Prefeitura Municipal de Curitiba

Secretaria Municipal da Educação

Superintendência de Gestão Educacional

Caderno Pedagógico
de Unidades Curriculares
de Transição
2020 – 2021
Organização do
Trabalho Pedagógico
 PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA
Rafael Greca de Macedo
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
Maria Sílvia Bacila
SUPERINTENDÊNCIA EXECUTIVA
Oséias Santos de Oliveira
DEPARTAMENTO DE LOGÍSTICA
Maria Cristina Brandalize
DEPARTAMENTO DE PLANEJAMENTO, ESTRUTURA E INFORMAÇÕES
Adriano Mario Guzzoni
COORDENADORIA DE REGULARIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DAS INSTITUIÇÕES
EDUCACIONAIS
Eliana Cristina Mansano
COORDENADORIA DE OBRAS E PROJETOS
Flávia Correa de Almeida Faria Gomes
SUPERINTENDÊNCIA DE GESTÃO EDUCACIONAL
Andressa Woellner Duarte Pereira
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Kelen Patrícia Collarino
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Simone Zampier da Silva
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Estela Endlich
DEPARTAMENTO DE INCLUSÃO E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Gislaine Coimbra Budel
COORDENADORIA DE EQUIDADE, FAMÍLIA E REDE DE PROTEÇÃO
Sandra Mara Piotto
COORDENADORIA DE PROJETOS
Andréa Barletta Brahim
Carta aos (às) profissionais:
Prestar atenção no processo de aprendizagem das crianças e dos estudantes é a rotina do tra-
balho do professor e de toda a equipe da Secretaria da Educação. No entanto, em um ano tão
atípico como foi o de 2020, esse olhar vigilante trouxe para todos nós, profissionais da educação,
curiosidades distintas das que normalmente tínhamos no percurso habitual da escolarização.

Quando nos deparamos com a produção escolar advinda do ambiente familiar, passamos a nos
perguntar se realmente nossos estudantes teriam aprendido o que lhes era ensinado de manei-
ra remota. As estratégias para que a aprendizagem ocorresse foram incontáveis nas unidades
educacionais e, à medida que o tempo da pandemia foi passando e o período de isolamento
foi se acentuando, as distintas maneiras de se chegar aos estudantes também foram se modi-
ficando.

Ao escrevermos essa página da história da educação curitibana no ano de 2020, fomos cons-
truindo práticas pedagógicas jamais pensadas para crianças, no entanto viáveis para o momen-
to. Coletamos materiais dos estudantes que nos deram possibilidade de compreender como
eles estavam aprendendo em meio a tanta adversidade. Logo, foi necessário identificar quais
componentes curriculares ainda estavam frágeis nesse processo, constituindo um material ba-
silar para o ano de 2021, os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição.

Todo currículo em sua gênese constitui-se em lógica espiralada, de maneira que os compo-
nentes de um ciclo são revisitados em outro ciclo, e assim por diante, sem que jamais se perca
o todo. No entanto, esse todo vai se ampliando com os contextos, as possibilidades de quem
ensina e de quem aprende a complexidade de cada etapa. O movimento de ir, mas obrigato-
riamente voltar, é respeitoso com quem aprende, pois sempre há a necessidade de abrir novos
territórios para aprender.

O professor, a cada contexto apresentado ao estudante, mapeia novas geografias para que a
mente possa organizar outras condições de sinapses, e isso faz toda a diferença na ampliação
de repertórios de aprendizagem, pois não é mais do mesmo, mas sim o mesmo em diferentes
formas, condições, conjunturas, totalidades.

Os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição têm esta matriz: o trabalho

com as totalidades de um componente curricular em dada complexidade num ano do ciclo e
em outro ano do ciclo de aprendizagem, sem jamais se perder das totalidades que se ampliam
e se complexificam, no entanto se convergem em um ano, outro ano e assim sucessivamente.
Respeitosamente apresentamos este material, fruto dos saberes da Rede Municipal de Ensino
de Curitiba, saberes dos estudantes, saberes dos profissionais, aqui estruturados para orientar
novas possibilidades de organização do trabalho pedagógico em 2021! Permaneçam vigilantes
na aprendizagem das crianças e dos estudantes, sobretudo, pesquisadores da própria prática
pedagógica, essência do trabalho do professor, legado da nossa grande mestra, Marli André1 (in
memoriam), a quem homenageio nesta apresentação.

Maria Sílvia Bacila

Secretária Municipal da Educação

1 Marli André foi professora universitária na área da Educação, atuou na USP e na PUC/SP. Sua carreira foi
marcada pela dedicação à formação de professores.
Sumário
Apresentação 9

Diálogo sobre o Acolhimento Escolar 10

Ciclos de Aprendizagem: Fundamentos para a Organização

do Trabalho Pedagógico na RME de Curitiba 12

Organização em Ciclos e o Planejamento Escolar 14

A Organização em Ciclos e o papel da Avaliação Formativa na

Organização do Trabalho Pedagógico 18

Conselho de Classe e a Organização do Trabalho Pedagógico 20

Instrumentos de Registro de Avaliação 23

Passo a passo: Organização do Trabalho Pedagógico e

os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição 26

Ampliando o Conhecimento 29

Referências 30
Apresentação
Em virtude da Situação de Emergência em Saúde Pública no Município de Curitiba decorrente
da pandemia causada pela COVID-19, declarada pelo Decreto Municipal n.º 421, de 16 de março
de 2020, exigiu-se medidas imediatas para a prevenção da transmissão da doença, entre elas a
suspensão das aulas presenciais, determinações complementadas por outros decretos1. A partir
desse cenário, a Secretaria Municipal da Educação (SME), especificamente, o Departamento de
Ensino Fundamental (DEF), elaborou os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de
Transição.

Este documento tem como objetivo orientar a equipe gestora e professores das escolas muni-
cipais de Curitiba sobre a organização do trabalho pedagógico a ser realizado no retorno pre-
sencial e no processo que acontecerá em decorrência desse período, a partir da tríade currículo,
planejamento e avaliação, numa perspectiva de cidade educadora e inclusiva.

O atual contexto educacional apresenta desafios que precisam ser refletidos e discutidos a fim
de possibilitar a garantia do direito a aprendizagem dos estudantes. Para isso, é necessário pro-
por ações educacionais específicas que perpassam a organização do trabalho pedagógico e de
toda a comunidade escolar.

Diante da reclusão social vivenciada pela pandemia da COVID-19 que ocorreu de forma repen-
tina, é essencial acolher e entender a singularidade vivida nesse período por profissionais da
escola, estudantes, familiares e/ou responsáveis.

