

reflexão é necessária para entender as diversas concepções de ensino que se apresentam ao
longo da história. Conhecer a evolução por qual passou a educação é de grande relevância para
a compreensão da educação na atualidade.
A educação sempre foi uma situação de grandes percalços a vencer, desde os primór-
dios vem sofrendo mazelas, e tais têm sido desafiadoras para as políticas públicas de ensino,
que de alguma maneira tentam rever suas posturas em relação a esse panorama, mais a maio-
rias das vezes ainda são posturas tradicionais. Segundo Xavier (1992, p. 13).
De um lado está à escola tradicional, aquela que dirige que modela, que é ‘comprometida’;
de outro está a escola nova, a verdadeira escola, a que não dirige, mas abre ao humano
todas as suas possibilidades de ser. É, portanto, ‘descompromissada’. É o produzir contra
o deixar ser; é a escola escravizadora contra a escola libertadora; é o compromisso dos
tradicionais que deve ceder lugar à neutralidade dos jovens educadores esclarecido.
Aparentemente tem-se a impressão de que o grande problema da deficiência educacio-

nal se resume ao problema da rigidez do modelo tradicional de ensino, mas ao aprofundar-se
na investigação constata-se que há uma má qualidade de ensino presente nas escolas do Bra-
sil acontece devido, em parte, tanto pela falta de estrutura educacional adequada como pela
desestruturação das poucas bases presentes na pedagogia tradicional. Essa forma de ensinar
procurava ensinar e transmitir conhecimento, enquanto que a visão da escola nova estava preo-
cupada em apenas considerar o aprender a aprender, ou seja, apresentar um ensino mais vívido
e prático. E posteriormente a escola técnica detinha-se em simplesmente considerar necessário
o ensino da técnica (SAVIANI, 2003).
CAPÍTULO 10 135
Até o início do século XX a educação no Brasil esteve praticamente abandonada, no
entender de Romanelli (2001, p. 33)
A economia colonial brasileira fundada na grande propriedade e não na mão-de-obra

escrava teve implicações de ordem social e política bastante profundas. Ela favorece o
aparecimento da unidade básica do sistema de produção, de vida social e do sistema de
poder representado pela família patriarcal
Neste cenário, a educação no Brasil caminhou por veredas tortuosas desde o início, re-
servada a uma elite dominante e totalmente exploradora, sempre esteve voltada a estratificação
e dominação social. Esteve arraigada por diversos séculos em nossa sociedade a concepção de
dominação cultural de uma parte minúscula da mesma, se configurando na ideia básica de que
o ensino era apenas para alguns, e por isso os demais não precisariam aprender.
As oligarquias do período colonial e monárquico estavam profundamente fundamenta-

das na dominação via controle do saber. Caracterizou-se nesse período colonial, bem como no
monárquico, um modelo de importação de pensamento, principalmente da Europa e consequen-
temente a matriz de aprendizagem escolar fora introduzida no mesmo momento.
Princípio da EJA no Brasil
A EJA passa a ser reconhecida como modalidade específica da Educação Básica a

partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), em 1996 – Lei nº 9394. Em
seu art. 37, § 1º, ela afirma que “os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
aos adultos que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas e exames”.
Esse, também, deve ser considerado um importante avanço na redefinição da identida-

de da EJA no Brasil, principalmente no que se refere ao fato de a LDBEN resguardar as caracte-
rísticas específicas dessa modalidade de ensino, dando aos Estados autonomia para sua oferta
conforme a demanda e a realidade de cada localidade e do seu público.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação - LDB de 1996 (Lei nº 9394/96) assinala a

Educação de Jovens e Adultos no sistema de ensino nacional organizada da seguinte maneira:
o primeiro segmento corresponde do 2º ao 5º ano da modalidade regular e o segundo segmento
correspondente do 6º ao 9º ano e o ensino médio, abrangendo do 1º ao 3º ano.
No artigo 37 dessa Lei nº 9394/96 compreende-se que a educação de jovens e adultos

está destinada a atender às pessoas que não tiveram acesso à educação em idade regular, ten-
do em vista, estimulando-os a prosseguir os estudos e conquistar a profissionalização, possibili-
tando um resgate de cidadania. Por isso o professor deve atentar para essas questões de direito
e tentar de tudo para apresentar o seu melhor pedagogicamente em sala de aula.
Ainda de acordo com o artigo 37, no § 2º, consta que o poder público viabilizará e estimu-
lará o acesso e a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e comple-
mentares. Segundo Haddad (1997), a Lei nº 9394/96 procura definir a EJA como complementar,
pois ainda existe um alto percentual da população que sem acesso à educação na idade adequa-
da. Por isso, a população precisa recorrer aos programas que diminuem a defasagem por idade
ou série, e esses detalhes são conhecidos pela comunidade escolar.
Assim, a referida Lei que configura a EJA como uma particularidade da educação nas
CAPÍTULO 10 136
etapas do ensino fundamental e médio, mas sabe-se que, ainda, pode não ser suficiente para
assegurar uma educação que atenda às especificidades dos alunos que dela necessitam. Vi-
sando ao resgate da cidadania daqueles que pretendem prosseguir nos estudos e conquistar
uma profissionalização, a EJA veio para estimular o jovem e/ou adulto trabalhador a encontrar
oportunidades de inserção no mercado de trabalho, uma educação construída juntamente com a
história da educação no Brasil.
De acordo com Di Pierro (2005), a EJA visa, sob o aspecto legal, à tentativa de cumpri-
mento do direito à educação para todos, conforme a Constituição de 1988, possibilitando com
isso, um pequeno avanço no percurso histórico educacional brasileiro. Porém, para minimizar as
descontinuidades dos estudos destes estudantes seriam necessárias medidas permanentes em
políticas públicas.
Perfil dos alunos da EJA
Pensar sobre o perfil dos alunos da EJA é de grande importância para que tenhamos um
ensino que reflita qualidade. Os docentes encontram bastantes barreiras em relação à forma de
lidar com essa modalidade, levando a questionamentos nhoque se refere a como agir ou criar
ações diante das especificidades nas classes de jovens e adultos.
De acordo com Prado e Reis (2012), essa reflexão é fundamental para que corresponda
àquilo que se espera a partir do momento que os docentes de deparam com os contextos dife-
renciados desses alunos, pois refletir sobre isso é debater sobre essas questões para entender
as possibilidades de ensino e uma prática equiparada perante as necessidades desse grupo de
estudantes.
O grupo da EJA faz parte de uma parcela de estudantes no Brasil que não teve acesso
ao ambiente escolar no tempo previsto de acordo com a lei da LDB/96, que é de 4 a 17 anos.
Veja abaixo os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(Inep) sobre o perfil desses estudantes analisados em 2019 em relação às matrículas e o gênero.
Figura 1 – Perfil dos Alunos o EJA
CAPÍTULO 10 137
Como foi apresentado acima, os alunos com menos de 30 anos representam 62,2% das
matrículas da educação de jovens e adultos. Nesta faixa etária, 57,1% dos estudantes é do sexo
feminino. Quando se observa os estudantes com mais de 30 anos, as mulheres correspondem
a 58,6% das matrículas.
Percebe-se assim que a maioria dos alunos está na faixa etária de 20 a 39 anos, ou
seja, são aqueles que estão no auge de representantes de famílias e trabalhadores ativos, pois
são vistos também como aqueles que muitas das vezes não concluíram o ensino fundamental e
parece que estão décadas sem frequentar um banco escolar e não tiveram oportunidades para
o acesso à escola.
O aluno da EJA e a prática educacional
Na perspectiva da EJA, os estudantes são tomados como sujeitos históricos, sociais e

culturais dotados de conhecimentos e experiências acumulados ao longo da vida. Constituem-se
por meio das relações interpessoais, pelas trocas de papéis e funções sociais que vão possibili-
tando a construção e o desenvolvimento das suas personalidades e consciências. Os percursos
das histórias de vida dessas pessoas são construídos pela socialização, pelos saberes, pelos
experimentos, pelas escolhas e pela constituição de valores (SILVA; COSTA; ROSA, 2011).
Com isso, acredita-se que estes estudantes necessitem de intervenções educacionais,

capazes de desencadear o desenvolvimento de suas potencialidades à medida que são ativos e
interativos na construção do próprio conhecimento. Não se pode esquecer que dentro das traje-
tórias trazidas pelos educandos da EJA, houve dificuldades vivenciadas por eles, no tocante ao
acesso e à permanência na escola.
Frequentemente precisam relutar contra a opinião da família para que possam voltar a
estudar, pois muitas vezes, os membros da família acreditam que a educação é de pouca im-
portância na vida de um adulto. Há ainda os estudantes que tiveram problemas para aprender
os conteúdos escolares ou aqueles que, em algum momento da vida, simplesmente desistiram
de frequentar a escola e culpam a si mesmos pelo fracasso escolar (GUIMARÃES; CARDOSO,
2013).
Sabe-se que a busca de jovens e adultos pela educação não ocorre de forma fácil. Ao
contrário, na maioria dos casos, trata-se de um propósito que envolve muitas outras pessoas
como a família, os patrões, e incluem também as circunstâncias da permanência na escola,
como possibilidades de custear os estudos, condições de ingresso, distância de onde ele mora
até à escola e, às vezes é um processo complexo. Ir à escola para um jovem ou adulto não é só
um desafio, é um projeto de vida (BRASIL, 2006).
Quanto à realidade pessoal dos alunos da EJA, pode estar relacionada à maneira como
aprendem na escola e às perspectivas sobre os conteúdos escolares que podem ser refletidos
pela vida cotidiana. A pesquisa de Ribeiro (2004) indica que para muitos alunos da EJA, o lazer
fica por conta dos encontros com as famílias ou dos eventos da comunidade.
A televisão é apontada como principal fonte de lazer e de informação. Quase sempre

seus pais têm ou tiveram uma escolarização inferior à sua. E o regresso à escola pelos estu-
dantes, apresenta como justificativas continuar os estudos, satisfação pessoal, conquista de um
direito, sensação de capacidades e dignidade e a conquista de um diploma, e a mais comum,
CAPÍTULO 10 138
que é conseguir um trabalho melhor e mudar sua situação econômica, na qual se encontram
atualmente (CALIATTO; MARTINELLI, 2013).
Sempre que se pensa na EJA, há de se considerar que a clientela atendida por essa
modalidade de educação é formada por homens e mulheres trabalhadores e atuantes na so-
ciedade. São indivíduos que se conservam no mundo do trabalho, com compromissos sociais e
obrigações com as famílias, com apreço a princípios já formados de moralidade, a partir do ex-
perimento, do meio social e da vivência cultural em que estão incluídos, influenciando o próprio
processo educacional (SOUZA, 2010).
Por isso, vale à pena pensar na quantidade e na qualidade de saberes que cada um
desses alunos trabalhadores possui em função das suas atividades laborais e, a partir dos quais,
novos conhecimentos poderão ser construídos. Guimarães e Cardoso (2013) argumentam que
quando estes estudantes retomam os estudos na EJA já tiveram muitas experiências com medi-
das, cálculos matemáticos, materiais impressos, língua materna falada.
Esses aprendizados aconteceram nas interações com outras pessoas, por meio de di-
álogos e de informações da comunicação. Quando ingressam na EJA, esses jovens e adultos,
que já adquiriram um aprendizado informal, terão acesso ao aprendizado escolar, o qual está
direcionado para a assimilação de fundamentos do conhecimento de modo sistematizado.
Assim, esse conhecimento deve ser oferecido por meio de metodologias específicas e
diferenciadas a uma clientela considerada especial com características não encontradas nos
alunos de ensino regular, que podem ser o medo e a vergonha, que por sua vez geram a insegu-
rança, devido aos anos de afastamento de uma sala de aula. Sabe-se, também, que os alunos
jovens e adultos, na sua maioria são especialmente abertos às situações de aprendizagem,
demonstram fascínio com a conduta dos professores, com os novos conhecimentos e com as
experiências possibilitadas pela escola.
METODOLOGIA
A pesquisa teve o enfoque misto, ou seja, quantiqualitativa. A abordagem quantitativa foi

