UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA – UNB

FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FE

TAYS PEREIRA MIRANDA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO SER

PROFESSOR NA PERSPECTIVA DE FUTUROS
EDUCADORES

Brasília, DF
2015
 2

TAYS PEREIRA MIRANDA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO SER

PROFESSOR NA PERSPECTIVA DE FUTUROS
EDUCADORES

Trabalho Final de Curso apresentado como

requisito parcial para a obtenção do título de
licenciada em Pedagogia à comissão examinadora
da Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília, sob orientação da Professora Drª Teresa
Cristina Cerqueira Siqueira.

Brasília, DF
2015
 3

TAYS PEREIRA MIRANDA

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO SER PROFESSOR NA PERSPECTIVA DE

FUTUROS EDUCADORES

Trabalho Final de Curso apresentado como

requisito parcial para a obtenção do título de
licenciada em Pedagogia à comissão examinadora
da Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília, sob orientação da Professora Drª Teresa
Cristina Cerqueira Siqueira.

Comissão Examinadora:

Profa. Dra. Teresa Cristina Cerqueira Siqueira. (Orientadora)

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília

Prof. MsC. Erasmo Baltazar Valadão (Examinador)

Universidade Federal de Tocantins - UFTO

Prof. MsC. Hélio Ricardo machado Lopez (Examinador)

Centro Universitário IESB

Brasília, 10 de Julho de 2015

TAYS PEREIRA MIRANDA

 4

AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO SER PROFESSOR NA PERSPECTIVA DE

FUTUROS EDUCADORES

Trabalho Final de Curso apresentado como

requisito parcial para a obtenção do título de
licenciada em Pedagogia à comissão examinadora
da Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília, sob orientação da Professora Drª Teresa
Cristina Cerqueira Siqueira.

Comissão Examinadora:

Profa. Dra. Teresa Cristina Cerqueira Siqueira. (Orientadora)

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília

Prof. MsC. Erasmo Baltazar Valadão (Examinador)

Universidade Federal de Tocantins - UFTO

Prof. MsC. Hélio Ricardo machado Lopez (Examinador)

Centro Universitário IESB

Brasília, 10 de Julho de 2015

 5

A Deus, que me amou primeiro.

Aos meus pais.
Ao Daniel (memória)
 6

AGRADECIMENTOS

A Deus, que por Sua graça infinita me permitiu receber esse presente que levarei
por toda a vida, minha graduação.
A Rosângela Maria Pereira e ao Wilton Miranda Cerqueira, meus pais, que
acreditaram em mim quando eu mesma não acreditava.

Aos meus irmãos, Taynara e Tauan, que me proporcionam motivação todos os dias
através de seus sorrisos.
A minha avó, Eliana Maria, que é responsável por quem eu sou e pela formação do
meu caráter desde os primeiros anos de vida. Mulher guerreira que nunca desistiu e
sempre acreditou que nossa família será cada vez melhor. Mulher que se esforça
sempre ao máximo para nos proporcionar muitas vezes aquilo que ela não tem.
Ao Edson Corrêa que me faz ter força todos os dias para persistir em realizar meus
sonhos.
Aos meus amigos e amigas que durante todo esse tempo me foram impulso e
motivação em todas as situações de minha vida.
A professora Drª Teresa Cristina, que me orientou com tanto carinho e que foi
essencial em todo o decorrer do meu curso para me fazer acreditar no poder
transformador da educação.

À Comissão Examinadora, constituída pelos professores MsC. Hélio Ricardo

Machado Lopez, e MsC. Erasmo Baltazar Valadão que se dispuseram a fazer parte
dessa etapa tão importante da minha vida.

Aos queridos colegas que trabalham na Faculdade de Educação contribuindo para o

processo de aprendizagem, sendo eles responsáveis pela portaria, pela limpeza,
pelos serviços técnico-administrativos, e etc. Em especial a Lucineide Soares, que
se fez como uma mãe que encontrei na universidade.

A uma criança de rua, chamada Natália, que conheci na Rodoviária de Brasília, que
se tornou uma grande amiga e me revelou o amor que sinto pelas crianças e o
quanto elas despertam o melhor de mim.
 7

“E o fim é belo, incerto.

Depende de como você vê
O novo, o credo
A fé que você deposita em você e só!”

O Teatro Mágico
 8

MIRANDA, Tays Pereira. As Representações Sociais do Ser Professor na

Perspectiva de Futuros Educadores. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação
em Pedagogia) - Faculdade de Educação, Universidade de Brasília, Brasília, 2015.

RESUMO

Baseado nos conceitos de Moscovici e de Jodelet sobre a Teoria das

Representações Sociais,compreendeu-se que as representações que o indivíduo
tem são determinantes na maneira que ele se percebe e atua frente a situações
reais. Segundo Gilly (2002) é possível a partir da Teoria das Representações Sociais
compreender como os fatores sociais interferem sobre o processo educativo e seus
resultados. Objetivou-se neste estudo identificar e analisar as representações que os
alunos do curso de graduação em Pedagogia da Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília possuem sobre o ser professor. Participaram desta
pesquisa quarenta (40) estudantes de períodos variados, os quais responderam com
seis (6) palavras a questão indutora: “Defina o que é, para você, ser professor”. Os
resultados desta pesquisa apontaram para a representação do professor em sua
prática docente e posição de agente de transformação social.

Palavras – chave: Representações Sociais; Professor; Subjetividade; Formação;

Saberes Docentes.
 9

ABSTRACT

Based in the concepts of Moscovici and Jodelet about the Theory of Social
Representations, it was made clear to us that the representations developed by the
subject are determiners in the way that he realizes and act in front of real situations.
According with Gilly (2002) is possible from the Theory of Social Representations
comprehend how the social facts interfere on the educative process and your results.
The objective in this study was identify and analyze the representations of students
from the Faculty of Education at the University of Brasilia posses about be a
professor. Participated of this research forty (40) students of varying periods. They
answered with six (6) words the inducer question. Define what is for you be a
professor. The results of this research indicated to the representation of the professor
in your teaching practice and your position of agents of social transformation.

Key words: Social representations, Teacher, Subjectivity, Education, Teaching

Knowledge.
 10

Lista de Gráficos

Gráfico 1: Períodos em que os estudantes estão localizados

no curso de graduação em Pedagogia...........................................................44

Gráfico 2: Estudantes que trabalham..............................................................44

 11

Lista de Tabelas

Tabela 1: Respostas Obtidas no Questionário..........................................47

Tabela 2: Palavras Associadas à Prática Docente....................................51

 12

SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.................................................................................... 14

UNIDADE I. MEMORIAL DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL.................. 15

UNIDADE II. MONOGRAFIA................................................................... 25

INTRODUÇÃO...................................................................................... 26

CAPÍTULO 1. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS 28

Sociais..................................................................................................

1.1 - Breve Histórico e Campo de Estudo da Teoria das 28

Representações....................................................................................

1.2 - Teoria das Representações Sociais.............................................. 30

1.3 - Representações Sociais e Educação............................................ 33

CAPÍTULO 2. SER PROFESSOR EM FORMAÇÃO................................ 36

2.1 - Elementos Históricos e a Profissão Professor(a) ............................. 36
2.2 – Subjetividade.................................................................................. 39
2.3 - Construção da Identidade do “Ser” Professor................................... 40

CAPÍTULO 3. METODOLOGIA............................................................ 43

3.1 – Método.......................................................................................... 43

3.2 – Participantes................................................................................. 43

3.3 - Instituição Pesquisada.................................................................. 45

3.4 - Instrumento Utilizado para a Coleta de Dados.............................. 45
3.5 - Procedimentos para a Coleta de Dados....................................... 45
 13

3.6 - Procedimentos para a Análise de Resultados.............................. 46

CAPÍTULO 4. ANÁLISE DE RESULTADOS ........................................... 47

4.1 – Categorias Temáticas....................................................................... 48

CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................... 53

REFERÊNCIAS......................................................................................... 54

UNIDADE III. PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS................................... 57

APÊNDICE.............................................................................................. 60
 14

APRESENTAÇÃO

Este trabalho de conclusão do curso de graduação em Pedagogia da

Faculdade de Educação da Universidade de Brasília está esquematizado em três
unidades interdependentes.

A primeira unidade é referente ao Memorial Educativo, no qual discorro

brevemente sobre minha trajetória pessoal e acadêmica, contextualizando assim
sobre qual olhar esse estudo foi elaborado.

A segunda refere-se à Monografia, onde se encontra o aporte teórico e a

pesquisa propriamente dita.

Na terceira unidade encontram-se as Perspectivas Profissionais, na qual faço

menção de forma breve sobre minhas pretensões para meu futuro profissional.
 15

UNIDADE I

MEMORIAL DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL

 16

MEMORIAL DE FORMAÇÃO EDUCACIONAL

Apresentação

Neste Memorial Acadêmico discorrerei sobre um pouco de minha história

pessoal e de minha história acadêmica na Licenciatura em Pedagogia pela
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília – UnB. Tratarei aqui de fatos
marcantes que aconteceram em minha vida e que foram pontos importantes para a
escolha do meu curso de graduação, assim como de fatos que ocorreram na vida
acadêmica e que trouxeram reflexão e mudança na minha concepção de prática
docente.

Infância e Família

Nascida em 30 de Novembro de 1992, natural de Ceilândia, Distrito Federal,

eu, Tays Pereira Miranda, desde quando era criança enfrentei dificuldades e batalhei
diariamente. Minha família e eu, de classe popular, porém de honestidade e orgulho,
caminhamos unidos e lutamos para conquistar alvos maiores.

Quando completei um ano de idade nos mudamos para a cidade de

Valparaíso de Goiás, localizada no entorno sul do Distrito Federal, local onde até os
dias atuais residimos. Neste lugar vivenciei toda a vida escolar, desde o Jardim de
Infância (em escola particular de amigos da família) até o Ensino Fundamental II e o
Ensino Médio (em colégio público da rede de ensino do estado de Goiás).

