Linhas Críticas

ISSN: 1516-4896
[email protected]
Universidade de Brasília
Brasil

Leitão, José Carlos; Fernandes, Cleonice Terezinha

Inclusão escolar de sujeitos com deficiência visual na rede regular de ensino brasileira: revisão
sistemática
Linhas Críticas, vol. 17, núm. 33, mayo-agosto, 2011, pp. 273-289
Universidade de Brasília
Brasilia, Brasil

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Inclusão escolar de sujeitos com deficiência

visual na rede regular de ensino brasileira:
revisão sistemática

José Carlos Leitão

Universidade de Tras-os-Montes e Alto Douro
Cleonice Terezinha Fernandes
Universidade de Cuiabá

Resumo

A revisão sistemática é um importante processo metodológico que faz a síntese dos

estudos acerca de determinado tema, bem como mostra as lacunas para possíveis
investigações. O presente estudo teve como objetivo revisar a literatura sobre
estudos na área da inclusão de sujeitos com deficiência visual na rede regular de
ensino brasileira. Foram utilizados descritores em língua portuguesa: “inclusão na
educação”, “educação inclusiva”, “deficiência visual”, “deficientes da visão”, “educação
dos cegos”, e encontradas 452 publicações em bases de dados eletrônicas, lista de
referências e comunicação pessoal. Após avaliação, 11 estudos preencheram os
critérios de inclusão. A revisão revelou: um reduzido número de artigos que discute
metodologias de ensino e estudos experimentais; predominância de estudos de caso
e descritivos, com ênfase na mostra dos serviços e percepção dos profissionais;
inúmeras variáveis passíveis de futuras investigações; e maior concentração de
pesquisas sobre políticas públicas de inclusão na região sudeste do Brasil.

Palavras-chave: Educação inclusiva. Deficiência visual. Ensino aprendizagem espe-

ciais. Revisão sistemática.

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Visual impairment and inclusion in Brazil:

a systematic review
Systematic review is an important methodological process that summarizes studies on a
particular theme, and shows the gaps for possible investigations. In this sense, the purpose
of this study is to analyze, by means of a systematic review, the literature on studies in the
area of inclusion of persons with visual impairment in mainstream education in Brazil. The
key-words were: "inclusion in education", "inclusive education", "visual impairment",
"visually impaired", "education of the blind." Four-hundred and fifty-two publications were
found, in electronic databases, reference lists and personal communication. After evaluation
of the studies, eleven fulfilled the criteria for inclusion in this systematic review. The
systematic revealed: a reduced number of articles discussing teaching methodologies and
experimental studies; the predominance of descriptive studies and case studies, with an
emphasis on describing services and the perception of professionals; numerous variables
that merit future investigations; lastly this review showed that the majority of studies on
inclusion policies focused on southeastern Brazil.

Keywords: Inclusive education. Visual impairment. Special education. Systematic review.

Inclusión de sujetos con deficiencia visual en la enseñanza

regular brasileña: revisión sistemática
La revisión sistemática es un importante proceso metodológico que hace una síntesis
de los estudios alrededor de determinado tema, como también apunta carencias para
posibles investigaciones. El presente estudio tuvo como objetivo revisar la literatura
sobre estudios en el área de inclusión de sujetos con deficiencia visual en la red regular
de la enseñanza brasileña. Utilizamos descriptores en lengua portuguesa: “inclusión
en la educación”, “educación inclusiva”, “deficiencia visual”, “deficientes de la visión”,
“educación de ciegos”; encontramos 452 publicaciones, en bases de datos electrónicos,
lista de referencias y comunicación personal. Después de la evaluación, 11estudios
rellenaron los criterios de inclusión. La revisión reveló: un reducido número de artículos
que discuten metodologías de enseñanza y estudios experimentales; predominancia
de estudios de caso y descriptivos, con énfasis en la muestra de las labores y percepción de
los profesionales; innumerables variables que pueden llegar a ser futuras investigaciones;
y mayor concentración de investigaciones sobre políticas públicas de inclusión en la
región sudeste de Brasil.

Palabras clave: Educación inclusiva. Deficiencia visual. Enseñanza aprendizaje

especiales. Revisión sistemática.

