JtlsÉ erMENo sAcRrsrÁu

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SABERES E
INCERTEZAS
SOBRE O
CURRíCULO

. MARIANO T¡RNÁIOTZ ENGUITA O JURJfl TORRES'CARMEN NOORfEUTZ

o MIGUEL EOUZÁTTZ ARRl¡Yll. JOSÉ ANTtlNIt¡ PÉn¡z TAPIAs o JUAil BAUTIsTA NRRríI¡z
. FRANC ISCO g¡TTNÁN . JAVIER MARRERO O IAUME IURRTf N¡Z gOHRrÉ
. IESÚS nooRfcu¡2. MARfA ctEMENTE. MIGUEL ÁIerT sANTOs. FÉTIx ANGutl¡
. R()SA VÁZOUTZ. JUA]'I MANUET ÁTVNR¡2. RAFAEL FEITO . JUSTA BEJARAN()
. JESÚS IImÉHrz. MIGUEL TÚprz mrtrRt¡ . J()SÉ cO]'ITRERAS . IrIIEVES BLANcO
. FRANCISCO IIUg¡NHÓH. JAUME CARBf]NETL. EUSTAflUIf) IVIIRTíH
 0 currículo como espaço de
participação: â democracia
escolar é possível?

Juan Bøutista Martinéz Rodríguez

Universidade de Granada

TNTR0DUç40 dão aos assuntos comunitários provocativos

e controversos (pobreza, desigualdades, ex-
clusão social) que exigem compreensão po-

A
"democracia escolar'l encontramos respostas
lítica e ética da vida econômica e social;
d) quais são as relaçöes de poder que se esta-
belecem; e) quem decide e quais são os co-
que serviram para outras condiçöes sociocultu- nhecimentos selecionados nos currículos.
rais e partiram de outros pressuPostos, A natu- Vamos revisar nosso legado composto pe-
rcza da escola é dinâmica: como instituição, las intenções de aplicar princípios' democrati-
está sempre se transformando em termos de zantes" a fim de obter uma maior participação
seus principais agentes e condições, e seus fun- e integraçäo de professores, alunos e famílias.
damentos são inadequados. É preciso defini-la Isso exigiria a) mudanças nas estruturas de
constantemente e construir seu sentido bus- participação nas escolas ou salas de aula, b.)
cando referências morais e políticas que permi- mudanças na democratízaçâo do conheci-
tem que a democracia se renove nas institui- mento, renovando os conteúdos escolares'bfi-
ções educativas reinvente-se e se refresque. ciais" ou tradicionais para lhes dar maior sen-
A variedade de experiênciasr e ensaios, tido para quem os aprende, c) inovação das
nåo isentos de erros e fracassos, assim como metodologias de ensino e aprendizagem tor-
as narrativas, tem centrado seu interesse em nando-as mais cooperativas e conferindo maior
questöes fundamentais: ø) quais são as deci- envolvimento por parte dos alunos, para que
sões tomadas pelas instituições escolares, pe- sejam mais integradoras de diferentes identi-
lo Estado, pelas famílias e pela comunidade dades dos sujeitos que frequentam as institui-
local, e, portanto, quais são os assuntos e de ções escolares. Esse legado tem sido defendi-
que maneira os professores e os alunos inter- do e situado frente a'butras" pedagogias de-
vêm nas suas decisões; b) quais finalidades nominadas "bancárias", "venenosas", "autori-
lhes orientam e quais são os resultados obti- tárias'l "neoliberais", "fundamentalistas" ou
dos; c) que respostas as instituiçöes escolares 'dogmáticas".
138 losé Gimeno Sacristán (Org.) Saberes e incertezas sobre o currículo 139