Quando minha irmã, Taynara Pereira Miranda, completou quatro anos, nós
tínhamos o costume de brincar de “escolinha”. Nesta brincadeira, eu a ensinava e
ela era minha aluna. Foi esta uma das experiências marcantes da minha vida e
ainda hoje mantemos essa relação educador/aluno quando necessário, seja em
seus trabalhos de escola ou dúvidas sobre algum tema estudado. Essa foi uma das
experiências que me levou a escolher para minha carreira profissional o curso de
Licenciatura e Pedagogia.
 17

Estudando nesta cidade tive contato com alguns professores incríveis e que
tanto admiro. Professores que, apesar de todas as dificuldades que nosso sistema
de ensino ainda enfrenta, se esforçavam ao máximo para que seus alunos tivessem
o maior sucesso possível no processo de aprendizagem. No Colégio Estadual
Valparaíso, conheci um professor em especial que me motivou muito através das
suas práticas de ensino a acreditar na transformação que a educação pode viabilizar
na sociedade. O nome dele é Vostok Curpivsky, que lecionava a disciplina Física
para as turmas de Ensino Médio, e durante quatro anos foi diretor deste colégio.
Mesmo conhecendo as dificuldades da escola e dos alunos, fosse por problemas
pessoais, por falta de interesse dos alunos, por falta de estrutura de qualidade na
escola, ou etc., ele nos ensinava de forma clara e coerente e mostrava em suas
aulas que nós, seus alunos, teríamos mais possibilidades de mudança de vida do
que imaginávamos naquela época. Também destaco aqui a prática docente e de
vida da Professora Aline Santos e do Professor Junior Giroto, duas pessoas que
foram além de professores, foram amigos, dotados de extrema compreensão,
cuidado e dedicação.

Desde pequena até o tempo presente eu mantive admiração pelos

profissionais de educação e a partir da vivência com profissionais como o professor
Vostok essa admiração foi tornando-se fé. Fé na possibilidade de que eu pudesse
ser como uma gota em meio a onda de transformação que a educação pode
proporcionar na vida das pessoas.

A Primeira Impressão

Eu não havia imaginado ainda a possibilidade de estudar na Universidade de

Brasília. Para mim, era uma realidade muito distante da minha, na qual apenas as
pessoas com melhores condições financeiras e de vida, aquelas que haviam
estudado nas melhores escolas e feito cursos preparatórios para o vestibular, eram
capazes de alcançar. Meus pais, porém, acreditavam em meu potencial e fizeram
minha inscrição no vestibular. Mesmo desacreditando que pudesse obter bons
resultados esforcei-me ao realizar a avaliação e fui aprovada em primeira chamada.

No dia 08 de Março de 2010 eu vim para o primeiro dia de aula na

Universidade de Brasília. Fiquei deslumbrada com o tamanho e a estrutura do lugar,
mas o que mais me encantou foi a diversidade de ideias presente na Universidade,
 18

quer seja nas expressões nos muros, quer seja nas pessoas. Ainda com dezessete
anos e mentalidade de menina que tivera sido muito protegida pelos pais, me senti
fora da minha realidade, sentia como se não fizesse parte daquele lugar e tudo para
mim era novo.

Dificuldades, Superações e Apoios

Nos três primeiros semestres houve a presença de amigas e amigos ilustres

que, assim como eu, estavam dando seus primeiros passos nesta caminhada.
Incontáveis almoços, descansos nos gramados, sorrisos proporcionados. Cito aqui
Larissa Fiaiz, Débora da Mata, Paula Oliveira, Valéria Leal, Patrícia Nogueira,
Fernanda Andrade, Sabrina Sobral, Guilherme Silva, Vívia Lira, entre outras pessoas
que ainda permanecem em minha vida. Dentre essas amizades que a Universidade
de Brasília me proporcionou, algumas me marcaram de forma profunda e destaco
aqui aquelas que construíram comigo uma irmandade que vai além dos laços
acadêmicos. Sâmyla Barbosa, que como uma irmã me auxiliou e me ensinou a ter fé
em coisas melhores. O seu testemunho de vida me faz crer que somos maiores do
que imaginamos e que quando temos fé realmente movemos montanhas,
montanhas de dificuldades, que quando não se movem nós passamos por cima.
Luana Cristina, que me faz viver muitos momentos de alegrias, descontração e
ânimo para realizar esta graduação. Procuramos fazer, juntas, a maior quantidade
possível de disciplinas e foram muito agradáveis todas as vezes que conseguimos.
Fizemos diversos trabalhos, viramos madrugadas organizando seminários e
produzindo textos e assim surgiu uma amizade que durará por muito tempo. Luana
Freire, com uma história de vida fascinante de uma mulher guerreira, me ensinou a
não desistir daquilo que acredito e almejo. Muitas vezes precisei dormir em sua casa
quando fiz disciplinas no período noturno por causa da distância da faculdade até a
minha casa, e ela sempre me recebeu de braços abertos. Além de todo o cuidado e
atenção, foi minha companhia em muitos trabalhos e inspiração para que eu
continuasse perseverando e chegasse até este momento de conclusão do curso.
Lílian Rocha, que iniciou o curso um ano depois de mim, mas foi essencial para que
eu prosseguisse. Sempre se lembrando de mim, me oferecendo caronas e em
 19

pequenos gestos viabilizou que eu me aproximasse cada vez mais da realização do

sonho de ser graduada.

Em alguns momentos do curso pensei em desistir, embora tendo vontade de

concluir, as dificuldades que enfrentei me desmotivavam e tiravam o meu ânimo.
A distância da minha casa até a Universidade é muito longa, então todos os dias era
necessário pegar dois ônibus, além das dificuldades financeiras que minha família
sempre enfrentava.

Os dois últimos anos do curso foram os mais difíceis. Passei por problemas
com drogas na família e no mesmo período fomos assaltados dentro de nossa
própria casa duas vezes. Foram momentos sofridos e de desafios, mas que através
da ajuda de algumas pessoas tem sido superado e serviram como motivação para
que eu persistisse tendo a certeza de que valeria a pena continuar.

No período referente ao segundo semestre do ano de 2014, minha família

enfrentou a maior dificuldade de nossa caminhada juntos. Minha mãe, que é minha
base e estrutura, sofreu um princípio de AVC. Esse fato me desestabilizou, e com
meu espírito ainda muito abalado, recebi outro golpe muito duro da vida, o
falecimento de um familiar muito querido, meu primo Daniel, de apenas 16 anos.
Foram meses de muita luta e sofrimento, mas também de muito aprendizado.
Vendo-me nessa situação, por ser a filha mais velha, tive que assumir muitas
responsabilidades quanto à minha casa, meu irmão menor, meus pais. Foi nesse
período em que pude perceber as pessoas com quem poderia contar para o resto da
vida.

Nesses momentos de dificuldades e desânimo, três pessoas me auxiliaram e

mesmo estando distantes de mim foram essenciais para que eu me mantivesse no
curso. Meu grande amigo Jairo Freire, que acreditou em meu potencial e conseguiu
me mostrar a importância de lutar e não desistir dos meus sonhos, além de me
mostrar tamanha responsabilidade e beleza dessa profissão. Ele foi quem me fez
acreditar que a educação pode ser um instrumento de transformação para a
sociedade. O Luis Fernando de Farias, que mesmo morando longe esteve presente
em vários momentos da minha vida e muito me ensinou sobre meu curso e sobre
mim mesma. Enquanto falávamos sobre conceitos e temas acadêmicos, ora me
motivava, ora me deixava intrigada e reflexiva com suas perguntas instigantes,
 20

possibilitando assim que eu me encontrasse no curso e enxergasse um leque de

possibilidades que se encaixassem nas minhas perspectivas futuras. E o Edson
Corrêa (Índio), que por tantas vezes enquanto estava fazendo trabalhos e
estudando, ele me fez sorrir e mesmo por uma tela de computador esteve mais
presente nos meus dias do que muitas pessoas que moram perto de mim. Auxiliou-
me com um carinho especial, principalmente enquanto eu estagiava e foi ele o
impulso que mais me fez ter foco e acreditar que eu seria capaz de terminar esse
curso. Me fez sonhar com um mundo novo de possibilidades. Com sua paciência,
espontaneidade e preocupação comigo, ele acompanhou o percurso da minha
formação e me apoiou sempre que necessário. Eu jamais me esquecerei de como
ele me motivou e o quanto foi e é motivo de alegria pra mim, assim como diz a
canção de O Teatro Mágico: “Só enquanto eu respirar vou me lembrar de você”!

Um dos espaços marcantes na minha trajetória foi a Praça Central da Etapa A

da Cidade de Valparaíso de Goiás, onde o movimento cultural é intenso e as
amizades também. Ali se estabeleceu a TRUE (Transformação Revolucionária
Urbana Evangelística) e é onde se reúnem amigos muito queridos, os quais tem sido
por muitas vezes minha base e a manifestação do amor que eu acredito. Destaco
aqui o Sanduba (Sandoval Jr.), que é um referencial para os jovens que ali se
encontram, e um pai espiritual para mim. O Chicão (Francisco) e o Kiev (Daniel), que
são irmãos que a vida me deu e que realmente me ensinam o que é fraternidade em
suas atitudes diárias de manifestação de amor. E o New (Junior), que é como um
presente que recebi diretamente dos Céus e que tem sido o meu suporte em dias
difíceis, o meu sorriso em dias felizes, e a esperança quando eu já não acreditava
mais. Dizem que os amigos são a família que a gente escolhe e naquele lugar eu
vejo isso de forma evidente. Somos uma família!

Além dessas pessoas, pude contar com o auxílio de pessoas próximas a mim,
como a Lucineide Soares, que trabalhando na portaria todos os dias me fazia ter
alguns momentos de sorriso e foi como uma mãe para mim na Universidade. É essa
com certeza uma amizade que levarei por toda a vida. Cito aqui outras pessoas que
foram também essenciais na minha caminhada acadêmica na Faculdade de
Educação, a equipe de limpeza que sempre com seus sorrisos e cumprimentos de
“Bom dia!” me fortalecia a certeza de que não há tesouro mais valioso que uma boa
educação. Aos queridos técnicos que trabalham na Secretária, Coordenação e no
 21

Posto Avançado da Faculdade de Educação, principalmente o Sr. Manoel que foi a

primeira pessoa com quem tive contato na Universidade de Brasília.

Disciplinas Marcantes e Escolha do Tema

No decorrer do curso algumas disciplinas marcaram minha formação

acadêmica, tanto pelos conteúdos, quanto pela atuação dos educadores. Cito aqui a
disciplina Filosofia da Educação, lecionada pelo professor Dr. Bráulio Tarcísio Pôrto
de Matos, que além de manter tamanha dedicação e compromisso, demonstrou
sempre sensibilidade ao processo de aprendizagem de seus alunos, e através de
sua história de vida com sua esposa e seu filho inspirou em mim o quão guerreiro
um educador pode ser e o bem maior que podemos ter que é o amor.