apresentada por meio de investigação mesurada com uso de instrumentos que apontam índices
e quantificações percentuais. Já a abordagem qualitativa, seguiu em um processo de investiga-
ção holístico, pois procurou compreender os fenômenos e situações relacionadas aos fatores
que levaram muitos alunos da modalidade EJA a praticarem a evasão escolar. Dessa forma,
esse tipo de ação, por meio da pesquisa, estuda parte dos problemas reais e o conhecimento
que se tem em relação ao contexto vivido por determinado objeto de pesquisa, e assim tenta
compreender como as pessoas experimentam, interpretam e reconstroem os significados inter-
subjetivos do seu contexto social (MINAYO, 2000)
Os dois métodos de pesquisa utilizam-se etapas bem gerais: observação e avaliação de

fenômenos, como consequências disso estabelecem pressupostos ou ideias que vão apontar os
principais fatores que estão relacionados à evasão escolar na escola municipal Letício Campos
Dantas.
Sampieri, Collado e Lúcio (2013) afirmam que o enfoque qualitativo utiliza a coleta de
dados sem medição numérica para descobrir ou aprimorar perguntas de pesquisa no processo
CAPÍTULO 10 139
de interpretação, enquanto o enfoque quantitativo tenta reconstruir determinada ideia por meio
de percentuais.
Desenho da Investigação
A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formula-

ção do problema até a apresentação e discussão dos resultados, de forma sequencial que segue
o padrão.
Durante o processo de investigação, procurou compreender as questões relatadas pelos

alunos, os principais fatores que levaram ao seu abandono escolar, e a visão dos docentes em
relação a esta modalidade.
Com base nesse contexto de pesquisa, as etapas percorridas pela investigação foram:
1. A metodologia da pesquisa incluiu revisão bibliográfica, onde foram revistos conceitos,

metodologias e métodos, e coleta de dados através de questionários. A investigação foi baseada
nos estudos bibliográficos e coleta de dados para analisar os principais fatores que levaram a
evasão escolar na modalidade EJA da Escola Estadual Letício de Campos Dantas.
2. Os dados da pesquisa foram coletados através de aplicação de dois questionários

compostos por perguntas semiestruturadas (APÊNDICES A e B), sendo um para amostra esco-
lhida entre professores da instituição de ensino que ministram aula na modalidade em estudo,
e outro foi aplicado junto aos alunos da mesma instituição por meio do programa Google Form.
3. Foi solicitado o consentimento livre e esclarecido dos docentes para sua participação
no estudo, assegurando-lhes o direito de dispensar sua participação e, se mesmo consentindo,
desistir dela a qualquer momento. Foi afiançado ainda o sigilo das informações, bem como o
retorno dos resultados da pesquisa a partir da divulgação desse trabalho.
Análise dos dados
A análise quantitativa por parte dos alunos foi realizada por meio de análise estatística
descritiva simples, utilizando dados em números absolutos e percentuais, os quais foram expla-
nados em gráficos; e a análise qualitativa foi exposta por meio das respostas dos docentes, as
quais foram apontados os resultados encontrados através das respostas apresentadas de forma
aberta aos questionários apresentados, estas respostas foram postas em forma de tabelas. A
seguir, apresentaremos os resultados dentro das variáveis apresentas em forma de discussões
e análises.
CAPÍTULO 10 140
Gráfico 1 - Sexo dos discentes
Fonte: Autor (2021)
Os estudos apontam que a inevitabilidade de se encarrega das responsabilidades fami-

liares é um dos principais motivos da evasão dos jovens e adultos da escola. Pelo gráfico acima,
podemos verificar um número aproximado através da pesquisa feita, o índice maior sendo 54,5%
do sexo masculino e 45%,5 do feminino, registro feito pelo Censo Escolar da Educação Básica
2019, publicado em 31 de janeiro. De acordo com Pinto (2010, p. 83) “o discente do EJA, é aque-
le indivíduo adulto membro da sociedade atual, ao qual cabe a produção social e reprodução de
espécie, é um trabalhador trabalhado, a este a sociedade determina as condições e possibilida-
des materiais, econômicas e culturais de seu trabalho”. Portanto, a sua posição de analfabeto ou
semianalfabeto não configura nenhum impedimento à consciência do seu papel social.
Gráfico 2- Idade dos discentes
Fonte: Autor (2021)
Conforme o gráfico acima, observamos que nas escolas visitadas que atendem a EJA,
predominam-se alunos na faixa etária acima de 30 anos, nesta idade observa-se a predominân-
cia do sexo masculino, conforme o gráfico anterior, o que demonstra a realidade que, de acordo
com o senso de 2020, indica que o maior índice de iletrados no Brasil se concentra em indivíduos
com a idade mínima acima de 30 anos. O desejo maior é o de se preparar para o trabalho, de ter
autonomia e de se dar bem profissionalmente. Muitos jovens e adultos acabam por abandonar os
estudos por diversos motivos, entre os quais, dificuldade de aprendizagem, esgotamento físico,
falta de motivação para aprender (FORTUNATO, 2010). Existem várias pesquisas que apontam
que o principal motivo da desistência escolar é a necessidade de trabalho, sustentar a família e
trazer o alimento para os filhos.
Conforme Souza E Alberto (2008, p 176):
CAPÍTULO 10 141
No caso dos trabalhadores precoces, a rotina de trabalho, que lhes causa cansaço físico
(dores no corpo, na cabeça), sobrecarga de responsabilidades e desânimo, priva-os da
brincadeira, e não raro, de estudar, passando a se tornar a referência primeira em termos
de conhecimentos, ao invés das vivências escolares. Enquanto alunos, eles se atêm pre-
valentemente ao conhecimento do senso comum e das experiências cotidianas, o que
contribui para que se tornem leigos no domínio dos conhecimentos científicos e no capital
cultural requerido nas sociedades escolarizadas. Assim, tendem a fracassar na escola,
pois nesta são exigidas habilidades pautadas em parâmetros que somente a educação
formal poderá oferecer, entre as quais: raciocínio lógico, pensamento abstrato, linguagem
conceitual, conceitos aritméticos e algébricos, entre outros.
O retorno dos jovens adultos à escola é um marco decisivo no refazimento dos seus vín-
culos de acordo com o conhecimento escolar, quebrando todos os estigmas do analfabetismo e
dos sentimentos de inferioridade, uma luta pela reconstrução da sua autonomia de uma situação
de opressão, corrobora Camargo e Martinelli (p.19,2006, p.19), “o significado de ser alfabetizado
está vinculado a questão da ascensão social, principalmente com a autoestima”.
Gráfico 3 - Questionamento se o discente trabalha
Fonte: Autor (2021)
Inúmeros são os fatores que levam os discentes a desistirem dos estudos, e recorrerem
a modalidade EJA. O motivo predominante é a necessidade de trabalhar. Conforme a pesquisa
acima, podemos observar uma grande diferença entre os alunos que trabalham 68,2% e os que
não trabalham 31,8%, resultado evidente no quesito motivo de abandono escolar.
Esta pessoa, em consequência dos problemas socioeconômicos, teve seu trajeto esco-
lar paralisado pela necessidade de ingressar no mercado de trabalho informal, dada a condição
para auxiliar na economia familiar, ou foram reprovados em alguma série por não dispor de tem-
po suficiente para dedicar aos estudos, pelo fato de conciliar trabalho e escola. Brandão (1991,
p.132), descreve corretamente esta realidade e corrobora que os ricos frequentam a escola para
um dia trabalharem, enquanto que os filhos da classe pobre se constituem em “trabalhadores
precoces que dividem o tempo do estudo com o do trabalho braçal, de que muitos dificilmente se
libertarão um dia”.
CAPÍTULO 10 142
Gráfico 4 - Número de vezes que o discente deixou de frequentar a escola
Fonte: Autor (2021)
A evasão e abandono escolar tem sido associado a situações tão diversas quanto a
retenção e a repetência do discente na escola. Temos acima uma demonstração do quantitati-
vo de quantas vezes o aluno deixou de frequentar a escola, com maior porcentagem 54%,5 os
discentes que desistiram 2 vezes e há também um número bastante preocupante de 31,8% de
três vezes ou mais de desistência, essa taxa confirma que as políticas públicas voltadas para o
combate do abandono escolar nem sempre tem conseguido êxito. Realidade assustadora, quan-
do surgem barreiras ou empecilhos para o ser humano permanecer em um ambiente escolar, o
abandono parece ser a única alternativa, são demasiadas as situações que colaboram para este
cenário.
A educação é direito básico de todo cidadão, garantido por lei, segundo a Constituição
Federal Brasileira, em seu artigo 205:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada

com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento de pessoas, seu
preparo para exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CONSTITUIÇÃO
BRASILEIRA, 1998).
É particular dessa categoria de ensino a diferença do perfil dos discentes, com vincu-
lação à idade, ao nível de escolarização em que se encontra, a condição socioeconômica e
educacional, os afazeres, e estímulo pela qual procuram a escola. Diante disto Batista (2009)
intensifica os motivos que levam os discentes a desistir da escola, “o abandono da escola é
composto pela conjugação de várias dimensões que interagem e se conflitam no interior dessa
problemática. Dimensões estas de ordem política, econômica, cultural e de caráter social, dessa
maneira o abandono não pode ser compreendido, analisando de forma isolada, isto porque, as
dimensões sócio econômica culturais, educacionais, históricas e sociais entre outras influenciam
na decisão tomada pela pessoa em abandonar a escola”. (Souza, Batista, 2009,p. 04).
CAPÍTULO 10 143
Gráfico 5 - Motivo do discente para voltar a frequentar a escola
Fonte: Autor (2021)
Após tantas temporadas distanciados da escola, esses indivíduos compreenderam as

consequências da carência dos estudos e a importância da aquisição de conhecimentos em
suas vivências visando melhorias na qualidade de vida. O gráfico 5 expõe algumas justificativas
pelos alunos regressarem às salas da EJA. Com maior porcentagem, 68.2%, estão o motivo “es-
colaridade para emprego” e “buscar melhor condição para emprego” foram às justificativas mais
citadas pelos discentes, verificamos o retorno desse indivíduo à sala de aula especialmente na
EJA.
De acordo com OIiveira (1996), investigando os processos de alfabetização de jovens

e adultos, considera que o retorno escolar é um marco decisivo na retomada dos vínculos dos
conhecimentos, libertando-os do estigma do analfabetismo dos sentimentos de inferioridade.
Comprova esse resultado, considerando por meio de explanações, que a maioria dos jovens e
adultos retorna às salas de aula ambicionando uma formação escolar que possa fornecer quali-
ficação, empregabilidade e melhores salários.
Gráfico 6 - Questionamento se a turma, em sala de aula, influencia a decisão do discente sobre
a permanência na escola
Fonte: Autor (2021)
A frustração escolar tem sido um obstáculo a ser enfrentado pela educação formal. Os
índices de fracasso escolar continuam preocupantes entres as escolas públicas brasileiras. De
CAPÍTULO 10 144
acordo com Ferreira (1998), a expressão fracasso pode ser entendida como; desgraça; desastre;
ruína; perda; mau êxito; malogro. Então, fracasso escolar seria o mau êxito na escola.
Considerar que as práticas pedagógicas no interior das escolas também influenciam na

produção do fracasso escolar, o que requer que sejam revistas, por meio de uma reflexão sobre
os seus principais elementos estruturantes, sendo um deles se a turma, em sala de aula, influen-
cia na permanência do discente em sala, segundo a pesquisa feita, observamos uma margem
de 88%,4, que sim influência. Nos tempos modernos em que estamos, nos deparamos com o
bullying, com as brincadeiras de mau gosto, as piadas que implicam na condição do aluno em
sala de aula.
Entendemos que o papel da escola é propiciar um ambiente saudável aos alunos, no

qual se sintam confortáveis e criar meios para não deixar esse discente desistir dos estudos.
A educação é um acontecimento particular dos cidadãos e a sua acepção mais ampla