REDEFINIROSENTIDOEA truísmo, o interesse pelo trabalho ou a irres- autonomia dos atores, defendida sob sou por culpa própria. Portanto, é ne-
NATUREZA DOS CENTROS ponsabilidade. Tratando-se de uma demo- uma perspectiva liberal, ameaça a frag- cessário adequar o sistema de qualifi-
EDUCATIVOS: MICROPOTíTICAS cracia escolar nova e afuahzada, que práticas mentação social que somente pode ser cações às condiçöes sociais, de manei-
PARA UM CURRíCUtO DEMOCRÁTICO säo aconselháveis? Derouet (2008, p. 114) fala assegurada com o controle público no ra que as instituições escolares não au-
da pluralidade de olhares na'genealogia d¡ próprio centro. A avaliação burocrática mentem a desigualdade baseadas em
Os centros escolares funcionam como luga- autonomia das instituições escolares" e nos ou mercantilista da escola deve ser seus sistemas de valorização.
res onde a cultura de massas se insere (baseada aconselha, dizendo que é necessário examinar substituída por uma avaliaçäo que una f. Identificação do território escolar rea-
narapidez e na satisfação imediata) e um utili- outras maneiras de gestäo, coordenação e de- profrssionais, usuários e especialistas, firmando, de uma maneira adaptada,
tarismo generalizado é desenvolvido, permitin- cisäo que permitam qve as instituiçoes de edu- levando em conta que os critérios de sua legitimidade educacional intervin-
do que os grupos escolares colaborem nos pro- cação funcionem sem que exista acordo enfte avaliação são múltiplos e contraditórios do sobre a educação dos meios de co-
cessos de desigualdade social. A cultura escolar seus membros. Porém, é possível desenvolver e que näo podem ser reduzidos à medi- municação de massa ou deliberando
não pode concorrer com culturas com maior um Projeto Educacional ou um Projeto Curri- ção da mera aprendizagem de conheci- com as famílias qual é o tipo de cida-
capacidade de seduzir as crianças e os adoles- cular Escolar que aceite os acordos e resolva mentos por parte dos alunos, pois seu dão que queremos formar.
centes (DUBEI 2008, p. a8). É evidente que os os desacordos entre os agentes escolares? Ain- bem-estar e suas comþetências sociais
centros escolares hoje recebem indMduos que da perduram as tradições abrangentes e igua- devem ser igualmente importantes em As condições pafa a garantia da demo-
perturbam'h ordem'escolar, que procedem de litárias que inspiraram a Lei de Ordenamen- uma avaliaçäo democrática. cratizaçao da vida escolar são abordadas sob
culturas "estranhad'e que, sendo escolas de to Geral do Sistema Educacional Espanhol b. A identificação e o desenvolvimento perspectivas macropolíticas (ANGULO RAS-
massas, devem reconhecer a singularidade e os (LOGSE) de 1990 junto às tradições mais eli- de uma cultura comum como instru- CO et a1.,2008) e micropolíricas (BALL, 1994)
direitos dos indMduos. O desamparo dos pro- tistas e seletivas que propuseram a LODE de mento de integração social e para evi- em absoluta interação, a fim de assegurar que
fessores, que se sentem esquecidos, traz a nos- 2002. Na Espanha, as instituições de educaçäo tar o aumento de desigualdades e da a escola responda às necessidades educacio-
talgia de outros tempos, cujos inconvenientes se adaptam à legislaçäo nacional e das Provín- distância entre as culturas. nais dos setores mais desfavorecidos. Mas
säo esquecidos. cias Autônomas à sua maneira, muitos copiam c. A ajuda e colaboração (dos docentes) é não existe, na Espanha, uma teorizaçäo orde-
Como aplicar princípios democratizadores das editoras seus projetos e desenvolvem as po- um instrumento de apoio imprescindí- nada sobre as perspectivas políticas das insti-
em instituições submetidas a essa transformação líticas educacionais nacionais e das Províncias vel. O ofício do docente muda de natu- tuições de educaçäo, ainda que as contribui-
irremdiável que supöe o enfraquecimento das Autônomas com corpos diretores coesivos, di- reza e as condiçoes externas o pressio- ções e revisões que têm sido divulgadas nos
autoridades tradicionais, o aumento da profis- retores conservadores que resistem a qualquer nam de maneira que sintam uma falta apontem dimensões de análise e evidências
sionalizaçäo, o reconhecimento da diversidade e inovação, corpos docentes todo-poderosos que de reconhecimento por seu trabalho. sobre a importância de analisar as relaçöes
os direitos de todos os indMduos? Como afirma aplicam uma ideologia funcionarial, institui- d. A dependência e propriedade das ins- de poder nessas instituições. Considerar as
Dubet (2008, p. 63), essa transformaçäo näo é
çoes divididas entre os grupos de 'þrofessores tituições escolares: ao nos perguntar- escolas e as salas de aulas como culturas de
provocada pela contaminação liberal que vem de universidade" e de 'þrofessores de escola'na mos a quem essas instituições perten- poder nos ajuda a entender por que a aplica-
de fora das escolas, mas pela crise de um modelo
nova estrutura colegial. Em cada centro locali- cem, consideramos que não podem
escolar que se tornou antiquado e que reflete ção bem-sucedida de estruturas de participa-
zam-se diferentes redes de comunicação, com- pertencer aos grupos de interesses pri- çäo não garante uma participação autêntica
preensäo e decisão democrática sobre os assun- vados, aos usuários, aos profissionais (FERNÁNDEZ ENGUITA, t9g3). porém, se-
os interesses dos indivíduos e dos grupos mais
tos escolares; não obstante, uma instituição da educaçäo e nem às fundações ou gundo Anderson (2002, p. l8a), essa pers-
capacitados para promover seus interesses,
deve apresentar uma unidade de funcionamen- ordens religiosas. Não se trata de um
isto é, as classes médias e altas, enquanto as pectiva cultural também faz parte de uma
classes populares não estão em condições nem to democrática sem que exista acordo entre assunto de funcionários, mas de per- nova maneira de compreender as micropolí-
se consideram legítimas para promover seus seus membros. tencer a um poder político na mais ticas de participação, já que considera que,
interesses escolares... é necessário redefinir a Fazer uma síntese dos desafios que as ins- elevada de suas acepções. há pouco tempo, a maior parte das pesquisas
vocação e a. nattoreza da escola democrática. tituiçöes educativas têm hoje em sua demo- e. Como se entende a justiça escolar em sobre políticas educacionais se centrava na
cracia escolar interna pode não bastar e ser uma comunidade com interesses do- legislação geral e das Províncias Autônomas,
Na instituição escolar, como unidade de uma simplificação. Dubet (2003, p. 57) nos minantes. Igualdade de oportunida- na atuação dos conselhos escolares e nas fun-
execução e não de negócio, convivem uma ajuda proporcionando uma relação de assun- des, com a possibilidade de que todo
variedade de agentes.e interesses de grupos ções da equipe diretiva. Mais recentemente,
tos-chave muito próprios da tradição centro- aluno possa adquirir os bens escolares as propostas da escola como unidade de ino-
discrepanres (BELTRÁN; BLASCO, 2007) europeia que aqui retratamos: mínimos aos que tem direito. Um mo- vação têm sido orientadas no âmbito anglo-
que concordam em termos de valores e de-
delo meritocrático pode ser percebido saxäo e em uma micropolítica dq vida da es-
fendem princípios tão contrapostos como a a. Autonomia dos atores e controle cen- como um sistema extremamente cruel, cola (BALL,1994; ANDERSON, 2002). Des-
igualdade, a eficácia, a competitividade, o al- tral o papel da avaliação. A margem de ao entender que quem fracassa fracas- sa maneira, entende-se melhor o modo pelo
 t4O José Gimeno Sacristán (Org.)
Saberes e incertezas sobre o currículo 141