Houve também no decorrer do curso professores que estabeleceram na

relação professor/aluno uma amizade que me ajudou a ver a profissão com um olhar
mais sensível e humanizado. Professores esses que me proporcionaram na
Faculdade de Educação experiências únicas e gratificantes. Entre essas
experiências destaco algumas a seguir. A monitoria na disciplina Avaliação das
Organizações Educativas, na qual tive a honra de trabalhar com o professor Dr. José
Vieira de Sousa, que de forma querida me fez compreender um pouco mais sobre
avaliações em larga escala que é um tema que me interessa e que possibilitou
discussões e debates de nível relevante para minha formação. Outra monitoria que
realizei e que foi muito importante para minha formação foi referente à disciplina
Didática Fundamental onde trabalhei com a professora Drª. Cleide Quevedo Quixadá
Viana. Com ela pude aprender muito, pois com sua sensibilidade, paciência e
disposição, me abriu novos horizontes para o conceito de planejamento e
organização da aula.

Na disciplina Educação em Geografia, elaborei junto com duas colegas um

trabalho final para a disciplina orientado pela professora Dr.ª Cristina Maria Costa
Leite, sobre as cidades de Valparaíso de Goiás e sobre a Cidade Ocidental. No
semestre seguinte, convidada pela professora Cristina, a partir deste trabalho
apresentei junto a alguns colegas de curso uma oficina sobre o Distrito Federal e
pude falar sobre o “Entorno do Distrito Federal” na Semana Universitária da
 22

Universidade de Brasília. Orientada pela professora Cristina de forma muito

atenciosa pude vivenciar essa experiência e obter aprendizagens sobre muitas
coisas que não conhecia sobre minha própria cidade, sobre a importância que o
educador deve dar para estudar o local ao qual os alunos pertencem, sobre a
importância de se ter sensibilidade à história de vida de cada aluno e sobre como
esse estudo pode favorecer as relações entre professor-aluno e aprimorar o
processo ensino-aprendizagem.

Com os Projetos 3 e 4 tive a oportunidade de conhecer o Professor Dr.

Erlando da Silva Rêses, coordenador do Programa FORMANCIPA (Formação
Integrada e Emancipadora de Acesso à Educação Superior). Integrei o
FORMANCIPA como extensionista, atuei como coordenadora pedagógica junto à
equipe e tive a experiência de coordenar o polo de Valparaíso de Goiás junto com a
Lílian Rocha. Ali pude ter contato com a prática do ensino na Educação de Jovens e
pude relacionar essa prática com o que aprendi com a professora Cristina Leite
sobre a importância de conhecer o local onde os alunos vivem e ensiná-los a partir
de sua realidade. O professor Erlando Rêses levou seus alunos para conhecer uma
comunidade tradicional chamada Quilombo Mesquita, localizada na Cidade
Ocidental-GO, e essa vivência foi inovadora, pois para além dos textos eu pude
refletir vendo a realidade e interagindo com a história ainda viva dessa comunidade.
É incrível perceber o olhar sensível que o professor Erlando tem para as causas das
classes populares e isso me comoveu, pois essa é a realidade que vivencio e para
mim significou muito encontrar pessoas que compreendem e se importam com esse
ponto.

Nas disciplinas Aprendizagem e Desenvolvimento da Pessoa com

Necessidades Especiais e Escolarização de Surdos e LIBRAS, tive a honra de ser
aluna da professora Drª Edeilce Aparecida Santos Buzar. Uma mulher sensível as
necessidades de seus alunos, de uma alegria incomparável e de muita fé na
educação. De forma bastante atenciosa me fez perceber em sua prática a
necessidade de se conhecer o aluno e como essa relação professor-aluno pode ser
agradável e enriquecedora. Conviver com alguém como essa querida professora foi
realmente gratificante e inspirador.
 23

Na disciplina Psicologia Social da Educação tive a honra de conhecer a

professora Dr.ª Teresa Cristina Siqueira Cerqueira. Mediando as discussões com
entusiasmo e trazendo pontos importantes para reflexão, demonstrou-me como ser
educador de forma espontânea e divertida sem deixar de lado o compromisso e
responsabilidade com o que faz. É evidente o amor que ela carrega por sua
profissão, alem da sensibilidade pela história e necessidade de cada um de seus
alunos, que é algo que eu tanto admiro como postura profissional em um educador.
Em uma das aulas, enquanto falávamos sobre Representações Sociais, surgiu uma
questão sobre a qual eu havia muito refletido e que muito me incomodava que era
sobre as Representações Sociais sobre o professor. Eu havia refletido nisso no
decorrer do curso pelas situações que haviam acontecido comigo quando fui
aprovada no vestibular. Geralmente, quando contava para as pessoas que estudaria
na Universidade de Brasília era nítida a empolgação que elas sentiam. Logo
perguntavam qual curso eu faria e eu respondia Pedagogia. Ao escutar a resposta a
maioria das pessoas mudava imediatamente de expressão facial e entonação de
voz. Quase sempre as respostas vinham com um ar de decepção ou desmotivação
e eu me perguntava por que isso acontecia. Na disciplina de Psicologia Social da
Educação eu tive a oportunidade de ver algo relacionado a esse tema e a partir
dessas discussões encontrei o tema para realizar este trabalho de conclusão de
curso. À luz da orientação da querida Teresa Cristina, que com muita paciência e
dedicação tem auxiliado não só a mim, mas a vários colegas de curso, pude concluir
a pesquisa sobre “Representações Sociais sobre o Ser Professor na Perspectiva de
Futuros Educadores”.

A Licenciatura em Pedagogia foi para mim, além de uma oportunidade de

crescimento profissional e acadêmico, uma oportunidade de humanização. Vinda de
uma educação tradicional, precisei rever muitos conceitos sobre o ser educador e
me refazer nesse processo quanto à prática de ensinar.Encontrei neste percurso
pessoas preocupadas com o ser humano e com as questões sociais que estão
latentes no tempo presente. Tornei o meu olhar mais interessado para as questões
históricas, políticas, afetivas e sociais. Tornei as minhas prioridades diferentes das
que eu tinha quando fui aprovada no vestibular. Cresci. Amadureci. Em meio ao
convívio na Faculdade de Educação descobri novos horizontes e possibilidades para
a vida. Muitas pessoas e fatos marcaram esses anos e não esquecerei o quanto é
 24

gratificante viver essas experiências. Mesmo que eu fizesse o mesmo curso de

graduação, nesta mesma Universidade, não seria igual, pois o tempo que vivenciei
foi único e incomparável. Portanto, meu tema só poderia estar relacionado com a
minha vivência e futura pratica profissional. Investigar sobre as Representações
Sociais sobre o ser professor na perspectiva de futuros educadores possibilitará na
compreensão sobre o fazer e ser educador.
 25

UNIDADE II
MONOGRAFIA
 26

INTRODUÇÃO

A Teoria das Representações Sociais traz a compreensão de que as

representações que o indivíduo possui sobre a sociedade, ou sobre determinado
fenômeno, interferem na forma como ele percebe-se e atua sobre a realidade.
Considerando que as representações sociais funcionam como guias de conduta
percebe-se a importância de conhecer as representações que os futuros educadores
possuem sobre o que é para eles ser professor.

A partir dessa compreensão, este estudo tem como objetivo geral identificar
as representações sociais que os alunos do curso de graduação em Pedagogia da
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília possuem sobre o ser professor.
Como objetivos específicos esse trabalho pretende: a) identificar as representações
sociais que futuros educadores possuem sobre o ser professor; b) classificar essas
representações sociais em categorias para sua melhor compreensão.

Para atender aos objetivos propostos, este estudo foi organizado em quatro
capítulos e considerações finais, sendo eles:

Capítulo I: Teoria das Representações Sociais - trata de um breve histórico

das representações sociais, seu campo de estudo, seu conceito a partir de
Serge Moscovici e Denise Jodelet e sua relação com o campo educativo;
Capítulo II: Ser Professor em Formação – traz alguns elementos históricos da
profissão docente, a subjetividade e a construção da identidade social do ser
professor;
Capítulo III: Metodologia – descreve o método utilizado para a realização da
pesquisa, além de traçar um perfil dos participantes e expor o instrumento
utilizado e os procedimentos para a coleta de dados;
Capítulo IV: Análise de Resultados – expõe os resultados, analisando e
relacionando-os com a Teoria das Representações Sociais;
Considerações Finais – relata as conclusões dos resultados obtidos na
pesquisa.
 27

Este estudo se constitui, portanto na Teoria das Representações Sociais

integrada à identidade social do ser professor, buscando a compreensão das
representações sociais que os estudantes, enquanto futuros educadores, possuem
sobre tal profissão e a importância que elas tem em sua prática docente.
 28

CAPÍTULO I – AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS

Mutatis Mutandis, devemos pressupor que os indivíduos

compartilham a mesma capacidade de possuir muitos modos de
pensar e representar.

(MOSCOVICI)

1.1 – Breve Histórico e Campo de Estudo da Teoria das Representações

Sociais

A ideia de representações não individuais tem seu início nos estudos de Émile
Durkheim. Para ele,

Um homem que não pensa com conceitos não seria um homem, pois
ele não seria um ser social. Restrito apenas a percepções
individuais, ele não seria diferente de um animal.
(DURKHEIM, 1912/1995: 440 apud MOSCOVICI, 2010, p.180).

Durkheim enfatizou a importância das religiões como a fonte da lei, da moral e

do pensamento científico. É necessário compreender isto, pois as crenças são
formadas pela interação dos indivíduos. A partir das crenças começa-se a perceber
como as formas coletivas de pensamento interferem na ação, no comportamento
dos indivíduos; pensamentos esses que são transmitidos por várias gerações sem
haver mudanças drásticas, tornando-se assim representações estáveis e
impessoais. Segundo Durkheim (1912/1995: 239 apud MOSCOVICI, 2010, p.182), a
religião tornou possíveis a ciência e a filosofia. Para ele, os homens “extraem suas
categorias do pensamento da sociedade” (MOSCOVICI, 2010, p.182). Durkheim
acreditava que “as regras que comandam a vida individual (representações
individuais) não são as mesmas que regem a vida coletiva (representações
coletivas)” (ALEXANDRE, 2004, p.2).