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Introdução

O conceito de deficiência visual considerado no presente estudo abrange dois tipos:

a cegueira e a baixa visão (Brasil, 2001). A cegueira caracteriza-se, segundo Martín e
Ramirez (2003), pela total ausência de visão ou a simples percepção de luz; segundo
os mesmos autores, vários países ocidentais consideram que um olho é cego quando
seu campo visual se encontra reduzido a 20º.
A baixa visão é a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros
fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, redução
importante do campo visual, alterações corticais e/ou sensibilidade aos contrastes que
interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo (Brasil, 2001). As inúmeras
causas que provocam a redução da acuidade visual também levam a diferentes situa-
ções de ordem funcional da visão, que mobilizam infinitas maneiras de ver. Devido tal
diversidade, o conceito de deficiência visual, doravante denominada DV, traz a neces-
sidade de partir de uma avaliação funcional da visão, cuja perspectiva educacional
considera com DV todas as pessoas que não têm acuidade visual, ou que tenham
problemas visuais graves não solucionáveis com recursos ópticos comuns.
É de extrema importância para a aprendizagem e desenvolvimento de cada aluno
com DV a compreensão, por parte dos educadores envolvidos, do modo como cada um se
organiza e o entendimento do que realmente conseguem fazer mediante sua condição
visual. Para fins legais e administrativos, a oftalmologia classifica uma pessoa como
cega se a sua acuidade visual for da ordem de 20/200 na escala optométrica decimal - tabela
de Snellen1, no melhor olho, mesmo com correção óptica adequada (Lavarda; Bidarra, 2007).
O processo educacional de pessoas com baixa visão se dá por meios visuais e com o
apoio de recursos específicos, que viabilizam a eficiência visual, tanto por meio de
recursos ópticos como de não ópticos. Esses últimos são providências que modificam
o ambiente e a postura da pessoa em torno da melhor realização de atividades acadê-
micas e consta, entre outros, de: ampliações; controle de iluminação, visores e filtros
(Brasil, 2001).
Em relação aos cegos, tem-se o uso universal do Sistema Braille como demarcador
conceitual entre esses indivíduos e aqueles considerados com baixa visão. Os cegos
são, portanto, aqueles cuja visão de perto é insuficiente para a vida escolar e leituras
em geral, necessitando do uso do Sistema Braille.

6. A tabela de Snellen é composta de letras aleatórias, dispostas em fileiras, em tamanhos diferenciados, destinadas a medir
a acuidade visual para longe. Cada fileira é designada por um número legível para um olho saudável padrão à distância
medida em pés. A visão normal (20/20) indica a distância de 20 pés (6 m) em que a pessoa pode ler o tamanho 20.

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Para a Organização das Nações Unidas (ONU, 2002) e a Organização Mundial de

Saúde (OMS) o número de pessoas com deficiência existentes em uma determinada
cidade ou região é estimado em 10% da população. De acordo com o mesmo órgão, em
torno de 0,05% da população possui deficiência visual grave – baixa visão e cegueira,
sendo que esse percentual poderia chegar a 1% em países subdesenvolvidos. Com base
nessas estimativas, o número de sujeitos com deficiência visual no Brasil se situaria
entre 800 mil e 1,6 milhão de pessoas. Todavia, segundo o IBGE (Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística, 2009), nos dados do censo demográfico realizado em 2000, o
percentual de pessoas consideradas com pequena ou grande dificuldade permanente
de enxergar é de quase 10% da população, enquanto os cegos somam 0,1% da população.
Uma das dificuldades para a precisão de tais dados é que nos levantamentos demográ-
ficos, como no caso do censo de 2000, o próprio informante se autodefinia portador ou
não de alguma deficiência (Brumer; Pavei; Mocelin, 2004). Conforme estudos do Centro
de Políticas Sociais da Fundação Getúlio Vargas (CPS/FGV, 2003), a escolaridade média
das pessoas que possuem alguma deficiência é menor que daquelas que não a possuem.
Definida a população considerada com deficiência visual, cabe iniciar a discussão
sobre o conceito de inclusão. Do verbo incluir, do latim includere, no seu sentido etimo-
lógico significa fazer parte ou participar de. O conceito de referência do presente estudo
implica no desenvolvimento de políticas, culturas, práticas que minimizem os obstá-
culos para a aprendizagem e contribuam para o aumento da participação dos alunos
dentro e fora da escola, portanto vai além da convivência física inevitável no mesmo
espaço (Santos, 2003). Fica implícita a ideia de que a inclusão é um processo bilateral,
“pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais,
pessoas com necessidades educacionais especiais e, simultaneamente, estas se
prepararam para assumir seus papéis na sociedade” (Sassaki, 1997, p. 41).
No âmbito da recomendação do MEC, a clientela passível de inclusão é bastante
ampla. O documento dos PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais brasileiros optou
por utilizar a designação adotada no ocidente: PNEEs – Pessoas com Necessidades
Educativas Especiais; cujo universo compreende um alunado que inclui pessoas:

Com condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; com

deficiência e altas habilidades; trabalhadoras ou que vivem nas ruas; populações
distantes ou nômades; minorias lingüísticas, étnicas e culturais; e àqueles pertencentes
a grupos desfavorecidos ou marginalizados. (Brasil, 1999, p. 23).