qual as escolas são políticas de maneira silen- cação do protagonismo dos alunos que pre_ podem ajudar a silenciar ou fortalecer 0s estudantes como colabofadores
ciosa ou ao menos oculta, pois o poder é ì tende produzir a sua participação
na to.n.du as vozes. na formação dos professores e como
exercido por meio das interações cotidianas I de decisoes no contexto
escolar e de aula. aval¡adores do sistema escolar
da escola e das aulas (SAN FABIÁN, 1992; Nesse sentido, os movimentos de melhoria Todas as iniciativas de voz se distinguem
SANTOS, 1997); além disso, deveremos ex- escolar, o reconhecimento dos direitos da
daquelas outras dos governos conservadores Os estudantes participam na elaboraçäo
plorar como o poder e a ideologia introdu_ 'criança, as propostas de
educação para a ci_ que raramente têm buscado compreender os e no desenvolvimento da mudança na esco-
zem nas escolas estruturas, práticas, atitudes , dadania (MARTÍNEZ BONAFÉ,
2002) e al_ significados das escolas. Ao revisar os estudos la. Eles começam a participar de programas
e um funcionamento aparentemente natural gumas tradições da pedagogia
progressista sobre "a voz", encontramos que se aceitam, no estudantis como pesquisadores, para anali-
(sAN FABIÁN et al., 2004). exigem a mudança dos papéis dos alunos
As escolas são lugares de constante luta ¿ âmbito anglo-saxão, três perspectivas (MI- sar três questões: a voz do estudante, suas
fim de envolvê-los mais em tarefas escolares. experiências com os professores e a avalia-
política e cultural: professores, pais e direção TRA, 2009, P.823).
Esse fenômeno também é chamado de atri_
lutam uns com os outros por recursos, com- çäo do sistema escolar. Säo divulgados siste-
buição de poderes aos estudøntes. As expe_ mas de avaliação do professor para a refor-
promissos ideológicos e significado da escola. riências e discussões sobre "a voz dos alunàs,,
0s estudantes cons¡derados ma do ensino e são propostas comissões
Os estudantes lutam com os professores pelo pertencem a diferentes tradições, sendo con_
como "fonte de dados" mistas de estudantes e alunos para intervi-
controle; ambos se veem como a cultura do_ ceito problemático por suas variadas aplica_ rem nas decisöes futuras das escolas. São
minante por questões como identidade e stø_
çöes escolares. Despreza-se a importância das informa- desenvolvidas experiências nas quais os es-
tus. As reformas participativas não podem Uma revisão crítica oferece sugestões e
çóes que os estudantes podem oferecer sobre tudantes propõem um desenvolvimento in-
ser entendidas sem compreender que a parti_ orientações para o papel dos alunos no currí_
suas próprias experiências e como desenvoM- terdisciplinar e proporcionam oportunida-
a e pela culo do século XXI e sua participação na -las melhor. Os dados teoricamente proporcio- des para participar na formaçäo do currícu-
e da po- construção de uma democracia escolar. por nam novas informações que devem ter uma lo. Eles participam em práticas de justiça so-
os sobre isso, como fez Fielding (200a, p. 295-3tt), repercussäo nas mudanças. Obtém-se um pon- cial buscando fórmulas contra a xenofobia e
participação, tende mais a ocultar do que a perguntamo-nos se com as propostas de .dar to de vista monolítico, generalizado e padroni- o racismo, inclusive com a participação dos
esclarecer essas lutas. voz aos alunos" se mantém o status quo, se as zado, com professores que intervêm em sua próprios alunos que se veem afetados. Eles
relações de poder são incrementadas, se os classe considerando fato que os alunos sejam participam, pois, como copesquisadores, a fim
pressupostos do gerencialismo são desmisti_ uma única voz complementar à sua e depen- de valorizar as políticas das escolas (MITRA,
AS PROPOSTAS DE PROMOVER ficados e se as metodologias e condições fa_ dente dela. Portanto, temos de reconhecer as 2009, p. 819).
A "V0Z DoS AIUNoS" N0 vorecem a submissão dos alunos. grandes diferenças que existem entre comuni- Porém, os trabalhos que, na atualidade,
DESENVOTVIMENTO DO CURRíCUtO
No recente manual da AERA, Mitra (2009) dades, identidades e experiências com trajetó- voltaram a promover o papel dos estudantes
recorre à evolução internacional recente da rias muito singulares. nas instituiçoes de educação têm sido realíza-
As tentativas de democratizar a sociedade voz do aluno (VA) por meio das seguintes dos sob a perspectiva de desconstruçao. FieI-
punham em dúvida a legitimidade das auto_ fases: ding (2004, p.295-3lI) explora os problemas
ridades educacionais, culturais e institucio_
A consulta aos estudantes largamente ignorados de muitos trabalhos
nais. O reconhecimento das contribuições de l. Críticas que (ARNOT; REAy, 2007) como colaboradotès na sobre a "voz dos alunos", identificando três si-
grupos e as exigências de certos movimentos consideram que a VA proposta pelos comunidade de aprendizagem tuaçöes diferentes:
de renovação ou identidades correspondem a
governos da Europa é uma falsa pre-
propostas de fortalecimento desses grupos
sociais. Assim se estendeu a ideia de dar, re_
tensão em um período de crescimento A forma da VA é considerada uma consul- l. Os problemas de følar sobre os alunos
da desigualdade. fø na qual os professores e estudantes falam envolvem uma construção de 'butros"
cuperar ou desenvolver "a voz', das crianças, 2. Outros descrevem
dos jovens, dos estudantes, das mulheres ou
esses esforços como sobre as aulas. Os alunos säo convidados a pouco problemática se inventa o 'bu-
próprios da ideologia neoliberal como for- oferecer uma retroalimentação sobre o con- tro' de modo mais cômodo (a maneira
dos incapacitados. Dar voz aos estudantes,
mas neoliberais de cooptaSo (BRAGG, teúdo do currículo, o estilo das aulas e as pela qual os professores falam dos alu-
consultá-los, escutá-los, interpretá_los e dia_
2007). Alguns autores se esforçam critica- propostas metodológicas. Interessa o que os nos oll dos pais sem estarem na pre-
Iogar com eles são ações relativas à mesma
mente na necessidade de desenvolver estudantes dizem sobre suas experiências e as sença deles). Como väo acomodando
metáfora que surge como consequência da
uma perspectiva autêntica que dê no- decisões tomadas pelos docentes como con- os preconceitos sobre certos estudantes
necessidade de reconhecer um grupo que se
vas obrigações às escolas para o de- sequência. A consulta pode fazer com que os às novas situações ou realidades dife-
considera esquecido e ao qual tenha sido ne_
senvolvimento de todas as vozes e va- estudantes, no fim, envolvam-se com a for- rentes, mudando a linguagem, mas de-
gada a palavra. É um movimento de identifr_
lorize como a classe social e a etnia maçao de seus professores. sativando a mudança, não se provoca
t42 losé Gimeno Sacristán (org.) Saberes e ¡ncertezas sobre o currículo 143

mudança alguma. Como os Pontos de ou liberador, e essas vozes também po- Muitas vezes não escutamos aqueles que voz como um conceito proporciona um ins-
vista dos alunos säo reinterpretados dem ser manipuladas. Portanto, isso 6 têm dificuldades, razão pela qual acabamos trumento legitimador válido para manter a