Na década de 30, Lucien Lévy-Bruhl trouxe à tona em seus estudos o

conceito de representações coletivas místicas, o qual se baseava nas leis do
pensamento que os povos primitivos seguiam, povos denominados por ele como
“pré-lógicos” (MOSCOVICI, 2010, p. 187). Na abordagem da Psicologia Cognitiva,
 29

para Lévy-Bruhl os povos “pré-lógicos” obedeciam ao princípio da não-contradição,

levando em consideração a “freqüência de acontecimentos ou comportamentos
percebidos” (MOSCOVICI, 2010, p. 188).

Nos anos 60, Serge Moscovici publicou sua obra intitulada La Psicanalyse:
son image et son public (1961-1976), na qual procurou entender as representações
sociais da psicanálise na sociedade de Paris dos anos 50. Por meio desse estudo,
Moscovici conseguiu romper na Psicologia os vieses que enxergavam a explicação
dos fenômenos apenas de forma individualizada. Para Moscovici, o conceito de
Representações Coletivas era muito limitado, por dois motivos:

a) trata os fatos com generalidade e não busca a causa dos mesmos;

b) não permite que sociedades mais complexas sejam estudadas (REIS;

BELLINI, 2011).

O conceito de Representações Coletivas separava as representações

coletivas das representações individuais, posto que uma era campo de estudo da
Sociologia e a outra era campo de estudo da Psicologia.
A Psicologia é a ciência que estuda o comportamento, porém apenas no âmbito dos
processos psicológicos individuais sem pensar o contexto social. Enquanto a
Sociologia estuda os fenômenos sociais sem observar os sujeitos de forma
individualizada.

O psicologismo (...) envolve a avaliação do estado mental que o

produtor traz para o processo de conhecimento enquanto o
sociologismo (...) envolve a avaliação das consequências do
processo de conhecimento – os produtos do conhecimento – sem
levar em consideração os estados mentais do produtor.
(FULLER, 1988 apud SPINK, 1993)

A abordagem Psicossocial percebe os processos psicológicos do sujeito

não mais de forma individualizada, mas considera os processos de socialização,
levando em conta a cultura, a história e o contexto social em que o indivíduo está
inserido. A abordagem psicossocial “estuda o comportamento do indivíduo no que
ele é influenciado na sociedade” (LANE, 1981).

Para Lane (1981), o ser humano é considerado um ser social, pois desde o
nascimento está inserido em um contexto histórico e necessita conviver com, pelo
 30

menos, uma pessoa para a sua sobrevivência. Através dessa convivência surge um
modelo padrão, o qual a sociedade em que ele está inserido vem desenvolvendo e
que considera correta. Normas tais que se diferem em cada grupo social e tornam-
se, muitas vezes, em leis para que haja certa manutenção da sociedade.

É a partir do processo de interação “eu-outro” que ocorre a construção do “eu-

individual”, em que é estabelecida a identidade social do indivíduo (aquilo que o
caracteriza como pessoa). Esse processo ocorre a partir da participação no coletivo
(através dos papéis sociais) para a individualização.

A identidade social é definida pelos papéis que desempenhamos e que

atendem a manutenção das relações sociais pelas expectativas e normas que os
outros envolvidos esperam que sejam cumpridas. Partimos da consciência social
para chegar à consciência individual.

1.2 – Teoria das Representações Sociais

O ser humano constrói sua identidade social a partir da relação com o outro e
com o ambiente social. A representação é a forma como entendemos e
interpretamos determinado objeto. Para além de compreensão e interpretação do
mundo, as representações também são uma forma de construção de identidade, a
partir da identificação com o objeto e definição do mesmo o indivíduo estabelece
seus posicionamentos e atitudes. Diferente de Durkhiem, Moscovici utiliza o termo
“sociais” e não “coletivas”, pois enfatiza a necessidade de uma explicação mais
profunda e não apenas uma explanação das representações. Para Durkheim, as
representações são estáticas, apenas uma “classe geral de ideias e crenças”,
enquanto para Moscovici, “são fenômenos específicos que estão relacionados com
um modo particular de compreender e de se comunicar” (MOSCOVICI, 2010,P.49).

Uma representação é social quando gerada por um grupo. As representações

sociais são uma “criação social”, visto que são geradas por um grupo e não apenas
por um indivíduo, são produto de “interação e comunicação” (MOSCOVICI, 2010, p.
21).

Segundo Moscovici, uma Representação Social é

 31

Um sistema de valores, ideias e práticas, com uma dupla função:

primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas
orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e em
segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os
membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para
nomear e classificar, sem ambiguidade, os vários aspectos de seu
mundo e da sua história individual e social.

(MOSCOVICI, 1976 apud MOSCOVICI, 2010 p.21)

As Representações Sociais estruturam e organizam a forma como o indivíduo

se percebe e atua no ambiente social e, ao mesmo tempo em que viabilizam a
comunicação, são constituídas a partir dela.

Para Jodelet (1989), as Representações Sociais são “uma forma de

conhecimento, socialmente elaborado e compartilhado, que tem um objetivo prático
e concorre para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”. Há
nesse sentido uma relação entre sujeito e objeto, e sujeito e sociedade, relação essa
que gera um conhecimento prático a partir da interpretação e definição desse objeto.
Este conhecimento prático ao ser compartilhado integra o indivíduo ao meio social,
dando assim sentido a realidade e inferindo a ele identidade social.

De acordo com Silva, Dias e Pimenta (2014), Moscovici, com a Teoria das
Representações Sociais, deu novo sentido ao conhecimento prático, denominado
como senso comum, evidenciando que esse saber também “faz história, muda
rumos, constrói cultura, amplia horizontes, sustenta e fornece as condições
materiais, até mesmo para os grupos privilegiados se apropriarem da ciência”. É a
partir desse conhecimento prático que os sujeitos se estabelecem dentro de uma
sociedade. Suas Representações Sociais são manifestas em suas condutas de
pensamentos, práticas, concepções e atitudes.

As Representações Sociais não são a realidade absoluta, mas uma

interpretação da realidade. Não são, portanto, conhecimento científico, porém
possuem importância igualmente significativa. A Teoria das Representações Sociais
deu-se em um momento histórico em que o conhecimento científico era
supervalorizado e o conhecimento de senso comum era menosprezado.

Segundo Arruda (2002), a Teoria das Representações Sociais abrange a

existência de diversas formas de “se conhecer e de se comunicar”, formas essas
 32

que não são fixas ou estáticas, cada uma criando seu próprio universo, sendo duas
delas: consensual e científica.

O universo consensual seria aquele que se constitui principalmente

na conversação informal, na vida cotidiana, enquanto o universo
reificado se cristaliza no espaço científico, com seus cânones de
linguagem e sua hierarquia interna. Ambas, portanto, apesar de
terem propósitos diferentes, são eficazes e indispensáveis para a
vida humana.

(ARRUDA, 2002, p. 130)

As Representações são produto do universo consensual e se dão a partir do

“uso de uma linguagem de imagens e de palavras que se tornaram propriedade
comum”. É através da conversação que essas representações são estabelecidas e é
possível que categorias consensuais se transformem em categorias reificadas, pois
não são estáticas e fixas (MOSCOVICI, 2010).

As representações tem o objetivo de trazer um sentido familiar àquilo que não

é familiar, ou seja, gerar interpretações sobre a realidade e esse processo se dá por
dois mecanismos: a Ancoragem e a Objetivação. Tanto o mecanismo de Ancoragem
quanto o de Objetivação são constituídos a partir das experiências e memórias.
Esses mecanismos são intrinsecamente ligados.

A Ancoragem insere aquilo que não é familiar em um contexto familiar.

Ancorar é, pois, classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que

não são classificadas e não possuem nome são estranhas, não
existentes e ao mesmo tempo ameaçadoras.

(MOSCOVICI, 2010, p.61).

Na Ancoragem, classificamos o desconhecido partindo de uma categoria

conhecida. Isso não significa apenas rotular, mas gerar opinião. No mecanismo de
Ancoragem há dois processos:

a) Classificação: o desconhecido apoia-se no conhecido incluindo-se em uma

categoria.
b) Denominação: Confere ao desconhecido “um valor funcional para
interpretação e gestão do ambiente” (JODELET, 1989).
 33

Na Objetivação, materializamos aquilo que era abstrato tornando-o conhecido e

familiar, geramos imagens a partir das memórias que possuímos anteriormente.

Este processo implica três etapas: primeiramente, a

descontextualização da informação através de critérios normativos e
culturais; em segundo lugar, a formação de um núcleo figurativo, a
formação de uma estrutura que reproduz de maneira figurativa uma
estrutura conceitual; e, finalmente, a naturalização, ou seja, a
transformação destas imagens em elementos da realidade.

(SPINK, 1993, p. 306)

Segundo Jodelet (1989), o processo de Objetivação constitui-se em três fases

específicas:

a) Construção Seletiva: seleção e descontextualização;

b) Esquematização estruturante: organização dos elementos;
c) Naturalização: atribuição “de valor de realidades concretas diretamente
legíveis e utilizáveis na ação sobre o mundo e os outros”.

Nas considerações de Moscovici,

Nossas representações, pois, tornam o não familiar em algo familiar.

O que é uma maneira diferente de dizer que elas dependem da
memória. [...]
É dessa soma de experiências e memórias comuns que nós
extraímos as imagens, linguagens e gestos necessários para superar
o não familiar, com suas consequentes ansiedades.

(MOSCOVICI, 2010, p.78)

Todo o processo de Representações Sociais está baseado, portanto, nas

nossas experiências passadas, em nossas memórias que a cada dia são
resignificadas.

1.3 – Representações Sociais e Educação

Considerando que a percepção que o indivíduo tem sobre a realidade

influencia diretamente em sua forma de se perceber e, por consequência, de atuar
sobre ela, observa-se a importância da compreensão de que as Representações
Sociais que os sujeitos educativos possuem interferem diretamente no processo
educativo e em seus resultados.
 34

A Teoria das Representações Sociais é de interesse transdisciplinar, o que

viabiliza a possibilidade de articulação entre diversos campos na educação. Para
Silva, Dias e Pimenta (2014), esses estudos tem crescido consideravelmente no
Brasil e se difundido em diversas áreas, como Educação, Saúde e Serviço Social.
Isso se deve ao fato de que a partir da compreensão das Representações Sociais é
permitida uma profunda e complexa interpretação de fenômenos sociais.