é a promoção do indivíduo, sua socialização, visa o ser humano que é histórico, transcende o
animal.
Quadro 2 - desafios dos professores na modalidade EJA
Professores Desafios
Professor A Despertar o interesse dos alunos
Professor B Falta de material pedagógico, ausência dos alunos, falta de interesse dos alunos, apoio da
secretaria de educação.
Professor C A dificuldade de aprendizagem, evasão escolar, desistências, alunos usuários de drogas, falta
de material adequado para modalidade, o descaso dos alunos.
Professor D Lidar com um grupo discente com diferença em idade-etária, índice de infrequência elevado,
dificuldade de acesso à Internet e falta de tempo para estudos extraclasses por parte dos
alunos, falta de material didático.
Professor E Falta de materiais didáticos.
Fonte: Autor (2021)
A EJA, por distinguir-se da educação regular devido às suas singularidades, requisita um

quadro de docentes capacitados para exercer de forma que não venha somente completar ou re-
mediar a escolaridade dos discentes, porém, conforme uma forma de asseverar sua permanên-
cia na escola e a continuidade de seus estudos. Entretanto os professores encontram inúmeros
obstáculos na sua prática docente, respondendo ao questionário sobre os desafios no processo
de ensino na EJA, o professor C relatou que a evasão escolar, a falta de interesse, a dificuldade
na aprendizagem dificulta a permanência do aluno.
Assim aponta Di Pierro
[…] os jovens e adultos analfabetos ou com baixa escolaridade não ocorrem com maior
frequência às escolas públicas porque a busca cotidiana dos meios de subsistência absor-
ve todo seu tempo e energia; seus arranjos de vida são de tal forma precários e instáveis
que não se coadunam com a frequência contínua e metódica à escola; a organização
da educação escolar é demasiadamente rígida para ser compatibilizada com os modos
de vida dos jovens e adultos das camadas populares; os conteúdos veiculados são pou-
co relevantes e significativos para tornar a frequência escola atrativa e motivadora para
pessoas cuja vida cotidiana já está preenchida por compromissos imperiosos e múltiplas
exigências sociais. (DI PIERRO. 2010, p.35)
Outro obstáculo enfrentado segundo o professor B relatou é a falta de material didático,

a falta de incentivo das Secretarias de Educação, que é obrigado a oferecer melhores condições,
CAPÍTULO 10 145
e o problema da ausência dos alunos que muitas das vezes é resultado de estarem trabalhando
ou de estarem com os filhos, prejudicando-os no seu rendimento escolar.
O objetivo crucial deste trabalho é a importante contribuição para a avaliação dos dis-
centes, fundamentando os motivos que os levaram a abandonar e a procurar o liceu para iniciar
ou continuar seus estudos.
As perguntas relacionadas aos objetivos específicos foram esclarecidas, pois de acordo

com o perfil questionado ,o estudo retratou importantes subsídios para avaliação destes perfis,
tendo em conta que, com base nos resultados atingidos, nota-se que os jovens e adultos procu-
ram a EJA são trabalhadores e desempregado que estudam por conta de ser requisito do próprio
mercado de trabalho, em busca de realização pessoal ou para aquisição do conhecimento e
certificação simplificados pela tolerância de horário e metodologia da EJA. O percurso escolar
desse estudante, a questão pedagógica e estrutural da escola intervém na continuidade ou na
evasão escolar.
Em relação ao questionamento sobre a evasão, entende-se que maioria atribui ao can-

saço a não-frequência em sala de aula, assim como também a distância da escola em relação
ao trabalho ou residência dos discentes. Outra problemática se dá pela educação profissional,
pois é tradicionalmente marcada pela divisão social do trabalho, que na prática em todo tempo
comprovou a existência de duas redes de ensino, destinada a um pequeno grupo privilegiado,
e outra profissional, para os trabalhadores. Nesse contexto observamos que existe uma classe
dominante, que planeja, e da classe trabalhadora, a que executa, deste modo há de se levar em
conta a superação desse dualismo.
A pesquisa foi realizada na Escola Estadual Letício de Campos Dantas, com 40 estudan-
tes da modalidade EJA e 10 docentes, na Zona leste da cidade de Manaus, foi realizado uma
entrevista, na qual foi levantada e analisada com bases nas respostas dos estudantes, no qual
apresentavam o porquê do abandono, motivo do retorno, e sua trajetória irregular. E também
um diálogo com os docentes sobre sua visão sobre a modalidade EJA, e sobre a dificuldade do
educando, ressaltando a problematização e o que pode ser feito para reduzir a evasão escolar.
Destacando o quanto é difícil querer mudar a realidade desses alunos e nas muitas vezes não
conseguir, devido não ter apoio dos familiares, a falta de políticas públicas, a escassez de mate-
rial e a falta de apoio da escola.
A educação do Brasil necessita de melhoria qualitativa e quantitativa, na modalidade

EJA. Apesar de alguns avanços, infelizmente ainda está relegada a segundo plano.
Refletir a respeito das práticas pedagógicas do educador na EJA, é reconsiderar estraté-

gias de ação, trocar experiência, sugestionar política e até mesmo apropriar-se do papel de uma
pedagogia capaz de transformar esse indivíduo, evitando a evasão escolar.
CAPÍTULO 10 146
RECOMENDAÇÕES E SUGESTÕES
Para a Secretaria Estadual de Manaus-AM.
• Proporcionar formação de capacitação para os docentes da EJA.
• Upgrade nos livros didáticos atualmente oferecido em módulos.
• Melhoria no espaço físico escolar.
Para a escola:
• Modernizar o acervo bibliográfico.
• O acompanhamento de uma bibliotecária (com formação) a biblioteca.
• Organizar uma sala (biblioteca) para leitura, bem moderna e diferente.
Para a Gestão:
• Desenvolver atividades com a presença dos pais dos docentes, ressaltando a neces-
sidade acompanhar os seus filhos.
• Fazer um levantamento das necessidades dos alunos e professores.
• Acompanhar os alunos que estão faltando.
• Incentivar sempre o discente sobre a importância dos estudos, e intensificar que eles
sempre são bem-vindos.
• Acompanhar os docentes com maior índice de reprovação.
• Elaborar palestras educativas e motivacionais para os discentes.
Para o educando
• Trabalhar os conteúdos de forma mais dinâmica e atrativa.
• Elaborar alternativas diferentes para incrementar suas atividades educativas.
• Sair do tradicionalismo, do conteúdo rígido e trabalhar de forma lúdica os conteúdos

curriculares, levando em conta a vivencia do seu discente.
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CAPÍTULO 10 147
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IPEA (Série IPEA nº136), p. 71-97.
CAPÍTULO 10 148
11
O uso de recursos tecnológicos no
aprendizado do estudante autista: um
processo de mediação pedagógica
The use of technological resources in
autistic students’ learning: a process
of pedagogical mediation
Ana Carolina Cerdeira de Oliveira

Professora Graduada em Licenciatura em Pedagogia pela UFAM
Mestre em Ciências da Educação – (UNIVERSIDAD DE LA INTEGRACIÓN DE LAS AMÉRICAS-UNIDE
https://orcid.org/0000-0002-4400-5327
DOI: 10.47573/aya.5379.2.101.11

RESUMO
Esse estudo objetivou analisar quais as contribuições dos recursos tecnológicos no processo
de ensino-aprendizagem do aluno autista durante a inclusão desses alunos com Transtorno do
Espectro Autista (TEA) dentro da sala de aula do ensino regular, analisando suas noções sobre
o processo escolar e as adaptações curriculares, cujo foco foi identificar seus conhecimentos
acerca do TEA e das metodologias que podem favorecer a inclusão desses alunos no ambiente
escolar. Discute-se e se apresentam os sintomas, bem como o diagnóstico pautado em autores
que discutem o tema das pessoas com TEA, além de trazer aspectos históricos e conceituais so-
bre o autismo e os aspectos legais em relação à inclusão das crianças com TEA na rede regular
de ensino. Abre uma reflexão para a legislação no que se refere à educação especial no Brasil e
o amparo legal. Usou-se a abordagem da pesquisa qualitativa, na qual se toma o método dialé-
tico na condução deste trabalho, cujo objetivo foi fazer uma relação dinâmica entre o sujeito e o
objeto no processo de conhecimento, e valorizar o observado e o observador, o todo e a parte.
A coleta de dados ocorreu entre os meses de abril e maio de 2020. Mesmo com a pandemia da
Covid-19, os professores, trabalhando de forma remota, participaram do estudo. Como instru-
mentos para a coleta de dados se utilizou a entrevista aberta, tendo em vista que essa técnica
atende principalmente finalidades exploratórias. A pesquisa foi fundamentada teoricamente em
Sassaki (2013), Mercado e Silva (2019), Carvalho (2014), Stainback (2015), dentre outros, e
nas legislações que tratam do tema, especialmente a Lei Berenice Piana, que trouxe um avanço
significativo para a inclusão dos alunos com TEA no espaço escolar, a partir da exigência da
presença de um acompanhante remunerado pelo poder público. Os resultados apontaram que,
embora os professores entendam o conceito do que vem a ser a inclusão escolar, a própria
Unidade Escolar dispõe de poucos recursos para o atendimento dos alunos autistas quanto à
disponibilização de ferramentas tecnológicas que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem
desses alunos.
Palavras-chave: autismo. inclusão. recursos tecnológicos.
ABSTRACT
This study aimed to analyze the contributions of technological resources in the teaching-learning
process of autistic students during the inclusion of these students with Autism Spectrum Disorder
(ASD) in the regular education classroom, analyzing their notions about the school process and
curriculum adaptations, whose focus was to identify their knowledge about ASD and the metho-
dologies that may favor the inclusion of these students in the school environment. The symptoms
are discussed and presented, as well as the diagnosis based on authors who discuss the theme
of people with ASD, besides bringing historical and conceptual aspects about autism and the
legal aspects in relation to the inclusion of children with ASD in the regular education network. It
opens a reflection to the legislation regarding special education in Brazil and the legal support.
The qualitative research approach was used, in which the dialectical method is used to conduct
this work, whose objective was to make a dynamic relationship between the subject and the ob-
ject in the knowledge process, and to value the observed and the observer, the whole and the
part. Data collection occurred between the months of April and May 2020. Even with the Covid-19
pandemic, the teachers, working remotely, participated in the study. As instruments for data col-
lection, the open interview was used, since this technique serves mainly exploratory purposes.
The research was theoretically based on Sassaki (2013), Mercado and Silva (2019), Carvalho
(2014), Stainback (2015), among others, and on the laws that address the topic, especially the
Berenice Piana Law, which brought a significant advance for the inclusion of students with ASD
in the school space, from the requirement of the presence of a companion paid by the public au-
thorities. The results pointed out that, although teachers understand the concept of what school
CAPÍTULO 11 150
inclusion is, the school unit itself has few resources for the care of autistic students regarding the
availability of technological tools that help in the teaching-learning process of these students.
Keywords: autism. inclusion. technological resources.
INTRODUÇÃO
O tema deste artigo é o autismo, tendo como questão central a análise das contribuições
dos recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem do aluno autista. O autismo se
constitui num distúrbio neurológico, comprometendo o desenvolvimento da comunicação e das
relações sociais do indivíduo, e que ocasiona um comportamento restringido e repetitivo. Em
tempos não muito distante, os autistas eram conhecidos como esquizofrênicos que viviam aco-
metidos ao isolamento social.
O autismo é conhecido também como Transtorno do Espectro Autista (TEA), sendo que
esse distúrbio não tem cura; mas, com a intervenção educacional adequada pode ser minimi-
zado, apresentando melhoras significativas. A ONU (2017) e a Organização Mundial de Saúde
(OMS) informam que o transtorno afeta 01 (uma) em cada 160 (cento e sessenta) crianças em
todo mundo.
Importante destacar que o autismo é resultado de uma perturbação no desenvolvimento