A inclusão como movimento social iniciou-se nos países desenvolvidos em meados

da década de 1980. No Brasil, tomou impulso na década de 1990, com a difusão das ideias

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da Declaração de Salamanca, uma carta de intenções, que reafirma em nível interna-

cional o compromisso de educação para todos, assinada por 92 países, dentre os quais
o Brasil, como resultado da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais
Especiais, patrocinada pelo governo espanhol e pela UNESCO, ocorrido em Salamanca/
Espanha, em 1994. Tal declaração é tida como “o mais importante marco mundial na
difusão da filosofia da educação inclusiva” (Mendes, 2006, p. 7).
No entanto, o marco legal brasileiro da oficialização dos princípios inclusivos na
educação é a Constituição Federal de 1988, que expressa que a “educação dos porta-
dores de deficiência deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino” (Art.
277); também trata da criação de programas de prevenção, atendimento especializado,
remoção de barreiras arquitetônicas, entre outros.
Em 1996, ocorre a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) nº 9394, com um capítulo específico para a Educação Especial: o capítulo V,
nos artigos 58, 59 e 60. Vale lembrar, entretanto, que a LDB de 1971 mencionava entre
seus objetivos o de integrar as crianças “excepcionais a sociedade2”. Portanto, os anos
1990 são marcados pelo advento da educação inclusiva. Em 2001 as Diretrizes Nacionais
para a educação especial na educação básica estabelecem parâmetros para a organi-
zação dos serviços de educação especial numa perspectiva inclusiva (Conselho
Nacional de Educação, 2001).
Decorridos 30 anos dessa política denominada na literatura especializada de inte-
gração escolar, até 1999 o que se viveu na prática, para além do discurso, foi o fortale-
cimento do processo de exclusão daquelas crianças consideradas indesejadas na
escola regular, sobretudo na escola pública, que terminavam sendo encaminhadas para
a classe especial (Bueno, 1993). Segundo Mendes (2006), no Brasil nunca aconteceu a
almejada inserção na classe comum com a manutenção do contínuo de serviços de
apoio para as crianças ditas especiais (Mendes, 2006, p. 7).
De acordo com os resultados do censo escolar do INEP (2009) houve um decréscimo
nas matrículas em classes especiais ou escolas exclusivas em todas as regiões do país
em relação a 2008, com destaque para o maior e menor índice respectivamente nas
regiões sul (41%) e sudeste (6%). Segundo o referido censo (2009), atualmente o Brasil
tem o registro de 252.687 matrículas em classes e/ou escolas exclusivas, demons-
trando um percentual de queda de 21% em relação a 2008. É importante destacar o
número de escolas exclusivas no país na ordem de 5.590 em 2009, numa diminuição

2. Todavia, desde a década de 1970 houve uma ampliação do acesso da população em geral à escola brasileira, e ocorreu
a produção do fenômeno que ficou conhecido como fracasso escolar, um dos principais responsáveis pela implantação
das classes especiais nas escolas básicas públicas do país (cf. Ferreira,1994).

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de 16,6% em relação a 2008. As matrículas consideradas inclusivas totalizam 387.031

em 2009, marcando um aumento de 3% no país. O mesmo censo escolar do INEP (2009)
registra, no entanto, uma redução das matrículas de alunos especiais em escolas
regulares na região sul (8%) e no centro-oeste (4%). O aumento mais significativo de
matrículas inclusivas foi na região nordeste (12%).
Uma análise numa perspectiva empírica, segundo Mendes (1999), permite constatar no
Brasil uma prática do que a autora chama de inclusão total, entendida como a inserção
de todos os sujeitos com alguma deficiência, independente do tipo e grau de limitação,
na classe regular por tempo integral e sem qualquer outro tipo de apoio. Atualmente,
a julgar pelas ações que vêm sendo tomadas pelas últimas gestões da Secretaria de
Educação Especial do Governo Federal (SEESP), as mesmas são mais fundamentadas
no princípio da inclusão total (Mendes, 2006).
Para Masini (2004, p. 31), há discordância quanto à efetividade da inclusão indiscri-
minada, na qual “sem qualquer avaliação prévia, a criança com deficiência é matriculada
na escola regular, sem análise de suas condições e das necessidades requeridas para
seu atendimento”. As condições referidas pela autora dizem respeito às chamadas
adaptações curriculares, ou seja, tanto a recursos humanos quanto possíveis adapta-
ções físicas e/ou pedagógicas. A esse respeito, encontramos uma análise em Mendes
(2006) sobre a existência de professores “inclusionistas” e “inclusionistas totais”: para
o primeiro tipo, o objetivo principal da escola é a conquista de habilidades acadêmicas
específicas para a vida, enquanto que para o inclusionistas totais a finalidade principal
é a socialização. Os inclusionistas defendem a manutenção do contínuo de serviços de
apoio, entendendo que a capacidade da escola regular é finita, enquanto que os totais
pregam inclusive a extinção dos serviços de apoio e acreditam na capacidade de
reinvenção da escola dentro do sistema vigente, a fim de acomodar toda a diversidade
humana. Ainda conforme Mendes (2006), o ideal seria a preservação do contínuo de
serviços de apoio para que fosse salvaguardada a escolha daquele modelo que se
mostrar mais eficiente e menos restritivo para cada situação. Há uma tendência na
literatura especializada para entender que cada caso de inclusão, dada as suas parti-
cularidades, não se constitui em modelo passível de generalização.
Uma vez caracterizada a população com deficência visual, definido o conceito de
inclusão adotado neste estudo, e feita apresentação dos dados demográficos e educa-
cionais específicos deste grupo populacional, é necessário considerar o impacto social
que a falta de visão provoca nas atitudes e crenças das pessoas. Tal impacto é derivado
do imaginário coletivo, presente nos mitos familiares e sociais que revelam o modo
como a pessoa com DV é vista por aqueles que enxergam e o lugar que ela ocupa no
discurso dominante.