Em efeito a esse contexto, compreende-se que a aprendizagem dos estudantes em 2020 foi
mediada pelas tecnologias em rede e atividades complementares, em que os espaços e os
tempos de aprendizagens foram concebidos pelos estudantes a partir das experiências que
ocorreram em um período de pandemia.

Dada essa situação de ineditismo, é preciso refletir como os tempos escolares não presenciais
e presenciais impactaram na trajetória de aprendizagens dos estudantes. Para Arroyo (2019, p.
176): “a produção do tempo escolar e a produção dos tempos da vida são inseparáveis. Sempre
que os significados sociais e culturais da infância, adolescência são recolocados, os tempos da
escola são chamados a repensar-se”. Dessa forma, no contexto vivenciado em 2020, as equipes
escolares foram desafiadas a (re)organizar os espaços e os tempos de aprendizagem fundamen-
tando suas ações na função social da escola no que tange a garantia do direito a aprendizagem.

A partir dos princípios da equidade e da inclusão balizados no Currículo do Ensino Fundamen-

tal: Diálogos com a BNCC (2020), no ano de 2020 as aulas ocorreram remotamente, ou seja, a
oferta do ensino se deu por meio da disponibilização de videoaulas gravadas por profissionais

1 Decretos n.º 525, de 09 de abril de 2020, n.º 580, de 29 de abril de 2020, n.º 779, de 15 de junho de 2020, n.º
958 de 24 de julho de 2020, n.º 1128 de 28 de agosto de 2020, n.º 1259 de 24 de setembro de 2020, n.º 1457 de 29 de
outubro de 2020, n.º 1601 de 30 de novembro de 2020.

9
da educação lotados na SME e nos Núcleos Regionais da Educação (NREs). Por meio dessas
aulas remotas, a equipe gestora e professores das escolas planejaram atividades complemen-
tares articuladas às necessidades de aprendizagem dos estudantes. Essa organização reforçou
o compromisso e a responsabilidade pedagógica dos profissionais da Rede Municipal de Ensino
(RME) de Curitiba na formação dos estudantes.

Logo, para assegurar a continuidade do processo de aprendizagem dos estudantes nesse pro-
cesso, enfatiza-se o Parecer CEE/PR n.º 487/1999 que instituiu os Ciclos de Aprendizagem na
RME de Curitiba. A organização do ensino em Ciclos de Aprendizagem compreende que o pro-
cesso de aprendizagem é contínuo, portanto, refletir, discutir e propor ações educacionais que
oportunizem a todos os estudantes o direito à aprendizagem é uma necessidade dos profissio-
nais da escola.

Pensando nesse ensino em Ciclos de Aprendizagem, entende-se que a organização do traba-

lho pedagógico nessa proposta estabelece diariamente o trabalho pedagógico coletivo. Dessa
forma, Mainardes (2009, p. 16) esclarece que:

Uma escola em ciclos reconhece a pluralidade e a diversidade cultural

como uma característica de qualquer escola e sala de aula e que ela pre-
cisa ser considerada e incorporada na dinâmica pedagógica da escola,
ou seja, nas propostas pedagógicas, nas relações de ensino, enfim, em
todas as dimensões do trabalho educativo.

Sustenta-se, portanto, a necessidade de conhecer a realidade escolar articulada à função social

da escola, bem como que a organização do trabalho pedagógico contemple a totalidade que
vai além do contexto escolar, possibilitando atividades diversificadas e diferenciadas de forma a
oferecer condições de aprendizagem a todos os estudantes.

Os princípios da equidade e inclusão que balizam o Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos

com a BNCC (2020) são os mesmos que amparam os Cadernos Pedagógicos de Unidades
Curriculares de Transição. Este documento possibilita ao pedagogo escolar orientar os profes-
sores na retomada do planejamento de ensino, plano de aula e processos avaliativos, de modo
a adequar ao presencial o trabalho pedagógico realizado remotamente.

Diálogo sobre o Acolhimento Escolar

A pandemia causada pela COVID-19 levou as instituições de ensino a redimensionarem as aulas
presenciais para aulas remotas. E, diante dessa situação, novas relações de convivência, de in-
terações sociais e de ensino e aprendizado foram criadas e vivenciadas por todos os envolvidos
no processo educativo.

10
Com o possível retorno das aulas presenciais é fundamental ter um olhar sensível a essa reali-
dade e atento às mudanças e experiências vivenciadas pelo coletivo da escola, propondo ações
pedagógicas de acolhimento escolar.

O contexto de acolhimento escolar tem como objetivo promover a interação e a integração en-
tre professores, estudantes, profissionais da escola e familiares e/ou responsáveis, de forma a
destacar a função social da escola que é explicitada no Currículo do Ensino Fundamental: Diá-
logos com a BNCC (2020, p. 20):

Na RME, defende-se uma educação humanizadora, por meio da qual os

sujeitos da aprendizagem são valorizados em sua cultura e em seus sa-
beres. Uma educação de qualidade reconhece os saberes advindos da
comunidade em que os estudantes estão inseridos e os articula aos co-
nhecimentos [...].

Por esse motivo, e considerando que todos os sujeitos que fazem parte do processo educativo,
seja direta ou indiretamente, reinventaram suas trajetórias de vida em função da pandemia, as
ações pedagógicas precisam permitir que os profissionais da escola, estudantes, famílias e/ou
responsáveis possam falar e serem ouvidos em relação as suas vivências no período em que o
ensino e o aprendizado ocorreram remotamente.

Na perspectiva de cidade educadora, a RME de Curitiba compreende que a escola tem a fun-
ção de apreender e inter-relacionar essas diversas vivências dos sujeitos de forma a oportunizar
condições para a consolidação dos saberes escolares a partir de uma educação humanizadora.

Sendo assim, a equipe gestora da escola precisa respeitar a individualidade de todos e planejar
ações pedagógicas que permitam conceber o currículo escolar, ressignificando os espaços e os
tempos de aprendizagem, perpassando a heterogeneidade das vivências. Nesse sentido, os en-
caminhamentos pedagógicos propostos nos Cadernos de Unidades Curriculares de Transição
organizam o planejamento, considerando a realidade escolar.

Com isso, é fundamental que o pedagogo e a pedagoga2 da escola qualifique os espaços e

tempos de permanência com os professores propiciando estudos e reflexões sobre o atual con-
texto educacional, promovendo a discussão de quais ações e intervenções pedagógicas são
indispensáveis de realizar no ano letivo vigente, para a continuidade da aprendizagem dos es-
tudantes.

Sabe-se que no ano letivo de 2020, os estudantes foram protagonistas do seu processo de
aprendizagem, por meio de videoaulas e atividades complementares em espaços não esco-

2 A escrita desse documento destaca inicialmente os atores do processo educativo em suas formas masculi-
na e feminina. Desse ponto em diante, apresentamos apenas a marca do masculino, conforme predomina na língua
portuguesa, para facilitar a leitura do material, sem, contudo, desconsiderar a importante caracterização de gênero
nos tempos atuais.