do sistema nervoso, que teve início na vida intrauterina, afetando o funcionamento cerebral em
diferentes áreas, mas, principalmente, na interação social e na comunicação, gerando uma difi-
culdade ou mesmo incapacidade de comunicar, tanto de forma verbal como não verbal.
Atrelado a tudo isto, as pessoas com autismo encontram s na interpretação da lingua-

gem, devido à dificuldade na compreensão da entonação da voz e da mímica daqueles com
quem se relacionam, o que faz com que eles desenvolvam uma grave ansiedade, principal-
mente a partir de situações de exposição diante da própria existência. No entanto, não se quer
afirmar com isto que essas pessoas não sejam capazes de compreender o que lhes é dito.
Devido principalmente a essa dificuldade, a escola precisa fazer adaptações curriculares

para receber a esses alunos. Quando necessário, a escola deve oferecer acompanhante espe-
cializado, como especifica a lei n° 12.764, de 27 de dezembro de 2012, no seu Art. 3° e Parágrafo
único que diz:
“Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com Transtorno do Espectro Autista

deve ser incluída nas classes comuns de ensino regular, e, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá
direito a um acompanhante especializado”.
É importante acrescentar a necessidade de adaptações curriculares imbuídas de uma

metodologia diferenciada, utilizando-se principalmente métodos que sejam de caráter visual. Daí
a importância dos recursos tecnológicos no processo de aprendizagem.
A motivação para a pesquisa veio a partir da convivência com educandos autistas e a

inquietação em entender como os recursos tecnológicos que os encantam podem contribuir
no processo de aprendizagem. Ao abordar esse tema, é necessária uma ampla pesquisa e, de
CAPÍTULO 11 151
acordo com dados teóricos, para conhecer e também compreender quais são os métodos de en-
sino baseados na teoria comportamental que são eficazes no processo de ensino do estudante
autista.
No entanto, destacar-se na pesquisa os aspectos teóricos sobre a educação inclusiva, e

os métodos considerados eficazes no ensino-aprendizagem do aluno com TEA.
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma síndrome que, na maioria das vezes, é
diagnosticada entre os 2 e 3 anos de idade, onde a criança apresenta problemas na comunica-
ção, socialização e, principalmente, no comportamento, apresentando características especí-
ficas, como dificuldade na fala e em expressar ideias e sentimentos. Sente-se mal em estar no
meio dos outros e tem pouco contato visual; além de padrões repetitivos e movimentos estereo-
tipados, como ficar muito tempo sentado balançando o corpo para frente e para trás.
O autismo, segundo pesquisas, caracteriza-se como uma alteração cerebral, cuja alte-
ração compromete o desenvolvimento psiconeurológicos e afeta a capacidade de a criança se
comunicar, compreender e falar, interferindo no convívio social. É mais comum em meninos que
em meninas, e muitas vezes não chega a afetar a cognição, pois existem casos de crianças que
apresentam inteligência e fala intacta.
Importante destacar que, em crianças com deficiência mental profunda e com um grave
transtorno específico do desenvolvimento da recepção da linguagem, é muito mais frequente
surgir o autismo atípico, que se denomina a partir de um conjunto de sintomas que os estudiosos
do tema chamam de perturbação global do funcionamento cerebral, tendo em vista que esses
sintomas afetam numerosos sistemas e funções, de forma múltiplas causas e se expressando
de diferentes formas.
Diz Orrú (2017) que Leo Kanner, em 1943, delineou as características do autismo, onde
ele faz uma descrição sobre criança autista, a seguir:
- Um profundo afastamento autista;
- Um desejo autista pela conservação da semelhança;
- Uma boa capacidade de memorização mecânica;
- Expressão inteligente e ausente;
- Mutismo ou linguagem sem intenção comunicativa efetiva;
- Hipersensibilidade aos estímulos;
- Relação estranha e obsessiva com objetos. (ORRÚ, 2017, p. 97).
Kanner, em 1946 explicou também que o autista tende a ter a ecolalia (fala de papagaio),
linguagem extremamente literal, uso estranho da negativa, inversão pronominal e outras pertur-
bações da linguagem (KANNER, 1946).
CAPÍTULO 11 152
AS POSSÍVEIS CAUSAS DO AUTISMO
Apesar das causas do autismo ainda não serem totalmente compreendidas, sabe-se que
esta síndrome não tem cura, mas que o tratamento pode ajudar a controlar alguns sintomas e
tornar a convivência familiar um pouco mais facilitada.
As causas do TEA ainda são desconhecidas. Pesquisadores proclamam que a causa

tem uma base genética que se associa ao meio interno. Isto quer dizer que está relacionada com
algumas doenças ligadas aos fatores pré-natais (ex. rubéola materna, hipertireoidismo) e natais
(ex. prematuridade, baixo peso ao nascer, infecções graves neonatais, traumatismo de parto),
que também podem ter influência no aparecimento das perturbações do espectro do autismo.
No contexto das especificações utilizadas como critérios para a realização do diagnós-

tico, apresenta-se um esquema que inclui as características da pessoa autista, aceitas como
universais e específicas do transtorno.
Nesse esquema, para que se dê um diagnóstico preciso, é necessário que se cumpram

seis ou mais manifestações do conjunto de ou mais manifestações do conjunto de transtornos,
cumprindo-se no mínimo dois elementos de (1), um de (2) e um de (3) conforme preconizado
pelo DSM-IV-TR (1996):
1- Prejuízo qualitativo na interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes
aspectos:
a)Transtorno importante em muitas condutas de relação não verbal, como o olhar nos
olhos, a expressão facial, as posturas corporais e os gestos para regular a interação social;
b) Incapacidade para desenvolver relações com iguais adequadas ao nível evolutivo, au-
sência de condutas espontâneas voltadas a compartilhar prazeres;
c) interesses ou êxitos com outras pessoas (conduta de apontar ou mostrar objetos de

interesse);
d) Falta de reciprocidade social ou emocional.
2. Prejuízos qualitativos da comunicação expressando no mínimo em uma das seguintes

manifestações:
a) Atraso ou ausência completa de desenvolvimento da linguagem oral (que não se pro-

cura compensar com meios alternativos de comunicação, como os gestos ou a mímica);
b) Em pessoa com fala adequada, transtorno importante na capacidade de iniciar ou de

manter conversas;
c) Emprego estereotipado ou repetitivo da fala ou uso de uma fala idiossincrática;
d) Falta de um jogo de ficção espontâneo e variado, ou de jogo de imitação social adequa-

do ao nível evolutivo;
3. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividade, manifestados

por pelo menos um dos seguintes aspectos:
a) Preocupação excessiva com um foco de interesse (ou vários) restrito e estereotipado,

anormal por sua intensidade ou por seu conteúdo;
b) Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais;
c) Estereotipias motoras repetitivas (por exemplo, sacudir as mãos, retorcer os dedos,

movimentos complexos de todo o corpo, etc.);
CAPÍTULO 11 153
d) Preocupação persistente com partes de objetos. Atrasos ou funcionamento anormal em
pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade:
(1) interação social, (2) linguagem para fins de comunicação social, ou (3) jogos imagina-
tivos ou simbólicos. A perturbação não é mais bem explicada por Transtorno de Rett ou
Transtorno Desintegrativo da Infância. (DSM-IV-TR, 1996).
As características comportamentais descritas tanto pelos estudiosos da área como nos

documentos referenciais de classificação dos Transtornos Mentais sugerem que a rejeição ou
outros traumas emocionais nos primeiros meses de vida sejam as causas desse Transtorno. A
origem do problema é também atribuída a perturbações profundas na relação da criança com o
meio.
Destaca-se também a existência de um grande número de crianças com epilepsia na

população autista (26 a 47%), enquanto na população em geral a incidência é de cerca de 0,5%.
Atualmente alguns investigadores se reúnem para realizar estudos de anomalias nas estruturas
e funções cerebrais das pessoas com autismo (MEMNON, 2016).
O autismo possui três grandes grupos de perturbações, camadas de tríade das perturba-
ções no autismo se manifestando em três domínios, que são, segundo Silva:
Domínio Social: o desenvolvimento social é perturbado, diferente dos padrões habituais,

especialmente o desenvolvimento interpessoal, pois a criança com autismo pode isolar-se
ou interagir de forma estranha, fora dos padrões habituais. Há uma incapacidade muito
acentuada de desenvolver relações interpessoais nos cinco primeiros anos, caracterizada
por uma falta de reação e de interesse pelos outros, sem comportamento de apego nor-
mal.
Domínio da Linguagem e Comunicação: a comunicação, tanto verbal como não-verbal,