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Ainda nos tempos atuais as crenças populares e místicas sobre a cegueira perma-
necem vivas, bem como respectivos estereótipos. Como ilustra Amiralian:

[...] muitas e muitas estórias recheiam nossa memória com conceitos, noções e imagens
mentais de cegueira, que, na maioria das vezes, refletem muito mais conceitos metafóricos
e simbólicos de cegueira do que uma real experiência com pessoas cegas (Amiralian,
1997, p. 23)

Em Gonçalves, Leitão e Santos (2009) se encontra uma definição de estereótipo

como estruturas cognitivas formadas pelos conhecimentos e expectativas acerca de
outras pessoas, compartilhadas por indivíduos pertencentes a determinado grupo,
sobretudo em função da categoria social a que tais pessoas pertencem. Para os refe-
ridos autores, os estereótipos apresentam custos cognitivos e sociais tanto para o
percepecionador social quanto para quem é o alvo da percepção. Acabam por influ-
enciar os comportamentos de quem vê mediante quem é visto, correspondendo ou não
à realidade. No estudo em questão ficou evidente que há um comprometimento dos
estereótipos sociais acerca da DV, que limitam, sobretudo, a relação entre escola
inclusiva e aluno, na condição que se encontram atualmente, imersos numa cultura
onde “ver é sinônimo de conhecer” (Masini, 2004, p. 76).
Portanto, é preciso pensar que os conceitos de saúde, normalidade, eficiência e os
respectivos antônimos são construções histórico-sociais, que, infelizmente não se
corrigem simplesmente pelo uso bem comportado da linguagem (Brumer; Pavei;
Mocelin, 2004).

Sobre os procedimentos da pesquisa

As perguntas iniciais básicas dessa revisão sistemática sobre inclusão de sujeitos

com DV foram as seguintes: Será que existe preocupação em aferir o desempenho
acadêmico dos alunos com DV em relação aos seus pares que enxergam? Há algum
questionamento ao imperativo moral da inclusão? Há registro de evidências empíricas
que sustentam a inclusão?
Assim, essa revisão teve como objetivo inicial verificar se há estudos que avaliam
o estado da inclusão de pessoas com DV e que buscam sobretudo traduzi-las em
números e ideias sobre o desenvolvimento acadêmico dessa população. A busca foi
realizada em bases de dados eletrônicas – Scielo, BBE/INEP e Latindex, lista de refe-
rências dos artigos identificados e comunicação pessoal. As referências que correspon-
deram aos critérios de inclusão foram avaliadas, independentemente do periódico.

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Foram considerados os seguintes descritores para localização dos artigos somente

em língua portuguesa: “inclusão na educação”, “educação inclusiva”, “deficiência visual”,
“deficientes da visão”, “educação dos cegos”. Recorreu-se aos operadores lógicos
“AND”, “OR” e “AND NOT” para combinação das referidas palavras-chave e termos
utilizados para rastreamento das publicações. Por meio deste procedimento de busca,
inicialmente foram identificados 452 publicações potencialmente passíveis de inclusão.
Em seguida, identificaram-se somente aquelas que atenderam aos seguintes critérios
de inclusão3: a) Somente artigos sobre pessoas com deficiência sensorial da visão
(cegos e com baixa visão); b) Estudos restritos ao Ensino Fundamental e Médio; c)
Estudos oriundos de pesquisas empíricas, ou seja, artigos originais de pesquisas acerca
de vivências com alunos incluídos no ensino regular; d) Pesquisas relacionadas a
grupos ou pesquisadores individuais ligados à Instituições de Ensino Superior (IES); e)
Estudos realizados no Brasil; f) Publicações relativas ao período 2004 a 2009.
Após a primeira análise, que consistiu na avaliação dos 452 títulos, 79 foram consi-
derados elegíveis para a segunda fase desta revisão, que tratou da leitura dos resumos.
Após avaliação dos resumos, os estudos que pareciam preencher os critérios de
inclusão foram lidos na íntegra. Ao final, onze (11) artigos atenderam a todos os critérios
de inclusão. Na avaliação dos artigos, foram observados os seguintes aspectos: a)
número de pesquisados; b) região (cidade/estado); c) tipo de instrumento utilizado na
pesquisa; d) vínculo dos pesquisadores com a IES; e) categorização dos resultados; f)
considerações complementares.