pelos professores ou pelas equipes di- um quadro incompleto da relação e si- ¡ão entendendo a situação e tomando deci- atenção longe das desigualdades sociais que
retivas e traduzidos de uma maneira tuaçäo interpretada por quem escuta. 5óes equivocadas. aumentam gravemente.
contaminada inconsciente ou racional- Aquele que não fala está ausente, ¡f,s Os pesquisadores devem distinguir entre
mente. Por último, como se apropriam decide, é desprovido de voz. a identidade social formada no exterior da
da construção ou do fomento de uma "¡voz D0 ALuN0" É urvln voz escola e aquelas classificações propriamente
ideia procedente de uma pessoa (alu- A necessidade do dirílogo nos obriga a bus- Sf)CIAT EXTERNA OUE SE escolares. Ou seja, as identidades sociais säo
no, mulher, imigrante, etc.), validan- car soluções (FIELDING, 2004, p.305) falando RECONTEXTUATIZA dominantes nas aulas e não podem ser apre-
do-a com base no grupo dominante sobre outros ou para outros, buscando aproxi- COMO VOZ PEDAGOGICA sentadas a todos os estudantes com uma só
que consolida seu poder. mações alternativas. Obstruímos o dirilogo voz, unitária e neutra. As classes sociais de-
2. Os problemas defalar para os alunos ou quando tentamos resistir à reafirmaçäo de nos- Na prática diária, na realidade o que faze- vem ser consideradas como um contexto de
pais implicam interpretar suas necessi- sos próprios interesses, de maneira que a rein- 1¡os é reforçar algumas vozes em relação a comunicação e interação para que possamos
dades. A posição social ou a identida- terpretação dos estudantes é construída man- outras a fim de articular um tipo de voz que compreender a voz dos estudantes. Por essa
de daquele que fala condiciona a ma- atenda nossas expectativas como professores razão, quando consultamos os estudantes, é
tendo o støtus quo. A seleção dos dados ou dos
neira pela qual ele enxerga e compre- procedimentos de avaliaçäo, por exemplo, su- que desejam ouvir respostas 'torretas". Em- necessário reconhecer suas mensagens pro-
ende o mundo, o que repercute na vida põe um perigo de controle evidente, pois é feita pregando uma análise desconstrutiva, admi- duzidas nos contextos de discurso, que se dis-
de quem é objeto do discurso e tiremos que nosso trabalho como professores tinguem pela classe social, etnia, gênero, ida- ,
de com base em uma posição interessada de al-
quem é silenciado e não pode falar. Es- é habitualmente inspirado por nossos pró- de, nacionalidade, etc. Dessa maneira, há , 1i '
guns dos agentes escolares. A qualidade moral e
sas epistemologias androcêntricas ou prios interesses sociais, nossa cultura expe- muitas vozes invisíveis em uma voz. Assim,
política de nossas práticas tem sido determina-
adultocêntricas dificultam a compre- riencial e nossas convicçöes políticas. Otimi- as vozes dos estudantes não são variáveis in-
da com base em pressupostos que devem ser
zar as vozes da minoria com uma atitude pa- dependentes que podem ser utilizadas para o
ensäo e interpretam mal quem tem ou- reaprendidos. O contexto da efetMdade escolar
ternalista costuma ser contraproducente para aprimoramento da escola, mas elas podem I
tras necessidades. Por outro lado, é pre- é um instrumento de controle hierárquico, uni-
o reconhecimento dessas mesmas vozes. Da oferecer informações, devido aos papéis de-
ciso admitir que certas posições privile- direcional e fortemente focado e interessado, e
mesma maneira, provocar as vozes silencia- sempenhados pelos estudantes na organiza-
giadas säo discursivamente perigosas, sobre esses valores as práticas recebem valor e I
das dos alunos pode facilmente ignorar as ção do ensino, e também pelas desigualdades I
pois ao falar reforçam sua posição de são legitimadas. É preferível uma aprendizagem
desigualdades das relações de poder e não sociais associadas à ela. i
poder, oprimindo o grupo que é tradu- recíproca ou mútua.
justamente entre as categorias sociais. Essas As vozes sociais e as vozes pedagógicas
zido ou interpretado. O problema da Há vozes que escutamos, outras não. De-
revisões são próprias do que foi denominado interagem de maneira contraditória e confli-
identidade e de pertencer a um grupo preciamos aquelas mais escandalosas e trans-
uma pedagogia pós-crítica. tante, assim como as vozes dependentes e as
também acarreta versões e pontos de gressoras ou aquelas outras vozes com difr- As propostas progressistas têm exigido a vozes "em formação 1 Nessa relaçäo encontra-
vista particulares sobre aqueles outros culdades emocionais ou de comportamento. participação dos alunos no desenvolvimento se o poder educacional e político da voz dos
baseadas em posições privilegiadas. Todos reconhecem a grande riqteza que exis- das reformas e em seus direitos de intervir, alunos, que devemos explorar. Para abordar o
3. Escutando as vozes dos alunos, essas te no setor marginalizado escolar. Para com- colaborar nas atriações e propor intervenções. problema, Arnot e Reay (2007, p. 323) argu-
são inscritas nas estruturas e circuns- prová-la, devemos revisar os pressupostos da Contudo, em uma análise mais global, é ne- mentaram que ainda que os estudantes, como
tâncias históricas de relaçöes de poder. nossa maneira de fazer, cessário reconhecer que a voz dos estudantes tais, tenham uma voz comum pedagógica se-
Há duas versÕes: a versão de quem fala não pode receber a responsabilidade da re- gundo a linguagem da aprendizagem criada
e a de quem escuta, situândo-se em Isso supõe reconhecer nosso posicionamento forma educativa, pois se trata de uma refor- pelas pedagogias escolares, é necessário dis-
identidades e contextos diferentes, sen- discursivo. Temos certeza de que nossa posi-
ma com uma dimensão também social. O au- tinguir quatro diferentes tipos de falas ou vo-
do importante o que se diz e o efeito ção de relativo poder e nosso interesse próprio mento dessa yoz para o aprimoramento da zes nas aulas:
e pessoal não distorce nossos juízos? Para nos
que produz. Esse posicionamento não escola não pode ser separado da transforma-
assegurar, devemos orientar nossas relações de
determina a verdade ou o significado. ção do governo do Estado (FIELDING apud - O tipo de linguagem (fala) e as formas
poder e a necessidade de estarmos abertos à
O contexto hiqtórico da relação é defr- ARNOT; READY, 2007,p.31). Se analisamos de comunicação utilizados pelo profes-
crítica. Negociam-se muitas coisas em aula, e
nitivo, e é necessária sua consciência e a reforma dos serviços públicos (a voz dos sor e o ensino na aula que supöem toda
as negociações são significativas do uso do po-
compreensäo para entender quem é der utilizado por professores e alunos. É ne- usuários e dos clientes), comprovamos as uma linguagem øcadêmicø restrita e
desfavorecido ou oprimido. Incluir as cessário se esforçar para avançil nesse sentido. possibilidades para legitimar a mercantiliza- própria da pedagogia, e que para corn-
vozes silenciadas pode ser fortalecedor (FIELDING, p. 307, 2004) çåo neoliberal da educação. Efetivamente, a preendê-la é necessário conhecer esses
144 .losé Gimeno sacristán
Saberes e incertezas sobre o currículo 145