é deficiente e desviada dos padrões habituais. A linguagem pode ter desvios semânticos
e pragmáticos, pois muitas pessoas com autismo (estima-se que cerca de 50%) não de-
senvolvem linguagem durante toda a sua vida. Não é só a aquisição da linguagem nestas
crianças que se desenvolve mais tarde, pois quando se desenvolve, caracteriza-se por
anomalias muito específicas e diferentes das encontradas nas crianças que apresentam
outros distúrbios de linguagem, salientando que cerca da metade dos autistas não irão
falar nunca, não imitarão nenhum som ou resmungo.
Domínio do pensamento e do Comportamento: as crianças autistas apresentam rigidez

do pensamento e do comportamento, fraca imaginação social, comportamentos ritualistas
e obsessivos, dependência em rotinas, atraso intelectual e ausência de jogo imaginativo.
(SILVA, 2015, p.2012).
Os sintomas do autismo podem ser observados pelos pais antes dos 3 anos de idade,
pois a criança autista tem características muito específicas e pode apresentar alguns compor-
tamentos estranhos. Assim, hoje em dia os autistas são reconhecidos pelos seguintes sinais e
sintomas, que podem se apresentar em conjunto ou isoladamente:
- Apresentam isolamento mental, daí o nome autismo. Esse isolamento despreza, exclui e
ignora o que vem do mundo externo;
- possuem uma insistência obsessiva na repetição, com movimentos e barulhos repetitivos

e estereotipados;
- apresentam escassez de expressões faciais e gestos;
- apresentam boas relações com objetos;
- apresentam ansiedade excessiva;
- resistem aos métodos normais de ensino;
CAPÍTULO 11 154
- não atendem quando são chamados pelo nome;
- dão risos e gargalhadas inadequadas ou fora de hora;
- têm sempre as mesmas brincadeiras;
- não gostam de carinhos;
- aparentemente não sentem dor;
- têm crises de choro ou de angústia sem razão aparente;
- têm dificuldades em relacionar-se com outras crianças;
- não gostam de mudanças;
- ignoram as pessoas como se fossem surdos, mas não são;
- olham sempre na mesma direção, como se estivessem parados no temp;
-só falam o necessário e não gostam de conversas;
- ausência completa de qualquer contato interpessoal, incapacidade de aprender a falar,

incidência de movimentos estereotipados e repetitivos, deficiência mental;
- o portador é voltado para si mesmo, não estabelece contato visual com as pessoas nem
com o ambiente; consegue falar, mas não usa a fala como ferramenta de comunicação
(chega a repetir frases inteiras fora do contexto) e tem comprometimento de compreensão;
- domínio da linguagem, inteligência normal ou até superior, menos dificuldade de inte-

ração social que permite aos portadores levar vida próxima do normal. (KANNER, 1983,
p.217).
No entanto, a sintomatologia do autismo vai aparecendo aos poucos, conforme a criança

vai se desenvolvendo de forma gradual.
De acordo com o que esclarece a Associação Psiquiátrica Americana (APA, 1994):
As pessoas com transtorno autista conforme assinala o DSM-IV, podem manifestar uma
ampla gama de sintomas comportamentais, na qual se incluem hiperatividade, âmbitos
atencionais muito breves, impulsividade, agressividade, condutas autolesivas e, particular-
mente nas crianças acesso de raiva. Pode haver respostas estranhas a estímulos senso-
riais, como: patamares elevados à dor, hipersensibilidade aos sons ou ao serem tocadas,
reação exagerada a luzes e odores, fascinação por certos estímulos. (APA, 1994, p.65).
Em bebês, os sintomas podem ser percebidos a partir de alguns comportamentos; um

deles é a indiferença com os pais, com o ambiente. Quando iniciam o processo de engatinhar
fazem movimentos repetitivos no mover a cabeça de um lado para outro. Nas brincadeiras não
existe interação com outras crianças, e, nos jogos, não respondem aos desafios.
A partir de um ano podem desenvolver um interesse obsessivo por algum objeto, mas,
no que se refere à comunicação, a junção das palavras somente é possível constatar a partir de
2 anos de idade.
O autismo infantil tem atraído a atenção de inúmeros pesquisadores interessados no es-

tudo dos transtornos do desenvolvimento que apresentam padrões atípicos de comportamento.
Na Classificação Internacional de Doenças CID-10, esses transtornos são classificados como:
CAPÍTULO 11 155
Autismo Infantil, uma perturbação global do desenvolvimento caracterizado por a) desen-
volvimento anormal ou alteração manifestado antes dos 3 anos de idade, e b) perturba-
ção característica do funcionamento em cada um dos três domínios seguintes: interações
sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo (autoagressividade). Inclui:
Autismo Infantil, Psicose Infantil, Síndrome de Kanner, Transtorno Autístico. Exclui: Psico-
patia autística. Autismo Atípico, perturbação global do desenvolvimento, ocorrendo após
a idade de 3 anos ou que não responde a todos os três critérios diagnósticos do autismo
infantil”. Classificado por um desenvolvimento anormal ou alterado sem apresentar mani-
festações patológicas suficientes em um dos três domínios psicopatológicos (interações
sociais recíprocas, comunicação, comportamentos limitados, estereotipados ou repetiti-
vos) implicados no autismo infantil. O autismo atípico ocorre habitualmente em crianças
que apresentam atrasos mental profundo ou perturbação específica grave do desenvol-
vimento da linguagem do tipo receptivo. Inclui: Psicose infantil atípica, atraso mental com
características autísticas. (OMS, 1993, p. 24).
À medida que as experiências e os conhecimentos acerca do autismo foram se acumu-

lando, vai ficando evidente a necessidade, tanto na teoria como na prática, de se considerar o
transtorno na perspectiva do ciclo vital completo e não somente como uma alteração relacionada
apenas a infância.
Neste sentido, entende-se que o autismo é um transtorno que afeta o sujeito não so-
mente na sua infância, mas se estende até a idade adulta. Várias teorias psicológicas têm sido
utilizadas na tentativa de compreender os mecanismos cognitivos que envolvem os sintomas
autísticos.
Entre 2 aos 5 anos de idade o comportamento autista vai ficando cada vez mais visível,
pois a criança não fala e/ou faz uso da a ecolalia, sempre invertendo os pronomes. No entanto,
nem todos tem esse comportamento; os que falam corretamente a linguagem oral não têm a
função comunicativa, pois se recusam a falar, e a fala não atinge a função de interação social.
Já a partir dos seis anos de idade até a adolescência, alguns sintomas mais graves que
levam à perturbação emocional vão aos poucos diminuindo. Todavia, não desaparecem total-
mente. Como a adolescência por si só já é considerada uma idade complexa para os autistas, ela
também interfere e muito no comportamento, podendo melhorar as relações de interação social,
e ter uma regressão no comportamento como teimosia, agressividade, dentre outros.
Já na fase adulta, os autistas tendem a ficar mais estáveis e compenetrados, embora

nem sempre conseguem ter uma vida normal. Muitos deles se fecham no seu próprio mundo
como forma de se resguardar, pois veem o mundo como uma ameaça para si, e, ao se fechar em
si mesmo, sentem-se mais seguros.
Nos adultos e idosos o autismo leva à falta de motivação associada aos problemas de
saúde que são decorrentes da própria idade, e também traz problemas de comunicação em um
grau mais acentuado
Importante destacar que o autista possui uma excelente memória visual que o torna ca-
paz de aprender a linguagem através da visão e a incomum capacidade de lembrar caminhos ou
traços de lugares visitados, portanto uma excelente memória espacial.
METODOLOGIA
A metodologia deve ajudar a explicar não apenas os produtos da investigação científica,

mas, principalmente, seu próprio processo, pois suas exigências não são de submissão estrita
CAPÍTULO 11 156
a procedimentos rígidos, mas antes da fecundidade na produção dos resultados (FERNANDES,
2020).
O método da investigação se constitui em um diálogo com o tema proposto, buscando

dar a ele um rumo, uma significação. Também na dissertação, o método que a baliza segue pe-
los princípios da dialética, partindo do pressuposto de que existe uma realidade objetiva fora da
consciência, a qual advém da sua materialidade histórica.
Neste sentindo, faz-se necessário observar que o conhecimento e a pesquisa dialética

se constroem em constante processo com conceitos dinâmicos, considerando as transforma-
ções sociais, que implicam novos conhecimentos e pesquisas, o que, segundo Prado Jr. (2010,
p. 166): “É de um ponto de vista dialético, e dentro de uma concepção lógico dialética que se
terá de prosseguir, daqui para o futuro, na construção e desenvolvimento da cultura humana”,
pela contextualização da pesquisa, sua historicidade, bem como as contradições que emergem
da dialética.
Os princípios do método dialético visam a estabelecer os aspectos essenciais do fenô-

meno, sua realidade concreta, mediante estudos das informações e observações, descrição,
classificação, análise e síntese.
A dialética, cuja abordagem metodológica foi eleita no desenvolvimento dessa pesquisa,

buscando a inserção ativa no tema investigado e não apenas a sua contemplação, já que a dialé-
tica é compreendida como a lógica dos conflitos, das contradições, da totalidade, do movimento
e da vida.
A dialética nesta pesquisa sobre o uso da tecnologias no processo de ensino- aprendi-

zagem dos alunos autistas – que são ao todo, no ensino médio, 11 alunos, sendo todos meninos
entre 15 a 17 anos de idade –, a partir da pesquisa de campo que se adentra pela teoria e a
prática, vai até o contexto quando existem pontos de poder a serem estudados. Tem a inserção
profunda da pesquisa bibliográfica sobre a inclusão social, a qual visa a transformar ou provocar
mudança a partir da realidade dos sujeitos.
Visto que considera a relação dinâmica entre o sujeito e o objeto, importantes no proces-
so de conhecimento, esse tipo de pesquisa valoriza a contradição dinâmica do fato observado e
a atividade criadora do sujeito que observa as oposições contraditórias entre o todo e as partes
e os vínculos do saber e do agir com a vida social dos homens (FERNANDES, 2020).
A possibilidade de múltiplos olhares sobre o tema investigado nos remete à dialética

enquanto procedimento de compreensão das contradições que se dão no interior dos proces-
sos históricos. Para se falar de ética, por menor que seja o recorte que se faça, sempre se está
olhando a partir do curso da história.
Nesse curso, a dialética nos ensina primeiro a compreender a natureza contraditória do

processo geral da realidade e depois que, em função desta natureza contraditória, todas
as coisas e fenômenos singulares são apenas momentos desse processo. (PRADO Jr.,
2010, p. 131).
A visão de movimento da dialética proporciona ir além, ler nas entrelinhas e libertar o

sujeito das verdades únicas e acabadas, para um novo olhar de algo local ou total, singular ou
coletivo, mostrando que a pesquisa não se constitui reveladora de verdades incontestáveis.
CAPÍTULO 11 157
Nesse contexto, o estudo que se apresenta teve como enfoque metodológico uma abor-
dagem qualitativa, visando obter informações, conhecimentos e realizar a análise da questão:
Quais as contribuições dos recursos tecnológicos no processo de ensino-aprendizagem do aluno
autista?
Dessa forma, na medida em que o indivíduo estabelece uma pesquisa qualitativa dialé-
tica das políticas educacionais, estabelecerá uma crítica que, inevitavelmente, apresentará pon-
tos promotores e propagadores de uma necessária transformação no cenário social.
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se ocupa, nas Ciências
Sociais, com um nível de realidade que não pode ou não deveria ser quantificado. Ou seja,
ela trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças,
dos valores e das atitudes. Esse conjunto de fenômenos humanos é entendido aqui como
parte da realidade social, pois o ser humano se distingue não só por agir, mas por pensar
sobre o que faz e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade vivida e partilha-
da com seus semelhantes. (FERNANDES, 2020, p.142).
Sampieri (2013) diz que o enfoque qualitativo apresenta a característica de não dar ên-
fase às variáveis envolvidas no fenômeno, mas de entendê-lo. Seu propósito é de reconstruir a
realidade estudada, a complexidade em seu ambiente usual e a contextualização do ambiente.
Realizou-se uma pesquisa de cunho bibliográfico e do tipo descritiva, atendendo às es-