Resultados

Na Tabela 1 da página a seguir, é apresentada a incidência dos onze (11) estudos de

acordo com as regiões do Brasil, num total de trezentos e vinte (320) sujeitos pesqui-
sados, incluindo um artigo com “N” (não revelado). Nenhum estudo utilizou procedi-
mentos estatísticos, de modo que esta revisão não consta de meta-análise, método
estatístico usado em revisões sistemáticas para integrar os resultados dos estudos
incluídos (Castro, 2001).
A composição das amostras variou quanto à faixa etária, justamente porque se
refere à inclusão no ensino fundamental e médio; algumas pesquisas foram realizadas
após a idade adulta do indivíduo, para além da situação em que muitos alunos com

3. Foram excluídas pesquisas referentes a: alunos com dupla ou múltipla deficiência; sujeitos incluídos no Ensino Superior;
artigos caracterizados como revisões bibliográficas.

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necessidades especiais são incluídos com defasagem idade/ano escolar. Também há

outros motivos da disparidade etária: pesquisas que avaliam o professor, a coordena-
ção/direção da escola, representantes de instituições e pessoas adultas associadas a
instituições de apoio a pessoas com DV.

Tabela 1 – Incidência dos estudos de acordo com as regiões – 2004 a 2009

Região N (%) Estudos* (%)

Sudeste 202 (63%) 5 (45,5)
Norte 53 (16,5%) 1 (9%)
Sul 48 (15,5%) 4 (36,5%)
Nordeste 17 (0,5%) 1 (9%)
*Número de estudos por região. Fonte: autores (2011).

Quadro 1 - Estudos segundo os instrumentos e síntese dos resultados - 2004 a 2009

Referência Instrumento Síntese dos resultados

Brumer; Pavei; Mocelin Entrevista Aumento de vagas/

(2004) insuficiência de profissionais

Golin; Bastos (2004) Entrevista/Depoimentos Métodos e estudos

inadequados

Silva (2006) Estudo de Caso Poucas condições para

participação ativa do aluno DV

Maciel; Rodrigues; Costa Questionário/Entrevista Maioria profs. não

(2007) especializados: respostas
inatistas e
comportamentalistas
Lavarda; Bidarra (2007) Observação de Aulas Uso excessivo de dêiticos
em sala de aula4

Dall´Acqua (2007) Observação Participante Atuação do professor

itinerante é efetiva5

4. Dêixis, palavra importada do grego antigo deíknymi, significa ação de mostrar. Para Lavarda e Bidarra (2007) é contexto
que inclui elementos externos ao enunciado: gestos, expressões faciais, entre outros.
5. Atendimento itinerante é “uma modalidade especializada de apoio pedagógico; desenvolvida por profissional devida-
mente capacitado, se caracteriza pela movimentação do professor, que se deslocará para as escolas do ensino regular
onde existir matriculados alunos com deficiência visual” (Brasil, 2001, p. 106).

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Quadro 1 - continuação
Referência Instrumento Síntese dos resultados

Taveira (2008) Grupos Focais/ Análise de Alunos “encarteirados”

Conteúdo (termo análogo a cárcere)
Rocha; Almeida (2008) Entrevista Semi-Estruturada Falta de planejamento ao
serviço itinerante
Fernandes; Healy (2009) Método de Dupla Bons resultados pelo uso
Estimulação (Vygotsky) funcional do sistema háptico
(tato ativo)
Laplane (2006) Observação e Anamnese Atividades grupais como
estimulantes da
aprendizagem
Maruyama; Sampaio; Survey Descritivo e Falta de conhecimento
Rehder (2009) Documental técnico sobre DV
Fonte: autores (2011).

