UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

INSTITUTO DE MATEMÁTICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE MATEMÁTICA

A METODOLOGIA DA LESSON STUDY NA

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UMA
EXPERIÊNCIA COM LICENCIANDOS DE
MATEMÁTICA

Fellipe Gomes Coelho

Rio de Janeiro
2014
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO

A METODOLOGIA DA LESSON STUDY NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: UMA EXPERIÊNCIA COM LICENCIANDOS
DE MATEMÁTICA

FELLIPE GOMES COELHO

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Ensino de Matemática, do
Instituto de Matemática, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Matemática.

Orientação: Claudia Coelho de Segadas Vianna

Co-orientação: Ana Teresa de Carvalho Correa de
Oliveira

Rio de Janeiro
Fevereiro de 2014
C672m Coelho, Fellipe Gomes
A metodologia da Lesson Study na formação de professores:
uma experiência com licenciados de matemática /
Fellipe Gomes Coelho. -- Rio de Janeiro, 2014.
307 f. : 30 cm.
Orientador: Claudia Coelho de Segadas Vianna
Coorientador: Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira

Dissertação (mestrado) – UFRJ / Instituto de Matemática,

Programa de Pós-graduação em Ensino em Matemática,2014.
Referências: f. 106-108
1. Professores de matemática- Formação - Tese.
2.Matemática – Estudo e ensino I.Vianna, Claudia Coelho de
Segadas (Orient.). II. Oliveira, Ana Teresa de Carvalho Correa de
(Coorient.) III.Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de
Matemática, Programa de Pós-graduação em Ensino em
Matemática. III. Título.
CDD 370.71
 RESUMO

A METODOLOGIA DA LESSON STUDY NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

UMA EXPERIÊNCIA COM LICENCIANDOS DE MATEMÁTICA

Fellipe Gomes Coelho

Orientadora: Claudia Coelho de Segadas Vianna

Co-orientadora: Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira

Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação

em Ensino de Matemática, do Instituto de Matemática, da Universidade Federal do
Rio de Janeiro, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Ensino
de Matemática.

Esse trabalho tem como objetivo identificar as contribuições que a metodologia

Lesson Study (LS) pode oferecer à formação inicial de professores de Matemática,
quando utilizada em aulas do curso de licenciatura em Matemática. Analisamos,
nesse texto, uma experiência realizada no Instituto de Matemática da UFRJ, onde
licenciandos da disciplina Didática da Matemática II vivenciaram tal metodologia. No
papel de agentes centrais, revisitaram conteúdos, fizeram escolhas de métodos,
elaboraram um plano de aula e exercitaram a crítica. Destacamos a análise do vídeo
de uma aula em que se utilizou a metodologia Lesson Study, atividade inicial da
nossa experiência, que revelou um grande potencial pedagógico para a formação de
professores. Observamos que a referida experiência favoreceu o desenvolvimento
de saberes docentes, e possibilitou uma participação ativa dos licenciandos no seu
processo de formação.

Palavras-chave: Lesson Study. Conhecimentos e Saberes Docentes. Formação de

Professores. Licenciandos.
 ABSTRACT

A METODOLOGIA DA LESSON STUDY NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:

UMA EXPERIÊNCIA COM LICENCIANDOS DE MATEMÁTICA

Fellipe Gomes Coelho

Orientadora: Claudia Coelho de Segadas Vianna

Co-orientadora: Ana Teresa de Carvalho Correa de Oliveira

Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em

Ensino de Matemática, do Instituto de Matemática, da Universidade Federal do Rio
de Janeiro, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de
Matemática.

This work aims to identify the contributions that the methodology Lesson Study (LS)
can provide to initial training of mathematics teachers, when used in lessons of
degree in Mathematics. In this text, we analyzed an experiment conducted at the
Institute of Mathematics of UFRJ, where undergraduates students of the discipline
Special Didactics of Mathematics II experienced this methodology. In the role of key
agents, they revisited contents, made choices of methods, developed a lesson plan
and exercised criticism. We highlighted the analysis of a video from a class which
used the methodology Lesson Study, done as an initial activity of our experience,
which revealed a great pedagogical potential for teachers’ training. We observed that
the experience led to the development of teaching knowledge and enabled an active
participation from the undergraduates in their training process.

Key words: Lesson Study. Teacher knowledge. Teacher education. Prospective

teachers.
 AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus e a toda sua equipe, por terem me permitido realizar

essa caminhada de crescimento espiritual e intelectual, que, por diversas vezes,
apresentou fortes obstáculos. Obrigado pela força, pelo encorajamento e pelas
inspirações e intuições. Minha gratidão também à Banda Elos do Sol, à Instituição
Espírita Legionárias de Maria e à Comeerj, pelas oportunidades de reflexão, de arte
e reestabelecimento das forças, determinantes para o meu equilíbrio espiritual.
Minha gratidão à família, pela tolerância, paciência e compreensão,
demonstradas nos momentos em que a minha ausência foi necessária, assim como
nos momentos em que a variação de humor e o estresse estiveram presentes.
Agradeço aos meus amigos e amigas pelo apoio e compreensão durante esses
anos.
Meus agradecimentos à Anne Michelle Dysman Gomes, que me abriu as
portas do universo da Educação Matemática. Obrigado Ana Maria M. R. Kaleff, por
ter-me convidado a conhecer parte desse universo e incentivado-me a cursar o
Mestrado. Obrigado Wanderley Moura Rezende, que me estimulou a esse estudo.
Obrigado Claudia Coelho Segadas Vianna, dedicada orientadora, por ter
aceitado a missão de me amparar nessa caminhada. Obrigado pelo seu esforço,
dedicação, compreensão e paciência. Obrigado Ana Teresa de Carvalho Correa de
Oliveira, co-orientadora, por ter aceitado estar conosco e pelo apoio.
Agradeço à Mônica Mandarino, por ter-me acolhido inicialmente; à Lilian
Nasser, pelo incentivo; à Yuriko Baldin, pela atenção, apoio e incentivo.
Aos meus amigos da turma de 2010 do Mestrado em Ensino, Alexandre,
Alicia, Carlos, Carolina, Chaves, Diogo, Juliana, Leandro, Rachel e o saudoso
Armando, obrigado pelos momentos de compartilhamento de conhecimento e de
descontração.
Obrigado Déborah Dias, pela receptividade, parceria e amizade. Aos
licenciandos, Bruno, Cláudio, Diogo, Jamerson, Jonathan, Julio, Marcello, Marcos,
Obadellê e Ricardo, obrigado pela participação e por terem tornado possível a
concretização dessa pesquisa.
Aos funcionários da Secretaria de Pós-graduação da Matemática da
UFRJ, em especial, Cristiano Moura e Alan Alves, que sempre se prontificaram a me
auxiliar, com boa vontade, atenção e compreensão, o meu muito obrigado!
 SUMÁRIO

CAPÍTULO 1. Introdução …................................................................................ 7

1.1 Motivação, objetivos e questão de pesquisa ….................................... 7

1.2 Estrutura do trabalho …........................................................................ 11

CAPÍTULO 2. Referenciais teóricos ….............................................................. 13

2.1 Saberes docentes …............................................................................ 13

2.1.1 Shulman e o conhecimento do professor …........................... 13

2.1.2 Tardif e a pluralidade dos saberes docentes ….......................14

2.1.3 Gauthier e o reservatório de saberes .................................... 18

2.2 A formação de professores ….............................................................. 21

2.3 A formação nos cursos de licenciatura em matemática …...................24

2.3.1 As Diretrizes Curriculares …....................................................24

2.3.2 Contribuições da SBEM …...................................................... 27

2.4 A Lesson Study …............................................................................... 30

2.4.1 Um breve histórico .................................................................. 30

2.4.2 A metodologia Lesson Study .................................................. 31

2.4.3 Uma experiência preliminar .................................................... 33

2.4.4 Estudos relacionados à LS ..................................................... 36

CAPÍTULO 3. O percurso metodológico …....................................................... 42

3.1 A inspiração …...................................................................................... 42

3.2 O ambiente da pesquisa....................................................................... 45

3.3 A preparação para o desenvolvimento da experiência na licenciatura 47

3.4 O questionário …................................................................................. 52

CAPÍTULO 4. Análise das aulas ….................................................................... 55

4.1 Aula 1 …............................................................................................ 55

4.2 Aula 2 …............................................................................................. 57

4.3 Aula 3 …............................................................................................. 61

4.4 Aula 4 …............................................................................................. 65

4.5 Aula 5 …............................................................................................. 80

CAPÍTULO 5. O questionário: respostas comentadas..................................... 92

CAPÍTULO 6. Considerações finais …............................................................... 98

Referências Bibliográficas …............................................................................. 105

APÊNDICES ......................................................................................................... 108

APÊNDICE A - AULA-EM-VÍDEO 1 …..................................................... 109

APÊNDICE B - AULA-EM-VÍDEO 2 …..................................................... 112

APÊNDICE C - O PLANO DE AULA ..........................................................114

APÊNDICE D - TRANSCRIÇÃO DA AULA 1 …......................................... 116

APÊNDICE E - TRANSCRIÇÃO DA AULA 2 ..............................................139

APÊNDICE F - TRANSCRIÇÃO DA AULA 3 .............................................. 178

APÊNDICE G - TRANSCRIÇÃO DA AULA 4 …..........................................197

APÊNDICE H - TRANSCRIÇÃO DA AULA 5 ..............................................251

APÊNDICE I - MODELO DO QUESTIONÁRIO ......................................... 271

APÊNDICE J - A AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM ......................... 274

APÊNDICE K - MATERIAIS DISPONIBILIZADOS PARA CONSULTA....... 275

ANEXOS …................................................…....................................................... 276

ANEXO A - O PLANO DE AULA DO GRUPO 1 ......................................... 277

ANEXO B - O PLANO DE AULA DO GRUPO 2 …..................................... 281

ANEXO C - QUESTIONÁRIO: COMPILAÇÃO DAS RESPOSTAS........... 284

ANEXO D - RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO....... …............................ 293

 7

1. Introdução

1.1 Motivação, objetivos e questão de pesquisa

No início de 2012, em uma empolgada conversa com os amigos Cleber

Neto e Ulisses Dias, professores do CAp-UFRJ, onde eu lecionei, discutíamos
propostas para melhoria de nossas práticas naquele espaço. Pude, nesse momento,
manifestar meu interesse em atividades coletivas envolvendo professores e propor
para a equipe que se realizassem reuniões quinzenais para troca de experiências,
proposta essa, que foi aceita pelo grupo. Resumidamente, as reuniões teriam a
seguinte dinâmica: em cada encontro, um de nós apresentaria para a própria equipe
uma aula que julgasse diferenciada, e que já estivesse preparada. Cada professor,
enquanto participante da aula na posição de aluno, registraria observações sobre ela
e, ao final da aula, apresentariam-nas para o grupo, com o objetivo de aperfeiçoar o
plano da aula aplicada, a partir das referidas observações.
Por conta da greve federal dos docentes em 2012, realizamos apenas
quatro desses encontros. No entanto, esses foram suficientes para percebermos que
eles nos proporcionaram agradáveis momentos de integração, de compartilhamento
de experiências e, também, de aprendizagem matemática.
Coincidentemente, na mesma época, a Dra. Yuriko Yamamoto Baldin, da
Universidade Federal de São Carlos, apresentou uma palestra no Instituto de
Matemática da UFRJ, intitulada "Lesson Study no Japão", para os alunos do
programa de pós-graduação do qual faço parte. O tema da palestra agradou ao
grupo de colegas do seminário que participo, passando a ser o tema de interesse
dos encontros semanais dos seminários da linha Saberes Docentes e Aprendizagem
Matemática, do Programa de Pós Graduação em Ensino de Matemática do Instituto
de Matemática da UFRJ.
Inicialmente, discutimos sobre a metodologia, a partir do que foi
apresentado naquela palestra. Já em outros encontros, assistimos e discutimos
sobre uma filmagem de uma aplicação de uma aula, desenvolvida considerando-se
os pressupostos da Lesson Study. Empolgados com o que assistimos, decidimos
vivenciar esta metodologia, em todas as suas etapas, o que nos configurou uma
experiência piloto.
Por ter me despertado o interesse, espontaneamente me candidatei para
 8

ser responsável por uma das etapas dessa metodologia, nesse caso, aplicar o plano
de aula, construído em conjunto com os participantes do seminário, em uma turma
do ensino fundamental. Essa aula foi realizada nas dependências da UFRJ, com um
grupo de alunos que cursavam o 9º ano, trazidos por Louise Lima, aluna do
programa, integrante do grupo de seminários que fazemos parte. Em um segundo
momento, também por conta de uma das etapas da Lesson Study, tive outra
experiência com uma turma de 1° ano do Ensino Médio do CAp-UFRJ. Essa
experiência foi muito proveitosa para mim, já que conduzi uma aula na qual houve
participação intensa da maior parte dos alunos. Não apenas a aplicação do plano
de aula foi proveitosa, mas também a convivência com outros professores, que
dividiram suas experiências profissionais e contribuíram, criticamente, para o
desenvolvimento e avaliação da experiência. Verifiquei que essa vivência possuía,
em muitos aspectos, semelhanças com aqueles encontros que realizamos no CAp-
UFRJ.
Além disso, visualizei uma relação possível entre a Lesson Study (LS) e
aulas de matemática mais participativas e agradáveis, não apenas para os alunos,
mas também para o professor (um assunto muito comum entre professores, no que
tange às dificuldades encontradas em sala de aula). É consensual que o estudo de
Matemática não é e nem foi uma experiência agradável para muitas pessoas. Muitos
professores consideram que seus alunos apresentam desinteresse, negligência com
seu próprio papel na aprendizagem e descrédito pela importância do estudo da
Matemática. Nos meus cinco anos de experiência no magistério, sendo um ano em
uma escola municipal, dois em uma federal e três anos em três escolas particulares,
também pude perceber muita desmotivação e desinteresse na maioria dos alunos
para o estudo de Matemática. Isso me gera desprazer em lecionar, assim como a
sensação de que os modos dos quais tenho me servido para ensinar não privilegiam
a maioria dos alunos de uma turma, causando exclusão de uma parte. Esse fato tem
me motivado a buscar maneiras alternativas de pensar o ensino da Matemática;
maneiras que contemplem a diversidade e a complexidade presentes nas salas de
aula, e que atendam às individualidades de cada aluno. Vi, nessa busca, espaço
para a implementação de alternativas, como algumas envolvidas na LS.
De fato, ela pode trazer contribuições para o ensino de forma a alterar o
quadro anteriormente apresentado. Felix (2010), em sua pesquisa sobre melhorias
nas aulas de matemática a partir da Metodologia da Pesquisa de Aula (tradução
 9

utilizada pela Dra. Yuriko Yamamoto Baldin para o termo Lesson Study), relata que

Observou-se um maior interesse dos alunos em sala de aula, mudança de

postura na relação aluno-professor, menor índice de indisciplina, melhoria
gradativa de notas dos alunos, participação efetiva de alunos com maiores
déficits de aprendizagem, maior confiança dos alunos em relação ao
resultado obtido por eles mesmos. (FELIX, 2010, p.113)

Esses ganhos são referentes aos alunos. Paralelamente, nessa pesquisa,

foram identificados ganhos referentes ao conhecimento do próprio professor:
“Outros ganhos foram na prática docente, que teve melhorias, uma vez que a
Metodologia de Pesquisa de Aula ajudou na identificação e superação de dificuldade
ao focar o olhar na própria prática de aula.” (p.117).
Esse olhar para a própria prática também é mencionado em Takahashi
(2011, p.79) onde o autor conclui que a LS “(...) tem o potencial de proporcionar aos
professores a oportunidade de aprender a realmente ver o aprendizado do aluno e
refletir criticamente sobre as suas próprias práticas de ensino” (tradução nossa).
Outro ganho na prática docente pode ser identificado em Meyer, R., e
Wilkerson, T. (2011, p.25), quando relatam que os professores que participaram de
uma LS tiveram oportunidade de desenvolver conhecimento a partir da previsão de
possíveis perguntas e respostas de alunos, tarefa que faz parte de uma das etapas
da LS. Além disso, adicionam que a LS permite que os professores enxerguem
ensino e aprendizagem como ocorrem em sala de aula.
Não apenas a partir do exposto, mas também a partir de nossa
experiência, observamos que, de uma forma geral, a LS se mostra uma ferramenta
que, através da pesquisa de aula, pode trazer contribuições para o crescimento
profissional dos professores e, consequentemente, para a aprendizagem dos alunos.
Assim, entendemos que é interessante que essa metodologia se torne conhecida,
sendo não somente divulgada em publicações acadêmicas, mas também nas
licenciaturas, onde se desenvolvem os futuros professores.
Cabe-nos agora algumas questões: basta apresentar tal metodologia para
que os licenciandos reconheçam sua importância? Por outro lado, a vivência em
uma LS está alinhada aos objetivos da Licenciatura?
Com relação à Licenciatura, uma preocupação com sua melhoria já vem
sendo discutida pela SBEM1. Elaborado a partir de uma série de documentos
1
Sociedade Brasileira de Educação Matemática
 10

produzidos pelas Diretorias Regionais e contando com a colaboração de vários

pesquisadores, o documento SBEM (2003) apresenta pensamentos e
reinvindicações da comunidade brasileira de educadores matemáticos referentes à
formação de professores.
Neste documento, encontramos alguns apontamentos sobre os
problemas frequentemente identificados em cursos de licenciatura em Matemática,
tais como

(...) práticas burocratizadas e pouco reflexivas que dissociam teoria e prática

(…) A desarticulação quase que total entre os conhecimentos matemáticos e
os conhecimentos pedagógicos e entre teoria e prática. (…) A concepção de
aluno como agente passivo e individual no processo de aprendizagem,
concebido este como processo acumulativo de apropriação de informações
previamente selecionadas, hierarquizadas, ordenadas e apresentadas pelo
professor. (SBEM, 2003, p.5 e 6)

O que acima é apontado nos revela, basicamente, que teoria e prática

pouco dialogam nos cursos de licenciatura em Matemática e que o aluno não é visto
como um sujeito ativo no processo de aprendizagem, o que pode colocar em risco o
desenvolvimento de sua autonomia profissional. Essa cisão também é identificada
por outros autores. Em Moriel (2009) os autores comentam que a

(...) desarticulação entre teoria e prática na formação de professores não é

algo “novo” no Brasil, uma vez que tem havido um predomínio de estruturas
curriculares e práticas formativas que fortalecem uma dissociação entre
conteúdo e metodologia, disciplinas específicas e didático-pedagógicas,
bem como, uma visão de prática como sendo aplicação da teoria. (MORIEL,
2009, p.537)

Ainda em relação à formação inicial de professores, Lampert e Ball (1998)

fazem uma avaliação negativa do trabalho normalmente desenvolvido nesses
cursos. Elas defendem que os cursos de formação inicial não levam em conta as
crenças, conhecimentos e concepções que os licenciandos trazem consigo. Esses
cursos deixam a impressão de que para ensinar, é preciso pouco mais do que um
raciocínio comum, do cotidiano, e senso comum, ou seja, não mostram a
importância do conhecimento profissional. Além disso, não dão atenção necessária
ao conhecimento didático, separam a teoria e a prática, tanto física como
conceitualmente, sendo a teoria dificilmente examinada na prática e a prática pouco
questionada pela teoria e, por fim, dão reduzida importância à prática profissional.
 11

Em suas citações, as pesquisadoras apontam para a necessidade de se integrar

teoria e prática e de haver uma maior atenção ao conhecimento pedagógico
necessário para ensinar.
A partir disso, é possível verificar que há um consenso nos apontamentos
dos problemas dos cursos de licenciatura, sobre a necessidade de se integrar teoria
e prática e de haver uma maior atenção ao conhecimento pedagógico necessário
para ensinar e aos conhecimentos que o licenciando já possui.
Nesse sentido, acreditamos que a vivência em uma LS pode trazer
contribuições para a formação didático-pedagógica de futuros professores de
matemática, já que ela oferece oportunidades de desenvolvimento de saberes e
competências importantes para a atividade docente. Poderíamos destacar, dentre
outras, a capacidade de reflexão sobre a prática, a reflexão na ação, o trabalho
colaborativo e a formulação de hipóteses sobre as situações de sala de aula no
ensino e aprendizagem de determinado conteúdo.
Considerando os problemas acima citados e as hipóteses das
contribuições que a LS pode trazer na formação docente, realizamos uma
experiência com os alunos de uma turma da licenciatura em matemática da UFRJ,
na qual vivenciaram cada etapa dessa metodologia. Tivemos como objetivo
identificar as contribuições que essa vivência pode trazer para a formação de
licenciandos.
Em síntese, pretendemos investigar:
Que contribuições a metodologia da LS pode trazer à formação dos
futuros professores de matemática, quando eles a vivenciam? Essa vivência pode
dar conta de algumas lacunas que a Licenciatura tem deixado na formação
profissional? Observa-se o desenvolvimento de saberes docentes?

1.2 A estrutura do trabalho

Para responder a essas questões, estruturamos a dissertação em seis

capítulos.
No Capítulo 2, trazemos as contribuições teóricas relacionadas ao nosso
estudo. Tratam-se de estudos relacionados com a formação de professores, aos
saberes docentes, ao curso de licenciatura em matemática, ao perfil que se deseja
para o professor de matemática, às diretrizes curriculares e, de modo particular, à
 12

Lesson Study. O estudo desses temas está alinhado às questões de pesquisa a que
nos propusemos, dando-nos suporte para analisarmos a Lesson Study como uma
estratégia de formação de professores de matemática, em cursos de licenciatura.
No Capítulo 3, descrevemos o percurso metodológico adotado para o
desenvolvimento da pesquisa. Contém a metodologia que nos inspirou, uma
descrição detalhada do planejamento da experiência que realizamos em uma turma
da licenciatura em Matemática e as expectativas relacionadas a cada parte desse
planejamento.
No Capítulo 4, descrevemos e analisamos a experiência que
desenvolvemos na licenciatura, identificando, principalmente, os conhecimentos e
saberes que nela emergiram.
O Capítulo 5 apresenta as respostas dos licenciandos, sujeitos da
pesquisa, ao questionário que aplicamos, com o objetivo de recolhermos
informações adicionais sobre todo o processo vivido por eles. Além disso,
apresentamos também alguns comentários a partir dessas respostas.
Por fim, no Capítulo 6, apresentamos as considerações finais dessa
dissertação, fazendo um resumo das principais discussões realizadas ao longo dos
capítulos e apresentando as contribuições referentes aos objetivos propostos em
nossa pesquisa.
 13

2. Referenciais teóricos

2.1 Saberes docentes

Trazemos neste capítulo alguns trabalhos de autores que nos oferecem

contribuições conceituais, assim como um conjunto de reflexões sobre saberes
docentes e formação de professores.
O que o professor precisa saber para poder ensinar e para que seu ensino
propicie a aprendizagem dos alunos? Essa questão tem recebido a atenção de
vários autores, dentre os quais destacamos Shulman (1986,1987), Tardif (2002),
Gauthier (1998), cujos estudos têm trazido contribuições para o entendimento sobre
o que pensam os professores e sobre como esses aprendem a ensinar.
Além de nos identificarmos com suas ideias, a escolha desses autores se
deu pelo fato de terem, nas últimas décadas, influenciado pesquisas sobre política
de formação e de desenvolvimento profissional de professores, se constituindo como
trabalhos de grande significado no campo de pesquisa sobre essa temática. Essas
contribuições teóricas dão os aportes teóricos da minha pesquisa e darão, também,
subsídios para nossa análise.

2.1.1 Shulman e o conhecimento do professor

Em relação aos aspectos mais gerais da formação docente, Lee S.

Shulman, psicólogo e pedagogo americano, é um autor de destaque, contribuindo
fortemente, através de seus estudos, nas reformas educativas norte americanas da
década de 90.
Para Shulman, dentro do domínio de conteúdo que o docente deve
possuir para ensinar, há três categorias de conhecimento: o conteúdo específico, o
conhecimento pedagógico do conteúdo e o conhecimento curricular. (SHULMAN,
1996, p.9).
O conhecimento do conteúdo específico está relacionado à organização e
quantidade do conhecimento em si, que o professor possui de determinado assunto.
Além disso, Shulman considera que, para pensar de maneira correta sobre o
conhecimento do conteúdo, é necessário ir além do conhecimento dos fatos ou
conceitos de um domínio de saber como, por exemplo, compreender as estruturas
 14

do assunto em questão.
Um professor com um bom conhecimento específico de conteúdo deve
ser capaz de definir para os alunos as verdades aceitas em um domínio, saber o
porquê de elas serem o que são, onde elas se apoiam para serem consideradas
verdadeiras e em que circunstâncias são enfraquecidas, ou mesmo invalidadas; ser
capaz de explicar por que vale a pena conhecer os fatos e como eles se relacionam
com outras proposições, tanto no âmbito da disciplina como fora, tanto na teoria
quanto na prática. Esse tipo de conhecimento é altamente valorizado pela
comunidade acadêmica. Shulman reconhece a importância desse conhecimento,
defendendo que ele é necessário, mas não suficiente (SHULMAN, 1987).
O conhecimento pedagógico do conteúdo está relacionado ao
conhecimento específico para a profissão docente, necessário para ensinar um
determinado assunto, de forma que seja compreensível para o aprendiz. A esse
conhecimento está relacionada a compreensão do professor sobre as concepções e
preconceitos que os aprendizes formam e trazem consigo e também o conhecimento
necessário para reorganizar tais concepções, quando elas estão equivocadas. Inclui
também o conhecimento das formas mais úteis de representação do assunto a ser
ensinado, as explicações, as analogias mais poderosas, exemplos, ilustrações e
demonstrações. Esse tipo de conhecimento também inclui aquele que transcende a
área específica, como as teorias e práticas relacionadas a processos de ensino e
aprendizagem. Esse conhecimento em específico é o único com o qual o professor
"(...) pode estabelecer uma relação de protagonismo. É de sua autoria. É aprendido
no exercício profissional (...)" (MIZUKAMI, p.40).
Já o conhecimento curricular, por fim, é representado por toda a gama de
programas concebidos para o ensino de temas e tópicos específicos de um
determinado nível escolar, pela variedade de materiais instrucionais disponíveis
relacionados a estes programas e ao conjunto de características que permite ao
professor avaliar o uso de um determinado currículo, em circunstâncias particulares.
Essas categorias de base de conhecimento nos dão subsídios para
reconhecermos na experiência que tivemos com os licenciandos, elementos que nos
possibilitem responder às questões de pesquisa a que nos propomos.

2.1.2 Tardif e a pluralidade dos saberes docentes

 15

Maurice Tardif, pesquisador canadense e professor titular na Universidade

de Montreal, também traz significativas contribuições para o campo da docência,
principalmente no que toca aos saberes docentes e à formação profissional.
Em uma de suas publicações, no livro "Saberes docentes e formação
profissional", o autor tenta fornecer respostas a questões relacionadas à docência,
como

Quais os saberes que servem de base ao ofício de professor? Quais são os

conhecimentos, o saber-fazer, as competências e as habilidades que os
professores mobilizam diariamente, nas salas de aula e nas escolas, a fim
de realizar concretamente as suas diversas tarefas? Qual é a natureza
desses saberes? Como esses saberes são adquiridos? (TARDIF, 2002, p.9).

Em relação ao termo saber, Tardif (2002) o considera em um sentido

amplo: "(...) que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou
aptidões) e as atitudes, isto é, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber-
fazer e saber-ser." (p.255).
Considerando nosso contexto, o saber que é de nosso interesse é o
saber do professor, também chamado de saber docente. Segundo Tardif, o saber
docente é "um saber composto de vários saberes oriundos de fontes diferentes e
produzidos em contextos institucionais e profissionais variados” (TARDIF e
GAUTHIER, 1996, p.11), o que o caracteriza como um saber pluridimensional; seria
como "(...) um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de
saberes oriundos da formação profissional [saber profissional] e de saberes
disciplinares, curriculares e experienciais" (TARDIF, 2002, p.36). Para Tardif, essa
mescla de saberes constitui o que é necessário saber para ensinar. Nesse sentido,
professor ideal é aquele que

(...) deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de
possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e à
pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência
cotidiana com os alunos. (TARDIF, 2002, p.39)

Os saberes oriundos da formação profissional, ou seja, os saberes

profissionais, se resumem aos conhecimentos transmitidos por instituições de
formação de professores, como as escolas normais, e as faculdades de ciências da
educação. É incluído à isso os conhecimentos pedagógicos relacionados às técnicas
 16

e métodos de ensino (saber-fazer), legitimados cientificamente.

Os saberes disciplinares estão relacionados aos diversos campos do
conhecimento, aos saberes que estão disponíveis nos livros, no interior de
faculdades, adquiridos através das disciplinas. Tardif se refere, por exemplo, à
Matemática, História e Literatura como saberes que nascem da tradição cultural e
dos grupos produtores de saberes, transmitidos independentemente dos cursos de
formação de professores e da faculdade de educação.
Os saberes curriculares correspondem aos discursos, objetivos,
conteúdos e métodos que as instituições escolares organizam, a partir dos quais se
apresentam os saberes sociais. Em outras palavras, são os programas escolares
que os professores devem saber aplicar.
Os saberes experienciais são construídos na prática profissional, a partir
do contexto de trabalho, em sala de aula e na socialização com colegas de
profissão. Sobre esse saber, Tardif diz que “(...) surgem como núcleo vital do saber
docente, núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de
exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática”
(TARDIF, 2002, p.54). Nesse sentido, o saber experiencial não é um saber como os
outros, pois é formado pelos demais, mas retraduzidos, esculpidos, e submetidos às
certezas construídas na experiência e na prática.
Em relação a todos esses saberes, Tardif aponta que são temporais,
plurais e heterogêneos, personalizados e situados e que carregam consigo as
marcas do seu objeto, que é o ser humano.
Os saberes são temporais, pelo menos, em três sentidos. Primeiramente,
por serem adquiridos através do tempo. Sobre esse tempo, não se trata do período
iniciado no primeiro dia de aula da graduação ou da prática profissional. O professor,
antes de o ser, esteve imerso em seu espaço de trabalho por aproximadamente 16
anos, período em que foi aluno da Educação Básica e Superior. Em toda essa
vivência, ele adquiriu uma série de informações, uma bagagem de conhecimentos
relativos à profissão docente. Segundo Tardif, isso é tão enraizado que nem mesmo
os cursos de formação inicial de professores conseguem mudá-los e nem abalá-los.
Dessa forma, os alunos podem passar por esses cursos sem modificar suas crenças
anteriores sobre o ensino. Além disso, Tardif afirma que são essas, as crenças
adquiridas na fase escolar, que os professores reativam para solucionar seus
problemas profissionais.
 17

Os saberes também são temporais no sentido de que os primeiros anos

de prática profissional são decisivos para o professor adquirir o sentimento de
competência e para o estabelecimento de suas rotinas de trabalho. Em resumo, são
essenciais na estruturação da prática profissional. Nessa fase inicial o professor
começa a tomar ciência de suas obrigações, dos desafios, do seu papel, muitas
vezes de forma desorientada, na prática, por tentativa e erro. É uma fase intensa de
aprendizagem do ofício.
Por fim, os saberes são temporais em um terceiro sentido pois são
utilizados e desenvolvidos no âmbito de uma carreira, ou seja, em um processo de
longa duração, marcado por fases e mudanças, do qual fazem parte dimensões
identitárias e dimensões de socialização profissional.
Cada professor carrega consigo uma bagagem particular, construída ao
longo de sua história, através das vivências pessoais, de sua cultura escolar, da
cultura pessoal, dos conhecimentos adquiridos em sua formação, dos
conhecimentos compartilhados pelos seus parceiros de trabalho, das tradições do
ofício, dentre outros. Essa bagagem é única, individual e particular, e composta por
diversos tipos de conhecimento, caracterizando-a como plural e heterogênea.
Os saberes profissionais também são plurais e heterogêneos porque “(...)
não formam um repertório de conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de
uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma concepção de ensino” (TARDIF, 2002,
p.263). Em outras palavras, o professor se utiliza de diversas teorias, concepções e
técnicas para dar conta dos imperativos de seu ofício. Por exemplo, um professor
pode ter como preferência ministrar aulas de cunho reflexivo. Por outro lado, em
algum momento, ele pode estimular seus alunos à memorização e repetição de
alguma técnica, seja por não saber como desenvolver o conceito, por questões de
economia de tempo ou porque aquele tópico do currículo prevê ou exige este tipo de
abordagem.
Por fim, os saberes se caracterizam como plurais e heterogêneos porque
os professores devem mobilizar diferentes tipos de conhecimento, de competências
ou de aptidão para atingirem seus diferentes tipos de objetivos, tais como “(...)
objetivos emocionais ligados à motivação dos alunos, objetivos sociais ligados à
disciplina e à gestão da turma, objetivos cognitivos ligados à aprendizagem da
matéria ensinada, objetivos coletivos ligados ao projeto educacional da escola, etc.”
(TARDIF, 2002, p.264)
 18

Tardif destaca que além dos fatores cognitivos, é preciso considerar o

professor como um ser que possui uma história de vida, já que é um ator social,
possui emoções, personalidade, um corpo, uma cultura, ou mesmo culturas, sendo
suas ações e pensamentos influenciados pelo contexto nos quais estão inseridos.
Nesse sentido, seus saberes são personalizados, pois se tratam de saberes
incorporados, apropriados e subjetivados, difíceis se serem dissociados das
pessoas, de sua experiência e situação de trabalho. Além disso, tais saberes são
construídos e utilizados em função de uma situação de trabalho particular, a partir da
qual eles ganham sentido, o que lhes confere a caracterização como situados.
Finalmente, os saberes carregam as marcas do ser humano pelo fato do
objeto de trabalho do professor ser o próprio ser humano, o que implica em os
saberes desses profissionais carregarem consigo as marcas de seu objeto de
trabalho. Tardif destaca a importância de o professor considerar cada aluno como
uma individualidade, mesmo que eles pertençam a um grupo, a um coletivo. Além
disso, ressalta que

(...) essa disposição para conhecer os alunos como indivíduo parece, aliás,
muito pouco desenvolvida nos alunos-professores, que são acusados de
não conhecerem suficientemente os alunos, de não saberem usar de
discernimento para com eles e de projetarem neles os interesses e
motivações característicos de suas próprias histórias escolares. A aquisição
da sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos constitui uma das
principais características do trabalho docente. (TARDIF, 2002, p.267)

Outra implicação se encontra no fato de o saber profissional comportar

sempre um componente emocional e ético. Para Tardif, isso se deve pelo trabalho
diário com o aluno promover no professor um autoconhecimento, um conhecimento
de seus valores, ideias, emoções e das consequências desses na sua maneira de
ensinar. Essa maneira inclui também a necessidade de motivar os alunos para a
aprendizagem, o que exige, por exemplo, persuasão, autoridade, recompensas,
retórica e punições.

2.1.3 Gauthier e o ofício feito de saberes

Assim como Tardif, Gauthier também entende os saberes docentes de

uma forma plural: “(...) é muito mais pertinente conceber o ensino como a
 19

mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório no qual o

professor se abastece para responder a exigências específicas de sua situação
concreta de ensino.” (GAUTHIER, 1998, p. 28). A ideia da existência de um
reservatório do qual o professor se alimenta para lidar com as exigências específicas
das situações concretas do ensino é defendida por ele em Por uma Teoria da
Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente (GAUTHIER et al ,
1998).
Nesse texto, os autores contam que por muitos anos, as pesquisas que
buscavam compreender os motivos do sucesso e insucesso escolar,
desconsideraram o fazer do professor em sala de aula. A causa para o sucesso e o
insucessos foram, durante décadas, relacionadas a fatores externos à escola ou à
sala de aula. Segundo os autores, o principal motivo para isso é o não
reconhecimento da docência como uma profissão, que exige saberes particulares,
além de ser dotada de características específicas.
Esse silêncio acerca do professor, de seus fazeres e de sua sala de aula,
gerou um retardamento de reflexões sobre o ensino, diferentemente de vários outros
ofícios, que desenvolveram um corpus de saberes. Com isso, abriu-se uma grande
brecha para o senso comum produzir ideias sobre os saberes necessários para a
docência. Segundo os autores, de acordo com o senso comum, para ensinar
bastaria conhecer o conteúdo, ter talento, bom senso, seguir a intuição, ter
experiência e cultura. Por outro lado, tudo isso se aplica a qualquer outra profissão,
além de não envolver as especificidades e complexidades da docência. A partir
dessas ideias, a profissão do professor seria um "ofício sem saberes".
Uma tendência inversa também existe, a qual acabou formalizando o
ensino de uma forma que reduziu sua complexidade, de maneira que não é mais
possível encontrar seu correspondente na realidade. Para exemplificar, os autores
citam as pesquisas realizadas em ambientes onde um professor ensinava apenas a
um determinado grupo de alunos, e também as que concebiam o ensino como o
desenvolvimento de uma relação clínica do professor com um único aluno. Essas
pesquisas produziram conhecimento sobre um professor fictício, baseadas em
situações de ensino irreais, em contextos idealizados, onde as variáveis seriam
todas controláveis.

A origem desse projeto de formalização da atividade docente é um tanto

quanto antiga. A ideia de transformar a pedagogia numa ciência vinha
 20

tomando corpo, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, desde o fim do
século XIX. O objetivo partilhado então era o de fazer da pedagogia uma
ciência aplicada alicerçada nas descobertas da psicologia, considerada uma
ciência pura. (GAUTHIER, 1998, p.26)

Essa forma científica e reducionista de conceber os saberes impedia o

surgimento de um saber profissional.

É como se, fugindo de um mal para cair num outro, tivéssemos passado de
um ofício sem saberes a saberes sem um ofício capaz de colocá-los em
prática, saberes esses que podem ser pertinentes em si mesmos, mas que
nunca são reexaminados à luz do contexto real e complexo da sala de aula.
(GAUTHIER, 1998, p.27)

Hoje, o grande desafio é desviarmo-nos desses dois entendimentos

extremos (o ofício sem saberes e o saber sem ofício), deixando de considerar
apenas aqueles conhecimentos do senso comum e procurando considerar o
contexto real e complexo em que o ensino se desenvolve, ao invés das situações
idealizadas, colaborando assim para a formalização dos saberes docentes.
Nesse sentido, Gauthier et al (1998) buscam descrever o ensino dentro de
uma concepção na qual vários saberes são mobilizados pelos professores. Esses
saberes se resumem em saberes disciplinares, curriculares, das ciências da
educação, da tradição pedagógica, experienciais e da ação pedagógica.
O saber disciplinar está relacionado àquele produzido por pesquisadores
e cientistas envolvidos com atividades de pesquisa, nas diferentes áreas de
conhecimento. Desse saber, cabe ao professor da Educação Básica extrair o que lhe
importa ensinar. Para tal, é necessário que este possua o conhecimento de
conteúdo dominado. Esses saberes são selecionados, organizados e transformados
em um corpus, nomeado currículo. Cabe ao professor conhecer esse corpus, já que
isso será seu guia para planejar e avaliar. A esse saber, Gauthier o denomina como
saber curricular.
Quanto ao saber das ciências da educação, podemos entendê-lo como o
conjunto de saberes que não estão diretamente relacionados à disciplina que o
professor leciona, mas que são essenciais para o ofício como, por exemplo, noções
relativas ao sistema escolar, sobre o que é um conselho escolar, um sindicato, sobre
a violência entre os jovens, a diversidade cultural e as noções sobre o
desenvolvimento da criança. Em resumo, é um conjunto de saberes relacionados à
 21

escola e que são desconhecidos por cidadãos comuns ou por profissionais de outras
áreas, que servem de pano de fundo para o professor e para outros membros de
sua categoria.
O saber da tradição pedagógica refere-se às representações que cada
professor possui a respeito da escola, dos alunos, do professor, dos processos de
aprender e ensinar, etc. Tais representações foram construídas, segundo
argumentação dos autores, em etapas anteriores ao ingresso na carreira. Esse
saber é tão marcante que, ao invés de ser criticado, vira uma referência para o aluno
formado, mesmo após ter cursado a licenciatura. Além disso, pode comportar muitos
erros, que poderão ser adaptados ou modificados pelo saber experiencial e validado,
ou não, pelo saber da ação pedagógica.
O saber experiencial é aquele obtido através da prática diária, da
experiência, que com o tempo, viram regras e hábitos do professor. O saber da ação
pedagógica nada mais é que o saber experiencial dos professores testado através
das pesquisas realizadas em sala de aula, e publicado, tornando-o acessível a
outros profissionais. Segundo Gauthier, esse saber é, paradoxalmente, o menos
desenvolvido do reservatório de saberes do professor e o mais necessário à
profissionalização do ensino. Para Gauthier, "A determinação de um repertório de
conhecimentos específicos ao ensino, através da especificação dos saberes da ação
pedagógica, constitui atualmente um problema crucial que merece ser séria e
demoradamente considerado" (GAUTHIER, 1998, p.36).
Gauthier parece dar bastante destaque a esse último saber,
principalmente quando admite ser o mais necessário à profissionalização do ensino.
Em outras palavras, entendemos que o autor nos incentiva a refletir mais e melhor
sobre nossas práticas em sala de aula, reconhecendo nossos modos, as técnicas,
as regras, os comportamentos e truques que utilizamos no ofício para nossa prática
atingir os objetivos traçados. Isso nos estimula a não só reconhecer, mas também
validar, através de pesquisa, e publicar, oferecendo à categoria a oportunidade de
conhecer outras práticas docentes. Em resumo, o que Gauthier propõe é que se
façam mais pesquisas focadas no saber experiencial e o compartilhamento dessas.

2.2. A formação de professores

 22

As sociedades se transformam, fazem-se e desfazem-se. As tecnologias

mudam o trabalho, a comunicação, a vida cotidiana e mesmo o
pensamento. As desigualdades se deslocam, agravam-se e recriam-se em
novos territórios. Os atores estão ligados a múltiplos campos sociais, a
modernidade não permite a ninguém proteger-se das contradições do
mundo. (PERRENOUD, 1999, p.5)

Podemos observar, atualmente, em diversas partes do mundo, muitas

transformações em níveis acelerados como, por exemplo, no comportamento
humano e nas tecnologias. Além de aceleradas, observamos também que tais
transformações são contínuas. Se considerarmos essas mudanças e se
entendermos os professores como os "(...) mediadores e intérpretes ativos da
cultura, dos valores e do saber em transformação, (...) os depositários da tradição ou
precursores do futuro" (PERRENOUD, 1999, p.5), cabe-nos perguntar como formar
professores que atuem de forma autônoma, capazes de identificar essas mudanças
e de atuar profissionalmente, levando-as em consideração. Nesse contexto, Philippe
Perrenoud, sociólogo suíço, entende que a prática reflexiva e a participação crítica,
são atributos fundamentais para esse processo. Mais do que isso, que devam ser
orientações prioritárias na formação de professores; que elas sejam fios condutores
do conjunto da formação.
Sobre essa prática reflexiva, o autor observa que costuma existir uma
confusão no entendimento de tal termo, e esclarece, diferenciando que, por um lado,
está a prática reflexiva espontânea do ser humano, que a utiliza quando enfrenta um
obstáculo, um problema, quando tem uma decisão a tomar e, por outro lado, há a
prática reflexiva metódica e coletiva, da qual profissionais se utilizam quando suas
metas não são conquistadas. Para que essa última seja uma rotina, o autor diz que
é necessário disciplina e métodos para observar, memorizar, escrever e analisar
após compreender. Além disso, ele adiciona que tal prática também se apoia em
conversas informais, em práticas de feedback metódico, de análise do trabalho, de
reflexão sobre sua qualidade e de avaliação do que se faz.
Mas, por que a prática reflexiva precisa fazer parte da identidade
profissional dos professores? Para Perrenoud, ela libera o profissional de trabalhos
prescritos, convidando-o a ser protagonista, realizando construções a partir de sua
própria iniciativa. Além disso, ele também considera que

As condições e os contextos de ensino evoluem cada vez mais depressa,

 23

fazendo com que seja impossível viver com as aquisições de uma formação
inicial que rapidamente se torna obsoleta e que seja mais realista imaginar
que uma formação contínua bem pensada dará novas receitas quando as
antigas “não funcionarem mais”; o professor deve tornar-se alguém que
concebe sua própria prática para enfrentar eficazmente a variabilidade e a
transformação de suas condições de trabalho. Se se quer que todos
alcancem os objetivos, não basta mais ensinar, é preciso fazer com que
cada um aprenda encontrando o processo apropriado. Esse ensino “sob
medida” está além de todas as prescrições. As competências profissionais
são cada vez mais coletivas no âmbito de uma equipe ou de um
estabelecimento, o que requer sólidas competências de comunicação e de
conciliação. Logo, de regulação reflexiva.” (PERRENOUD, 1999, p.11)

Para que esse profissional possua essas qualidades, é essencial voltar o

olhar para a sua formação e pensar em estratégias para que ele tenha condições de
adquiri-las e desenvolvê-las. Para que isso ocorra, Perrenoud considera que a
Universidade precisa desenvolver dispositivos específicos, como o estudo de caso, a
análise de práticas, as técnicas para auto-observação e de esclarecimento, a vídeo-
formação e a escrita clínica. Para exemplificar, cita o caso de algumas faculdades de
medicina que operaram uma revolução ao introduzir a aprendizagem por problemas,
colocando a abordagem teórica a serviço da resolução de problemas clínicos desde
o primeiro ano de graduação.
Em resumo, o autor diz que essa prática reflexiva apenas se incorporará
ao habitus profissional se ela estiver no centro do plano de formação e se estiver
integrada a todas as competências profissionais que se objetiva, atuando como o
motor da articulação teoria-prática. Essa proposta não consiste apenas em criar
desvios nos percursos de formação que levem os estudantes ao domínio das
ciências da educação, mas em criar todas as etapas de novos percursos de
formação.
Para exemplificar, lembremo-nos daqueles alunos ingressantes na
licenciatura que trazem consigo, por exemplo, a crença de que a Matemática é um
conjunto de regras e procedimentos práticos. Se seus professores de cálculo
conduzirem tal disciplina iluminados por essa mesma crença, eles estarão
contribuindo para que a crença daqueles alunos se cristalize, criando assim um
obstáculo para a formação desse aluno, futuro professor.
Em Baldin et al (2013), em boletim produzido pela parceria SBEM e SBM,
também encontramos um incentivo ao voltarmos o olhar para a formação do futuro
professor, assim como à elaboração de estratégias para tal. Uma delas se refere à
rearticulação de todo o curso, disciplinas e atividades que estejam coerentes com o
 24

fato da licenciatura em Matemática ter o objetivo de formar profissionais que irão

atuar na Educação Básica, e que essa atuação envolve uma prática docente escolar
em Matemática.
Vale observar que, paralelamente a essas mudanças, também precisamos
nos atentar ao perfil do formador; às qualificações que devem compor o perfil do
corpo docente dos cursos de licenciatura em matemática. De que adianta o
estabelecimento de mudanças curriculares, se o formador não está preparado,
capacitado ou de acordo com elas?
Segundo Baldin et al (2013), é necessário que esse formador

conheça como esses saberes [conhecimento de conteúdo matemático e

teorias gerais de aprendizagem] se articulam no equacionamento das
questões que se apresentam na prática docente escolar em matemática,
pois, no geral, essas questões não se reduzem a aspectos meramente
cognitivos ou meramente matemáticos, elas se apresentam como
problemáticas situacionais, envolvendo uma totalidade que é
simultaneamente da ordem do ensino, da aprendizagem, da gestão da
classe, do conhecimento matemático, dentre outros. Nesse sentido, é
essencial que o formador de professores de matemática tenha interesse
profissional pelas questões relacionadas ao trabalho de formação escolar
em matemática na Educação Básica. (Baldin et al, 2013, p.6)

2.3 A formação nos cursos de licenciatura em matemática

2.3.1 As Diretrizes Curriculares

Em 2001, o Conselho Nacional de Educação lançou diretrizes curriculares

para as Licenciaturas e Bacharelados em Matemática. Esse documento tem o
objetivo de servir como orientação para esses cursos, propondo melhorias e
transformações, de forma que os egressos sejam adequadamente preparados para
suas carreiras.
Sobre perfil do Licenciado em Matemática, deseja-se que ele possua:

(...) visão de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em

diversas realidades com sensibilidade para interpretar as ações dos
educandos; visão da contribuição que a aprendizagem da Matemática pode
oferecer à formação dos indivíduos para o exercício de sua cidadania; visão
de que o conhecimento matemático pode e deve ser acessível a todos, e
consciência de seu papel na superação dos preconceitos, traduzidos pela
angústia, inércia ou rejeição, que muitas vezes ainda não estão presentes
no ensino-aprendizagem da disciplina. (CNE, 2001, p.3)
 25

Para que o licenciando construa esse perfil, é necessário que o currículo

de sua formação seja elaborado de forma a contemplar tais características. Sobre o
currículo, esse deve também contemplar o desenvolvimento de competências e
habilidades, dentre as quais destaco: a capacidade de compreender, criticar e utilizar
novas ideias e tecnologias para a resolução de problemas; a capacidade de
aprendizagem continuada, sendo sua prática profissional também fonte de produção
de conhecimento e estabelecer relações entre a Matemática e outras áreas do
conhecimento.
Já os conteúdos curriculares deverão ser estruturados, organizados e
desenvolvidos a partir das concepções dos conceitos matemáticos e processos
escolares que os alunos possuem. Além disso, deve-se construir uma visão global
de todo o conteúdo de forma que seja teoricamente significativo para os
licenciandos.
Foram definidos conteúdos obrigatórios, comuns a todos os cursos de
Licenciatura. São eles: Cálculo Diferencial e Integral, Álgebra Linear, Fundamentos
de Análise, de Álgebra e Geometria e Geometria Analítica. Além disso, deverão ter
como parte comum, conteúdos matemáticos que estão presentes na Educação
Básica nas áreas de Análise, Álgebra e Geometria, conteúdo de áreas afins à
matemática que produzem problemas e que sejam campos de aplicação de suas
teorias e, por fim, conteúdos da Ciência da Educação, da História e Filosofia das
Ciências e da Matemática.
Em relação ao conjunto dos conteúdos profissionais, foram incluídos os
conteúdos da Educação Básica, levando-se em consideração as Diretrizes
Nacionais para a formação de professores em nível superior, assim como as
Diretrizes Nacionais para a Educação Básica e para o Ensino Médio.
Uma recomendação feita, é que desde o início do curso o licenciando se
familiarize com o uso de computadores como instrumento de trabalho, incentivando-
lhe o uso para o ensino de Matemática, formulando e solucionando problemas. Além
dos computadores, recomenda-se que o licenciando também tenha contato com
diversas outras tecnologias que possam contribuir para o ensino de Matemática.
Nessas diretrizes, também é possível encontrar diretrizes para o Estágio e
Atividades complementares, assim como para a elaboração do projeto pedagógico.
Em relação a esse documento, nos chamou a atenção alguns aspectos
que se desejam como constituintes do perfil do licenciado e a forma com que foi
 26

proposta a estruturação dos conteúdos curriculares.

Sobre o perfil do licenciado, percebemos que há um estímulo para o
desenvolvimento de um olhar cuidadoso do licenciando para com seus futuros
educandos. Além disso, há também um estímulo para que esse licenciando
desenvolva uma compreensão e percepção da contribuição que a aprendizagem da
Matemática pode oferecer à formação de seus alunos, em relação ao exercício da
cidadania. Observamos que essas características estão alinhadas com aquelas
presentes nos planos de aula elaborados em uma LS, no qual o professor deve
considerar seus alunos como agentes centrais da aula, estimulando-os, por
exemplo, ao desenvolvimento da criatividade e da capacidade de se expressarem
com clareza e em público. Estando o aluno nessa posição, o professor é obrigado a
voltar seu olhar para ele, observando suas dificuldades e habilidades, assim como
seus comportamentos e reações às diversas situações que ocorrem em sala de
aula, por exemplo. Se mesmo assim, o professor não for capaz de desenvolver esse
olhar cuidadoso, o fato dele ter que prever perguntas e respostas dos alunos, no
momento em que constrói o plano de aula, pode contribuir para que ele refine seu
olhar sobre seus alunos.
Já sobre a estruturação dos conteúdos curriculares, observamos que
essas orientações estão de acordo com as ideias de Lampert e Ball (1998). Nessas
orientações há um estímulo para a valorização das representações que os alunos
possuem sobre conceitos matemáticos e processos escolares. Essa valorização
ocorre na medida em que são consideradas no desenvolvimento das abordagens
utilizadas pelos professores durante a Licenciatura.
Apesar de essa recomendação ser a nível curricular, ou seja, em um nível
mais amplo, enxergamos nela semelhanças com a proposta da LS. Essa
metodologia coletiva de pesquisa é fundamentada nos conhecimentos e saberes
que os professores possuem. Aplicada em uma turma de licenciandos, tal
metodologia naturalmente considerará o conhecimento que cada um possui. Em
outras palavras, é uma prática que pode trazer contribuições relacionadas àquela
orientação.
Entendemos que essa orientação de reestruturação curricular é uma
mudança brusca, configurando-se até mesmo como uma mudança de paradigma.
Mudanças desse nível exigem tempo e reflexão. Assim, acreditamos que a LS,
inicialmente funcionando como uma prática a ser aplicada em determinada(s)
 27

disciplina(s), pode ambientar os professores da licenciatura a esse novo paradigma,

proporcionando-lhes a observação e o entendimento, na prática e em pequena
escala, do poder daquelas instruções.