pecificidades do estudo de campo e investigativo, utilizou-se o seguinte instrumento de coleta de
dados:
– Entrevista individual semiestruturada com 5 (cinco) professores do ensino médio, pe-

ríodo vespertino, e o próprio gestor da Unidade Escolar. Nesse trilhar, o método dialético que
conduziu a pesquisa propôs uma relação dinâmica entre o sujeito e o objeto, no processo de
conhecimento, e valoriza o observado e o observador, o todo e a parte (FERNANDES, 2020).
Isto porque, em uma pesquisa qualitativa, o pesquisador é parte fundamental e deve as-
sumir uma atitude aberta, de escuta e observação a todas as manifestações durante a pesquisa,
sem preconceitos e verdades inquestionáveis. A pesquisa qualitativa evita números, lida com
interpretações das realidades sociais, as quais buscam compreender e responder o problema de
pesquisa que originou as questões norteadoras e os objetivos geral e específicos que as contem-
plam, definindo-se o tipo de pesquisa como sendo qualitativa, apontando os fins e os meios, em
conformidade com esse enfoque.
Quanto aos fins, o estudo resultou em uma pesquisa descritiva, que se trabalhou a partir
da análise e interpretação dos dados coletados no percurso da pesquisa de campo. Para Costa:
A pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou

conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma
hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, de descobrir novos fenômenos ou as rela-
ções entre eles. (COSTA, 2019, p. 269)
Portanto, a necessária realização de uma pesquisa bibliográfica propiciou a fundamen-

tação teórica, informações e conhecimentos sobre o assunto a ser pesquisado e sua interação
com o estudo de campo, sendo a pesquisa bibliográfica a base para compreensões futuras.
Dessa forma, para atender aos objetivos deste estudo, o presente artigo caracteriza-se
como uma pesquisa que apresenta características qualitativas, exploratória quanto a seus obje-
tivos, e que adota como estratégia de pesquisa a análise de conteúdo, e tem embasamento nas
CAPÍTULO 11 158
características que compõem o fenômeno estudado.
Isto porque, em uma pesquisa qualitativa, o pesquisador é parte fundamental e deve as-
sumir uma atitude aberta, de escuta e observação a todas as manifestações durante a pesquisa,
sem preconceitos e verdades inquestionáveis.
A pesquisa qualitativa evita números, lida com interpretações das realidades sociais,
as quais buscam compreender e responder o problema de pesquisa que originou as questões
norteadoras e os objetivos geral e específicos que as contemplam, definindo-se o tipo de pes-
quisa como sendo qualitativa, apontando os fins e os meios, em conformidade com esse enfoque
(SAMPIERE, 2013).
Quanto aos fins, o estudo resultou em uma pesquisa descritiva, que se trabalhou a partir
da análise e interpretação dos dados coletados no percurso da pesquisa de campo. Para Costa:
A pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ou

conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou de uma
hipótese, que se queira comprovar, ou, ainda, de descobrir novos fenômenos ou as rela-
ções entre eles. (COSTA, 2019, p. 269)
Portanto, a necessária realização de uma pesquisa bibliográfica propiciou a fundamen-

tação teórica, informações e conhecimentos sobre o assunto a ser pesquisado e sua interação
com o estudo de campo, sendo a pesquisa bibliográfica a base para compreensões futuras.
Dessa forma, para atender aos objetivos deste estudo, o presente artigo caracteriza-se
como uma pesquisa que apresenta características qualitativas, exploratória, e adota como estra-
tégia de pesquisa a análise de conteúdo e tem embasamento nas características que compõem
o fenômeno estudado.
A pesquisa foi desenvolvida em uma Escola Estadual do município de Manaus, que aten-
de o Ensino Fundamental II (Anos Finais do 6º ao 9º Ano), e o Ensino Médio (1ª à 3ª série), e a
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Possui 2.769 alunos e 112 docentes, 1 gestor e 1 coorde-
nadora. Por solicitação do gestor, o nome da escola não será divulgado.
Segundo Fernandes (2020), o momento da análise é um dos mais delicados da pesqui-

sa. É quando o trabalho atinge o momento decisivo, pois, ao se fazer a crítica interna do trabalho,
visa-se à obra conteúdo, ao seu significado. Isto é, a análise se divide em duas categorias: a
crítica de interpretação ou hermenêutica e a crítica do valor interno do conteúdo.
Análise dos dados
Utilizou-se como técnica para coletar informações a entrevista aberta, tendo em vista
que essa técnica atende principalmente finalidades exploratórias, sendo bastante utilizada para
o detalhamento de questões e formulação mais precisas dos conceitos relacionados.
CAPÍTULO 11 159
A entrevista aberta é utilizada quando o pesquisador deseja obter o maior número possí-
vel de informações sobre determinado tema, segundo a visão do entrevistado, e também
para obter um maior detalhamento do assunto em questão. Ela é utilizada geralmente na
descrição de casos individuais, na compreensão de especificidades culturais para deter-
minados grupos e para comparabilidade de diversos casos. (FERNANDES, 2020, p. 76)
Em sua estruturação, o entrevistador introduz o tema e o entrevistado tem liberdade para

discorrer sobre o tema sugerido. É uma forma de poder explorar mais amplamente uma questão.
As perguntas são respondidas dentro de uma conversação informal.
Nessa técnica de coleta de dados, a interferência do entrevistador deve ser a mínima

possível. Este deve assumir uma postura de ouvinte, e apenas em caso de extrema necessidade
ou para evitar o término precoce da entrevista, pode interromper a fala do informante.
Dentro do contexto de pesquisa, no método de análise dos dados coletados adotou-se a

análise de conteúdo. Segundo Bardin, a análise de conteúdo é:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por meio de procedimen-

tos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores,
quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições
de produção e recepção. (BARDIN, 1997, p.42).
Por sua característica científica, deve ser eficaz, rigorosa e precisa; deve basear-se em
teorias relevantes que sirvam de marco de explicação para as descobertas do pesquisador.
A leitura deve ser transmissível, isto é, deve ser exposta de maneira tal que possa ser
repetida, e para o autor referido, “a análise de conteúdo é a aplicação de métodos científicos a
uma evidencia documentária”.
A observação documental “tem como objeto não os fenômenos sociais, ou quando e

como se reproduzem, mas as manifestações que registram estes fenômenos e as ideias elabo-
radas a partir deles.” (COSTA, 2019, p. 182)
No entanto, difere da técnica chamada análise documental, que trabalha sobre os docu-
mentos, enquanto a análise de conteúdo trabalha sobre as mensagens. Nesta pesquisa, quanto
à aplicação, leva em conta que toda comunicação implica a transferência de significado de um
emissor a um receptor e, portanto, pode ser objeto de análise de conteúdo.
Dar-se-á por meio de comparação direta, onde os dados obtidos são comparados com
medidas de comportamento independentes do campo da linguística. E as suas fontes se origi-
naram na comunicação escrita, que permite a observação de um fenômeno social, e repeti-la se
for o caso, sem perder a confiabilidade da primeira observação.
Com a palavra, os participantes:
Como você, professor (a), opina sobre a inclusão de alunos autistas nas salas regulares?
Um assunto muito importante que se deve tratar, compreender e defender, uma vez que
o direito à inclusão é de todos. Independentemente de qualquer deficiência, síndrome ou
anomalia, a escola é de todos. (P1)
Eu acho que a inclusão tem um lado muito bom, que é ter dado às pessoas com deficiên-
cia o direito de estar frequentando uma escola comum, como todo ser humano. E elas têm
CAPÍTULO 11 160
o direito de ter oportunidades iguais aos outros. (P2)
O lado bom desta questão da inclusão é que toda criança... não só criança, como todo
ser humano, tem o direito de conviver com outras pessoas, à educação como qualquer
pessoa. Porque é assim que se aprende: com o outro. É também é uma forma de diminuir
a discriminação. Quando você tem a oportunidade de conviver, você começa a ver com
mais naturalidade. Também não é somente o aluno ou a criança autista. (P3)
Para mim é muito importante, pois ela (a inclusão) tenta de alguma forma remover as
barreiras que impedem as pessoas com problemas de construir seus conhecimentos e ex-
periências. A inclusão não se refere somente ao terreno educativo, mas ao verdadeiro sig-
nificado de ser incluído no mercado de trabalho e em todas as esferas da sociedade. (P4)
A inclusão é muito importante, pois concede à criança com deficiência, seja qual for a de-
ficiência, a oportunidade de conviver com outras crianças. Além do que, é um direito seu,
direito de se socializar. (P5)
É muito importante a inclusão; traz grandes benefícios para esses alunos, no caso especi-
fico os autistas, em relação ao desenvolvimento afetivo de integração e de inserção social,
e também é uma forma de diminuir a discriminação. (G).
Nessa entrevista aberta pode-se notar, através dos relatos dos participantes, que a in-
clusão do s alunos autistas matriculados no ensino médio não se restringe apenas à escola,
mas se estende a qualquer outro lugar de convívio social. Ao se dirigir aos alunos autistas, os
professores e o gestor foram unânimes em reafirmar o direito de inclusão não somente deles
mais de todos os precisam ser incluídos.
Nas entrelinhas de suas falas foi possível analisar que, para eles, a inclusão parte de um
movimento amplo do qual a sociedade participa na busca de direitos sociais garantidos na forma
de igualdade de acesso, participação e permanência, principalmente na educação, por intermé-
dio da qual o indivíduo pode exercer com efetividade a sua cidadania. De acordo com Mazzota
(2013)
A inclusão escolar prevê intervenções decisivas e incisivas, em ambos os lados da equa-