Quanto aos instrumentos utilizados para coleta de dados, verificou-se que todos
constituem-se de pesquisas qualitativas: estudos de caso, entrevistas, observações -
das aulas, das falas dos professores, dos canais sensoriais, depoimentos, análise de
conteúdo, série de entrevistas individuais e com grupos focais, análise da história de
desenvolvimento e aprendizagem. Também se destaca uma pesquisa com questio-
nário – Survey descritivo e documental (Maruyama; Sampaio; Rehder, 2009) e uma que
aplicou o método da Dupla Estimulação de Vigotsky (Fernandes; Healy, 2008) que inclui,
entre outros procedimentos, diálogos baseados em tarefas. É importante ressaltar,
nesta última pesquisa, que tais tarefas são pretensamente propostas muito além da
capacidade e dos conhecimentos do pesquisado, onde se cria uma situação estruturada
e o sujeito recebe uma orientação ativa, sendo estimulado a construir uma estratégia
que ainda não possui (Fernandes; Healy, 2008).

Discussão

O debate sobre inclusão vem crescendo em número nas pesquisas atuais, cujo
motivo principal é: o aumento da própria expectativa dos pais e mães, por meio da
escolarização da população ou ainda pelas ações sensibilizadoras das políticas públicas
e da retórica midiática atual. Todavia, tais investigações ainda são em número pouco
expressivos em relação às demais temáticas educativas e tratam, em sua maioria, de
revisões teóricas, o que justifica o reduzido número de artigos com pesquisas empíricas
encontradas na busca para a presente revisão sistemática.

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Apesar do contexto atual e do discurso, a inclusão ainda é um assunto cercado de

mitos os quais pretendemos discutir neste estudo. Dada as dimensões continentais do
Brasil, e seu desenvolvimento regional desigual, há ainda quem acredite que o que
move a inclusão é a inexistência de espaços específicos para esta clientela, e que
pessoas com DV teriam impedimentos para frequentar escolas. Também há o desco-
nhecimento de que o Sistema Braille seja um meio acessível e universal de escrita,
inclusive para quem não é cego, bem como a crença de que o domínio do mesmo signi-
fica que seus usuários são portadores de superpoderes ou talentos especiais.
A ausência de estudos empíricos que discutem metodologias de ensino e buscam
analisar a capacidade cognitiva de sujeitos com DV incluídos é um ponto importante a
ser considerado e uma lacuna a ser preenchida em futuras investigações. A revisão
mostrou ainda um número insuficiente de pesquisas voltadas para o desenvolvimento
de programas ou estudos experimentais. Dentre os publicados, predominam os estudos
de casos e descritivos, com ênfase maior para a mostra dos serviços existentes, que
geralmente incluem a opinião dos profissionais envolvidos.
Se por um lado a diversidade de metodologias de pesquisa foi um impedimento para
uma análise estatística macro, com o uso da meta-análise, por outro lado revelaram
inúmeras variáveis passíveis de investigação, constituintes de perspectivas para futu-
ras pesquisas, como: o uso de dêixis – contexto extra-verbal nas aulas; desempenho
acadêmico comparativo e longitudinal; propostas inovadoras de adaptação de materiais,
atividades de desenvolvimento sensorial; metodologias ativas de ensino aprendizagem;
atividades grupais integradoras entre sujeitos com e sem acuidade visual; além de
estudos baseados em ressonância magnética funcional para mapear a atividade/
funções no córtex cerebral de indivíduos com deficiência6.
Vale ressaltar que estudos atuais mostram que pacientes com cegueira adquirida
antes dos 14 anos não apresentam alterações estruturais na ressonância magnética
encefálica (RME) quando comparados com o grupo de voluntários. No estudo de
Piovesan et al. (2002), imagens de RME não demonstraram alterações no córtex occipital
dos cegos em relação a voluntários com acuidade visual normal.
Apesar de não haver pesquisas cujo levantamento de dados foi feito com bases
nacionais, a inclusão é vista nacionalmente de forma positiva, sobretudo pelos pesquisa-
dores das IES, ou ainda como um espaço promissor de oportunidade ao desenvolvi-
mento dos indivíduos com deficiência e uma interessante fonte de pesquisa sobre a

6. FMRI – do inglês functional magnetic resonance imaging – técnica de aquisição e análise de imagens do cérebro por meio
de ressonância magnética, ou Ressonância Magnética Encefálica (RME). É feita com intuito de se detectar áreas de
actividade cortical relacionadas a um determinado estímulo ou tarefa, de forma segura, eficaz e não invasiva.