2.3.2 Contribuições da SBEM

Com o objetivo de contribuir para as discussões relacionadas aos cursos

de Licenciatura em Matemática, o documento produzido pela SBEM (2003) traz
reflexões sobre os problemas enfrentados nos cursos de Licenciatura em
Matemática, o perfil de professor de Matemática que se deseja formar,
reorganização curricular da Licenciatura, a docência nos Cursos de Licenciatura em
Matemática e as condições políticas e estruturais necessárias à implementação de
uma proposta de formação de professores de Matemática.
De uma forma geral, o documento traz a ideia de que o curso de
Licenciatura em Matemática deve ser concebido como um curso de formação inicial
em Educação Matemática, configurado de forma a permitir romper com a dicotomia
entre teoria e prática e entre conhecimentos pedagógicos e conhecimentos
específicos.
Com relação aos problemas enfrentados nos cursos de Licenciatura em
Matemática, encontramos uma lista deles, dentre os quais destaco:

(…) a concepção de aluno como agente passivo e individual no processo de

aprendizagem, concebido este como processo acumulativo de apropriação
de informações previamente selecionadas, hierarquizadas, ordenadas e
apresentadas pelo professor; a desarticulação quase que total entre os
conhecimentos matemáticos e os conhecimentos pedagógicos e entre teoria
e prática; o tratamento dos conteúdos pedagógicos descontextualizados e
desprovidos de significados para os futuros professores de Matemática, não
conseguindo, assim, conquistar os alunos para sua importância. (SBEM,
2003, p.5)

Esses problemas dificultam a formação de um profissional preparado para

lidar com as demandas atuais do ensino. O professor de hoje, precisa possuir
“(...) grande competência para formular questões que estimulem a reflexão de seus
alunos, que possua sensibilidade para apreciar a originalidade e a diversidade na
elaboração de hipóteses e de proposições de solução aos problemas.” (SBEM,
2003, p.7).
 28

Para que o professor seja um profissional com esse perfil, encontramos

no documento da SBEM (2003, p.8), competências que devem ser desenvolvidas,
dentre as quais destacamos a de possuir a capacidade de elaborar modelos
matemáticos para representar problemas, assim como suas soluções, desenvolver e
criar desafios e tarefas que possam estimular os estudantes a coletar, organizar e
analisar dados, resolver problemas e elaborar argumentações lógicas.
Além de formar profissionais capazes de cumprir esses papéis, os cursos
de licenciatura em Matemática devem objetivar:

(...) a constituição de competências profissionais referentes ao

comprometimento com os valores inspiradores da sociedade democrática, à
compreensão do papel social da escola, ao domínio do conhecimento
pedagógico, ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica, ao gerenciamento do
próprio desenvolvimento profissional e relativas ao domínio dos conteúdos a
serem socializados de seus significados em diferentes contextos e de sua
articulação interdisciplinar. (SBEM, 2003, p.8)

Para o cumprimento desses objetivos, é preciso que os cursos de

licenciatura tenham seus currículos reformulados. Sobre a reorganização curricular,
é posto que o acúmulo de informações não seja objetivo principal, já que o foco deve
estar numa prática onde o futuro professor seja o construtor de seu próprio
conhecimento, numa perspectiva analítica, crítica e reflexiva, condições necessárias
para a sua profissionalização. Para isso, é necessário que, ao longo da formação,
desenvolvam-se estratégias que permitam

O intercâmbio de saberes profissionais mediante a implementação de

formas de intercâmbio entre colegas; a criação de instâncias que permitam
a interação com outros professores (reuniões de coordenação, de grupos de
estudo e de investigação, encontros promovidos por sociedades científicas
etc); a avaliação e revisão das formas de compreender e de proceder, a
partir de processos de autocrítica, de reflexão e de metacognição dos
processos desenvolvidos durante o exercício da ação docente. (SBEM,
2003, p.12)

Identificamos nesse documento muitos apontamentos também presentes

nas Diretrizes Curriculares, principalmente pelo fato de possuírem objetivos
semelhantes. Nosso objetivo não é relacionar esses documentos entre si, mas sim à
 29

metodologia LS, que é o foco de nossa pesquisa. Assim como ocorreu na análise
das Diretrizes, observamos em SBEM (2003) alguns apontamentos que possuem
forte relação com a LS, destacados a seguir.
No que toca ao perfil do futuro professor, encontramos um estímulo à
criação e ao desenvolvimento de atividades desafiadoras para os alunos. Essa
proposta aparece naturalmente na LS, já que o plano de aula deve conter uma
atividade desafiadora como ponto de partida da aula. Quanto à recomendação de
que essas atividades estimulem os estudantes a coletar, organizar e analisar dados,
entendemos que ela está consoante com uma das principais características dos
planos de aula construído em uma LS, que é considerar o aluno como o agente
central da aula. Em outras palavras, queremos dizer que um plano de aula que
considera o aluno como agente central, certamente vai propor que o aluno abandone
a posição passiva na aprendizagem. Colocá-los para coletar, organizar e analisar
dados é uma forma de torná-los ativos.
Em relação à reorganização curricular, é sugerido que o licenciando seja
deslocado da posição passiva na aprendizagem para a posição ativa. Uma das
sugestões para que essa mudança ocorra, é que sejam desenvolvidas estratégias
para o intercâmbio de saberes profissionais entre os licenciandos. A LS é uma
metodologia que carrega em sua essência a ideia do compartilhamento, em todas as
suas etapas. Além disso, na LS, a todo instante é possível confrontar pensamentos e
ideias, avaliar o impacto de uma sugestão dada ou refletir sobre abordagens
didáticas adequadas aos fins propostos. Dessa forma, a LS se apresenta como uma
oportunidade de realizar "(...) a avaliação e revisão das formas de compreender e de
proceder, a partir de processos de autocrítica, de reflexão e de metacognição dos
processos desenvolvidos durante o exercício da ação docente." (SBEM, 2003, p.12).
Um dos problemas da licenciatura apontado pelo documento, é a
desarticulação entre os conhecimentos matemáticos e os conhecimentos
pedagógicos, assim como entre teoria e prática. Na LS, o licenciando tem a
oportunidade de criar, desenvolver, adquirir e refletir sobre abordagens didáticas dos
conteúdos matemáticos. Além disso, também tem a oportunidade de testar a
eficiência dessas abordagens na etapa em que o plano de aula é implementado.
Assim, acreditamos que a LS também é uma oportunidade de integração de
conhecimentos matemáticos e pedagógicos, de forma contextualizada e significativa.
 30

2.4 A Lesson Study

2.4.1 Um breve histórico

A Lesson Study, como uma cultura profissional em educação japonesa,

tem uma longa história. Nesse trabalho apresentamos apenas um breve resumo
dela, baseado nos trabalhos de Makinae (2010) e Isoda et al (2007).
No final do século XIX, o Governo japonês introduziu o sistema social
ocidental em seu país, visando a modernização dos seus recursos, inclusive do
sistema educacional. Com o estabelecimento da educação compulsória e com a
necessidade de absorver e aprender os métodos educacionais utilizados no
Ocidente, o Governo japonês promulgou o Código Fundamental de Educação de
1872. Objetivando criar um sistema educacional mais adequado para as
necessidades do Estado moderno, esse Código lançou fundamentos para as novas
escolas e novas perspectivas sobre a educação, incluindo os métodos de ensino, o
desenvolvimento profissional e a formação de professores. Uma medida adotada foi
a unificação do sistema escolar e da formação de professores em todo o Japão. O
ensino fundamental japonês passou a ser orientado por modelos europeus e norte-
americanos, com a intenção de melhorar a educação para uma era de modernidade.
Um novo sistema de ensino é iniciado pelo Governo Meiji. Nesse período,
a Object Lesson foi introduzida na Escola Normal (Faculdade de formação de
professores) como um método de ensino atualizado a ser utilizado nas novas
escolas de ensino fundamental. A Object Lesson é um método baseado na teoria
Pestalozziana, de Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), no qual o ensino deve
começar a partir da observação de objetos que ajudam os alunos a reconhecerem
os conceitos através da sua própria intuição.

Pestalozzi estabeleceu alguns princípios para o seu método de ensino,

como: partir do conhecido ao desconhecido; do concreto ao abstrato, ou do
particular ao geral; da visão intuitiva à compreensão geral, por meio de uma
associação natural com outros elementos e, finalmente, reunir no todo
orgânico de cada consciência humana os pontos de vista alcançados.
(ZANATTA, 2005, p.170)

Para divulgar a Object Lesson, método de ensino a ser aplicado nas

turmas de ensino fundamental, um novo programa de treinamento de professores foi
desenvolvido na Escola Normal. Esse programa, destinado a todos os professores
 31

do país, teve como base o método de treinamento de professores chamado Criticism

Lesson, que consiste nos alunos da Escola Normal apresentarem uma aula para sua
própria turma e seus companheiros de turma observarem e discutirem sobre ela,
onde cada um expressa sua opinião sobre vários pontos da aula, nos quais o
professor tinha sido bem sucedido ou falhado.
No início de 1900, com o objetivo de desenvolver novos métodos de
ensino, muitos conselhos locais de educação realizaram conferências para
professores. A Criticism Lesson foi aceita como um método a ser utilizado nessas
conferências, que receberam o nome de Jugyo-hihyo-kai (Criticism Lesson
conference) ou Jugyo-Kenkyu-kai (Lesson Study conference). Ou seja, o termo
Lesson Study era um dos nomes dados às conferências que se destinavam ao
desenvolvimento de novos métodos de ensino, nas quais a Criticism Lesson era a
ferramenta de divulgação. Registros indicam que a Lesson Study foi usada não
somente na Escola Normal, mas também em algumas escolas de ensino
fundamental (MAKINAE, 2004, p.7).

2.4.2 A metodologia Lesson Study

Atualmente, a Lesson Study (LS) não é mais o nome dado a conferências,

mas a uma metodologia de pesquisa, mantendo a característica de ser uma
atividade coletiva. Essa metodologia consiste de atividade de pesquisa, em grupo
composto de professores, coordenadores pedagógicos e até mesmo diretores, em
torno de uma aula ou uma sequência de aulas, envolvendo o seu planejamento, a
sua execução, análise posterior e retomada do plano, com fins de aprimoramento da
proposta inicial. Para efeito de comunicação, a esse grupo de pessoas daremos o
nome equipe.
Essa metodologia é constituída por quatro etapas, que Baldin (2009) e
Burghes e Robinson (2009), caracterizam como:

1) Planejamento da aula - Um plano de aula sobre um determinado conteúdo do

currículo é construído em equipe. Esse plano de aula deve ser feito de forma que o
aluno seja o agente central da aprendizagem, com participação ativa na aula, e essa
aula deve conter um problema que seja desafiador, que alcance o objetivo do
conteúdo programático e que estimule a criatividade dos alunos. Além disso, esse
 32

plano deve conter previsões de dúvidas e respostas possíveis e prováveis dos

alunos, assim como possíveis intervenções que o professor poderá realizar, a serem
estrategicamente utilizadas na construção e no desenvolvimento da aula. Em Stigler
(1999), o autor conta que, em geral, os planos de aulas de professores japoneses
participantes de uma LS são estruturados em cinco fases: revisar a aula anterior,
apresentar o problema do dia, abrir espaço para os alunos trabalharem
individualmente ou em grupo, discutir as estratégias utilizadas e destacar e resumir
os principais pontos apresentados.

2) Execução da Aula – essa é a etapa onde um professor da equipe implementa o

plano de aula junto a uma turma de alunos, que seja sua ou não. Enquanto isso, o
resto da equipe, sem intervir, observa a atuação do professor, dos alunos e as
relações estabelecidas entre esses, registrando elementos que possam fazer parte
da etapa seguinte, com fins de aperfeiçoar a aula, tais como a qualidade das
questões propostas, o tempo estipulado para cada momento e se os objetivos foram
atingidos. Recomenda-se que os observadores se sentem no fundo da sala, o que
não os impossibilita de observar os alunos de perto nos momentos apropriados.
Outra recomendação é que a aula seja filmada. A exibição das imagens
poderá servir, na próxima etapa, como uma espécie de tira-teima em casos de
dúvidas ou nos casos onde algum membro da equipe queira discutir mais
profundamente alguma parte específica. Também poderão ser utilizadas
anteriormente à próxima etapa, com o objetivo de recolher mais informações,
visando enriquecer a discussão.

3) Análise da Aula - é o momento onde a equipe se reúne com o objetivo de discutir

a execução da aula, focando-a no aluno, na sua aprendizagem e buscando o
aprimoramento do plano de aula, realizando alterações nesse de forma que seja
possível aplicá-lo em outras turmas, levando-se em conta o que foi trazido pelo
grupo em termos de adaptações necessárias.
O professor que implementou o plano de aula é quem inicia a discussão,
expondo suas sensações e sentimentos, explicando o porquê de determinadas
atitudes, especialmente quando fugiram do planejado e o que faria de diferente caso
houvesse outra oportunidade. Em seguida, é o momento dos observadores
apresentarem seus registros.
 33

4) Retomada - o plano de aula, reconstruído a partir da discussões realizadas na

etapa anterior, é aplicado em outra turma, reiniciando outro ciclo.

2.4.3 Uma experiência preliminar

A partir da palestra proferida pela Dra. Yuriko Baldin, da Universidade

Federal de São Carlos, no Instituto de Matemática da UFRJ, no primeiro semestre
de 2012, os encontros dos seminários da linha Saberes Docentes e Aprendizagem
Matemática, do Programa de Pós Graduação em Ensino de Matemática do Instituto
de Matemática da UFRJ, do qual fazemos parte, passou, por um período, a se
dedicar a compreensão da metodologia LS.
Uma das primeiras atividades realizadas pelo grupo foi a análise da
filmagem de uma aula, realizada no Colégio Pedro II, em outubro de 2008, quando
ocorreu a visita de professores japoneses ao Rio de Janeiro, em convênio com o
LIMC2. Nessa aula, o professor japonês Tozuko, acompanhado pela Dra. Yuriko
Baldin, cumprindo o papel de tradutora, aplicou uma aula cujo o objetivo era levar os
alunos a relacionarem duas quantidades numéricas interdependentes, estimulando-
os a chegar a uma generalização, por meio de uma expressão algébrica ou do uso
da linguagem verbal.
A partir dessa análise, nos sentimos motivados a experimentar a
metodologia LS. Com isso, nossos encontros semanais passaram a ter inicialmente,
como objetivo, a preparação para a reaplicação daquela mesma aula conduzida pelo
professor Tozuko, em uma turma do ensino fundamental.
Essa aula consistia em relacionar a quantidade de pedaços de papel,
obtidos através de cortes com tesoura, com a quantidade de dobras que esse papel
recebeu. Esses cortes eram feitos em uma tira de papel (com formato retangular)
dobrada ao meio (sobrepondo os menores lados desse retângulo). Essa tira, já
dobrada, era cortada ao meio, paralelamente ao menor lado do retângulo. Porém,
antes do corte ser realizado, discutiu-se com a turma em quantas partes a tira ficaria
dividida. Esse corte divide a tira em três partes.
Em seguida, o professor propõe uma segunda pergunta: se antes de
cortarmos, nós dobrarmos essa tira mais uma vez (duas dobras no total), em

2
Laboratório de Pesquisa e Desenvolvimento no Ensino de Matemática e das Ciências
 34

quantos pedaços a tira ficará dividida? Assim, o professor ouvia as respostas dos
alunos, incentivando-os a justificar as respostas, oralmente ou no quadro-negro.
A atividade foi desenvolvida até o momento em que a tira recebeu cinco
dobras, já impossibilitada de ser cortada por uma tesoura. Em todas as etapas, a
pergunta era feita sempre antes do corte ser realizado. Além disso, o professor
sempre incentivava os alunos a apresentarem suas respostas.
A partir daí, o professor passou a conduzir a atividade com o objetivo de
explicitar a relação numérica entre a quantidade de dobras e a quantidade de
pedaços obtido através dos cortes. Para efeito de curiosidade, essa relação é dada
por P(d) = 2d + 1, onde d é a quantidade de dobras e P(d), a quantidade de pedaços,
em função de d.
Após a análise dessa aula, passamos a vivenciar as etapas da LS,
construindo um plano de aula centrado no aluno, contendo previsões de perguntas e
respostas dos alunos e nossas intervenções para cada caso. Discutimos também
sobre formas de enunciar o problema, dos momentos em que o corte poderia ser
feito, da fixação dos pedaços no quadro-negro, após o corte. Enfim, questões que
tinham como objetivo conduzir a aula de uma forma clara e objetiva.
A partir de nossa experiência piloto, pudemos observar alguns aspectos
do potencial dessa metodologia de pesquisa de aula. Por exemplo, os momentos em
que construímos o plano de aula, que contou com intensas discussões, assim como
ricas trocas de experiências. Aprendemos a explorar melhor um problema; a
identificar o potencial pedagógico das etapas de sua resolução; observamos
diferentes resoluções para uma mesma questão e também consideramos esses
diferentes caminhos para elaborarmos o plano de aula. Vale destacar que faziam
parte do grupo, quatro professoras do programa de mestrado, com muitos anos de
dedicação, pesquisa e experiência na área de ensino e alunos do mestrado, que
atuam como professores da Educação Básica. Em resumo, observamos o
desenvolvimento de nossos conhecimentos pedagógicos, assim como a mobilização
de saberes experienciais.
Quanto à etapa de implementação do plano de aula, essa nos
surpreendeu com o nível de participação e envolvimento dos alunos, inclusive
daqueles que apresentavam dificuldades na aprendizagem de matemática. A nosso
ver, isso se deu pela qualidade das questões propostas e pela forma com que a aula
foi conduzida, na qual houve um maior estímulo à participação dos alunos.
 35

Observamos que essas características também contribuíram para que a indisciplina

não fosse um obstáculo para nós.
Durante a análise dessa aula, realizada em três encontros, de 1,5h cada,
levantamos os diversos pontos positivos e negativos da aula, os quais foram
discutidos e avaliados. Para exemplificar, analisamos a forma com que os
comentários dos alunos foram registrados no quadro-negro, discutimos sobre a
necessidade de incluirmos uma etapa zero, relativa à preparação das tiras a serem
utilizadas na atividade e avaliamos a maneira com que fixamos, no quadro-negro, as
partes obtidas pelos cortes.
Dentre todos os pontos, focamos nossa atenção sobre a maior dificuldade
enfrentada pelos alunos: formular a relação entre a quantidade de dobras com a
quantidade de pedaços. Conforme os cortes eram feitos, essas quantidades eram
dispostas em uma tabela, na qual a primeira coluna continha a quantidade de dobras
e a segunda, a quantidade de partes. Observamos que os alunos analisavam essa
tabela de uma forma recursiva, ou seja, relacionando os dados de uma linha com a
outra, ao invés de relacionar as colunas.
Para levarmos os alunos a alcançarem esse objetivo, foi preciso utilizar
estratégias improvisadas, além de um tempo que não estava previsto. Identificamos
que houve um erro na previsão do tempo necessário para o cumprimento dessa
tarefa e das dificuldades que os alunos encontrariam. Para reduzirmos o tempo
utilizado, repensamos as estratégias utilizadas. Como forma de mostrar que a
recursividade não era o melhor caminho, incluímos no plano de aula a seguinte
pergunta “E se dobrarmos 100 vezes, em quantas partes a tira ficará dividida, após o
corte?”.
A partir das discussões realizadas na análise da aula, fizemos algumas
alterações no plano de aula, preenchendo lacunas e modificando estratégias. Esse
novo plano foi aplicado em uma turma do 1º ano do Ensino Médio, do CAp-UFRJ, o
que nos possibilitou avaliar as alterações feitas nele.
Enfim, essa experiência nos proporcionou o contato com situações que
contribuíram para nosso desenvolvimento profissional.
Podemos afirmar que, da mesma forma que a vivência na LS nos foi
proveitosa, ela também será para aqueles que estiverem dispostos a isso? Esses
ganhos são próprios da LS, ou foi uma exclusividade da nossa experiência? Caso
sejam próprios da LS, que outros ganhos essa metodologia pode oferecer? Afim de
 36

pensarmos nessas questões, realizamos uma pesquisa bibliográfica sobre os

impactos da metodologia LS no desenvolvimento profissional de professores de
Matemática.

2.4.4 Estudos relacionados à LS

A Lesson Study é uma metodologia de pesquisa de aula que leva

professores a refletirem sobre a aprendizagem dos alunos e sobre suas próprias
práticas. Baseada em etapas simples e bem definidas, tem se apresentado como
uma forte e poderosa ferramenta para a melhoria do ensino de matemática, não só
despertando o interesse, participação e curiosidade do aluno, mas também
oferecendo ganhos para o professor (FELIX, 2010, p.117). Segundo Baldin (2009,
p.2), a LS “(...) vem ganhando atenção a nível mundial por todos educadores que
procuram alternativas para solucionar as dificuldades de ensino e aprendizagem nas
escolas, em particular da disciplina Matemática”. De fato, é possível encontrar,
internacionalmente, muitas publicações e grupos de pesquisa que se destinam a
estudar o assunto. Já no Brasil, são raríssimos os trabalhos sobre o tema.
Por visar a produção de aulas de qualidade, a LS é uma prática que traz
ganhos não só para o aluno, que se beneficia dessas aulas, mas também para o
professor, sujeito a diversas reflexões durante o processo de construção dessa aula.
Mas, a que tipos de ganhos os professores estão sujeitos, quando participam de
uma LS?
Sobre os ganhos profissionais, Burghes e Robinson relatam que, segundo
os professores japoneses:

(...) a parte mais poderosa da LS é o desenvolvimento de um olhar para

enxergar as crianças; um olhar que permite realmente entender como elas
estão aprendendo; que permite enxergar coisas anteriormente
imperceptíveis: seus pensamentos e reações. (BURGHES e ROBINSON,
2009, p.8) (tradução nossa)

Uma vez que esse olhar está sendo desenvolvido, podemos esperar que a
prática pedagógica desse professor passe a incorporar novas qualidades. Podemos
esperar, por exemplo, que suas aulas sejam melhor elaboradas, já que ela será
planejada, tendo em mente, os alunos que dela participarão. Como esses alunos
 37

passam a ser melhor compreendidos pelo professor, esse poderá adequar melhor o
nível e a quantidade das tarefas propostas para eles e selecionar as estratégias
mais eficientes para aquele grupo.
Esse olhar diferenciado também foi identificado em Baptista et al (2012).
Os autores observaram que a Lesson Study estimula o professor a ter um olhar mais
atento sobre os raciocínios e as dificuldades dos alunos. Esse estímulo pode,
segundo os autores, levar o professor a se questionar sobre as atividades que irá
propor e a maneira como ele gerencia a comunicação em sala. Além disso, permite
que ele assuma uma postura mais aberta à colaboração profissional, valorizando a
reflexão coletiva.
Neste texto, é apresentado uma experiência realizada no 7º ano do
Ensino Fundamental, de uma escola portuguesa, na qual foi explorado o conceito de
proporcionalidade direta. Como objetivo geral de pesquisa, pretendeu-se contribuir
para o conhecimento das possibilidades que a LS pode oferecer aos professores e
também dar visibilidade às aprendizagens profissionais realizadas pelos professores
participantes.
Nesse processo, segundo os pesquisadores, houve um intenso trabalho
de preparação de um planejamento por parte dos professores participantes, feito em
cinco sessões, com duração de uma hora e meia, cada.
No primeiro encontro, definiu-se a questão de interesse (a compreensão
que os alunos têm do conceito de proporção direta), a turma (7º ano) e o professor
que lecionaria.
Já no segundo, os professores começaram a fazer um reconhecimento
geral do tópico (proporção) no programa e nos manuais escolares disponibilizados;
selecionaram tarefas em materiais pedagógicos e discutiram sobre as possíveis
dificuldades que os alunos encontrariam, a partir da resolução de uma determinada
tarefa.
Os objetivos da aula e a questão a ser trabalhada, foram definidos no
terceiro encontro, que também contou com um estudo do artigo sobre exploração e
investigação em Matemática (Ponte, Quaresma & Branco, 2011), que viria a inspirar
o planejamento da aula. O destaque desse encontro foi a elaboração de uma tarefa
de diagnóstico sobre os conhecimentos dos alunos, relativos ao conceito de
proporcionalidade direta, a ser aplicado antes do início do planejamento da aula, de
fato.
 38

A análise dos dados obtidos por essa tarefa foi realizada no quarto
encontro. Essa análise permitiu aos professores uma melhor preparação para a aula
que eles viriam a aplicar. Por exemplo, a partir dessa tarefa, constatou-se que
diversos alunos deixaram de resolver duas questões por desconhecerem o
significado dos termos diretamente proporcional e constante de proporcionalidade.
Outras questões, relacionadas às respostas dos alunos, foram analisadas. Essa
análise, segundo os autores, se mostrou relevante, definindo alguns caminhos para
a construção do planejamento.
Como objetivos para a aula, a ser observada, foi definido que os alunos
deveriam: reconhecer a constante de proporcionalidade, exprimir relações dadas em
tabelas, utilizando linguagem algébrica, e relacionar gráficos cartesianos e
expressões algébricas. Por fim, decidiram que a aula seria constituída por cinco
partes: introdução da tarefa (10 min), realização da primeira tarefa (30 min),
discussão coletiva das respostas da primeira tarefa e síntese (20 min), realização da
segunda tarefa (15 min) e outra discussão e síntese (15 min).
Na quinta sessão, foi feita uma revisão do plano de aula construído, o que
motivou a modificação de algumas questões. O modo de apresentação das tarefas,
a previsão das dificuldades que os alunos encontrariam, as ideias a serem
destacadas na síntese final e os processos de observação da aula também foram
definidos nessa reunião.
A partir da implementação do plano de aula, e de toda a experiência vivida
pelos professores, os pesquisadores constataram que a experiência favoreceu a
aprendizagem profissional, que podem ser organizadas em: processos de raciocínio
e dificuldades dos alunos, seleção das tarefas, gestão da comunicação na sala de
aula e colaboração profissional.
Segundo os pesquisadores, a participação na LS levou os professores a
estarem mais atentos aos processos de raciocínio empregados pelos alunos e às
tarefas propostas em sala de aula. Uma participante revelou que a LS lhe permitiu
"(...) conhecer melhor [as] potencialidades e dificuldades das tarefas” (p. 10) a
realizar com os seus alunos. Outro relato apontou que a LS proporcionou “uma
reflexão mais aprofundada sobre a importância da realização de tarefas de
exploração e investigação em sala de aula” (p. 10).
Relacionando essa tomada de consciência sobre o potencial da utilização
de tarefas, em sala de aula, aos conhecimentos e saberes docentes, identificamos
 39

um desenvolvimento do conhecimento pedagógico de conteúdo desses professores.

Sobre a gestão de comunicação, os autores salientam que os professores
se surpreenderam com o tempo que tinha tomado a análise da aula, na qual, dentre
outros, foi identificado erros na previsão do tempo necessário para a realização de
algumas tarefas propostas para os alunos. Os momentos da discussão inicial, a sua
função e a maneira como têm que ser preparados e conduzidos pareceu ser uma
questão nova para estes profissionais.
Com relação a essa nova percepção sobre o tempo necessário para o
cumprimento das tarefas, fruto da observação da própria prática, podemos dizer que
houve um desenvolvimento dos saberes experienciais, também identificado na
próxima categoria.
Por fim, sobre a categoria colaboração profissional, os professores
identificaram que o confronto de experiências, de expectativas e de pontos de vista
sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática enriquece a reflexão e contribui
para a contínua procura do desenvolvimento da própria prática.
A relação dessa categoria com os saberes experienciais se dá pelo fato
dela ter sido adquirida através da socialização com os colegas.
Concluindo, os autores identificam que

Esta experiência reforça a ideia de que o Lesson Study, envolvendo a

preparação aprofundada de uma aula, a sua observação e a reflexão
posterior, constitui um processo promissor de desenvolvimento profissional
dos professores participantes. (...) este processo de formação potencia o
aperfeiçoamento das suas práticas de ensino e da sua capacidade
reflexiva.” (BAPTISTA et al, 2012, p. 11)

Em Olson, White e Sparrow (2011, p.39) os autores comentam que

durante uma LS, professores têm muitas oportunidades de obter "insights"
relacionados ao ensino e à aprendizagem. Como questões orientadoras de
pesquisa, buscam identificar a forma com que esses professores integram as ideias
obtidas com a LS em suas práticas pedagógicas e também quais aspectos da LS
promovem no professor a reflexão, a colaboração e a mudança na prática da sala de
aula.
Em meio a essas questões, os autores lembram que os professores
costumam trabalhar isoladamente, sem compartilhar suas experiências de sala de
aula e que a tentativa de romper esse isolamento traz desconforto para eles. Frente
 40

a isso, completam dizendo que a LS, muitas vezes, constrói uma comunidade unida
onde os professores partilham experiências e vulnerabilidades a partir das quais a
aprendizagem profissional e mudanças pedagógicas podem surgir.
Um dos resultados dessa pesquisa aponta que a participação em uma LS
incentivou os professores a refletirem criticamente sobre suas próprias práticas
pedagógicas e isso os ajudou a desenvolver uma prática de investigação, o que
causou transformações em suas atitudes em sala de aula. Além disso, as autoras
relatam que as equipes LS estabeleceram uma nova rede de apoio em todo o distrito
escolar, permitindo-lhes sobreviver a uma administração em que a liderança do
professor era subjugada por meio de políticas de tomada de decisão de cima para
baixo, dando-lhes esperança de um futuro no qual a atenção para a educação
matemática ressurgirá. Observe que nesse exemplo, os impactos extrapolaram a
prática pedagógica do professor, chegando à esfera administrativa.
Ainda sobre formação de professores, em Isoda et al (2007, p.xvi)
encontramos que subjacente à prática da Lesson Study, está a ideia de que os
professores possam aprender melhor e melhorar a sua própria prática vendo outros
professores ensinarem. Existe também, a expectativa de que os professores que
desenvolveram profunda compreensão e habilidade pedagógica sejam encorajados
a compartilhar seus conhecimentos e experiências com os colegas, possibilitando
assim, o desenvolvimento de seus saberes experienciais. Além disso, os autores
ratificam a importância dos vários ciclos de refinamento do plano de aula, já que isso
implica na melhoria da qualidade da aprendizagem do aluno.
Em Meyer e Wilkerson (2011) encontramos uma investigação onde as
autoras analisam o impacto que a LS causou nos conhecimentos necessários para o
ensino de Matemática de um grupo de professores da Educação Básica. As análises
mostram que alguns fatores particulares da LS proporcionaram boas oportunidades
para observar os conhecimentos matemáticos de professores para o ensino. Esses
fatores, chamados de “janela de oportunidades”, estão relacionados à capacidade
do professor de : a) criar um plano de aula ou fazer alterações significativas em um
plano já existente, b) prever perguntas e respostas dos alunos e c) atribuir
importância à discussão do conteúdo, e não apenas à implementação do plano de
aula. Identificamos aqui oportunidades para o desenvolvimento do saber pedagógico
de conteúdo, do saber experiencial e do conhecimento de conteúdo específico,
respectivamente.
 41

Ainda sobre a “janela de oportunidade”, as autoras apontam que tais

conclusões são suportadas pelas de Ball et al (2008), relacionadas aos elementos
potenciais da LS para o desenvolvimento do conhecimento do professor para o
ensino. As suas análises revelam que os professores que participaram de uma LS
tiveram oportunidades para desenvolver seus conhecimentos através da previsão de
perguntas e respostas de alunos.
A partir dos autores citados, podemos perceber que a vivência na LS
pode oferecer ao professor diversos ganhos, que possibilitam o seu
desenvolvimento profissional. Alguns deles estão diretamente relacionados aos
problemas enfrentados pela licenciatura, tais como a articulação entre conhecimento
matemático e conhecimento pedagógico, ao conhecimento de processos de
investigação da prática pedagógica e o estabelecimento de formas de intercâmbio
entre colegas.
Além disso, identificamos também que esses ganhos podem ser
relacionados aos saberes e conhecimentos docentes. Por exemplo, encontramos na
construção do plano de aula oportunidades para o desenvolvimento do
conhecimento pedagógico de conteúdo e na melhoria da comunicação em sala, o
desenvolvimento dos saberes experienciais.
Dessa forma, percebemos que a LS oferece diversas oportunidades
alinhadas aos objetivos da licenciatura e ao desenvolvimento de saberes docentes.
Esse fato nos alimenta a expectativa de que sua implementação, na licenciatura,
pode minimizar algumas lacunas nela existente.
 42

3. O percurso metodológico

O objetivo desse capítulo é apresentar e justificar a metodologia, a partir

da qual a experiência foi desenvolvida. Apresentamos aqui a fonte de inspiração
para a elaboração da metodologia que adotamos, algumas informações
relacionadas à disciplina na qual desenvolvemos a experiência e, por fim, a
metolodogia adotada.

3.1 A inspiração

A metodologia utilizada nesta pesquisa foi inspirada no estudo de Meyer e

Wilkerson (2011), que investigou se a participação de professores da Educação
Básica em uma LS proporcionou-lhes oportunidades para melhoria e
desenvolvimento de seus conhecimentos necessários para o ensino de matemática.
Para realizar a pesquisa, as autoras convidaram um grupo de vinte e
quatro professores do ensino médio, oriundos de um total de sete escolas de um
mesmo distrito escolar. Ao grupo de professores de uma mesma escola, deu-se o
nome de grupo escolar.
Inicialmente, os participantes tiveram que escolher um objetivo de
pesquisa, relacionado às qualidades que eles esperavam que seus alunos
conquistassem nos próximos cinco anos. Segundo as autoras, essa etapa é
essencial, já que influencia na construção do plano de aula. Por exemplo, se os
participantes desejam que seus alunos sejam bons resolvedores de problemas,
então o plano de aula deve apoiar as descobertas e a tentativa e erro.
Em seguida, os grupos escolares analisaram as expectativas curriculares
de seus distritos, os resultados dos testes distritais e os resultados da avaliação do
governo, a fim de identificar áreas da matemática que apresentavam deficiências na
aprendizagem. Os grupos compartilharam os resultados entre si, a fim de examinar
semelhanças e diferenças relacionadas ao entendimento matemático dos alunos.
O próximo momento consistiu na escolha de tópicos do currículo a serem
abordados nos planos de aula. A partir dessas escolhas, os participantes
reagruparam-se em cinco, de acordo com os tópicos escolhidos para serem
abordados nas aulas da pesquisa. Cada grupo ficou responsável por um tópico.
Feitas as escolhas, cada grupo iniciou seus estudos, focando no tópico
 43

curricular. Utilizaram-se da internet, de livros didáticos, documentos curriculares e

outros recursos fornecidos pelas pesquisadoras.
Os professores foram solicitados a concentrarem-se na identificação das
habilidades necessárias para a compreensão do tópico curricular pelo qual eram
responsáveis e na sequência de sub-tópicos mais eficientes para o seu ensino. Além
disso, foram solicitados a avaliarem, através de discussão em grupo, a sua própria
compreensão do tema, à medida que recolhiam informações sobre ele.
Em seguida, foram apresentados à história, objetivos e procedimentos da
LS. Um vídeo de uma aplicação real da Lesson Study foi exibido para
exemplificação de suas etapas.
A partir desse momento, cada grupo vivenciou as etapas da LS,
amparados por um mentor, especialista em educação matemática, de uma
instituição de ensino superior, disponível para tirar dúvidas. Esse mentor não podia
interferir diretamente nas decisões do grupo.
A segunda etapa da LS, ou seja, a implementação do plano de aula, foi
realizada em turmas do Ensino Fundamental. Em todos os grupos a escolha do
aplicador se deu por decisão voluntária. Os outros membros ficaram encarregados
de observar os estudantes, registrando seus comentários, atitudes e a
compreensão, além de comentários e perguntas feitas pelo professor. Cada membro
ficou responsável por um grupo de alunos da turma. Um dos observadores ficou
responsável por percorrer a sala a fim de observar todos os alunos. Os
observadores não podiam realizar qualquer tipo de interferência na aula e deveriam
registrar o máximo de detalhes possível.
Após a aula, os grupos se reuniram para analisá-la, cumprindo a terceira
etapa da metodologia LS. O professor que aplicou a aula foi o primeiro a falar,
refletindo sobre a implementação da aula, observando os pontos positivos e as
dificuldades encontradas na aula. Em seguida, foi a vez dos outros componentes
compartilharem suas reflexões. Com base nessas, os grupos realizaram
modificações no plano de aula, encerrando um ciclo da LS.
Para análise da experiência, as pesquisadoras reuniram dados, a partir
das seguintes fontes: transcrição do áudio da primeira e terceira etapas, planos de
aula construídos, registros feitos na segunda etapa pelos membros dos grupos e um
questionário.
Com esses dados em mãos, a análise dos mesmos foi feita em quatro
 44

etapas: a) transcrição e verificação de todos os registros coletados durante as

sessões de planejamento e análise, bem como as observações de aula de pesquisa;
b) categorização das transcrições em categorias amplas, alinhadas à questão de
pesquisa, como prática de ensino e conhecimento de conteúdo; c) discussão e
verificação das categorizações para assegurar a precisão dos resultados; d) análise
comparativa envolvendo os grupos formados na experiência. Essa análise comparou
um grupo com o outro. Contudo, antes disso, cada grupo foi tratado como um amplo
estudo em si. Uma vez que a análise de cada grupo foi finalizada, uma análise
comparativa entre os vários grupos foi feita, no sentido de desenvolver descrições
mais sofisticadas.
A escolha dessa metodologia como fonte de inspiração para a elaboração
da nossa se deu pelo fato dela ter como objetivo verificar as oportunidades de
aprendizagem profissional que a LS oferece para professores que a vivenciam,
objetivo semelhante ao nosso, com a diferença de que nos limitamos a analisar os
ganhos relativos aos conhecimentos e saberes estudados por Shulman, Gauthier e
Tardif. Dessa forma, entendemos que a metodologia utilizada por Meyer e Wilkerson
(2011) poderia nos servir de inspiração.
Dizemos inspiração, pois sua replicação não era viável devido às
diferenças existentes entre as pesquisas. As principais são o público-alvo e o
período de duração. Em nossa experiência, trabalhamos com licenciandos, tendo à
nossa disposição cinco aulas, com 2,5h cada. Já na pesquisa citada, realizada ao
longo de um ano, o público-alvo foi professores atuantes no ensino médio.
Essas diferenças impactaram diretamente na escolha de nossa
metodologia. A limitação de tempo nos obrigou a eliminar algumas etapas utilizadas
por aquelas pesquisadoras, evitando possíveis desperdícios de tempo como, por
exemplo, a escolha do tema a ser abordado no plano de aula. Na pesquisa citada,
essa foi uma escolha dos participantes, que já possuíam experiência e
conhecimento sobre currículo, além de já estarem cientes de suas deficiências em
determinados tópicos curriculares. No nosso caso, julgamos que essa escolha
poderia demandar um tempo importante. Assim, essa escolha se deu por nossa
conta. Além disso, era nossa intenção que os licenciandos tivessem, em se tratando
da construção de um plano de aula, uma vivência semelhante a de um professor,
que se depara com desafios e obstáculos que determinados tópicos carregam
consigo.
 45

Outra etapa que eliminamos, foi a análise de documentos curriculares e a

identificação de habilidades necessárias para aprendizagem de tópicos do currículo.
Apesar de se mostrarem interessantes, essas tarefas necessitariam de um tempo
que não possuíamos.
Assim, podemos dizer que a metodologia utilizada por Meyer e Wilkerson
(2011) nos serviu como uma inspiração, da qual aproveitamos algumas etapas,
tendo em vista a nossa limitação de tempo .
Antes de apresentarmos a metodologia utilizada em nossa pesquisa, é
necessário expor algumas informações relacionadas ao ambiente em que ela se
desenvolveu, justificando assim sua escolha.

3.2 O ambiente da pesquisa

Para atingir os objetivos a que nos propusemos, desenvolvemos a

pesquisa tendo como sujeitos os doze alunos que cursavam a disciplina Didática da
Matemática II, da graduação em licenciatura em Matemática da UFRJ.
Nesse texto, por questões éticas, os licenciandos são mencionados pelos
seguintes nomes fictícios: Bernardo, Carlos, Clóvis, Daniel, Danilo, Jader, João,
Júnior, Marcílio, Mário, Osvaldo e Romário. Já a professora da disciplina, por Diana.
Nossa pesquisa, desenvolvida como parte integrante da disciplina em
questão, foi realizada no 1º semestre de 2013, nas terças-feiras do período de 30 de
abril de 2013 a 28 de maio de 2013, no turno da noite, de 19h as 21h 30min, na
UFRJ, campus Cidade Universitária.
Com o objetivo de justificar a utilização da disciplina Didática Especial da
Matemática II como ambiente para a realização de nossa experiência, trazemos aqui
algumas informações relacionadas a esta disciplina.
Por possuir uma ementa que pode ser caracterizada ampla, essa
disciplina oferece ao professor a possibilidade de ser desenvolvida de diversas
maneiras. Por esse motivo, foi necessário conhecer, além da ementa oficial, a
ementa a ser utilizada pela professora.
Segundo os registros oficiais da Faculdade de Educação, da UFRJ, a
disciplina Didática Especial da Matemática II, com carga horária de 30 horas, tem
como ementa3 os seguintes tópicos: a metodologia do Ensino de Matemática em
3
Disponível em http://www.im.ufrj.br/licenciatura/pag/pag/DidMatemI-pagina.htm. Acessado em 06/05/2014.
 46

uma didática transformadora, o desenvolvimento da atitude científica nos alunos e a

problemática da avaliação do ensino da Matemática.
Para desenvolver tal ementa, Diana optou pelos seguintes temas: a)
Relações entre problemas e exercícios, b) Multidisciplinariedade e
Transdisciplinariedade, c) Currículos de matemática das escolas (questionamentos e
comparações), d) Construção de avaliações e a importância desse recurso para o
processo educacional, e) Experiência de docência com a apresentação de aulas
completas acompanhadas de plano de aula, f) Formação de pensamento crítico a
partir das observações das aulas dos colegas em que atuavam como avaliadores e
g) Textos de estudo sobre temas básicos ensinados em matemática para discussão
de como deve acontecer a abordagem destes em um plano de aula.
Para que a LS pudesse ser experimentada pelos licenciandos, era preciso
que suas etapas estivessem de acordo com o planejamento de Diana. Encontramos
nele dois tópicos que favoreciam o desenvolvimento dessa experiência: os itens e e
f. Como o planejamento de Diana previa momentos de prática de aula e de análise,
concluímos que a disciplina Didática da Matemática II não somente era um espaço
adequado, mas que também seria enriquecida pela experiência que estávamos
propondo, o que fez com que Diana cedesse, com empolgação e gentileza, três
aulas para o desenvolvimento da pesquisa.
Além de identificar tal adequação, era necessário, também, verificar se
havia condições de a experiência ser desenvolvida. Queremos dizer que era preciso
saber se os licenciandos possuíam um pré-requisito básico: construir um plano de
aula. Sem esse conhecimento, os licenciandos encontrariam muitas dificuldades
para planejar uma aula, o que poderia redirecionar nossa questão de pesquisa.
Segundo Diana, todos os licenciandos que participariam da experiência
cursaram, anteriormente, a disciplina Didática da Matemática I, também ministrada
por ela, sendo pré-requisito de Didática da Matemática II. Sua ementa prevê o
estudo dos seguintes temas: a evolução do ensino da Matemática no Brasil, análise
do livro didático, perspectiva crítica do planejamento pedagógico em Educação
Matemática e, por último, o cotidiano de sala de aula: elementos determinantes.
Assim como a ementa da outra disciplina, essa possibilita ao professor a
utilização de diversos caminhos para o seu cumprimento. O planejamento utilizado
por Diana elencou os seguintes temas: Grupos de pesquisa, Revistas e Periódicos,
apresentando as publicações e locais onde se pesquisa Educação Matemática; os
 47

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); recursos didáticos: jogos, programas de

computador, livros paradidáticos; plano de Aula: construção e execução; descritores
do ENEM e as mudanças que a exigência das habilidades trouxeram para o ensino;
construção de questões no modelo do ENEM. Além da discussão desses temas,
Diana propôs a elaboração de trabalhos, que culminaram em aulas expositivas
individuais ou em grupo.
Como podemos ver, o tema plano de aula fez parte de seu planejamento,
o que confere aos licenciandos o pré-requisito necessário para a realização de uma
das principais etapas da LS, ou seja, a construção de um plano de aula.
Dessa forma, a disciplina Didática da Matemática II se mostrou um
espaço adequado e propício para o desenvolvimento de nossa pesquisa.

3.3 A preparação para o desenvolvimento da experiência na licenciatura

Para a realização de nossa pesquisa, inicialmente, tínhamos à disposição

três aulas de, aproximadamente, 150 minutos cada. Todavia, por conta de
imprevistos ocorridos durante as aulas, citados mais a frente, nos planejamentos
dessas aulas, foi necessário ampliar a quantidade de aulas. A professora da
disciplina nos concedeu mais duas aulas, totalizando cinco. Elas serão mencionadas
por aula 1, aula 2, aula 3, aula 4 e aula 5.
Como instrumentos de coleta de dados, foram utilizados um questionário
e uma câmera filmadora. Nos momentos em que a turma foi dividida em dois grupos,
foram utilizadas duas câmeras, uma para cada grupo. Todos os participantes
assinaram um termo, autorizando o uso de imagem e voz para fins de pesquisa e
atividades acadêmicas, disponível no Anexo E.
Essa quantidade de grupos se deu pelo fato de termos poucas aulas
disponíveis para realizarmos a experiência. Vale lembrar que para a realização das
etapas 2 e 3, é necessário uma aula para cada grupo. Dessa forma, a divisão da
turma em três grupos implicaria na utilização de um total de seis aulas, o que não
seria viável. A divisão dos grupos foi feita com auxílio da professora da disciplina,
privilegiando o fator afinidade.
Considerei, antes da realização da experiência, o que cada etapa da LS
poderia trazer de contribuições positivas para a formação docente.
Para a execução da primeira etapa, os licenciandos deveriam: discutir
 48

sobre o conhecimento de conteúdo do tema escolhido; identificar os seus pré-

requisitos e a justificativa para seu ensino, tanto no sentido prático (aplicação no
cotidiano), como acadêmico; considerar as características de uma aula na qual o
aluno é o agente central; antecipar respostas e questões dos alunos; pensar em
estratégias de condução do debate; construir um plano de aula. A partir disso, além
da oportunidade de desenvolvimento e de aquisição de conhecimentos relacionados
às ações citadas, entendemos que essa etapa poderia levá-los a adquirir e/ou
desenvolver conhecimentos relacionados: ao planejamento de uma aula de um tema
específico; ao currículo escolar (o conhecimento curricular); a uma experiência
coletiva de troca de conhecimento, o que se configura um novo paradigma; a
consciência de que eles podem tomar decisões ao invés de repetirem
procedimentos ou fórmulas tradicionais e de que a qualidade das instruções, do
ensino de matemática, está nas mãos do professor.
Particularmente sobre a tarefa de pensar no pré-requisito para o ensino,
acreditamos que é uma forma de se pensar em currículo e nas conexões internas
existentes nele. Pensar na justificativa para o ensino de um determinado tema é uma
maneira de motivá-los a questionar o currículo, de forma que possam ensinar
sabendo o que estão fazendo, com qual propósito e acreditando na finalidade disso.
Acreditamos que é desenvolvendo essa capacidade de questionar, que mudanças
concretas, a nível curricular, poderão ser realizadas. Nossa intenção com esse
pedido foi, também, estimular o senso crítico dos licenciandos, mostrando que eles
não precisam ser “ovelhas de um grande rebanho”, mas que poderão, e deverão, ser
protagonistas em seus meios profissionais, formulando propostas com fins de
realizar mudanças.
Já para a 2ª etapa, a aplicação da aula, consideramos que havia ganhos
para o aplicador e para o restante da equipe, que tem a tarefa de observar a aula.
No caso do aplicador, levamos em conta os ganhos decorrentes da oportunidade de
conduzir a aula e das aprendizagens com as questões postas pelos alunos; dos
desafios de mobilizá-los para a obtenção dos objetivos e de lidar com questões não
previstas; enfim, de lidar com a flexibilidade inerente e necessária a uma aula. Ao
restante da equipe, é primoroso o exercício da observação para a crítica posterior,
objetivando a melhoria do plano da aula e da aula, propriamente dita.
Na 3ª etapa, de discussão e replanejamento, em que se reajusta o plano
de aula de acordo com as observações feitas, destaco os possíveis ganhos
 49

decorrentes da discussão sobre a atuação do aplicador, contribuindo para sua

prática como professor (conhecimento pedagógico) e das escolhas didáticas feitas
pelo grupo. Trata-se de uma oportunidade ímpar, o fato de ter colegas assistindo à
sua aula, algo raro no sistema educacional brasileiro, e obter críticas sobre aspectos
e questões que podem ser melhorados. Além disso, destacamos a oportunidade que
os licenciandos teriam de assistir uma aula sob o ponto de vista de um aluno. A
nosso ver, essa troca de papel pode trazer contribuições ao futuro professor.
Por conta da limitação de tempo e a necessidade de ajustes em nosso
planejamento, decidimos não realizar a 4ª etapa.
As aulas ocorreram da seguinte forma:

Aula 1
Objetivo geral: capacitar os licenciandos para uma vivência na LS

− Dinâmica de integração: cada aluno fará uma breve autoapresentação;

− Apresentação da metodologia LS: exposição de informações sobre a
metodologia LS, fundamentais para a vivência na metodologia;
− Exibição e discussão da Aula-em-vídeo 1: oportunidade para os
licenciandos observarem o desenvolvimento de uma aula construída em
uma LS, cujo tema é “Pensando sistematicamente”. O termo Aula-em-
vídeo refere-se à gravação de uma aula real, realizada em uma escola
japonesa para a APEC Education Network, como parte do projeto
“Classroom Innovations Through Lesson Study”. Esse vídeo possui
aproximadamente 50 minutos de duração e foi dividido em 6 partes, onde
cada parte possui um objetivo.4

Aula 2
Objetivo geral: Iniciar o processo de construção do plano de aula (etapa 1 da LS)

− Recapitulação da aula anterior: relembrar os principais momentos e as

discussões realizadas;
− Exposição e análise do currículo da escola pública e de uma escola
particular
4
O Anexo A contém mais detalhes sobre a Aula-em-vídeo 1.
 50

− Divisão da turma em dois grupos e distribuição dos temas do plano de

aula: preparação para a construção do plano de aula;
− Construção do plano de aula: os alunos estarão reunidos em grupo com o
objetivo de iniciar a construção do plano de aula.

A segunda atividade do dia não estava em nossos planos. Porém, a

professora da disciplina precisava de uma aula para expor e comentar o currículo da
Educação Básica. Para que minhas aulas não comprometessem o seu
planejamento, procurei alocar tal atividade nas minhas aulas, o que não traria
prejuízos, já que esse tema tinha uma relação com a proposta da pesquisa.
Antes da construção do plano de aula, os grupos discutiram entre si,
sobre seus conhecimentos teóricos relacionados ao tema (conhecimento de
conteúdo), os pré-requisitos para seu ensino e justificativas para ensiná-lo.
Quanto aos temas das aulas, optamos por não deixar os licenciandos
escolherem. Entendemos que era uma boa oportunidade para sugerirmos temas
cujo ensino costuma apresentar dificuldades para o professor. O fato de estarem
trabalhando em conjunto os ajudaria a superar tal desafio. Escolhemos como temas
divisão entre frações e proporcionalidade. Com o objetivo de contribuir para a
construção do plano de aula, disponibilizamos uma série de materiais para consulta 5.
O Anexo C contém o modelo do plano de aula fornecido para os grupos.
Esse plano de aula é uma adaptação do utilizado na pesquisa de Meyer e Wilkerson
(2011), onde alguns itens referentes à instituição de ensino e à turma foram
suprimidos. Além disso, foi incluída a coluna “reação/resposta a ser dada” em
complemento à coluna vizinha, intitulada “possíveis perguntas e respostas dos
alunos”.

Aula 3
Objetivo geral: Finalizar a construção do plano de aula (etapa 1 da LS)

− Exibição e discussão da Aula-em-vídeo 2:

− Construção do plano de aula

O fato de novos alunos terem aparecido pela primeira vez apenas na aula
5
O Apêndice K contém uma lista com as referências bibliográficas dos materiais disponibilizados
 51

2, nos obrigou a repensar o planejamento. Afinal, eles não assistiram a Aula-em-

vídeo 1, que contém uma carga de informação essencial para a construção do plano
de aula. Sendo assim, incluímos na Aula 3, como primeira atividade do dia, uma
apresentação e breve discussão da Aula-em-vídeo 2 6, cujo título é “Minha poltrona é
de janela ou de corredor?”, cujo conteúdo é diferente da Aula-em-vídeo 1.