ção no processo de desenvolvimento do sujeito e no processo de reajuste da realidade so-
cial. Assim, além de se investir no processo de desenvolvimento do indivíduo, busca-se a
criação imediata de condições que garantam o acesso e a participação da pessoa na vida
comunitária, através da provisão de suportes físicos, psicológicos, sociais e instrumentais.
(MAZZOTA, 2013, p.141).
Já Carvalho (2014) afirma que a inclusão pressupõe um movimento contra qualquer tipo
de exclusão que venha a ocorrer dentro dos espaços educacionais, na medida em que está ba-
seada na defesa dos direitos humanos de acesso, no ingresso e na permanência, possibilitando
a todas as pessoas oportunidades educacionais adequadas, respeitando, durante todo o pro-
cesso de aprendizagem, a individualidade, bem como as limitações inerentes a cada ser. Diante
dessa afirmação, buscou-se na legislação a fundamentação para tal explicação.
No seu entendimento, a legislação das políticas de inclusão assegura o direito das pes-
soas com deficiência, e, principalmente, de o aluno autista ter o direto de ser incluído e integrado
na sala regular? Este direito é realmente cumprido?
Sim. A inclusão não é só uma meta a ser alcançada, mas uma jornada com um propósito
de assegurar a todos os que precisam serem incluídos nesse direito. Durante o curso des-
ta jornada, nós professores tentamos construir e ampliar as habilidades dessas crianças e
jovens sobre as experiências que já possuem, adequando as metodologias para as suas
necessidades de aprendizagem. (G)
Em partes. A inclusão é um aprendizado de mão dupla, onde um aprende com o outro, isto
CAPÍTULO 11 161
é, o aluno autista com os da sala regular. Isto é muito bom para o respeito e a alteridade,
que, ao me ver, é o que se precisa construir atualmente na sociedade e, principalmente,
nas escolas. (P1)
Não totalmente, mas assegura o direito, mas não a permanência. Também vejo como uma
forma de diminuir a discriminação; vejo também que atitudes discriminatórias persistem na
sociedade devido à falta de informação e à pouca convivência com o diferente. (P2)
O direito de ser incluído tem que fazer também na convivência humana. Quando você tem
a oportunidade de conviver, você começa a ver com mais claridade. Concretizar realmente
a inclusão é um grande desafio, pois envolve mudanças na concepção de sociedade, de
homem, de educação e de escola. (P3)
O direito assegurado ele (o aluno) tem, mas a inclusão é um processo em construção, que
tende a ser diferenciado do ensino regular oferecido no espaço da escola comum. (P4)
Esse direito assegurado não se refere somente ao terreno educativo, em todos os seg-
mentos da sociedade. Aí está o verdadeiro significado de ser incluído. (P5)
Analisando as respostas destas perguntas, pode-se identificar que todos foram unâni-
mes em considerar o direito assegurado pelas políticas de inclusão, que é um ato importante e
que a educação inclusiva deve estar fundamentada no princípio da diversidade e educação de
qualidade para todos. Segundo Mantoan:
Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças, ou seja, é a nossa capacidade de

entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com
pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção.
É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento mental, para
os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer
outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na
sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com
o outro. (MANTOAN, 2010, p.17
Em 2015 foi promulgada a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que instituiu a Lei Bra-
sileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também sancionada, na época, pela então Pre-
sidente Dilma Rousseff. Esta Lei consolida todas as leis existentes que respaldaram a inclusão
das pessoas com deficiência e demonstra seu avanço nos princípios de cidadania. De acordo
com a atual Lei nº 13.146/2015:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional

inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar
o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais,
intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de apren-
dizagem. (BRASIL, 2015, Art. 27)
Como a partir da lei, a exigência de assegurar o atendimento inclusivo das pessoas com
deficiência desde seu início de vida escolar até todos os níveis e modalidades, estende-se o di-
reito ao aprendizado formal ao longo de toda a vida, cujo intuito é promover o direito da pessoa
com deficiência enquanto cidadão (ã)
Nesse sentido, pode-se afirmar que a inclusão deve assegurar recursos, serviços espe-
cializados e atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, alargando-se na
medida que reivindica e cobra a igualdade de direitos, e, nessa exigência, fortalece os ideais
para a construção de uma sociedade plural e aberta às diferenças, cuja finalidade é acolher, in-
serir, respeitar, e não somente garantir o acesso, mas a permanência e o pleno desenvolvimento
destes recursos.
CAPÍTULO 11 162
Este estudo teve como objetivo analisar as contribuições dos recursos tecnológicos no
processo de ensino-aprendizagem do aluno autista. Evidenciou-se os principais desafios enfren-
tados pelos docentes e as estratégias de ensino utilizadas pelos mesmos para o processo de
inclusão destes alunos, abordando a necessidade do uso e a importância das tecnologias para o
desenvolvimento dos alunos TEA.
Sendo que os estudos atuais sobre a temática da inclusão escolar dispõem de legisla-
ção, de documentos nacionais que preconizam o direito do seu público-alvo à educação espe-
cial, o direito a uma educação diferenciada.
Atualmente se verifica que o autismo é uma doença extremamente debilitante, e que o

comprometimento dos autistas é tão complexo que é difícil propor um tratamento que seja ple-
namente satisfatório e que funcione em todos os casos. O que parece verdadeiro e indiscutível
é que estas crianças são tão especiais que necessitam uma metodologia especial para o seu
processo de escolarização ser proveitoso.
O aluno autista possui hipersensibilidade, e o professor deve entender e conhecer seu

aluno, ficando atento à melhor maneira de explicar tais situações para que os alunos com TEA
possam compreender melhor o que se pretende deles, uma vez que os mesmos não entendem
palavras de duplo sentido ou metáforas. Dessa forma, toda explicação para o aluno com TEA
deve ser muito bem explicada, para que essa situação não gere nele uma desorganização ou
desentendimento.
A inclusão escolar dos alunos com TEA não se resume apenas ao aluno dentro da esco-
la, mas se espera que sua interação se dê num ambiente escolar que se estruture e se adéque
não apenas às necessidades físicas do aluno, mas que, ao incluir esse aluno na escola se produ-
zam novas dimensões, atitudes e atividades em todo o corpo profissional da escola, bem como
nas comunidades escolar como um todo.
Tendo em vista que, por Lei, a inclusão escolar se faz necessária a todos. Assim, a crian-
ça com TEA, ao ser inserida dentro da escola regular, poderá contar com a interação junto às
demais crianças e, desse modo, desenvolver sua linguagem, melhorar seu convívio social, visto
que a escola será sua primeira experiência enquanto sociedade.
No que se refere às metodologias de ensino voltadas ao recurso tecnológico, estas de-