códigos de linguagem e ter as compe- péis pedagógicos. Nos contextos em que próprias. Cook-Sather (2007,p.829) tem tra- Fazer'tolas'l copiar dos colegas, enga-
tências para o entendimento dos signi- são ocultos os princípios que governaût
balhado o conceito de translation Interpretar nar, mentir, ocultar, etc., é justo para os
ficados que circulam na aula. Os alunos a transmissão do currículo (pedagogias
é uma açäo que requer uma mesma lingua- estudantes, devido à pressão escolar, ao
de classes sociais diferentes terão com- invisíveis), os estudantes pechincham s gem, e podemos dizer que os alunos e profes- castigo ou às notas ruins.
petências diferentes e estas afetarão seu negociam para decidir os critérios in_ sores usam diferentes línguas e discursos. - Traduzir øs identidødes. A identidade so-
êxito escolar. trínsecos que determinam a aprendiza- Traduzir os alunos ou os pais é formar uma cial do que é um menino e do que é uma
- A linguagem própria da identidade, em gem. Professor e aluno têm diferentes versão em outra linguagem. É preciso tradu- menina. Essas categorias são de gênero
função das categorias sociais (subvozes vozes especializadas e também são dife_ zir um texto, uma experiência, uma lição, e caracterizam certos pressupostos nas
de gênero, classe social, cultura própria, renciados pelas distintas categorias ou uma pessoa ou grupo para que ele seja com- identidades dos estudantes, assim como
idade, nacionalidade, etc.) que os estu- subvozes (idade, gênero, habilidade, et- preensível. Traduzir é algo mais do que re- "burros" e "inteligentes'] repetentes, maus
dantes utilizam para se envolver com os nia, etc.). conceituar, é uma forma de revisão feita por e bons alunos, etc.
compromissos escolares ou deles se des-
uma pessoa diferente. Trata-se de compre- - Trøduzir os papéis. Assumem-se papéis
vencilhar e para apostar pelo êxito ou Portanto, consultar os alunos pressupõe ender de uma nova maneira, de revisar no- diferentes de 'brientador" ou "profes-
fracasso escolar. No desenvolvimento mudar as relações hierárquicas, fazer os pro- vamente o que já foi revisado. Nós, pesqui- sor'] "estudante" ou aluno. Porém, esses
de uma identidade, são criados laços afe- fessores vencerem seus medos e limites e sadores, devemos ser traduzidos e também conceitos podem ser redefinidos. Cada
tivos, cumplicidades comunicativas, for- abordarem suas relações conflitantes com os traduzir nossas atitudes, aproximações e a professor define tais conceitos de uma
mam-se amizades e se estabelecem có- alunos, os quais precisam de habilidades e de nós mesmos. maneira diferente; há preconceitos e es-
digos peculiares. Cada classe social, ca- familiaridade no contexto de comunicaçäo e Aproximamo-nos das experiências dos
da gênero, cada etnia ou idade cultiva tereótipos que caracterizam as identi-
de uma boa relação com o professor. Inge- estudantes náo somente para conhecê-los
sua própria "subvoz" e a reinterpreta no dades. Assim, surge a necessidade de
nuamente, espera-se que o aluno mais depen- porque falam com linguagens diferentes e reinterpretar o papel de "representante']
contexto da aula. dente formule suas próprias necessidades de vivem em diferentes mundos em termos de
- Os conteúdos abordados pelos estudan- de "tutor", etc., ou de como entendemos
uma maneira muito madura, com a lingua- práticas. Cook-Sather (2007) e Thiessen e
tes nas aulas têm características diver- gem apropriada e no momento certo. por Cook-Sather (2007) propoem que traduza-
o "participar" na aula. É necessário
sas em razão das quais se tornam mais meio do processo de consulta aos estudantes, construir uma cultura da "escuta'. Se o
mos nossa compreensão dos termos evoca-
abstratos ou concretos, teóricos ou prá- corre-se o perigo de ocultar aspectos de es- papel de professor é adotado como sen-
dos pelos estudantes: suas ideias, identida-
ticos, habituais ou estranhos para cada tratificação social da escolarização. A aparen- des, papéis e esquemas, para poder compre-
do um papel entre iguais, isso afeta
um dos alunos. As características das te neutralidade com a qual os alunos säo con- ender suas experiências como estudantes.
também como os outros professores se
mensagens passadas pelos conteúdos sultados transfere a responsabilidade do êxito sentem em relaçáo às suas experiências.
Ele apresenta um novo esquema para tradu-
abstratos podem implicar dificuldades aos estudantes e nåo ao restante das condi- É necessário compreender, identificar e
zir a voz deles.
para alunos de níveis sociais baixos, ções. Por isso, há certa aparência de demo- traduzir os papéis dos estudantes. Os
pois requerem competências de alto ní- cracia, a qual, contudo, é inexistente. A con- - Traduzir as ideias. Começar interpre- estudantes podem mudar de persona-
vel cognitivo para que se possa aplicar o sulta dos professores aos estudantes lhes pro- tando os conceitos básicos: menino, gens passivos para agentes ativos de-
conhecimento a situações novas. Assim, porciona condições para refletir e também a menina, escola, professor, aluno, etc. pendendo da relação estabelecida e da
portanto, a classe social ou o gênero são possibilidade de considerar os efeitos de suas Ou abordar a ideia de justiça, o que é hierarquia que for imposta ou pressu-
variáveis mediadoras que discriminam práticas pedagógicas nos diferentes grupos justo ou injusto ou a ideia do que se en- posta.
as competências nas aprendizagens. sociais e contextos de socializaçäo. tende por violência ou castigo. Os adul- - Traduzir os estudantes como informantes
- A linguagem e as representações dos es- tos têm uma ideia de justiça quando se e cointérpretes do que ocorre em aula. É
tudantes (código de fala) assumindo os referem aos castigos ou aos direitos. po- fundamental saber como os alunos in-
papéis que determinam a relação educa- NOVOS ENTENDIMENTOS demos transformar nossa ideia de justi- terpretam os trabalhos em aula, o senti-
cional. As crianças e os jovens descre- SOBRE AS "EXPERIÊNCIAS'' ça, nossas interpretaçoes das ideias das do que isso tem e que eles lhe dão e o
vem sua identidade como aprendizes, DOS ESTUDANTES NAS AUTAS pessoas jovens. Os estudantes expres- sentido que nós, professores, queremos
sua confiança na relaçäo, seu processo sam seus conceitos de injustiça com dar e como reinterpretamos nosso tra-
de envolvimento_em sua formação, seu Para resolver esse tipo de inconveniente, base em seus valores morais e a inter- balho a partir do que os alunos inter-
grau de controle na seleçäo, sequência, algumas propostas puru .o-p...nder o papel pretam de acordo com sua maneira de pretam.
ritmo e avaliação do currículo. Não é fá- dos estudantes no currículo têm buscando participar na escola. Necessitamos rein-
cil para os alunos se apropriarem do có-
- Traduzir o esquema de referência. para
interpretarrepresentar as experiências deles
e terpretar nosso conceito de injustiça à que os estudantes traduzam os fatos
digo educacional e assumirem seus pa- por meio de suas perspectivas e identidades luz das interpretaçöes dos estudantes. como cointérpretes é necessário conhe-
146 losé Gimeno Sacristán (org') Saberes e incertezas sobre o currículo 147