Aula 4
Objetivo geral: Executar e analisar a aula (etapas 2 e 3 da LS)

− Execução da aula (grupo 1)

− Análise da aula

Os componentes do grupo 1, com exceção daquele que implementará o

plano de aula, tiveram a tarefa de fazer registros relacionados à implementação do
plano de aula, execução da aula e dos comentários e comportamentos surgidos por
parte dos componentes do grupo 2, que exerceram o papel de aprendizes. Nesse
sentido, os componentes do grupo 1 exerceram o papel de observadores e críticos
da aula.
Observamos aqui a necessidade de adaptação da etapa 2. Em uma LS,
essa etapa é realizada em uma sala de aula real, contendo estudantes do nível de
escolaridade alvo da aula. Em nossa experiência, isto era inviável, visto que nossos
encontros ocorriam no turno da noite, e não pela manhã ou tarde, turnos em que
ocorrem as aulas regulares do ensino fundamental e médio. Além disso, a maioria
dos licenciandos não possuía disponibilidade para estar presente nesses horários,
tendo em vista as outras atividades relacionadas à licenciatura, como o Estágio
Supervisionado, atividades de Iniciação Científica e Monitoria, e também atividades
particulares. Dessa forma, foi necessário adaptar essa etapa, fazendo dos próprios
licenciandos os aprendizes da aula na qual o plano de aula construído seria
aplicado. Vale observar que, apesar dos licenciandos terem que atuar como alunos,
o público-alvo do plano de aula não eram alunos do ensino superior, mas sim da
Educação Básica, ou seja, foi necessário que os licenciandos participassem das
aulas se posicionando como alunos da Educação Básica. Este fato os obrigou a se
comportarem de maneira diferenciada .
6
O Anexo B contém mais detalhes sobre a Aula-em-vídeo 2.
 52

A análise da aula foi feita por ambos os grupos, que compartilharam seus
registros, refletiram sobre eles e sobre os objetivos postos para os aprendizes;
compararam e contrastaram o que foi planejado com o que foi feito. Também
avaliaram a aula no que tange à sequência e estratégias utilizadas, assim como a
postura do aplicador, discutindo sobre o que fez e o que poderia ter sido feito. A
professora da disciplina e o pesquisador participaram da discussão com o objetivo
de conduzi-la, enriquecê-la com suas experiências da prática profissional, com seus
conhecimentos teóricos e opinaram sobre a atuação do aplicador e sobre o plano de
aula, pois fizeram parte do grupo de observadores e críticos da aula. Vale atentar
que o primeiro a dar o parecer foi o aplicador.
A reconstrução do plano de aula também deveria fazer parte desta aula,
assim como da aula 5. Por questões de tempo, essa etapa não foi realizada.

Aula 5
Objetivo geral: Executar e analisar a aula (etapas 2 e 3 da LS)

− Execução da aula (grupo 2)

− Análise da aula
− Aplicação do questionário

Esta aula foi conduzida de forma semelhante à anterior, com a diferença

dos papéis dos grupos, que se inverteram.

3.4 O questionário

A LS se mostra uma poderosa prática coletiva, que proporciona o

desenvolvimento profissional. Porém, de que forma os licenciandos encaram essa
prática? Por exemplo, a vivência na LS foi um processo entendiante ou estimulante?
Interessava-nos saber os custos dessa vivência para o licenciando; as suas
impressões; as dificuldades que eles enfrentaram nesse processo, se inerentes à
LS, ou referentes à questões pessoais. Essas impressões podem nos fornecer
dados, que complementam nossa pesquisa, indicando a viabilidade da utilização da
Lesson Study na formação inicial, como uma proposta a ser desenvolvida em
disciplina(s) da licenciatura, além de nos auxiliar na avaliação do sucesso da
 53

experiência que propusemos.

Para obter um parecer dos licenciandos, aplicamos um questionário,
contendo questões amplas, que nos possibilitassem observar como os licenciandos
avaliariam a vivência na LS, além de suas impressões sobre todo o processo.
Seguem abaixo as questões, acompanhadas de seus objetivos.

Questão 1: "Você gostou de ter tido uma experiência na metodologia

Lesson Study? Comente."
Inicialmente, nossa intenção era obter uma impressão geral do licenciando
sobre sua experiência na LS; se foi de seu agrado ou não, com justificativas. Repare
que essa questão possibilita ao licenciando, de forma resumida, expressar sua
impressão geral sobre a vivência. Por ser aberta, ele pode se basear em
parâmetros próprios para fazer essa avaliação. Interessava-nos saber quais
parâmetros seriam utilizados, principalmente se esses fizessem referência aos
benefícios para sua formação profissional.
Questão 2: "De quais momentos dessa vivência você mais gostou?
Comente.".
Questão 3: “De quais momentos dessa vivência você menos gostou?
Comente.".
As questões 2 e 3 caminham no mesmo sentido da questão 1. Ainda
utilizando uma pergunta ampla, o que estimula a espontaneidade, possibilitamos ao
licenciando o apontamento dos momentos que mais se destacaram, positiva e
negativamente, permitindo-nos uma avaliação da forma que propomos essa
experiência, assim como a identificação de ajustes a serem implementados.
Questão 4: "Quais as contribuições que você acha que a Lesson Study
pode trazer para a Educação Básica?".
Essa questão tinha como objetivo identificar de que forma eles
conceberam a LS, se como uma prática que beneficia o professor, o aluno ou
ambos.
Questão 5: "Essa vivência, em geral, lhe deixou (pode marcar mais de
uma opção):
( ) animado, ( ) alegre, ( ) empolgado, ( ) curioso, ( ) interessado, ( ) estimulado,
( ) surpreso, ( ) encantado, ( ) satisfeito, ( ) entediado, ( ) desestimulado,
( ) desinteressado, ( ) impaciente, ( ) agoniado, ( ) apático, ( ) estressado, ( ) triste,
 54

( ) indiferente.
Através da questão 5, desejamos identificar as emoções que a LS
despertou nos licenciandos. A avaliação das sensações que a vivência na LS causa
nos licenciandos nos parece ser um relevante dado a ser considerado, quando se
trata da viabilidade de sua implementação na licenciatura.
Questão 6: “O que você achou da atividade de assistir um vídeo de uma
aula real e discutir sobre ele? Comente.”
Na análise da aula 1, observamos os ganhos que essa atividade pode
trazer para a formação dos licenciandos. O objetivo dessa questão é complementar
a análise, trazendo o olhar do licenciando sobre essa atividade.
Questão 7: “Como foi preparar uma aula em conjunto? Comente.”
Atividades coletivas oferecem obstáculos naturais, principalmente no que
tange à diferença de opiniões. Com essa questão, objetivamos não apenas
identificar se os licenciandos encontraram esse tipo de obstáculo durante a
elaboração do plano de aula, mas também outras dificuldades e benefícios.
Questão 8: “Gostaria de fazer alguma observação, comentário ou crítica
sobre essa vivência?”
A penúltima questão teve como objetivo recolher mais relatos
espontâneos, relacionados ao processo vivenciado, que não foram contemplados
pelas outras questões.
Questão 9: “O que você aprendeu nessa vivência?”
Por fim, essa questão visou identificar os ganhos obtidos através da
vivência da LS, na opinião dos próprios licenciandos.
 55

4. Análises das aulas

Buscamos nesse capítulo, identificar momentos, situações e

oportunidades que emergiram das aulas. Para nos auxiliar na análise, restringimos
nosso olhar aos saberes descritos por Tardif, Gauthier e Shulman, assim como aos
documentos relacionados no referencial teórico. Para a análise dessas aulas,
utilizamos nomes fictícios, a fim de não expor os protagonistas dessa experiência.
Os detalhes de todas as cinco aulas podem ser encontrados nos apêndices.

4.1 Aula 1

Quantidade de licenciandos presentes: 7

Licenciandos: Bernardo, Carlos, Mário, Osvaldo, Daniel, Danilo e
Romário.
A Aula 1 nos mostrou o grande potencial pedagógico das atividades nela
exercida, a começar pela dinâmica de integração. A primeira etapa da aula, onde
cada licenciando fez uma auto-apresentação, foi fundamental para o
desenvolvimento do restante da aula, segundo Diana, a professora da disciplina. Ela
ficou surpresa com a desenvoltura de seus alunos ao falarem de si mesmos e
atribuiu a esse momento o restante do envolvimento de seus alunos em toda a aula.
A nosso ver, essa pré-disposição à participação inicial é uma condição essencial
para a aprendizagem.
O outro momento de destaque foi a exibição e discussão da aula-em-
vídeo, que contou com a participação de toda a turma. Segundo Diana, a turma ficou
realmente interessada no assunto.
Para essa etapa, pedi que registrassem por escrito as suas observações
sobre o comportamento do professor, suas atitudes, as respostas dos alunos e tudo
que julgassem interessante e importante, já que haveria uma discussão sobre o que
foi assistido após sua exibição. Porém, como a turma preferiu realizar a discussão
ao longo do vídeo não houve tempo e necessidade do registro escrito. É possível
encontrar no Apêndice A a transcrição de toda a discussão.
A aula-em-vídeo possibilitou a discussão de diversos assuntos
relacionados à prática pedagógica, assim como a emergência de discussões que
podem ser associadas aos saberes descritos por Tardif e Gauthier, e aos
 56

conhecimentos descritos por Shulman. Além disso, identificamos diversas

oportunidades para o professor relatar experiências e integrar assuntos de ordem
prática, identificar atitudes positivas e negativas presentes na aula-em-vídeo,
analisar o impacto de atitudes específicas da aula do vídeo e analisar as respostas
de alunos.
É claro que a possibilidade de desenvolver saberes está condicionada ao
olhar do professor que conduz a discussão da aula-em-vídeo; às suas
idiossincrasias. As discussões que emergiram nessa etapa, talvez não tivessem
emergido se outro professor tivesse conduzido a discussão. Por outro lado, não é
nosso objetivo apenas identificar as discussões surgidas, mas identificar o potencial
pedagógico dessa etapa da LS, através dos tipos de saberes e conhecimentos que
ela pode mobilizar.
A partir da exibição da aula-em-vídeo, os licenciandos identificaram as
características de uma aula que considera o aluno como o agente central e,
também, as situações que proporcionam a ele o desenvolvimento da iniciativa, da
criatividade e da habilidade de estimar, avaliar e falar em público. Os licenciandos
puderam observar maneiras de fazer o aluno se sentir parte integrante da aula e
perceberam que, através dessa participação, o professor pode avaliar a
aprendizagem do aluno, assim como aproveitá-la para dar continuidade à aula. A
aula-em-vídeo também proporcionou o conhecimento de estratégias para esclarecer
um erro individual do aluno, bem como a constatação dos ganhos à iniciativa de
chamá-lo ao quadro-negro. Por fim, os licenciandos discutiram sobre a liberdade que
se pode dar para os alunos dentro de sala de aula e sobre a importância do registro
escrito coletivo (no quadro-negro) e individual (no caderno).
Identificamos nas discussões acima, oportunidades para os licenciandos
conhecerem e refletirem acerca de situações pedagógicas diferenciadas, baseadas
em outro paradigma. Entendemos que esse exercício é uma forma de poderem
confrontar seus saberes da tradição pedagógica com uma prática diferenciada.
Levando-se em consideração Gauthier, que nos diz que esses saberes
são tão marcantes no professor a ponto de serem referências mesmo após terem
cursado a licenciatura, esse confronto nos parece muito importante e necessário. A
nosso ver, pode contribuir para o desenvolvimento de saberes experienciais. Além
disso, foi interessante notar que os alunos entenderam que aquele exemplo de aula
não era uma verdade a ser aceita e copiada, mas sim uma opção de prática.
 57

Em um determinado momento da aula-em-vídeo, após a turma ter

discutido sobre o problema, o professor pergunta se alguém tinha algo a mais para
acrescentar. Um aluno desenhou no quadro o gráfico de x + y = 10, traçando uma
reta. Bernardo percebeu, a partir do contexto do problema, que o domínio dessa
função era o conjunto dos naturais, apontando para o fato de que o gráfico deveria
ser de pontos alinhados. Essa discussão nos permitiu analisar uma frase comum
relacionada ao ensino de funções, aparentemente correta, mas que, considerando
todos os tipos de domínio, torna-se incorreta: o gráfico de qualquer função do tipo
y=ax+b é uma reta. Nessa etapa, pudemos observar o conhecimento de conteúdo
dos licenciandos sobre o assunto. Para os que não tinham domínio do tema, foi uma
oportunidade de adquirir conhecimento. Vale lembrar que a oportunidade de discutir
conhecimento de conteúdo existe na análise de qualquer aula-em-vídeo de
matemática, uma vez que a aula tenha como contexto a matemática. Em outras
palavras, esse tipo de discussão não é exclusividade do vídeo que utilizamos.

4.2 Aula 2

Quantidade de licenciandos presentes: 11

Licenciandos: Mário, Osvaldo, Carlos, Bernardo, Romário, Daniel, Júnior,
Jader, Clóvis, João e Marcílio.
Como nem todos da turma estiveram presentes na primeira aula, pedi
para aqueles alunos que tinham comparecido fazerem um breve resumo do que
havia sido feito naquele dia. Eles contaram que aprenderam uma nova maneira de
ensinar, na qual o aluno tem participação ativa, e destacaram o fato do professor
possuir soluções para possíveis obstáculos, previamente pensados. Destacaram a
curiosidade do estudante, presente em toda a aula do vídeo, a maneira com que o
professor inicia a aula, o momento em que ele oferece a oportunidade do aluno
imaginar o que estudará, o fato do professor estimular e motivar a turma à
participação e a valorização do raciocínio e das opiniões dos alunos. A partir dessas
informações, notamos que as atitudes do professor da aula-em-vídeo foram o que
mais marcou os licenciandos, o que reforçou nossa crença de que essa atividade
pode estimulá-los a confrontar seus saberes da tradição pedagógica com uma
prática pedagógica diferenciada.
A atividade seguinte, que consistiu na apresentação e análise do currículo
 58

das escolas públicas e de uma escola particular, em que Diana trabalha, foi o
primeiro contato que sete licenciandos, dos onze presentes, tiveram com algum tipo
de currículo escolar. Nessa atividade eles puderam observar os conteúdos cobrados,
as competências desejadas e os anos em que cada conteúdo e competência são
trabalhados, assim como discutir a ordem de aparecimento dos conteúdos nos
currículos. Nessa atividade a ênfase foi a construção do conhecimento curricular dos
licenciandos.
Em seguida, como preparação para a última atividade do dia, construção
do plano de aula, pedimos para os grupos realizarem as seguintes tarefas: a) discutir
sobre seus conhecimentos teóricos relacionados ao tópico do currículo que eles
receberiam; b) identificar os seus pré-requisitos e c) a justificativa para seu ensino,
tanto no sentido prático (aplicação no cotidiano), como acadêmico.
Observamos que apenas o Grupo 2 respondeu ao primeiro item, apesar
de terem demonstrado dúvida sobre o que era para ser feito. Seu registro escrito
apontou que, dentre os cinco licenciandos, somente um possuía o conhecimento do
conteúdo específico relacionado à proporcionalidade. Os demais revelaram possuir
apenas noções básicas desse conteúdo. O grupo percebeu que era preciso
conhecer melhor o assunto e começou a discutir a partir do que sabiam. Não
observei a iniciativa de buscarem tal conhecimento nos materiais didáticos
disponibilizados. Já o Grupo 1 considerou que o fato de estarem trocando ideias
sobre como abordar o tema já era uma forma de cumprir o primeiro item. Desse
grupo, durante toda a aula, apenas um aluno recorreu aos materiais didáticos
disponibilizados, retornando ao grupo de mãos vazias.
Mesmo sendo um assunto básico da matemática, a proporcionalidade não
é um tema dominado por aqueles licenciandos. A discussão possibilitou a eles o
contato com o conhecimento do conteúdo específico em algum nível e de maneira
informal.
Em relação ao segundo item, os grupos não apresentaram dificuldades,
apesar de não terem respondido detalhadamente. Porém, consideramos que suas
respostas foram suficientes para a realização da atividade. De um modo geral,
entendemos que foi um momento de compartilhamento de alguns aspectos do
conhecimento curricular que cada um possui.
Quanto ao terceiro item, observamos que o Grupo 2 entende que o ensino
de proporção se justifica por ser pré-requisito para outros temas, de outras
 59

disciplinas inclusive, e por ter aplicação no cotidiano. O Grupo 1 terminou a aula sem
responder esse item.
Percebemos que ambos os grupos focaram a atenção não nessa
discussão inicial, mas na construção do plano de aula. Na verdade, observamos que
ambos os grupos se sentiram desorientados para a referida discussão. Após a
realização da experiência, notamos que é necessário incluir, antes da etapa de
construção do planejamento, uma discussão sobre a importância e as conexões com
o conhecimento da matemática superior e sobre a natureza daqueles tópicos dentro
do currículo escolar e, por fim, a definição do público-alvo das aulas a serem
construídas. Acreditamos que essas tarefas podem deixar os licenciandos mais
seguros, direcionados e preparados para a construção do plano de aula.
Apesar de não termos orientado os licenciandos adequadamente,
esperávamos encontrar algum tipo de discussão, visando a construção do plano.
Porém, eles parecem não possuir ainda algum tipo de ritual, procedimento ou
protocolo que os permitam construir um plano de aula, o que aponta uma lacuna que
a experiência possibilitou, de certa forma, reduzir. Tal lacuna não estava prevista, já
que todos os licenciandos participantes dessa experiência cursaram a disciplina
Didática da Matemática I, na qual o tema plano de aula foi abordado. Em relação ao
Grupo 1, aquela conjectura se apoia no fato de terem começado a construção do
plano pela criação do problema inicial, sem terem definido os objetivos da aula. A
busca pelo enunciado desse problema ocupou a maior parte do tempo da aula. Ao
receberem a estrutura do plano de aula, já no final da aula, encontraram dificuldade
para preenchê-lo. Nesse momento, Bernardo, um dos integrantes, exclamou “A
gente tá pensando muito no problema e pouco no que a gente quer ensinar”. De
fato, o grupo não tinha chegado a uma conclusão sobre os objetivos da aula que
dariam e, por isso, naturalmente encontraram dificuldades para escolher ou construir
um problema. Mesmo não tendo decidido os objetivos, voltaram a trabalhar na
construção do problema, tarefa concluída apenas na Aula 3.
No Grupo 2, esse processo também começou de forma não linear, como
no outro grupo. Seus primeiros passos consistiram em identificar situações do
cotidiano que poderiam motivar a turma para a aprendizagem do tema
proporcionalidade, na definição do ano escolar em que essa aula seria dada e, como
no Grupo 1, pela construção do problema inicial.
Sobre as características que o plano de aula deveria conter, foi possível
 60

observar o esforço para que essas estivessem presentes. Durante sua construção,
foi possível ouvir frases como “Esse problema é muito simples”, “Está muito forçado
esse enunciado” e “Esse problema pode ser resolvido sem o conteúdo em questão”,
revelando que os licenciandos buscaram incluir no plano de aula um problema
desafiador, bem elaborado e relacionado ao objetivo da aula. Outro fato que mostrou
esse esforço foi a preocupação que tiveram em construir uma aula na qual ficasse
claro o porquê da regra da divisão entre frações ser como é e, já no outro grupo, na
tentativa de inserir a utilização de computadores na atividade. Identificamos também,
principalmente no Grupo 2, a busca por possíveis perguntas que os alunos fariam a
partir das tarefas propostas.
Vale registrar que eu e Diana não realizamos intervenções nessa etapa,
contribuindo apenas com o esclarecimento de pequenas dúvidas, que não
interferiram nos rumos do planejamento. Todo o processo criativo do plano de aula
foi realizado apenas pelos próprios grupos. Além disso, não houve, de nossa parte,
qualquer tipo de revisão dos planos construídos, principalmente por terem sido
entregues bem próximo ao início de sua implementação. A falta de tempo nos
impediu de realizar essa tarefa.
Repare que a etapa de construção do plano de aula se mostra útil para o
professor e para o licenciando: pudemos avaliar o conhecimento que os licenciandos
possuem sobre como se construir um plano de aula e os licenciandos tiveram a
oportunidade de observar e avaliar seus próprios conhecimentos acerca dessa
construção. Eles puderam não só identificar as dificuldades naturais e os obstáculos
que surgem nessa construção, mas também vivenciar tudo isso, o que pode tornar a
aprendizagem mais efetiva.
Em relação ao fato desse processo ser vivenciado em grupo, observamos
que em todo o tempo as opiniões declaradas foram consideradas pelos grupos. Em
geral, os licenciandos demonstraram possuir a capacidade de trabalhar em equipe.
O compartilhamento de conhecimento foi intenso e constante.
Essa capacidade não nos parece ter ligação com a LS, ou seja,
acreditamos que uma troca como essa, também ocorreria se Diana tivesse passado
um simples trabalho em grupo. Nesse caso, o fato do trabalho colaborativo fazer
parte da LS, serviu para eles vivenciarem a construção de um plano de aula
coletivamente, oportunidade que dificilmente eles encontrarão em suas vidas
profissionais.
 61

4.3 Aula 3

Quantidade de licenciandos presentes: 11

Licenciandos: Mário, Osvaldo, Carlos, Bernardo, Marcílio, Daniel,
Romário, Júnior, Danilo, Jader e João
A exibição da aula-em-vídeo 2 possibilitou aos faltosos da aula 1, a
oportunidade de observarem uma aula centrada no aluno e, aos demais
licenciandos, reforçar os conhecimentos adquiridos e assimilar novos. A diferença
entre essa exibição e a realizada na Aula 1 foi o tempo reservado para comentários,
que precisou ser otimizado.
A discussão concentrou-se basicamente em dois assuntos. O primeiro
girou em torno da identificação dos objetivos da aula assistida, através da qual
observamos que o termo objetivo da aula não é bem compreendido por todos. Esse
fato se mostrou como um problema, já que a preparação de uma aula deve ter
objetivos claros. Tal observação se deu a partir dos comentários de alguns poucos
licenciandos acerca dos objetivos da aula-em-vídeo 2. Um deles respondeu que o
objetivo daquela aula era resolver o desafio proposto pelo professor e outros dois,
mostrar de que forma o resto de uma divisão poderia resolver o problema, no qual
os alunos deveriam descobrir a posição da poltrona de um ônibus (janela ou
corredor), dado o número dessa poltrona. O restante da turma não se pronunciou.
Com relação ao problema exposto, uma maneira de resolvê-lo é utilizando
a divisão. Considerando que os ônibus possuem 4 poltronas a cada fileira, temos
que o número da fileira é dado através do quociente da divisão do número da
poltrona por 4. Por exemplo, a poltrona 31 está na fileira 7, já que esse é o quociente
de 31:4. Já o resto, igual a 3, está associado à posição desse poltrona naquela
fileira. Quando o resto é igual a 0 ou 1, a poltrona está na janela. Se o resto for igual
a 2 ou 3, a poltrona está no corredor.
Após a discussão sobre os objetivos da aula, os licenciandos conheceram
o plano de aula detalhado da aula-em-vídeo 2.
O segundo assunto foi iniciado por João, que disse ter percebido que o
aluno era o agente central e que o professor não dava respostas. Marcílio observou
que a aula é bem dinâmica e interativa e Júnior estranhou isso, dizendo que parecia
uma feira. Esse comentário abriu uma discussão sobre a possibilidade de darmos
aulas desse tipo, considerando nossa realidade. Dessa discussão, destaco o
 62

comentário de Bernardo dizendo que, inicialmente, como esse tipo de aula não está
nos moldes mais comuns, isso pode ser um obstáculo, descaracterizando a aula e
podendo dar a entender que não é de Matemática. Para exemplificar, citou as aulas
preparatórias para a OBMEP de uma escola municipal em que estagiou. Segundo os
alunos, apesar da aula ser de matemática, eles costumavam gostar mais do que a
aula regular pelo fato de serem aulas diferentes, com questões desafiadoras.
Bernardo também destacou a importância da participação do aluno, pois do
contrário, a aula se torna cansativa, fazendo com que o aluno sinta necessidade de
se levantar da cadeira ou iniciar uma conversa com algum amigo. A partir desses
comentários, pudemos avaliar as opiniões dos licenciandos sobre uma aula na qual
o aluno tem espaço para se expressar; em que ele é o agente central.
A próxima atividade consistiu na divisão dos grupos para a finalização do
plano de aula. Das discussões surgidas durante o processo vivenciado pelo grupo 1,
destacamos algumas, a começar pela observação de Daniel, referente ao cuidado
que se deve ter quando se elabora um enunciado. Seu grupo tinha proposto o
seguinte problema: “Cinco amigos pediram uma pizza. Supondo que cada um
comeu três pedaços, como saber em quantos pedaços a pizza veio cortada?”.
Daniel apontou que era preciso incluir no enunciado o fato de que não sobraram
pedaços. Sua observação foi importante, já que muitas vezes, sem intenção,
suprimimos palavras ou trechos sem perceber o prejuízo que isso pode causar no
entendimento do leitor. No caso do problema proposto, da forma que foi escrito,
seria um problema aberto. Era preciso saber se restaram pedaços ou não. Escrever
enunciados claros e estabelecer uma comunicação sem entraves são capacidades
que o professor deve possuir.
O segundo destaque tem como ponto de partida o comentário de
Bernardo, que sugeriu inserir um momento na aula para perguntar ao aluno qual o
significado de divisão. Carlos achou desnecessário e citou o exemplo da aula-em-
vídeo 1, onde o professor tinha como objetivo usar uma tabela para resolver o
problema e não perguntou o significado disso para a turma. Para Bernardo, era
importante ajudar os alunos a relembrarem que a divisão está relacionada à ideia de
distribuição, ação presente no problema. Carlos entendeu que isso não estava de
acordo com os objetivos de uma aula com a característica de ser desafiadora. A
nosso ver, para Carlos, relembrar o significado da divisão é furtar do aluno uma
oportunidade de realizar uma descoberta. O enunciado elaborado “Cinco amigos vão
 63

a um restaurante comer uma pizza que vem cortada em dez partes iguais. Quantas
fatias cada um vai comer, de modo que cada um coma a mesma quantidade que o
outro?” não cita o termo divisão. Citar essa operação induziria o aluno a pensar nela
para resolver o problema, enquanto que o ideal seria que ele chegasse nela por si.
Acreditamos que essa discussão ampliou o entendimento dos
licenciandos sobre as características de uma aula contendo problemas desafiadores.
A partir de nossas experiências observamos que é comum encontrarmos
professores que antecipam os obstáculos que os alunos possam encontrar, o que
pode tornar a aula menos desafiadora.
O último destaque vai para o momento em que Daniel perguntou para o
grupo como interpretar uma divisão entre duas frações, o que gerou
aproximadamente vinte minutos de discussão. Bernardo rapidamente sugeriu a ideia
de verificar quantas vezes a segunda fração cabe na primeira. Porém, encontraram
muitas dificuldades para exemplificar esse processo, o que motivou Osvaldo a
consultar um livro de ensino fundamental. O grupo verificou que a estratégia
utilizada pelo livro era a mesma que eles estavam utilizando, sendo que a do livro
estava muito resumida, o que não lhes possibilitou esclarecimentos. Essa estratégia
consistia em calcular quantas vezes o divisor cabe no dividendo.
Esse momento nos chamou a atenção pelo fato de nos mostrar que,
mesmo estando esses licenciandos no final do curso, ainda não possuem
representações, explicações e exemplos de um assunto básico da matemática.
Identificamos aí uma oportunidade de desenvolvimento do conhecimento
pedagógico de conteúdo relacionado à fração.
Assim como o grupo 1, o destaque do grupo 2 foi a valorização da
construção de um enunciado bem formulado e desafiador. Além disso, o grupo
esteve bastante preocupado com a construção de uma boa sequência didática, que
permitisse o aluno a chegar aos objetivos estabelecidos. Destaco um comentário de
Danilo questionando o que levaria o aluno, a partir da visualização de fotografias, a
associá-las à imagem de um retângulo, da sua diagonal e da medida de seus lados.
Romário e Júnior esperavam que os alunos fossem capazes de identificar que a
ampliação perfeita poderia ser justificada pela medida dos lados da fotografia
original e da ampliada e, em seguida, pela igualdade de suas razões. Para Danilo, a
passagem da visualização das imagens para o cálculo das medidas, não é óbvia e
nem imediata.
 64

Para inserir a ideia de medida na resolução do problema, João sugeriu

aproveitar as falas dos alunos relacionadas às imagens resultantes de ampliações
distorcidas. O grupo tinha como intenção iniciar a aula exibindo algumas imagens de
um mesmo objeto. Essas imagens seriam diferentes, resultadas de homotetias
(ampliação ou redução) e deformações. O grupo se utilizou do termo “ampliações
distorcidas” para se referir às deformações.
Durante a discussão, percebemos que o grupo planejava realizar as
alterações das imagens através de um software de edição de imagem. O método
seria o seguinte: a partir de qualquer imagem contida em uma região retangular,
bastaria clicar em um dos vértices dessa região e arrastá-lo para fora ou para dentro
da imagem e na mesma direção da diagonal que continha esse vértice como
extremidade. Dessa forma, estariam realizando uma homotetia, gerando uma
imagem ampliada ou reduzida. Esse seria o procedimento para ampliar ou reduzir a
região retangular, sem deformar o objeto contido nela. Nessa transformação, o grupo
considerou como ponto fixo da homotetia o vértice oposto àquele que estáva sendo
deslocado. Caso o vértice fosse arrastado em (apenas) uma direção diferente da
direção da diagonal, a imagem resultante seria uma distorção, ou nas palavras
utilizadas pelo grupo, uma ampliação distorcida.
Com relação ao início da aula, o grupo esperava que os alunos
comentassem que algumas dessas imagens pareciam estranhas por terem sido
ampliadas mais em uma direção do que em outra. No software, isso equivaleria a
arrastar o vértice do retângulo não apenas na direção da diagonal, mas em outras
também. Vale lembrar que a ampliação/redução não é obtida somente através do
deslocamento do vértice na direção da diagonal, mas também através de uma
composição de direções, cuja soma vetorial resulte em um vetor com a mesma
direção da diagonal.
Após os comentários dos alunos sobre as imagens distorcidas, o
professor perguntaria o quanto a imagem foi esticada, o que evocaria a ideia de
medida. Ele também sugeriu pedir aos alunos, após as medições, que observassem
a existência de alguma relação entre as medidas das figuras, o que poderia resultar
na identificação do coeficiente de proporcionalidade. Danilo julgou a ideia boa, mas
observou que era preciso construir uma sequência que permitisse o aluno a chegar
nela por si.
Ao construir um plano de aula ou ao propor uma atividade, é natural que o
 65

professor crie expectativas em relação aos seus alunos, como o aparecimento de

determinadas respostas e comportamentos. Porém, na prática, muitas vezes essas
expectativas não se concretizam. Uma das causas pode ser encontrada no
comentário de Danilo, que reconhece a passagem da visualização das imagens para
o cálculo das medidas como sendo não óbvia e nem imediata. Ter esse olhar
cuidadoso é um atributo fundamental para o professor levar suas turmas a atingir os
objetivos estabelecidos.
Analisando os momentos que destacamos da Aula 3, identificamos
intensas trocas entre os licenciandos, relacionadas ao cuidado que se deve ter na
elaboração de enunciados de problemas e na construção de uma sequência
didática. Discussões sobre o conceito divisão de frações também estiveram
presentes na aula. Identificamos nesses momentos o compartilhamento de
conhecimento pedagógico de conteúdo e de conhecimento de conteúdo.
Os saberes experienciais também foram contemplados, principalmente na
discussão sobre aulas nas quais o aluno têm muitas oportunidades para
participação. Já sobre a discussão dos objetivos da aula-em-vídeo, identificamos
uma oportunidade de o professor avaliar os conhecimentos curriculares dos
licenciandos.

4.4 Aula 4

Quantidade de licenciandos presentes: 10

Licenciandos: Bernardo (professor); Marcílio, Mário, Carlos e Osvaldo
(observadores); Diana, João, Danilo, Jader, Júnior e Clóvis (alunos).
Nessa aula, foram realizadas as etapas 2 e 3 da LS, ou seja, a
implementação do plano de aula, elaborado pelo grupo 1, e sua análise.

Descrição da etapa 2

Antes de iniciar a aula, expliquei para os grupos quais seriam seus papéis
durante o desenvolvimento desta. O papel do grupo 1 consistiu em observar a aula e
fazer registros relacionados à implementação do plano de aula, à execução da aula
e aos comentários e comportamentos surgidos por parte dos componentes do grupo
2, que exerceram o papel de aprendizes. Em seguida, pedi para que os
 66

componentes do grupo 1 se sentassem afastados dos licenciandos do grupo 2.

Bernardo iniciou a aula, contando que o pré-requisito para ela seria o
domínio do conteúdo Frações, com exceção da operação divisão. Logo após, disse
para a turma "Vou apresentar um problema aqui para vocês" e anotou no quadro o
seguinte enunciado: “Cinco amigos foram a um restaurante comer uma pizza que foi
dividida em dez partes iguais. Sabendo que toda a pizza foi comida e que todos
comeram a mesma quantidade, quantos pedaços cada um comeu?”. Os alunos não
anotaram o enunciado do problema. Na verdade, os alunos não realizaram qualquer
registro escrito durante toda a aula.
Após registrar o enunciado, Bernardo perguntou para a turma se eles
entenderam o problema. Sem esperar qualquer resposta, leu o enunciado, em voz
alta, e comentou “ A pergunta é saber se todo mundo comeu a mesma quantidade.
Quanto cada um comeu? Como vocês resolveriam esse problema?”.
A primeira a responder foi Diana, perguntando se poderia desenhar uma
pizza dividida em dez partes. Bernardo aceitou a ideia, desenhou uma circunferência
e perguntou para a turma se eles possuíam alguma estratégia para realizar essa
partição. A própria Diana sugeriu dividi-la ao meio. Bernardo traçou o diâmetro da
circunferência e perguntou se fez corretamente. Diana afirmou que sim, mas que
não sabia mais o que fazer. Assim, Bernardo sugeriu que fossem distribuídos dez
pontos sobre a circunferência. Jader sugeriu “Traça no meio de novo e traça uma
pra cá e uma pra cá, em forma de X.”. Em outras palavras, sugeriu que dois
diâmetros fossem traçados, resultando assim em uma circunferência partida em 6.
Em seguida, completou “Se traçar no meio, vai ficar dez”. Clóvis comentou “Não, vai
ficar oito. Tem que colocar mais dois pedaços.”.
Até o último comentário de Jader, observamos que os alunos desejavam
dividir a pizza em partes iguais. Percebendo isso, Bernardo questionou a turma
sobre essa necessidade. Jader, Diana e Clóvis insistiram que deveria ser assim
mesmo, já que o enunciado do problema citava que a pizza tinha sido dividida em
dez partes iguais. A intenção de Bernardo era mostrar que não havia a necessidade
dos dez pedaços ficarem do mesmo tamanho, pois não era isso que iria resolver o
problema. Percebendo que os alunos mantiveram suas posições firmes, Bernardo
deu a seguinte sugestão: “Se vocês pudessem talvez dividir primeiro em cinco, não
seria mais fácil? E depois podemos fazer alguma coisa ai também. O que vocês
acham? Tem alguma ideia aí pra gente fazer agora com essa sugestão que eu dei?”.
 67

Diana comentou sobre a sugestão de distribuir os pontos sobre a circunferência, que

foi aceita e realizada pelo professor. Vale observar que, além de marcar os dez
pontos, Bernardo também ligou esses ao centro, através de segmentos de reta.
Dando continuidade à aula, Diana sugeriu: “Bota nome nos cinco amigos
e vai dando um pedaço pra cada um”. Bernardo respondeu “Sim, vou fazer o
seguinte: vou chamar de A1, pode? Vocês entendem isso? Se eu chamar de A1?”.
Jader e Diana não gostaram da ideia, e pediram para que ele utilizasse nomes
comuns. Bernardo registrou no quadro o nome de cinco pessoas e, com intensa
participação da turma, distribuiu os dez pedaços para elas.
Com a intenção de inserir a operação divisão na aula, Bernardo comentou
“Tá! Alguém tem outra solução pra esse problema? Uma solução algébrica, por
exemplo? Já aprendemos as quatro operações matemáticas.”. Diana respondeu que
bastava fazer dez dividido por cinco. Bernardo registrou esse comentário através da
fração 10/5, perguntando para a turma qual seria o resultado. Todos responderam
corretamente.
Respondida a questão, o professor sugeriu outro problema. Segue o
enunciado: “Agora eu não sei quantas partes eu preciso dividir. Só que eu sei o
seguinte: cada um comeu três pedaços e continua sendo os 5 amigos ainda. Ai eu
pergunto pra vocês, em quantas partes eu preciso dividir?”. Esse enunciado não foi
registrado no quadro. Jader pareceu não ter escutado bem e perguntou quantos
pedaços cada amigo tinha comido. A resposta de Bernardo foi “Isso, ou seja, qual é
a fração do pedaço de pizza, qual a representação dessa pizza?”. A partir desse
momento, Bernardo apresentou uma comunicação confusa e precipitada. Segue a
discussão:
Clóvis: Não entendi, representar como?
Bernardo: Vamos lá. A gente agora sabe que eles comeram 3 pedaços.
Clóvis: Cada um deles comeu três pedaços?
Bernardo: Isso, cada um comeu três pedaços e continua sendo 5, certo?
Agora eu quero saber em quanto que foi dividida essa pizza. Então, quanto que um
pedaço representa na fração?
Clóvis: 1/15 avos?
Bernardo: É, mas qual é a tua justificativa? Vou apagar aqui e deixar os
nomes se vocês precisarem. O que vocês pensariam em fazer pra descobrir isso?
Que estratégias vocês usariam? Entenderam o problema? Agora eu sei que todo
 68

mundo comeu três pedaços e agora eu quero construir a pizza, vamos pensar
assim. Eu tenho a pizza aqui na minha frente, não tenho mais, só tenho o negócio e
agora eu quero saber quantos partes a pizza foi dividida, sabendo que cada um
comeu 3.

A partir do último comentário de Bernardo, Diana respondeu que bastava

somar a quantidade que cada amigo comeu. Danilo percebeu que isso era
equivalente a fazer 3 x 5, ouvindo de Bernardo “Tá, 3 x 5 e ai? Isso é 15 né?”. A
turma concorda. Dessa forma, o segundo problema foi resolvido.
Com a intenção de evocar a divisão entre frações, Bernardo inicia uma
discussão. Porém, de forma confusa.

Bernardo: Então, a fração que eu to procurando é qual?

Diana: Você quer a fração de quantos?
Bernardo: É, eu quero dividir em 15 pedaços, qual a fração que
representa?
Diana: Um pedaço?
Bernardo: É, um pedaço.
Diana: Um de quinze.

Bernardo registrou no quadro a fração 1/15. Em seguida, pergunta para a

turma: “A minha pergunta é: Tem outra forma de resolver esse problema, esse novo?
Talvez usando a pizza ou desenhando a pizza, pode ser que consiga? E ai? O que
vocês acham? Nenhuma ideia? Diana tem alguma ideia?”.
Com esse comentário, Bernardo quis sugerir, para a turma, a resolução
por representação gráfica. Após breve discussão entre Bernardo, Diana e Clóvis,
esse último sugeriu desenhar os três pedaços de cada amigo do problema, de
maneira a formar o desenho de uma pizza completa. Bernardo demonstrou não ter
gostado dessa sugestão, duvidando da possibilidade de conseguir formar uma pizza
inteira. Afinal, era preciso desenhar cada fatia exatamente equivalendo a 1/15 da
pizza.
Para encaminhar a aula de forma mais objetiva, Bernardo comentou: “ A
gente tá pensando na quantidade que a gente tem e tá esquecendo dos garotos,
né? A gente pode pensar com eles só por enquanto. Alguma ideia?”. Clóvis
 69

respondeu que poderia dividir a pizza, inicialmente, em cinco partes e, depois, cada
parte em três. Bernardo se mostrou satisfeito com a resposta e pediu para que a
turma representasse esse comentário na forma algébrica. Durante a discussão,
podemos observar que Bernardo induziu os alunos a responderem corretamente.

Danilo: Ia dividir um terço e um quinto.

Bernardo: Um quinto por?
Danilo: Um terço.
Bernardo: Não, um quinto...
Danilo: Por um terço.
Bernardo: É isso mesmo, todo mundo concorda? É um quinto por um
terço? Clóvis, você pode falar de novo como você fez? Pensou em desenhar
primeiro cada pedaço e depois em...
Clóvis: Dividir a pizza em cinco
Bernardo: E dividir cada pedaço em três
Júnior: Pegar um terço dele. Um terço de cada pedaço
Jader: É pegar um terço de cada pedaço
Bernardo: Pegar um terço de cada pedaço seria fazer o que com cada
pedaço? Dividir ele...
Diana: Dividir ele por três.
Bernardo: Mas esse pedaço da pizza aqui?
Jader: Pegar um quinto de cada pedaço e dividir por três.
Diana: É um quinto dividido por três.
Bernardo: Isso, um quinto dividido por três, certo? E a gente descobriu
que isso deu quanto?
Jader: 1/15

Bernardo pediu para a turma justificar a resposta de Jader e, partindo

dela, porém de forma forçada, consegue representar o problema de encontrar a
fração associada a cada pedaço por 1/5 : 3. Segue a estratégia utilizada por
Bernardo:

Danilo: Porque você tá dividindo cada quinto da pizza, não é?

Bernardo: Isso, e o denominador dela fica como?
 70

Jader: Cada parte da pizza foi dividida por três.

Bernardo: O que aconteceu com o denominador dela?
Todos: Aumentou.
Bernardo: Aumentou quanto?
Jader: Em três vezes.
Bernardo: Em três vezes. Então, isso daqui é 3 x 5, que é 1/5 : 3.

Bernardo considerou que a pergunta estava respondida. Nenhum aluno

fez qualquer questionamento.
Em seguida, ele propôs a mesma questão, porém, com outros dados.
Primeiramente, considerando oito amigos, cada um comendo sete pedaços. Os
alunos resolveram a questão utilizando o mesmo método adotado na questão
anterior. Já quando propôs vinte amigos, cada um comendo treze pedaços, a turma
declarou ser uma questão difícil. Bernardo, então, escreveu no quadro o cálculo que
representa a resposta, 1/20 : 13 e perguntou como eles resolveriam.

Danilo: É só pegar e multiplicar.

Bernardo: Isso, o denominador fica o quê?
Todos: 260
Bernardo: Aqui em cima fica o quê?
Todos: 1

Bernardo propôs para a turma mais dois exemplos semelhantes a esse.

Em um deles, buscou justificar a resposta através de uma representação gráfica, já
no outro, privilegiou o procedimento aritmético.
Após uma discussão sobre a definição de fração, Bernardo enunciou a
regra da divisão de uma fração por um número natural. Apesar de os alunos terem
resolvido os exemplos anteriores, essa regra ainda não tinha sido enunciada
claramente.
Até o momento, Bernardo havia trabalhado com problemas que utilizavam
frações com numerador igual a 1. Com a intenção de estender a regra encontrada,
ele enunciou o seguinte problema: “Uma pizza dividida em três pedaços. Ai eu
peguei dois pedaços dela, que é 2/3 e vou dividir em 3 pedaços (2/3 : 3), esse novo
pedaço vai representar quanto do todo agora? Esse problema aqui é equivalente ao
 71

anterior?”.
Diana e Danilo deram uma sugestão de forma a resolver esse problema
numericamente. Júnior preferiu através da representação geométrica, opção
escolhida por Bernardo. A estratégia escolhida inicialmente para representar a
divisão de 2/3 por 3 foi dada por Júnior. Primeiro, ele sugeriu representar 2/3 da
pizza. Para evidenciá-la, ao invés de pintar a região equivalente a 2/3, ele sugeriu
apagar o 1/3 restante. Em seguida, pediu para dividir cada fatia em três partes.
Bernardo não apagou o 1/3 restante e, após dividir as duas fatias em três partes
cada, ficou confuso com a representação obtida. Júnior também se mostrou confuso
e sugeriu resolver a questão apenas numericamente, através do cálculo 2 / (3 x 3).
Bernardo insistiu em resolver através da representação geométrica.
Após discussão, Júnior identificou que a resposta do problema era 2/6,
pois a pizza estava dividida em seis partes. Ele estava considerando apenas os dois
terços iniciais, cujas fatias tinham sido repartidas em três. Bernardo percebeu o erro
e pediu para que considerasse a quantidade de pedaços da pizza toda. Apenas
Clóvis e Danilo demonstraram perceber que o resultado era 2/9.
Bernardo sugeriu mais um exemplo semelhante ao anterior, cuja resposta
viria do cálculo de 5/6 : 10. Clóvis comparou esse cálculo com o da questão anterior,
trocando apenas os números que estavam na mesma posição, encontrando 5/
(6x10). Sem ouvir justificativas de Clóvis, Bernardo afirmou:
Bernardo: 6 x 10, porque você dividiu a pizza primeiro em seis pedaços,
certo? Tomou um pedaço desses 6 e dividiu agora cada pedaço em dez, não é? E
depois somou 5, 10 + 10 + 10 , cinco vezes, né? Foi o que você disse, né? Isso vai
dar? O total todo vai dar 60, né?
Em seguida, continuou:
Bernardo: Isso, porque você vai pintar as cinco primeiras. Acho que não
ficou bem claro o que o Clóvis falou. Ele desenhou a pizza. Ele dividiu em seis
pedaços. Vou dividir em seis. E aí ele pegou cinco pedaços, né? Vou colocar um
pontinho pra representar os cinco pedaços. Aí ele pega cada pedaço e divide em
dez. Como ele pegou cada pedaço e dividiu em dez, mas ele não queria dividir em
dez, ele queria dividir em cinco, ele queria dividir em dez em tudo, então ele pega
cinco pedaços de cada um, que nem ele fez aqui, certo? Ele divide aqui em dez.
Júnior: Não era pegar os cinco não?
Bernardo: Tá aí dez pedaços, certo? Ai fez isso nos dez, não foi o que
 72

você disse? Fez isso nos dez aqui? Em todos eles. Aí agora, a minha pizza tá
dividida. Aí, eu pego de cinco em cinco né? Alguma dúvida?
Após breve discussão, Diana e Danilo demonstraram entender o motivo
da resposta ser 5/60. Bernardo registrou no quadro “ 5/6 / 10 = 5/ (6 x 10) = 5/60 ”.
Para finalizar a aula, Bernardo pede para a turma resolver 21/3 : 7, mas
sem utilizar representação geométrica.
Júnior: Seria 21/(3 x 7)?
Bernardo: Isso, né? Então o que que a gente concluiu aqui?
Júnior: É só repetir o primeiro número e multiplicar os outros?
Bernardo: Não é bem isso não. Repetir a primeira fração e multiplicar o
denominador pelo sete. Então, seria isso né? Tudo bem? Então a aula de hoje era
isso, concluir que: dividir uma fração por um número inteiro é multiplicar o
denominador dessa fração pelo número inteiro.

Descrição da etapa 3 e análise da aula 4

Para analisar a aula 4 nos restringimos a identificar na aula conduzida por

Bernardo as características de uma aula centrada no aluno, assim como os saberes
e conhecimentos que emergiram na análise desta aula.
A análise da aula implementada por Bernardo foi um momento rico de
compartilhamento de opiniões e de experiências. A turma se mostrou interessada
nas discussões. Dos onze presentes, apenas três não participaram ativamente.
De uma forma geral, podemos dizer que o grupo 1 não elaborou uma aula
centrada no aluno. Consequentemente, Bernardo não teve uma atuação satisfatória.
Esperávamos encontrar, nessa aula, algumas características observadas nas aulas-
em-vídeo como, por exemplo, um início de aula informal, no qual a turma é
ambientada e motivada para a aprendizagem, a utilização de um problema
desafiador, que serviria como ponto de partida da aula e a oferta de oportunidades
para o aluno desenvolver a criatividade.
Apesar de essas práticas terem sido bem destacadas e discutidas na
análise dos vídeos, elas não foram utilizadas pelo grupo 1. A aula foi iniciada por
Bernardo através da leitura do enunciado do seguinte problema: “Cinco amigos vão
a um restaurante comer uma pizza que vem cortada em dez partes iguais. Quantas
fatias cada um vai comer, de modo que cada um coma a mesma quantidade que o
 73

outro?”. A nosso ver, esse problema não é desafiador, no sentido de que pode ser
facilmente resolvido por um procedimento básico de distribuição. Além disso, não
requer a utilização de qualquer conteúdo matemático.
Além da utilização de um problema desafiador, outra importante
característica de uma aula centrada no aluno, é a constante participação dos alunos,
que foi pouco explorada naquela aula. Durante a maior parte do tempo, assistimos
Bernardo assumindo uma postura centralizadora, algo muito comum em nossa
realidade escolar. Apesar de questionar a turma, em alguns momentos, quando não
induzia a resposta e quando não se precipitava, ele não aguardava tempo suficiente
para os alunos responderem.
Em resumo, não identificamos a presença de um problema desafiador,
assim como atitudes do professor que nos permitissem entender que ele considera o
aluno como o agente central da aula. Além disso, também observamos pouco
estímulo à criatividade. Sendo assim, podemos afirmar que, de uma forma geral, a
aula não foi centrada no aluno.
Em relação ao planejamento, observamos que suas colunas foram
preenchidas corretamente e sua aplicação correspondeu ao planejado, apesar de
não apresentar, com detalhes, toda a sequência didática implementada por
Bernardo. Durante a aula, foi possível reconhecer todo o conteúdo previsto na
coluna “Sequência didática (questões, problemas e atividades propostas)”.
Apesar da coluna “Intervenção a ser realizada pelo professor” ter sido
pouco preenchida, é possível encontrar intervenções coerentes, sugeridas como
resposta ao conteúdo da coluna “Possíveis perguntas e respostas dos alunos”,
amplamente preenchida. A primeira coluna citada foi preenchida com as seguintes
intervenções: “Pediremos aos alunos que venham ao quadro representar essa
situação” e “Pediremos que exponham dúvidas (se tiver) sobre o problema”. Na
segunda coluna, encontramos: “Podemos distribuir uma fatia para cada até que as
fatias acabem?” e “Dividir 10 por 5”. Não observamos, durante a aula, a primeira
intervenção.
Em relação à coluna “Pontos a serem observados na aula”, o grupo a
preencheu com os seguintes pontos: observar se os alunos representam o problema
utilizando o desenho de uma pizza, verificar se os alunos entendem a proposta da
aula e verificar o número de alunos participantes. Dentre esses, apenas o primeiro
ponto não foi cumprido.
 74

Em resumo, observamos que, apesar das características de uma aula

centrada no aluno terem sido bastante destacadas nas análises das aulas-em-vídeo,
elas não foram contempladas no plano de aula do grupo 1 e nem em sua
implementação. Por exemplo, dar a oportunidade de o aluno mostrar para a turma
seu raciocínio no quadro-negro e, quando a turma for arguida, aguardar a resposta,
ao invés de antecipá-la ou induzi-la. Todas essas atitudes foram reconhecidas e
discutidas pela turma. No entanto, Bernardo se utilizou delas em poucos momentos,
tomando ciência disso apenas durante a análise. Acreditamos que parte disso se
deve ao fato de eles terem pouca experiência em planejamento e implementação de
um plano de aula, por essa ter sido apenas a primeira experiência em uma LS e por
(provavelmente) terem sido encarados como agentes passivos no processo de
aprendizagem, seja na vida escolar ou na acadêmica. Vale destacar que é bem
provável que as aulas-em-vídeo tenham sido a primeira oportunidade que aqueles
licenciandos tiveram de ver uma aula que considera o aluno como agente central.
Com relação à etapa 3, a análise da aula, o primeiro a expor as
impressões é o professor. Bernardo fez, basicamente, três observações. Na
primeira, ele nos revelou não ter se preparado para a execução de todo o
planejamento, cujo objetivo era levar o aluno a concluir que dividir uma fração por
um número inteiro é o mesmo que multiplicar o denominador dessa fração por
aquele número inteiro. Segundo Bernardo, ele estava preparado apenas para o caso
em que a fração possui numerador igual a 1. Em relação aos momentos da aula em
que ele abordou os outros casos, ele nos revelou terem sido improvisados.
A segunda observação foi sobre o uso da barra inclinada ( / ) para
representar a divisão. Nos primeiros exemplos, ele representava as divisões através
de dois pontos ( : ). Sem qualquer justificativa, passou a utilizar a barra. Ele nos
revelou que achava que essa passagem era algo natural. Esse comentário foi
motivado por uma pergunta de Diana, durante a aula, sobre o significado da barra
inclinada, fazendo-o perceber que ele não tinha comentado sobre isso.
Por último, Bernardo nos contou que não conseguiu pensar em muitas
possíveis questões que poderiam aparecer, durante a aula, por parte dos alunos.
Carlos relatou o mesmo, quando compartilhou com o grupo as suas observações
sobre a aula. As declarações de Carlos e Bernardo nos mostram a importância da
vivência para a aprendizagem. Para exemplificar, Bernardo citou o momento em que
foi necessário dividir a pizza em dez partes iguais. Ele não se planejou para esse
 75

momento, que ocupou um tempo maior do que ele esperava.