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diversidade da capacidade cognitiva humana. Neste aspecto, a pesquisa de Fernandes

e Healy (2008) revelou, entre outros: a capacidade de indivíduos sem acuidade visual
em compreender conceitos matemáticos mais elaborados. A questão levantada pelas
autoras é que tais conceitos devem ser viabilizados por sistemas mediadores adequa-
dos, diálogo e ferramentas materiais manipulativas, centrados nas habilidades dos
sujeitos e não na deficiência, fazendo destaque ao sistema háptico – tato ativo e
estimulação de habilidades potenciais a partir de atividades provocadoras de situações
que oportunizem a elaboração de conceitos pelo sujeito, que ainda não os possui. Na
pesquisa de Lavarda e Bidarra (2007), os autores discutem o uso natural e excessivo
de dêiticos em aulas expositivas de classes regulares, entendidos como o contexto
extra-verbal da comunicação, que faz com que os alunos com DV fiquem expostos a
ambíguos espaços vazios de fala, incapazes de serem preenchidos pela restrição
impeditiva da falta de visão, caso não se faça uma referência oral simultânea.
Portanto, um desafio para os pesquisadores da área é estudar a capacidade cognitiva,
destacando o caráter particular de cada caso. Deverá haver contribuições que discuti-
rão a qualidade das atividades de desenvolvimento sensorial, adequadas à aprendiza-
gem de cada aluno em particular. Nesse sentido, destaca-se a proposta de atividades
úteis e integradoras para e com todos os alunos na classe, analisada na presente revisão
sistemática, que traz, por exemplo, os jogos grupais adaptados citados na pesquisa de
Laplane e Batista (2008), ambas professoras doutoras da UNICAMP7.
Para finalizar, julga-se interessante o destaque de pesquisas diagnósticas e prog-
nósticas de casos de inclusão em geral, não apenas de DV, em estados ou cidades, bem
como de análise de políticas públicas respectivas. Neste conjunto encontram-se os
trabalhos de Masini (2004), que estudou uma escola da rede municipal de ensino de
São Bernardo do Campo-SP; Bruno (2007), que apresenta estatísticas da formação de
professores nas licenciaturas, específica para a inclusão; Marins e Matsukura (2009)
com uma pesquisa sobre a implementação de ações para inclusão nas cidades-pólo
do estado de São Paulo; Pletsch, Fontes e Glat (2006) que discutem a inclusão na rede
de ensino do município do Rio de Janeiro, a maior rede municipal de Educação da América
Latina, onde 1054 escolas, com mais de setecentos mil alunos matriculados, englobam
8.869 alunos com necessidades especiais; Mendes (2008), que realizou um levanta-
mento das políticas públicas vigentes no país a partir da revisão da agenda de um grupo
de pesquisa sobre inclusão escolar da Universidade Federal de São Carlos – UFSCar,

7. Na análise dos títulos dos artigos selecionados para essa revisão sistemática, nos deparamos com uma maior concen-
tração de pesquisas sobre políticas públicas e experiências sobre inclusão na região sudeste do país, com destaque para
o estado de São Paulo, independentemente das áreas das deficiências.

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no qual encontram-se dissertações, teses, pesquisas de iniciação científica e projetos de

grande porte; Sassaki (2004), que relata a experiência enquanto consultor da implan-
tação de uma rede inclusiva no Estado de Goiás entre 1999 e 2002; Alves (2008), que
avalia 45 professores não-especializados da rede pública inclusiva do Estado de São
Paulo, nos ensinos Fundamental e Médio; Siems (2008), que pesquisou a representação
social/identidade docente de professoras que atuam exclusivamente na rede especial
do Estado de Roraima; e Laplane (2006), que analisa as políticas de educação inclusiva
comparativamente entre Brasil e Inglaterra. Nessa última pesquisa, Laplane (2006),
ao analisar as redes de ensino do Brasil e da Inglaterra, insere-as em um movimento
de características excludentes, que tem afetado a sociedade ocidental desde o período
pós Segunda Guerra. Segundo a autora, apesar do amparo legal existente em ambos
os países, a prática da inclusão esbarra tanto nos conflitos e tensões geradas pelas
condições sociais gerais quanto pelos sistemas educacionais.
Mediante o exposto, acredita-se que, no caso do Brasil, há um impedimento ainda
maior para a construção de uma rede inclusiva afirmativa, pois se trata de um país
produtor de uma enorme desigualdade social, “fruto de uma das piores sistemáticas
de distribuição de renda do planeta” (Mendes, 2006, p. 12).
Em suma, o que se observou nessa revisão sistemática é que a solução alternativa
passa necessariamente pelo cuidado com aspectos individuais, e análise multidimen-
sional de cada realidade – escola, bairro, instituição; dependerá da adesão de todos os
envolvidos e conterá preferencialmente formação prévia e continuada dos professores.
A escola estará constantemente em aprendizado, devido à natureza das especificidades
e dinamicidade da inclusão, bem como dos avanços esperados às pesquisas nesse
campo. É urgente que as políticas adotadas enxerguem aqueles sujeitos que não
aprendem na escola, mas efetivamente por intermédio da ação direta de seus pais,
professores particulares, ou ainda, quando estes são inexistentes, recorrem à autoex-
clusão, entendida como desestímulo pessoal, ou, numa perspectiva liberal, vista como
falta de esforço do indivíduo. Isto fará com que percebamos que, afinal, a prática atual
possível no Brasil não é da inclusão total.
Considera-se que o sistema político brasileiro ainda precisa tornar a prática
coerente com seu discurso legal. Durante a presente revisão se constatou que as prin-
cipais características do modelo de inclusão adotado no Brasil são: a dicotomização
entre educação inclusiva e inclusão total; a interpretação de que a educação inclusiva
é algo que diz respeito exclusivamente à população tradicional da educação especial e
não ao conjunto dos excluídos; e a influência de juristas nas definições das políticas
para sujeitos com necessidades educacionais especiais, cuja tomada de decisões são
pouco ou nada pautadas na sustentação empírica fornecida pelas pesquisas científicas