cer o esquema de referência de quem faz säo concreta do poder. Nos anos de 1990, cons- prioridade em relaçäo às preocupaçöes dos siderados seguros, considerando os desacor-
essas traduções. Os estudantes são habi- tatamos (MARTÍNEZ RODRIGUÉZ, 1993) qus pais, cujas opiniões säo consideradas proble- dos como afrontas pessoais, restringindo a
tualmente vistos sob a perspectiva dos "a participação'havia sido convertida no lobo rnáticas para o funcionamento do centro discussão, suprimindo o conflito e limitando a
adultos, e essa perspectiva pressupõe um nø pele do cordeiro da domesticação. Entre ou- (ANDERSON, 2002, p. 56). Por meio da re- discussão a questões não polêmicas (FER-
esquema de referência que eles traduzem tras razões, isso se deu devido aos efeitos do gulaçäo política, acaba-se dando o poder de N,Á.NDEZ ENGUITA, 1993). Finalmente, co-
(COOK-SATHER,2007, p.8s3). A mu- discurso do mercado na concepção do funcio- decisão aos profrssionais da escola em detri- mo a supervisão do centro sobre as normas e
dança no esquema de referência desen- namento do centro (escola, empresa, privati- rnento dos pais, com a justiflcativa de que os procedimentos dos conselhos é mínima,
cadeia uma mudança na identidade dos zaçâo, elc.) e ao abandono de reflexões, teori- ' professores estão sempre nas escolas. Assim, elas são frequentemente descumpridas. Resu-
sujeitos. Isso implica que professor e es- zações e práticas mais políticas (PÉREZ GO- favorece-se um "monólogo profissional'] em mindo, as micropolíticas de participação se
tudante aprendam a observar com um MEZ, 1998; TORRES, 2001) que têm empo- vez de se treinar os professores para cooperar desenvolvem de tal modo que, inclusive quan-
esquema de referências diferente. brecido o capital cultural pedagógico. Os efei- com a variedade de cidadäos e organizações. do a participaçäo é cuidadosamente organiza-
- Traduzir a atitude do pesquisador. Curio- tos da escolaúzaçâo total necessária têm tido A participação é uma forma de manipula- da, em geral o poder e a influência permane-
sidade, abertura, flexibilidade, receptivida- repercussöes por meio dos discursos neocon-
ção, pelo fato de que dar mais poder de deci- cem nas mesmas mãos.
de, etc. Coloca-se em evidência o tipo de servadores do controle da liberdade moral das são aos pais somente aumenta o poder dos Frequentemente, o aumento do controle
relação'do especialista" com os outros. classes médias. pais de classe média e alta que sabem como se profissional ou democrático parecer ter o
A participação na tomada de decisões do relacionar com a direçäo ou com o tutor e co- efeito de aumentar a autorregulaçäo mais que
Em síntese, a interpretação ou traduçáo currículo deveria proporcionar aos grupos optar a instituição para defender seus interes- o poder na base. O aumento do controle pro-
compartilhada pode ser uma fonte para o re- desfavorecidos mais possibilidades de parti- ses dentro do sistema. Nas escolas com uma fissional nas escolas pode ser um desenvolvi-
juvenescimento e o desenvolvimento profun- cipação na vida organizacional, porém, na população socioeconômica diversa, os que mento positivo, na medida em que aumenta
do das experiências nas quais todos estão en- prática, geralmente se comprova o contrário. têm tempo, interesse e capital cultural neces- o sentido de eficácia dos professores. Parado-
volvidos, o que coloca em jogo o modelo es- A participação se converte em uma forma de sários para a participação costumam ser os xalmente, o conhecimento profissional dos
pecializado de aprendizagem. Isso convida à manipulação, no sentido de que reforça o po- pais de classe média cuja socialização é simi- professores vem sendo desvalorizado social-
redefrnição dos papéis de professor ou aluno, der de grupos de professores e dirigentes com lar à do pessoal da escola, muitos dos quais mente, ainda que eles tenham conseguido
à compreensão das possibilidades e limites da interesses similares. Os filhos de famílias de também são pais (ANDERSON,2002, p.168). adequar a lógica institucional às suas necessi-
instituição, à mudança dos focos de atenção e maior status econômico e mais ativos são be- Por outro lado, a participação se torna enor- dades pessoais e ao seu interesse em um pro-
dos esquemas de interpretação na relação en- neficiados pelo uso de estratégias participati- memente limitada quando os diretores con- cesso claro de individualizaçâo e "privatiza-
tre adultos e estudantes, a se abrir ao inespe- vas em relaçäo aos jovens com menos recur- trolam o conhecimento e os recursos da es- ção' da atividade profissional.
rado ou ao que não é aceito sem considerar a sos e possibilidades. A participaçäo näo pro- cola e defendem seu espaço administrativo
todos como um grupo homogêneo. duz efeitos equalizantes: pelo contrário, os utilizando corpos docentes e conselhos esco-
resultados desiguais da participaçäo ocorrem lares como meios para a difusäo das informa- UM CURRíCUtO DEMOCRÁTICO É POSSíVEt?
em parte pelos numerosos modos nos quais a ções e apoio à sua gestão, evitando temas po-
os DEsEJ0s DE PARTTCTPAçÃ0 participação pode ser limitada, apesar das lêmicos e controversos por meio da decisäo Nas escolas e nas aulas se pratica, com
COMO TECNOTOGIA SOFISTICADA boas intenções. Há uma tendência a ver os sobre os temas quê seräo ou não debatidos. respeito aos conteúdos, um secretismo e vm
DO CONTROLE DO PODER administradores, educadores, pais e, com me- Os professores não desafiam a autoridade ad- silêncio que os adultos docentes mantêm com
nos frequência, os alunos, mas como os pro- ministrativa, pois temem sanções dos pais ou o apoio dos pais e das máes. Manter certos
A avaliação progressiva das teorias pós- tagonistas na participaçäo escolar, mas o uso da administração, além do fato de comparti- conteúdos relevantes como secretos, impró-
-modernas tem provocado uma mudança sig- comum dessas categorias está distorcido. Ad- lharem uma perspectiva proflssional da ad- prios ou perigosos para os alunos é uma for-
nifrcativa nas propostas de participaçäo educa- ministradores escolares e professores tendem ministração. Anderson (2002, p. 168) afirma ma de conservadorismo moral que opera
cional. Barker (apud ANDERSON, 2002) e a compartilhar uma cultura profrssional e fre- que os pais tendem a carecer de informaçoes como controle ideológico e instrumento de
Masschelen e Quaghebeur (2008, p. 53) adver- quentemente se aliam em oposição aos pais, e da familiaridade que os integrantes da escola poder. Isso se reflete na seleção "boba" de
tem quanto a um crescimento local do contro- geralmente monopolizando as decisöes com- dispõem e não têm claros os parâmetros de conteúdos nos livros escolares, na proibição
le pelos próprios traba-lhadores, um controle partilhadas com os Conselhos Escolares. Os seu poder. Eles também compartilham muitas implícita dos professores em relaçáo ao trata-
coordenado onde a participação é entendida modelos que conferem aos professores mais características e, portanto, interesses com os mento de certos temas e orientaçöes e no
como um conjunto de formas de controle com poder na tomada de decisoes costumam estar professores e diretores. Além disso, geralmente controle moral das equipes docentes sob a
procedimentos, instrumentos e técnicas de limitados à participação docente e tendem a a ordem do dia dos conselhos escolares é con- pressão dos setores ultraconservadores. Esse
participaçäo que pressupõem uma compreen- reforçar o controle profissional, dando-lhe trolada pelos diretores e limitada a temas con- secretismo curricular também é defendido,
148 losé Gimeno Sacristán Saberes e incertezas sobre o currículo 149