11
lares. Assim, é importante propor práticas educativas que contemplem esse protagonismo, de
forma a acolher e (re)adaptar os estudantes no espaço escolar no retorno das aulas presenciais.

Ressalta-se a necessidade de planejar estratégias de comunicação para com as famílias e/ou

responsáveis, informando como será o ano letivo vigente em relação às questões pedagógicas
e aos cuidados relativos à manutenção da saúde.

Tendo em vista que a RME de Curitiba é organizada em ciclos de aprendizagem, explicita-se

que a aprendizagem é contínua e que os processos avaliativos ocorrem no decorrer do ano,
assim como a necessidade do acolhimento aos familiares e/ou responsáveis sobre possíveis
dúvidas sobre o aprendizado dos estudantes no período das aulas remotas.

Dessa maneira, enfatiza-se a atribuição da equipe gestora da escola em planejar o momento do

retorno das aulas presenciais com o propósito de promover o acolhimento, como parte da or-
ganização do trabalho pedagógico, no que tange principalmente ao período de distanciamento
social escolar de forma presencial.

Compreende-se, assim, que o currículo em ação permaneceu presente em outros espaços e no

momento que esse currículo volta a ser vivenciado no espaço escolar, exige-se dos profissionais
da educação o planejamento de ações pedagógicas humanizadoras para o restabelecimento
da rotina de estudos.

Ciclos de Aprendizagem: Fundamentos para a

Organização do Trabalho Pedagógico na RME de Curitiba
O compromisso assumido com a consolidação de uma escola pública de qualidade na RME de
Curitiba tem como premissa que todos são capazes de avançar no processo de aprendizagem,
buscando permanentemente o sucesso de todos os estudantes e a superação de qualquer tipo
de exclusão.

A inclusão e a equidade são princípios fundantes do currículo a serem colocados em ação em

todas as escolas da RME de Curitiba, o que pressupõe que, independentemente do contexto
histórico, político ou social, é necessário que os profissionais articulem propostas e ações que
venham a considerar e garantir os direitos de aprendizagem de todos os estudantes, respeitan-
do seus saberes, seus interesses e seus tempos de vida.

Os Ciclos de Aprendizagem implantados na RME de Curitiba, por meio do Parecer do Conselho

Estadual de Educação n.º 487/1999, trazem como premissa o compromisso com o direito à
aprendizagem, instituindo uma proposta curricular que contempla uma organização do trabalho
pedagógico voltada à heterogeneidade dos sujeitos da aprendizagem, às múltiplas culturas e
ao desenvolvimento de cada estudante como centro do fazer educativo (PARANÁ, 1999).

12
O Parecer também expressa o compromisso com a formação integral dos estudantes, afirmando
a necessidade de se planejar propostas didático-pedagógicas que oportunizem o seu desen-
volvimento nos aspectos social, intelectual, emocional e físico-motor. Diante disso, ressaltou-se
neste documento a necessidade de identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, de
problematizar a realidade sócio-histórica como estratégia de trabalho da escola para organizar
encaminhamentos metodológicos que vislumbrem a consolidação do processo de aprendiza-
gem (PARANÁ, 1999).

O propósito de ensinar em uma escola que busca de forma permanente a qualidade educa-
cional e que está organizada em Ciclos de Aprendizagem, está fundamentado no Currículo do
Ensino Fundamental: Diálogos com a BNCC (2020). O documento reafirma a responsabilidade
de oportunizar aos estudantes estratégias didático-pedagógicas que contemplem as diferentes
formas de aprender e os diversos ritmos de aprendizagem. Para que isso se efetive, é necessá-
rio organizar e consolidar um trabalho pedagógico em que a avaliação e o planejamento sejam
indissociáveis (CURITIBA, 2020).

Assumindo princípios que fortalecem uma escola pública comprometida com o direito à apren-
dizagem, o currículo colocado em ação na RME de Curitiba não foi interrompido em 2020, pois,
por meio das atividades remotas, foi viabilizada aos estudantes e suas famílias a possibilidade
de acessar os conhecimentos nele dispostos. Essa ação pedagógica, que contou com profissio-
nais da SME, NREs e escolas, demonstrou o compromisso de todos com a consolidação de uma
escola acolhedora, viva e que preza pela sua função social no que tange a garantia do direito à
aprendizagem.

O direito à aprendizagem não se restringe ao ano letivo e, desse modo, os Cadernos Pedagó-
gicos de Unidades Curriculares de Transição apresentam a concepção de um continuum curri-
cular, presente nos Ciclos de Aprendizagem. Nesse sentido, é necessário que os profissionais
considerem no planejamento e na avaliação da aprendizagem os seguintes aspectos:

• Os princípios dispostos no currículo: equidade e inclusão em função de uma escola públi-

ca de qualidade.

• A avaliação educacional na perspectiva de ciclos de aprendizagem que é diagnóstica,

formativa e processual.

• Os conhecimentos previstos no Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos com a BNCC

(2020).

• Os objetivos de cada Ciclo de Aprendizagem.

• Os objetivos de ensino-aprendizagem de cada componente curricular.

• O objeto de estudo de cada componente curricular.

13
 • Os saberes que os estudantes adquirem em suas vivências, interações, promovidas ou não
pela escola.

• A necessidade de planejar atividades diferenciadas e diversificadas que contemplem as

especificidades de todos e de cada um dos estudantes.

• Planejamento com base nos registros de avaliação da aprendizagem.

Desse modo, a concepção e a organização em Ciclos de Aprendizagem na RME de Curitiba

devem balizar todas as propostas e encaminhamentos das escolas a serem realizados a partir
de 2020, pois tais proposições vão ao encontro de uma escola inclusiva e acolhedora, rompen-
do-se com modelos homogeneizadores em que as individualidades não são vislumbradas no
processo de ensino. Como afirma Paro (2003), quando se assume uma proposta pedagógica or-
ganizada em Ciclos de Aprendizagem, compreende-se a responsabilidade de incluir meios que
organizem o processo de ensino e de aprendizagem de maneira a evitar rupturas no currículo e
na reelaboração do conhecimento socialmente construído por parte do estudante.

Em uma organização curricular em Ciclos de Aprendizagem concebe-se o direito de aprendiza-

gem contínua dos estudantes e, dessa maneira, organiza-se o trabalho pedagógico da escola
sempre na perspectiva de avanço. De acordo com Mainardes (2009), essa concepção permite
flexibilidade na organização de estratégias didático-pedagógicas que contemplem cada um
dos estudantes, proporcionando atendimento diferenciado ao contemplar o percurso de apren-
dizagem de maneira acolhedora e sensível, mas, ao mesmo tempo, técnica e sistematizada.