O próximo a relatar foi Danilo, que atuou como aluno nessa aula. Ele fez
apenas duas observações. Primeiro, comentou sobre o momento em que Bernardo
perguntou para a turma se havia necessidade de dividir a circunferência em dez
partes iguais. Danilo pareceu não entender que Bernardo desejou abrir uma
discussão sobre a real necessidade dessa divisão ser, graficamente, exata, e
comentou que essa condição era um dado do problema. A segunda observação foi
sobre a utilização do conceito razão, conceito que não estava incluído como pré-
requisito da aula. Mário também comentou sobre o uso desse conceito, apontando a
necessidade de ele ser melhor esclarecido na aula. Após o comentário de Mário,
Bernardo revelou que “Eu não sabia se eu podia falar. Eu fiquei com dúvida na hora,
se eu poderia falar ou se eu tinha que deixar eles chegarem à conclusão. Eu achava
que já tinha sido ensinado esse negócio; que já tava incluído em fração”.
Osvaldo, que atuou como observador da aula, levantou uma questão
interessante: “O problema afirmar que são dez partes iguais, implica no desenho
também ser feito em dez partes iguais?”. Em seguida, completou: “O aluno é muito
detalhista pra algumas coisas, ou não é maduro suficiente pra entender que o
desenho não tem que, necessariamente, seguir as medidas.”. Diana e Júnior
afirmaram que, para alunos de 6º ano, por exemplo, é importante a precisão no
desenho, justificando que a habilidade de abstração ainda não está suficientemente
desenvolvida. Comentei que essa discussão pode fazer parte da aula, o que serviria
de estímulo para os alunos refletirem sobre essa necessidade.
Outra observação feita por Osvaldo foi sobre o momento em que
Bernardo fez a partição da pizza para os cinco amigos do problema. A partir do que
observou, Osvaldo percebeu que era necessário planejar esse momento,
elaborando uma maneira para registrar essa divisão.
Aproveitando a fala de Osvaldo, comentei sobre a sugestão de Bernardo,
de distribuir dez pontos sobre a circunferência: “Eu achei que você induziu um pouco
nessa parte. Você deu a sugestão dos dez pontos. Foi uma resposta.”. Em seguida,
sugeri que, ao invés de ter dado a resposta, ele poderia ter chamado alguém no
quadro para realizar essa divisão. Diana concordou comigo e fez uma outra
observação, relacionada ao momento em que os pedaços da pizza foram
distribuídos. Diana sugeriu que fossem utilizados nomes de alunos da própria turma,
o que poderia motivá-los à participação.
 76

Marcílio, que atuou como observador da aula, sugeriu acrescentar no

plano momentos para os alunos trabalharem individualmente. Para exemplificar,
citou o momento da divisão da pizza, no qual cada aluno poderia ter feito seu próprio
desenho para, em seguida, mostrar para a turma, afim de chegarem a um consenso.
As sugestões dadas tiveram como objetivo introduzir na aula algumas
medidas que tornassem o aluno um sujeito mais participativo durante a aula. Ainda
com essa intenção, sugeri que a leitura do problema inicial fosse feita por algum
aluno, e não pelo professor. Já Diana deu uma sugestão para o início da aula, no
qual Bernardo começou enunciando o problema, sem contextualizá-lo. Ela comentou
que ele poderia, no mínimo, dizer algo do tipo “Estou com fome! Quem tá com fome?
Vamos pedir uma pizza?”.
A última sugestão de Diana me motivou a comentar sobre a importância e
a dificuldade de utilizarmos maneiras eficientes para introduzir uma aula, de forma a
chamar os alunos à atenção. Júnior comentou sobre uma reportagem que falava
sobre as técnicas de ensino de um professor, que utilizava música para atrair seus
alunos. Já Danilo revelou encontrar dificuldades para introduzir uma aula, citando o
professor da aula-em-vídeo 2, que conseguiu dar início à aula de forma natural. Em
seguida, destacou a importância da equipe, em uma LS: “Eu já tentei fazer isso e é
uma coisa muito difícil, tem que pensar em tudo, tudo, tudo. Parece que é por isso
que existe a equipe, nesse estilo de aula, precisa da equipe, porque o cara pensa
em muitos detalhes.”.
Em alguns momentos da aula, Bernardo sentiu a necessidade de avaliar o
comentário de um aluno. Destaquei que, nessas situações, o professor pode, além
de responder ao aluno, opção geralmente mais escolhida por professores, se utilizar
de outros alunos, com perguntas do tipo “O que você pode nos dizer sobre a
afirmação do seu amigo?”. Argumentamos que, além de discutir sobre o comentário,
esse recurso pode desenvolver nos alunos habilidades importantes para além da
vida escolar, como saber ouvir, analisar, avaliar e emitir uma opinião. Além disso,
destacamos que, como professores, devemos evitar expressões faciais marcantes,
utilizadas por Bernardo em alguns momentos, e procurar utilizar expressões neutras
e imparciais nessas ocasiões, que podem permitir que o aluno sinta-se mais à
vontade para responder.
A próxima discussão foi sobre o problema inicial, que não foi desafiador.
Bernardo defendeu que esse problema tinha como objetivo apenas evocar a ideia de
 77

divisão para os alunos, já que o tópico a ser ensinado era divisão entre frações. Ele
nos contou que a intenção da sequência didática elaborada foi de elevar a
dificuldade das questões conforme a aula fosse se desenvolvendo, o que justificaria
o problema não ser desafiador, a princípio.
Em seguida, com a intenção de eleger a melhor, discutimos sobre esse
tipo de sequência didática, comparando-a com aquela em que a dificuldade
decresce ao longo da aula. Os licenciandos concluíram que a escolha depende da
turma.
Uma longa discussão sobre organização do quadro ocorreu na análise da
aula. Bernardo não utilizou o quadro de forma tradicional, ou de forma linear, termo
cunhado por ele, na qual cada nova informação não aparecia necessariamente
abaixo da última registrada por ele. Alguns licenciados identificaram isso como um
problema, já que não sugere uma organização. O próprio aplicador, Bernardo,
considerou que uma forma não linear pode ser uma forma de sair da rotina.
Adicionei à discussão o ambiente de internet, o qual é muito familiar aos jovens e
cuja disposição das informações não é linear. A partir dessa discussão, Bernardo
afirmou que costumamos ter medo de propor novidades e de tomar atitudes
diferentes. Para ele, usar o quadro de forma não linear é uma forma de inovar.
Destacou que é preciso testar, por em prática as ideias, pois apenas dessa forma
será possível verificar seus impactos. Para exemplificar, citou sua aula, na qual
apenas a partir dela pôde perceber seus erros.
Essa etapa da LS possibilitou que Diana e eu pudéssemos compartilhar
nossas experiências da prática profissional, ou seja, nossos saberes experienciais,
discutindo com a turma sobre algumas posturas e atitudes que Bernardo adotou.
Muito do que foi discutido, apenas foi possível por termos tido a aula de Bernardo
como ponto de partida. Sobre essas posturas adotadas, destacamos as duas
observações que se seguem.
A primeira delas se refere ao momento da aula em que Diana, atuando
como aprendiz, respondeu ao professor que, para dar continuidade ao processo em
discussão, era preciso dividir a figura em dez partes. Bernardo perguntou “Você tem
alguma estratégia para dividir isso aqui em dez partes?”. Destacamos a importância
de perguntas desse tipo durante uma aula, uma vez que existem diversas maneiras
para dividir uma figura ao meio.
Apesar de Bernardo ter se utilizado de perguntas como essa, em outros
 78

momentos da aula, ele não aguardava tempo suficiente para que os alunos
respondessem, emendando com uma outra pergunta ou a resposta da questão
proposta. Essa discussão deu início a uma outra, sobre técnicas para lidar com a
indisciplina de uma turma. Júnior, Osvaldo, Jader e Danilo relataram experiências
próprias sobre o assunto, expondo suas técnicas para contornar os problemas que a
indisciplina causa em uma aula.
Os relatos trazidos pelos licenciandos estão relacionados às suas práticas
em sala de aula; às suas experiências como professor. Por isso, podemos dizer que
essa discussão possibilitou o compartilhamento de saberes experiencias.
A segunda passagem está relacionada aos momentos em que Bernardo
utilizou a fala incompleta do aluno para dar prosseguimento à aula. Por exemplo, em
resposta à pergunta “O que podemos falar da divisão de uma fração por um número
natural?”, um aluno respondeu apenas “Multiplicar”. Em seguida, Bernardo
respondeu “Isso. Multiplicar o denominador por esse número”. Não foi possível
verificar se essa era a intenção do aluno ao responder “Multiplicar”. No entanto,
Bernardo, sem verificar a validade da resposta, deu continuidade à aula. Discutimos
sobre esse tipo de atitude, destacando a importância de o professor observar seus
atos e hábitos. Além disso, destacamos que o que é óbvio para o professor pode
não ser para o aluno.
Ainda falando sobre hábitos, mas não mais sobre aqueles observados em
Bernardo, citei o seguinte exemplo: “Provavelmente aqui todo mundo já vivenciou
isso, principalmente na época que a gente era pequeno. A professora falava assim: “
três vezes cinco é quin...” e a turma termina “zeee”. A partir desse exemplo,
passamos a discutir sobre alguns vícios que apresentamos ao lecionar. Diana e
Carlos nos contaram sobre o hábito de repetir expressões como “Tá certo?” e
“Entendeu?”.
Nossa intenção, com essas observações, foi mostrar para os futuros
professores a importância do hábito da autoanálise, da reflexão sobre a própria
prática, reconhecendo os vícios e as atitudes inadequadas presentes em nosso
modo de agir em sala de aula. Reconhecemos nessa prática um exercício de
reflexão sobre os próprios saberes experienciais.
Diana continuou a discussão sobre a aula implementada por Bernardo,
sugerindo a utilização de projetor multimídia para a exibição da pizza dividida, já que
essa imagem exige capricho e tempo. Em seguida, abriu uma discussão sobre o
 79

ensino de divisão de frações que, segundo ela, se mostra complexo e confuso.

Clóvis começou a discussão, contando que a divisão possui vários
significados e diferentes maneiras de ser abordada. Como exemplo, citou a ideia de
medir, que seria contar quantas vezes uma coisa cabe em outra, e também aquela
que “A gente tá habituado mesmo: pegar uma quantidade e dividir em número de
pessoas. Pegar o número de balas e dividir por cinco pessoas”. Aproveitei a
oportunidade e compartilhei com o grupo o cuidado que devemos tomar com as
interpretações que a divisão possibilita. Por exemplo, fazer 10:2 é equivalente a
perguntar “Quantas duplas podemos fazer com dez objetos?” ou então “Se dez
objetos forem distribuídos igualmente, quanto cada uma dessas duas pessoas
receberá?”. Com isso, pretendi mostrar que, antes de ensinarmos a divisão entre
frações, é recomendável entendermos de que maneira nossos alunos interpretam a
divisão entre naturais. Além disso, adicionei a importância de a divisão ser
trabalhada como a operação inversa da multiplicação, o que pode facilitar a
aprendizagem do tema divisão entre frações.
A divisão é uma operação que os alunos costumam encontrar
dificuldades. É de fundamental importância que o professor domine esse tema e que
possua um repertório de estratégias para o seu ensino. Através da discussão
anterior, identificamos que houve um compartilhamento de conhecimento de
conteúdo, uma vez que discutimos sobre os significados da operação divisão e,
também, de conhecimento pedagógico de conteúdo, pelo fato de termos discutido
sobre algumas dificuldades que o ensino dessa operação apresenta.
Outra interessante discussão iniciada por Diana, sendo a última que
destacamos, foi sobre o final da aula de Bernardo, na qual ele enunciou o
procedimento prático para a divisão de uma fração por um número natural. Vale
destacar que nenhum aluno havia enunciado essa regra. Diana questionou se é
necessário fazermos isso ou se o melhor é deixar o aluno perceber por si só. Clóvis
citou que uma maneira de levar o aluno a realizar conclusões por si só é através de
estudo dirigido, que consiste em fazer o aluno estudar um assunto a partir de um
roteiro elaborado pelo professor.
A análise da aula foi um momento importante não só para avaliarmos a
implementação do plano de aula do grupo 1, mas também para o grupo 2 reavaliar o
planejamento deles. Segundo João, que foi o licenciando que assumiu o papel de
professor na aula 5, essa etapa trouxe novas ideias e observações, inspirando-o a
 80

realizar mudanças em seu plano de aula.

Um fato curioso ocorrido nessa última etapa foi a tendência a voltarmos
nossos olhares e comentários para Bernardo. Essas atitudes fizeram com que ele,
em alguns momentos, se sentisse em uma espécie de julgamento, adotando uma
posição defensiva, como se fosse apenas sua a culpa pelas falhas ocorridas. Por
outro lado, não observamos na turma a intenção de identificar o culpado pelas falhas
do plano de aula, mas sim a de reconhecer essas falhas e discutir sobre elas.
Em resumo, observamos que a análise da aula possibilitou avaliarmos a
aula implementada por Bernardo, indicando pontos a serem melhorados e
destacando os aspectos positivos.
Relacionamos, ao longo da análise, as discussões realizadas na etapa de
análise da aula com os saberes docentes descritos por Shulman, Gauthier e Tardif.
Para finalizar a análise da aula 4, destacamos outras relações observadas.
Em relação às discussões referentes ao plano de aula, observamos o
compartilhamento de diversas sugestões, que visavam tornar o aluno um sujeito
mais participativo. Por exemplo, a inclusão de momentos para o aluno trabalhar
individualmente e expor seu resultado para a turma; a sugestão de deixar a cargo do
aluno a leitura do problema inicial; a inclusão de uma motivação inicial.
Identificamos, nessas discussões, oportunidades para o licenciando confrontar seus
saberes da tradição pedagógica e desenvolver seus saberes experienciais.
Os saberes experienciais também foram compartilhados em outros
momentos da aula, como, por exemplo, na discussão sobre a organização do
quadro-negro, sobre as maneiras de lidar com a indisciplina de uma turma e nas
sugestões de intervenções como, por exemplo, “O que você pode nos dizer sobre a
afirmação do seu amigo?”.
Identificamos nas discussões alguns assuntos referentes aos
conhecimentos pedagógicos gerais, como por exemplo: a utilização de projetor
multimídia em situações específicas da aula; a necessidade de deixar o aluno
realizar conclusões por si só, ou não, e os tipos de sequência didática.

4.5 Aula 5

Quantidade de licenciandos presentes: 10

Licenciandos: João (professor); Júnior, Danilo, Romário e Jader
 81

(observadores); Diana, Osvaldo, Carlos, Marcílio, Mário, Bernardo (alunos).

Nessa aula, foram realizadas as etapas 2 e 3 da LS, ou seja, a
implementação do plano de aula, elaborado pelo grupo 1, e sua análise. Ao final, os
licenciandos preencheram um questionário.

Descrição da etapa 2

Antes de iniciar a aula, o componente do Grupo 2 responsável por

conduzi-la, João, nos avisou que sua aula não seria baseada no planejamento
elaborado coletivamente, mas sim em um novo planejamento, elaborado por ele
mesmo. Esse novo plano de aula, segundo ele, estava mais de acordo com as
aulas-em-vídeo analisadas. Não houve, por parte do grupo, uma revisão desse novo
plano de aula.
Apesar de afirmar que havia elaborado uma nova aula, o seu plano de
aula estava incompleto, apresentando apenas o início da aula. Quanto ao
planejamento desenvolvido por seu grupo, esse não foi entregue. Um dos
licenciandos revelou não ter sido finalizado.
Considerando esse fato, fiquei em dúvida sobre o que fazer. Com a
necessidade de iniciar as tarefas do dia, conclui que João deveria executar o novo
planejamento, sobre o qual fizemos a análise.
João iniciou a aula despertando o interesse de toda turma, através da
exibição de um copo de suco industrializado fechado, juntamente com a pergunta
"Quais afirmações posso fazer sobre isso?". Os alunos participantes responderam a
partir de diferentes pontos de vista. Carlos respondeu "Você pode beber" e Diana,
disse que o copo "Está gelado, pois está pingando". Já Mário, que o copo "Tem
formato cilíndrico".
Em seguida, João bebeu parte do conteúdo e direcionou a discussão,
perguntando "Quanto ao líquido que está dentro do recipiente, o que podemos
afirmar?". A intenção de João era passar a falar do líquido que estava dentro do
copo, especificamente sobre a concentração do suco. Ele ofereceu o suco para a
turma. Carlos e Bernardo experimentaram. Com relação ao sabor, João perguntou
se o sabor estava forte, médio ou fraco, o que gerou uma discussão sobre os modos
que cada um emprega para fazer um suco, a partir de suco concentrado. Todos os
alunos participaram dessa discussão, a partir da qual foi possível relacionar partes
 82

de água com partes de suco concentrado. Foi combinado que, para ser considerado
com sabor normal, o suco deveria ser feito utilizando-se "uma parte de suco para
dez de água".
Para dar continuidade, João citou um exemplo de suco concentrado, na
forma de pó, lembrando que 20g desse pó produz 2L de suco com sabor normal. Em
seguida, perguntou para a turma qual a quantidade de pó necessária para fazer 8L
de suco com sabor normal. Carlos responde 80g e, após ser questionado por João,
justificou, dizendo que bastava fazer de dois em dois litros, repetindo esse processo
quatro vezes. João registrou essa informação no quadro e perguntou para a turma
se essa estratégia estava correta, ouvindo uma resposta positiva de todos.
Visando estimular a turma a encontrar uma relação entre a quantidade de
pó e a quantidade de água necessárias para fazer um suco com sabor normal, João
alterou os dados da última questão, perguntando "Imaginem que eu quero fazer um
litro de suco normal. Como faço?". Mário respondeu 10g. Nesse instante, João
entregou uma tabela para a turma e sugeriu que esse dado, assim como aqueles da
pergunta anterior, fossem registrados nela.
Assim que a turma preencheu a tabela, João questionou se existia alguma
relação entre a quantidade de pó e de água. Mário sugeriu a utilização de diagramas
e a sinalização das correspondências entre esses. Bernardo, a partir dos dados
observados, respondeu "Quando você quadriplicou uma quantidade, a outra também
ficou quadruplicada. Quando dividimos por 2 a quantidade de litros, a de gramas
também ficou dividida por 2. A quantidade de gramas é igual a número de litros
vezes 20 gramas.".
A fala de Bernardo foi seguida de uma interessante discussão iniciada por
Carlos, através da pergunta "E se for litro quebrado?", referindo-se a quantidades
decimais. Diana emendou "E se for 1,5L?". João passou essa tarefa para a turma.
Bernardo foi quem respondeu, dizendo "Divide o pó [10g de pó] em duas partes, que
vai dar 5g. Então pra completar 1,5L pego 10g e junto com 5g. Carlos perguntou
para Bernardo "Porque 5g?", ouvindo como resposta "Porque eu sei que 10g faz 1L.
Pra fazer 0,5L, preciso da metade de pó, ou seja, 5g".
A resposta de Bernardo não foi registrada por João, que se mostrou
interessado em continuar a explorar as relações existentes entre as grandezas,
sugerindo a seguinte questão: "Então, 1L de água com 10g de suco, temos um suco
normal. Tá! Se eu aumentar a quantidade de gramas pra 20 e aumentar a
 83

quantidade de água pra 10, o suco fica normal?". Diana respondeu que não,
justificando que as quantidades foram aumentadas de maneira diferente.
Logo após esse momento, João desabafou "Caramba, eu me perco".
Como não estava encontrando o fio condutor de sua aula, ele viu na introdução da
razão uma saída para dar continuidade à aula, escrevendo no quadro 1L/10g e,
após ouvir alguns comentários, ele completou, registrando 1L/10g = 0,1g/L. Logo em
seguida, apagou essa igualdade e disse "Acho que fiz besteira". João não parecia
ter conhecimento pleno do plano de aula e todo o resto da aula foi prejudicado por
isso.
Carlos percebeu que seria melhor que João utilizasse a razão 10g/1L e,
por isso, pergunta "Professor, eu não posso dividir ao contrário?". Esse comentário
fez João perceber que a razão inversa estava mais de acordo com a discussão,
aceitando a sugestão e registrando no quadro "10g/1L".
Com a intenção de identificar as razões associadas à receita que produz
suco com sabor normal, João perguntou quantos gramas de pó eram necessárias,
quando se utiliza dois litros de água. Em seguida, alterou para três. A turma
respondeu corretamente, e sem dificuldades. A pedido de João, os alunos
registraram esse dado na tabela.
Após os registros, João comentou "Então, percebe uma coisa. O que
acontece se a gente fizer essa mesma divisão (aponta para o quadro a parte que
contém as seguintes informações: 1L - 10g, 2L - 20g, 3L - 30g)? Quero dizer, se
dividirmos as quantidades de gramas pela quantidade de litros, o que acontece?".
Como toda a turma identificou que o quociente era sempre 10, João registrou no
quadro 10g/1L = 10g/L, 20g/2L = 10g/L, 30g/3L = 10g/L.
Com a intenção de identificar as razões associadas às receitas que
produzem suco com sabor forte e fraco, João passou a alterar a quantidade de pó,
levando a turma a identificar que as razões 20g/1L, 40g/1L e 60g/1L referem-se ao
suco forte e que 5g/1L e 3g/1L ao suco fraco. Segue o diálogo:
João - Então veja bem, pro meu suco ficar normal, tá sempre dando
10g/L, beleza? Agora imagina que eu mantive constante isso aqui (aponta para o
quadro, a informação 1L) e coloquei 20g (escreve no quadro 1L - 20g) de suco. Esse
suco está forte, normal ou fraco?
Carlos e Bernardo - Forte
João – Por quê?
 84

Carlos – Porque está escrito ali no quadro já.

João - E se fizermos a mesma divisão que fizemos antes [referindo-se às
três razões iguais a 10g/L]?
Diana - Vai ficar 20g/1L
João - O que você aumentou?
Diana - A quantidade de gramas
João - Imagina agora que eu peguei 40g pra 1L. (...) Isso vai ficar forte,
normal ou fraco?
Bernardo e Carlos - Forte
João - Forte. Pra terminar, vou pegar 60g pra 1L. Como fica a divisão?
(escreve 60g/1L)
Turma - Isso dá 60g/L
João - Vou manter constante a quantidade de água e vou diminuir a
quantidade de pó. Sabemos que 10g/L fica normal. Vou colocar um valor menor que
10.
Carlos - Coloca 5
João - Como fica a divisão? 5g/L, certo? E se eu pegar 3?
Carlos - Eu poderia aumentar o litro ao invés da grama?
João - Pode. Dá um exemplo.
Carlos - 2L por 10g.
João - Beleza. Vai ficar forte ou fraco?
Carlos - Fraco.
João - Por que?
Carlos - 10 por 2 dá 5, que dá fraco.
João - Isso aí. Vai ficar fraco, beleza. Agora presta atenção, podemos
montar o seguinte [escreve no quadro a desigualdade " < 10g/L < ". Sobre
10g/L, escreve "Normal"]
João - Se for menor que 10, como fica?
Diana - Fraco
João - Beleza, fraco. E se for maior que 10, fica forte.

João registrou novamente no quadro 10g/1L = 10g/L, 20g/2L = 10g/L,

30g/3L = 10g/L, ouvindo de Bernardo que sempre que o quociente entre a
quantidade de pó pela quantidade de litros for 10, é porque o suco está normal.
 85

Esse comentário pareceu ter despertado em João a necessidade de

explorar outras razões. "Isso, Bernardo. Repara que se multiplicarmos por 10 em
cima e em baixo, por exemplo, por 100, dá a razão 100g/10L. Por 50, dá 50g/5L. Diz
um número grande...”
Diana - 522
João - Fica então 5220g/522L
Os registros feitos por João foram: 10g/1L = 100g/10L = 50g/5L =
5220g/522L
A turma mostrou ter entendido que, para fazer um suco com sabor normal,
bastava que a razão entre a quantidade de pó e a de litros fosse igual a 10.
Após trabalhar com mais alguns exemplos, relacionados à fração
equivalente, a aula foi encerrada, pois o tempo já havia sido esgotado.

Descrição da etapa 3 e análise da aula 5

João se mostrou tenso durante a maior parte da aula, exceto nos

momentos iniciais. A nosso ver, esse fato está relacionado ao desconhecimento do
(incompleto) plano de aula, construído a poucos dias de sua implementação. Por
mais da metade da aula, 25 minutos aproximadamente, João se mostrou
desorientado, sem saber para onde direcionar as discussões. Observando tal fato,
em um certo momento da aula, aconselhamos João a consultar seu plano de aula,
com o objetivo de relembrar o que estava planejado. Porém, como esse estava
incompleto, tal consulta não foi útil.
Além de incompleto, o planejamento apresentou poucas informações. Por
exemplo, na coluna "Sequência didática", encontramos apenas três tópicos:
apresentar o problema com um Guaracamp (marca do suco industrializado) ou um
suco em pó; apresentar a pergunta desafio; convidar os alunos a se organizarem
(tabela).
Quanto ao primeiro item, apesar de não ser possível identificar no
planejamento de que forma ele seria executado, percebemos que ele foi cumprido.
Vale adicionar que a forma com que João introduziu a aula chamou a atenção de
toda a turma. Quanto à pergunta desafio, apesar de estar prevista no planejamento,
ela não foi descrita nele. Já a tabela, essa foi utilizada por João, durante a aula.
A segunda coluna do planejamento, referente às possíveis perguntas e
 86

respostas dos alunos, foi preenchida com as perguntas "Pra quê serve isso?" e "E
se você colocar mais água?", sem referência a algum momento específico. Por outro
lado, o plano não apresenta, para essas perguntas, uma intervenção a ser realizada
pelo professor, título da terceira coluna. Nessa, encontramos apenas: "Como
preparar o Guaracamp?" e "Posso colocar o quanto eu quiser de água?", questões
incoerentes com o conteúdo da coluna anterior. Consideramos o preenchimento
dessas duas colunas uma tarefa difícil, sobretudo quando se trata de licenciandos,
cuja experiência profissional é mínima. Além disso, se mostrou uma tarefa nova,
realizada pela primeira vez por eles.
Por fim, em relação à última coluna, relacionada aos pontos a serem
observados na aula, encontramos somente o item “Observar se os alunos vão
perceber a regularidade”, sem referência a qualquer parte da aula.
Destacamos aqui uma interessante questão proposta por João: "Então, 1L
de água com 10g de suco, temos um suco normal. Tá! Se eu aumentar a quantidade
de gramas pra 20 e aumentar a quantidade de água pra 10, o suco fica normal?".
Essa questão se mostra interessante pelo fato do aumento das grandezas não ter
sido realizado através de um mesmo fator multiplicativo, mas sim aditivo, erro
comum entre alunos do ensino fundamental.
Em resumo, o planejamento implementado se mostrou incompleto e
preenchido inadequadamente. Dessa forma, não foi possível avaliar se os caminhos
escolhidos por João já estavam planejados e previstos no plano de aula, ou se foram
resultado de improviso. A questão destacada anteriormente é um exemplo disso.
Apesar de se mostrar desorientado, durante a maior parte da aula, João
conseguiu implementar algumas características observadas nas aulas-em-vídeo. A
começar pela forma com que introduziu a aula. Assim como nos vídeos, João
começou pela exibição de um objeto, no caso, um copo de suco industrializado,
propondo para a turma algumas questões amplas como, por exemplo, "Quais
afirmações posso fazer sobre isso?" e "Quanto ao líquido que está dentro do
recipiente, o que podemos afirmar?". Observamos a participação de todos os alunos,
nesse período inicial.
Assim como nas aulas-em-vídeo, João também estimulou os alunos a
justificarem suas respostas. Além disso, quando um aluno lhe fazia alguma
pergunta, era comum ele encaminhá-la para a turma, deixando que os próprios
alunos respondessem. Atribuímos a essa postura a constante participação dos
 87

alunos, durante toda a aula.

Convidar os alunos ao quadro-negro, para apresentarem seus raciocínios
era uma outra característica comum nas aulas-em-vídeo, o que não foi observado na
aula de João. Não vemos tal atitude como uma obrigação. Contudo, se João tivesse
feito esse convite em alguns momentos da aula, ao invés de tentar entender o
comentário do aluno, ele teria poupado tempo. Por exemplo, no momento em que
Diana perguntou como fazer para preparar 1,5L de suco, João não compreendeu a
resposta que Bernardo deu para essa questão, gastando tempo para tentar entendê-
la.
De uma forma geral, percebemos que as falas dos alunos foram
aproveitadas por João para dar continuidade a aula. Algumas dessas falas foram
respostas de questões propostas por ele. Outras, foram questionamentos feitos
pelos próprios alunos. Independente disso, João buscou ouvir o que os alunos
tinham para dizer, conduzindo a aula a partir dessas falas.
Houve um momento em que Diana perguntou para João como preparar
1,5L de suco. Como João tinha repassado essa pergunta para a turma, Bernardo se
prontificou a responder, dizendo que era necessário juntar 10g de pó com mais 5g,
justificando que 10g faz 1L e que 5g faz 0,5L. A nosso ver, essa resposta era uma
boa oportunidade para João ampliar a discussão, utilizando-se também de números
racionais. A resposta de Bernardo não foi comentada por João. Entretanto, esse foi
apenas um fato isolado na aula de João. Assim, entendemos que, de certa forma, a
aula foi centrada no aluno.
Com relação à etapa 3 da LS, a análise da aula, o balanço foi positivo. Ela
foi iniciada por João, o responsável pela implementação do planejamento. O
primeiro comentário de João foi relacionado ao fato de ter se perdido no
planejamento durante a aula: "É complicado. Eu apliquei essa aula duas vezes hoje
e não tive a dificuldade que eu tive agora". Segundo João, ele aplicou essa aula no
PIBID7. Parte de seu nervosismo, segundo ele, é revelado em "É difícil ser analisado
por vocês. Você sabe que todo mundo sabe [o conteúdo] e tive o receio de falar
besteira". De fato, ser avaliado por pessoas que possuem o mesmo, ou mais, nível
de conhecimento, não é tarefa confortável.
O comentário seguinte, que se mostrou interessante, está relacionado ao

7
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação Científica. Programa do Ministério da Educação, gerenciado pela
Capes. Para saber mais, visite www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid
 88

incômodo que a mudança do tipo de aula proposta, no caso centrada no aluno,

causa no professor. João nos contou que "Às vezes, você quer que ele [o aluno] fale
alguma coisa e ele não fala. Aí, você tem que sair de uma situação e entrar em
outra", se referindo aos momentos em que a aula não avança por falta de
compreensão do aluno. Em seguida, completou "Uma coisa é dar aula normal, que
tá acostumado com matéria. Outra coisa é você tá nessa aula aqui que tem que
levar o aluno a pensar. Eu dou aula em pré-vestibular e é diferente. Você pode falar
as respostas e aqui não. Tem que se segurar muito.". Repare que João parece
entender que uma aula centrada no aluno oferece mais oportunidades para o aluno
raciocinar do que naquelas centradas no professor. Já quanto ao seu último
comentário, notamos durante a aula esse esforço, manifestado pelo constante hábito
de não dar respostas aos alunos, mas sim fazê-los pensar.
Notamos, nos comentários de João, e também na sua forma de conduzir a
aula, que suas concepções sobre como implementar uma aula foram abaladas. A
partir disso, percebemos que seus saberes sobre a tradição pedagógica foram
colocados à prova.
Os integrantes do grupo 2, o grupo de João, que assumiram o papel de
observadores da aula, acabaram observando a aula como alunos, já que
desconheciam o planejamento implementado.
Inicialmente, Danilo se limitou a apontar apenas o fato de que a aula
executada foi diferente da planejada. Romário assistiu apenas ao final da aula e, por
isso, não fez apontamentos. Jader classificou como interessante a forma como João
introduziu a aula. Em seguida, resumiu a aula, como se quisesse pontuar os
momentos que lhe chamaram a atenção.
Ainda em relação às observações do grupo 2, Júnior destacou o fato de
João ter ficado em silêncio, enquanto aguardava as respostas dos alunos para as
perguntas feitas por ele. Além disso, destacou também a utilização do quadro-negro,
dizendo que estava mais organizado que o da aula anterior. Bernardo, o licenciando
que conduziu a primeira aula, na qual a desorganização dos registros no quadro-
negro recebeu atenção na análise da aula, concordou com Júnior. Porém, adicionou
que, como parecia ser uma aula que o mais importante era assistir e não copiar, tal
organização não seria necessária.
O próximo momento consistiu em ouvir as observações feitas pelos
licenciandos do grupo 1, que assumiram o papel de aluno. Esse momento foi
 89

iniciado por Marcílio. A partir do pouco que observou, já que havia chegado
atrasado, ele reconheceu que a intenção do professor, de fazer os alunos chegarem
às suas próprias conclusões, foi um ponto positivo da aula. Porém, considerou a
aula confusa, identificando ter faltado em João o auto-controle e a segurança.
Bernardo também destacou a forma com que João conduziu a aula, mas,
por outro lado, disse ter sentido falta das definições. Para ilustrar, comentou "Você
começou a falar de proporção, mas eu não sei se o aluno tava entendendo o que era
isso". Júnior, integrante do mesmo grupo que João, afirmou que, de acordo com o
plano de aula planejado em grupo, a ideia era construir uma aula que não exigisse
pré-requisitos. João, que criou o plano de aula implementado, não se manifestou.
Não consta no plano de aula o pré-requisito.
Inicialmente, a aula conduzida por João não exigiu conhecimento prévio
de algum conceito, com exceção do conhecimento de números e de unidades de
medida. Porém, em um determinado momento, João introduziu a notação de razão,
sem qualquer explicação. Em nenhum momento da aula a turma questionou o
aparecimento de tal notação.
Com relação às minhas observações, comecei destacando o início da
aula, muito bem conduzida, nos estimulando à participação. Diana também
concordou, atribuindo à análise da aula anterior a causa disso: "Depois da discussão
da semana passada, achei que ficou mais fácil de entender melhor a metodologia. A
começar pela motivação inicial da aula, bem adequada, que era o que tínhamos
discutido na semana passada. Achei que ele teve a preocupação de fazer os alunos
participarem da aula. Lembrei muito de um comentário que você fez de que … de
conseguir reconhecer o que o aluno entendeu. O João pediu várias vezes “repete.
Não entendi” para poder registrar exatamente o que o aluno tinha falado. Eu tive a
impressão de que você esteve atento a muitas observações feitas na semana
passada e conseguiu colocar em prática hoje. Isso é muito importante.". João nos
revelou que já faz parte de sua prática o hábito de questionar os alunos. Em
seguida, adicionou "eu achei interessante [aquelas características observadas nas
aulas-em-vídeo] e falei “vou começar a usar isso”. Ai comecei. Deu super certo.".
Destaquei também duas perguntas, enunciadas por João, logo no início
da aula. Segue o comentário: "Você começou registrando no quadro o que cada um
falou, eu gostei disso. Você perguntou assim "Quanto ao líquido, o que você pode
afirmar?". Nesse momento, ele [João] tinha uma intenção e a pergunta dele foi
 90

específica. Quando falamos assim "O que vocês acham?" é uma pergunta muito
ampla. Para começar a aula, é boa. Mas se quer caminhar, tem que ser mais
específico. Ele colocou a boca no canudo, sugou o líquido e poderia perguntar "O
que vocês acham disso que eu fiz?". Assim, ele poderia ouvir um monte de coisas
que não interessava para aula. Mas ele foi específico, perguntando o que acontece
com o líquido. Aí o aluno pode pensar melhor. Você deu um comando mais
direcionado.".
A partir disso, percebemos que João está mais ciente de algumas
estratégias de comunicação, que contribuem para uma aula ser caracterizada como
centrada no aluno. Dessa forma, a vivência neste tipo de experiência proporcionou
ao João o desenvolvimento de alguns de seus saberes experienciais.
Com o objetivo de destacar a importância de prever as respostas e
perguntas dos alunos, citei um momento da aula em que João contava com a
resposta correta do aluno para dar prosseguimento, dizendo que assumir essa
expectativa é um risco para o desenvolvimento da aula, principalmente se essa
resposta não surgir. Júnior comentou que "Quando a gente monta um plano de aula,
a gente fica esperando que o aluno vai fazer isso ou aquilo. Então, surgiram coisas
que não imaginamos nada. Acho que o universo é muito maior do que o que a gente
pode imaginar". O comentário de Júnior é muito coerente com a relação que ainda
vivemos com os nossos planos de aula, ainda centralizados na nossa atuação. Sem
dúvidas, construir um planejamento centrado no aluno é, ainda, uma tarefa que
exige muito estudo e discussão.
Bernardo revelou encontrar dificuldades sobre esse tipo de aula: "Quando
você monta um plano, você monta um caminho, né? Eu tô achando muito doido,
porque como vou saber que o aluno vai chegar em tal ponto? Tem que colocar
perguntas que vai puxando ele.". Essa dúvida já havia aparecido, em aulas
anteriores, e nos parece muito sensata. Procurei esclarecer Bernardo, respondendo
que não é possível prever todas as perguntas e respostas dos alunos e, por isso, o
improviso pode ser necessário. Completei afirmando que, para improvisar, é
necessário que o professor domine o conhecimento do conteúdo. Não acreditamos
que uma resposta como essa seja suficiente para esclarecer aquele licenciando de
forma efetiva. A nosso ver, esse assunto merece atenção especial nas aulas da
licenciatura.
Em relação a aula 5, podemos destacar que essa aula possibilitou ao
 91

licenciando observar a importância de um planejamento de aula bem feito, de um

início de aula estimulante e de atitudes que convidem o aluno à participação. Outro
fato que nos chamou a atenção foi o impacto que a análise da primeira aula teve em
João, que aproveitou as observações feitas para incrementar sua prática,
principalmente referente a estratégias de comunicação. A nosso ver, essas foram as
principais discussões realizadas na análise de aula e que possibilitou, aos
licenciandos, o desenvolvimento de seus saberes experienciais.
Considerando que todas as discussões realizadas visaram o
aperfeiçoamento da prática docente, temos que os saberes da tradição pedagógica
dos licenciandos foram confrontados com novas ideias e concepções,
principalmente referentes a aquelas relacionadas a uma prática pedagógica
centrada no aluno. Esse fato também nos mostra um ganho considerável.
Portanto, apesar da aula do grupo 2 ter sido desenvolvida a partir de um
plano de aula incompleto e construído individualmente, foi possível aproveitá-la para
contribuir para o desenvolvimento profissional daqueles licenciandos.
 92

5. O questionário: respostas comentadas

Nesse capítulo, reunimos as respostas dadas pelos licenciandos ao

questionário, compilando-as em cada questão.
O questionário aplicado e as respostas de cada aluno podem ser
encontrados, respectivamente, no Apêndice I e Anexo C, respectivamente. Dos onze
alunos, dois não responderam ao questionário, por não terem comparecido à aula
em que ele foi aplicado.
Aqueles que não se identificaram nos questionários, receberam as letras
do alfabeto, como forma de identificação.
Seguem abaixo comentários, feitos a partir das respostas dadas pelos
licenciandos ao questionário.

Questão 1 – Você gostou de ter tido uma experiência na metodologia Lesson

Study? Comente.

As respostas da questão 1 indicam que, com exceção do licenciando A, os

demais gostaram de experimentar a metodologia Lesson Study. Com relação à
resposta daquele licenciando, percebemos que ele considerou a experiência Lesson
Study não como o processo realizado durante os cinco dias, mas apenas como
aquele momento em que eles implementaram o plano de aula entre eles mesmos.
Segundo A, esse momento não foi proveitoso pelo fato da aula ter sido de um
conteúdo já dominado por ele, mostrando que não entendeu sua função naquela
atividade e os objetivos do momento em que assistiu à aula do outro grupo.
Já os outros licenciandos fizeram comentários relacionados aos
benefícios dessa prática. Seus comentários parecem revelar que os parâmetros
utilizados para avaliarem o grau de satisfação na vivência estão baseados no ganho
que essa metodologia pode trazer tanto para eles quanto para o aluno.
Dos onze comentários, seis estão relacionados aos ganhos que a vivência
trouxe para si, como futuro professor. Destaco os comentários de B e Diana,
respectivamente: “Sim, pois nos faz pensar que ensinar é mais do que “dar” a
matéria” e “ (…) Ouvir mais o aluno, e conduzir a aula a partir da bagagem dele, hoje
faz parte efetivamente da minha postura”. No caso dessa última, a experiência lhe
inspirou reflexões sobre a própria prática.
 93

As respostas de E e F indicam reconhecimento de ganho com o uso de

aulas construídas em uma LS na Educação Básica. Porém, esse dois não indicam
diretamente um ganho para si. "Sim. Foi interessante conhecer essa metodologia
que estimula a maior participação dos alunos" e "Sim. Pois dá uma oportunidade aos
alunos para aprimorar sua linguagem, desenvolver seu vocabulário e procurar de
modo claro e preciso comunicar ideias, fazendo uma descrição e apresentando
resultados de seus raciocínios e estudos.".
Ainda sobre esses dois comentários, podemos perceber que esses alunos
entenderam que a LS é uma metodologia de ensino. Além desses comentários,
lembramos de outros, feitos durante as aulas, nas quais os licenciandos encaravam
o termo Lesson Study como o nome de uma metodologia, cujo objetivo é criar aulas
centradas no aluno. Acreditamos que parte disso se deve ao fato de termos dado
muito foco às aulas-em-vídeo, ressaltando suas características, e à análise das
aulas, nas quais tais características serviram como parâmetros para avaliação.
Notamos que o tipo de aula observada nas aulas-em-vídeo impactou os
licenciandos, apresentando-se como uma novidade, o que também pode ter
contribuído para o entendimento errôneo do termo Lesson Study.
Já as respostas de Romário e de C, ponderam que, apesar de terem
gostado da ideia, o tipo de aula que a Lesson Study promove não pode ser utilizado
cotidianamente no contexto escolar.

Questão 2 – De quais momentos dessa vivência você mais gostou? Comente

As respostas se dividiram em: elaboração de plano de aula (3

comentários), aplicação do plano de aula (3), discussão da aula (2), troca de
experiência entre professores e alunos durante o processo (1) e análise de vídeo (1).
Surpreendentemente, a elaboração do plano de aula foi um dos momentos mais
apreciados. Destaco as respostas dos licenciandos D e C. O último parece ter se
colocado no lugar do aluno ao construir o plano de aula, atitude que pode contribuir
para o preparo de uma aula onde o aluno seja o agente central.
Dos três comentários relacionados à aplicação do plano de aula, dois são
dos licenciandos que ficaram responsáveis por aplicar o plano de aula, Bernardo e
João. O primeiro parece demonstrar uma satisfação com o tipo de aula planejada, já
que se verificou uma maior participação dos alunos. Vale lembrar que uma das
 94

características da aula Lesson Study é considerar o aluno como agente central.

Questão 3 – De quais momentos dessa vivência você menos gostou?

Comente.

Para os momentos que eles menos gostaram, sete responderam que não
houve tais momentos. São eles: A, D, E, F e Romário .
O licenciando B escreveu não ter aproveitado o momento do vídeo pelo
fato do idioma utilizado ser o japonês e a legenda, inglês. Apesar de o vídeo ter sido
traduzido simultaneamente, parece que não foi suficiente para que houvesse uma
boa compreensão por parte desse aluno. Por outro lado, apenas ele apontou tal
obstáculo.
Em relação ao momento da aplicação da aula, João revelou não ter
gostado, pois se sentiu perdido. Certamente está fazendo referência aos momentos
em que se perdeu no planejamento.
Por fim, o licenciando A demonstrou ter encontrado dificuldades “De ter a
resposta consigo e ter que esperar os alunos falarem”. E completa, dizendo que isso
“(...) pode ser difícil para pessoas ansiosas”. Esse tipo de dificuldade se mostra
como um obstáculo para o sucesso em atividades coletivas. O fato de a metodologia
LS ser uma atividade em grupo pode servir como oportunidade para superação de
tal dificuldade.
Assim, com exceção do comentário relacionado ao vídeo, que não é
inerente ao processo LS, mas a uma capacitação para o trabalho com a metodologia
LS, pode-se concluir que essa turma não apresentou insatisfação, incômodo ou
desconforto com relação ao processo como um todo. Isso ficará mais evidente nos
comentários da questão 5.

Questão 4 – Quais contribuições que você acha que a Lesson Study pode
trazer para a Educação Básica?

A LS como uma oportunidade para mudança de paradigma pode ser

encontrada em dois comentários: "Uma visão diferente de como pode ser o ensinar
e o aprender (...)" e "A Lesson Study pode (e tem esse objetivo) fazer o aluno se
sentir incluído e, com isso, torná-lo mais ativo nas aulas. Muitas vezes a
 95

aprendizagem em matemática é dado somente quando você se depara com um

problema e o resolve". Já outro licenciando observa que a LS pode "Fazer os
profissionais reavaliarem como eles se comportam em sala de aula e o papel dos
alunos.", o que não sugere uma mudança de paradigma, mas uma avaliação da
própria prática. Nessa mesma linha, outro comentário foi "Estimular o raciocínio (...)
dos professores, pois bolar a aula e dar certo é bem complicado.".
De forma geral, esses comentários revelam ter reconhecido na LS um
poder de contribuir na Educação Básica através da mudança que ela pode causar
nos professores, levando-os a se autoavaliarem e repensarem em suas formas de
ensinar.
Outra possível contribuição presente em quatro comentários, é o estímulo
que a aula centrada nos alunos oferece a esses, dando espaço para suas vozes,
incluindo-os na aula, fazendo-os participar mais ativamente, o que pode motivá-los
na busca pelo conhecimento. Além disso, dois licenciandos apontaram que além de
estimular o raciocínio, ela pode trabalhar a imaginação do aluno, o desenvolvimento
da capacidade de falar em público e do respeito mútuo.
Já a professora da disciplina respondeu sobre os ganhos que ela acha
que a LS pode trazer não na Educação Básica, mas na formação daqueles alunos:
“É exatamente na construção da postura profissional desse futuro professor,
aprender a lidar com as diferenças, levar em conta as contribuições e entender que
na profissão o desafio será diário. Mesmo com aulas planejadas, imprevistos irão
acontecer e é preciso desenvolver a capacidade de contorná-los; improvisar.”. Nesse
último trecho ela faz referência à aula em que o licenciando se perdeu no
planejamento, fato que pode ocorrer com qualquer professor em sua prática não só
pelo despreparo, mas também pela aula poder tomar um rumo não previsto.

Questão 5 – Essa vivência, em geral, lhe deixou (pode marcar mais de uma
opção):

Em relação aos desafios experimentados pelos licenciandos nessa

vivência, percebemos que estes não foram um fator desestimulante. Através dessa
questão, podemos perceber que todo o processo foi vivenciado de forma positiva.
Temos a curiosidade (presente em 72% das respostas) e o interesse (90%) como os
itens mais marcados pelos licenciandos. Vale destacar também, que pouco mais da
 96

metade se sentiu alegre e surpreso nessa vivência. Não houve registros em relação
a terem ficado entediados, desestimulados, desinteressados, impacientes, apáticos,
estressados, tristes ou indiferentes. Os 9% que responderam agonia referem-se ao
Licenciando A, que revelou ansiedade na questão 3.

Questão 6 – O que você achou da atividade de assistir um vídeo de uma aula

real e discutir sobre ele? Comente.

Na avaliação dos licenciandos, essa prática foi positiva. Porém, poucos

deram destaque à discussão, focando mais no ato de ter assistido. Destaco os
comentários "Interessante. Foi interessante observar uma aplicação real de uma
proposta metodológica de ensino alternativa." e "Inovador. Um modo de analisar as
possíveis falhas e corrigir".
A professora da disciplina comenta que "Era importante ver a prática de
uma aula nesses moldes. Facilita a construção de atitudes que estejam em linha
com a metodologia.". De fato, assistir a um exemplo para ser discutido em seguida
pode ser mais eficiente do que apenas descrevê-lo.

Questão 7 – Como foi preparar uma aula em conjunto? Comente.

Sobre o preparo da aula em conjunto foi consensual ter sido interessante

e desafiador. O fato de serem várias pessoas pensando juntas parece ser um
obstáculo para uns e proveitoso para outros. Para ilustrar, trago dois comentários:
"Desafiador, pois cada pessoa tem uma diretriz a ser seguida e juntar todas para
tornar uma só é complicado." e "Foi uma experiência positiva. A troca de ideias
tornou o plano de aula mais rico.". Apesar disso, não se observa rejeição por parte
dos alunos nessa tarefa. Por outro lado, um comentário levanta uma discussão
interessante "Experiência nova, que me deixou com dúvidas em relação à equipe.
Por exemplo, será que todos os componentes da equipe estão bem interessados?
Quanto tempo leva pra uma equipe preparar e pôr um plano de aula em prática?
Mas de qualquer forma foi muito interessante.". Esse comentário parece estar
relacionado a uma verificação da possibilidade do uso da metodologia LS
profissionalmente.
 97

Questão 8 – Gostaria de fazer alguma observação, comentário ou crítica sobre

essa vivência?

Quatro comentários observam pontos semelhantes e que merecem

destaque. Desses, recorto alguns trechos. São os seguintes: "Foi bom participar,
pois abri os olhos para coisas que não percebia", "O contato com a nova
metodologia nos coloca diante de uma posição diferente da habitual", "Foi uma
experiência construtiva, para reavaliar o modo como uma aula pode ser dada" e
"Acho que foi proveitoso principalmente por nos fazer refletir como damos aula".
Essas respostas parecem mostrar que essa vivência foi capaz de fazê-los refletirem
sobre suas próprias práticas.
Dois licenciandos optaram por comentar sobre os aspectos positivos de
uma aula centrada no aluno. A partir desse comentário parece que essa vivência foi,
no mínimo, capaz de ensinar-lhes atitudes e comportamentos que podem trazer
benefícios para suas práticas, futuramente.
E, por fim, outro questiona se é uma "metodologia que possa ser feita em
uma parte de nossas escolas". Porém, completa dizendo que "que se for possível
essa utilização, é de uma grande valia para os alunos.", demonstrando identificar
contribuições relevantes para a aprendizagem.

Questão 9 – O que você aprendeu nessa vivência?

Através das respostas é possível observar que, naquela turma, a vivência

na LS não teve o mesmo significado para todos. Para alguns, a vivência despertou
um olhar mais cuidadoso para o aluno. Destaque para a resposta do licenciando E:
"Que pode ser interessante fazer com que os alunos deixem de ser um elemento
passivo em sala de aula, tornando-os elementos centrais.". Para outros, a LS voltou
o olhar para si mesmo, com a intenção de se autoavaliar. Destaque para Diana, que
respondeu "Para mim, funciona como uma reflexão sobre a prática. E se por um lado
não conseguirei aplicar essa vivência com todas as características cotidianamente,
com certeza, a discussão fez com que eu mudasse a forma de conduzir as aulas."
 98

6. Considerações finais

Durante toda a experiência, consideramos como objetivo maior a

identificação dos conhecimentos e saberes docentes que estão sujeitos ao
desenvolvimento, quando licenciandos vivenciam as etapas da LS.
Para cumprir esta tarefa, recolhemos alguns estudos teóricos, que nos
proporcionaram reflexões acerca da licenciatura, da formação de professores, dos
conhecimentos e saberes docentes, além da própria metodologia Lesson Study,
orientando-nos, assim, os caminhos dessa experiência. Feito esses estudos, nos
organizamos para essa vivência, com o objetivo de responder à questão a que nos
propomos.
Durante essa experiência, os licenciandos assistiram e analisaram aulas-
em-vídeo pedagogicamente diferenciadas, tiveram o primeiro contato com o
currículo de matemática da Educação Básica, construíram, coletivamente, um plano
de aula, observaram a aplicação desse planejamento e discutiram sobre a aula
implementada. Foram momentos de intensas discussões sobre diversos aspectos do
ensino e de compartilhamento de experiências e conhecimentos. Durante todo o
processo, observamos os licenciandos dispostos à participação, no qual se sentiram
curiosos e interessados, assim como alegres e surpresos.
A partir de nossas análises, percebemos que a vivência na LS
proporcionou aos estudantes participantes uma experiência diferenciada, raramente
presente nas aulas de licenciatura. Observamos nessa experiência aspectos
importantes que podem minimizar alguns problemas identificados nas licenciaturas,
citados por SBEM (2003). Podemos começar citando a desarticulação entre
conhecimento matemático e conhecimento pedagógico. Durante a análise das aulas-
em-vídeo, os licenciandos observaram e discutiram sobre as estratégias utilizadas
pelo professor para trabalhar um determinado conteúdo matemático com seus
alunos. Outro momento, em que houve uma oportunidade de articulação entre
aqueles conhecimentos, foi na construção do plano de aula, na qual o conteúdo
matemático precisou ser adaptado ao plano de aula. Um segundo ponto a ser
considerado é a concepção do aluno como agente passivo e individual no processo
de aprendizagem. Durante toda a experiência, os licenciandos foram questionados,
propuseram questões e tiveram voz ativa, sendo essa voz a orientadora dos rumos
das discussões realizadas. Podemos citar como exemplo os momentos de
 99

produção, incluindo as discussões, os planejamentos e as análises das aulas,

observando que se deram sempre coletivamente. Por fim, uma última consideração,
relacionada à concepção de que a aprendizagem “(...) é um processo acumulativo
de apropriação de informações previamente selecionadas, hierarquizadas,
ordenadas e apresentadas pelo professor” (SBEM, 2003, p. 5 e 6). Nas cinco aulas o
papel do professor (no caso, o próprio pesquisador) não foi o de apresentar
conteúdos, mas de conduzir as atividades, compartilhar sua experiência e de
proporcionar, aos licenciandos, oportunidades de reflexão sobre o ensino de
Matemática e sobre suas concepções acerca disso. De uma forma geral, o
conhecimento foi construído coletivamente durante as atividades propostas, com
exceção de momentos pontuais, em que algumas informações precisavam ser
expostas como, por exemplo, no quê consiste a metodologia Lesson Study.
Ainda sobre a participação dos licenciandos, durante todo o processo eles
tiveram voz ativa, respeitada pelos próprios colegas, pelo pesquisador e pela
professora da disciplina. Trouxeram experiências da Educação Básica, de seus
estágios nas escolas, emitiram e analisaram opiniões e compartilharam dúvidas.
Suas crenças, conhecimentos e concepções foram amplamente consideradas nas
aulas. Em todo o processo, foram eles que desenvolveram as atividades. Nosso
papel consistiu em conduzir o processo. Dessa forma, podemos dizer que, além de
terem tido uma participação crítica e coletiva, eles foram os agentes centrais; os
protagonistas dessa vivência.
A atividade de assistir e analisar uma aula-em-vídeo foi introduzida no
roteiro apenas para exemplificar uma aula centrada no aluno, fazendo parte de uma
estratégia de capacitação para a vivência nessa metodologia. Porém, o resultado foi
maior do que o esperado. De acordo com Perrenoud (1999), a análise de práticas é
uma atividade que pode contribuir para que a prática reflexiva seja uma realidade
dentro dos cursos de formação inicial. De fato, essa prática esteve presente em toda
a discussão da aula-em-vídeo, contando com a participação intensa dos
licenciandos. Através das respostas do questionário, notamos que eles
consideraram-na como uma prática positiva. Destaco os comentários "Foi
interessante observar uma aplicação real de uma proposta metodológica de ensino
alternativa." e "Inovador. Um modo de analisar as possíveis falhas e corrigir". Foram
duas oportunidades para assistir a aulas diferenciadas, desenvolvidas de uma
maneira diferente da que eles estão acostumados a participar e assistir, em seus
 100

estágios.
Apesar de não terem dado destaque à discussão, mas sim ao ato de
terem assistido, consideramos que esta foi muito rica, principalmente por terem tido
a possibilidade de confrontar seus saberes da tradição pedagógica com uma prática
pedagógica diferenciada. Esse confronto foi possível graças a algumas
características da aula exibida como, por exemplo, o estímulo do professor ao
desenvolvimento da iniciativa, criatividade e habilidade de falar em público dos
alunos e a importância dada às suas falas, elemento considerado como essencial
para o desenvolvimento e continuidade da aula. A professora da disciplina comentou
que "Era importante ver a prática de uma aula nesses moldes. Facilita a construção
de atitudes que estejam em linha com a metodologia.". Exibir um exemplo, para ser
discutido em seguida, pode ser mais eficiente do que apenas descrevê-lo. Vale
destacar que essa etapa também nos possibilitou a discussão de conhecimento de
conteúdo, particularmente sobre a relação entre o gráfico de funções do tipo
f(x)=ax+b e seus vários tipos de domínio.
A apresentação do currículo de matemática da Educação Básica foi uma
atividade de grande importância também, uma vez que a maioria da turma relatou
nunca tê-lo visto. Apenas três alunos, dentre os dez, já o conhecia. Pela primeira
vez, a maioria pôde analisar os conteúdos correspondentes a cada ano escolar,
assim como as relações internas existentes naquele currículo. Observamos nessa
atividade uma ênfase na construção do conhecimento curricular dos licenciandos.
Apesar de ter sido de forma superficial e informal, a construção coletiva do
plano de aula possibilitou aos licenciandos adquirirem conhecimento de conteúdo
específico relacionado à regra de divisão entre frações e noções básicas de
proporções. Acreditamos que a realização de uma discussão, anteriormente à
elaboração do plano de aula, sobre os temas, proporcionaria à turma uma maior
aquisição e desenvolvimento desse tipo de conhecimento.
Em nossa experiência, percebemos que, apesar de terem sido
apresentados ao tema plano de aula na disciplina pré-requisito para Didática II, os
licenciandos não possuem ainda um ritual ou protocolos para construí-lo. É claro que
dificilmente um licenciando dominará tal tema cursando apenas uma disciplina.
Portanto, essa vivência serviu como mais uma oportunidade para ele desenvolver e
avaliar seus conhecimentos acerca da construção de um plano de aula.
Consideramos esses momentos, portanto, como oportunidades de desenvolvimento
 101

de seus conhecimentos pedagógicos de conteúdo.