em parte, com o argumento da "inocência' ticas públicas e Direitos Humanos. 4 crá.ticas por meio de uma série de condições também devem incluir valores democráticos
dos alunos, por sua maior debilidade e fragi- gestão do meio urbano e rural. para a democratização delas: sobre os quais os estudantes possam debater
lidade perante os conteúdos perigosos da - Conceitos que têm a ver com as episte- e experimentar a igualdade e a comunidade.
vida real e da televisão, que não protege os mologias científicas e/ou humanistas - Dispor de uma autoridade democrática Sugerimos, além disso, uma educaçáo para
segredos "adultos". que se aplicam no conhecimento sele- na qual o professor é persuasivo e está a cidadania como disciplina e tema multidis-
Existem evidências que nos mostram a cionado, difundido e proposto por pro- preparado para negociar. ciplinar, um conjunto de princípios metodo-
exclusão dos alunos, aos quais se nega o acesso gramas e livros didáticos. A eliminação - Deve-se buscar a inclusão em vez da exclu- lógicos e organizativos, um movimento de
aos conhecimentos relacionados com tabus ou dos conteúdos controversos e a diver- são, situar todos os estudantes no centro. revitalização ética, uma série exigente de Di-
"inapropriados para a idade'l devido a con- sidade de tradiçöes científlcas e percep- - Trabalhar com a produção do conheci- reitos Humanos e experiência escolar onde se
cepções mais ou menos paternalistas sobre a tivas. mento relevante relacionado com a ati- reflitam as ideias, os valores e os comporta-
infância e a juventude. Isso leva, em termos - As editoras filtram o patrimônio cultu- vidade social, econômica e a participa- mentos das identidades e culturas dos estu-
de decisäo curricular, à supressão de conteú- ral e científico das comunidades. Essa ção cultural nas comunidades e socie- dantes (BANKS, 2009). Fazendo parte desse
dos e à perda de fontes de conhecimento. Po- redução de conteúdos é realizada na dade mais amplas. conjunto o currículo formal com conteúdos
demos mostrar alguns exemplos: aplicaçäo de teorias sobre os alunos que - Defender certos direitos básicos rela- disciplinares e transversais do Plano de Estu-
- Os conteúdos relacionados com o cam- os consideram seres "incompletos, ima- cionados com a liberdade de expressão, dos; o currículo informal (valores e conheci-
po da economia política e doméstica, o turos, irresponsáveis e inocentes", para a privacidade, a liberdade de movimen- mentos adquiridos por meio dos colegas e
desenvolvimento de direitos sociais, o os quais é necessário selecionar conhe- tos. A tomada de decisoes participativa meios de comunicaçäo); e o currículo não
cuidado compartilhado de idosos e crian- cimentos iguais para todos, que não deve ser a norma. formal: processos de decisão institucionais ou
ças, osdivórcios. sejam controversos, que não abordem - A igualdade é debatida e praticada em näo, dentro e fora da escola.
- Os conteúdos relativos à moral e aos assuntos problemáticos ou conflitan- diversas situaçöes e conteúdos. A atual inundação do discurso da cidada-
valores básicos para viver juntos: mora- tes, que sejam reconhecidos pelos pro- - Proporcionar um ambiente ideal para a nia com diversas teorias políticas e grupos
lidades laicas e religiosas, a moral bási- fessores, que evitem as temáticas obs- aprendizagem, no qual os estudantes sociais e de poder responde a pressões, em
ca mínima. cenas ou violentas. Essa simplificaçäo possam arriscar-se, suportar os esfor- parte, e pode ser entendida como um movi-
- Relativos ao âmbito da violência, seja ingênua dos conteúdos faz com que ços mesmo que náo sejam necessários, mento laico, político, social e humanista ba-
ela física ou simbólica, social ou profis- eles se apresentem de maneira enciclo- desenvolver o sentido de competência, seado nos princípios da modernidade com
sional (mobbing), entre iguais (bullying) pédica e aparentemente neutra. Com descobrir ou dar sentido às ações, asso- diferentes matrizes ideológicas e diversas de-
ou desiguais, contra as mulheres (de gê- isso submetem-se as instituições de ciar-se, experimentar, entusiasmar-se, mandas conjunturais como: a) proposta de
nero) ou mesmo contra "estrangeiros" e educaçäo a um isolamento no qual nas ter propriedades e trabalhar de forma Instrução Cívica perante a desafeição políti-
"imigrantes". Violência entre grupos ou aulas somente são trabalhados conteú- criativa. ca, b) pedagogia da democracia, c) resposta à
povos, crenças ou ideologias. Violência dos acadêmicos descontextualizados, exigência do desenvolvimento dos Direitos
como resultado de exclusões e desigual- abstratos, familiares para o professor, No mesmo sentido e com pretensoes pa- Humanos (civis, políticos, sociais e econômi-
dades ou como efeito de condiçöes ma- não controversos. recidas, são propostos processos democráti- cos), d) soluçäo à violência e aos conflitos
teriais ou psicossociais. A recuperação cos nos quais os' estudantes se envolvam (convivência, pacifismo), e) necessidade do
da memória coletiva e a compreensäo Que as instituiçöes educativas não têm com a tomada de decisões em aula (WOOD, desenvolvimento da igualdade entre homens
da história recente. funcionado como instituições democráticas, 1998, p. 784) propondo que o currículo in- e mulheres, /) busca pela integração de gru-
- Especificamente, os conceitos que têm a salvo pouquíssimas exceções, e que, em seus clua: uma alfabetizaçáo crítica que dê aos pos ou identidades, g) requisito para a relaçäo
ver com os sentimentos e as sexualida- currículos, não se têm "ensinado a democra- estudantes facilidades pessoais e políticas na inter ou multicultural, å) desenvolvimento do
des: o contrato social e sexual igualitá- cia" é uma queixa !lue, na realidade, não tem linguagem, permitindo avaliar o que é lido e pluralismo ideológico e moral.
rio, a gravidez na adolescência, o prazer produzido alarme social. Ao mesmo tempo, ouvido; construir e nomear os modelos de Entretanto, a proposta curricular de Edu-
sexual, a gravidez, os abortos, modelos consideramos que o conhecimento deve che- vida social preferidos; o capital cultural que cação para a cidadania na Espanha tem pro-
de família diferentes da família nuclear gar a todos e por meio de formatos e estrutu- use as próprias histórias dos estudantes, suas vocado reações singulares e "imprevistas" e
tradicional. ras curriculares que reproduzam desigualda- vidas e seus contextos a fim de aumentar a acarretado uma instrumentalizaçâo política
- Os conceitos que têm a ver com assun- des na formação. Gimeno Sacristán (2005) consciência cultural. Por meio dessas alter- exasperada, que tem suas origens nas condi-
tos políticos: políticas de bem-estar, sugeriu uma série de princípios para desen- nativas sociais, os estudantes estaräo ofere-
ções históricas de nosso contexto, explicável
serviços públicos e sociais, políticas da volver o currículo; e Knight (2001), de ma- cendo alternativas ao støtus quo, agregando com base no papel da Igreja Católica na edu-
vida "privada", economias sociais, polí- neira mais sintética, orienta as aulas demo' bens sociais. Os processos democráticos cação espanhola e nos pressupostos que afe-
150 losé Gimeno Sacristán (Org.) Saberes e incertezas sobre o currículo 151