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(Mendes, 2006). Mendes (2006) considera um importante exercício para a pesquisa

científica buscar quais as práticas necessárias à inclusão de pessoas com deficiência e
quaisquer outras necessidades especiais, bem como quais os conhecimentos necessá-
rios para fundamentar tais práticas. Disparidades regionais importantes devem ser
minimizadas, com estímulos a estudos justamente na região centro-oeste do Brasil,
região de origem de um dos autores do presente estudo.
É preciso superar uma educação que tem se mostrado atuar contra os ideais de
inclusão social. Escolhemos as palavras de Mendes (2006) para finalizar a presente
contribuição ao debate:

[...] a grande maioria dos alunos com necessidades educacionais especiais estão ainda
em nosso país fora de qualquer tipo de escola. Alguns poucos estão inseridos em classes
ou escolas especiais, ou se encontram ao acaso nas classes comuns das escolas
públicas. Tal quadro indica muito mais uma exclusão escolar generalizada dos indivíduos
com necessidades educacionais especiais na realidade brasileira, a despeito da
recorrência no país da retórica da integração escolar e mais recentemente da educação
inclusiva. (Mendes, 2006, p. 12)

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Recebida 2a versão em abril de 2011

Aprovada 2a versão em maio de 2011

José Carlos Leitão, doutorado em Ciências do Desporto, bacharel em Educação Física e Psicologia.
Docente em Metodologias de Investigação e Estatística em Ciências do Desporto, Exercício e Saúde
da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro – UTAD, Portugal. Publicação recente: Young
people’s spare time. Family’s representations (Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, vol
10, nº1, 2010). E-mail: [email protected].

Cleonice Terezinha Fernandes, doutoranda da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro -

UTAD, Portugal e bolsista da FAPEMAT. Professora da Universidade de Cuiabá - UNIC e do Colégio
Salesiano São Gonçalo numa classe inclusiva de deficiência visual. Publicação recente: Manual
de Técnicas Operatórias para Pessoas com Deficiência Visual (MEC, 2009). E-mail: cleo_terezinha
@hotmail.com

Linhas Críticas, Brasília, DF, v. 17, n. 33, p. 273-289, maio/ago. 2011. 289
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Linhas Críticas

A revista foi criada em 1995 com o objetivo de divulgar a produção científica de docentes
e pesquisadores da Universidade de Brasília, como também editar artigos de autores
de outros centros de investigação do Brasil e do exterior. Conta, desde o início, com
um Comitê e Conselho Editorial qualificado, reconhecido nacional e internacionalmente.
A partir de 2005 o periódico passou a contar com uma versão online na REDALYC - Red
de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, disponível em:
www.redalyc.com.

NÚMEROS TEMÁTICOS

Nº 33 (vol. 17) Educação especial inclusiva

Nº 32 (vol. 17) Docência, formação e gestão
Nº 31 (vol. 16) Hermenêutica, teoria crítica e educação
Nº 30 (vol. 16) Educação profissional e tecnológica
Nº 29 (vol. 15) Formação de profissionais da educação
Nº 28 (vol. 15) Políticas educacionais e novas formas de regulação
Nº 26 (vol. 14) Docência na educação superior
Nº 24 (vol. 13) Educação e novas tecnologias
Nº 22 (vol. 12) Educação, formação e aprendizagem
Nº 21 (vol. 11) Edição comemorativa: 10 anos de Linhas Críticas
Nº 20 (vol. 11) Políticas públicas para a educação
Nº 18 (vol. 10) Gestão na educação
Nº 17 (vol. 9) Novas tecnologias na educação
Nº 16 (vol. 9) Educação especial
Nº 15 (vol. 8) Criatividade na educação
Nº 12 (vol. 7) Formação de professores e financiamento da educação
Nº 7-8 ( vol. 4) Psicodrama na educação
Nº 5-6 (vol. 3) Filosofia para crianças
Nº 3-4 (vol. 2) Faculdade de Educação da UnB: um ideário pedagógico à altura do Brasil