Com relação à implementação do plano de aula e sua análise, os
licenciandos tiveram a oportunidade de reconhecer que a primeira aula
implementada (grupo 1) não contemplou as características de uma aula centrada no
aluno e nem de ser desafiadora. Houve poucos incentivos à participação do aluno,
tendo o professor assumido uma postura centralizadora, além de ter sido
apresentado um problema simples. Por conta desse fato, discutimos sobre a
importância dessas características e indicamos momentos em que elas poderiam
estar presentes. Com isso, os licenciandos puderam confrontar seus saberes da
tradição pedagógica e desenvolver seus saberes experienciais, que também ocorreu
quando enfatizamos a importância do hábito da autoanálise e da reflexão sobre a
própria prática.
Sobre o impacto dessa vivência nos licenciandos, recebemos um
comentário interessante de Diana. Após as cinco aulas de vivência na LS, ela
retomou as atividades da disciplina, já na fase final. Nessa, cada aluno deveria
aplicar uma aula na escola onde estagiou, observada por Diana, que tem como
função avaliá-la. Diana, que já havia tido esse momento com alguns daqueles
licenciandos no período anterior, em outra disciplina, notou que houve licenciandos
que incorporaram à sua prática a participação do aluno de forma mais intensa, o que
é um ganho interessante. Ela atribuiu à experiência na LS tal modificação.
Outro relato interessante de Diana nos mostrou que a análise da aula-em-
vídeo causou nela uma reflexão sobre sua própria prática. Ela reconheceu que fala
em excesso em suas aulas e que a maneira como a primeira aula-em-vídeo foi
conduzida fez com que ela percebesse que ela pode, em sua prática pedagógica,
considerar mais o que os alunos têm para relatar. No exemplo citado, entendemos
que a professora deu um passo em direção à conquista de pré-requisitos
necessários para proporcionar aos seus alunos aulas que sejam centradas neles.
Para mim, enquanto profissional, o maior legado dessa experiência foi o
estímulo à troca de experiências. Pesquisar sobre a LS, assistir vídeos com aulas
construídas a partir dessa metodologia, ler artigos sobre o tema e viver aquelas
cinco aulas com os licenciandos, e com a professora da disciplina, me motivou a
buscar em outros profissionais o que eles possuem de único, de especial. Passei a
me sentir mais motivado a descobrir os segredos, truques e artifícios que os
professores se utilizam para alcançar seus objetivos profissionais em sala de aula; a
 102

compartilhar opiniões sobre questões do ensino como a indisciplina em sala,

currículo, o papel da Escola, os rumos da educação, a utilidade das disciplinas
escolares e avaliações. Por fim, me sinto mais aberto à discussões sobre os
conteúdos curriculares e suas formas de ensino. Em resumo, o envolvimento com a
LS me alertou para o próximo, me motivou a olhar para meus amigos de ofício com
mais respeito e vontade de compartilhar conhecimento e experiências.
Já enquanto pesquisador, percebi que, apesar de se basear em etapas
simples, e bem definidas, a metodologia LS apresenta um considerável grau de
complexidade. A partir dessa experiência, percebi a necessidade de conhecer
melhor tal metodologia, principalmente no que se refere aos modos de
cumprimento/condução de cada etapa. Minha capacitação para a implementação da
LS se deu, primeiramente, a partir da experiência piloto, na qual todos os
participantes eram iniciantes no tema. Com a necessidade de preparação para a
pesquisa, passei a me capacitar através de estudos teóricos. A vivência na LS, junto
com profissionais experientes no assunto, me parece fundamental para tal
capacitação.
Vale adicionar que, nessa experiência, meu papel consistiu na sua
condução e, ao mesmo tempo, pesquisar o que uma metodologia de pesquisa pode
oferecer para o desenvolvimento profissional de alunos da Licenciatura.
Por diversos momentos, foi difícil lidar com esses diferentes papéis. Por
exemplo, em relação à implementação do plano de aula. Em alguns momentos,
procurei me posicionar como aluno, na tentativa de aprender a partir do que estava
sendo ensinado. Esse ponto de vista me possibilitaria dar um melhor parecer sobre
a atuação do licenciando como professor. Afinal, eu possuía uma experiência
profissional maior do que aqueles licenciandos e, assim, esse parecer poderia
contribuir de forma relevante para a discussão. Já em outros momentos, foi preciso
me posicionar como pesquisador, observando a relação estabelecida entre o
professor e os alunos e se aquelas características, observada nas aulas-em-vídeos,
estavam sendo implementadas.
Em resumo, o fato de ter que lidar com diferentes papéis foi um obstáculo
dessa pesquisa. Pontuamos aqui a necessidade de haver mais estudos sobre esse
tema, para que os domínios de atuação do pesquisador/condutor da LS seja melhor
compreendido.
Feitas as análises e as considerações, enxergamos na vivência da LS um
 103

alto potencial pedagógico, com possibilidade de minimizar alguns obstáculos e

deficiências apresentadas nas licenciaturas. Apesar de observarmos que diversos
saberes e conhecimentos foram abordados durante essa experiência, não podemos
avaliar ou mensurar sua aquisição e desenvolvimento por parte dos licenciandos, já
que nosso objetivo de pesquisa consistiu em identificar as possíveis contribuições
que essa metodologia pode trazer para a formação inicial. Porém, através dessa
experiência, podemos afirmar que essa metodologia naturalmente oferece
oportunidades para a discussão e desenvolvimento desses saberes e
conhecimentos. Além disso, faz emergir saberes e conhecimentos que os
licenciandos possuem, possibilitando ao professor reconhecer o nível e a qualidade,
assim como o desenvolvimento desses. De uma forma geral, podemos dizer que a
LS é uma metodologia que oferece muitas oportunidades.
Apesar disso, será que ela é capaz de desenvolver outras habilidades e
competências nos licenciandos? Por exemplo, a LS é capaz de tornar um
licenciando mais pró-ativo, mais reflexivo ou fazer eclodir nele habilidades
desconhecidas? Ela é capaz de estimular o senso crítico dos licenciandos,
mostrando que eles não precisam ser “ovelhas de um grande rebanho”, mas que
podem ser protagonistas em seus meios profissionais, formulando propostas
objetivando mudanças? Essas são apenas algumas sugestões para pesquisas
futuras.
Esta pesquisa não teve como foco o professor de Licenciatura, embora
tenham surgido naturalmente alguns aspectos interessantes relativos a esse.
Futuras pesquisas poderiam, por exemplo, investigar o impacto que ela produziria na
prática profissional desses professores.
Por fim, atentamos para o fato de que a LS é uma metodologia de
pesquisa de aula criada para produzir, coletivamente, aulas de alta qualidade.
Entretanto, em nossa experiência, na qual a LS teve a etapa 2 adaptada e a etapa 4
não cumprida, observamos que essa metodologia pode assumir um objetivo
diferente, sendo uma proposta metodológica de ensino que venha a proporcionar
aos licenciandos, através da vivência das etapas que propusemos, a possibilidade
de aquisição de conhecimentos/saberes diversos. No presente trabalho, o foco desta
vivência é o percurso, e não a produção de aulas de alta qualidade. Outra razão
para tal objetivo se apoia no fato dos licenciandos não terem experiência (ou pouca
experiência) em produzir aulas, pois, afinal, eles ainda estão construindo seus
 104

saberes profissionais. Dessa forma, a LS serve como uma ferramenta para essa
construção, desenvolvendo seus saberes profissionais de forma prática, através de
uma vivência que os coloca em uma posição próxima da realidade: lidando com os
desafios naturais de se construir uma aula.
 105

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 108

APÊNDICES
 109

APÊNDICE A
AULA-EM-VÍDEO 1

A aula intitulada “Thinking Systematicaly” (Pensando Sistematicamente),

ministrada pelo professor Atsutomo Morii, foi gravada para a APEC Education
Network, como parte do projeto “Classroom Innovations Through Lesson Study”
(Inovações na sala de aula através da Lesson Study). Nessa aula o professor
propõe que os estudantes encontrem o valor de duas quantidades que satisfazem
duas condições: são dados os preços de uma caneta (70 yen) e de um lápis (40 yen)
e pede-se que encontrem a quantidade dessas de forma que, juntas somem 10
objetos e custem 460 yen. Esse vídeo (e outros) pode ser encontrado para exibição
e download em http://hrd.apec.org/index.php/Thinking_Systematically_Grade_6_%28Japan
%29 . Nesse mesmo site também é possível encontrar o plano de aula utilizado pelo
professor. Como objetivos da aula, é divulgado que, ao final da aula, os estudantes
deverão ser capazes de: reconhecer que o uso da tabela pode ser útil para se
resolver um problema; usar uma tabela para organizar, classificar e investigar dados
numéricos em uma ordem lógica; encontrar um padrão numérico na tabela que os
permita resolver o problema através de algum cálculo.
A aula-em-vídeo em questão foi disponibilizada no site em seis partes,
onde é possível reconhecer em cada uma delas as intenções do professor. Os títulos
de cada parte são de minha autoria, afim de destacar os objetivos daquele
momento. Segue abaixo uma descrição desse vídeo.

Parte 1 – Introduzindo o problema

O primeiro vídeo começa com o professor exibindo duas figuras: a de uma
caneta e outra de um lápis. Em seguida, pergunta aos alunos quanto eles acham
que custa cada objeto. Após algumas estimativas, ele pergunta qual seria o tema da
aula do dia, ouvindo respostas como “volume de tinta”, “diferença de preços” e
“quantos objetos pode sem comprados”. Um aluno chega a criar um enunciado:
“Quantas canetas e lápis podemos comprar com 2000 yen”. Após esse momento, o
professor prende no quadro-negro um cartaz contendo o enunciado do problema.

Parte 2 – Procurando caminhos

 110

Após pedir a alguns alunos para lerem o problema, o professor pergunta à

turma o que eles acham que deve ser feito a partir do que foi lido. Para os alunos
que dizem saber o que fazer, o professor pede para que dêem dicas para a turma.
Alguns alunos propõem listar agrupamentos de lápis e canetas e calcular o custo
total. Após discussão, a turma concorda que uma tabela deve ser usada. A sua
construção é considerada em detalhes. O professor exibe um cartão, em um formato
retangular subdividido em três partes iguais, onde cada parte contém um número de
canetas, lápis e o custo total e diz “Precisamos de uma tabela como esse cartão”.
Após pedir que os alunos nomeeiem as colunas (quantidade de canetas, de lápis e
custo total) os alunos concordam que o par “dez canetas e zero lápis” será a
primeira entrada. O custo total dessa combinação é de 700 yen. A segunda entrada,
escrita em um outro cartão, é o par (9,1), ou seja, nove canetas e um lápis, sendo o
custo total de 670 yen.

Parte 3 – Trabalhando individualmente

Os alunos anotam o problema em seus cadernos e começam a completar

a tabela. Além de completarem a tabela em seus cadernos, alguns alunos colocam
no quadro-negro outros cartões com outros pares de quantidades de canetas e lápis,
assim como o custo total desses.

Parte 4 - Explorando a tabela

O professor estimula a turma a comparar os valores escritos nos cartões

com os de seus cadernos afim de encontrar erros. Além disso, aponta dois cartões
que não foram preenchidos, convidando dois alunos para preencherem. A turma
reconhece facilmente a solução do problema (oito lápis e duas canetas). O professor
pede para que organizem os cartões, espalhados pelo quadro-negro, em um formato
de tabela, pedindo justificativas para terem utilizado a arrumação escolhida. Após
ouvir comentários, o professor permuta dois cartões, questionando a turma se a
nova arrumação é correta ou não. Alguns alunos respondem que não está errado
mas que dessa forma não fica claro que o custo total é reduzido em 30 yen
conforme se diminui a quantidade de canetas e aumenta a de lápis. O professor
pede explicações sobre esse fato, ouvindo respostas corretas. Em seguida, pergunta
 111

a turma se alguma outra informação pode ser extraída da tabela. Um aluno desenha
um gráfico no quadro-negro, relacionando o número de canetas e lápis. O professor
aproveita a oportunidade e exibe uma outra maneira de representar tal situação
graficamente, através de barras.

Parte 5 – Encontrando um método

Em seguida, o professor pergunta se há algo a mais para se fazer

naquela aula, uma vez que a resposta foi encontrada. Um aluno sugere utilizar a
regra “HaKaSe”, uma velha regra conhecida da turma, para avaliar a solução. Tal
sigla significa “rápido, simples e preciso”. Os alunos não se convencem de que o
método utilizado para resolver o problema tenha sido rápido. Então, o professor
pede para que alguém escreva uma expressão numérica que resolva o problema
(460 – 40 x 10 = 60 → 60 : (70 – 40) = 2 canetas). Após esse momento, o professor
pede para que a turma interprete cada valor da expressão. Para verificar a
compreensão, ele lança um outro problema (Você comprou alguns lápis de 60 yen e
canetas de 80 yen, somando 12 itens no total, custando 820 yen. Quantos lápis e
canetas foram comprados?) reservando alguns minutos para que seus alunos o
resolvam individualmente.

Parte 6 – Avaliando a aprendizagem

A pedido do professor, uma das alunas escreve sua expressão

matemática no quadro-negro. Em seguida, ele pede para que a turma interprete
cada valor dessa expressão. Para encerrar o dia, solicita à turma um título para
aquela aula. Um aluno responde “tabelas” e outro “vamos fazer uma tabela e
expressões matemáticas”. O título dado pelo professor é “From tables to math
sentences” (De tabelas à expressões matemáticas).
 112

APÊNDICE B
AULA-EM-VÍDEO 2

A aula intitulada “Do I Have a Window Seat or an Aisle Seat?” (Minha

poltrona é de janela ou de corredor?), ministrada pelo professor Yutaka Hase, na
Shinjuku-Kuritsu Ichigaya Elementary School, foi gravada para a APEC Education
Network, como parte do projeto “Classroom Innovations Through Lesson Study”
(Inovações na sala de aula através da Lesson Study). Essa é a última aula de uma
sequência de três. O principal foco é ajudar os estudantes a entenderem o poder da
classificação de números em par ou ímpar. Além disso, para ampliar o tema, a
equipe decidiu incluir a classificação de números através dos restos da divisão.
Esse vídeo (e outros) pode ser encontrado para exibição e download em
http://hrd.apec.org/index.php/Do_I_Have_a_Window_Seat_or_an_Aisle_Seat%3F_Grade_5_
%28Japan%29. Nesse mesmo site também é possível encontrar o plano de aula
utilizado pelo professor.
Como objetivos da aula, é divulgado que, ao final dessa, os estudantes
deverão ser capazes de: classificar números inteiros a partir de seu próprio ponto de
vista e entender a importância do resto de uma divisão.
A aula-em-vídeo em questão foi disponibilizada no site em cinco partes,
onde é possível reconhecer em cada uma delas as intenções do professor. Os títulos
dessas partes resumem tais intenções. Segue abaixo uma descrição desse vídeo.

Parte 1 – Introdução
Mr. Hase inicia a aula perguntando aos alunos onde eles gostam de se
sentar no ônibus quando vão em uma viagem de campo. Depois de vários alunos
responderem, ele realiza os primeiros passos em direção ao problema do dia. Ele
distribui cartões simulando uma passagem de ônibus para os alunos e pergunta se
seus lugares são perto da janela ou não. Os alunos comentam que não há
informação suficiente. Então, o Sr. Hase pergunta que informação adicional que eles
gostariam de ter. Em seguida, ele mostra uma parte do mapa de assentos, e escreve
um enunciado do tipo "Sua poltrona é a da janela ou não? Vamos pensar em
maneiras de verificar isso".

Parte 2 - Oferecendo apoio para estudantes com dificuldades

 113

Após cerca de três minutos de resolução individual do problema, durante

o qual o Sr. Hase ficou circulando pela sala de aula, ele reúne os alunos que estão
com dificuldades. Reunidos, o professor perguntou aos alunos o local de algumas
poltronas específicas, levando-os a conceber uma linha de raciocínio.

Parte 3 - Trabalhando individualmente

Os alunos continuam trabalhando no problema enquanto o professor
circula pela sala de aula, fazendo perguntas e dando sugestões aos alunos.

Parte 4 - Discutindo com a turma

O Professor pede para os alunos colocarem suas passagens no quadro-
negro, ou no grupo "janelas" ou "não janelas". Em seguida, pede aos alunos para
partilhar as suas estratégias de solução. Ele também pede que outros alunos
expliquem as idéias que estão sendo compartilhadas. Uma vez que cada idéia
parece ser claramente entendida pela turma, o professor as nomeia, escrevendo o
nome em uma etiqueta e prendendo-a no quadro-negro.

Parte 5 - Resumindo e consolidando a compreensão dos alunos

O Professor encerra toda a discussão em classe, resumindo as quatro
estratégias compartilhadas pelos alunos. Em seguida, ele pede dois professores
na platéia para compartilhar seus números de assentos para que os alunos
possam determinar se seus lugares estão na janela ou não. O professor percebe
que a maioria dos alunos utilizam a estratégia de divisão e pergunta aos alunos
o porquê dessa escolha.
 114

APÊNDICE C
O PLANO DE AULA
115
 116

APÊNDICE D
TRANSCRIÇÃO DA AULA 1

Pesquisador - Boa noite a todos! Meu nome é Fellipe, sou professor de

Matemática e aluno do Mestrado em Ensino de Matemática. Estou aqui pra oferecer
pra vocÊs uma experiência, que faz parte da minha pesquisa de Mestrado. Como se
termina um mestrado? Fazendo uma pesquisa, contada em uma dissertação. A
minha tem a ver com a licenciatura. Vocês estarão envolvidos com ela. Serão quatro
encontros. [ao final, por conta de imprevistos, foi preciso mais um, totalizando cinco].
Porque eu tô filmando? Por que não tem como observar tudo o que acontece.
Algumas eu conseguirei. Outras, não. Precisarei observar na filmagem. Se alguém
tiver algum problema em ser filmado, não precisa sair na câmera. É só trocar a
cadeira de posição, sem problemas. Alguma pergunta ou comentário?

Eu preciso de uma autorização do uso da imagem e áudio de vocês.

Depois passarei um termo, pra vocês assinarem.

Eu quero conhecer um pouco sobre vocês. Queria saber qual o

envolvimento de vocês com a matemática e com o ensino de matemática, além de
suas experiências profissionais. [Segue abaixo um resumo]

- Carlos: Nunca pensou que faria matemática. Fez curso técnico em

eletrônica na Faetec. Terminou o curso, fez o Enem e cursou administração. Se saia
bem nas matérias relacionadas a matemática, amigos tiraram duvidas com ele.
Terminou a graduação e iniciou matemática na UFRJ. Faz estágio no cap.

- Bernardo: Detestava matemática durante a escola. Largou escola com

15 anos por motivos socio-econômicos. Voltou aos 23 anos, cursando o CES. Lá
conheceu um professor, que o incentivou a estudar os livros de matemática
elementar e a participar da Olimpíada Brasileira de Matemática, ganhando menção
honrosa. Chegou a trabalhar num cursinho estilo Kumon, tirando dúvidas, numa
espécie de monitoria. Quando começou a dar aula para crianças, sentiu falta de
conhecimentos pedagógicos.

- Mário: Cursou física por 3 anos. Reparou que a matemática era

abordada superficialmente. Quis entender melhor a matemática que estava por trás
do que via. Está se sentindo satisfeito. Preza pelo entendimento. Faz estágio no
Cap-UFRJ.
 117

- Osvaldo: Faz estágio supervisionado no Colégio Nilton Braga e na

prefeitura, realidades bem diferentes. Acho isso motivador pois tem que repensar
sobre o que é escola, mudar situações, lidar com coisas que não se espera, o que
os responsáveis fazem pela escola (pais, diretoria, coordenação). Tem apego pela
turma que tem no municipio. Julga boa a experiência que teve.

- Daniel: Escolheu matemática por ser a disciplina que mais se identificava

na escola. Experiencia com aula particular para amigos e participa do PIBID. Acha a
experiência boa. Gosta de ajudar.

- Danilo: Foi convidado a fazer um curso avançado de informática

patrocinado pelo Banco Real e lá foi monitor, substituindo o professor quando ele
faltava. Durante o 3º ano fez preparatório pro vestibular, quis fazer oceanografia.
Tentou dois anos e não conseguiu. Fez 4 períodos de ciência da computação.
Trancou e começou matemática. Acha interessante. Ele queria ter base e encontrou
isso na UFRJ em matemática. Trabalhou no pré-vestibular comunitário, onde
estudou, durante dois anos como monitor de física e química. Passou a ser
coordenador. Aprendeu a lidar com a liderança, sala de aula e organização. Trabalha
com aula particular, estágio no município e PIBID.

– Romário: Transferido da UFMS, onde já fez 200 horas de estágio

Trabalhou com crianças do 6° ao 9° e foi monitor de física. Vai começar o estágio no
Colégio Newton Braga.

– Diana: Enquanto estudava no Ensino Fundamental, dava monitoria de

Matemática para os anos anteriores. Sempre quis ser professora de Matemática e,
por isso, fez o Ensino Médio no Carmela Dutra. Aprendeu muita Didática no curso
Normal, mas Matemática, não. Trabalhou em turmas do Ensino Fundamental I, de
uma Escola do Município de Nova Iguaçu, no 4º e 5º ano de uma escola particular.
Foi monitora de Matemática, durante 6 meses, em um curso preparatório para
vestibular. Desde 2010 é professora de turmas do Ensino Fundamental II. Nunca
trabalhou com Ensino Médio. Cursou algumas disciplinas da Especialização para
professores de Matemática, da UFRJ. O curso não atendeu suas expectativas. Está
fazendo uma Pós-graduação em Administação e Supervisão Escolar. Hoje faz
Mestrado em Educação, na UFRJ.

Pesquisador – Daniel, você perguntou o que eu ia fazer; se eu vou dar

 118

aula. Eu não sei qual é o conceito que você tem de aula. Então, não sei te
responder. É uma aula, uma vez que eu tô aqui na frente de vocês, mas talvez vocês
tenham que trabalhar mais do que eu. Já vou contar melhor o que vocês vão fazer.

Após esse primeiro momento, apresentei o que consiste minha pesquisa,

incluindo o que é a metodologia Lesson Study. Romário associou essa metodologia
ao PDCA ("plan-do-check-adjust", ou seja, planejar, executar, verificar, ajustar -
método iterativo de gestão, utilizado para controle e melhoria contínua de processos
e produtos) parecendo ter compreendido que a LS é uma metodologia constituída de
etapas e que são semelhantes à do PDCA. Em seguida, perguntei se eles
conseguem prever qual o benefício de vivenciar essa metodologia. Seguem alguns
comentários:

Bernardo – O momento de analisar o que deu certo e errado pode trazer

algum ganho

Osvaldo – O que dá certo, teoricamente, pode dar certo outra vez. Isso dá
segurança, firmeza.

Diana – Aprender fazendo. A turma não vai apenas assistir, vai fazer
também.

Em seguida, anunciei que eles assistiriam a um vídeo de uma aula

resultado de uma LS. Esse vídeo possui, aproximadamente, 50 minutos de duração
e foi dividido em 6 partes, onde cada parte possui um objetivo [ver Apêndice A]. Além
disso, pedi para que observassem o comportamento do professor, suas atitudes, as
respostas dos alunos e tudo que julgarem interessante e importante, já que haveria
uma discussão sobre o que foi visto. O áudio do vídeo está na língua japonesa e
com legendas em inglês. Foi preciso traduzir para a turma.

Terminada a primeira parte do vídeo, pedi para que dessem um título

baseado no que foi visto. Minha intenção nesse momento foi de começar uma
discussão com o objetivo de identificar as características daquele primeiro vídeo. Um
dos alunos respondeu “curiosidade estudantil”. Registrei no quadro-negro. Ninguém
mais respondeu. Talvez a pergunta tenha sido feita prematuramente. Por isso
perguntei para a turma qual objetivo do professor nesse primeiro momento.

Bernardo – Parece que ele quer que os alunos prevejam a atividade que
ele queria fazer.
 119

[Isso foi resumido e registrado como "previsão da atividade".]

Pesquisador - O que o professor fez nesse primeiro vídeo?

Daniel – Passou uma situação-problema

Pesquisador - Como se resume isso?

Daniel - Situação-problema.

Pesquisador - Vou contribuir com tua fala: exposição de uma situação-

problema.

[A turma não conseguiu elaborar um título para a primeira parte do vídeo.

Porém, conseguirem identificar suas principais características. Passamos para a
segundo parte. Após a exibição, começaram os comentários:]

Osvaldo – A busca inicial da participação dos alunos. O objetivo foi esse,

eu acho. E a participação por sua vez gerando motivação dos alunos.

Romário – O professor está induzindo os alunos a acreditarem que são

eles que estão conduzindo a aula.

Pesquisador - Induzindo?

Romário – Induzir seria ... como se fosse criar uma motivação na pessoa.
Tá incentivando o aluno a ter um motivo. Não sei a diferença entre incentivar e
motivar. Então acredito que ele induziu o aluno a pensar que são eles que tão
fazendo a aula; estão trabalhando mais em prol. Ele [o professor] não ignora nada
do que eles [os alunos] falam até ele [o professor] conseguir o que ele quer. Quando
ele consegue, começa a induzir aquele caminho.

Danilo – (...) Acho que o aluno é a agente principal e parece que o

professor não tá induzindo não. É como se ele tivesse mostrando “Vocês vão
pensar. Tudo o que vocês falarem eu vou começar anotar aqui, vamos trabalhar em
cima disso.

Pesquisador - Então temos duas ideias um pouco contraditórias. O Danilo

não acha que os alunos estão sendo induzidos, mas o Romário sim. E o resto da
turma, o que acham?

Osvaldo – Eu acho que tá sendo induzido sim. Eu acho que a palavra é

muito forte, a palavra manipular mas eu acho que tá acontecendo isso porque ... eu
 120

não sei o fim do vídeo mas você vê que pra onde eles estão indo ele sempre tem um
complemento. Ele não tem todos os complementos do mundo, mas os que ele
necessita. E toda hora que o aluno puxa, ele "isso" e bota cartão do lado. Ou seja,
ele já tava esperando por essa resposta.”

Osvaldo percebe que o professor está preparado não só nos comentários,

mas também com recursos materiais, o que o faz acreditar que ele está induzindo a
aula. Afinal, do contrário, o professor não teria respostas e matérias prontos.

Pesquisador – Na construção do plano de aula existe um momento de

prever de respostas.

Osvaldo – Isso que eu queria chegar. Como você já tinha falado.

Romário – Trabalhando com o que ele espera que eles respondam.

Osvaldo – O estímulo é direcionado para o resultado que ele quer. Ele não
pergunta tipo assim "Você acha isso?". Ah ta. "O que é que a gente pode fazer com
isso?". As perguntas já direcionam pro que ele quer. O aluno é manipulado ... eu
acho que a palavra é muito forte, mas é isso.

Danilo – Quando se planeja uma aula, se trabalha com isso. A gente vai
conduzir uma aula desse determinado assunto. Agora a situação-problema onde o
aluno tá a gente vai só conduzindo a aula de acordo com o que o aluno vai falando.
Montou a aula e só conduz agora.(...) Nessa aula o aluno tá mais livre para falar,
sem uma condução "é isso aqui que vc tem que pensar.

Diana – Eu acho que na verdade quem tá conduzindo a aula é o

professor. Mas como no plajenamento ele já sabia que respostas ele tava
esperando, você vê que ele aproveita melhor. Você falou alguma coisa e ele [o
professor] "é ... mais ou menor por ai". Aí ele chega na resposta que ele esperava e
ele vai caminhando, vai prosseguir a partir do momento que ele obtém a resposta
que ele já tava esperando no planejamento.

Carlos – Acho que ele deu uma situação. Ai viu, tentou trazer o aluno pra
ver o que cada um tem de base matemática poderia usar pra descobrir a resposta
pra essa situação. Pegou o que cada um sabia pra tentar montar uma forma de
responder com o pouquinho de cada um.

Pesquisador – Vou dar minha visão. Eu não sei se ele, na mesa dele,
 121

tinha outros papéis. Alguém falou "tabela" e ele tinha a tabela preparada na mesa.
Então você pode falar "ele queria levar a turma pra tabela". Eu realmente não sei. De
repente ele tinha alguns outros papéis pra usar caso algum outro aluno falasse outra
coisa. (...) mas eu tenho dúvida se ele queria carregar o aluno pra tabela ou se ele
viu que, no planejamento da aula, a tabela era uma possível resposta. Eu não sei.

[Esclareci os alunos na aula 3 sobre isso.]

Danilo – Ele montou uma aula e os alunos vão falando. Ele não tá
induzindo. Ele não tem o controle. O ator é o aluno.(...)

Diana – Mas será que ele estaria preparado para todo o tipo de resposta?
E se ninguém falasse tabela, como ele iria conduzir?

Danilo – Ele está conduzindo mas não está induzindo. Ele só faz a
pergunta e o aluno vai respondendo. Ele ouve a resposta do aluno e não fala nada,
não se expressa. Isso não é uma manipulação, mas uma aula planejada.

Pesquisador – Vocês estão vendo os alunos como agentes centrais ou

não? Como está sendo a visão de vocês?

Daniel – Sim, acho que sim.

Osvaldo – Pelo fato da observação da aula ser em torno deles

Bernardo – Ele não apresenta a solução. Ele espera que o aluno chegue à
solução. Ele não diz "é assim que se faz".

Pesquisador – Você falou algo interessante, que ele não dá respostas. Ele
levanta dos alunos, que falam coisas certas e erradas. Ele aproveita a resposta
certa. Ele não dá respostas. Ou vocês tiveram outra percepção disso?

Romário – Assim, que vi uma coisa e não sei se você percebeu, nessa
coisa de incentivar. Ele fez as perguntas "Quantos alunos poderiam responder?" e
"Tá muito difícil?". No Japão a cultura é sempre ganhar, ser o melhor. Então ele usou
a coisa do insucesso inicial e o sucesso inicial. O sucesso seria quando a pessoal
acha que tá muito fácil, o professor passa uma questão difícil que ele não saberia
resolver, pra ele ver que ainda tem a aprender. O insucesso inicial seria o contrário:
ele achar que não sabe nada, o professor passa uma questão fácil e ele conseguir
resolver. Ele misturou os dois métodos ao mesmo tempo. Ele viu que uma minoria
consegue resolver, o que estimula os outros que teoricamente não sabem, a
 122

aprender a conseguir resolver e perguntou se tava difícil, dizendo "se tá difícil a

gente pára". (E o aluno responde) "Não, vamos conseguir!". Isso foi uma
metodologia que ele usou também.”

Pesquisador – Deixa eu ver se entendi. O professor estaria utilizando a

cultura que [os alunos] estão inseridos para motivar a turma?

Romário - [Romário faz sinal de positivo com a cabeça] Existem outras

formas de incentivo. Ele utilizou essas duas.

Pesquisador – De repente aqui na nossa cultura essas não funcionariam.

A gente também pode fazer isso, da nossa maneira. Daniel, você está registrando
uma ideia sua ou as que estão no quadro?

Daniel – As duas coisas. Na verdade, o que eu percebi também, que de

uma forma ou de outra, ele tá conduzindo o aluno a chegar onde ele quer. Ele
absorve tudo, qualquer resposta que o aluno dá, tendo ou não a ver, ele vai e anota.
E também tá fazendo com que o aluno faça uma auto-avaliação. Quando o aluno
deu o chute zero de um (lápis) e dez de outro (caneta)... 700... (yens)... passou. Tem
que equilibrar. O aluno percebe que foi um chute errado. Então ele começa a fazer
estimativas mais próximas àquela realidade.

Pesquisador – Vou registrar duas competências básicas na Matemática

que são estimar e avaliar. Tem a ver com o que você tá falando?

Daniel – Sim

Bernardo – Acho que o professor quer ver como o aluno pensa no

problema, ele sozinho, tentando resolver e não tendo o modelo de como se faz, até
mesmo para quando ele for explicar como funcionou, saber se o aluno tá
entendendo o que ele tá falando ou não.

Daniel – Raciocínio!

Pesquisador – Tenta resumir o que você falou.

Bernardo – Resumir? [risadas]

Pesquisador – Sim, numa frase ou com palavras-chaves.

Danilo - "Caminho pra resposta"?

Bernardo – É... no caso ele tá tentando ver como é que o aluno estaria ...
 123

Carlos - "Linha de raciocínio"!

Bernardo – Isso! Ou só colocar como o aluno pensa no problema.

Pesquisador – Ele procurou ver como o aluno pensa?

Bernardo – Isso. Eu acredito que quer... ele dá o problema, por isso que
pede pra todo mundo responder, porque ele quer ver como tentam resolver. Um
exemplo... quando você pede para uma criança escrever, por exemplo, a letra c.
Você quer ver o que ela escreve. Às vezes ela rabisca a letra do nome dela... você
quer ver como ela vê essa ideia de som e escrita; entender essa ligação. É mais ou
menos o que ele quer fazer. Como o aluno interpreta esse problema e leva isso pra
um modelo matemática.

Danilo – Uma coisa diferente é a organização das ideias que vem da

turma. Ele não tá seguindo... Por exemplo, um aluno falou da tabela. Ele não tá
pegando isso e seguindo. Mas ele pega as informações da turma. Um fala uma
coisinha, outro fala outra e ele vai montando.

Pesquisador – Você vê que isso é até lucrativo para o professor. Ele tem
até menos trabalho durante a aula, desgasta menos a voz. Não vai precisar falar tão
alto para vencer aqueles trinta alunos, e os alunos quando participam, eles gostam.
Tem aulas que os alunos não querem participar, realmente. Às vezes tem aula que
você não dá um problema desafiador, o aluno não se sente desafiado e vai brincar
na aula inteira.”

Mário – Tem que ter o plano B.

Carlos – O C, D ... [risadas da turma]

[Volto a exibir o vídeo, agora a terceira parte. Em seguida, surgem

comentários]

Osvaldo – O professor estimula as crianças participarem, a irem ao

quadro, montarem a tabela e tentar colocar os dados.

Pesquisador – Então você botou nas suas observações que os alunos

estão motivados?

Osvaldo - Sim.

Danilo – A liberdade que eles têm de transitar na sala é um pouco

 124

diferente.

Pesquisador - "Liberdade dos alunos".

Pesquisador - Mário e Danilo já observaram e Carlos eu acho que não,

essa coisa da liberdade em sala de aula.

[Esses três alunos já assistiram algumas das minhas aulas no CAp-UFRJ.

Quis saber as suas opiniões sobre o tipo de liberdade que permito em sala; como
eles interpretaram isso.]

Pesquisador – Você acha que na nossa realidade ... como que é essa
liberdade que o professor dá para o aluno? Como o aluno enxerga isso? O que você
observou em relação a isso, naquela realidade em específico?

Danilo – O que eu vi foi que os alunos interpretaram isso direitinho. A

liberdade que eles tinham não era para fazer qualquer outra coisa diferente da que
você passou no quadro. Então parece que eles internalizaram bem essa coisa da
liberdade. Tanto é que eu não ouvi piadinha nenhuma. Só coisas de criança mesmo.
Acho que foi parecido com o vídeo [a liberdade observada na minha aula]. O aluno
foi ao quadro, sentou, levantou, foi na outra mesa pra ver o que o outro tava fazendo
e a conversa era sobre as questões.

Pesquisador - Diana, alguma observação sobre liberdade em sala?

Diana - Na verdade eu to procurando a palavra correta. Mas é como se

fosse ... Tava só falada a história e não existia um registro nessa produção. Agora é
a hora de registrar. Cada um vai ter a oportunidade de fazer isso. Eu acho
importante. Uma atividade oral, dependendo da idade que você tá trabalhando, é
muito abstrato pro aluno. No fundamental, é complicado trabalhar só falando,
discutindo. Se não tiver esse registro, esse momento, eu acho que você perde
conteúdo. O aluno perde conhecimento.

Mário – Eu fiz um rascunho e vou ler. De maneira descontraída, os alunos

aplicam seus conhecimentos matemáticos tendo a oportunidade de desenvolver
estratégias, discutir regras, usar criatividade com liberdade para propor alterações.”

Pesquisador – Não sei como resumir tua frase. Mas observei o seguinte:
valorização da criatividade. Isso vai ficar mais claro nos próximos vídeos.

Mário - Ambiente descontraído também.

 125

Pesquisador – Diana traz um pouco da tua experiência em relação à

liberdade. O que a tua experiência mostra? O professor deve dar liberdade ou não?
O ambiente descontraído tem alguma influência?

Diana – Na verdade, acho que o aluno se sente mais a vontade quando o

ambiente é descontraído. Agora, a questão da liberdade é mais difícil. Vai depender
da didática que você tá acostumado a trabalhar e o ambiente que você tá; de que
tipo de aluno você tem. Então, no ambiente descontraído eu consigo produzir
independente de onde estiver. Agora, a liberdade dos alunos vai depender do que a
escola permite, se eu posso deixar o aluno transitar em sala. Tem escola que não
permite. Tem escola que eu trabalho que se tiver aluno em pé e o diretor passar, eu
sou chamada à atenção. Então é complicado. Até que momento você tem essa
autonomia dentro da sua própria sala de aula? Mas eu acho que é ganho para o
aluno sim! Dá trabalho. É muito mais difícil trabalhar desse jeito. É muito mais fácil
quando tá todo mundo sentado, olhando para você e só você fala. Agora, eu acho
que o ganho é muito maior para o aluno quando ele tem essa liberdade; quando ele
pode se expressar, ele ganha muito mais com isso. Então eu acho que é válido mas
dá trabalho. Por isso que muita gente não faz.

Pesquisador - Antes de passar para o próxima parte do vídeo, queria fazer

um comentário sobre a primeira parte. Vocês repararam como ele começou a aula?

Carlos - Mostrando o desenho da caneta e do lápis.

Pesquisador - Ele colocou o desenho de uma caneta e um lápis no

quadro. O que ele fez depois?

Carlos - Perguntou para ...

Diana - Perguntou para os alunos o que eles achavam que iriam estudar
naquele dia.

Daniel - Perguntou quanto que eles achavam que custava.

Diana - O preço surgiu depois. Na verdade a ideia foi "o que a gente vai
estudar hoje?".

Pesquisador - Sim. E os alunos falaram "volume" e "preço". O professor

tinha um problema em mente. Nesse sentido o aluno não tá construindo, mas tendo
a oportunidade de criar, de imaginar. Que problemas dá para criar a partir de dois
 126

objetos? Repare que são habilidades da vida, habilidades que...

Carlos - Do dia a dia.

Pesquisador - do dia-a-dia. Eu, particularmente tenho essa visão do

ensino de matemática: acho que ela tem quer ser útil para o dia-a-dia não no sentido
prático. Não quero dizer que a gente tem que ensinar matemática para o aluno
aplicar no dia-a-dia. Isso não. Porque se você for ver, na verdade, você pode jogar
todo o conteúdo fora e só deixar regra de três, operações básicas e porcentagem.
Mas nessa aula o professor quando abre espaço pro aluno viajar e inventar
problema ele tá trabalhando uma habilidade importante para a vida. Então, na
verdade, a matemática é só um pretexto para ele desenvolver outras coisas no
aluno. Essa é minha visão.

[Voltando ao vídeo, o professor pergunta a turma se algo mais pode ser

feito com aquela tabela; se alguma outra informação pode ser extraída. Um aluno se
prontifica a desenhar no quadro um gráfico. Ele marca no plano cartesiano os pontos
(0,10) e (10,0), ligando-os, formando um segmento de reta. Nesse momento eu paro
o vídeo e, com a intenção de iniciar uma reflexão sobre aquele objeto matemático.]

Pesquisador - O que vocês tem a falar sobre o gráfico do aluno?

Romário - É uma função.

Bernardo - Uma funçao contínua

Osvaldo - Não sei se ele já deu função

Bernardo - Ele tentou escrever uma função contínua, tentando escrever

todos os casos. Acho que o professor vai tentar corrigir ele, fazendo uma discreta,
para os casos inteiros.

Pesquisador - O que vocês acham do comentário do Bernardo em relação

ao gráfico?

Carlos - Do discreto e contínuo?

Pesquisador – É.

Carlos - Porque ali não tem entre um e dois, dois e quatro, não tem
valores ali . Então não pode ser uma ...

Pesquisador - Uma caneta e meia.

 127

Diana - De fato, não poderia ser descrito por uma função contínua.

Pesquisador - Qual seria a equação que modela essa situação? Ele tá

desenhando a equação do quê?

Diana - É o custo, né?

Osvaldo - Lápis e caneta.

Pesquisador - O que significaria ... que ponto seria esse? [Aponto para
(0,10)]

Osvaldo - É o início.

Diana – [cortando Osvaldo] É o dez canetas e zero lápis.

Pesquisador - Qual o par ordenado seria?

Carlos, Daniel e Diana – (0,10).

Osvaldo - Lápis, caneta [fazendo referência à ordem das coordenadas]

Pesquisador - E esse outro?

Carlos, Osvaldo e Diana – (10,0).

Pesquisador - Quem seriam os eixos?

Diana - Deitado é lápis e em pé, canetas.

Daniel - Tanto faz.

Bernardo - Ele tá associando dois pontos. Cada entrada do par ordenado

seria a quantidade de lápis e quantidade de canetas. Então aqui ele colocou 3 lápis
e 2 canetas, 5 lápis e ... sei lá ... (ficou pensativo) 5 canetas [considerando agora
que a soma de objetos deve ser igual a 10]. Ele tá fazendo essa relação ai. Mas com
os pontos ...

Diana - É, então. Mas tá decrescendo, né?

Bernardo - Porque se ele fosse falar "preço, lápis e caneta", ele teria que
fazer uma função no R³. Ele esqueceu do valor. O valor ficou perdido. [Ele quis dizer
"preço total" quando disse "valor"].

Diana - Pra mim essa reta é o custo que tá diminuindo. Quando que o
custo diminui? Quando ele aumenta a compra de lápis e diminui a de caneta. Por
isso que eu achei que o que tá na vertical é caneta e na horizontal, lápis.
 128

Osvaldo - Eu achei por causa da tabela, que mostra decrescendo as

canetas e crescendo o número de lápis.

Daniel - Acho que não necessariamente precisa falar de preço ali. Tá

falando da quantidade: aumenta um e diminui o outro.

Pesquisador - Ele tá falando da quantidade de lápis e caneta. Eles se

relacionam de que forma nesse problema?

Danilo - À medida que cresce caneta, diminui lápis.

Daniel - A soma tem que dar 10.

Pesquisador - A soma tem que dar 10. Então uma equação razoável para
isso...

Danilo - x + y = 10

Pesquisador - Pra ficar com um layout mais clássico, isso pode ser
reescrito como y = 10 - x. Essa equação é do primeiro grau. Ai vem aquela velha
frase "o gráfico de uma equação do primeiro grau é uma reta". E o Bernardo apontou
que esse gráfico não pode ser uma reta porque o conjunto de partida, no caso o
Domínio, é um conjunto discreto, aqui os naturais. O de chegada também. E o
gráfico não é uma reta: são pontos alinhados. Então reparem. Isso é só um
parênteses. A gente tem o hábito de falar que o gráfico de uma função do primeiro
grau é uma reta. Na verdade depende. Do que?

Turma - Do domínio.

[Voltando ao vídeo, o professor pede explicações para o aluno e desenha

um gráfico de barras sobre o gráfico construído.]

Pesquisador – Vocês entenderam o que o professor fez?

Osvaldo - Ele tá falando acho que é dessa descontinuidade. Isso é um

segmento de pontos. Ai ele falou que são 10 canetas e 0 lápis. Ai ele tentou, vamos
dizer assim ... [não consegue terminar o raciocínio].

Romário - Os retângulos seriam canetas e lápis empilhados. O pintado ali

em cima seria 2 canetas e embaixo 8 lápis.

Pesquisador - Exatamente. Por exemplo, você tem aqui 9 lápis e 1 caneta.

A pilha vai ter sempre a mesma altura: de 10.
 129

Pesquisador – Comentem! Do que se trata essa parte do vídeo?

Osvaldo - A conclusão.

Daniel - Não é conclusão não.

Pesquisador - Eu te revelo que essa aula tem 6 vídeos.

Diana - E ele não resolveu o problema ainda. Ele não sabe a resposta.

Carlos - Ele já tem circulado a resposta.

Osvaldo - Qual o objetivo do problema? Eles perceberem o que estavam

fazendo? Darem a resposta?

Pesquisador - Mais comentários? O que vocês gostaram no professor?

Bernardo - Não sei se entendi muito bem, posso estar falando besteira.
Essa parte do vídeo aí foi uma coisa que o garoto notou, que conseguia resolver
com o gráfico e deu oportunidade pra ele ir lá e resolver. Só que eu acho que
quando chegou lá, ele mostra o gráfico, e parece que o garoto não, que ele queria
resolver o problema usando aquele gráfico e não conseguiu. Ele conseguiu é
entender o que tava acontecendo com os números, decrescendo e tal. Mas resolver
o problema, não.

Bernardo percebe que a construção do gráfico, mesmo não resolvendo o

problema, não foi em vão, já que mostra que o aluno conseguiu entender o que
estava acontecendo com os números.

Pesquisador - Porque que o menino levantou pra desenhar o gráfico?

Diana – O professor peguntou se alguém tinha mais alguma coisa pra

escrever a respeito daquela tabela.

Danilo - Alguma informação

Daniel - Se alguém queria acrescentar mais alguma coisa.

Pesquisador - É! Ele perguntou "vocês querem ... em relação à tabela

vocês querem falar mais alguma coisa?". Isso aí, provavelmente em uma aula
nossa, passaria direto. Para você ver, na cabeça do aluno tinha um gráfico já pronto.
E se o professor não pergunta se alguém tem mais o que falar, o menino não ia
poder falar o que tá na cabeça dele. E mais do que isso, o menino não ia ter
oportunidade de saber se o que ele pensou está correto ou não. O professor teve,
 130

felizmente, a sensibilidade. Não sei se foi na hora ou se foi no planejamento da aula.

Eu entendo que é um hábito que podemos incorporar à nossa prática.

Bernardo - Pensando nesse aluno, por exemplo, como ele olhou a tabela,
talvez ele não viu a solução mas aí deve ter visto gráfico alguma vez e deve ter
pensado que esse negócio de gráfico deve resolver isso ai porque relaciona os
valores; que deve funcionar. Por isso que ele levanta e vai até o quadro.

Danilo - A partir do momento que eles organizaram a tabela em crescente

e decrescente tinha um grupo de alunos da esquerda que perceberam que à medida
que um aumentava, o outro diminuia. O número de lápis e caneta. Mas, quanto a
isso, os alunos até entao sabiam q isso acontecia, senão não resolviam o problema
mas não organizaram a tabela. Quando organizaram a tabela, aí o professor entrou
com a pergunta. E também o professor mostrou que é importante colocar a ultima
coluna que é (0,10). Depois que completou e organizou os dados ele perguntou
"Alguém tem mais alguma coisa?". Me parece que ele queria discutir a ideia, por
mais que fosse ... mas queria sim que os alunos soubessem que poderiam
interpretar de outra maneira os dados da tabela, organizar os dados de forma
diferente.

Pesquisador - Isso que o Danilo tá falando tem a ver com nossa discussão
inicial, na minha visão. Ele tá falando o seguinte "os alunos tão construindo a aula.
Eles estão lá colocando os pares. Mas a coisa ficou bagunçada e coube ao
professor organizar a casa. Nessa hora ele não ta induzindo. De uma certa forma
até é mas na minha visão, a gente tem que ter essa sensibilidade: quando a gente
tem que organizar a bagunça e quando que a gente tem que colocar o aluno no
caminho da soluçao. Isso são coisas bem parecidas. Talvez isso tenha se
confundido um pouco.

Romário - O pessoal tá entendendo que induzir é algo ruim. Induzir não é

algo ruim. É levar a pessoa a algo que você espera, que é o que o professor fez. Se
for para mudar o termo, então ele tá "conduzindo" a turma. Ficou mais light?

Carlos - É mais uma dúvida mesmo, caso ocorresse. Ele perguntou ao

aluno se teria uma outra forma de ... do que tá ali ... que ele poderia fazer com o
conhecimento que ele já tem. Se acontecer de o aluno falar "posso fazer isso com tal
coisa que aprendi" e na hora que ele for mostrar, você ver que ele tá fazendo a coisa
 131

que não é certa. Ou seja, pode ser que ele não tenha aprendido direito aquele
conteúdo, como agir? Tentar mostrar para ele como seria o certo? Continuar a aula e
depois chamar ele e tentar explicar?

Pesquisador – Diana, você quer responder?

Diana - Acho que depende da maturidade da turma. Se aquele

conhecimento, por exemplo, ali o gráfico, não tava tão certinho, né? Mas ele achou
que ele podia consertar aquele aluno e tava no nível da turma entender. Acho que se
dentro do nível da turma, pro entendimento da turma consertar aquele cara e a
galera entender o que tá acontecendo, é válido. Se não, se a turma não consegue
acompanhar, então diga "Esse caminho não é bom não. Daqui a pouco a gente
conversa". Continua a aula, depois chama esse cara e direto com ele você tenta
resolver esse problema. Acho que depende muita da maturidade que você vai ter
dos seus alunos.