Como integrante da equipe gestora, o pedagogo escolar contribuirá na (re)elaboração do

plano de ação da escola, como no seu acompanhamento ao longo do ano letivo, pois,
apropriado da concepção de um currículo escolar em ciclos de aprendizagem, buscará
mediar reflexões e fomentar estratégias formativas que considere o estudante em um con-
tinuum de aprendizagens.

Nesse momento de transição, assim como pressupõe o trabalho pedagógico na RME de Curi-
tiba, todos os níveis do planejamento escolar: o planejamento institucional, o planejamento de
ensino e o plano de aula estarão voltados para a construção de estratégias didático-pedagógi-
cas que possibilitem ao sujeito da aprendizagem continuar avançando e relacionando os seus
conhecimentos à vida em sociedade.

Organização em Ciclos e o Planejamento Escolar

A organização em Ciclos de Aprendizagem na RME de Curitiba possibilita que os tempos, os es-
paços escolares, a avaliação da aprendizagem, os planejamentos em seus diferentes níveis te-
nham como centralidade o processo de aprendizagem de cada estudante. Planejar implica em
rever continuamente o trabalho pedagógico desenvolvido, articulando o planejamento escolar

14
e a avaliação da aprendizagem, pois à medida que há diagnósticos sobre o processo de ensino
e de aprendizagem, surge a necessidade de redimensionar a prática educativa, objetivando que
todos os estudantes sejam contemplados em seus percursos educativos.

De acordo com Lopes (2011), o sentido do planejamento escolar traduzir-se-á por ações pe-
dagógicas que se integrem de maneira dialética ao currículo em ação, ou seja, para além da
dimensão técnica do planejar, é necessário que ele seja consolidado e avaliado no cotidiano
educativo. O planejamento é vinculado à realidade escolar e ao contexto histórico-cultural. Nes-
sa perspectiva,

[...] a tarefa de planejar o ensino passa a existir como uma ação peda-
gógica essencial ao processo ensino-aprendizagem, pois somente com
um trabalho intencional e comprometido conseguiremos, com base em
conteúdos curriculares preestabelecidos, ampliar os conhecimentos dos
nossos estudantes e propiciar-lhes oportunidades de avançar em busca
de novos conhecimentos (LOPES, 2011, p. 58 - grifo nosso).

Os planejamentos de ensino a serem realizados a partir dessa nova realidade serão elaborados
com base nos objetivos de ensino-aprendizagem, nos conteúdos trabalhados no ano de 2020,
nos diagnósticos realizados com base nos registros feitos nesse período pelos profissionais da
educação e nos Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição.

O pedagogo escolar contribuirá com os professores na elaboração e na efetivação de propostas

didático-pedagógicas que vislumbrem os direitos de aprendizagem dispostos no currículo, sem
perder de vista o que já foi consolidado pelo estudante e a sistematização de outras propostas
que o façam continuamente avançar no processo de aquisição dos conhecimentos previstos no
currículo.

A concepção e a organização curricular em Ciclos de Aprendizagem estabelecida no Currículo

do Ensino Fundamental: Diálogos com a BNCC (2020) preveem que o planejamento de ensino
na RME de Curitiba seja organizado trimestralmente. No entanto, esses conhecimentos – que
são direitos de aprendizagem dos estudantes – não são estanques.

Na mediação do planejamento escolar, o pedagogo escolar orientará os professores a

observarem o que foi trabalhado com os estudantes em 2020 nas atividades remotas, em
videoaulas e nas atividades complementares. A partir dessa observação, o pedagogo e o
professor refletirá sobre os registros dos Conselhos de Classes, do Relatório AVALIA, do
planejamento das atividades complementares, dos registros feitos durante as videoaulas,
dos cadernos e portfólios dos estudantes, para realizar diagnósticos sobre os conheci-
mentos que foram trabalhados e o que será necessário retomar nesse processo, utilizan-
do-se dos Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição.

15
Os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição foram delineados com base
em um diagnóstico da RME de Curitiba realizado nos acompanhamentos dos Conselhos de
Classe Online - 2020 e os conhecimentos dispostos no Currículo do Ensino Fundamental: Diá-
logos com a BNCC (2020) e consequentemente trazem contribuições ao processo de planeja-
mento escolar, para contemplar as necessidades de aprendizagem dos estudantes.

Ao mediar a organização dos planejamentos, o pedagogo escolar levantará reflexões com

a equipe de professores relacionadas à articulação entre os Cadernos Pedagógicos de
Unidades Curriculares de Transição e as necessidades de aprendizagem de cada turma
e de cada estudante, mesmo que o material já contenha adequações metodológicas que
visam atender diferentes tempos e ritmos de aprendizagem, como orienta a concepção e
a organização curricular em Ciclos de Aprendizagem.

O planejamento escolar quando construído pelo coletivo de profissionais tem uma dimensão
crítico-reflexiva, pois o processo educativo é refletido, avaliado, (re)organizado e compartilhado
pelos professores. Desse modo, é oportunizado “[...] desenvolver efetivamente um papel trans-
formador, pois na medida em que discutem, as pessoas refletem, questionam e conscientizam-
-se de problemas coletivos” (LOPES, 2011, p. 59).

Para isso, o pedagogo escolar discutirá com os professores sobre a relação entre o planejamen-
to de ensino e o plano de aula, pois enquanto o primeiro traz aos professores o caminho a ser
percorrido no trimestre com vistas a atingir os objetivos de ensino-aprendizagem dispostos no
currículo, o segundo possibilita detalhar o que será realizado com os estudantes para um perío-
do de até quinze dias. Desse modo, é no plano de aula que o professor especifica as atividades
diferenciadas e diversificadas que realizará com seus estudantes.

No caso da elaboração das atividades complementares, o pedagogo escolar orientará o

professor na organização de propostas que contenham adequações metodológicas, bus-
cando informações que permitam redimensionar o trabalho pedagógico, de maneira que
atenda às necessidades e potencialidades dos estudantes, possibilitando os diferentes
tempos e ritmos de aprendizagem.

Segundo Perrenoud (2004), ao diferenciar os percursos de aprendizagem, propõe-se a cada es-

tudante situações didático-pedagógicas individualizadas conforme as necessidades apresenta-
das. Logo, as atividades diferenciadas e diversificadas são dispositivos que colocam o estudante
exposto a desafios que o faz avançar em relação às suas necessidades e aos objetivos de apren-
dizagem. Nessa perspectiva, possibilita-se aos estudantes oportunidades de aprendizagem de
maneira que venham a se apropriar dos conhecimentos de forma ativa, por meio de situações
planejadas e adequadas para a continuidade dos percursos de aprendizagem.