O campo educativo aparece como um campo privilegiado para ver

como se constroem, evoluem e se transformam as representações
sociais no seio de grupos sociais, e nos esclarecer sobre o papel
dessas construções nas relações desses grupos com o objeto de sua
representação.

(GILLY, 2002, p.233).

Segundo Gilly (2002), a Teoria das Representações Sociais oferece uma

nova possibilidade de compreensão sobre como “os fatores propriamente sociais
agem sobre o processo educativo e influenciam os resultados deles”. Embora,
segundo ele, ainda existam poucos trabalhos no campo da educação em que as
Representações Sociais assumem um papel central.

Alves-Mazzotti (1994) afirma que a Teoria das Representações Sociais pode

ser aplicada para a “compreensão do que se passa em classe durante a interação
educativa propriamente dita”. Essa compreensão é necessária, principalmente, para
que os problemas que os sujeitos do processo educativo enfrentam sejam
superados.

O interesse essencial da noção de representação social para a

compreensão de fatos da educação é que ela orienta a atenção
sobre o papel de conjuntos organizados de significações sociais no
processo educativo.

(GILLY, 2002, p.232)

A partir da Teoria das Representações Sociais é possível identificar

problemas e dificuldades no processo de ensino-aprendizagem, nas relações em
sala de aula, no processo de formação de docentes, na percepção do educador
sobre seu papel, entre outras questões relevantes para o sucesso na educação.
 35

Nas considerações de Tacca (2012), o processo de aprendizagem do aluno,

além de individual, é também marcado por “uma complexa rede de situações
socioculturais concretas, que estão presentes no momento em que se organizam
contextos para a promoção do ensino e aprendizagem na sala de aula”. Nessa rede
de situações faz-se presente o resultado das representações sociais que cada
sujeito porta, representações que são refletidas direta ou indiretamente em suas
atitudes.

É importante perceber também que, as representações sociais observadas no

ambiente escolar não são formadas exclusivamente ali, mas são frutos de sistemas
gerais exteriores do qual a própria escola é dependente (GILLY, 2002). As
representações sociais funcionam nesse caso como um norte para a interpretação
da realidade e transformação da mesma.
 36

CAPÍTULO II – SER PROFESSOR EM FORMAÇÃO

Não importa em que sociedade estejamos em que mundo nos
encontremos, não é possível formar engenheiros ou pedreiros,
físicos ou enfermeiros, dentistas ou torneiros, educadores ou
mecânicos, agricultores ou filósofos, pecuaristas ou biólogos sem
uma compreensão de nós mesmos enquanto seres históricos,
políticos, sociais e culturais; sem uma compreensão de como a
sociedade funciona. E isto o treinamento supostamente apenas
técnico não dá.
(FREIRE, 1997, p.134)

2.1 - Elementos Históricos e a Profissão Professor (a)

Ser professor é, antes de tudo, exercer uma profissão, e para uma

compreensão sobre a mesma é necessário perceber que, de acordo com as
mudanças no contexto histórico e político, os papéis do professor e as
representações sobre ele sofrem alterações, assim como acontece em outras
profissões.

A profissão de professor, como as demais emerge em dado contexto

e momento histórico, como resposta às necessidades que estão
propostas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade.
(PIMENTA, 1996, p.75).

A formação de professores para Séries Iniciais em uma licenciatura específica

teve seu início no fim do século XIX a partir da criação das Escolas Normais.
Apenas no século XX essa formação foi estendida para os anos finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Médio. Segundo Gatti (2010), o curso de
Pedagogia foi regulamentado em 1939, com a finalidade de “formar bacharéis
especialistas em educação e, complementarmente professores para as Escolas
Normais em ensino médio”.
Foi na Década de 70 que a formação de professores começou a ser
centralizada nas discussões sobre educação no Brasil. Nesse período, porém, o
processo de formação de professores era discutido através de uma visão
tecnicista, na qual o professor seria formado apenas com o objetivo de transmitir
conteúdos de forma mecânica.
Nessa perspectiva, o professor era visto somente como um executor
de tarefas, ao estabelecer uma relação mecânica, onde o principal
 37

objetivo seria executar os componentes do processo de ensino-

aprendizagem.
(CORTEZ e SÁ, 2012, p.4)

Segundo, Cortez e Sá (2012), a partir dos anos 80, o cenário político e

histórico no país era o de superação do autoritarismo iniciado em 1964, o que
gerou uma nova perspectiva para a formação de professores, que antes era vista
apenas por um viés operacional e de funcionalidade. Neste momento de busca
pela redemocratização do país houve maior preocupação com o “caráter político
da prática do ensino e o compromisso do educador com as classes populares”.
Resultado disto foi o maior acesso ao ensino, principalmente das camadas
populares, porém não havia profissionais suficientes para a demanda de alunos,
o que possibilitou que profissionais não capacitados assumissem salas de aula,
gerando então uma profunda desvalorização da profissão.
No final dos anos 80 o curso de Pedagogia sofreu uma reformulação, na qual
deveria oferecer formação para docência de1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental.
Nos anos 90, o contexto era de um “mercado insaciável”, o que levou o país a
instituir um número exacerbado de reformas.

Nesse ponto é possível identificar um quadro hegemônico de

propostas educativas, na intenção da conformação técnica e
ideológica do homem às perspectivas de uma sociedade baseada
nas noções de empregabilidade e empreendedorismo.
(SILVA, 2012, p.263).

Silva (2012) destaca que nesse cenário há a necessidade de formar um

trabalhador com níveis mais altos de conhecimento, os quais só podem ser
aprendidos no ambiente escolar. A partir de então surge a demanda por maior
investimento na formação de professores em um “processo voltado para a
prática”.
Pimenta (1996) aponta que essas alterações confirmam que a profissão
docente possui um caráter dinâmico, passível de transformações, instituindo-se
assim como prática social. É possível perceber a importância de discutir-se a
formação de professores como palco onde essas transformações se dão, e
 38

como elas refletem em nossas ações enquanto educadores em resposta à

sociedade.
Diante do contexto atual do país observa-se a complexidade do processo
educativo e a necessidade de o professor ter conhecimento polivalente, para que
consiga atender a demanda da sociedade.
Roldão afirma que o que caracteriza o profissional docente é a ação de
ensinar, ação essa que se transforma em cada contexto sócio-histórico, sendo
que no contexto atual não se define por transmissão de conteúdo apenas (apud
DONATO e ENS, 2009). Pimenta (1996) explica o ato de ensinar como uma
“contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente situados”.
O docente não mais transmite conteúdos, mas gera possibilidades de
aprendizagem a sujeitos que estão inseridos em determinado contexto social e
histórico.
Em 2006 a partir das Diretrizes Curriculares, ao Curso de Pedagogia foi
atribuída

a formação de professores para a educação infantil e anos

iniciais do ensino fundamental, bem como para o ensino médio
na modalidade Normal, onde fosse necessário e onde esses
cursos existissem, e para a educação de jovens e adultos,
além da formação de gestores. Essa licenciatura passa a ter
amplas atribuições, embora tenha como eixo a formação de
docentes para os anos iniciais da escolarização.
(GATTI, 2010, p.1357)
Segundo Pimenta (1996), para além de uma habilitação para a docência, a
licenciatura deve auxiliar no processo de formação, colaborar para o exercício da
docência. A partir da compreensão de que a docência é uma prática social e se
apropriando dos conhecimentos da teoria da educação e da didática a licenciatura
deve gerar nos futuros educadores a possibilidade de investigar a própria prática
docente e a partir dela construir e reconstruir seus saberes-fazeres.

Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como

contribuição ao processo de humanização dos alunos historicamente
situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos
conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem
permanentemente irem construindo seus saberes-fazeres docentes a
partir das necessidades e desafios que o ensino como prática social
lhe coloca no cotidiano.

(PIMENTA,1996, p. 75)
 39

Os futuros educadores devem ser motivados a compreender a

responsabilidade e importância que a licenciatura lhes confere. Essa compreensão
surge a partir do entendimento dos elementos que fundamentam a vida do
magistério, elementos chamados por Cortez e Sá (2012) de “mapa vivencial”,
constituído por “formação inicial e continuada, o exercício da prática docente,
condições de trabalho e imagens sociais da figura do(a) professor(a)”.

2.2 – Subjetividade

Neste estudo, o conceito de Subjetividade contribuirá com uma melhor

compreensão sobre a formação da identidade do professor e a constituição das
representações que futuros educadores têm sobre o ser professor.

Gonzalez Rey define subjetividade como

um complexo e plurideterminado sistema, afetado pelo próprio curso

da sociedade e das pessoas que a constituem dentro do contínuo
movimento das complexas redes de relações que caracterizam [o]
desenvolvimento humano. (2003, apud JUNIOR, 2009, p.43)

Segundo a concepção de Rey, a constituição da subjetividade dá-se a partir

de um sistema subjetivo capaz de gerar subjetividade, sistema esse constituído pelo
sujeito e constituinte do sujeito, a cultura. Para ele, tanto o social quanto o individual
estão contidos um no outro. Os processos sociais deixam de ser então algo externo,
fora do indivíduo, e passam a ser processos relacionados a um sistema complexo.
(2003 apud SILVA; CAPPELLE, 2013).

A constituição da subjetividade acontece então como um movimento (logo

que é dinâmico) de ida e volta (no sentido em que o sujeito é constituinte dos
espaços sociais e ao mesmo tempo constituído pelos espaços sociais). Rey se
utiliza da expressão Subjetividade Social na tentativa de romper com a barreira entre
Indivíduo e Sociedade e trazer à compreensão a constituição da subjetividade tanto
nos níveis individuais quanto nos níveis sociais simultaneamente. Entende-se então
a subjetividade não mais como um processo individual, mas sim como um conjunto
de fenômenos sociais e individuais, que é também dinâmico (2003 apud SILVA;
CAPPELLE, 2013).

Segundo Junior (2009), a subjetividade não é a causa das ações dos sujeitos,
mas aparece nessas ações. Considerando que a subjetividade é dinâmica e não
 40

individual, o estudo sobre o sujeito passa a considerar os agentes sociais e suas

atuações e expande as possibilidades de compreensão dos seus contextos.