Pesquisador - Eu concordo com a Diana. Você tem que conhecer sua

turma. Eu sei, por exemplo, se eu parar a aula para avaliar a resposta do cara, a
turma que eu to nesse ano pode dispersar; vai desconectar da aula e pra eu
retomar, pode ser que seja difícil. Então tenho que saber "Quanto tempo tenho para
terminar a aula?". É interessante para a aula pegar esse tempo e tirar a dúvida
desse menino naquele instante? Às vezes é uma dúvida que a turma toda também
pode ter. Ai você tem que sacar. Será que a turma se interessou pela resposta dele?
Se sim, continua. Acho que essa é a onda da coisa da construção da aula ... de não
conduzir, é um pouco isso também. O aluno aponta uma necessidade. A gente sabe
qual o caminho pra chegar na solução do problema. O que o aluno falou, não tá bem
no caminho. Até está porque ele viu a ... mas é um caminho alternativo. Vamos
pegar esse caminho alternativo e vamos ver onde vai dar. Tem que conhecer a
turma, saber o que ele precisa naquele instante, se vai atrapalhar ou não. Fórmula,
regra, não tem.

Bernardo - Só mais uma coisa que eu percebi. Quando você vai ensinar
representação gráfica, você faz a tabela dos pontos e você lança o gráfico. Achei
que o garoto talvez, de tão acostumado a ver isso, automaticamente olhou e viu a
tabela e achou que agora tem que montar o gráfico.

Pesquisador - Isso acontece no dia-a-dia de vocês? Vocês já fizeram

 132

bastante matérias de matemática pura. Acontece no dia-a-dia de vocês de estarem

na rua e olharem alguma coisa e na tua mente vir algum modelo matemático ... que
você enxergue algo de matemática?

Danilo - Não (risadas).

Osvaldo - Hiperbolóide ... quando vejo uma ... ali um hiperbolóide.

(risadas) Você usa ... você sabe o que ali acontece ... algum modelo matemático ou
mesmo na televisão quando fala de educação você consegue debater algumas
coisas com o que eu aprendi aqui. Ou tem aquelas maluquices também de você
acordar e muita coisa ... estudar álgebra... já acordei com a resposta de um
problema.

Danilo - Uma coisa que me ajudou muito a interpretar dados que tão solto
pelo texto. Por exemplo, li um texto e vi uma informação que se repete em uma
coisa diferente dentro da mesma informação ... opa, calma aí ... tabela! De repente
não ia conseguir entender um pouquinho o desenvolvimento do texto mas quando
organiza a tabela vc consegue entender o que tá acontecendo perfeitamente.

Daniel - A visualização.

Diana - E como a matemática, assim, ajuda na organização de qualquer

coisa. Por exemplo, eu faço uma disciplina que se chama "administração escolar"
[na pós-graduação em gestão escolar]. E aí ela tava estabelecendo ... um texto
super confuso por que fica chovendo no molhado. Eu resumiria aquilo ali em um
parágrafo. As cinco folhas são sobre a mesma coisa. E aí, ele tá tentando
estabelecer a diferença entre gestão e administração. Pra mim, dentro daquele
texto, não ficou claro. Eu comecei a organizar logicamente, colocar em tópicos qual
era a diferença, eu consegui entender. E quem é que me deu esse suporte? Foi o
raciocínio matemático, a lógica matemática que me deu essa organização. Então
assim, quando ela tá presente na sua vida, olhar para uma coisa e ver matemática
ali. Acho que funciona desse jeito mesmo

Bernardo - Tipo, você olha uma área ... tava estudando área pra
caramba ... e você olhava uma área assim e imaginava os quadradinhos assim e
fala "não dá" ... coloca um triângulo ali pra ver se dá.

Carlos - Quando eu tava fazendo cálculo e tinha que desenhar aquelas

superfícies e tal, sempre quando eu via uma jarra e tal, começava a pensar "ih, isso
 133

ai dá pra calcular e tal". Ou então pegar uma lata assim e "Se o raio fosse o dobro,
sei lá, ele teria economizado mais material".

Mário - Em relação à geometria, o tempo todo eu vejo muitas simetrias

nos espaços no dia-a-dia, nos pontos de ônibus que eu vou, eu vejo simetria, no
reflexo das pessoas, aquela coisa do mapa invertido, você inverte o mapa e o
oceano atlântico tá no oceano pacífico. Sabe aquela coisa toda?

Pesquisador - Você vê que isso é muito interessante. Cada um tem um

olhar diferente. Na nossa sala de aula, na de vocês ... trinta alunos... cada um com
uma visão diferente de vida, de matemática, de tudo. Você tem que estar ali pronto
para gerenciar esses trinta universos que tão sentados.

Osvaldo - E com uma pequena rejeição, né? Lá no colégio me

perguntaram "Você é professor de quê?". Respondi matemática. [e imitou quem lhe
perguntou, fazendo o gesto de uma pessoa virando o rosto expressando desgosto].

Pesquisador - Em relação ao final vídeo, o professor pergunta pra turma

se foi fácil, se foi difícil. Uma aluna diz que não foi fácil. Então o professor pergunta
porque ela acha que não foi fácil e ela responde que não foi fácil porque demorou
muito tempo pra gente chegar na resposta. O que vocês acham dessa resposta?

Osvaldo - Ela falou "difícil" e eu responderia que não é difícil mas

trabalhoso.

Pesquisador - Reparem que nesse momento, de certa forma, ele tá

introduzindo vocabulário para ela. Quero dizer, ela conhece as palavras "fácil" e
"trabalhoso". Mas na cabeça dela rolou uma confusão. Ele aproveitou a
oportunidade e falou "isso que você tá pensando não é fácil, é trabalhoso. Uma outra
palavra que você tem que usar.". A comunicação é fundamental no nosso dia-a-dia.
Mais importante até do que matemática, se você perceber. A gente se comunica
muito mais do que pensa e faz matemática. Não sei se esse momento tava
planejado no plano de aula. Eu sinto que foi uma sensibilidade dele no momento.

[Após esses comentários volto a exibir o vídeo. O professor enuncia o

mesmo problema mas com a quantidade de objetos igual a 100.]

Pesquisador - O que o professor está fazendo agora?

Daniel - Tá ampliando a ideia para um domínio maior.

 134

Osvaldo - e se ao invés de 10 fosse 100? Um novo problema dentro do

problema.

Pesquisador - E qual que é a intenção dele com essa pergunta?

Osvaldo - Generalizar o problema, o pensamento.

[Em seguida o professor pede para que alguém vá ao quadro e apresente

a solução do problema. Copio para o quadro-negro a expressão que o aluno utilizou
e peço para que os licenciandos a interpretem. Cada número da expressão é
identificado no contexto do problema e a expressão é bem compreendida. Após esse
momento, o professor lança o seguinte problema “Se você comprou alguns lápis de
60 yens e algumas canetas de 80 yens, somando 12 objetos e gastando 720 yens,
quantos lápis e canetas foram comprados?”.]

Pesquisador - Ele lançou um outro problema. Existe alguma semelhança

com o problema inicial?

Diana - A mesma coisa. Só mudou as quantidades e os preços.

Pesquisador - Vocês concordam? Ou será que tem alguma pegadinha aí?

Pesquisador - Dá vontade de falar "sistema do 1º grau". Fomos

adestrados para isso. Temos que ter muito cuidado em sala de aula …

Danilo - Temos que primeiro falar o assunto e depois do que se trata. Às

vezes o aluno fica até com medo do nome.

Pesquisador - Repara que ele nem falou o tema da aula.

Daniel - Isso vicia.

Pesquisador - Ele começou a aula como?

Diana - Lápis.

Romário - "O que a gente vai fazer hoje?"

Pesquisador - E agora ele lança um outro problema semelhante, mas com

outros valores. E alguém falou qual era a intenção dele.

Osvaldo - Foi generalizar o método de resolução.

Carlos - Acho que foi o que a pessoa lá tinha falado. O garoto que achou
que foi difícil porque demorou muito tempo. Ele vai mostrar um jeito mais rápido de
 135

fazer.

Pesquisador - E repara que o que ele falou não foi o que você disse
[comparando as falas de Osvaldo e Carlos]. Os dois estão corretos. Ele mostrou
uma necessidade de generalizar: "E se você botar 12 itens?". Repara que ele deu
uma estimulada. Generalizar porquê?

Diana - Acho que reforçar também se o que foi feito anteriormente foi
entendido. Então, a gente construiu isso aqui junto. E agora? Será que a gente
consegue de novo? Porque às vezes você resolver um problema e quando o cara
vai fazer a mesma coisa sozinho, ele no livro dele, não acontece do mesmo jeito.

Carlos - Eu acho que ele já iria fazer isso de qualquer forma. Ele
aproveitou que o aluno tinha dificuldade, que achou que era difícil por causa do
tempo, pegou o que ele iria fazer e tirou a dúvida da criança.

Bernardo - Outra coisa. Primeiro ele mostrou aquele método, como era
difícil, e agora vai mostrar um método mais fácil, mais rápido de se fazer.

Carlos – Isso já foi mostrado!

Pesquisador - Os alunos já mostraram

Bernardo - É! Os alunos já mostraram.

Pesquisador - Para vocês, qual o ganho de um aluno ir ao quadro, se se

perde um tempo com ele levantando, ouvindo uma gracinha de um outro aluno e ele
ainda vai escrever devagar.

Osvaldo - É mais uma motivação mesmo. Mostra para os outros alunos a

motivação desse aluno [do aluno que foi ao quadro].

Carlos - Mostrar que o aluno realmente é uma peça importante da aula.

Romário - Acho que tem a ver com controle. Você tá de frente para turma.
Evita algazarra. Às vezes você tá copiando e nas costas tá um tacando bolinha de
papel no outro.

Carlos - "Vê como eu me sinto quando vocês fazem isso" [como se o

professor quisesse colocar aquele aluno no lugar do professor para que ele entenda
como é estar em tal posição].

Danilo - parece que cria um certa importância no que está sendo colocado
 136

no quadro da forma que o aluno vai pôr. Talvez quando um aluno coloca aquilo ali, o
que tá sentado vai lembrar do que ele (o que está no quadro) colocou quando tiver
fazendo um exercício parecido. Facilita mais o raciocínio dele. Isso força bastante e
cria um clima mais leve.

Diana - Eu acho que aumenta a proximidade do aluno com o professor. O

aluno também é capaz. Eu não sou melhor do que você. Você também é capaz de
vir aqui e contribuir. Então é levar em consideração a contribuição de cada um e
valorizar isso; você está mais próximo. Você consegue trazer ele para o mesmo
patamar que você. Não existe "o" professor e "o" aluno. Não. É trazer essa relação
mais para o igual.

Pesquisador - Eu quero adicionar uma outra coisa. Na vida a gente tem

que tomar a frente em algumas coisas. O aluno quando tá lá na frente, ele tá de
frente para uma turma. Ele tá sendo julgado, observado. Aquilo gera um problema.

Carlos - Um desconforto.

Pesquisador - Não sei se todos aqui são bem resolvidos com isso. Mas
vocês serão professores. Vão estar na frente de uma turma. Vocês estarão sob a
mira de olhares. Vão ver alunos ignorando a sua aula, os desinteressados. Pode te
dar um nervosismo de estar ali na frente. E repare que o cara tá trabalhando isso na
criança desde pequeno. Ela vai ser uma profissional ou não sei o quê quando
crescer. Ele tá de certa forma desenvolvendo nela uma habilidade de se portar um
público. Isso é fundamental para a nossa vida.

Pesquisador - O professor encerra a aula, lembrando que ela está sem um

título. Porque vocês acham que ele fez isso?

Osvaldo - Vai que existia um conhecimento prévio das matérias. Alguém

falar tipo "cuidado sistemas é difícil". Se o professor der a matéria mas sem revelar o
nome eles vão ver que não é nada daquilo. Pode ser alguma coisa desse tipo.

Pesquisador - Vou dar minha opinião. Uma coisa que vejo é ... a
capacidade de ... que temos que ter de resumir. Em alguns momentos da aula de
hoje eu pedi para vocês resumirem a fala de vocês, pra registrarmos no quadro. Eu
não consigo registrar toda tua fala aqui. Preciso resumir isso em uma frase pra gente
poder evocar tua ideia depois. Tem uma frase que diz que os sábios são aqueles
que conseguem ... qual a palavra ... aquela coisa de ser objetivo, que é uma
 137

característica da matemática, a objetividade. Então, eu acredito que ele quer treinar

na turma o poder de resumo. E também tem uma oportunidade de ouvir do aluno o
que ficou pro aluno dessa aula. Aqui, pode ser que pra um ficou "tabelas" e pra
outro, "gráficos". Quando ele pergunta para a turma, ele tem a oportunidade de
saber o que que os alunos absorveram daquela aula. É uma avaliação. Ele tá
avaliando o que o aluno aprendeu naquela aula, de uma certa forma.

Danilo - O aluno fez parte da construção do conhecimento

Pesquisador - Vocês realmente acharam que o aluno foi o agente central

da aula?

Romário - Acho que não. Ele foi co-participante mas central não.

Pesquisador - Essa aula teve um agente central?

Romário - Na minha opinião, não. Foi mais uma tentativa de troca de

conhecimento. O professor perguntava, o aluno respondia o que ele achava que
poderia ser e ele foi modelando a partir dali. Foi bem interativo com os alunos mas
não centrado neles.

Pesquisador – Romário, tente trazer na aula seguinte a tua definição

sobre o que seria uma aula onde o aluno é o agente central.

Pesquisador - Pra finalizar a aula de hoje quero trazer um trecho de um

livro de uma coleção bem bacana, a "Tendencias em educação matemática", da
editora Autêntica. Tem diversos livros bem bacanas. Esse é o "Investigações
matemáticas em sala de aula". (em seguida, li o índice). Queria que um de vocês
lesse um parágrafo.

Osvaldo - Eu. "Aprender matemática não é simplesmente compreender a

matemática já feita mas ser capaz de fazer investigação de natureza matemática, ao
nível adequado a cada grau de ensino. Só assim se pode verdadeiramente perceber
o que é matemática e sua utilidade na compreensão do mundo e na intervenção
sobre o mundo. Só assim se pode realmente dominar os conhecimentos adquiridos.
Só assim se pode ser inundado pela paixão "detetivesca" indispensável à verdadeira
fluição da matemática. Aprender matemática sem a forte intervenção de sua faceta
investigativa é como tentar aprender a andar de bicicleta vendo os outros andar e
recebendo informação sobre como o consegue. Isso não o chega. Para
 138

verdadeiramente aprender, é preciso montar a bicicleta e andar, fazendo erros e

aprendendo com eles.

Pesquisador - Temos trinta segundos para comentar.

Osvaldo - Já ouvi algo. Você não pode aprender a pintar vendo o cara
pintando.

Diana - E é o que a gente tava falando no início, de você não só explicar

pra gente como é a prática mas a gente participar efetivamente. Eu acho que é
assim que a gente vai...

Danilo - [Completando Diana] Se envolver na construção do

conhecimento.

Após o comentário de Danilo, agradeço a todos e finalizo a aula.

 139

APÊNDICE E

TRANSCRIÇÃO DA AULA 2

Comecei a aula pedindo para os licenciandos ausentes na aula anterior

autorizarem o registro de suas imagens e falas, através de filmagem. Todos
concordaram. Foram eles: Jader, Clóvis, Júnior, João e Marcílio. Além desses,
estavam presentes Carlos, Osvaldo, Daniel, Bernardo, Romário e Mário.

Pesquisador – Na semana passada fizemos algumas coisas. Alguém que

estava aqui na aula passada pode resumir como foi a aula?

Osvaldo – Aprendemos um método diferente onde o aluno é,

teoricamente, o centro da aula. Discutimos se era isso mesmo ou se o objetivo do
professor era conduzir a turma para um resultado, já previamente pensado, ou se
ele já tinha muitos meios para solucionar cada tipo de repostas dos alunos e
direcioná-los para seu tema.

Marcos – Pelo vídeo, a gente viu a curiosidade do estudante, e também a

questão da previsão do que vai ser abordado nessas atividades, e também a
exposição do problema que foi abordado no vídeo. A segunda parte do vídeo, teve
vários momentos. Teve várias combinações de números; do preço total. A questão
da completude da tabela. O estímulo à participação da classe. O professor chamava
o aluno para ir ao quadro-negro para construir a tabela e fazer aquela montagem
toda. O aluno, como é estimulado pelo professor, ele passa por processo de auto-
avaliação, ao mesmo tempo. A questão também da interpretação e do raciocínio foi
abordado também. E também a questão da oportunidade que o aluno tem de se
manifestar. A estratégia, a discussão de regras, a criativade e a liberdade que o
aluno tem pra propor relações. Ele pode fazer alterações, mudanças. O aluno é o
centro da atenção. O professor propõe momentos de alteração para o aluno. A
terceira parte foi a continuação da segunda parte.

Pesquisador – Só um minuto, Marcos. O próximo momento da aula

consiste em relacionarmos as características que vocês observaram nas aulas do
vídeo. Como você já está falando algumas, vou começar esse momento agora.
Osvaldo, ajude a lembrar também. Antes disso, deixem eu situar aqueles que não
vieram, Minha dissertação de mestrado tem como foco a metodologia de pesquisa
chamada Lesson Study, metodologia japonesa de pesquisa de aula. O resumo é:
 140

professores se reúnem, constroem um plano de aula, com determinadas

características, um deles aplica a aula para uma turma, enquanto o resto da equipe
observa. Depois da aula, o grupo de professores se reúne para discutir como foi
aquela aula. A minha pesquisa quer identificar se a Lesson Study pode ser útil para a
graduação. Eu acho que sim, mas para isso preciso mostrar. Então, por isso que
estou aqui. Vou oferecer essa vivência para vocês, e identificar o que ela pode trazer
de ganhos para a formação de vocês. Lembrando que ela está dentro da proposta
da disciplina da didática. A Diana só me permitiu estar aqui porque ela viu que tinha
a ver com a disciplina. Voltando a etapa da aula, como é essa aula? Eu mostrei um
exemplo aqui, na semana passada, através de um vídeo de uma aula desenvolvida
por uma Lesson Study. Tinha 50 min, aproximadamente, A gente assistiu e foi
discutindo. Agora, precisamos relembrar dessas características. Vou anotá-las no
quadro já que vocês vão usar elas hoje. Aliás, eu não vou anotar. Vou pedir para um
de vocês, que faltou na semana passada, anotar no quadro. Jader, você quer?
Obrigado. Osvaldo, pode começar. Pode resumir as características?

Osvaldo – Os professores preparam a aula, aplicam, analisam e depois

tem a retomada.

Pesquisador – Isso é a metodologia. E a aula?

Osvaldo – Ele dá foco nos alunos.

Pesquisador – Então podemos escrever “Foco no aluno”.

Jader – Foco em cima do aluno?

Carlos – O aluno é o agente central.

Marcos – Curiosidade do estudante.

Pesquisador – Como o professor estimula?

Osvaldo – O professor estimula através de imagens, figuras. Sem dizer do

que se trata, ele estimula o aluno a dizer o assunto da aula.

Pesquisador – Vocês perceberam esse estímulo durante a aula?

Osvaldo – É.

Pesquisador – Então, é um estímulo a participação e a curiosidade.

Osvaldo – É
 141

Pesquisador – Pode registrar.

Pesquisador – Eu também gostaria de incluir a palavra criatividade.

Porque quando o professor abre esse espaço para o aluno imaginar o que será a
aula, ele tá dando oportunidade para o aluno utilizar a criativade dele.

Diana – Pode colocar participação e criatividade.

Pesquisador – Criatividade e curiosidade. Quem mais?

Carlos – Teve uma exposição de uma situação-problema.

Pesquisador – Aliás, esse foi o ponto de partida da aula, não é? Pode

registrar “Exposição de uma situação-problema”. Daniel, o que ficou de marcante
para você, do vídeo?

Daniel – A motivação do aluno e a participação. Achei legal que o

professor não dava resposta. Os alunos mesmo descobriram.

Pesquisador – Essa é uma das características que eu considero mais

diferentes. Ele não dá resposta. Ele ajuda, mas não dá.

Clóvis – Em hipótese alguma?

Pesquisador – Eu não sei se é uma regra, um lema de vida do professor.

Jader – vou anotar “O professor não dá resposta”.

Mário – A valorização da criatividade.

Diana – Já colocamos.

Pesquisador – Eu gostei desse verbo. Eu colocaria “Valorização da

resposta do aluno”.

Diana – “Conhecimento”?

Pesquisador – Fica melhor. Coloca “Valorização do conhecimento do

aluno”. Mais alguma? Se alguém lembrar depois, é só falar, que a gente adiciona.

Pesquisador – Eu trouxe um material que fala sobre o vídeo que

assistimos, pra vocês terem. Dá uma folheada, para ver o que tem. [o material é o
mesmo do Anexo A].

Jader – No caso, seria o quê? Uma inovação no método de ensino?

Pesquisador – Essa aula é produto de uma metodologia de pesquisa de

 142

aula, a Lesson Study. Ela não tem nada de mágico, mas tem algo que foge ao
comum. Essas características mostram um pouco do porquê ela produz aulas
diferenciadas. Essa aula pode ajudar a lidar com a indisciplina do aluno, em sala de
aula, já que ela valoriza o aluno; ele é o agente central. Reparem que a aula está
dividida no papel em seis partes, que nem no vídeo. Cada uma tem um título, que
tem a ver com essas características. Essas aulas têm partes. A primeira, é introduzir
e expor o problema. No segundo, o aluno faz conjecturas. O terceiro, é o momento
em que o aluno trabalha sozinho. No quatro, o professor explora a tabela. No vídeo
5, visa encontrar um método para o problema. No 6, ele avalia. Dá uma olhada na
primeira página do plano de aula. [Além de entregar o Anexo A, entreguei o plano de
aula que o professor utilizou]. Aqui estão os objetivos da aula. Achei que não ficou
claro para vocês qual foi o objetivo da aula. Alguns falaram que era resolver o
problema. E não é. Vou ler. “O primeiro dos objetivos é ajudar o estudante a
enxergar que a tabela pode ajudá-lo a entender o problema”. Repare que esse
primeiro objetivo é mostrar o poder da tabela. O segundo objetivo, é tornar os
estudantes capazes de usar a tabela para organizar e classificar dados. O terceiro,
encontrar regularidades, a partir da tabela, e torná-lo capazes de usar isso. O título
dessa aula é “Pensando sistematicamente”. O objetivo não era resolver o problema,
que o professor propõe. Antes de começarmos a aua de hoje, de fato, Diana vai
discutir com vocês sobre um tema importante do currículo. Quem aqui já viu o
currículo da Educação Básica? [apenas Jader, João, Bernardo e Júnior levantam a
mão].

Diana – Do público ou do particular?

João e Júnior – Público-alvo

Jader – Particular

Bernardo – eu já vi o do Estado

Diana – A ideia é embasar o que vocês farão depois, que vai ser a aula de
vocês, efetivamente. A gente precisa saber o que é ensinado. Isso também foi uma
curiosidade de vocês, quando fizemos aquela pesquisa, no final do semestre
passado; quando vocês falaram o que queriam estudar no próximo semestre. Um
dos tópicos que surgiu foi conhecer o que é ensinado em cada ano. Eu só fui ter
 143

contato com isso quando fui, efetivamente, trabalhar. Varia de uma escola para
outra. Os livros didáticos acabem padronizando. Quem trabalha com apostila tem
essa flexibilidade. A troca de módulo, puxa um, empurra outro. O que vou mostrar é
o currículo de uma escola, a do Cap-UFRJ, que o Fellipe mandou para mim. Eu
trouxe um outro de um colégio particular que eu trabalho. A ideia é comparar isso
com o que é feito no currículo mínimo. Pra quem não sabe, o Município e o Estado
trabalham em cima desse currículo, que é o que tem que ser aprendido naquela
série. Essa comparação não é fácil. O currículo da escola particular é feito em cima
de conteúdo curriculares. O da pública, de competências e habilidades. Então, estão
diferentes. Eu separei os currículos por ano de escolaridade.

Pesquisador – Antes de você mostrar, deixa eu perguntar uma coisa. Dos

que não conhecem, nunca viram, o quê vocês imaginam que é ensinado no 6º ano?

Jader – Fração, Número naturais.

Pesquisador – Só que não viu, por favor.

Osvaldo – Propriedade de potência, dízima periódica

Carlos – Radiciação

Clóvis – Área de polígonos. Acho que geometria plana, só.

Diana – Isso. Tudo certo. Vamos ver os slides. Eu separei por bimestre.
No 1º bimestre, algumas escolas dão conjunto, e outras não. Eu opto por dar
conjunto, mesmo que isso não esteja no livro didático. A maioria dos livros não
coloca conjunto. E aí, ele vai falar de Conjuntos dos Números Naturais, sem ter
definido conjunto antes. Então, eu acho importante, mas não é regra.

Clóvis – Definir conjunto, eu acho uma coisa difícil.

Diana – É, eu quis dizer no sentido de entender o que é um conjunto, as

relações de pertinência, de inclusão, união, interseção. O aluno do 6º ano até viu
isso no 3º ano, mas com uma professor que não era especialista em Matemática.
Então, a ideia é relembrar esses conceitos, que ele já viu, mas agora na visão de um
especialista.

Os alunos costumam dizer: “Professora, tudo do 6º ano eu já aprendi”.

Grande parte, sim, já viu. E respondo que agora ele vai ver sob a visão de um
professor que estudou Matemática.
 144

Na particular, 1º bimestre, ele vê: os Números Naturais, a adição, a

subtração, a multiplicação, a divisão, potência e raiz. Algumas escolas colocam
número Egípcios e Romanos. Outras, só Romanos. Ordem e classe, tudo isso ele vê
no 6º ano também. Isso na escola particular. Na pública, a ideia é reconhecer a
sucessão de números Naturais e representar os números Naturais na reta numérica;
compreender o sistema de numeração decimal como um sistema posicional para
fazer a leitura de qualquer número natural; resolver situações problemas através da
adição e subtração. Repare que não tem multiplicação e divisão, na escola pública.
Efetuar a multiplicação e divisão de números Naturais, utilizando problemas para
resolver. Esse currículo mínimo é do Estado. Ele tem a preocupação de trabalhar, ao
mesmo tempo, Aritmética e Geometria, nesse caso. Sempre introduzindo a
Geometria em todos os bimestres, coisa que a escola particular nem sempre se
preocupa. Continuando, reconhecer formas geométricas de polígonos e sólidos. Vê
que é geometria plana e espacial, também. Compreender os conceitos geométricos
ponto, reta e plano e os elementos das figuras planas e espaciais. Ele vê tudo isso
no 1º bimestre do 6º ano.

Agora o 2º bimestre. No particular, ele vê múltiplos e divisores, pra

introduzir a fatoração e as frações. Ai começa também com adição, subtração e
multiplicação entre frações, e deixa a divisão pro 3º bimestre. Na escola pública, ele
vê potência e raiz, já no 2º bimestre. Reconhecer número primo, decomposição,
mmc e mdc e critérios de divisibilidade, igualzinho ao particular. Junto disso, a
geometria, que não tá sendo trabalhada na escola particular, ele vê posição entre
retas; localização de objetos em mapas. Agora, o 3º bimestre. O aluno vê a divisão,
potenciação e radiciação de frações, e problemas com frações. Esses problemas
são resolvidos sem equação, mas só com o raciocínio. Isso é legal. Vê número
decimal e Probabilidade e Estatística. O tratamento da informação foi algo
introduzido a pouco tempo; estudo de gráfico entrou junto. Na pública, fração
equivalente, operação com frações, problemas, localização de número racional na
forma decimal e de fração, na reta numérica; resolver problema com fração e
porcentagem, usando fração. Repare que na particular, porcentagem não apareceu
ainda. Em geometria, identificar polígonos e sólidos, as propriedades comuns e
diferenças entre poliedros e corpos redondos. No 4º bimestre, no particular, entra um
pedacinho da geometria, com figuras geométricas planas, medida de tempo,
 145

comprimento, superfície e volume, capacidade e massa. Aí, entra a correria, que não
dá tempo de dar isso tudo. No final, compreender o conceito de unidade de medida;
resolver problemas significativos, utilizando unidades de medida; resolver problemas
envolvendo o cálculo de perímetro. No particular também falamos disso. Antes de
falar de quilômetros, a gente fala pra quê ele serve. Quando fala de quilômetro
quadrado, a gente fala de área. Existência de unidade de medida e comprimento;
ampliar áreas e figuras, utilizando papel quadriculado. Na geometria, que na verdade
ele já mudou, não chama mais de Geometria mas de estimativa e análise de dados,
que é pra colocar aqui o tratamento da informação. Estimar resultados e realizar
cálculos mentais; ler e interpretar gráficos de barra e setor. Gráfico de barra e de
coluna são a mesma coisa. Aqui acaba o 6º ano. O que vocês acham que se
aprende no 7º ano?

Carlos – Equação e sistema

Osvaldo – Grau e submúltiplos de grau

Diana – Ângulos e operação com ângulos

Clóvis – Inequação

Diana – Até o 6º ano falamos de números Naturais. E no 7º?

Jader – Números inteiros. Tem escolas que falam de sistema de equação

no 8º e outras no 7º. Porque isso?

Diana – Escolha do professor mesmo. Ele tem autonomia pra dar depois.
O ideal é que esse plano de curso seja feito por todos os professores. Se cada um
fizer o seu, algum conteúdo pode ficar de fora, ou ser repetido.

No 7º ano, números inteiros e racionais. Fala-se da relação entre eles.

Uma representação clássica é aquela, de um conjunto dentro do outro, que
representa os irracionais como um conjunto a parte de todos.

Pesquisador – Aliás, o quê vocês acham dessa representação?

Clóvis – Estranha. A gente vê aqui na faculdade a questão da … são

conjuntos infinitos. Não dá pra dizer “Ah, um é menor do que o outro”. Não se trata
bem disso. Meio complicado. Mas acho que é válido para os alunos entenderem que
um conunto está contido em outro.

Diana – É valido não. Isso é verdade, independente da cardinalidade ser

 146

diferente. Eu vejo um outro problema, mas quero ouvir vocês.

Bernardo – Eu tiraria o conjunto dos Irracionais e deixaria ele sendo a

diferença entre os Reais e os Racionais.

Osvaldo – Eu ia falar que o conjunto dos Irracionais que você fez tá muito
pequeno [risadas]. Tem tantos irracionais quanto racionais.

Bernardo – Não! A probabilidade de você sortear um racional é zero, já

irracional, não.

Daniel – Diana, como você mostra os irracionais para seus alunos?

Diana – Eu uso a diferença também.

Júnior – Você conhece outra?

Romário – pode representar na reta numérica. Primeiro os Naturais.

Depois os Inteiros, na outra parte da reta. Os racionais, como pontos que
preenchem os espaços.

Diana – Voltando. No 7º, percebe. Tá bem parecido. A gente vai falar de

inteiro, também. Representação de reta numérica. No 1º bimestre, não fala de
irracional, mas introduz o conceito de ângulo, que é aquilo que falamos no início.
Compreende o conceito; fala de tipos de ângulos; constrói ângulos, utilizando régua,
compasso e transferidor; compreender ângulo como mudança de direção.

Pesquisador – Sobre aqueles dois tópicos, para o 1º bimestre, eu acho

muita coisa. Para vocês terem uma ideia. Eu to dando números inteiros, na quinta
semana de aula, e ainda não entrei em multiplicação. Um mês de aula. Como você
vai dar bem esses dois tópicos em um bimestre?

Diana – Eu também tenho um 7ºano. Em três meses de aula, eu dei

inteiros, racionais e to dando divisão.

Pesquisador – O que você acha desse ritmo?

Diana – Falta tempo pra trabalhar com problemas. Você ensina as

operações, mas tempo para problemas, não tem. A apostila de onde eu trabalho
tem, praticamente, apenas exercícios de expressão. Sem problemas, aplicações.
Tenho que buscar outros materiais.

No 2º bimestre. Você dá uma paradinha nos números e fala de

 147

probabilidade, média, moda e mediana. Nas escolas que eu trabalho, pela ordem do
livro, a mudança não é essa. Vai direto pra equação, antes de entrar nesses tópicos
de estatística. Em outra escola, o coordenador decidiu que isso deveria vir antes de
equação. Que vantagem existe nisso? Vocês vêem alguma, em colocar estatística
antes de equação?

[Ninguém se manifesta]

Diana – Eu também não. Em seguida, trabahar equações utilizando o

princípio da balança. Inequação também. Na pública, vou resumir aqui. Operação
com racional; razão; grandezas proporcionais, direta e inversa; porcentagem;
acrescimo e desconto; juros; escala. Tá bem diferente a ordem aqui no 7º ano. Para
o 3º bimestre, na particular, continua inequação; fala de ângulo; sistema; razão e
proporção. Na pública, diferença entre variável e incógnita, que é uma introdução
pra equação; resolver equação do 1º grau, por meio de estimativa mental e
balanceamento; resolver problemas significativos, utilizando equações de 1º grau.
Sobre polígono, fala de ângulo interno e ângulo externo; defino quadrilátero e
triângulo; o conceito de área de figura plana; conceito de composição e
decomposição de figuras planas; resolver problema com perímetro e área; cálculo
de diagonais de um polígono. No currículo mínimo, há um avanço na geometria.

Pra encerrar o 7º, no 4º bimestre, regra de 3, porcentagem e juros

simples. Repare que os conteúdos estão mudando, da escola pública pra do
particular? Sim ou não, gente? O que tá acontecendo, muitas vezes? Uma inversão
de ordem, não é? Mas tá abordando os mesmos tópicos. Isso é importante saber. A
gente ouve que a escola pública tá aquem da particular. No planejamento, o
conteúdo caminha junto. É lógico que as realidades são diferentes, o nível de
conhecimento também. Pra consertar e acertar, o que tava faltando, no particular
tava faltando regra de 3, porcentagem e juros. No público, inequação, conceito de
igualdade e desigualdade, propriedades de inequação e análise de gráfico, da
probabilidade, organização de dados e tabela, e as médias atirmética e ponderada.
O que vocês esperam do 8º ano?

Jader – Introdução dos irracionais

Clóvis – Função

Jader – Função?
 148

Diana – Função é 9º ano. Tá faltando uma parte muito importante no 8º.

Carlos - Você divide álgebra de geometria

Jader – Cálculo algébrico

Diana – O que você vê em álgebra?

Jader – Introdução ao cálculo algébrico.

Diana – Sim. De que maneira? Monômio, que mais?

Jader – Binômio, trinômio, polinômio

Diana – E as operações entre eles. Depois? Produto notável. Fatoração.

O cálculo algébrico tá ai, pesado, no 8º ano.

[O currículo estava sendo exposto através de um projetor multimídia.

Nesse momento da aula, os aparelhos eletrônicos desligaram, e não mais
funcionaram.]

Diana – Gente, desligou e não quer ligar mais. Vamos oralmente mesmo.
No 8º ano, vê equação de 2º grau incompleta e de sistemas. Em geometria, fala tudo
de novo sobre os polígonos; demonstra as fórmulas que falaram antes. No 9º ano,
algumas escolas optam por fazer uma revisão de tudo que foi visto, com equação do
2º grau e função também. O objetivo era mostrar para vocês o currículo do Ensino
Fundamental. Depois eu passo o conteúdo dos slides para vocês, por e-mail.

Júnior – no Município, o currículo é um pouco diferente. A ideia é a

mesma, mas ele vem mais detalhado, dizendo o que cada aluno tem que saber ao
final do bimestre.

Pesquisador – Então, até agora vocês foram capacitados para

começarem a praticar a metodologia d LS. Vou dividir vocês em dois grupos para
vivenciarem a LS. Na primeira etapa, vocês vão discutir sobre os conhecimentos
teóricos de vocês, sobre os pré-requisitos para aquele tópico ser ensinado e a
justificativa para ser ensinado. Nessa última parte, podem pensar no sentido prático,
do cotidiano, ou na função dele no currículo.

Jader – Acontece muito do aluno perguntar “Pra que eu tô aprendendo

isso?”. Desperta a curiosidade dele. Uma vez, no conselho de classe, o coordenador
falou “Pra que serve logaritmos? Isso pra mim não tem utilizadade.”. Eu respondi:
 149

você vai fazer uma aplicação e quer saber quanto tempo vai receber o seu dinheiro.
É aí que entra o logaritmo.”Como que não tem utilidade na tua vida? Tá falando
besteira”.

Pesquisador – Essa tua fala revela um pouco da minha intenção com

essa discussão. Professor também é produtor de conhecimento. Ele não tem que
seguir regras. Não tem que ensinar porque tá no currículo. Tem que ter um motivo
pra ensinar. Se não tem, vamos brigar pra que seja cortado. Temos esse poder.
Minha intenção, é que na Licenciatura, vocês saiam com esse entendimento. Vocês,
como futuros professores, terão o poder.

Vou dividir vocês em dois grupos. Vocês vão discutir esses três pontos e
registrá-lo em uma folha. Os tópicos são divisão de fração e proporcionalidade. A
aula vai ser sobre o quê? Isso será por conta de vocês.

O Grupo 1 vai ser formado por Clóvis, Júnior, Jader, Romário e João. O
Grupo 2, Marcílio, Carlos, Osvaldo, Daniel, Bernardo e Mário.

Lembrando que vocês têm à disposição de vocês o material que eu

entreguei no início da aula, sobre o vídeo da semana passada. Esse material mostra
as partes da aula. Isso pode ser um apoio pra vocês. Eu vou ler as características do
plano de aula. Aliás, já estão no quadro. São aquelas que o Jader escreveu. A aula
que vocês vão criar tem que ter, no máximo, 50 minutos. Uma tendência nossa é
querer ensinar o mundo em um tempo de aula. O vídeo foi sobre um problema,
lembram disso? O professor pegou um problema e fez uma aula com ele. A missão
de vocês é essa também: elaborar um problema que seja capaz de atingir o objetivo
que vocês vão definir. O Grupo 1 vai ficar com divisão entre frações e o Grupo 2,
com proporcionalidade. Esses são os tópicos. O quê vocês ensinar de
proporcionalidade, aí é com vocês. O que vocês vão fazer com divisão de frações, é
com vocês. Vocês só precisam seguir essas características. Faltou falar de uma
parte. O plano deve conter uma previsão de pergunas e respostas dos alunos.
Então, por exemplo, vocês estabeleceram um problema. Se esse problema pode dar
margem para outra interpretação, vocês vão ter que considerar isso no plano de aula
e também a maneira que vocês contornarão esse problema. Prever a dúvida do
aluno, a resposta, e como contornar essa situação. Vou adicionar esse tópico aqui.
Na verdade, isso não é característica da aula, mas do plano. Agora vocês, primeiro,
discutir esses três pontos. Eu trouxe para vocês um plano de aula. Daqui a pouco eu
 150

entrego.

Diana – Reparem que vocês têm dois trabalhos agora: responder,

primeiro, às três perguntas e, depois, construir o plano de aula.

Grupo 1

Carlos – Bom, pré-requisito pra mim é fração, primeiramente;

multiplicação de naturais, a priori. Aquele negócio de informação é legal para trazer
aquele negócio de barra. Exemplificar negócio de barra.

Carlos – Pensei de colocar uma situação assim: uns amigos saíram pra
comer pizza e no final els vão dividir o valor da pizza de acordo com o que cada um
comeu. Comi 3/4...

Marcílio – Mas aí, isso é fração.

Bernardo – Quero ver aonde entra a divisão. Nosso tema é divisão entre
frações.

Osvaldo - 3/4 cai no chão. Um come metade do que sobrou. Outro come
1/4 …

Bernardo - Se você for dividir vai dividir pelo numero de pessoas.

Osvaldo – Vamos dividir o que cada um comeu na pizza. Caiu 1 /4 da

pizza no chão. Fulano comeu, sei lá, 2 /8. A gente dividir o que teoricamente tá
dividido …

Bernardo – Como surgiria a divisão?

Carlos – No Preço

Osvaldo – Dividir não em partes iguais. Exemplo, 1/3 que sobrou. Um vai
comer 30%, outro vai 60% e outro 10%. Tá dividindo a fração que sobrou. Caiu uma
fração no chão e a gente dividir... essa fração que sobrou, a gente dividir de maneira
… os amigos comerem quantidades diferentes, pra envolver outras divisões.

Carlos - Por exemplo, a pizza não precisa ser um número inteiro. Dai a
gente faz fração com o preço. Uma fração dividida pela outra.
 151

Bernardo – Você quer fazer o quê? Preço pela fração?

Carlos - O que cada um comeu. A fração que cada um comeu.

Bernardo – Entendi. Mas pra você … Vamos …

Carlos – Vamos fazer assim, bem besta. Quatro pessoas, cada um vai
comer 1/4. O preço da pizza é 24/3, o preço. Dividi isso ai. Vê quanto cada um
comeu.

Bernardo – O número de pessoas é um número natural.

Carlos – Cada um comeu uma fração.

Bernardo – O problema tá forçado. Isso não precisa de divisão de fração.

Osvaldo – Um número natural também é uma fração. Não se pode

descartar isso. A gente pode pensar em algo elaborado, mas isso não foge. Pegar
3/4 e dividir pra três pessoas, ainda é divisão de fração.

Bernardo – O problema é que você tem que dividir entre frações.

Osvaldo – Mas esse exemplo é divisão de frações. 3 é uma fração. É

meio chulo, mas …

Bernardo – Temos que fazer entre duas frações mesmo. Daniel, consegue
pensar em um problema?

Daniel – Uma turma tem x alunos. Metade ficou de recuperação. Metade

desses que ficou de recuperação ser ficar aprovado. Agora eu não sei mais …

Osvaldo – Ideia é boa.

Daniel – Não sei. Você parte de uma fração e depois 1/3 dessa fração.
Não sei, “Qual a fração que representa os aprovados?”.

Bernardo – Vai ser pior do que eu pensei. Quando eu olhei o tema eu

pensei … Nosso pensamento é muito entre natural e fração, natural e fração. Não
entre fração.

Marcílio – Pode pensar assim, divisões sucessivas. Primeiro divide um

objeto pra três pessoas e deopis divide de novo entre 3 pessoas.

Bernardo - Boa. Porque você dividiu a primeira vez e depois dividiu de

novo. Podemos colocar a pizza aí.
 152

Marcílio - Eu dividi meu pedaço com mais outros três caras.

Daniel – Qual fração que cada um comeu.

Daniel - Você primeiro divide a pizza em quatro. Aí, um desses que comeu
um quarto, divide com três.

Bernardo – Tá dividindo por número inteiro. Ele quer divisão de fração por
fração.

Carlos – Não precisa dividir por três, certinho. Divide por três e cada um
vai comer uma fração diferente da outra.

Bernardo – Eu sei. Eu tô falando isso aqui. Você tem 1/3 e vai dividir pra 6
pessoas, você tá fazendo 1/3 : 6. Eu acho que ele quer fração dividido por fração.

Pesquisador – Deixa eu dizer uma coisa. Eu coloquei o tema divisão entre

frações, mas você pode fazer sobre divisão de fração por número inteiro.

Bernardo – Ah, então beleza. Vamos ficar com a pizza mesmo. A minha
ideia era diferente. Era sem contexto: ver quantas vezes uma fração cabe na outra
fração. Usar a ideia de divisão. Mas agora a gente pode usar a ideia dele.

Marcílio – Porque a gente não pode usar essa ideia de quantas vezes um
cabe no outro?

Daniel – Se a gente usar algum material prático, fica mais fácil pra
entender.

Marcílio – Pode fazer as duas coisas, também. Primeiro dividir uma fração
por inteiro e, depois fração por fração.

Bernardo – Começa perguntando o que é divisão. E quando cair nessa

ideia de quantas vezes cabe na outra …

Marcílio – Podemos fazer assim: divide um inteiro por outro inteiro, com
exemplos do dia a dia. Coloca ele pra ver quantas vezes um número cabe no outro.
Depois divide umra fração por um inteiro e depois uma fração por fraçao. Tentar usar
exemplo do dia a dia. Mas é complicado. Não sei se dá pra fazer tudo isso numa
aula só.

Bernardo – O que vocês acham?

Marcílio – É difícil cara. Dar uma explicação da regra que repete a

 153

primeira e multiplica pelo inverso da segunda. Isso é interessante. Eu aprendi isso

pela regra.

Osvaldo - Se fosse explicar que a divisão é a multiplicação pelo número

inverso usaria o fato de ter que fazer isso. Você percebe que a subtração é uma
soma com um número negativo não na hora que você faz a subtração.

Marcílio – A gente ainda não discutiu os pré-requisitos.

Bernardo – Faltou falar daquilo.

Marcílio - “Discutir os conhecimento teóricos”. O que significa isso,

exatamente? Discutir o conhecimento dos alunos ou os nossos?

Carlos – Do aluno.

Daniel – Acho que os dois.

Marcílio – Estranho.

Bernardo – Acho que é fazer isso que a gente tá fazendo agora. Discutir a
teoria; o que cada um sabe sobre a teoria.

Marcílio – Ao invés de usar pizza, a gente poderia usar dinheiro. Seria

uma justificativa para ensinar: para não ser roubado (risadas)

Bernardo – Como seria?

Marcílio – Falar de desconto; do preço de um objeto.

Osvaldo – Já entre na porcentagem?

Marcílio – Acho que não é bom, não.

Osvaldo – Pode colocar no pré-requisito. Um mínimo de conceito de

porcentagem, acho que pode. 50%, eu sabia que era metade. Não sabia porque,
mas sabia que era metade.

Bernardo – Falta agora o quê? Só planejar.

Marcílio – Mas a gente já fechou a justificativa? Achar uma situação do

cotidiano que ele vai aplicar isso.

Osvaldo – Divisão de fração?

Carlos – O pré-requisito é Números Racionais.

 154

Osvaldo – Racionais, não. Inteiros.

Carlos – Também.

Osvaldo – Racionais você tá vendo agora.

Bernardo – Tem que saber Racionais.

Daniel – Professor, vai entregar o plano de aula?

Pesquisador – Já terminaram aquela discussão?

Daniel – Tem que apresentar ela escrita?

Pesquisador – Sim. Depois que vocês me entregarem essa folha, eu vou

entregar o plano para vocês.

Carlos – Esse item discutir os conhecimentos teóricos, é o conhecimento

que a gente vai passar pra eles ou que eles deveriam ter?

Pesquisador – Conhecimento que vocês têm do tema. Conhecimento

acadêmico mesmo. Esse conhecimento é um guarda-chuva que protege vocês.
Pode ser que um de vocês não entenda alguma coisa direito sobre o tema. Vocês
tão tendo a oportunidade de igualar o conhecimento, compartilhando ele.

Pesquisador – Vocês precisam de quanto tempo pra essa discussão?

Carlos – É só escrever.

Bernardo - Pré requisitos: Números Racionais

Carlos – Justificativa para ensinar. Divisão de dinheiro, bens, várias

coisas.

Marcílio – O que vamos botar? Sei lá. Deixa eu pensar. Uma caneta custa
R$25 e está com desconto de 50%. Eu e ele vamos comprar essa caneta. Quanto
cada um vai pagar? Isso é divisão de frações ½ : ½ . Ih, não. Não é, não.

Osvaldo – É uma justificativa teórica. Sim, é. Cabe na justificativa. Mas

entra na justificativa de ensino, porque, no futuro, vai entrar na parte de juros. Isso
também é uma ferramenta.

Bernardo – Ferramenta, porque nem tudo é inteiro. Tem coisas que são
fracionárias e você precisa dividir em pedaços menores. Por isso que é necessário
saber dividir uma fração.
 155

Carlos - Nem todas as operações são entre números inteiros.

Marcílio – A gente tem a ideia da divisão entre números inteiros e quer

estender para os racionais. Tem que saber como faz as operações.

Carlos - Ele não quer saber o que a gente tá fazendo, mas porque tá
fazendo.

Bernardo – Justificativa: Por que nem sempre trabalharemos com

números inteiros. Por que será bastante importante aprender a utilizar as frações no
dia a dia. Também será útil mais a frente, pra aprender porcentagem.

Diana – Acho que vocês podem explorar melhor a discussão do tópico. O

que cada um sabe sobre a divisão?

Osvaldo - A ideia é que a divisão é a multiplicação pelo número inverso.

Marcílio – Acho que não é pra botar não. Vai ficar muita coisa se a gente
colocar tudo que sabemos.

Pesquisador – Vai passando o plano e vê se alguém tem dúvida.

Marcílio – Esse plano de aula aqui é bem sinistro, cara. Isso aqui é pra
entregar hoje?

Carlos – A situação, vai ser qual?

Osvaldo – A da pizza mesmo?

Carlos – Eu sou a favor.

Bernardo – Qual é o problema?

Carlos – Cinco amigos pediram uma pizza.

Bernardo - Coloca na sequência didática, né?

Marcílio - Acho que não precisa colocar a pergunta toda. Acho que
quando você preenche o plano de aula, a sequência didática já tem mais ou menos
o que você iria utilizar. Pode resumir assim “Divisão sucessiva de uma pizza”.

Bernardo - A gente tem que ter a questão na cabeça pra pensar nas
perguntas do aluno.

Carlos – To pensando em comprar uma pizza. São três pessoas, mas eles
não comeriam a mesma quantidade. A gente poderia falar a quantidade de dois e
 156

deixar um sem. Isso aí já é uma pergunta “Quanto o outro vai comer? Qual a
fração?”. Dependendo da fração que cada um coma, vai pagar proporcionalmente
por ela.

Pesquisador – Eu não posso influenciar. Deixe o objetivo claro, no plano.

Bernardo – Melhor falar que cada um vai comer a mesma quantidade e só

fazer a divisão.

Carlos - Se eu como mais do que você, eu poderia pagar mais do que

você.

Pesquisador - Só deixem bem claro o objetivo da aula e o sub-tópico do

tema que vocês querem atingir. No caso do vídeo, era organizar dados em uma
tabela, mostrar o poder da tabela, encontrar padrões na tabela. Tudo envolta da
tabela. Esse era o objetivo da aula dele. Não era resolver sistema.

Bernardo – Pois é. Isso que a gente tem que tentar focar. O que a gente
quer que ele chegue, no final?

Osvaldo - Identifique o problema com fração; resolva problemas com

frações

Carlos - Um dos três come 2/5 da pizza.

Osvaldo - O outro, 1/6 do que sobrou. Não, isso é multiplicação de fração.

Bernardo – Vamos lá. Então o que a gente quer no final? Que ele saiba
dividir fração? O que a gente quer quer ele saiba no final?

Osvaldo - Que ele consiga identificar problemas com frações; com divisão
de frações, além de resolver.

Bernardo – Mais o quê?

Pesquisador – Vocês estão considerando que vão dar essa aula pra que
ano escolar?

Carlos – Fração é que ano?

Pesquisador – Então, vocês não chegaram a conversar sobre isso. Pode

ser 7º ano.

Bernardo - A gente tá pensando muito no problema e pouco no que a

 157

gente quer ensinar, que é a pergunta que ele fez agora.

Osvaldo - O básico é que a pessoa saiba identificar o problema de divisão

de frações. Esse é um dos objetivos.

Bernardo - Se a gente pensar na divisão, quantas vezes uma coisa cabe

na outra, fica mais fácil depois. Um problema poderia ser distribuir parte da pizza,
em partes iguais. To pensando que é melhor, ao invés de partes diferentes, distribuir
em partes iguais. Tenho uma pizza e vou dividir ela em dez pedaços iguais. Tenho
cinco pessoas. Quantos pedaços cada uma vai receber? Isso é distribuição, que é a
ideia da divisão. Você tem uma pizza, divide em seis partes, e dá 1/3 pra cada um,
por exemplo. Pra redividir a pizza, pra você dar a mesma quantidade pra três
pessoas, você tem que distribuir uma certa quantidade. No caso, a pizza dividida em
seis pedaços, vai dar dois pedaços. Você tá multiplicando... a gente poderia incluir
uma pergunta inversa a isso. Primeiro, a gente faz ele chegar nessa conclusão.
Depois, a gente faz a pergunta inversa. Se ele comeu dois pedaços, qual seria o
pedaço da pizza que ele comeu? Ai que seria a divisão de 1/3 por 2. Cairia no 1/6.
Primeiro ele faz o processa da multiplicação, que é mais fácil e, depois, a divisão.

Osvaldo – Excelente.

Bernardo - Se a gente separar em partes diferentes, vamos ter que falar

de soma. Não precisa disso. O problema pode começar assim “Uma pizza é dividida
em dez pedaços. Cinco amigos vão se jutnar pra comer a pizza”. Quanto comeu
cada um. Depois, cada um comeu 3 pedaços. Em quantos ela tava dividida? Mas ai,
o quê seria dividir uma fração?

Osvaldo - Mas eu acho que parte do conhecimento é de que a divisão é

uma multiplicação pelo inverso do número, que nem a subtração, que é uma soma
por um negativo.

Bernardo - Você tá dizendo que ele já sabe dividir.

Osvaldo - É 7º ano. Já passou por números inteiros...

Pesquisador – Está disponível aqui na mesa diversos livros didáticos e

outros. Por exemplo, esse que é usado no Cederj; fração e origami; razões e
proporções; números. São livros que não estão atrelados a uma determinada série.
Podem ser usados para vocês se inspirarem.
 158

Bernardo – O problema seria “Cinco amigos vão a uma pizzaria comer

uma pizza, que veio dividida em dez pedaços. Quanto cada um vai comer?”. Essa
seria a primeira questão. A segunda “Sabendo que cada um comeu três pedaços,
em quantas partes foi dividida a pizza?”. O problema é representar isso pra ele.
Exemplo, uma pizza tá dividida em 4 partes. Depois a gente vai subdividir cada parte
em dois. O que a gente tá fazendo é 1/4 : 2 e o aluno vai perceber que isso vai dar 1
/ (4x2) = 1/8. Ele vai contar os pedaços e vai ver isso. Será que o aluno já tem essa
bagagem? Ele tem que deseharm dividir, distribuir, redistribuir. Vai ter que multiplicar
pra achar a quantidade de partes. A volta ele vai usar a multiplicação. Ele tem o
número de partes. Ele vai ter que pensar agora em como ele dividiu; em como ela
tava, antes de ser dividida. “Como dividir a pizza, sabendo que cada um comeu duas
partes e são três amigos?”. Ai ele pode ver que para saber a quantidade total de
pedaços é só pegar o denominador e multiplicar pelo inteiro. Depois pode colocar
“Vocês conseguem generalizar isso?”.