16
Considera-se que o pedagogo escolar tem um papel fundamental nesse processo de plane-
jamento e avaliação, uma vez que exerce sua função de articulador pedagógico, contribuindo
e mediando na organização do trabalho pedagógico na escola em que atua. Essa organização
prevê a inter-relação entre os seus três elementos: currículo, planejamento e avaliação, confor-
me mostra a figura 1:

FIGURA 1 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA RME DE CURITIBA

FONTE: Departamento de Ensino Fundamental, Gerência de Gestão Escolar (2020).

Assim, destaca-se a importância do pedagogo escolar no processo formativo e, portanto,

reflexivo, discutindo com os professores a articulação entre o planejamento de ensino e
o plano de aula, considerando que o currículo em ação nos Ciclos de Aprendizagem é
desenvolvido de maneira a garantir que todos os estudantes tenham o direito à aprendi-
zagem.

Ao possibilitar essas discussões com os professores, o pedagogo escolar exerce sua função de
formador, buscando refletir com esses profissionais sobre a necessidade de (re)organizar tem-
pos e espaços que possibilitem aos estudantes serem atendidos em suas singularidades, por
meio da mediação dos professores. Assim, o currículo em ação da RME de Curitiba se constitui

17
e se desenvolve de maneira que todo o trabalho pedagógico seja realizado em função dos es-
tudantes.

A perspectiva de um currículo em ação, disposta no Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos

com a BNCC (2020), coaduna com o planejamento escolar a ser desenvolvido, logo pressupõe
que os conhecimentos científicos, históricos e culturais previstos como direitos de aprendiza-
gem no documento sejam trabalhados de maneira dialógica com os diferentes contextos da
vida em sociedade. Assim, fundamentando-se em Sacristán (2017), pode-se afirmar que o cur-
rículo em ação das escolas da RME de Curitiba não se esgota em um ano letivo, pois é cíclico,
dialógico e contínuo, visto que os saberes ensinados e apreendidos são ampliados e aprofun-
dados permanentemente, conforme a figura 2.

FIGURA 2 CURRÍCULO EM AÇÃO NA RME DE CURITIBA

FONTE: Departamento de Ensino Fundamental, Gerência de Gestão Escolar (2020).

Essa organização expressa o compromisso com o direito à aprendizagem, aspecto central do

trabalho pedagógico em cada uma das escolas, contribuindo para a consolidação de um currí-
culo vivo, considerando os sujeitos da aprendizagem, suas vivências, culturas e interesses, su-
perando práticas tradicionais.

A Organização em Ciclos e o papel da Avaliação Formativa na

Organização do Trabalho Pedagógico
Como já foi apontado, a RME de Curitiba tem uma organização curricular em Ciclos de Aprendi-
zagem, logo o movimento de avaliação permanente e formativo ocorrerá em busca da consoli-
dação do direito a um currículo continuum, que aprofunda, amplia os conhecimentos e conside-
ra os saberes advindos de outros espaços de vivência, a fim de articular os saberes científicos,
históricos e culturais à vida em sociedade.

A organização em Ciclos de Aprendizagem na RME de Curitiba tem o compromisso com o aces-

so, permanência e a aprendizagem de cada estudante. Além do processo de aprendizagem,

18
avalia-se o próprio currículo que é colocado em ação no cotidiano da escola, visto que a avalia-
ção formativa possibilita diagnósticos permanentes sobre o processo de ensino, o que leva ao
redimensionamento das estratégias didático-pedagógicas utilizadas pelo professor.

Essa avaliação permanente sobre o processo de ensino e de aprendizagem rompe com o mo-
delo de escola tradicional e, segundo Mainardes (2009), traz a perspectiva de um sistema edu-
cativo que consolida uma escola que seja democrática, e, sendo assim, inclusiva e equânime.

A avaliação de sistema, objetiva realizar diagnósticos sobre o currículo posto em ação nas es-
colas da RME de Curitiba, fornecendo dados quantitativos e qualitativos que produzem informa-
ções e possibilitam (re)planejamento do trabalho educativo. Desde 2018, a Prova Curitiba tem
possibilitado amplos diagnósticos sobre os processos de ensino e de aprendizagem na RME de
Curitiba, pois oportuniza a (re)organização do planejamento da SME, dos NREs e das escolas
que “[...] redimensionam e reorganizam estratégias com a finalidade de aperfeiçoar continua-
mente o trabalho pedagógico e, dessa forma, a qualidade educacional”. (CURITIBA, 2020, p. 25).

Desse modo, a avaliação de sistema promove um cenário de trabalho coletivo que vai além da
análise de resultados, uma vez que reverbera em subsídios que são utilizados nos planos de
ação em toda a RME de Curitiba. Esses planos são delineados e monitorados por todos que fa-
zem parte do processo educativo, pois há o compromisso com um currículo em ação inclusivo
e equânime.

A avaliação institucional, segundo Fernandes e Freitas (2008), permite a comunidade educati-

va (estudantes, famílias/responsáveis, professores e demais profissionais da instituição) efetivar
um olhar atento sobre a escola, analisando os âmbitos administrativos, financeiros, estruturais e
pedagógicos, para assim refletir e buscar ações futuras e conjuntas para a melhoria da qualida-
de educacional.

Na RME de Curitiba, a comunidade educativa participa ativamente do processo de avaliação

institucional denominado Parâmetros e Indicadores de Qualidade (PIQ). Em 2019, o instrumento
foi reorganizado para possibilitar a participação direta, por meios digitais, dos envolvidos a res-
peito das suas percepções sobre as ações, tempos e espaços educativos que vivenciam na es-
cola. A participação e análise dos resultados do PIQ permitem a realização do diagnóstico sobre
as potencialidades e desafios presentes no contexto escolar e, a partir dele, organizar um plano
de ação coletivo, no qual toda a comunidade educativa, no exercício da gestão democrática,
busque estratégias para aprimorar a qualidade educacional.

A avaliação da aprendizagem na RME de Curitiba também está relacionada a investigação da

qualidade educacional, tendo um caráter diagnóstico para tomada de decisão, sendo a avalia-
ção realizada para intervir, mediar e reorganizar o trabalho pedagógico.

Para Perrenoud (1999), a avaliação da aprendizagem na escola em Ciclos, como na RME de

Curitiba, é formativa e tem uma relação intrínseca com a Didática, pois no momento em que

19
o professor ensina e realiza a mediação do processo de ensino-aprendizagem, reflete sobre o
seu próprio trabalho e redimensiona suas estratégias didático-pedagógicas. Dessa forma, per-
mite que o estudante continue avançando na consolidação de seus conhecimentos. Para isso,
o professor acompanha o percurso de aprendizagem dos estudantes, analisando os saberes já
consolidados, utilizando-se de avaliações diagnósticas. Ao obter essas informações, o professor
realiza posteriormente as necessárias adequações metodológicas.