Para Gonzalez Rey “nessa concepção, os sentidos subjetivos procedentes

das experiências atuais e anteriores do sujeito constituem subjetivamente sua
manifestação em cada espaço social concreto”. Isso possibilita que haja uma melhor
compreensão sobre os comportamentos gerados nos espaços sociais através dos
sentidos subjetivos desses comportamentos. O que então caracteriza as atitudes do
indivíduo é o sentido (2003 apud SILVA; CAPPELLE, 2013).

O sentido subjetivo se produz a partir de uma atividade mediada pela

emoção, mas embora aconteça no momento da experiência, não é apenas a
internalização da experiência. O sentido é construído sempre que houver
emocionalidade, pois afeta a percepção do sujeito sobre a experiência vivida
(GONZALEZ REY, 2003 apud JUNIOR, 2009).

2.3 - Construção da Identidade do “Ser” Professor

Para Garcia, identidade docente é

um conjunto de características, experiências e posições de sujeito

atribuídas (e autoatribuídas) por diferentes discursos e agentes
sociais aos docentes no exercício de suas funções, em instituições
educacionais mais ou menos complexas e burocráticas.

(2010, p.1)

A formação inicial de professores tem a finalidade de aquisição de saberes

que, segundo Cortez e Sá (2012), acontece a partir de ações que mobilizadas
conjugam “qualidade formal”, sendo que deve esta ser integrada a intervenções na
realidade.

A formação da identidade do professor não tem seu início em um curso de

licenciatura, mas em todas as relações estabelecidas com o processo educativo no
decorrer da vida, seja nas experiências do ensino superior ou até da educação
infantil. Estas relações influenciarão como referências para a postura do futuro
educador, quer positiva ou negativamente, para aquilo que ele seguirá ou não.

Para Pimenta (1996), a formação da identidade é um processo que ocorre em

um sujeito historicamente situado. As representações que construímos sobre a
 41

identidade do professor refletirão em nossas atitudes enquanto educadores.

Segundo a referida autora, uma identidade profissional é construída a partir da
“significação social da profissão”. A identidade profissional é construída pela revisão
de seus significados, de suas tradições, de suas práticas na sociedade, e também
dos significados que cada profissional atribui a profissão de acordo com suas
experiências, seus valores e com as representações que possui sobre tal profissão.

A formação da identidade do professor não é, portanto, dissociada de sua

realidade e vivências, e tem a prática pedagógica como ponto importante a ser
observado em sua construção. Essa prática pedagógica não é por sua vez
fundamentada em atividades técnicas e mecânicas, mas em um conjunto de saberes
docentes, os saberes da experiência que adquirimos desde quando alunos.

Pimenta (1996) explica que os Saberes Docentes se constituem em três níveis:

a) Experiência:
Os saberes construídos durante sua vida no ambiente escolar (enquanto
alunos), pela percepção de quais foram os professores bons ou ruins para
eles, os que tinham uma boa maneira de ensinar ou não, os que tinham
didática, todos de alguma forma lhes influenciaram para a construção de uma
representação do que é ser professor e contribuíram para sua formação
humana. Esses saberes são também construídos a partir da experiência
social da profissão e da reflexão diária sobre sua prática docente. A formação
inicial nesse sentido deve contribuir para que os alunos deixem de ver o
professor a partir do olhar de estudante, para perceber-se enquanto
professor.

b) Conhecimento:
Esse saber implica em três estágios: adquirir informações; compreender as
informações “classificando-as, analisando-as e contextualizando-as”; e
trabalhar as informações a partir da inteligência (produzir formas de
desenvolvimento), da consciência e da sabedoria (reflexão para produzir
novas formas de existência). “Conhecer significa estar consciente do poder do
conhecimento para a produção da vida material, social e existencial da
humanidade”.
 42

c) Saberes pedagógicos:
Devem os saberes pedagógicos serem uma construção dada a partir das
“necessidades pedagógicas postas pelo real”, ao contrário do que por muito
tempo tem sido feito que é a dissociação da prática científica da prática social
da educação (que é para os professores em formação a prática de ensinar).
Para isso é necessária a superação da fragmentação dos saberes docentes.
Questionando-se e refletindo sobre suas práticas em contato com os saberes
sobre a educação e a pedagogia é que os professores constroem os saberes
pedagógicos (a prática contribuindo para a prática).

A formação de professores deve ser baseada não mais em um currículo de

cunho burocrático e tecnicista, mas que leve em consideração os saberes
docentes, as histórias de vida, e principalmente as representações que os futuros
educadores têm sobre o “ser professor”.
 43

CAPÍTULO III – METODOLOGIA

3.1 - Método

O método utilizado para a realização desta pesquisa foi o exploratório-

descritivo, com o intuito de verificar e compreender as representações sociais do ser
professor na perspectiva de graduandos do curso de Pedagogia da Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília.

Para o alcance dos objetivos pré-estabelecidos foi utilizado instrumento de

coleta de dados de caráter quantitativo e qualitativo.

Esta pesquisa tem um caráter exploratório, pois segundo Gil, as pesquisas

exploratórias “têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema,
com vistas a torná-lo mais explícito ou a construir hipóteses” (2002, p.41). Para ele,
a partir de seu planejamento flexível é possível abranger aspectos mais variados
referentes às descrições das características do grupo pesquisado e as relações
entre suas variáveis (GIL, 2002).

3.2 - Participantes

Desta pesquisa participaram quarenta (40) estudantes do curso de graduação

em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Destes
participantes oito (8) são do sexo masculino e trinta e dois (32) do sexo feminino. A
idade dos participantes variou entre dezenove (19) anos e trinta e oito (38) anos,
sendo 67% com idade entre dezenove (19) e vinte e dois (22) anos, e 33% com
idade entre vinte e três (23) e trinta e oito (38) anos.

Participaram da pesquisa estudantes de diversos períodos, sendo que quinze

(15) estão nos períodos iniciais do curso (1º ao 5º semestres) e vinte e cinco estão
nos períodos finais do curso (6º semestre em diante), portanto 63% estão concluindo
seu curso de graduação em Pedagogia.
 44

Gráfico 1 – Períodos em que os estudantes estão localizados no curso de graduação em Pedagogia

Fonte: Organizado pela pesquisadora – Julho/15

Períodos

Iniciais
Finais

Dentre os participantes, trinta e cinco (35) são solteiros (as) e cinco (5) são
casados (as), entre os quais apenas um (1) tem filhos. Aqueles que não trabalham
representam um total de 68% dos participantes. Os participantes que trabalham
somam 32%; entre os quais um (1) trabalha como musicista, (1) como fotógrafo, dois
(2) como professores, seis (6) como estagiários e três (3) atuam em programas
universitários (dois no Programa de Iniciação à Docência - PIBID, e um no Programa
de Educação Tutorial - PET).

Gráfico 2 – Estudantes que trabalham

Fonte: Organizado pela pesquisadora – Julho/15

Trabalhadores
Trabalham em
outras áreas
Trabalham como
professores
Estagiários

Programas
Universitários

Dezoito (18) dos quarenta (40) participantes nunca atuaram como professores
e vinte e dois (22) atuam ou atuaram como professores. Constata-se que entre os
participantes 55% já teve contato com a profissão docente em condição de
professores. Apenas quatro (04) não pretendem ser professores, enquanto trinta e
seis (36) pretendem atuar como docentes.
 45

3.3 - Instituição Pesquisada

A instituição escolhida para a realização dessa pesquisa foi a Universidade de

Brasília, mais especificamente em sua Faculdade de Educação, por oferecer curso
de graduação em Pedagogia, tornando-se, portanto, um campo de possibilidades
para essa pesquisa. Além de ser também o local onde a pesquisadora está inserida
como estudante de Pedagogia e inspirou-se em seu tema.

3.4 - Instrumento Utilizado para a Coleta de Dados

Para a realização dessa pesquisa, o instrumento utilizado foi o questionário.

Nas considerações de Gil (2002), o questionário é uma técnica de interrogação que
possibilita a obtenção de dados a partir do ponto de vista dos pesquisados, na qual o
sujeito pesquisado responde a questões por escrito.

O questionário aplicado buscou, além de traçar um perfil dos estudantes

entrevistados, verificar as representações que estes estudantes têm sobre a
profissão professor.

No questionário foi solicitado que os pesquisados definissem em seis (6)

palavras o que é, para ele, ser professor. Logo após, dentre essas seis (6) palavras
eles deveriam selecionar uma (1) que definisse o que, para ele, é ser professor.

3.5 - Procedimentos Para a Coleta de Dados

Terminada a elaboração do aporte teórico, deu-se a construção do

questionário de evocação livre, disponível nos Apêndices. Os questionários foram
aplicados na Faculdade de Educação da Universidade de Brasília de acordo com a
disposição dos estudantes em reponde-los. A abordagem foi feita individualmente
com estudantes em espaços da Faculdade de Educação da Universidade de
Brasília, tais como o Laboratório de Informática, a Praça e os corredores.

Foram esclarecidos a cada estudante os objetivos desta pesquisa e

disponibilizados seus resultados aqueles que tiveram interesse em recebê-los.
 46

3.5 - Procedimentos Para a Análise de Dados

Para a interpretação dos dados as respostas dos estudantes aos

questionários foram organizadas em categorias gerais de acordo com sua
significação. Após a categorização, os resultados forma relacionados com a temática
de acordo com a frequência de palavras, buscando assim chegar a um
esclarecimento sobre as representações que estes estudantes possuem sobre o ser
professor.
 47

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DE RESULTADOS

Desta pesquisa participaram quarenta (40) estudantes do curso de graduação

em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília. Através da
aplicação do questionário, com a frase indutora “Defina o que é, para você, ser
professor em seis palavras”, foram obtidas cento e vinte e sete (127) palavras
diferentes, de um total de duzentas e trinta e seis (236) palavras.