Daniel – Vamos passar isso pro plano?

Bernardo – Vamos sim. Escreve ai. Eu escrevo devagar.

Daniel – Eu escrevo. Tópico, o que a gente coloca?

Carlos - Tema seria operações entre números Racionais e o tópico,

divisão de frações.

Daniel – Objetivo da aula?

Bernardo – Perceber que a divisão de uma fração por um número inteiro é

só multiplicar o denominador pelo número inteiro. Isso é pra achar o denominador.

Osvaldo – Tem que colocar aqueles infinitivos básicos: identificar, resolver

e etc.

Daniel – Sequencia didática? Tem que colocar o problema.

Bernardo – São duas questões. A primeira é “Cinco amigos vão a uma

pizzaria comer uma pizza, que veio dividida em dez pedaços iguais. Quanto cada
um vai comer?”. A segunda é “Supondo que cada um comeu três pedaços, como
saber em quantos pedaços a pizza veio cortada (e não sobrou pizza)?”

Marcílio – Tô pensando aqui em uma situação pra dividir duas frações,

mas tá dificil.
 159

Diana – Pensem que vocês tem apenas 50 min para elaborar essa aula.
Não pensem em um plano mirabolante.

Marcílio – Quais seria as possíveis perguntas que os alunos poderiam

fazer?

Osvaldo – Porque tem que dividir e não multiplicar, somar ou subtrair?

Bernardo – Pra primeira pergunta, pode colocar “Podemos distribuir uma

fatia para cada até que as fatias acabem?”

Marcílio – Isso é diícil, né cara?

[Todos dão risadas]

Marcílio – Imagina fazer isso aqui, sei lá, pra inequações do 2ºgrau.

Daniel – Como a gente intervem diante dessa pergunta?

Bernardo – “Represente graficamente”.

Pesquisador – Pessoal, vamos ficando por aqui. Na semana que vem

vocês continuam. Quem não assistiu o vídeo, se puder, assista. Enviei o link por e-
mail. E vai pensando no plano de aula também, pra chegar aqui com as ideias
encaminhada. Até!

Grupo 2

Júnior - A primeira ideia é fazer essas três questões aqui e discutir os

conhecimentos teóricos, os pré-requisitos e a justificativa de “Proporcionalidade”. O
que cada um acha?

João – Primeiro a gente tem que saber o que é Proporcionalidade. Qual a

definição, pra gente poder ver.

Jader – Razão, assim, no caso do cotidiano, é você supor o seguinte, num

concurso público, existem, no caso, mil candidatos para tantas vagas. Já é uma
situação em que você já estimula o aluno a pensar. Então, o aluno, o que acontece,
ele se pergunta, “Para quê construir isso? Isso vai me aplicar o que na minha vida?”.
Você tem que mostrar pra ele o que as manchetes, os jornais, e etc. exprimem em
relação ao que ele está aprendendo. É pra isso que serve os conhecimentos
teóricos, pra você expor essas ideias pra ele. Porque o aluno é uma raça muito
 160

curiosa, ele quer saber tudo. Pô, pra quê que é o problema? Isso vai fazer parte de
alguma área da minha vida? E por aí vai.

Romário – Vamos fazer uma pergunta também, pra que série a gente vai
ensinar isso? Sétimo ano? Não estou falando quando que é ensinado, eu estou
falando pra quem que a gente vai ensinar.

Júnior - Olha, acho que antes de discutir essas coisas, antes de discutir o
ano que a gente vai definir, se a gente não sabe o que vai ensinar, não faz sentido
pensar no ano. Primeiro a gente tem que pensar no que a gente vai falar de
proporcionalidade.

João – Você tem que pensar o seguinte, se você for ensinar isso para o
primeiro ano do ensino médio, eles já têm uma bagagem maior, então você pode
ensinar mais coisas. Aí se você for abordar o sétimo ano, aí você tem que começar
pela definição.

Romário – Eu entendi o que o Júnior falou. Primeiro você diz o que é

Proporcionalidade, pra depois escolher pra quem a gente vai ensinar, e depois como
a gente vai ensinar. Então a gente tem que saber o quê que é. Aí depois pra quem, e
depois como.

Júnior – Pelo que ele falou, eu não assisti o vídeo. A gente teria que trazer
para a sala de aula uma situação problema. Uma situação problema que eu acho
que é fácil de trabalhar e os alunos vão entender fácil é com fotografia. A fotografia
tem uma proporcionalidade, 3x4, aí quando eu quero aumentar essa proporção, eu
já estou pensando em uma atividade, mais pra frente, jogar isso no computador.
Porque quando eu aumento a figura, segurando o Shift, por exemplo, eu aumento a
proporção dela. Ou seja, o lado que aumenta aqui, também tem que aumentar aqui,
para seguir uma proporção. Se eu não faço, isso eu perco a proporção e por isso
que a imagem fica ruim. Por isso que é definido 3x4, 15x21. Isso é uma proporção
ótima para uma foto. Primeiro a gente tem que definir, qual situação problema a
gente vai definir pra falar de proporcionalidade. Vai ser essa? Por exemplo, eu tenho
tantos candidatos para uma vaga, beleza, é uma situação de proporção.

João – Mas é como eu falei. Depende da série que você quer introduzir a
situação. Por exemplo, se você for pegar o ensino médio...

Júnior – Eu não vejo diferença nenhuma. A diferença que eu acho que vai
 161

ter é que a atividade vai ser diferente, mas a introdução não vai ser diferente.
Porque você está falando de um tema, que é Proporção. É meio que assim, você
ainda não está definindo as coisas. Eu estou indo pelo que ele falou, eu não estava
aqui na aula anterior. Mas pelo que ele falou, o professor traz uma situação
problema, e a partir daquilo ali, os alunos vão desenvolver. Tipo Escola da Ponte, já
ouviram falar? Que o aluno traz um tema e estuda. Acho que a ideia é mais ou
menos essa.

Jader – Porque o aluno nessa faixa etária … é o que eu falei... se você fez
didática, didática não, psicologia educacional, essa faixa etária, no caso dos 8 aos
12, é a faixa etária dos porquês. Piaget fala sobre isso. Por que isso acontece...
Porque a criança vê os adultos fazendo e querem saber porque isso acontece; qual
a finalidade disso. É a parte que o aluno fica mais curioso. Já no ensino médio, não
acontece tanto. A curiosidade deles é, às vezes, mais devagar, porque eles já tem o
conhecimento do que ele vai pensar.

Júnior – Acho que a gente está indo muito ruim para resolver o problema
que a gente tem.

Romário – Referente à última aula, a forma como ele apresentou o vídeo,

não foi o professor explicando uma determinada matéria. A ideia que ele quer é que
o aluno traga a matéria. Mas assim, como se fosse o próprio professor. No outro
vídeo foi assim. Ele trouxe uma figura de um lápis. “Puxa, o que é isso? Ah, é um
lápis.”. Aí foi e colou no quadro. “Ah e o quê que é isso? Ah é uma caneta”. Colocou
no quadro e perguntou pra turma: “O quê que a gente vai trabalhar hoje?”
Entendeu? E, de acordo com as informações que os alunos foram falando, é que ele
foi guiando a aula dele. Ele já sabia o que ele queria, mas ele esperou que os alunos
pudessem trazer o que ele queria. Ele falou de diferença de preço. Roupa, preço,
achar área. Quando o aluno falou de preço, começou a aula. Aí colocou o preço de
um e o preço de outro.

Júnior – Quem trouxe o lápis?

Romário – Foi o professor. A ideia é que o aluno que esteja dando a aula,
entre aspas, mas não é o aluno que está dando aula.

Júnior – Foi o que eu falei, o exemplo da fotografia se encaixa

perfeitamente. O professor pode trazer uma figura, que está com uma proporção
 162

boa. Depois mostrar uma ruim. “Olha tá vendo que a imagem ficou ruim? Antes era
3x4 e estava boa, agora que eu coloquei, sei lá, 2x10, distorceu tudo. O quê que a
gente mudou? Foi proporção desse com esse?”

Romário - No caso, trazendo o vídeo para a aula, poderia trazer, de

repente, uma foto 10x15 e uma outra 15x50. A mesma foto distorcida. Aí você
começa perguntando para os alunos “E aí as fotos estão iguais? Distorcidas?
Diferente uma da outra?”.

Júnior - Acho que seria uma boa aula, uma boa forma de começar.

Romário - Mas a ideia não é dar a aula. A ideia é fazer com que os alunos
começassem a aula.

Júnior - Os alunos iriam ficar curiosos sobre o que aconteceu. “Vamos ver
o que aconteceu? E agora o quê que a gente fez? Aumentou esse, mas não
aumentamos esse lado. Por isso ficou desproporcional”. Então, a ideia seria
introduzir a aula com as fotografias.

Romário – Coloca aí: fotografias proporcionais e desproporcionais, pra

situação problema.

Júnior – Vou colocar proporcionais e não-proporcionais

João - Tem uma parada que ele falou que eu achei importante. A gente
sabe que está distorcido por causa da proporção, mas qual seria a possível resposta
os alunos poderiam dar?

Júnior – O professor ou o aluno?

João – O aluno

Júnior – Que modificou. Que aumentou aqui.

João – Porque tipo assim, a gente sabe proporção, mas se você

perguntar a ele, ele não vai falar “aumentou a proporção”.

Júnior - Ele vai falar, só que não vai usar os termos que a gente usa, mas
ele vai falar, só que do jeito dele.

Clóvis- “Esticou assim”, por exemplo.

Romário - “Ficou mais esticado”.

 163

Júnior – Ele não vai usar o termo matemático, mas vai falar. Não sei, não
lembro, mas acho que é 15x21 e a outra 19x28. Também não lembro. Mas a 3x4 e a
15x21, elas seguem uma mesma proporção. O que acontece, se eu tenho essas
duas e outra que esteja distorcida, ele vai perceber que essa outra não seguiu a
mesma regra. Ele não vai ver isso como proporção. Ele vai ver isso como uma regra.
Ele não vai usar nosso jargão. Ele tem o dele: esticou ali, esticou aqui.

Clóvis - Eles conseguem ter uma visão mais material das coisas. A gente
tem ainda uma visão mais abstrata, que não consegue identificar. Acho que a
proporcionalidade cai muito bem nesse ponto porque começa a pensar na aplicação,
já. Porque as fotos são dessa forma. Porque a proporção é ótima. Porque caso eu
queira fazer alguma coisa com a foto eu posso ampliar mais facilmente.

Júnior - É um tema que podem surgir vários assuntos de matemática,

como escala.

Pesquisador – Só cuidado para não se perder, porque a aula só tem 50

minutos. Essa coisa dos multiplos assuntos, isso é bom. É um tema fácil de trabalhar
porque dá para trabalhar em vários contextos. Mas só pra lembrar que a aula tem 50
minutos. Escolhe uma das opções aí que você visualizou e foca nela. Pode ser uma
só.

Júnior - Mas essa aula vai ter que ter começo, meio e fim?

Pesquisador – Ela vai ter que ter aquelas características. Não é

característica que eu quis dizer, são momentos. De você introduzir um problema,
deixar os alunos viajarem um pouquinho...

Romário – É porque aqui só eu estava na aula.

Pesquisador - Pois é, foi o que eu percebi agora. Eu não sei se eu mudo o

grupo. Você está sentindo dificuldade em deixar claro?

Romário - Eu estava tentando passar o que foi ensinado na aula pelo

professor. Aí ele deu a ideia da foto. Trazer uma foto e uma outra ampliada. Uma
proporcional e uma muito desproporcional. Perguntar o que está diferente nas fotos
e porque está diferente, pensando em possíveis respostas. Tá mais ou menos
esticado.

Júnior – A ideia vai ser montar mais ou menos em cima disso aqui então.
 164

Pesquisador - Podem usar essa visão, mas não precisam ficar preso a
isso. Mas procurem inserir esses momentos.

Júnior - Agora vamos introduzir o problema. A gente traz a foto e tentar

induzir o aluno ver essa proporção. Encontrando o caminho … seria o quê?

Pesquisador - Essa parte os alunos viajam um pouquinho.

Júnior - Construir o caminho seria … quando ele vai jogando temas e

uma hora ele vai pegar um encaminhar.

Pesquisador - Não sei se esse seria o ponto máximo.

Romário - Tem duas possibilidades, usando a foto. Ou você já colocaria a

foto proporcional e uma distorcida. Já teria guardado fotos proporcionais ou
distorcidas e perguntaria “E ai? A gente quer ampliar. Como é que a gente pode
ampliar essa foto? Pra ver se os alunos vão dizer se tem que puxar a diagonal, se
tem que somar 10 pra lado e 10 pra cima...

Pesquisador - Deixa só eu contar uma coisa. Não sei se vocês já fizeram

isso. Vocês já fizeram aquelas três discussões? Porque esse segundo momento, de
preparar a aula, vocês vão ter a disposição de vocês alguns livros. Pode ser que
tenha algum problema que sirva pra vocês. Não tem problema copiar o problema.
Vocês podem criar também, fiquem à vontade.

Jader - É mais ou menos ter uma ideia do que vai ser trabalhado, né?

Pesquisador - O livro pode ser uma boa fonte para isso.

Júnior - O problema é que eu preciso de uma ação para falar de fração.

Romário - Temos uma foto 3x4, depois vamos ampliar, vai ter que ter, sei
lá, um alfa.

João - É o que ele falou. Às vezes, a gente quer abordar tudo, mas ...
Agora, se você supor que eles já saibam … [falando sobre os pré-requisitos]

Júnior - Acho que a gente ainda não está no ponto de debater. A gente
não está com nada. Vamos discutir os conhecimentos para tentar introduzir essa
proporcionalidade. O que eu vejo, a única divisão entre os pré-requisitos é saber os
números.

Clóvis - Saber os números eles sabem um pouquinho de fração para

 165

ajudar um pouco.

Júnior - Ter uma ideia de área, talvez. Esse 3x4 tem uma área,
provavelmente a outra área tem o . Não queria ficar usando a palavra proporção
toda hora, mas seria uma mesma proporção. Sei lá, a primeira área dá a mesma
razão.

Romário - Mas se você falar de razão é divisão. E divisão é divisão entre

dois números inteiros, vira fração. Mesmo que dê outro número inteiro, você vai cair
em fração.

Clóvis - Mas acho que nesse ponto eles já sabem fração.

Júnior - Eles sabem, mas a ideia é só nossa. Os conhecimentos teóricos

são o quê? Seria necessário os alunos terem fração, operação ente frações, áreas,
planos, ... mais o quê?

Jader – a proporção é dada depois de números racionais

Jader - Teoria de Tales.

Júnior - O quê? A tá, pra falar de razão.

Jader – Isso, referente a aplicação.

Clóvis - Mas perai, a gente só vai falar de proporção? Ou vai falar de

razão e proporção?

Jader - Mas é uma aplicação, veja bem. É só isso que estou propondo. É
só uma aplicação.

Júnior - Mas estamos falando dos pré-requisitos. Ficou fração, área e

planos, mais alguma coisa?

Jader – pode ser volume também?

Júnior - Pode ser, mas estamos restringindo aos pré-requisitos, o básico.

Esses são os pré-requisitos para o ensino. Ficou assim então. Ai tem que dar uma
justificativa para quê que o professor está ensinando aquilo. Essas coisas são tão
complicadas.

Clóvis - Dá para aplicar em várias coisas. Em culinária, em artes, na

química e edificações.
 166

Romário - Eu vi um vídeo na TVE que foi falado só disso aí.

Júnior - Uma coisa que eu discuti muito com a Márcia no semestre

passado. Justificar matemática, acho muito estranho.

Diana - Uma solução é você não pensar no cotidiano, mas pensar como
se estivesse lecionando uma outra disciplina. Isso você consegue justificar.

Clóvis – Mas eu acho que proporção é uma ferramenta que ao mesmo

tempo é simples e útil no dia a dia, que não tem problema. Por exemplo, o que eu
mais vejo de exemplo que o pessoal usa é eu preciso fazer um bolo e preciso de
tanto de farinha. Com quanto que eu vou fazer, tem que ter a receita.

Romário – Geralmente é assim, a receita é pra três pessoas, mas eu

quero fazer para cinco, aí entra a proporção.

Clóvis- “Vamos alterar a receita. Como é que eu faço?”

Jader – Um exemplo, baseado nisso aí, você vai trabalhar num evento. Já
trabalhei muito com evento. Você precisa fazer um planejamento. Vamos supor, você
faz um churrasco para 100 pessoas, você precisa fazer um planejamento maior. É
comum isso acontecer. O amigo do amigo, que vai junto para o cara não se situar
sozinho. Aí você já tem que fazer um planejamento de até 20%, porque ele vai levar
o amigo. Às vezes esse amigo, leva a família. Acontece.

Clóvis - Mas aí já entraria em porcentagem.

Júnior – Mas o que eu vi você justificar, que eu acho estranho, é você

chegar na sala de aula e você vai justificar o cara aprender proporção porque vai
fazer uma receita.

Diana - Ele faz o que ele quer. Isso não está no plano de aula. Você vai
começar a tua aula dizendo assim “então gente pensamos nesse conteúdo por isso,
isso e isso”. Não. Mas você tem que ter na sua cabeça é se esse conteúdo é
realmente necessário, se o cara precisa disso. O que ele está pedindo nesse
momento é isso. Não é a resposta pra dar para o aluno. É a tua sua reflexão.Esse
conteúdo tem que estar no planejamento? Qual a resposta, sim ou não? Razão e
proporção, no caso de vocês, tem que estar no planejamento? O que vocês acham?
Porque tem que estar no planejamento, qual a defesa pra isso?

João - Acredito que sim. Porque é pré-requisito para outras matérias.

 167

Diana – Pra que outras matérias? Isso já é uma resposta. É pré-requisito

para quê?

Paulo – É pré requisito... em Geografia você vai usar em um monte de

coisas.

Diana – Aonde em Geografia?

Clóvis – Na questão de escala.

Diana – Olha, já lembrou uma. O quê mais?

Romário – Em temperatura, para passar de grau Celsius para Fahrenheit,

também usa proporção.

Diana - Então, olha, você está encontrando. Não está?

Clóvis – Na química, tem a questão das reação química, leva também a

questão de proporcionalidade.

Pesquisador – Deixa eu só fazer uma pergunta para vocês. Vocês

precisariam de mais quanto tempo para terminar a primeira parte?

Romário – O que é pra fazer na discussão teórica?

Pesquisador - Por exemplo, será que vocês todos sabem o que é

proporcionalidade? O que é proporção. Vocês estão tendo oportunidade de
compartilhar o conhecimento de vocês acerca do tema. Na tentativa de, mais ou
menos, igualar o conhecimento de vocês. Ficou claro? Mais ou menos?

Romário – Acho que foi a primeira pergunta que eu fiz. O que é proporção
pra gente poder pensar em cima?

Pesquisador – Aí a discussão pode entrar no nível acadêmico mesmo, tá.

Eu estava até falando,que o Bernardo teve uma hora uma discussão que ele falou
de anéis de grupos. Se vocês estivessem com temas conjuntos, vocês poderiam
evocar essas palavras também.

Diana – Dúvida respondida? Acalmou o coração, Júnior? Estava tenso.

Clóvis – Mas vem cá, o que define a proporção?

Jader – Proporção é a igualdade entre duas ou mais razão.

Júnior – Temos que discutir aqueles pontos antes de fazer o plano. O quê
 168

que ele falou sobre discutir o conhecimento. Se a gente sabe, se a gente tem o
conhecimento?

Clóvis – Eu não sei o que é proporcionalidade não.

Júnior – Pra mim eu sei, pra ensinar, não.

João – Pra mim, eu também sei, mas pra ensinar não.

Romário – Olha só, a ideia seria discutir os conhecimentos.

Júnior – Se fosse pra você dar uma ideia de proporcionalidade, eu acho

que tudo bem. Agora, eu acho que fazer uma definição, como a matemática exige,
eu não tenho conhecimento de proporcionalidade.

João – Qual a definição?

Júnior – Pois é, esse é que é o problema.

Clóvis - O Jader falou, que é uma igualdade entre dois ou mais razões.

Júnior – Sim, mas eu acho que aqui, discutir o conhecimento, é

justamente isso. A gente está em um grupo de cinco e não sabe a definição. Acho
que isso é que é pra discutir. Como, com o conhecimento que a gente teve, como
que poderíamos dar uma aula de proporcionalidade. Você daria?

Romário – Eu acho que daria, mas talvez não fosse tão efetivo. Você nem
sabe a definição exata do quê que é. Você tem uma noção. Eu ensinaria aquela
noção. De repente estaria próximo, de repente até estaria exato, mas eu não teria
essa certeza.

Júnior – A gente ainda está no campo do... como que eu vou dizer...

Clóvis – Pra mim está ainda no “eu acho”.

Romário – De repente, proporção você poderia aplicar igual combinação.

Às vezes por decisão não é mais fácil do que você praticar o arranjo e a fórmula?
Você trazer proporção não como definição, mas como algo ...

Júnior – Pois é, mas o que eu estou tentando focar é na pergunta, na

proposta dele.

João – No caso, o que você está falando é como se proporção fosse uma
consequência de uma razão?
 169

Romário – Não deixaria de estar. Porque se você tem duas frações e tem
uma razão, você tem uma proporção. Não deixa de estar certo isso aí também. É
uma consequência de razão, realmente.

Júnior - Conhecimento teórico, bem embasado, realmente, eu não tenho.

Teria que preparar uma aula, buscando...

Jader – Eu também não tenho não.

Clóvis – Definir é imprescindível. Eu não consegui usar as palavras

certas, “gente uma proporção é isso”. Por exemplo, igual na aula que eu dei no ano
passado. “Gente o que vocês acham que é estatística?”. E comecei a falar,
“estatística é isso aqui”. Eu não consegui o quê que é.

Júnior – O que falta pra gente fechar se fosse apresentar uma aula dessa,
seria só ver se as definições estão corretas. Né?

Pesquisador – Pessoal como é que vocês estão com a discussão inicial?

Júnior – Nós encerramos. Se precisar acho que dá pra encerrar agora.

Romário – Olha, 10x15 se comparado à 3x4, se a gente olhar a diagonal,

raiz de 13 vezes 5, ou seja ele achou uma proporção. É porque a gente estava
olhando a 3x4, e tava olhando os lados, mas na verdade é na diagonal a proporção.

Júnior – a gente sabe isso. Como calcular, beleza! Vamos ver cada tópico.
Primeiro: discutir os conhecimentos teóricos. A gente não tem conhecimentos
teóricos necessários. Concordam?

Romário – Você tem confiança no que é proporcionalidade? Você tem de

cabeça uma definição? O quê que é proporcionalidade?

Jader – Proporção foi o que eu falei pra ele.

Júnior – Eu sei, mas aquestão é a seguinte. A gente precisa responder a

seguinte questão: Discutir os conhecimentos teóricos. A gente tem esses
conhecimentos teóricos? Você tem todos os conhecimentos para introduzir essa
aula? Ou você precisaria procurar alguma coisa?

Jader – No caso, pra mim, só em situação do dia a dia.

Júnior – Então só um de nós que saber isso. Eu acho que é um problema.

Então a um foi, certo? A maioria tem uma noção mais intuitiva, mas não sabe a
 170

definição teórica.

Pesquisador – Vocês estão respondendo já?

Clóvis – Sim, já. A gente fechou. Só falta colocar as respostas no papel.

Pesquisador – Então vamos fazer assim. Vai passando de mão em mão.

Esse aqui é a estrutura do plano de aula. As folhas de trás são só as colunas que
continuam. Vai dando uma olhada aí. Qualquer dúvida... de qualquer forma eu volto
depois pra esclarecer vocês

O grupo começa o preenchimento do cabeçalho do plano.

Clóvis – O quê que é necessário para o aluno conseguir entender o que a

gente está abordando?

Romário - O máximo que pode acrescentar aqui seria “soluções” e

“aplicações”. Já que a gente é professor e vai ensinar uma matéria, a gente já tem
que ensinar uma matéria pensando em uma aplicação pra ela. Vamos colocar então,
saber se os alunos já tem os conhecimento prévio de frações e áreas planas. Você
que é professor, já tem isso aqui, mas não sabe se os seus alunos têm. Entendeu?
Segundo, se os alunos já possuem o conhecimento.

Júnior – Está surgindo uma dúvida que, eu estou entendendo que é o pré-
requisito para o ensino, é o pré-requisito que o professor tem que ter para ensinar
para o aluno, não o pré-requisito que o aluno tem que ter para aprender. Entendeu
qual a diferença? O quê que eu tenho que saber para poder ensinar.

Romário – Saber o conhecimento prévio do aluno.

Júnior – Não, mas a questão é essa. A questão não é saber do aluno, a

gente tem que falar do conhecimento. Está entendendo o que eu quero dizer?

Romário - Mas é um pré-requisito, porque de acordo com o que o aluno

sabe você monta sua aula. Igual você mesmo falou, montar uma aula para o sétimo
ano e montar uma aula para o segundo ano do ensino médio é diferente.

Júnior - Mas as duas tem o mesmo pré-requisito. Essa é a questão.

Romário – Sim, mas aí uma coisa é o pré-requisito do assunto, outra

coisa é o pré-requisito que o aluno já tem. Porque aqui eu estou entendendo que é
você que vai montar uma aula. Então você já tem que saber o que o aluno já sabe, a
 171

gama de conhecimento dele, até pra você pegar essas informações aqui. É tipo uma
experiência que ele já teve.

Júnior - Eu entendi o que você está falando, mas eu não concordo. Até
porque, a única coisa que você vai ensinar não tem como descobrir o pré-requisito
dele. Ai você tem que botar a aula baseado no que é pré-requisito do grupo.
Entendeu? O professor não chega montando as aulas sabendo quais são os pré-
requisitos.

Romário - Agora sim, conhecimento teórico. Isso você tem que saber, pô.
Vai ensinar proporção.

Júnior – Tem que ter.

Romário – Fellipe, essa ideia de pré-requisito para o ensino. A gente está

considerando que é o pré-requisito que o professor tem que ter para ensinar ou é o
pré-requisito que o aluno tem que ter?

Pesquisador – É o que o aluno tem que saber para poder entender o

conteúdo mencionado. Na verdade, eu deveria ter colocado os pré-requisitos para
aprendizagem.

Romário – A gente até colocou aqui, noção de aprendizagem, porque se

você vai ensinar alguma coisa você já tem que esperar para dar o exemplo.

Pesquisador – Faz assim, não joga fora não. Coloca assim, coloca isso
como do professor e começar só o do aluno. Mas não joga fora. Você colocou um
só, né?

Romário - É na verdade, a gente estava pensando em colocar o segundo,

seria a espera da turma. Qual o pré-requisito da turma, por exemplo, se eles estão
no sétimo ano, se eles estão no ensino médio. Por que a forma que você vai
trabalhar é diferente. Então seria o pré-requisito do professor saber para quem que
ele vai ensinar. É que a gente nem sabe, exatamente aqui, para quem que a gente
está ensinando isso aqui.

Pesquisador – Sétimo ano. Vocês chegaram a ver o plano de aula?

Júnior – Tá aqui. Deem uma olhada depois quando acabar. Fechamos

então. Fecha essa e vamos começar o próximo.

Romário – Qual o objetivo da aula?

 172

Pesquisador – Pessoal, deixa eu só falar uma coisa aqui pra vocês estão
disponíveis aqui na mesa livros de todos anos no ensino fundamental., e livros
aleatórios como esse aqui de Instrumentação do Ensino de Álgebra e da Aritmética,
usado no Cederj, que trabalha com frações e proporções, números, que não são
livros para determinada série. Estão aqui à disposição para vocês usarem, se
inspirarem. Já estão aqui separados, de acordo com a série.

Jader - Fellipe já viu os livros do Impa, do Ensino Médio? Já deu uma

olhada? Aquela coleção Meu Professor de Matemática. Tem umas coisas ali
interessantes, cara.

Pesquisador - Já, já.

Jader - Na verdade, aquele livro não se adota em sala de aula. É para o

professor. Fica inviável você adotar aquele livro em sala, não é nem pelo preço, mas
por questão do conhecimento ali. Você pode colocar, por exemplo, uma definição
dali e colocar na sua sala de aula. A ideia é válida. Que é o que eu faço. Quando eu
vou ensinar função, eu pego o volume 1. Porque função é um assunto de nono ano
e, primeiro, posso pegar a definição do livro e colocar na sala de aula de forma
adaptada.

Romário - Se bem que sabia que é diferente o conceito de função?

Jader - A função afim você pode aplicar, no caso um exemplo, a função ...
não é um caso que a gente vai ensinar para eles. Quando eu fiz um curso do Impa,
de professores, aí o Elon até discutiu isso aí. Porque você pode até ensinar para o
aluno a proporção, entendeu, pela função afim. Também é uma saída. Fica mais fácil
o aluno enxergar. Porque que o aluno tem pavor de matemática, porque ele não
quer pensar, cara. Ele não quer ter o trabalho.

Romário - Isso é até interessante porque a diferença entre conceito e

definição, definição ela... qual a definição de mim mesmo? ético, etc. Conceito:
criado para você seguir uma ideia.

Júnior – Então ficou assim. Pré-requisitos: operação com frações. Áreas

de figuras planas e razão. Justificativa: acumular conhecimeto, pois o mesmo será
utilizado em outras disciplinas como geografia (cartografia), física (Escalas de
temperatura), etc. E no cotidiano geral (receitas de refeições) e específico
(engenharia).
 173

Júnior - O quê que é o último item lá no quadro? Deve conter previsão de

perguntas e respostas. Primeira coisa, o aluno tem que ser o centro da aula.

Romário - A gente pode começar apresentando as figuras ou as fotos.

Esperar perguntas referências para explicar proporção. Vou anotar “representar
figuras.

Júnior - Figura estamos pensando não em uma figura geométrica, e sim

em uma figura qualquer, entendeu?

Romário - Vai ficar difícil, por exemplo, você pegar o Snoopy. Com vai
achar a proporção? Vai ter que ter algum quadrado ou retângulo?

Júnior - Claro, claro! Fecha ai com figuras geométricas. Beleza. Então,

apresentar as figuras geométricas.

Romário - Quais são as perguntas? Porque as fotos estão desfocadas?

Júnior - Ou porque elas estão distorcidas?

Romário - O aluno do 7º ano não vai falar distorcida...

João - Vai falar tá estranho. Tá coizado.

Romário - Vou colocar distorcido entre aspas.

Júnior - Eu não sei se ele já vai ter essa ideia de proporção, entendeu?
Não a ideia de proporção da matemática, mas de distorcida, entendeu?

Clóvis - E o que faria, se o aluno respondesse “não sei”?

Júnior - Em qual parte?

Clóvis - Nessa aqui, quando perguntar porque que está estranho?

Romário - Mas nesse caso, você vai esperar que o aluno pergunte isso. A
gente está esperando que a gente vai começar a aula apresentando algumas
figuras. Vai ter, de repente, uma 10x15, porque uma 3x4 numa sala, realmente vai
ficar meio estranho. Então começaria com uma 10x15 e traria outras duas, uma
15x21, proporcional, e uma outra 15x30, que já estaria desfocada e, de repente uma
outra, 21x30, que seria desfocada ao contrário. Aí vai indo. O que a gente observa
aqui? Eles podem dizer: Essa daqui está estranha, está feia. Ou seja, pra gente,
distorcida.
 174

Júnior - Coloca aí possíveis respostas. Alguns alunos também vão

perguntar porque está distorcido.

Clóvis - Mas tem que ser a mesma foto.

Júnior - Claro, claro. Outras possíveis respostas: Porque aumentou mais

de um lado do que do outro, ou mais esticado.

João - Porque um lado está maior que o outro.

Júnior - Isso aqui é o que o aluno vai falar. Isso daqui é um plano de...
você não precisa usar o termo igual. Eu posso pensar primeiro o que o aluno pode
me perguntar quando eu faço isso. Ele pode me perguntar porque a foto ficou ruim,
porque que a foto distorceu. Outra resposta que o aluno pode dar é falar que eu
aumentei um lado mais do que aumentei o outro. Sempre um em relação ao outro.

Romário - Não, ela foi mais esticada que o outro. Se o aluno chegar
falando aumentado, ele vai ter aquela ideia primitiva, que foi até que a gente teve
aqui, que na verdade quando você está aumentado a foto você está somando três
na base e três em cima, mas não é isso não. Por isso que a foto, as vezes, fica
complicado. Tem que trabalhar com alguma coisa, tem que saber o porque que ...

Júnior - Intervenção a ser realizada pelo professor nesse momento. Aí eu

acho que cabe, nesse momento, o professor tem que saber onde está essa
proporção. Se é diagonal, se é dos lados. Ai a ideia de o professor agora é colocar
um trilho para o aluno pensar.

Romário - Essa é a ideia.

Júnior - Então a intervenção a ser realizada neste momento, o professor

pode mostrar...

Romário - como que a imagem está distorcida. Como que a gente poderia
ajeitar essa foto que está distorcida.

Júnior - Boa proposta essa dai, cara.

João - Fazer isso no computador, cara. Colocar ela no computador e ir

mostrando. Aumentar aqui, o que vai acontecer? Ah, vai acontecer isso. Até acertar
a foto.

Júnior - Até porque se você tem uma imagem, por exemplo, em qualquer
 175

programa, Office, qualquer Paint, qualquer coisa, se você clica com o botão direito
[do mouse] você tem o tamanho da imagem. E o tamanho da imagem, eu ponho
uma proporção da base com relação a altura, vamos dizer assim. Ou você pode
modificar ali e ver o resultado.

Romário - Pontos a serem observados. Provavelmente os alunos vão

achar que tem que mexer na base.

Clóvis - Pode também, um pouquinho ainda, se o aluno consegue

enaltecer alguma coisa comum, por exemplo, pega uma imagem aqui, 15x21, aí fixo
a base, aumento na altura, pego a outra e estico a base e vejo se eles conseguem
entender que na verdade eu só fiz esse movimento.

Júnior - Não entendi a proposta, desculpa.

Clóvis - O objetivo é ver algum padrão. Será que vai ajudar em alguma
coisa?

Júnior - Não entendi, objetivamente. Eu entendi que isso pode ser um

exercício que pode ser feito. Tipo, não adiantou. O quê que eu conserto aqui? Não é
só sair aumentando de qualquer maneira. Vai ter que aumentar até um certo ponto.
Acho que a gente pode propor como exercício, como uma proposta, não sei.

Romário - Um ponto a ser observado é que os alunos vão começar que a

proporção está no lado.

Júnior - Então coloca isso aí. Ponto a ser observado: que o professor
deve estar atento a ond está a proporção das imagens, se é na diagonal ou dos
lados.

Romário - Então seria para orientar os alunos onde está a proporção.

Diana - Olha só vocês só tem 50 minutos para dar essa aula. Então não
vão fazer nenhum plano mirabolante. Tem que caber em 50 minutos.

Romário – Lá no vídeo, o professor mostrou uma imagem e perguntou o

quê que eles acham que a gente vai fazer com isso. Responderam “o tamanho da
caneta”, “a diferença de preço”, aí quando alguém falou da diferença de preço aí ele
falou “quanto vocês acham que custa uma caneta? quanto vocês acham que custa
um lápis?” Aí eles foram falando, quando um chegou perto do valor, aí ele foi lá e
colocou o valor certo. “E a caneta agora? Quanto vocês acham que custa?”. “Ah, se
 176

o lápis custa tanto, a caneta custa tanto”. Aí ele foi lá e colocou o valor certo. Agora a
gente já sabe os valores. E ai o quê que a gente vai fazer? Aí ele apresentou um
problema. Se você tem dez objetos e gastou tantos iens, que é a moeda dele,
quantos lápis e caneta você comprou? Só que aí até eles pensarem e fazer alguma
coisa demorou um tempão.

Júnior - Eu não estava na aula, mas pelo que eu vi na fala do Fellipe é

que é uma aula muito descompromissada no sentido de correr com a matéria.

Romário - Não. Aquilo ali é uma aula que você vai usar ao longo do curso.
Uma aula esporádica. Se você acha qie tem uma matéria que vai ser mais
complicado vai ser aplicar ela porque é tudo voltado na pergunta dos alunos. Por
isso que eu estou falando se você for usar o esquema dele, como você falou, das
fotos, mas não você falar e depois usar a foto. Primeiro apresenta a foto, a situação
problema e esperar que os alunos venham perguntando. Por isso que comentei:
mostra a foto e vai deixando eles falarem ...aumenta aqui, ali. Nesse caso, seria
ideal o computador.

Júnior - é fica mais fácil. Então a gente está bem no tema mesmo. Aí quê
que tem que fazer... Como a nossa proposta de aula é uma introdução, um conceito,
a gente pode fazer um pouco mais.

Romário - Já que a gente colocou aqui orientar os alunos a descobrir

onde que está o proporcional, A gente considera agora que o aluno já descobriu o
lance da proporção. E agora a gente poderia apresentar outras figuras ...

Júnior - Ou faz do livro que seria uma boa sequência. Eles entenderam
esse tema. Aqui agora sequência, questões, problemas e propostas. A proposta
seria o seguinte, eles aumentarem uma figura sem tirar a proporção dela. Entendeu
o quê que é proporção? Fechou? Agora é o seguinte, como é que eu faço para
aumentar uma outra imagem? Como é que eu faço para aumentar isso aqui e não
perder a proporção? Você está entendendo? Aí você poderia falar do conceito de
proporção, essas coisas. Eu estou pensando em uma aula, realmente. Apresentei a
figura, deu problema e eles perceberam. Consegui mostrar onde que estava o
problema? Eles sacaram onde que tem proporcionalidade? Beleza, qual o passo
seguinte da aula? Eu preciso dar uma aula isso.

Romário - Outro problema pra eles resolverem.

 177

Júnior - Então, mas eles entenderam o quê que é proporção. Agora eu

quero que eles me dêem exemplos. Eu quero colocar eles para fazerem. Porque se
o professor ficar falando, eles sabem tudo, mas eu quero que eles façam. Entendeu?
A sequência didática, seria agora...

Romário - Solicitar outros exemplos.

Júnior - A atividade sequencial da aula seria agora eles modificarem uma

imagem e manter a proporção dela. Essa é a atividade de aula. Pode ser em grupo.
Estou pensando em uma aula realmente. Eles entenderam o que é uma proporção?
Agora divide em três aí, quero que vocês peguem essa imagem aqui e façam a
proporção. O material para isso as vezes é só uma régua. Se é diagonal, você
descobriu com as continhas que a gente fez que era cinco, então eu preciso
aumentar o quê? Essa proporção você pode ver pela área. Entendeu? Você vai
seguir na área. Por exemplo, estou pensando o seguinte, sei lá,

Romário - A área é igual? A área segue a proporção?

Júnior - Não, provavelmente tem algum problema que sim. Não, você não
vai conseguir ver assim. Você tem que ver com algum problema.

Romário - Então, mas esse que seria o problema. A área de 10x15, é 150.
A de 3x4, é 12. Dividir 150 por 12, vai dar … De repente a área não vai acompanhar
não.

Júnior - Então, é o seguinte, se eu aumentei a lado, eu aumentei a área.

Pensa no seguinte, nessa proporção. Exemplo, se eu tenho um lado de 2 e outro de
3, eu tenho que a minha área é 6. Se eu mudar os lados pra 3 para 4, eu tenho de
12

Pesquisador – Pessoal, vamos ficando por aqui. Na semana que vem

vocês continuam. Quem não assistiu o vídeo, se puder, assista. Enviei o link por e-
mail. E vai pensando no plano de aula também, pra chegar aqui com as ideias
encaminhada. Até!
 178

APÊNDICE F

TRANSCRIÇÃO DA AULA 3

Pesquisador – Hoje vocês verão uma outra aula-em-vídeo. Aquela que

vocês viram é só um exemplo, e não a verdade. Mas vou passar principalmente para
que aqueles que não assistiram, para assistirem hoje. Vocês precisam ver como é
uma aula centrada no aluno para poderem planejar uma parecida. Só não vamos
comentar tanto, por conta do tempo.

[Dou início a exibição da primeira parte da aula-em-video. Ao terminar

essa parte, iniciamos um breve diálogo:]

Pesquisador – Vocês entenderam qual é o problema que o professor

passou?

Osvaldo – Pra exercitar a questão o resto da divisão. Dá pra ver que na

janela, são os lugares que deixam resto 0 e resto 1. Seria o módulo

Pesquisador – Conjunto dos números inteiros módulo N?

Osvaldo – É!

Bernardo – No caso eu tava achando que ele ia dar uma aula sobre plano
cartesiano. Mostrou posições, plano cartesiano.

[Início da segunda parte da aula-em-vídeo. Ao terminar:]

Pesquisador – Vocês entenderam essa parte?

Osvaldo – Acho que sim. O professor ficou falando “Que número é esse?”,
que nem maluco, e pediu pra que quem tivesse entendido, que era pra sair.

[Início da terceira parte. Ao terminar:]

Pesquisador – Vamos listar algumas características dessa aula. Antes

disso, alguém pode dizer qual foi o objetivo dessa aula?

Bernardo - Trabalhar com o resto da divisão. Tentar localizar a posição do

resto na janela. Olhar o padrão, de quatro em quatro, ele vai ficar na janela. O resto
vai determinar a posição do número.

Osvaldo – Forçar o aluno a usar a divisão? Não sei qual a palavra ao

certo
 179

Jader - Saber qual a fileira que a poltrona vai estar.

Pesquisador - Além de saber se é janela ou corredor, saber qual a fileira

também?

Jader – Isso aí.

Pesquisador – Vou ler os objetivos dessa aula. Estudantes deverão

pensar sobre como categorizar números a partir de seus próprios pontos de vista;
deverão entender quais os ganhos que se tem em observar o resto de uma divisão.

Quero mostrar o planejamento da segunds aula. Vejam o que aparece.

Isso é o quadro negro. Durante o planejamento ele imagina como vai usar o quadro-
negro, não perde tempo lá no dia para organizar. Eu lembro que isso tava no lugar
certo. Já isso aqui ficou umpouco diferente. [comparei o quadro-negro planejado e o
quadro-negro da aula, observado através do vídeo]

Para os que não viram o primeiro vídeo, o que vocês tem a dizer desse
aqui? Quais as características que vocês perceberam?

João – Eu não assiste o primeiro vídeo, mas achei aquilo que você falou,
que o aluno é a figura central da aula. O professor não trabalha com respostas. Ele
vai jogando pro aluno pra ele ter aquela curiosidade. O aluno vai se interessando, se
interessando, até o professor chegar aonde ele quer. O professor meio que controla
os caminhos da aula; ele induz o aluno pro ponto que ele quer. O professor sabe pra
onde ele tá indo. Ele não se perde.

Pesquisador – Existe uma diferença entre problema, exercício e

investigação. Se eu quiser dar uma aula investigativa, eu não sei os caminhos dela;
eu não tenho na manga, cartas. Vamos ver o que acontecer. Por exemplo, porque
aqui a noite o campus fica cheio de cachorro? Não tenho um método pra resolver
isso. Eu nunca pensei nesse problema. Agora, se eu falar “Quanto custa dois
salgados ali na lanchonete? Isso é um exercício; eu sei o método pra resolver. Essas
aulas que vocês assisitiram não são investigativas, porque já existem caminhos. O
professor tinha que atingir os objetivos. Alguma hora ele tinha que colocar a tabela.
Marcílio, o quê você observou?

Marcílio – Aula dinâmica. Os alunos falam mais do que o professor.

Júnior – Em nenhum momento ele pede pra turma fazer silêncio? Parecia
 180

uma feira. Um monte de gente falando. Acho estranho.

Diana – Diferente do que a gente tá acostumado.

Osvaldo – Paraíso para os professores. Os alunos participam, levantam,

tumultuam, todos querem explicar, todo mundo não, a maioria.

Pesquisador – Mas eles se respeitam, né? Isso funciona. Na minha turma

isso funciona. Eles estão acostumados a ter a presença do licenciando em sala.
Essa presença não incomoda. SE você deixar claro qual é o seu tipo de aula e
trabalha pra aquilo, eles respeitam. É claro que tem um ou outro que desrespeita. No
vídeo, o professor tem o domínio da turma porque ele passou uma questão
desafiadora. Ele deixa claro que o aluno é importante pra ele. Ele quer ouvir o que o
aluno tem pra dizer. Acho que isso faz com que o aluno se sinta valorizado.

Júnior – Essa aula foi dada em algum outro lugar?

Pesquisador – Não sei dizer.

Júnior – A cultura japonesa parece que é propícia pra isso. Será que em
outro país funcionaria, uma aula dessa?

Bernardo – Essas aulas não tem cara de aula de Matemática. Não sei se
foi isso. Aqui os alunos copiam a questão do quadro e a aula é isso. Quem dá aula
em escola pública, pra olimpíada de Matemática, os alunos falam isso, que não é
aula de Matemática. A aula é desafiadora. Eles não ficam parados, quietinhos. Acho
que é por isso que eles gostam. Mesma coisa aí do vídeo.

Pesquisador – Quando eu preparo aula, eu lembro dos meus professores,

de Matemática Pura. Eu ficava olhando pro relógio, esperando a aula acabar. Eu não
quero que minha aula seja assim. Eu ficava pensando “O quê o professor poderia
fazer para aquela aula ficar mais interessante?”. Acho que é uma boa reflexão para
nós: pensar o que o professor poderia fazer para aula dele ser melhor.

Agora, vocês vão ter a oportunidade de construir uma aula tão legal
quanto essas, dentro do assunto de vocês. Dividam-se nos grupos, fiquem a
vontade para usar os livros.

Grupo 1
 181

Carlos – eu nem lembro mais como que era ...

Bernardo – qual era tua ideia Carlos?

Carlos – o cara morreu, a ideia era dividir a herança pra mulher e pros
tres filhos. A parte dos três filhos seria dividido, de novo. Divisão por divisão

Obadelle – é a ideia da pizza

Bernardo - qual era o tema mesmo? Divisão de frações né. Tem que
pensar num problema que envolva divisão de frações. Nossa ideia era mostrar um
propriedade da divisão. Só que a ideia deles é era mostar um exercício onde você
resolvia. A diferença das duas ideias era essa. Um já tinha as operações e só ia
resolver o problema. Um problema explorar a propriedade, a divisão de uma fração
por um número inteiro, era só multiplicar esse número inteiro pelo denominador, usar
problema da pizza, pra ele concluir que a divisão ia ser sempre isso. O dele era usar
um problema pra mostrar pra que serve a divisão. Vamos trocar a questão? Não vai?

Pesquisador – Só lembrando. O plano tem que ter uma questão

desafiadora, o aluno tem que ser o agente central da aula, tem que prever perguntas
dos alunos e as respostas que vocês dariam.

Obadelle – Vou reler o problema pra gente lembrar. Cinco amigos vão a
um restaurante comer uma pizza que vem cortada em 10 partes. Quantas fatias
cada um vai comer, de modo que cada um coma a mesma quantidade que o outro?
Supondo que cada um comeu 3 pedaços, como saber em quantos pedaços a pizza
veio cortada? Possíveis perguntas: podemos distribuir uma fatia para cada até que
as fatias acabem. Intervenções: pediremos que o aluno venha ao quadro pra
representar a situação.

Marcílio - Podíamos acrescentar uma dificuldade ai. Podia ter uma conta
única e a gente saber quanto cada um vai ter que pagar sendo que eles comeram
quantidade de fatias diferentes.

Obadelle – você diz pagar proporcionalmente ao que comeu?

Marcílio – é. Sei lá. A pizza custou 50 reais. Teve um que comeu duas
fatias, uma fatia e meia ...

Obadelle - Isso entra na sequencia didática? Seria a questão

desafiadora? Vou colocar de lápis. Qual é a questão?
 182

Marcílio - Teria a conta da pizza, um certo valor. Os amigos entrariam num

acordo, a pagar proporcionalmente ao que comeu. Cada um comeria quantidades
diferentes.

Bernardo – é, mas aí teria que trocar a questão. Essa aqui já tá difícil.

Diego – Essa já seria outra situação.

Bernardo - Se mudar a questão, tem que mudar aqui em cima também

[cabeçalho]

Obadelle - Ele vai usar o conceito

Marcílio – poderia ser a única questão que a gente iria trabalhar

Bernardo - eu acho assim, essa questão aqui já tá difícil de trabalhar. Não

é óbvio pensar num desenho, depois desenhar três partes, dividir cada parte,
descobrir que tá multiplicando pelo denominador. Desenhar a pizza, os pedaços, …
A volta seria desenhar a pizza.

Obadelle – como você acha que o aluno iria pensar?

Bernardo – em distribuição. Pega um pedaço pra cada um. O restante,

distribuiria de novo.

Obadelle – podemos colocar isso nas possíveis perguntas e respostas

dos alunos.

Bernardo – Já o item b, tem 3 pedaços e ele quer saber em quantos

pedaços a pizza foi dividida, são 5 amigos. A primeira coisa que eu pensei que ele ia
fazer era desenhar a pizza e vai dividir em 5 pedaços, porque são 5 amigos. Cada
pedaço desse ele ia dividir em 3 partes. E ai como ele didiviu cada parte em 3, ele
perceberia que no total são 3 x 5 pedaços, que é o denominador multiplicando o
número inteiro. A ideia central do problema é tentar mostrar pra ele que dividir a
fração por um inteiro é multiplicar o denominador por esse inteiro.

Obadelle – pontos a serem observador. Eu diria que é observar se os

alunos estão representando o problema utilizando o desenho de uma pizza.

Bernardo – dar essa dica pra ele, né?

Obadelle – não, observar se é automático ele fazer isso.

Diego – não sei se é preciosismo meu. Essa segunda pergunta aqui

 183

“Supondo que cada um comeu 3 pedaços, como saber em quantos pedaços a pizza
veio cortada?”. Supondo que não sobrou né? Pode ter vindo cortado em vinte, cada
um comeu três, sobrou cinco. Não sobrou pizza. O aluno pode perguntar isso.

Bernardo – depois de terem comido toda a pizza. Boa observação.

Obadelle - Poderia ser a pergunta “sorbrou algum pedaço?”

Bernardo – Aí o professor responderia para ele que não. Tem na questão

“partes iguais”?

Obadelle – Sim, tem sim

Diego – Cadê as partes que a aula tem que ter?

Marcílio – Basicamente, que tem que ter o problema desafiador, previsão

de perguntas e respostas e o que vamos responder pra eles.

Bernardo – Vocês acham que eles vão conseguir resolver isso?

Marcílio – A gente tá pensando em que série?

Bernardo e Carlos – 7º ano

Marcílio - Acho que dá sim. Tá bem simples. Talvez fiquem inibidos no

início.

Daniel – Acho que o mais difícil é mostrar pra eles o algoritmo, o lance de
inverter; a lógica disso.

Bernardo – Eu pensei de fazer fração dividido por fração, também. Mas

acho que vai ficar difícil. Tem que trocar a unidade de medida e ver quantas vezes
ela cabe dentro da primeira fração.

Osvaldo – Sobre a Intervenção, eu botei “Pediremos que exponham

dúvidas, se tiver, sobre o problema. Dar um espaço pra eles perguntarem sobre o
problema.

Bernardo – É importante também perguntar o que é divisão pra eles; pra

quê serve. Pra ajudar a eles começarem a pensar na questão; ver quantas vezes
uma coisa cabe na outra.

Osvaldo – Não entendi.

Bernardo – Colocar isso como a primeira pergunta.

 184

Carlos – Eu não sei se precisa disso. O cara no vídeo usou tabela e em

momento nenhum ele pergunou o que era tabela.

Bernardo – Só pra ele pensar em distribuição.

Carlos – A intenção dessa aula não é essa não. Fazer alguma coisa e o
aluno descobrir o que é.

Bernardo – Não é pra dar a definição para eles. É pra perguntar pra que
serve dividir.

Carlos – Acho que não precisa.

Osvaldo – A não ser que o aluno pergunte. Tentar encaminhar pra que
você faça essa pergunta.

Daniel – Como a gente pode fazer um exemplo prático, de uma fração

dividida por ¼, sem usar o algoritmo.

Osvaldo – Eu lembro que eu vi … sei lá.

Daniel – Como é que explica isso pro aluno que nunca viu.

Bernardo – O exemplo que eu tenho é trocar de unidade de medida.

Exemplo, 1/3 : 1/4. Você quer saber quantas vezes 1/4 cabe em 1/3. Você subdivide
em pedaços que encaixem no 1/3. Ver se sobra mais, menos.

[Osvaldo desenha um retângulo e traça dois segmentos verticais dentro

dele, repartindo o retângulo em terços. Em seguida, pinta uma parte, para
representar 1/3. Depois de pintar, traça três segmentos horizontais, com a intenção
de marcar quartos. A figura formada está dividida em doze partes, sendo que 4 delas
estão pintadas (representando 1/3). A partir da figura, Osvaldo diz:]

Osvaldo - Se ela tem 1/3, na verdade tem 4/12

Daniel – Você tá dividindo 1/3 por 4. Tem que dividir por 1 /4.