Nessa perspectiva, avalia-se para promover aprendizagens, para melhor compreender os cami-
nhos que os estudantes utilizaram, para resolver os desafios propostos e assim redimensionar o
ensino. Logo, a avaliação da aprendizagem na RME de Curitiba posiciona o professor a serviço
do ensino, utilizando os resultados desse processo para o (re)planejamento.

O pedagogo escolar da RME de Curitiba tem uma função essencial no diálogo e na refle-
xão com os professores sobre o processo avaliativo numa perspectiva inclusiva, se posi-
cionando sempre a favor do ensino que promova as aprendizagens em consonância com
o currículo da RME de Curitiba e do PPP da escola, ou seja, a inclusão e a equidade em
função de uma escola de qualidade é o cerne do trabalho desse profissional.

Conselho de Classe e a Organização do Trabalho Pedagógico

A organização em Ciclos de Aprendizagem na RME de Curitiba possibilita que os movimentos
do Conselho de Classe, que ocorrem presencialmente ou por meio das videoconferências, se-
jam espaços e tempos de consolidação da avaliação qualitativa.

O Conselho de Classe é previsto em calendário escolar, se configurando como instância coleti-

va de reflexão, decisão e avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem, possibilitando
que o (re)planejamento aconteça em função do direito à aprendizagem (CURITIBA, 2020).

Dessa maneira, o Conselho de Classe é o momento de análise dos processos educativos e tem-
po/espaço de avaliação diagnóstica, permitindo aos profissionais da escola analisarem se o cur-
rículo em ação vem contemplando a heterogeneidade presente em cada turma para realizarem
as necessárias adequações metodológicas. Nesse sentido, Dalben (2004, p. 72) corrobora que

A finalidade do processo de avaliação é realizar uma investigação contí-

nua da realidade para melhor conhecê-la e entendê-la cabendo aos edu-
cadores o papel de captar essa totalidade de relações, coletando dados
e informações sobre o desenvolvimento dos alunos e cuidadosamente,
registrando suas necessidades e possibilidades.

Na RME de Curitiba a avaliação da aprendizagem se insere nesse âmbito, de reconhecer na

prática educativa o que está sendo realizado pelos estudantes, o que eles apreendem e o que

20
pode ser reorganizado. Assim o processo avaliativo impulsiona a autoavaliação do professor so-
bre o processo de ensino, possibilitando ao colegiado, com a mediação do pedagogo escolar,
questionar o currículo em ação e redimensioná-lo.

Considerando a especificidade do momento vivenciado em decorrência da pandemia da

COVID-19, o pedagogo escolar necessita retomar os indicativos e as decisões realizadas
nos Conselhos de Classe, de maneira que o colegiado ao realizar os planejamentos pos-
teriores, possam fazê-los de maneira articulada, evitando rupturas no processo de apren-
dizagem dos estudantes, considerando a organização curricular em Ciclos de Aprendiza-
gem.

Os registros do Conselho de Classe serão revisitados, observando como cada estudante se de-
senvolveu no período de aulas remotas, retomando os portfólios, cadernos de atividades dos
estudantes, o Relatório AVALIA Adaptado e os demais registros realizados pela escola, como os
planejamentos das atividades complementares com propostas de atividades diferenciadas e di-
versificadas para os estudantes. Nesse sentido, o processo de avaliação da aprendizagem está
relacionado ao planejamento educacional, pois ao realizar uma análise dos processos educati-
vos do período anterior, tem-se possibilidades de realizar o planejamento de ensino e o plano
de aula de acordo com as necessidades de aprendizagem dos estudantes.

No conselho de classe, a partir da perspectiva de continuidade prevista na organização em

Ciclos de Aprendizagem, os profissionais da escola têm possibilidades de redirecionar, rever,
planejar e articular propostas didático-pedagógicas que contemplem a singularidade dos estu-
dantes, conforme figura 3:

FIGURA 3 MOVIMENTOS DO CONSELHO DE CLASSE

FONTE: Departamento de Ensino Fundamental, Gerência de Gestão Escolar (2020).

21
Dado o movimento cíclico dos Conselhos de Classe, há uma inter-relação permanente com
toda a organização do trabalho pedagógico, o que traz para a equipe pedagógica a responsa-
bilidade de, ao longo do ano letivo, acompanhar os processos de ensino e de aprendizagem
dos estudantes, orientando os professores na organização dos planejamentos de ensino e dos
planos de aula que contemple a heterogeneidade presente nas turmas.

Desse modo, o Conselho de Classe 2020 será base para a continuidade do trabalho, devendo
ser retomado pelos profissionais das escolas para que os planejamentos sejam adequados de
acordo com os diagnósticos realizados.

Os Conselhos de Classe previstos em calendário escolar não se encerram em reuniões do co-

legiado, mas consideram o continuum curricular previsto na organização em Ciclos de Apren-
dizagem da RME de Curitiba. O pedagogo escolar conduzirá as discussões nesses momentos
avaliativos, refletindo com os professores sobre o percurso dos sujeitos da aprendizagem numa
perspectiva inclusiva e equânime. As decisões tomadas buscarão a continuidade do processo
de aprendizagem, superando concepções excludentes e tradicionais de avaliação da aprendi-
zagem. Como afirma Luckesi (2011), a avaliação deve estar em função de um projeto de ação
da escola, estando articulada à didática, aos modos de ensinar, de maneira que os estudantes
aprendam.

O pedagogo escolar mediará as discussões que ocorrem no Conselho de Classe, argu-

mentando e refletindo com os professores sobre como (re)organizar e (re)planejar para
atender cada estudante em suas especificidades, suprimindo toda fala que desconsidere
a função social da escola de garantir ao sujeito da aprendizagem a continuidade no pro-
cesso de aquisição do conhecimento.

A ata do Conselho de Classe é o documento oficial para ser consultado em qualquer momento
pelo colegiado, com vistas à consolidação das tomadas de decisão realizadas no momento da
reunião. Nesse registro constará informações a respeito do desenvolvimento de cada estudante.
Dessa forma, os planos de trabalho pedagógico serão aprimorados, os planejamentos podem
ser redimensionados e as atividades diferenciadas e diversificadas (re)elaboradas em função
das análises realizadas.

Os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição são materiais pedagógicos

que necessitam estar presentes nos movimentos do Conselho de Classe, pois trazem possibi-
lidades aos profissionais da escola em relação a estratégias didático-pedagógicas que visem a
consolidação dos objetivos de ensino-aprendizagem dispostos no Currículo do Ensino Funda-
mental: Diálogos com a BNCC (2020).