Tabela 1: Respostas Obtidas no Questionário

Fonte: Organizado pela Pesquisadora – Julho/15

RESPOSTAS OBTIDAS NO QUESTIONÁRIO

Educador Militante Perseverante Amigo Capacitado
Mediador Transformador Responsável Cuidado Profissional
Orientador Inconformado Artista Amor Estudo
Desconstrução Exemplo Autorreflexivo Acolhedor Profissão
Conhecimento Emancipação Atento Atencioso Pesquisador
Auxilia Luta Dedicação Encantamento Investimento
Contextual Consciente Autopercepção Verdade Desvalorizado
Dialógico Político Criterioso Mão Direita Pobre
Educar Politização Paciente Afetuoso Estudante
Aprender Crítico Observador Amoroso Leitor
Desenvolver Cidadania Sábio Outro Atualizado
Alfabetizar Futuro Comprometido Companheiro Vocação
Integrar Influência Dinâmico Ignorante Mestre
Interagir Conscientização Desafiador Cooperação Competência
Inovar Responsabilidade Compromisso Compreensão Gestor
Descobrir Contribuição Vontade Conselheiro Pedagogo
Construir Olhar Sensível Coragem Respeito Inteligência
Ensino Docente Aprendiz Compartilhar Conhecedor
Aprendizagem Multiplicador Inquieto Humano Cooperador
Desenvolvimento Ampliador Importante Ajuda Afeto
Educação Estimulador Corajoso Fetiche Atenção
Criatividade Guia Interessado Sonho Inspirador
Intermediador Adaptável Insistente Prestativo Herói
Facilitador Possibilitador Construtor Cuidador Bem
Socialização Flexível Ser mais Agir Paciência
Experiência Escuta Sensível
 48

A partir das palavras obtidas foi possível organizar as representações destes

estudantes em cinco categorias temáticas, sendo elas referentes à Profissão
Professor, ao Papel Social e Político do Professor, à Personalidade, à Afetividade e
à Prática Docente.

4.1 – Categorias temáticas

a) Profissão Professor

O total de palavras na categoria referente à profissão professor foi de vinte e

cinco (25) palavras, sendo que dezoito (18) são diferentes e as que aparecem em
maior frequência são Mestre e Pobre/Desvalorizado, que se repetem quatro (4)
vezes cada uma.

b) Papel Social e Político do Professor

A esta categoria temática foram associadas dezesseis (16) palavras

diferentes, de um total de trinta (30) palavras. A maior frequência foi observada nas
palavras Transformador, que foi citada sete (7) vezes e na palavra
Consciente/Conscientização, citada cinco (5) vezes.

c) Personalidade do Professor

Foram constatadas vinte e seis (26) palavras diferentes, de um total de trinta

e sete (37) palavras que fazem referência ao perfil do educador em relação a sua
personalidade, entre as quais as que mais se repetem são Paciente/Paciência, que
aparece cinco (5) vezes e Responsável, quatro (4) vezes.

d) Afetividade

Na categoria relacionada às questões da afetividade foram encaixadas

quarenta e oito (48) palavras. A maior frequência foi da palavra Amor/Amoroso, que
apareceu onze (11) vezes, seguida por Amigo que se repetiu seis (6) vezes.
Observando a frequência das palavras e quantidade de palavras encaixadas nesta
categoria percebeu-se a importância dada pelos estudantes aos componentes
afetivos do professor.
 49

e) Prática Docente

Foram atribuídas a essa categoria oitenta e três (83) palavras. Dentre essas
palavras trinta e seis (36) são diferentes e percebe-se que foi essa a categoria que
integrou mais palavras, além de abranger as palavras que mais se repetiam entre
todas as categorias. As palavras que obtiveram maior frequência foram
Educador/Educar e Mediador/Intermediador, repetindo-se dezenove (19) e quatorze
(14) vezes respectivamente.

Na primeira categoria, Profissão Professor, as palavras mais frequentes foram

“Mestre” e “Pobre/Desvalorizado”. Observa-se a partir destas palavras a atribuição
de certa importância da profissão e também de sua desvalorização social e
financeira. O termo “Pobre” revela uma representação sobre os baixos salários
atribuídos aos profissionais da educação, e o termo “Mestre” a sua grande
responsabilidade, como alguém a quem outras pessoas seguem, além de se referir
a um indivíduo dotado de grande conhecimento. Também foram citadas nesta
categoria palavras como “Pesquisador”, “Competência”, “Capacitação” e “Estudo”,
que trazem a conotação da necessidade da formação de qualidade de professores
como nas demais profissões.

Assim como na categoria Profissão Professor, a categoria Papel Social e

Político demonstra a percepção dos futuros educadores pesquisados sobre o ser
professor como alguém a quem é atribuída grande responsabilidade. As palavras
“Transformador” e “Consciente” trazem uma conotação de alguém que tem a
capacidade de transformar a si e de intervir na realidade como um agente de
transformação social. Além destas, nesta categoria também foram encontradas
palavras como “Exemplo”, “Influência”, “Cidadania” e “Político”. Segundo Pimenta
(1996), “A profissão de professor, como as demais emerge em dado contexto e
momento histórico, como resposta às necessidades que estão propostas pelas
sociedades, adquirindo estatuto de legalidade”. Esse dinamismo estabelece a
profissão professor como prática social.

Também foram encontradas, nas respostas ao questionário, representações sobre a

Personalidade do professor, como “Paciente/Paciência”, “Responsável”,
“Comprometido” e “Dedicado”. Há de se considerar que são estes atributos
necessários a um profissional que, partindo das representações da categoria
 50

Profissão Professor, atua em meio à desvalorização social e financeira. O que nos

leva aos componentes da categoria temática Afetividade. Nesta categoria a palavra
que mais se repetiu foi “Amor/Amoroso”, sendo também atribuídas a esta categoria
palavras como “Amigo”, “Cuidado” e “Afeto”. Percebe-se uma ênfase em que a figura
do professor é vista como um ser dotado de virtudes e afeto, tanto na categoria
Personalidade do Professor quanto na categoria Afetividade.

A última categoria, Prática Docente, foi a de maior abrangência no número de

palavras a ela atribuída. Essa categoria faz menção a representação do ser
professor em sua prática docente cotidiana e a constituição da identidade do
professor que, de acordo com Pimenta (1996), se constitui em Saberes Docentes.
Saberes esses que se dão em três níveis, a saber: Saberes da Experiência, Saberes
do Conhecimento e Saberes Pedagógicos. De acordo com as respostas obtidas no
questionário, as representações sociais que os estudantes pesquisados possuem
sobre o ser professor dialogam com essa formação da identidade do ser professor
esclarecida por Pimenta (1996).

Nas respostas atribuídas a categoria Prática Docente, seis (6) palavras fazem
referência aos Saberes do Conhecimento, sendo a principal “Conhecimento”, citada
três vezes (3) vezes. Também aparecem as palavras “Aprender”, “Contextual” e
“Ensino”, que têm uma relação com os estágios em que os Saberes do
Conhecimento se constituem, sendo eles, de acordo com Pimenta (1996):
classificação, análise e contextualização das informações.

Nove (9) palavras fazem referência aos Saberes da Experiência. As palavras

de maior frequência associadas aos Saberes da Experiência são
“Desenvolver/Desenvolvimento” e “Experiência”, repetidas três (3) e duas (2) vezes
respectivamente. Além destas, palavras como “Flexível”, “Guia”, “Auxilia” e
“Socialização” também aparecem nas respostas. Considerando que as
Representações Sociais são constituídas a partir da resignificação do real a partir
das memórias, percebe-se a relação dessas palavras com um sentido de memória
que os futuros educadores pesquisados possuem sobre suas experiências com os
professores que fizeram parte de sua trajetória enquanto estudantes, auxiliando em
seu processo de socialização, guiando ao alcance de objetivos e sendo flexíveis.
 51

Para Pimenta (1996), os Saberes Pedagógicos são aqueles que são

constituídos pelas “necessidades pedagógicas postas pelo real”. A partir das
respostas obtidas, vê-se a preocupação dos futuros educadores sobre o ser
professor como alguém que deve atender necessidades do contexto atual da
educação. Foram encontradas dezesseis (16) palavras diferentes que se relacionam
com os Saberes Pedagógicos, entre elas as de maior frequência foram
“Educador/Educar”, dezenove (19) vezes, e “Mediador/Intermediador”, que aparece
quatorze (14) vezes. Foram encontradas também palavras como “Orientador”,
“Integrar/Interagir/Inovar”, “Criatividade”, “Ampliador/Possibilitador”, demonstrando a
percepção do ser professor diante das necessidades postas pela realidade escolar
no contexto atual, por exemplo, a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais ou em situação de desigualdade social.

Tabela 2 - Palavras Associadas à Prática Docente

Fonte: Organizado pela Pesquisadora – Julho/15

PRÁTICA DOCENTE
CONHECIMENTO EXPERIÊNCIA SABERES
PEDAGÓGICOS
Conhecimento Descobrir Construir
Aprender Desenvolver/Desenvolvimento Desconstrução
Ensino Aprendizagem Orientador
Alfabetizar Educação Integrar/Interagir/Inovar
Docente Socialização Mediador/Intermediador
Contextual Experiência Educador/Educar
Flexível Criatividade
Guia Facilitador
Auxilia Olhar Sensível
Adaptável Escuta Sensível
Multiplicador
Ampliador/Possibilitador
Estimulador
Dialógico

Após definir em seis (6) palavras o que é ser professor, cada estudante
escolheu entre as seis (6) palavras uma (1) que definisse o que é em sua
 52

perspectiva ser professor. Foram obtidas nessa questão vinte e duas (22) palavras
diferentes de um total de quarenta (40) palavras. Dentre essas, palavras dezessete
vezes (17) se atribuiu o ser professor à sua prática docente, principalmente na
frequência da palavra Educador que aparece oito (8) vezes, fortalecendo assim os
resultados obtidos na primeira questão, considerando que as representações do ser
professor na perspectiva dos estudantes pesquisados estão relacionadas
principalmente à Prática Docente.
 53

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo sobre as Representações Sociais do Ser professor, cuja pesquisa
foi direcionada à perspectiva de estudantes do curso de graduação em Pedagogia
da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, alcançou os objetivos
propostos.

Mediante pesquisa e análise de resultados articulados com a teoria abordada

verificou-se a diversidade de representações que futuros educadores possuem
sobre o ser professor. A característica que se revelou de maneira mais intensa foi a
do professor em sua prática docente como “Educador”, sendo esse o termo
considerado pelos estudantes como o mais importante.

Os resultados da pesquisa foram satisfatórios visto que houve disponibilidade

dos estudantes em responder ao questionário.

Percebe-se a atribuição de tamanha importância dada pelos estudantes à

profissão professor, que mesmo sendo vista como socialmente desvalorizada ainda
lhe é conferida a responsabilidade de transformação social para melhor através da
educação conscientizadora.