vem ser usadas como instrumentos da produção do conhecimento para os alunos autistas, sen-
do necessário, porém, que os professores adquiriram habilidades técnico-pedagógicas para que
possa mediar a integração da tecnologia com a proposta de ensino de forma criativa, incluindo
os recursos com os métodos, as teorias, as técnicas, visando a uma real mudança no processo
ensino-aprendizagem.
Verificou-se nas entrelinhas da fala dos professores participantes que ainda há muito
que se fazer, e um dos entraves é a falta de recursos na própria escola, para a aquisição das
tecnologias no processo e aprendizagem do aluno autista, bem como a necessidade de curso de
capacitação para os professores.
Todos os professores mostraram as vantagens do uso das tecnologias para o ensino-
CAPÍTULO 11 163
-aprendizagem dos alunos com TEA. Afirmaram também que as aulas ficam mais motivadoras
e com maior aproveitamento do tempo, interesse e motivação desse alunos quando mediadas
tecnologicamente.
Enfatizaram também que os alunos se sentem mais encorajados a realizar tarefas, pois
é uma forma de assimilar o concreto através de uma abstração sistemática o que realmente eles
necessitam no processo de aprender.
Ao finalizar este trabalho de pesquisa, ressalta-se que este estudo é apenas o começo
para muitos outros, e que não é pretensão nossa esgotá-lo em poucas linhas.
REFERÊNCIAS
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Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.
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www.planalto.gov.br (Acesso em out/ 2021).
____. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência - Corde, Diário Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 25 out.
1989. Disponível em: http://www.planalto.gov.br (Acesso em out/2021)
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Especiais. Ministério da Educação e Ciência de Espanha: Salamanca, Espanha, 1994.
CAPÍTULO 11 164
Organizadora Jacimara Oliveira da Silva Pessoa
Possui graduação em PEDAGOGIA pela Universidade
Federal do Amazonas (2005). Mestra em Educação -
Universidad de Los Pueblo da Europa - UPE e Unidade
de San Lourenço - PY T. Doutora em Ciência da Educação
pela Unversidad de San Lourenço - Asución- PY. (2018)
Reflito nesta frase de Anísio Spínola Teixeira “A educação
não é um previlégio, mas um direito de todos.
Índice A
Remissivo
ações 10, 11, 16, 55, 64, 65, 66, 86, 105, 106, 110, 114,
117, 118, 119, 120, 122, 123, 124, 125, 129, 130,
136, 137, 158
adultos 8, 28, 80, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93,
96, 99, 103, 104, 105, 125, 133, 134, 135, 136, 137,
138, 139, 141, 142, 144, 145, 146, 147, 148, 156
alunos 9, 10, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 49, 50, 51,
53, 54, 58, 59, 60, 63, 64, 66, 67, 68, 69, 70, 73, 74,
78, 80, 81, 82, 83, 85, 86, 87, 88, 91, 93, 94, 95, 96,
97, 98, 106, 107, 108, 112, 113, 118, 120, 121, 122,
124, 125, 127, 128, 130, 135, 137, 138, 139, 140,
141, 142, 144, 145, 146, 147, 148, 150, 151, 157,
159, 160, 161, 162, 163, 164
ambientais 10, 12, 13, 14, 15, 16, 20, 21
anos inicias 73
aprendizagem 8, 11, 14, 15, 16, 17, 18, 21, 23, 24, 25, 26,
27, 28, 29, 33, 34, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 58, 60,
63, 64, 65, 67, 68, 71, 72, 73, 74, 75, 77, 78, 80, 81,
87, 89, 91, 94, 96, 97, 101, 109, 110, 112, 113, 115,
118, 120, 121, 122, 124, 125, 126, 131, 135, 136,
139, 141, 145, 150, 151, 152, 157, 158, 161, 162,
163, 164
atividades 10, 12, 13, 14, 15, 18, 19, 50, 51, 53, 54, 69,
70, 83, 84, 88, 93, 94, 95, 106, 110, 118, 119, 121,
123, 124, 139, 147, 163
aulas 15, 16, 21, 25, 29, 32, 50, 54, 59, 60, 70, 73, 102,
106, 111, 118, 119, 120, 121, 123, 125, 130, 164
autismo 150, 151, 152, 153, 154, 155, 156, 163
autistas 150, 151, 154, 156, 157, 160, 161, 163
C
conectivismo 24
criança 38, 39, 41, 43, 44, 45, 53, 54, 55, 61, 64, 66, 68,
74, 77, 106, 110, 125, 152, 154, 155, 156, 161, 162,
163
criativas 41, 54, 73
D
dificuldades 11, 16, 17, 21, 36, 37, 45, 46, 50, 59, 60, 64,
69, 73, 74, 80, 87, 89, 94, 110, 113, 118, 119, 121,
123, 124, 138, 155
dinâmicas 60, 73
direção 10, 66, 122, 155
E
educação 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 20, 21, 22, 23,
24, 25, 27, 28, 29, 34, 49, 53, 54, 58, 70, 77, 84, 85,
86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 95, 96, 98, 102, 103,
104, 105, 110, 111, 114, 115, 117, 119, 120, 121,
122, 123, 124, 129, 131, 132, 133, 134, 135, 136,
137, 138, 139, 142, 143, 144, 145, 146, 147, 148,
150, 152, 161, 162, 163, 164, 165
educação ambiental 8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 20,
21, 22
educacional 4, 14, 29, 49, 50, 64, 71, 89, 90, 91, 103,
107, 109, 113, 114, 117, 119, 120, 121, 124, 127,
135, 137, 138, 139, 143, 148, 151, 162
educando 13, 25, 32, 50, 67, 73, 74, 89, 90, 109, 146,
147
EJA 80, 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97,
98, 99, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 141, 142,
144, 145, 146, 147, 148, 159
ensino 4, 8, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 20, 21, 22, 23,
24, 25, 26, 27, 28, 29, 32, 33, 36, 37, 45, 46, 47, 48,
49, 50, 51, 52, 53, 54, 59, 60, 62, 63, 66, 69, 71, 72,
73, 74, 76, 78, 80, 81, 82, 83, 87, 88, 89, 90, 91, 92,
93, 95, 96, 97, 98, 101, 102, 104, 105, 106, 107,
109, 110, 112, 113, 115, 116, 117, 118, 119, 120,
121, 122, 123, 124, 125, 128, 129, 130, 131, 132,
133, 134, 135, 136, 137, 138, 139, 140, 143, 145,
146, 148, 150, 151, 152, 154, 157, 158, 161, 162,
163, 166
ensino médio 9, 10, 16, 17, 20, 21, 22, 88, 89, 91, 93, 98,
136, 157, 158, 161
escola 4, 8, 10, 15, 21, 22, 25, 26, 28, 29, 35, 36, 41, 44,
46, 50, 51, 53, 57, 63, 64, 67, 68, 69, 70, 71, 73, 74,
79, 80, 81, 83, 84, 86, 87, 88, 91, 92, 93, 94, 95, 96,
97, 98, 102, 103, 105, 110, 112, 113, 117, 118, 119,
120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, 128, 129, 132,
134, 135, 136, 138, 139, 141, 142, 143, 144, 145,
146, 147, 151, 159, 160, 161, 162, 163
escolar 8, 16, 17, 25, 26, 28, 31, 38, 46, 50, 52, 53, 58,
60, 64, 67, 73, 74, 80, 81, 82, 83, 84, 85, 86, 87, 88,
89, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 101, 102, 103,
104, 109, 110, 112, 115, 116, 117, 119, 120, 121,
122, 124, 125, 129, 131, 133, 134, 135, 136, 137,
138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147,
150, 161, 162, 163, 164
escrita 8, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46,
47, 60, 65, 70, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 80, 81, 82,
83, 84, 89, 92, 93, 94, 103, 104, 109, 112, 113, 115,
160
estratégia 10, 13, 21, 51, 52, 59, 65, 148, 158, 159
evasão 8, 85, 86, 87, 88, 90, 91, 94, 95, 96, 97, 98, 99,
133, 134, 135, 139, 140, 141, 143, 145, 146
F
família 57, 68, 73, 74, 82, 86, 88, 89, 96, 97, 122, 136,
138, 141, 143
familiar 73, 74, 80, 81, 84, 87, 94, 96, 97, 112, 120, 124,
142, 153
fatores 16, 17, 21, 37, 38, 40, 42, 45, 52, 70, 72, 73, 74,
77, 78, 80, 81, 82, 83, 85, 86, 89, 90, 91, 94, 96, 97,
121, 134, 135, 139, 140, 142, 153
formação 8, 11, 14, 15, 33, 44, 50, 51, 57, 58, 63, 68, 69,
76, 77, 78, 80, 86, 88, 89, 90, 91, 94, 100, 101, 102,
104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113,
114, 115, 120, 122, 123, 124, 125, 126, 128, 129,
131, 132, 144, 147, 148
fundamental 8, 14, 20, 26, 37, 40, 45, 46, 47, 48, 53, 54,
58, 62, 63, 66, 69, 72, 74, 75, 83, 84, 88, 89, 91, 93,
105, 106, 107, 111, 116, 119, 120, 121, 122, 123,
133, 134, 135, 137, 138, 148, 158, 159
G
geometria 24, 31
H
habilidades 14, 15, 16, 36, 37, 42, 43, 46, 54, 65, 69, 73,
74, 77, 78, 81, 84, 89, 92, 93, 101, 112, 113, 124,
142, 161, 162, 163
I
inclusão 30, 110, 111, 150, 157, 160, 161, 162, 163, 164
indicadores 10, 103, 107, 109, 160
J
jovens 8, 27, 28, 67, 78, 80, 81, 84, 85, 86, 87, 88, 89,
90, 91, 92, 93, 96, 97, 98, 99, 104, 133, 134, 135,
136, 137, 138, 139, 141, 142, 144, 145, 146, 147,
148, 161
L
leitor 42, 46, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 75, 76
leitura 8, 28, 36, 37, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47,
52, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74,
75, 76, 77, 78, 80, 81, 83, 84, 89, 92, 93, 94, 103,
104, 109, 112, 113, 126, 147, 160
M
matemática 8, 23, 24, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 59, 60, 61,
105, 106, 108, 112, 113
metodologias 8, 15, 25, 26, 30, 41, 46, 49, 50, 59, 60,
81, 93, 96, 129, 130, 139, 140, 150, 161, 163
O
oportunidade 45, 54, 68, 87, 88, 110, 123, 161, 162
P
planejamento 8, 16, 46, 54, 69, 91, 97, 110, 111, 117,
118, 119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127,
128, 129, 130, 131
PNAIC 101, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 113
práticas pedagógicas 14, 24, 60, 86, 90, 135, 145, 146
problema 10, 16, 19, 21, 25, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 56,
65, 74, 76, 78, 79, 84, 86, 87, 88, 90, 94, 95, 114,
124, 127, 135, 140, 146, 154, 158, 159
problemas 10, 11, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 51, 52,
53, 59, 60, 82, 84, 86, 97, 117, 118, 124, 125, 138,
139, 142, 152, 156, 161
processo 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 24, 25,
26, 27, 28, 29, 35, 36, 37, 38, 40, 42, 43, 44, 45, 46,
47, 49, 50, 54, 55, 56, 57, 60, 63, 64, 66, 67, 68, 69,
70, 73, 74, 75, 76, 81, 84, 87, 89, 90, 91, 96, 97,
101, 102, 103, 106, 108, 109, 110, 111, 112, 113,
117, 118, 120, 121, 122, 124, 125, 127, 128, 132,
138, 139, 140, 145, 148, 149, 150, 151, 152, 155,
156, 157, 158, 161, 162, 163, 164
professor 10, 14, 15, 25, 26, 29, 31, 32, 37, 38, 39, 40,
41, 44, 45, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 58, 59,
60, 64, 67, 68, 69, 70, 73, 74, 83, 84, 86, 88, 97, 98,
101, 102, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 118,
119, 120, 121, 122, 123, 124, 125, 129, 130, 131,
136, 145, 160, 163
professores 10, 14, 16, 17, 21, 25, 26, 28, 34, 36, 38, 41,
44, 46, 50, 54, 58, 60, 61, 63, 64, 65, 66, 67, 69, 70,
71, 74, 80, 84, 86, 94, 96, 101, 102, 105, 106, 107,
108, 109, 111, 112, 113, 115, 117, 118, 119, 120,
121, 122, 123, 124, 125, 126, 128, 129, 130, 131,
132, 135, 139, 140, 145, 147, 148, 150, 158, 161,
163
R
recursos tecnológicos 8, 149, 150, 151, 158, 163
S
SEMED 95, 118, 119, 121, 124, 126, 127, 128, 129, 130,
131
sistema 4, 10, 11, 49, 58, 75, 77, 89, 92, 102, 103, 105,
106, 107, 109, 110, 119, 125, 136, 151, 162
social 10, 11, 13, 14, 24, 25, 27, 29, 30, 31, 38, 41, 44,
45, 49, 50, 51, 54, 55, 56, 58, 68, 69, 71, 73, 74, 75,
76, 77, 86, 87, 88, 89, 90, 92, 93, 94, 96, 97, 98,
103, 106, 109, 114, 120, 122, 124, 127, 129, 136,
139, 141, 142, 143, 146, 148, 151, 152, 153, 154,
155, 156, 157, 158, 160, 161, 163, 164
T
TEA 150, 151, 152, 153, 163, 164
tecnologia 24, 26, 27, 30, 49, 89, 163
V
vida 11, 13, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 25, 28, 33, 34, 41, 42,
50, 52, 53, 55, 64, 67, 68, 69, 70, 74, 77, 78, 82, 88,
89, 90, 93, 95, 97, 98, 110, 125, 135, 136, 138, 144,
145, 151, 154, 155, 156, 157, 161, 162

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EDUCAÇÃO E O ENSINO CONTEMPORÂNEO: PRÁTICAS, DISCUSSÕES E RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 8

EDUCAÇÃO E O ENSINO CONTEMPORÂNEO: PRÁTICAS, DISCUSSÕES E RELATOS DE EXPERIÊNCIAS 8

E2446 Educação e o ensino contemporâneo: práticas, discussões e relatos

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Nesta coletânea de “Educação e o ensino contemporâneo: práticas, discussões e

Prof.ª Dr.ª Jacimara Oliveira da Silva Pessoa

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Alciléia Guerreiro Tavares

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Palavras-chave: educação ambiental. estratégia. ações de direção.

Keywords:. environmental education, strategy, driving actions.

Este trabalho foi desenvolvido na cidade de Nhamundá, no estado do Amazonas, Região

A globalização no neoliberalismo tem agravado dramaticamente essa problemática. Na

A Educação Ambiental constitui hoje uma premissa importante no desenvolvimento da

A educação ambiental deve estar orientada a formação da personalidade do aluno, com

Construir práticas inovadoras de pesquisa em educação ambiental significa construir na

Portanto esse processo em que se busca despertar a preocupação individual e coletiva

Contudo, essa tragédia que aconteceu tiveram a preocupação de colocar em pratica a

De acordo com Roseli (2006.p 54),

Com isso, teve participação efetiva em todos os órgãos e instituições governamentais

Segundo”. Carvalho (2006, p. 71)

“Educação ambiental é “considerada inicialmente como uma preocupação dos movimen-

Uma preocupação com a construção de condutas compatíveis com a “questão ambiental”

Segundo (UNESCO/PNUMA, 1978, p.19).

“Conferência definiu o meio ambiente como: “o conjunto de sistemas naturais e sociais em

Entretanto, a educação ambiental é um processo de conhecimento que por meio do qual,

APRENDIZAGENS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA SALA DE AULA

Na atualidade, os professores estão desenvolvendo a Educação Ambiental em suas prá-

Para Zabala (1998, p.63)

De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na aprendizagem, o professor e

A partir de um bom aprendizado de química, o aluno pode tornar-se um cidadão com

Segundo Santa Maria et al. (2002, p. 19)

De acordo com os PCN (2001, P.29):

As primeiras tentativas de introdução da EA nas aulas de Químicas se conhecem pelos

“Acredita-se que o ensino de Química deve promover a Educação Ambiental através da

Segundo Pereira (1999, p.54),

“e colaboradores consideram a importância das argilas em nosso ambiente e, em espe-

De acordo Santos et al. (2010, p. 268),

Contudo, esse acontecimento importante incentiva os alunos a gosta da natureza e

Portanto, a EA na sala de aulas de Química, é importante conhecer o aluno e sua comu-

Para analisar as dificuldades dos alunos e docentes sobre a aprendizagem da química

Portanto, deve-se fazer um levantamento bibliográfico acerca do tema trabalhado para

A dificuldade de aprendizagem na química sobre a educação ambiental está sendo um

De acordo com Capra (1996, p.231):

“A Educação Ambiental é um processo permanente e inesgotável, onde o homem inter-

DESCRIÇÃO DO CAMPO DE PESQUISA

Os resultados e conclusões deste estudo foram delimitados aos alunos e professores

Diante da pesquisa levou em consideração os pontos de vistas e opiniões dos alunos

Análise dos dado

O material coletado e os documentos pesquisados, as análises realizadas, foram organi-

Diante desses fatos, os estudantes e professores como os “atores sociais” diretamente

Durante esta pesquisa de exploratório, buscou-se discutir elementos sobre a aprendiza-

Resultados obtidos no questionário aplicado aos alunos