Por conseguinte, o currículo em ação na RME de Curitiba a partir de 2020 tem o propósito de
não deixar nenhum estudante para trás uma vez que, balizados pelos princípios da equidade e

22
da inclusão, permite que os conhecimentos dos diferentes componentes curriculares sejam re-
tomados, revistos, aprofundados e reordenados, por meio de um tratamento didático adequado
para atender de forma única cada sujeito da aprendizagem.

Instrumentos de Registro de Avaliação

O acompanhamento da aprendizagem dos estudantes se dá por meio de avaliações. Retoma-
-se que a avaliação de aprendizagem na RME de Curitiba é diagnóstica, formativa, cumulativa
e mediadora, corroborando com a organização de ensino em ciclos de aprendizagem e com os
princípios da equidade e inclusão presentes no Currículo do Ensino Fundamental: Diálogos com
a BNCC (2020).

A função do pedagogo escolar, no que tange a organização do trabalho pedagógico na defesa

e na garantia do direito à aprendizagem, possibilita a utilização de instrumentos de registros
dos processos avaliativos. Os instrumentos de registro de avaliação permitem que o professor
acompanhe o aprendizado do estudante identificando as necessidades e potencialidades de
cada um, oportunizando a retomada do planejamento de ensino e do plano de aula.

É preciso que haja, por parte dos profissionais da escola, sistematização do acompanhamento
do processo de aprendizagem dos estudantes, que possibilite a qualificação das discussões e
reflexões a respeito do monitoramento e redimensionamento do planejamento escolar, pois “[...]
a avaliação, desde que bem feita, é o principal mecanismo de que os professores dispõem para
levar a bom termo o seu trabalho”. (ZABALZA, 2006, p. 6).

No acompanhamento do processo de aprendizagem dos estudantes, a equipe pedagógica da

escola, junto com os professores, registrará nos documentos pertinentes os avanços de cada
estudante, pois dessa maneira tem-se elementos para que ocorra a regulação das aprendiza-
gens, consolidando-se uma avaliação formativa. Para Perrenoud (2004), os professores precisam
de ferramentas diagnósticas e cumulativas que sejam desenvolvidas em função do processo
de aprendizagem dos estudantes, permitindo aos profissionais da escola propor intervenções
pedagógicas que vislumbrem o percurso de cada sujeito da aprendizagem.

Diante do contexto da pandemia causada pela COVID-19, é fundamental que o pedagogo

escolar de cada unidade realize momentos de discussão com os professores acerca de
como os processos pedagógicos ocorreram no ano letivo de 2020, levantando quais ativi-
dades complementares foram propostas e quais objetivos foram alcançados para organi-
zar ações educacionais que deem continuidade a aprendizagem.

Os instrumentos de registro de avaliação permitem realizar constantemente avaliação diagnós-

tica, formativa, cumulativa e mediadora, pois ao analisar os resultados alcançados em relação a
aprendizagem dos estudantes, redimensionam as estratégias didático-pedagógicas propostas.

23
Esses instrumentos, que podem ser os portfólios, as Fichas de Acompanhamento do Trabalho
Remoto, Relatório AVALIA Adaptado e Plano de Apoio Pedagógico Individual (PAPI), devem ser
usados no retorno das aulas presenciais para realização do diagnóstico da aprendizagem dos
estudantes.

A construção de portfólios de produções e de trabalhos realizados pelos estudantes são fun-

damentais para o acompanhamento e mediação do processo de aprendizagem e do trabalho
pedagógico, sendo um importante instrumento de registro que, segundo Perrenoud (2004, p.
134), “[...] alimenta a memória de trabalho dos professores”, ou seja, consiste em documentação
pedagógica que possibilita aos profissionais da escola realizar uma avaliação formativa com
base numa observação contínua, diagnóstica e formativa.

Para Perrenoud (2004), a observação formativa com fins de regulação dos processos de apren-
dizagem parte de um olhar sensível e atento ao percurso de aprendizagem individual, o que é
possível com a elaboração de portfólios registrados de forma organizada, com o caminho per-
corrido pelo sujeito, objetivando intervir no processo que está em curso.

É função do pedagogo escolar orientar esse processo de organização da documenta-

ção pedagógica, contribuindo com o professor na elaboração de portfólios que revelem o
percurso de aprendizagem de todos os estudantes. Essa ação possibilita redimensionar o
trabalho didático-pedagógico em função desse acompanhamento contínuo.

Os portfólios produzidos pelos professores e estudantes no decorrer de 2020, com as atividades

complementares entregues à escola ou outras formas de registros utilizados pelos estudantes,
constituem documentação pedagógica a ser considerada nos processos de avaliação diagnóstica
e formativa. Eles são elementos essenciais no processo formativo dos profissionais da escola,
uma vez que suscitam reflexões sobre o acesso e consolidação dos conhecimentos dispostos no
currículo e das demais aprendizagens realizadas nos diferentes âmbitos sociais, oportunizando
a retomada do planejamento de ensino e do plano de aula. Assim, utilizar o portfólio como
instrumento avaliativo é fundamental nesse processo de ensino e de aprendizagem.

Sendo assim, cabe ao pedagogo escolar orientar os professores na organização dos mate-
riais que compõe os portfólios dos estudantes de forma que seja constituído da seguinte
forma:

1) Folha de rosto contendo nome da escola, nome completo do estudante, data de nasci-
mento, ano de escolaridade, turma, nome do professor e ano letivo.

2) Atividades datadas.

3) Periodicidade das atividades propostas.

24
 4) Atividades de todos os componentes curriculares: Arte, Ciências, Ensino Religioso, Edu-
cação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa e Matemática.

5) Atividades que explicitem os avanços de aprendizagem dos estudantes, as quais pode-

-se incluir: anotações do professor e do estudante, vídeos, áudios, fotos, depoimentos dos
estudantes, entre outros que revelem as aprendizagens vivenciadas durante o ano letivo.

6) Diversidade de propostas de trabalho realizadas pelos estudantes.

7) Objetivos pedagógicos das atividades.

8) Observações de como o estudante realizou a atividade.

Ao retomar a análise desses materiais produzidos em 2020, tem-se possibilidades de aprimo-

rar a organização da documentação pedagógica para a continuidade do trabalho pedagógico,
trazendo para essa construção a perspectiva do trabalho em Ciclos de Aprendizagem em um
currículo em ação que considera que todos são capazes de avançar em suas aprendizagens.

Outro instrumento de registro a ser considerado no processo de avaliação diagnóstica nas esco-
las da RME de Curitiba são as Fichas de Acompanhamento do Trabalho Remoto. Essas fichas
com registros dos professores trazem informações sobre os conteúdos trabalhados nas video-
aulas e indicativos para organização de adequação metodológica que venham contemplar as
necessidades de aprendizagem de cada turma e de cada estudante. Dessa forma, esses regis-
tros constituem a documentação pedagógica a ser analisada pelo pedagogo escolar, para que
possa contribuir com a elaboração de atividades diversificadas e diferenciadas.