A partir das considerações de que as representações sociais interferem

diretamente na maneira como o sujeito interfere e atua na realidade este estudo tem
relevância referida a atuação destes futuros educadores.

É importante perceber que os futuros educadores compreendem o professor

como agente de transformação social e que tem em suas mãos uma oportunidade
que vai além da transmissão de conteúdos pré-estabelecidos, mas o atendimento às
demandas que lhes forem apresentadas no contexto educacional.

Anseia-se que esse estudo possibilite aprofundamentos nos estudos das

representações sociais e a compreensão da importância da profissão docente e do
auxilio na formação da identidade docente de futuros educadores.
 54

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALEXANDRE, Marcos. Representação Social: uma genealogia do conceito. Comum
- Rio de Janeiro - v.10 - nº 23 - p. 122 a 138 - julho / dezembro 2004

ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representações Sociais: Aspectos Teóricos e

Aplicações à Educação. In: Revista Múltiplas Leituras, v.1, n. 1, p. 18-43, jan. / jun.
2008. Disponível em: https://www.metodista.br/revistas/revistas-
ims/index.php/ML/article/viewFile/1169/1181. Acesso em: 12/06/2015

ARRUDA, Ângela. Teoria das representações sociais e teorias de gênero. Caderno

de Pesquisa, n. 117, p. 127-147. Novembro,2002. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/cp/n117/15555.pdf Acesso em: 13/06/2015

BONADIMAN, Heron Laiber. Subjetividade e construção de saberes docentes na

formação inicial de professores de química no estágio supervisionado. Abril de 2001.
96f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de São João Del-
Rey, Minas Gerais, 2001. Disponível em: http://www.ufsj.edu.br/portal2-
repositorio/File/mestradoeducacao/Heron_laiber_Bonadiman_Dissertacao.pdf

Acesso em: 04/07/2015

CORTEZ, Daniela de Souza. SÁ, Maria José Ribeiro de. A Formação da Identidade
do “Ser Professor(a)” no Curso de Licenciatura em Física do Instituto Federal do
Maranhão – Campus Imperatriz, 2012. Disponível em:
www.sbec.org.br/evt2012/trab12.pdf Acesso em: 13/06/2015

GARCIA, Maria Manuela. Identidade docente. In:OLIVEIRA, D.A.; DUARTE,

A.M.C.; VIEIRA, L.M.F. DICIONÁRIO: trabalho, profissão e condição docente.
Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2010. CDROM. Disponível em:
www.gestrado.org/pdf/46.pdf Acesso em 14/06/2015

GATTI, Bernadete A. Formação de Professores no Brasil: Características e

Problemas. In: Educ. Soc., Campinas, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out.-dez. 2010
Disponível em http://www.cedes.unicamp.br Acesso em: 12/06/2015

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. Ed., São Paulo: Atlas,
2002.
 55

GILLY, Michel. As representações sociais no campo educativo. In: Educar em

Revista, núm. 19, 2002, pp. 231-252.

JODELET, Denise: Représentations sociales: un domaine en expansion. In

JODELET, Denise. (Ed.) Les représentations sociales. Paris: PUF,1989, pp. 31-
61.

JUNIOR, Osmar Domingos dos Reis. Subjetividade e formação docente: os sentidos

subjetivos que configuram o ver-se como professor. 26 de Fevereiro de 2009. 129f.
Dissertação (Mestrado em Psicologia). Centro de Ciências da Vida, PUC-Campinas,
São Paulo, 2009.
Disponível em: http://www.bibliotecadigital.puc-campinas.edu.br/tde_arquivos/6/TDE-
2009-03-23T134656Z-
1489/Publico/Osmar%20Domingos%20dos%20Reis%20Junior.pdf Acesso em:
04/07/2015

LANE, Silvia T. Maurer. O que é Psicologia Social. São Paulo: Brasiliense, 2006. –
(Coleção Primeiros Passos; 39).

MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social /

Serge Moscovici; editado em inglês por Gerard Duveen. 7. Ed. – Petrópolis, RJ:
Vozes, 2010.

PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Professores – Saberes da Docência e

Identidade do Professor. In: R. Fac. Educ., São Paulo, v.22, n.2, p. 72-89, jul./dez.
1996.

SEBASTIANA, Lindaura de Arruda Reis. BELINI, Marta. Representações sociais:

teoria, procedimentos metodológicos e educação ambiental. Maringá, v. 33, n. 2, p.
149-159, 2011.

SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da. Políticas Públicas na Formação
de Professores e a Relação Teoria e Prática: Um debate com Gramsci. In: Avaliação
de Políticas Públicas da Educação. CUNHA, Célio da., SOUSA, José Vieira de.,
SILVA, Maria Abádia da. (Org.) – Brasília: Faculdade de Educação/ Universidade de
Brasília; Liber Livro, 2012, pp. 261 – 284..
 56

SILVA, Késia Aparecida Teixeira. CAPPELLE, Mônica Carvalho Alves. Teoria da

Subjetividade e a Epistemologia Qualitativa de Gonzalez Rey como Possibilidade
Teórico-Metodológica nos Estudos de Administração.In: IV Encontro de Ensino e
Pesquisa em Administração e Contabilidade. Brasília – DF, novembro de 2013.
Disponível em:
http://www.anpad.org.br/diversos/trabalhos/EnEPQ/enepq_2013/2013_EnEPQ67.pdf
Acesso em 04/07/2015

SILVA, Rejane Dias da. DIAS, Adelaide Alves. Sônia de Almeida,

PIMENTA.Profissionalidade e formação docente: representações sociais de
professores. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v.14, n, 42. P. 549-568, mai/ago. 2014.
Disponível em: www2.pucpr.br/reol/index.php/dialogo?dd99=pdf&dd1=12759
Acesso em: 12/06/2015

SPINK, M. J. P. The Concept of Social Representations in Social Psychology. Cad.

Saúde Públ. Rio de Janeiro, 9 (3): 300-308, jul/sep, 1993. Disponível em:
http://www.scielosp.org/pdf/csp/v9n3/17.pdf Acesso em: 13/06/2015

TACCA, Maria Carmem Villela Rosa. Relações com o Saber e Possibilidades

Didáticas da Ação Docente. In: Avaliação de Políticas Públicas da Educação.
CUNHA, Célio da., SOUSA, José Vieira de., SILVA, Maria Abádia da. (Org.) –
Brasília: Faculdade de Educação/ Universidade de Brasília; Liber Livro, 2012, pp.
319-339.
 57

UNIDADE III

PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS
 58

PERSPECTIVAS PROFISSIONAIS
Quando comecei o curso de Licenciatura em Pedagogia pela Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília – UnB, eu me sentia deslocada desse
ambiente que era a universidade. Nasci e vivi em cidades periféricas e essa era a
realidade que eu conhecia. A partir das vivências na Universidade e na minha
realidade houve em minhas perspectivas sobre o curso muitas mudanças. Eu
enxerguei que a graduação em Pedagogia vai além de dar aulas para crianças.
Percebi a possibilidade de dar aulas sim, mas além disso, enxerguei a possibilidade
de ajudar pessoas a mudarem de vida. Sempre me envolvi com a realidade das ruas
e com projetos de ação social. Em Valparaíso de Goiás faço parte de um projeto
chamado TRUE (Transformação Revolucionária Urbana Evangelística), no qual
ajudamos moradores de rua, jovens, adultos e crianças e pretendo trabalhar com
educação para essas pessoas que precisam estudar e ao mesmo tempo procurar
maneiras de suprir suas necessidades básicas.

Para mim, é de importância essencial devolver para a sociedade aquilo que ela me
proporcionou com a oportunidade de me graduar em uma Universidade Federal, e
nessa perspectiva vejo a falta de pessoas que desejem trabalhar em locais de
carência estrutural, onde há cenários de abandono e violência. Quero atuar com
docência nesses locais onde a rede de ensino ainda está em situações precárias e
poucos querem ir.

Também desejo trabalhar, se possível, com políticas educacionais que promovam as

culturas, a igualdade, garantia de direitos e promoção de justiça e paz nas escolas.

Ao finalizar a graduação desejo ingressar no mestrado no Distrito Federal ou no

estado de São Paulo, na linha de pesquisa sobre Orientação Educacional, para
trabalhar com casos onde há índice de violência e drogas nas escolas, pois essa é a
realidade das ruas e me interessa de alguma forma ser auxílio para crianças e
adolescentes que fazem parte desse ambiente.

Penso também na possibilidade de realizar o concurso público para trabalhar com

adolescentes em conflito com a lei no Centro de Atendimento Juvenil Especializado
– CAJE/DF, ou concurso público para lecionar na rede pública de ensino.
 59

Desejo que por meio da conclusão desse curso eu seja útil para a sociedade, e
assim como me disse meu grande amigo Tony Samir em uma conversa informal:
“Somos pontos de esperança para uma geração”! Quero ser esse ponto de
esperança para crianças e famílias que por muitas vezes não veem possibilidade de
mudança em suas vidas.
 60

APÊNDICE
1. Questionário
Universidade de Brasília – UnB
Faculdade de Educação
Projeto 5 – Elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso
Orientadora: Drª Teresa Cristina Siqueira Cerqueira
Estudante: Tays Pereira Miranda

Prezado estudante, sou graduanda do curso de Pedagogia da Universidade de

Brasília e estou elaborando meu Trabalho de Conclusão de Curso, orientada pela
Professora Doutora Teresa Cristina Siqueira Cerqueira. Necessito de seu auxílio
com o preenchimento deste formulário. Pretendo através deste, verificar as
Representações Sociais do Ser Professor na Perspectiva de Futuros Educadores.
Desde já agradeço sua colaboração.

Curso: ____________________ Semestre:_____

Sexo: ( ) F ( )M Idade:_____
Estado Civil: ____________________ Tem filhos? ( )Sim ( )Não
Trabalha? ( )Sim ( )Não Se sim, qual a profissão? ______________________
Atua ou já atuou como professor(a)? ( )Sim ( )Não
Pretende ser professor(a)? ( )Sim ( )Não

Defina o que é, para você, ser professor em seis palavras:

1._______________________ 4._______________________
2._______________________ 5._______________________
3._______________________ 6.______________________
 14

Dentre essas palavras, escolha uma que defina o que é, para você, ser
professor:

1.________________________

Caso deseje receber os resultados desta pesquisa, informe abaixo seu email.

Email:__________________________________________________________