tam a proposta curricular da disciplina. A re- vado por parte dos educadores, enquanto qg il0TAS FERNÁNDEZ ENGUITA, M. La profesión docente
tórica política está deixando ocultas as autên- estruturas mal preparadas provocam sobrecar_ y la comunidad escolar: crónicade un desencuentro.
ticas discrepâncias, intenções e interesses dos ga de trabalho, conflitos de papéis e tensões 1 Veja as seguintes redes: Internacional de Escuelas Madrid: Morata, 1993.
agentes envolvidos. com os outros educadores e os diretores. Fato_ Democráticas, Comunidades de Aprendizaje, Es- FIELDING, M. Ransformative approaches to stu_
res mais sutis no nível informal (tais como q cuelas Aceleradas, MECEP (FREINET), Ciudades dent voice: theoretical underpinnings, recalcitrant
Para dar resposta à atual situaçäo, é acon-
Educadoras, Escuelas que Aprenden, proyecto realities. Briúrsh Educational Research lournal, v. 30,
selhável analisar as questões-chave que têm medo da sançäo social e proflssional) tendem
Atlánrida. n. 2, p. 295-317,2004.
a ver com: a) a concepção moral tradicio- a colocar obstáculos à participaçäo autêntica
GIMENO SACRISTÁN, J. La educación que aún es
nal do papel da mulher na família, b) a defe- (ANDERSON ,2002, p. 182).
p osible.Madrid: Morata, 2005.
sa do setor conservador católico da vincula- Abordamos evidências (MARTÍNEZ RO-
ßEFERÊNCIAS KNIGHI T. Longitudinal development of educa_
ção entre religiäo e moral, c) a exclusâo do DRIGUEZ, 1998; 2005) sobre a falta de re_ tional theory: democracy and the classroom. ,lour_
doméstico e suas condições de reproduçäo conhecimento nas salas de aula a respeito ANDERSON, G. L. Hacia una participación autén- nal of Education Policy, v. 16, n. 3, p. 249-263,
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