O Relatório AVALIA Adaptado é outro instrumento de registro de avaliação a ser considerado

no processo de análise e síntese dos conhecimentos trabalhados durante o tempo em que
os estudantes tiveram acesso às videoaulas e às atividades complementares. Enquanto instru-
mento oficial da RME de Curitiba, esse documento possibilita a comunicação sobre o processo
de ensino e aprendizagem para com as famílias e/ou responsáveis, atendendo ao disposto na
LDBEN nº 9.394/1996.

Outro instrumento de registro de avaliação e de planejamento é o Plano de Apoio Pedagógico

Individual (PAPI), destinado aos estudantes com dificuldades de aprendizagem. Nesse docu-
mento, que é de responsabilidade de todos os professores que trabalham com o estudante, é
necessário registrar as potencialidades dos sujeitos da aprendizagem e os seus saberes, consi-
derando-se que todos trazem conhecimentos prévios de suas vivências escolares ou de outros
espaços de convívio. Logo, para descrever as dificuldades desses sujeitos é preciso pensar em
estratégias didático-pedagógicas que possibilitem o avanço no processo de aprendizagem, ba-
lizando-se na organização curricular em ciclos de aprendizagem, que prevê avanço de todos.

25
 Cabe ao pedagogo escolar orientar e acompanhar os professores na organização e no uso
dos instrumentos de registro de avaliação, a fim de que os diagnósticos levantados em
relação ao processo de ensino e aprendizagem subsidiem proposições de encaminha-
mentos metodológicos, que proporcionem avanços na aprendizagem dos estudantes.

O período da pandemia da COVID-19 levou à necessidade de pensar, ainda com mais cuidado,
os instrumentos de registros de avaliação e consolidá-los como ferramentas de trabalho dos
professores que vislumbram o potencial de avanço de cada sujeito da aprendizagem, superan-
do a concepção de instrumentos burocráticos.

Passo a passo: Organização do Trabalho Pedagógico e

os Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de
Transição
Visando atender as especificidades deste momento e contribuir com uma organização do tra-
balho pedagógico que garanta o direito à aprendizagem de todos os estudantes, alguns passos
são necessários para sistematizar as ações pedagógicas que considerem os conhecimentos
trabalhados em 2020 e que possibilitem a continuidade do processo de ensino e aprendizagem,
utilizando-se dos Cadernos Pedagógicos de Unidades Curriculares de Transição.

26
27
28
Ampliando o Conhecimento
Livro: ARROYO, Miguel. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 9
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2019. Esse livro apresenta reflexões sobre momentos vividos no
contexto escolar que nos permitem rever como a educação vem acontecendo nas esco-
las, e como aponta Arroyo (2019), abordar as trajetórias humanas e os tempos dos educan-
dos é uma condição de reconstruir as trajetórias dos mestres.

Livro: HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre:
Mediação, 2002. Essa obra permite ao leitor estabelecer relações de como a avaliação no
contexto educacional permeia os processos educativos a fim de respeitar a diversidade e
o compromisso com a educação integral de todos os estudantes.

Artigo: MAINARDES, Jefferson; STREMEL, Silvana. Avaliação da aprendizagem no contex-

to dos ciclos: reflexões sobre seus elementos essenciais. Imagens da Educação, v. 1, n. 3,
2011, p. 53-64. O artigo explana sobre questões que aborda a avaliação da aprendizagem
numa organização de ensino em ciclos de aprendizagem, de forma a superar a proposição
de práticas excludentes a práticas pedagógicas inclusivas.

Filme: A Corrente do Bem. Diretor: Mimi Leder. Produção: Peter Abrahams, Robert L. Levy e
Steven Reuther. EUA: Warner Home Vídeo, 2000. 115 min. Esse filme permite refletir sobre
a importância das relações humanas no nosso dia a dia. A história inicia quando um pro-
fessor, em uma de suas aulas, propõe um desafio a seus alunos: criarem algo que possa
mudar o mundo.

29
Referências
ARROYO, M. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 9 ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2019.

BRASIL. Presidência da República. Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Dire-
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Curitiba, Curitiba, PR, 15 jun. 2020. Disponível em: https://legisladocexterno.curitiba.pr.gov.br/
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CURITIBA. Prefeitura Municipal de. Decreto Municipal n.º 958, de 24 de julho de 2020. Altera o
Decreto Municipal n.º 421, de 16 de março de 2020 e dá outras disposições. Diário Oficial de
Curitiba, Curitiba, PR, 24 jul. 2020. Disponível em: https://legisladocexterno.curitiba.pr.gov.br/
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CURITIBA. Prefeitura Municipal de. Decreto Municipal n.º 1128, de 28 de agosto de 2020. Altera
o Decreto Municipal n.º 421, de 16 de março de 2020 e dá outras disposições. Diário Oficial de
Curitiba, Curitiba, PR, 28 ago 2020. Disponível em: https://legisladocexterno.curitiba.pr.gov.br/
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CURITIBA. Prefeitura Municipal de. Decreto Municipal n.º 1259, de 24 de setembro de 2020. Alte-
ra o Decreto Municipal n.º 421, de 16 de março de 2020 e dá outras disposições. Diário Oficial de
Curitiba, Curitiba, PR, 24 set. 2020. Disponível em: https://legisladocexterno.curitiba.pr.gov.br/
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30
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CURITIBA. Prefeitura Municipal de. Decreto Municipal n.º 1601, de 30 de novembro de 2020. Al-
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32
Ficha Técnica
DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL
Simone Zampier da Silva
Gerência de Gestão Escolar
Simone Weinhardt Withers

Equipe
Adriana de Barrios Secco
Alessandra Aparecida Pereira Chaves
Andréa Garcia Furtado
Anne Cristine Marschall
Auda Aparecida de Ramos
Danielle Vergínia Lisboa Ramires
Elisandra Cecília Schwanka de Oliveira
Fernanda Zimmermann
Jaqueline Salanek de Oliveira Nagel
Kayane Celise Antoniacomi
Regiane Laura Loureiro
Shana Gonçalves de Oliveira
Viviane Vilar da Silva
Zuliane Keli Bastos

Elaboração
Andréa Garcia Furtado
Jaqueline Salanek de Oliveira Nagel
Regiane Laura Loureiro
Simone Weinhardt Withers

Revisão de Língua Portuguesa

Daiana Lima Tarachuk
DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Estela Endlich
Gerência de Apoio Gráfico
Ana Paula Morva
Projeto Gráfico
Ana Cláudia Proença
Diagramação
Thais Pereira
 Prefeitura Municipal de Curitiba
Secretaria Municipal da Educação
Superintendência de Gestão Educacional