Marcílio – Acho que você tem que soma, né não?

Osvaldo – A divisão teria que dar 4/3. É difícil de explicar.

Bernardo – Você tem que trocar a unidade de medida agora para 1/4. Tem
que colocar 1/4 dentro do 1/2. [Osvaldo começou a pensar em 1/2 : 1 /4. Para isso,
desenhou um segmento de reta e, em uma das extremidades, escreveu 0 e, na
 185

outra, 1. Além disso, marcou o ponto que representaria 1/2 e, também, 1/4 e 3/4.
Assim, representou um segmento dividido em quatro partes.] Agora é só ver quantas
vezes esse pedacinho [1/4] cabe dentro desse [1/2]. Pra gente chegar na regra …
vai ser o produto de quatro unidades, dividido por dois, que dá dois. 1/2 / 1/4 = 2

[Bernado começou outro exemplo. Escolheu pensar sobre 2/3 : 1/4.

Começou desenhando um segmento de reta, como se fosse a reta numérica, de 0 a
1, e a dividiu em terços. Fez outro segmento, e dividiu em quartos]

Bernardo – Agora a gente subdivide esses quartos em três partes e

subdivide cada terço em quatro partes. Agora temos o mesmo denominador
[referindo-se a quantidade total de subpartes]. Agora eu vou olhar pra esse cara aqui
[1/12] que é minha unidade. Fica assim: 1/4 = 3 x 1/12. Vou ver quantas vezes a
minha unidade [1/12] vai caber aqui [2/3]. Tá faltando alguma coisa. A minha unidade
é essa [1/12]. Meu um quarto vale 3 unidades. Vou contar de 3 em 3 [na reta que
possui o 2/3, que esta representado como 8/12]. Aqui já é um quarto. Veja, mais um
quarto. Cabem quantos ¼? Cabem dois. Então, 2 e mais 1/12. Se eu igualar o
denominador, isso é igual a 24/12, que é igual a 25/12. Tá errado! 2/3 vezes 4/2 deu
8/6. Errei alguma conta! Tinha que dar 24. Ahhh, são dois pedaços. Aqui coube 3
pedaços. Cada pedaço é 12 ávos. Tá errado. Ué, era pra dar certo.

Carlos – Tô com pena das crianças.

Obadelle – aqui no livro fala pra dobrar papel. Pega o papel e parte ao
meio. Parte por dois, a metade da metade é um quarto.

Bernardo – não é sobre divisão entre duas frações

Obadelle – vou procurar aqui no livro

Diana – já conseguiram se planejar, de onde vocês vão partir, qual o

problema inicial?

Obadelle – sim, mas paramos na divisão por fração

Diana – vocês escolheram o quê? Vocês vão falar sobre todas as

operações em uma aula?

Bernardo – só divisão ente frações.

Marcelo – queremos fazer a divisão entre fração e número inteiro e não

fração por fração.
 186

Diana – sem problema. Tá dentro do tema.

Diego – estamos pensando numa situação problema

Diana – eu vi esse processo de divisão que o Bernardo está fazendo no

laboratório, com a Nedir.

Bernardo – se quiser me ajudar aqui então

Diana – o caminho é esse aí mesmo. Usar a unidade de medida. O que

não tá saindo?

Bernardo - No final, não tá dando o resultado exato

Pesquisador – pessoal, só uma coisa. O ideal é terminar isso hoje, porque

semana que vem vocês já tem que dar a aula.

Obadelle – essa questão da divisão de fração por fração é uma coisa

pertinente. Isso que a gente tá batendo, pra tentar explicar isso. Tá, a gente pode
falar que a divisão é a operação inversa da multiplicação. Mas e aí?

Diana - porque que repete a primeira e multiplica pelo inverso da

segunda?

Obadelle – pra mim essa frase explica, mas pro aluno, ele queria ver
visualmente

Diana – A frase explica? Mas se é operação inversa, porque eu mudo a

operação e tenho que inverter a segunda? Porque não a primeira?

Obadelle – A divisão é a multiplicação pelo inverso do número

Diana – Porquê?

Obadelle – Porque dá certo.

Pesquisador - Dá uma olhada no material que tá ali.

[Bernardo permanece, por alguns minutos, na tentativa de representar a

divisão entre frações através de partição de um retângulo. Porém, através da
gravação, não é possível observar os registros escritos de Bernardo. Além disso, as
falas de Bernardo não nos permitem compreender o desenvolvimento do raciocínio
empregado.]

Obadelle – achei aqui no livro um exemplo: 2/3 por 1/6

 187

Bernardo – deixa eu ver. Ele usou a ideia de inversa. Ah não, ele não
chega a mostrar que é inversa não. Ele só diz que pra você perceber que 2/3 por
1/6 tem o mesmo resultado que a multiplicação pelo inverso da segunda. Para o jeito
que a gente tem que dar aula, esse método nem serve.

Cláudio – é, não serve

Bernardo - ele quer que o aluno chegue ai sozinho

Obadelle – podemos fazer perguntas pra estimular ele chegar nisso ai.

O grupo interrompe a discussão e, por mais de 15 minutos, conversam

sobre outros assuntos.

Obadelle – voltando a aula. Expondo a questão problema da aula e

tentando fazer …

Cláudio – qual é a questão problema?

Osvaldo – cinco amigos vão a um restaurante comer uma pizza que vem
cortada em dez partes iguais. Quantas fatias cada um vai comer, de modo que cada
um coma a mesma quantidade do outro? Supondo que cada um ...

Carlos - vamos melhor isso. Ao inves de colocar cinco nomes aleatórios, a

gente podia escolher cinco pessoas da turma.

[Novamente, o grupo se mantém por, aproximadamente 10 minutos, em

assuntos paralelos. Bernardo, porém, continua se dedicando a encontrar uma
maneira de representar a divisão entre frações utilizando representações
geométricas.]

Carlos – Bernardo, você acha que as crianças vão entender isso?

Marcelo - O problema desse método [que Bernardo estava

desenvolvendo] é que a gente não tem uma questão desafiadora. Essa é uma
maneira de expor, só que padrão.

Carlos – Vamos revisar tudo que fizemos

Bernardo – Cara, isso aqui não serve de nada. Só perdi tempo. cinco
amigos vão a um restaurante comer uma pizza que vem cortada em dez partes
iguais. Quantas fatias cada um vai comer, de modo que cada um coma a mesma
quantidade do outro? Divisão simples. Dez por cinco. Ele poderia pensar nisso ou
 188

desenhar a pizza e distribuir no quadro. Não sei como ele vai querer fazer. Tomara
que surja essas duas soluções. Essa parte é tranquila. A segunda que é complicada.
A divisão de uma fração por um inteiro. Supondo que cada um comeu 3 pedaços ...

Carlos - A primeira parte, qual as possíveis perguntas?

Bernardo - Podemos distribuir uma fatia para cada, até que as fatias
acabem. É uma solução. Ele vai distribuindo as fatias até que ela acabe.

Carlos – É muito pouco isso.

Bernardo - tenho dez pedaços e tenho que dividir pra 5. É uma resposta
que ele pode dar.

Carlos - Porque foi dividido por 10? alguém vai comer mais que o outro?

Bernardo - Isso, pode ser. Pedir para que os alunos vão ao quadro para
resolver a situação. Pedir para que exponham dúvidas, se tiverem

Carlos - pode colocar os cinco, e pedir para que cada um coloque em cor
diferente o que comeria.

Bernardo - Mas ai seria uma solução deles, né? Podemos separar a turma
em cinco alunos.

Marcílio – a turma só terá cinco alunos.

Carlos - Quanto tempo deveria demorar até isso ai, para as crianças
fazerem isso?

Bernardo - O que vocês acham?

Obadelle - 25 minutos?

O grupo mantém conversa paralela por mais, aproximadamente, 10

minutos.

Carlos – vamos voltar ao foco aqui. Então serão dois problemas? Um de

divisão entre naturais e depois fração por natural? Mas não poderíamos fazer tipo
letra a e letra b. Temos que ir conversando e passando.

Bernardo – isso. Conversando e passando. Que nem no vídeo. Ele

começou com 10 e depois passou pra 100.

Carlos – não, ele fez a situação [problema] e falou “e se mudasse os

 189

dados”.

Bernardo – ah tá, entendi.

Carlos - Pelo menos a ideia não é fazer direto. Essa parte, como não tem
recurso, cada um fazer desenhando no quadro. Mas e a outra parte, como fica?

Bernardo - A ideia é o seguinte. Você vai fazer isso aqui.

Carlos - Não. Lê aí o que tá escrito, o que vai fazer. Primeiro tem o cinco
em dez. E depois, não tem a outra parte?

Bernardo - Se cada um comeu 3 pedaços iguas, como saber quantas

partes a pizza foi cortada?

Carlos - A mesma pizza, que foi dividida em dez? Outra pizza? Do mesmo
tamanho?

Bernardo - Isso não importa. O volume não importa. Aqui ele vai dividir
uma fração por um número.

[O grupo mantém conversa paralela por mais, aproximadamente, 30

minutos.]

Bernardo – Acho que agora tá tudo certo. É só dar a aula agora.

Grupo 2

Júnior – Vamos situar ele aqui. Ele tá chegando hoje. Nosso tema é
proporcionalidade. Romário deu a ideia de começarmos a aula com fotografias, 3x4,
10x15. Propôs trabalhar a proporção por aí. Ver que a proporção tá na diagonal.
Combinamos de apresentar figuras geométricas distorcidas e perguntar “Porque a
foto da figura A está distorcida?”. Qual o nosso objetivo: Pegar uma foto 3x4 no Paint
[editor de imagem] e arrastar ela para um lado só, horizontal ou vertical. Ela vai ficar
distorcida. Perguntar pro aluno porque distorceu. A resposta seria “Porque puxou
mais para um lado do que para o outro”. A outra pergunta seria “Como a gente pode
consertar isso?”. Eu preciso ampliar a figura e ela continuar na proporção.
Pensamos também em fazer proporção de área e de volume. Tudo isso serve. Até
aqui, a gente caminhou. Agora a gente tem que terminar a aula. 50 minutos de aula.
Vamos fazer uma aula bem básica.
 190

Danilo – A aula começaria com a fotografia, não é?

Júnior - Outra ideia que ele deu foi em mexer o lado e ver a área, o
quanto mudou.

Romário - Nesse padrão de aula, acho que é melhor ficar só na fotografia

mesmo. Você vai falar pro aluno que é a diagonal, ou vai deixar os alunos
descobrirem?

Júnior – A ideia é o professor encaminhar a turma até que eles entendam,

né?

Romário - A fotografia já basta. Até o aluno perceber que é a diagonal.

Júnior – Mas ai ele vai estar amparado pelo professor. Por exemplo, 3 x 4.
Vai aumentar vezes dois. Vai ficar 6 x 8. É uma boa proporção pra imagem? Não!
Qual outra coisa que a gente pode considerar? Vamos considerar a área. 3 x 4 tem
uma área. Já 6 x 8, outra. O que quê a gente pode mexer? Como você tá
trabalhando com essas imagens, a única coisa que vai sobrar é a diagonal. O
professor consegue encaminhar.

Danilo – Mas qual é a pergunta? Existe uma pergunta desafio.

Júnior – Traz duas imagens. Uma distorcida.

Romário – Seriam 3 ou 4 imagens. Uma seria a original. As outras

ampliadas. Uma ampliada certo e outras distorcidas. Uma mais puxada para o lado.
Outra, mais pra cima. Perguntar qual que ficou a melhor e perguntar como que foi
essa ampliação.

Danilo - “Qual que ficou melhor?”, seria a pergunta?

Romário - É. Porque que as outras estão distorcidas

Danilo – Ah, aí sim. “Qual é a melhor?” ele vai ver no quadro, responder e
acabou.

Júnior - Mas porque ela é a melhor?

Danilo – Porque ele tá vendo, ué.

Romário – E porque as outras não ficaram?

Danilo – Aí sim. Essas são boas.

 191

Romário – E a pergunta que o outro professor fez “O que vamos trabalhar

hoje?”

Danilo – Uma coisa é perguntar isso; você tá construindo. Outra é

perguntar isso e a pergunta tá respondida.

Romário – Então muda. “Qual é a melhor? Qual é a pior? Porquê?”

Júnior e Danilo – Beleza!

Danilo - Porquê a segunda tá distorcida? Qual o defeito das imagens?

Romário – Vai ter que mostrar uma boa.

Danilo - Até chegar nesse ponto de que um lado foi aumentado mais do
que o outro, tem que haver uma introdução do assunto. Você não pode dar a
resposta.

Romário – A ideia de falar “ampliar” é pra multiplicar. Se for falar de

redução, já seria divisão. Tende a ficar mais difícil. Isso seria uma justificativa para
trabalhar a ampliação e não a divisão.

Danilo – A aula ´s sobre razão e proporção?

Júnior – Proporção!

Romário – O máis óbvio é eles falarem que está nos lados. A gente
propõe testes pra verificar. A gente espera que não dê certo.

Júnior - Sequência didática: apresentou o tema, a ideia; eles foram

caminhando. A gente acredita que eles caminharam pra ideia de que puxou mais
para um lado do que para o outro. Vamos fazer um desafio com os alunos: fazer eles
tentarem ampliar a imagem. To tentando pensar numa sequência para eles verem a
proporção. Propor que eles achem … dar três figuras pra eles e eles acharem onde
tá a proporção. Tentar caminhar pra isso. “Ah, os lados foram multiplicados?”.
Pensar num retângulo 2x3, um outro 4x6 e outro 8x12. “Aonde tá a proporção? A
gente só multiplicou por dois? Vamos ver a diagonal como ficou?”. Pode trabalhar
álgebra e geometria.

Romário - Não vai fugir do tema? De deixar os alunos descobrirem, se

você já der um negócio desse?

Júnior – Depende da forma que você entende isso. Pra gente montar uma
 192

aula, a gente tem que montar um caminho. Pode acontecer da gente chegar aqui e o
aluno não querer nada do que a gente quer.

Danilo – Eu não sei se um aluno enxergaria e argumentaria essa coisa do

lado. Não sei se ele já viu em geometria. Não sei mesmo.

Júnior – Acredito que sim.

Romário – O que tá escrito na coluna “possíveis respostas dos alunos”

não quer dizer que é o que o aluno vai falar. Isso é a ideia.

Danilo - O que leva um aluno, numa aula de geometria, a entender que

ele tá trabalhando com o lado? Como ele vai abstrair da figura pra isso?

Romário – A aula é pro 7º ano.

Júnior - Se você mantiver um dos lados do retângulo e esticar o outro, ele

vai perceber que aumentou.

Romário – No mínimo por comparação

Júnior - Mostra uma outra agora que puxou os dois lados

Danilo – Fica bom mesmo? Já testou no paint?

Júnior - Sim. Segura o “shift” que ele mantem a proporção.

Júnior - Essa atividade é tão visual que não tem pré-requisito. A gente tem
que pensar na sequência didática dessa aula. A introdução dessa aula já tá feita.
Agora, pra onde que a gente vai querer que ele caminhe?

Danilo - A gente só vai conseguir depois que decidir o conteúdo que ele
vai aprender.

João - Mostra duas figuras, com a medida dos lados. O aluno vai ver que
um lado ficou multiplicado por tanto, mas já o outro, não. E fala “No que isso
interfere?”.

Danilo – Essa ideia é boa agora temos que fazer o aluno chegar até ela. A
gente não pode dar as figuras já com as medidas.

João - Pode. Mostra um retângulo 3x4 e outro 3 x 400.

Danilo – Tá interferindo demais.

Júnior – Mas o professor interfere em algum momento.

 193

Romário – A gente pode trabalhar assim: começa dando uma foto

distorcida, pede pra terem uma ideia para achar que é o lado e, quando eles
acharem que é o lado, a gente apresenta essas figuras com as medidas. Pede para
os alunos verem onde está a proporção; se é nos lados. A princípio eles vão achar
que é nos lados.

João - Você não vai perguntar pro aluno “Aonde que tá a proporção?”.
Você tem que fazer ele chegar ai.

Romário - “O quê que eles tem em comum pra ampliação ficar bonita?”

Júnior - Pra mim o início e o fim da aula é o que o João falou. Não vejo
coisa melhor do que isso. Propor e começar. “Vamos ver o que a gente fez com os
alunos. A base, o que aconteceu?” Não vejo uma melhor maneira. Se você ficar
esperando o aluno ...

Danilo - O quê o aluno aprende em proporção?

Júnior – Pega o outro livro lá. Olha, ele primeiro ensina razão. Pega a
tabela, preenche e vê que os números seguem uma proporção.

Pesquisador – Vocês já conseguiram arrumar uma questão problema?

Romário – Já. A foto.

Pesquisador – Ok!

Danilo - Dentro de proporcionalidade tem caminhos. Saber o que é razão.

Como produzir isso? Na questão da fotografia …

Júnior – Dá uma olhada aqui no livro. Ele faz tudo. Começa com uma
atividade, de ver a proporção de tinta pra lata. Ele faz isso e apresenta outro
problema pra apresentar a palavra proporção. Ele usa leite e achocolatado, essas
coisas.

Danilo – Olha que legal. “Sugerimos, para começar, atividades nos

seguintes contextos: mistura de tintas, receita e planejamento de merenda escolar
Também é importante fazer o aluno vivenciar outras situações nas quais as
grandezas crescem ou diminuem simultaneamente, mas não são proporcionais.
Neste sentido, são propostas duas situações. Nesta atividade aprofundaremos os
conceitos de razão e de números/grandezes proporcionais.”. O problema fala “4
latas de tinta pra 6 latas de água. Quanto de água pra 8 latas de tinta?”.
 194

Júnior – É a mesma coisa que a gente fez aqui, mas com outras palavras.

[O áudio desse momento não está claro, impossibilitando a transcrição.

Porém, é possível perceber que Danilo e Júnior estão comparando as questões do
livro com as que eles estão propondo.]

Pesquisador – Tá difícil, pessoal?

Júnior – Tá caminhando.

Pesquisador - Não sei se vocês sabem. Um de vocês vai dar a aula pra
eles. Semana que vem já tem aula. Vocês precisam terminar hoje ou durante a
semana.

Romário – Tá! Pode deixar.

Júnior – Vamos adiantar. Eu acho que a gente consegue montar uma aula
de 50 min, aqui e agora. Não vamos pensar em muita coisa rebuscada não. Qual a
nossa proposta: introduzir a proporcionalidade e mostrar um exemplo. Fechou.

Romário - Na verdade, pelo padrão que a gente viu, não precisa nem
definir o que é proporcionalidade. Precisa aplicar.

João - Eu acho que vamos usar 10 min na introdução. Essa atividade do

João, mais 10 min.

Romário - Isso aqui é só planejamento. Coloca por alto.

Júnior – Vamos ver essas proporções ótimos: 3x4, 15x21. Ih, não são
proporcionais, não. A forma como a gente introduziu essa aula, não estamos
conseguindo dar sequência a ela. Temos duas opções: ou esquece essa aula, ou
seguimos o livro.

Danilo – Toma mundo topa seguir o livro?

Todos – Sim.

Júnior – Aqui no livro já tá pronto. Tem atividade, os objetivos...

Danilo – Todo mundo essa atividade da lata? É assim “Para preparar suas
latas de tint, um pintor cosutma dissolver 4 latas de tina em 6 latas de água. Quantas
latas de água são necessárias para dissolver 8 latas de tinra? Complete a tabela.”

Romário – Podemos fazer uma associação com área também; cada lata
 195

pinta tanto de área …

Júnior – A gente só tem uma hora pra fechar o plano. Vamos seguir o livro
mesmo.

João – Como vamos começar essa aula?

Romário – Traz uma foto de galão de tinta e de água. Pergunta: o quê

vamos estudar hoje?

Danilo – Vocês acham que tá muito fácil?

Júnior e Romário – Não! Para o 7º ano, não.

Danilo – Olha aqui a questão. Tem tabela. Vamos fazer que nem no vídeo.
Os alunos montam a tabela; dão nome para as colunas... Fechou!

Romário – A gente risca um monte de folha para eles inserirem os dados.

Danilo – A gente coloca as informações do problema e pergunta como

podemos organizar esses dados.

Pesquisador - Você também pode fazer perguntas que estimule o aluno a

organizar uma tabela.

Júnior - Convidar os alunos a se organizarem.

Pesquisador – Diogo, deixa eu te dar uma ideia. Você falou de botar no

quadro 4 e 6. Uma coisa que eu aprendi nos vídeos... como o professor fez isso?
Colocou num cartão.

Danilo - A informação no cartão é fixa mas ele pode mover a informação

Pesquisador – Você, quando colocar no quadro os números, já sugere

uma organização. Se você coloca um cartão aqui e outro ali …

Danilo – E pra prender?

Romário – Durex!

Júnior - Qual é o próximo passo? Completar a tabela?

Danilo – Isso. Fazendo isso, já tá quase chegando no final da parada.

Júnior – Pronto. Até aqui já demos toda a aula, praticamente, Agora temos
que ver as possíveis perguntas. Qual a primeira pergunta que pode aparecer?
 196

Romário – Vai mostrar a foto.

Danilo - “Pra que serve isso?”.

Romário - “O que vocês acham que faremos hoje?”.

Pesquisador – Pessoal, já estamos chegando ao fim. Se não conseguiram

finalizar, procurem fazer isso durante a semana.

Todos – Ok!
 197

APÊNDICE G

TRANSCRIÇÃO DA AULA 4

Pesquisador - Boa noite! O dia de hoje será dividido em dois momentos:

1º o Bernardo vai apresentar a aula, apresentar não porque apresentar lembra
exposição e essa não é a ideia da aula, mas vocês vão vivenciar a aula e os
componentes do grupo do Bernardo vão estar observando o grupo dois participando
da aula. O grupo 2 vai participar da aula como se fossem alunos. Vocês vão tentar
se portar como alunos dessa idade, intelectualmente falando. É um exercício difícil,
porque é muito difícil a gente se afastar do que a gente conhece e do que a gente
sabe, mas é um exercício interessante pra vocês como professores, porque vocês
vão precisar entender como pensa o aluno, entender entre aspas, né? Na hora que
vocês forem planejar uma aula vocês tem que conhecer o aluno que vocês têm.
Esse exercício de agora vai oferecer a vocês o desenvolvimento de uma habilidade
importante que é trocar de lugar. E trocar de lugar com uma posição que é muito
difícil que é a posição da criança ou do jovem. A gente já se afastou bastante deles
intelectualmente falando, né? Não só intelectualmente, mas em relação à bagagem,
a conteúdo, conhecimento. Resumindo: o grupo 2 vai participar como se fossem
crianças, alunos mesmos. Vão fazer perguntas que alunos fariam. Então, por
exemplo: se o Bernardo der um mole aqui e você perceber isso, você pode reagir
como uma criança, sem ofender o nosso amigo. Essa parte da criança não precisa.
Está claro a posição do grupo dois?

Todos - tá

Pesquisador - O grupo um vai ficar observando a aula. Primeiro de tudo

vou pedir pra vocês se reorganizarem nas cadeiras, vou pedir só pro grupo dois ficar
aqui e o grupo 1 ficar no entorno.

[Arrumação da sala]

Pesquisador - Então, o que que o grupo 1 vai fazer? O grupo 1 vai se

sentir a vontade aqui na sala. Vão poder levantar, se eles quiserem. Pode acontecer
do grupo 2 estar fazendo alguma coisa aqui no caderno e vocês ficarem
interessados e curiosos pra saber o que estão fazendo. Pode ser que no plano de
aula tenha esse momento de vocês trabalharem individualmente, não sei, então
 198

vocês podem chegar perto e observar. Além disso, vocês vão observar se o
planejado está sendo feito. Irão observar a coluna lá do canto [do plano de aula],
sobre os pontos a serem observados na aula. Isso seria um dos pontos pra vocês
observarem. Depois dessa aula a gente vai se reunir pra fazer uma discussão. Vou
pedir pra vocês registrarem tudo que estiverem observando, para no final, no
grupão, lembrar e colocar pra gente discutir. Mesma coisa no grupo dois, tá? Se
vocês perceberem alguma coisa durante a aula anota rapidinho pra poder discutir
depois. Bom, Alguma pergunta, alguma dúvida? Tá, Bernardo, você tem 50 minutos
pra cumprir o planejado. Sente a necessidade de reunir com teu grupo, pra discutir
alguma coisa? Conversar?

Bernardo - Não, só antes de começar, os alunos, eles sabem a definição

de fração e tudo o mais. O que eles não sabem é dividir fração. Aí eu vou fazer
perguntas pra vocês aqui e vocês falam “faz a divisão assim e tal, tal, tal”, como se
não soubessem. Então vamos começar, vamos lá. Vou apresentar um problema aqui
pra vocês

Pesquisador - A Diana também pode fazer parte dos dois grupos.

[Início da aula]

Diana - É pra copiar professor?

Bernardo - Pode anotar no caderno, pode copiar.

[Problema no quadro: cinco amigos foram a um restaurante comer uma

pizza que foi dividida em dez partes iguais. Sabendo que toda a pizza foi comida e
que todos comeram a mesma quantidade. Quantos pedaços cada um comeu?]

Bernardo - Todo mundo entendeu o problema? Cinco amigos foram no

restaurante comer uma pizza e lá eles comeram toda a pizza e ela vem dividida em
dez pedaços iguais, certo? A pergunta é saber se todo mundo comeu a mesma
quantidade. Quanto cada um comeu? Como vocês resolveriam esse problema?

Diana - Pode tentar desenhar a pizza?

Bernardo - Boa, vou desenhar aqui, certo?

[Desenho de círculo no quadro]

Diana - Ela vai estar dividida em dez partes

 199

Bernardo - Isso, ela vai estar dividida em dez, você tem alguma estratégia
pra dividir isso aqui em dez pedaços?

Diana - Divide no meio

Bernardo - Divide no meio assim? [traçou o diâmetro da circunferência]

Diana - É. Não sei mais não. Gente, o que que eu faço?

Bernardo - Como fazer pra dividir essa pizza em dez pedaços? E aí

gente? O que vocês acham?

Diana - Se eu dividir no meio de novo, não vou conseguir chegar em dez.

Bernardo - A gente pode tentar né? Ir colocando dez pontinhos ao redor

do círculo. É uma tentativa. Mas vocês tem outra forma? Uma forma mais fácil ou
essa mesma? Vocês que sabem. Júnior pode falar.

Jader - Traça no meio de novo e traça uma pra cá e uma pra cá, em
forma de X. Eu pensei dessa forma.

Bernardo - Assim? Ficou seis né? E agora?

Jader - Se traçar no meio, vai ficar dez.

Clóvis - Não, vai ficar oito, tem q colocar mais dois pedaços.

Bernardo - Tem uma idéia de dividir certinho em partes iguais, eles

poderiam só chutar que dividiu em dez também né? Será que é tão importante assim
dividir dez certinho?

Diana - Mas ta escrito que foram dez partes iguais.

Bernardo - Oi?

Diana - Tá escrito.

Bernardo - Mas podíamos desenhar como se tivesse dez partes iguais.

Clóvis - Mas por quê?

Bernardo - É, a ideia é a gente saber que você pode supor que a pizza
tem o mesmo tamanho. Por exemplo, vamos dividir em três partes, vamos dividir
aqui e aqui.

Jader - Não, aí está desproporcional.

 200

Bernardo - Não, tudo bem, suponha que estejam iguais esses pedaços,
só pra gente poder pensar. Pode ser assim também, não pode? Porque a gente não
dividiu certo, igual aqui? Não dá pra ir continuando? O que vocês acham se fizermos
assim (aponta para o segundo desenho) tem problema de continuar pensando na
questão ou não?

Jader - Eu acho que tem. Não tem que ser igual, os pedaços?

Bernardo - É, já que você acha que tem que ser, não vamos continuar
com essa sua dúvida. Vamos fazer outra coisa, né? Se vocês pudessem talvez
dividir primeiro em cinco, não seria mais fácil? E depois podemos fazer alguma coisa
ai também. O que vocês acham? Tem alguma ideia aí, pra gente fazer agora com
essa sugestão que eu dei? Desenhar aqui (apagou os outros círculos e desenhou
outro)

Diana - Tinha falado de desenhar os pontos né?

Bernardo - É, se você colocar … pensa em colocar dez pontos aqui

Diana - Você que falou dos dez pontos.

Bernardo - Ou a gente pode fazer o que? Colocar os cinco? E aí? O que

vocês acham?

Jader - Melhor botar os dez.

Bernardo - Dez?

Jader - Por que os dez a gente vai saber precisamente quanto cada
pessoa daquela vai ... porque se traçar cinco e mais cinco, no meu ponto de vista
não vai ficar assim muito melhor não, põe os dez pontinhos que vai ficar de bom
tamanho.

Bernardo - Vamos fazer assim: eu vou fazer os dez pontos aqui. Um, dois,
três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove e dez. E agora? O que a gente pode
continuar fazendo pra resolver o problema?

Diana - Bota nome nos cinco amigos e vai dando um pedaço pra cada
um.

Bernardo - Sim, vou fazer o seguinte, vou chamar de A1. Pode? Vocês
entendem isso? Se eu chamar de A1?
 201

Jader - No meu ponto de vista, não seria melhor colocar o nome das
pessoas?

Bernardo - Colocar o nome mesmo?

Jader - Sim, fica uma coisa mais elegante.

Diana - Me confunde esse A1.

Bernardo - Ta, vou colocar aqui [lista os cinco nomes com a ajuda da
turma]. Então, o que vocês vão fazer agora? Com a pizza vocês podem fazer
alguma coisa? Qual a idéia dela? Botei os nomes aqui e agora?

Diana - Numera aí os pedaços.

Bernardo - 1 aqui [marca no desenho]. E o próximo agora?

Jader - Em cima.

Bernardo - 2, e agora? Faço o quê?

Clóvis - Pode continuar aí

Bernardo - Mas da onde? onde vou escrever o outro número?

Clóvis - Vai dando a volta.

Bernardo - Tem que ser aqui

Clóvis - é aí!

Bernardo - não, mas tem que ser?

Clóvis - pode ser qualquer número, pode ser em baixo.

Bernardo - pode ser aqui?

Clóvis - pode

Jader - do lado.

Bernardo - aqui?

Jader - o 5. Põe ali.

Bernardo - aqui?

Jader - não, ali.

Bernardo - aqui?
 202

Jader - isso aí!

Danilo - 6 em cima do 5. 7 em baixo do 5. 8 em baixo do 7.

Jader - 9 do lado do 2 e o 10. Fechou.

Bernardo - E agora? Vamos fazer o quê?

Danilo - Professor, mas você não botou os números pra cada nome né?

Bernardo - Tá e como é que a gente faz isso?

Jader - Carlos comeu o pedaço um.

Bernardo - Tá, o Carlos comeu o pedaço um (listando no quadro). E

agora?

Jader - A Maria fica com o 9.

Danilo - Eu fico com o 10.

Clóvis - o 6 fica com a Tatiane.

Diana - Bárbara fica com o 2.

Bernardo - O que aconteceu com a pizza aqui?

Diana - Não sei qual o pedaço já foi comido.

Bernardo - Você não sabe?

Diana - É, assim olhando fica difícil.

Clóvis - Vai riscando o pedaço que já foi

Diana - Vamos pintar o que já saiu.

Bernardo - Pintar? Vamos pintar quais?

Todos - 1, 2, 9, 10 e 6.

Bernardo - Tá, e agora?

Danilo - Parece, professor, que a gente só comeu a metade. Tinha que

ser a pizza toda!

Bernardo - Segundo o exercício, a gente comeu a pizza toda.

Danilo - Seria melhor, professor, se nós fizéssemos todos os pontos

alinhados.
 203

Diana - Vamos distribuir os outros pedaços pra ver se vai sobrar alguém.

Bernardo - E aí?

Clóvis - O 5 pra Maria.

Diana - O 7 pra Barbara.

Júnior e Danilo - O 3 Pra Tatiane

Diana - 8 pro Carlos, o que sobrou?

Bernardo - O que fazemos agora?

Jader - Agora acabou.

Todos - Pode pintar.

Bernardo - Vou pintar aqui de outra cor, e agora?

Diana - Respondeu o problema já, né ?

Bernardo - Respondeu? Porque?

Diana - Porque agora, olhando pra pizza, ali dá pra ver que Carlos comeu
dois pedaços, a Maria comeu dois, Danilo comeu dois, Tatiane comeu dois e Bárbara
comeu dois. Então, cada um comeu dois pedaços de pizza. Não era isso que você
queria saber?

Bernardo - Por quê que não podem comer mais?

Diana e Júnior - por que acabou a pizza.

Bernardo - Por que, sei lá, o Carlos não podia ter comido três?

Júnior - Porque ele vai comer mais que uma das quatro pessoas?

Bernardo - Vai comer mais?

Clóvis - Nem todos vão ter comido a mesma quantidade.

Bernardo - Isso, nem todos vão ter comido a mesma quantidade né? Ta,
alguém tem outra solução pra esse problema? Uma solução algébrica, por exemplo?
Já aprendemos as quatro operações matemáticas.

Diana - Tinham dez partes e cinco amigos, você quer dividir as dez partes
ente os cinco amigos.

Bernardo - E o que seria dividir as dez partes?

 204

Diana - Dez dividido por cinco.

Bernardo - Dez dividido por cinco? Então vou escrever aqui. A solução do
problema vai ser essa aqui: 10/5. Isso dá quanto?

Todos - Dois.

Bernardo - 2, legal. Temos duas soluções para o mesmo problema. Agora

se eu mudar o problema um pouquinho e dizer o seguinte: agora eu não sei quantas
partes eu preciso dividir. Só que eu sei o seguinte: cada um comeu três pedaços e
continua sendo os 5 amigos ainda. Ai eu pergunto pra vocês, em quantas partes eu
preciso dividir?

Jader - Cada um comeu quantas partes?

Bernardo - Isso, ou seja, qual é a fração do pedaço de pizza, qual a

representação dessa pizza?

Clóvis - Não entendi, representar como?

Bernardo - Vamos lá. A gente agora sabe que eles comeram 3 pedaços.

Clóvis - Cada um deles comeu três pedaços?

Bernardo - Isso, cada um comeu três pedaços e continua sendo 5, certo?

Agora eu quero saber em quanto que foi dividida essa pizza. Então, quanto que um
pedaço representa na fração?

Clóvis - 1/15 avos?

Bernardo - É, mas qual é a tua justificativa? Vou apagar aqui e deixar os

nomes se vocês precisarem. O que vocês pensariam em fazer pra descobrir isso?
Que estratégias vocês usariam? Entenderam o problema? Agora eu sei que todo
mundo comeu três pedaços e agora eu quero construir a pizza, vamos pensar
assim. Eu tenho a pizza aqui na minha frente, não tenho mais, só tenho o negocio e
agora eu quero saber quantos partes a pizza ela foi dividida, sabendo que cada um
comeu 3.

Diana - Pode somar, 3 pedaços do carlos, com 3 pedaços da Maria, 3

pedaços do Danilo, 3 pedaços da tatiane e 3 da Bárbara. Se cada um comeu 3 e eu
somar o total de pedaços que cada um comeu vou achar a quantidade total da pizza.

Bernardo - Então vamos somar 3 + 3 + 3...

 205

Danilo - 3 x 5

Bernardo - Tá, 3 x 5 e ai? Isso é 15 né?

Todos - Uhum

Diana - A pizza foi dividida em 15 pedaços.

Bernardo - Então, a fração que eu to procurando é qual?

Diana - Você quer a fração de quantos?

Bernardo - É, eu quero dividir em 15 pedaços, qual a fração que

representa?

Diana - Um pedaço?

Bernardo - é um pedaço.

Diana - Um de quinze.

(Bernardo anota no quadro 1/15)

Bernardo - A minha pergunta é: Tem outra forma de resolver esse

problema, esse novo? Talvez usando a pizza ou desenhando a pizza, pode ser que
consiga? E ai? O que vocês acham? Nenhuma ideia? Diana tem alguma ideia?

Diana - De como é o desenho da pizza?

Bernardo - Não, sem usar isso daí e usando o desenho. Agora, usando o
que eu te informei e desenhando a pizza, será que eu consigo resolver também?
Sem usar essa estratégia de somar...

Diana - Sem saber quantos pedaços tem e desenhando?

Bernardo - Não, eu sei que cada um tem três, só que eu quero fazer isso
agora desenhando, é possível?

Clóvis - É, pega, desenha a pizza

Bernardo - Desenha a pizza, né? Posso apagar aqui? E agora?

Clóvis - Eu faço a mesma ideia de somar só que vou desenhando os

pedaços de pizza. Primeiro eu desenho três do Carlos, depois três de Maria.

Bernardo - Vai conseguir completar 15 aqui? Tem certeza?

Clóvis - Ah, senão conseguisse eu pegaria um outro pedaço e cortava no

 206

meio.

Bernardo - É, eu coloco três aqui, três aqui, três aqui, ai vai dar certinho?

Clóvis - Não vai?

Diana - Sem saber em quantos cortar eu não sei desenhar

Bernardo - É, a gente pode pensar. A gente tá pensando na quantidade

que a gente tem e tá esquecendo dos garotos, né? A gente pode pensar com eles só
por enquanto. Alguma ideia?

Clóvis - A gente pode dividir em 5 primeiro, né?

Bernardo - Em 5 pedaços?

Clóvis - Melhor desenhar os pontos primeiro. E agora divide cada pedaço

em três?

Bernardo - Boa. Vou colocar com outra tinta, tá? E ai? Quantos pedaços
tem ai?

Jader - 15

Bernardo - 15 né? Tem 3 + 3 + 3... 5 vezes, então tem 3 X 5 = 15, né?

Mas engraçado, vocês estão vendo o passo do Clóvis, conseguem ver o que que ele
fez? Ele dividiu um pedaço da pizza em três pedaços né? O que significa isso
algebricamente? Se a gente fosse representar algebricamente, da mesma forma que
a gente fez a primeira solução que foi a Diana anunciou, essa daqui que deu dois. E
ali? Como ficaria isso?

Danilo - Ia dividir um terço e um quinto.

Bernardo - Um quinto por?

Danilo - Um terço.

Bernardo - Não, um quinto...

Danilo - Por um terço.

Bernardo - É isso mesmo, todo mundo concorda? É um quinto por um

terço? Clóvis, você pode falar de novo como você fez? Pensou em desenhar
primeiro cada pedaço e depois em...

Clóvis - Dividir a pizza em cinco

 207

Bernardo - E dividir cada pedaço em três

Júnior - Pegar um terço dele. Um terço de cada pedaço

Jader - É pegar um terço de cada pedaço

Bernardo - Pegar um terço de cada pedaço seria fazer o que com cada
pedaço? Dividir ele...

Diana - Dividir ele por três.

Bernardo - Mas esse pedaço da pizza aqui

Jader - Pegar um quinto de cada pedaço e dividir por três.

Diana - É um quinto dividido por três.

Bernardo - Isso, um quinto dividido por três, certo? E a gente descobriu

que isso deu quanto?

Jader - 1/15

Bernardo - Por que 1/15?

Danilo - Porque você tá dividindo cada quinto da pizza, não é?

Bernardo - Isso, e o denominador dela fica como?

Jader - Cada parte da pizza foi dividida por três.

Bernardo - O que que aconteceu com o denominador dela?

Todos - Aumentou.

Bernardo - Aumentou quanto?

Jader - Em três vezes.

Bernardo - Em três vezes. Então, isso daqui é 3 x 5, que é 1/5 : 3. Agora,

se eles tivessem comido, sei lá, sete pedaços e oito amigos, e ai? Como a gente
faria? Mesmo problema, que acabei de resolver agora, só que agora eu mudei o
numero de pedaços e o numero de amigos.

Júnior - Cada amigo comeu 7 pedaços?

Bernardo - Isso, cada um comeu 7 pedaços e agora são 8 amigos. E ai?

Diana - Se fizer do mesmo jeito que a gente fez lá, a gente vai ter que
começar dividindo a pizza em 8, né?
 208

Bernardo - Isso, vamos dividir a pizza em 8 pedaços e depois?

Júnior - dividir por sete, cada pedacinho.

Bernardo - Vou dividir aqui. 1, 2, 3 ,4 5, 6, 7. E agora?

Júnior - Faz a mesma coisa com os outros 7 pedaços.

Bernardo - Eu preciso repetir o processo?

Júnior - Não.

Bernardo - Por que não precisa? Quantas partes eu dividi essa pizza? Eu
dividi um pedacinho em 7, o que eu vou fazer com os outros?

Diana - Dividir em 7 também.

Bernardo - Dividir em sete também

Júnior - Dividiu em 56 pedaços.

Bernardo - Porque você diria isso?

Clóvis - 7 x 8

Bernardo - Então seria 7 + 7 + 7 oito vezes né? Então eu tenho aqui o

número de pedaços assim: 7 x 8. Pensando naquela ideia algébrica, como é que
seria? Como é que eu representaria isso aqui? Seria o que dividido, o quê que eu tô
fazendo aqui, nessa ideia de divisão, to dividindo um pedaço em sete pedaços.

Júnior - 1/8 divido por 7.

Bernardo 1/8 - 7. Isso dá quanto?

Todos - 1/56

Bernardo - Vou escrever assim por enquanto. E agora se eu pegar uma

pizza e ao invés de 7 em 8 eu colocar aqui 21. Fala um numero ai qualquer.

Diana - 13

Bernardo - Vou colocar aqui 13 pedaços que cada um comeu. Fala ai o

número de amigos.

Diana - 21 que você tinha falado.

Bernardo - 21?

Diana - Pode ser 20? Fica mais fácil.

 209

Bernardo - 20 amigos. Ai eu pergunto pra vocês: quanto que é? [anotando

no quadro 1/20 : 13] Vocês conseguem resolver essa conta aqui agora?

Todos - É difícil.

Diana - A gente não tá só multiplicando? O numerador continua sendo

um.

Bernardo - Isso aqui [1/20 : 13] é equivalente a fazer o quê? A fazer o

problema que a gente tá resolvendo. Essa conta é equivalente ao problema que a
gente tá resolvendo. E qual o método que a gente usa pra resolver o problema?

Danilo - É só pegar e multiplicar.

Bernardo - Isso, o denominador, fica o quê?

Todos - 260

Bernardo - Aqui em cima fica o quê?

Todos - 1

Diana - Mas porque fica um?

Bernardo - Agora você que vai me responder.

Diana - Mas eu sou sua aluna.

Bernardo - Como é que você acha que ele apareceu aqui?

Diana - Não sei...

Bernardo - O que isso aqui representava pra você, pra você ter dito que
esse problema aqui era equivalente a resolver o outro? Essa fração, essa operação
aqui, onde tem essa fração dividida por esse número, o quê que ele tem de
equivalência com o outro problema? Que você falou “ah é igual ao outro só
multiplicar os denominadores” não foi o que você disse? Mas por que você pensou
isso?

Diana - Porque a gente tava querendo saber quanto era um pedaço

Bernardo - É, mas quando eu escrevi isso daqui tava se referindo a

alguma coisa que tava acontecendo aqui, lembra?

Danilo - Tio, quando eu dividi em 20 pedaços, eu não peguei um pedaço

da pizza toda? Agora eu vou pegar esse pedaço e vou subdividir ele e pegar mais
 210

um pedacinho.

Bernardo - E esse cara que ta do lado de cá, ele é o que?

Danilo - É o número de pedaço que eu to construindo, pra retirar...

Bernardo - É o numero de pedaços que eu to construindo?

Danilo - Exatamente, representa o número de pedaços que eu to

construindo.

Bernardo - Isso aqui representa o que?

Danilo - O pedacinho que eu to retirando.

Bernardo - Isso aqui representa um pedaço, isso aqui representa um

pedaço e 1/5 também representa um pedaço, qual a diferença entre esses números
ai?

Danilo - Ah é que um é maior que o outro.

Bernardo - Tá, um pedaço é maior que o outro, mas por que um pedaço é
maior que o outro?

Júnior - Porque esse 20 divide ai no número de vezes.

Bernardo - Ah isso, então o 20 representa o quê?

Júnior - Número de vezes que divide a pizza.

Bernardo - Isso! Então essa fração representa o quê? Um pedaço em

relação a divisão que eu fiz. E ali vai representar o que agora?

Danilo - Um pedaço em relação ao todo da pizza.

Bernardo - Mas o que? O quê que agora tá acontecendo aqui?

Danilo - Toda a pizza.

Bernardo - Toda a pizza, eu peguei agora uma nova divisão, então você
entendeu agora porque que ficou o um ou não?

Diana - Eu entendi que a gente ta fazendo uma representação pensando

um pedaço só.

Bernardo - Isso aqui equivale ao exercício anterior, certo? Essa divisão

aqui vai equivaler a um pedaço desse cara aqui e esse cara aqui vai ser
 211

representado como a fração toda agora. Qual seria? Quantos pedaços tem aqui?

Todos - 56.

Bernardo - 56 pedaços. Então essa fração daqui é igual a essa fração

daqui, entendeu porque que é igual? Eu peguei esse cara aqui e dividi em 13
pedaços, então esse pedacinho é a divisão do meu pedaço anterior (1/20) dividido
pelos números de pedaço que eu dividi novamente, (1/20 / 13), certo? Então essa
divisão aqui é exatemnte o que? O pedacinho que eu cortei, não é? Então esse cara
aqui é quem [1/_]? Quem é esse pedaço em relação a pizza toda?

Todos - 1/260

Bernardo - 1/260, certo? Então vamos tentar mais uma? E essa daqui?
Se eu apresento só esses números pra vocês aqui? Vocês sabem a resposta? 1/15 /
7.

Júnior - 15 x 7.

Bernardo - 1/15 / 7 = 1/ (15 x 7). É o mesmo problema que a gente

resolveu antes. O que a gente pode falar sobre pegar uma fração e dividir por um
número? O que a gente pode afirmar sobre isso?

Júnior - É multiplicar.

Bernardo - Isso. É multiplicar o denominador. Então dividir uma fração por

um número é multiplicar o denominador.

Clóvis - O 7 é denominador ou numerador?

Bernardo - Essa divisão é uma fração?

Diana - É mais de uma fração.

Bernardo - Não, aquele divisão ali?

Diana - Depende.

Clóvis - É, tem uma fração e outra fração.

Bernardo - Dentro da fração, o que é uma fração?

Diana - É uma divisão.

Bernardo - tem duas coisas interessantes ai. Tem duas afirmações que
tem que ter ai, tem que ter o que? Pra ser fração?
 212

Clóvis - Numerador e denominador?

Bernardo - É, e o que acontece com o numerador e denominador?

Clóvis - Tem que ser inteiro.

Bernardo - Tem que ser inteiro!

Clóvis - Então aquilo ali não é uma fração?

Bernardo - Isso não é uma fração.

Clóvis - Que que é isso?

Bernardo - Isso é o que então gente? Vocês aprendem na, esqueci a

série.

Clóvis - É um número?

Bernardo - Se não é uma fração é o que?

Clóvis - É uma razão?

Bernardo - É uma razão, né? Então olha só, o mais importante aqui é o
quê, quem é que tá representando isso daqui? Essa nomenclatura aqui representa o
quê? Representa que eu tô pegando a fração 1/5 e to dividindo por três, certo?
Então a operação de pegar uma fração e dividir por um número, o que acontece, a
fração que é este cara aqui e esse número aqui inteiro, tá? Esqueci de avisar, certo?
Esse número inteiro. O quê que acontece com a fração? O denominador da fração
fica multiplicado por esse número inteiro aqui, foi o que vocês concluíram? Então se
eu apresentar um problema pra vocês por exemplo? Como que fica isso [1/26 / 2]?

Júnior - 1/26x2

Bernardo - A ordem importa aqui?

Danilo - Não.

Diana - Mas eu posso representar essa divisão de outro jeito? Por que eu
não to gostando desse monte de traço, eu to ficando confusa.

Bernardo - Você quer representar como?

Diana - Não sei.

Bernardo - Você pode representar assim, ó certo? [No quadro 1/5 : 3]

Você pegou um número e dividiu por três, essa nomenclatura aqui a gente aprende
 213

que é o que agora? A gente troca esse cara por esse, né? [troca : por /] Eu vou usar
esse agora, depois a gente bota esse no final, esse outro aqui vocês ficaram com
dúvida [ / ] se é uma fração ou não. Vou fazer o seguinte agora, vou apagar aqui.
Agora se eu tenho uma pizza dividida em três pedaços, novo problema é o seguinte,
uma pizza dividida em três pedaços. Ai eu peguei dois pedaços dela, que é 2/3 e vou
dividir em 3 pedaços (2/3 : 3), esse novo pedaço vai representar quanto do todo
agora? Esse problema aqui é equivalente ao anterior?

Diana - É igual.

Bernardo - A diferença é que a gente não tá pegando um pedaço, a gente

tá pegando dois. E agora? O que a gente pode fazer? Vou deixar vocês pensarem.

Diana - A gente pode multiplicar como a gente tava fazendo antes?

Bernardo - Tá, e ai? Multiplicar como assim?

Diana - Deixa o numero que tava em cima e multiplicava os outros dois.

Bernardo - Por que aqui a gente fez isso? Por que esse daqui é
equivalente a resolver esse problema e esse problema a gente sabia resolver. A
gente pode usar essa estratégia aqui se for equivalente a esse problema aqui.
Entendeu? Se ele for equivalente a esse problema a gente pode resolver, se não for
não dá. E agora? Vamos pensar numa outra forma de resolver esse problema
agora?

Júnior - Professor, no casa eu faria o seguinte, no caso não seria 2/3 da

pizza?

Bernardo - Isso, 2/3 da pizza.

Júnior - Então eu faria o seguinte, apaga só uma dessas bordas ai.

Bernardo - Essa, por exemplo?

Júnior - Pode ser. Não, apaga só a borda.

Bernardo - O que você chama de borda.

Júnior - A lateral do círculo.

Bernardo - Isso aqui?

Júnior - Isso! Só a Borda. Eu tenho que pegar essa parte ai e no caso

 214

dividir em três partes iguais. Esse mesmo valor [2/3] dividido em três partes iguais.

Bernardo - Vamos fazer isso. Como que eu faria isso?

Júnior - Apaga essa linha do meio [que separa uma fatia da outra].

Bernardo - Pode deixar ela, não pode? E agora? Vocês encontram algum
problema? [Bernardo dividiu a região correspondente às duas fatias (2/3 da pizza)
em três partes]

Bernardo - Ficou estranho, não ficou? Não, eu dividi em dois pedaços, um

pedaço aqui, um pedaço aqui e um pedaço aqui. Quê que tem de problema ai? Tem
quantos pedaços ai cortado?

Todos - Quatro.

Bernardo - E são do mesmo tamanho. E como que faz pra resolver?

Jader - É o que eu falei, no caso, tá faltando...

Júnior - Eu não posso só dividir e multiplicar não professor? Escrever 2 e

botar 3 x 3 embaixo?

Diana - Eu queria fazer isso, igual a gente fez antes.

Bernardo - Mas o problema é como é que vou representar agora o que tá

acontecendo aqui? [Bernardo não quer apenas resolver o problema numericamente,
mas representar a divisão geometricamente]

Júnior - Ah, mas ai é um problema de cada vez, primeiro a gente vê

quanto vai dar, depois a gente tenta dividir a pizza no número de pedaços que vai
dar, não? [Júnior sugere primeiro resolver o problema, numericamente, para depois
representá-lo, geometricamente]

Bernardo - Isso daqui vai representar um pedaço da fração, não vai? Vai
representar uma fração. Que fração seria essa?

Danilo - Posso pegar cada pedaço e dividir por três, não posso?

Bernardo - Cada um dividir por três.

Danilo - Acho que o problema fica mais explicito assim. Tenho dois
pedaços e divido cada um deles em três.

Bernardo - O que a gente faz agora?

 215

Danilo - Se eu dividir em três vai dar problema, não vai?

Bernardo - É, você dividiu em três só que tinha que dividir em quantos?

Em dois. O quê eu tenho que fazer agora? Você dividiu cada um em três pedaços,
só que esse pedaço já estava dividido em dois, o que você tem que fazer agora?

Danilo - Ih, meu Deus.

Bernardo - Você dividiu em seis pedaços, esse total aqui, certo? [as duas
fatias que representavam 2/3 da pizza foram divididas em três partes, cada,
totalizando 6 fatias]. Você dividiu cada um em três, você dividiu em seis pedaços, só
que você tinha que dividir em 3 pedaços.

Júnior - Posso considerar dois pedaços sendo um pedaço só?

Bernardo - Boa, dois pedaços, então. E a minha pizza agora, tá

representada pelo quê? Qual é a fração que esses dois pedaços representam?

Júnior - 2/6, não é isso professor?

Bernardo - 2 sobre 6? Da pizza toda?

Jader - 2/9.

Bernardo - 2/9, isso daqui.

Jader e Júnior - Eu não entendi, se tem seis pedaços porque são dois
nonos?

Bernardo - Não, isso aqui é o que? A fração da pizza dividida em três, né?
Essa fração aqui da pizza, é esse cara aqui, certo? Esse cara preto, certo? Tudo
bem? Dividido em três, a gente descobriu que vai ser esse pedaço aqui, certo? E ele
representa quanto da pizza?

Júnior - O que tá escrito ai é 2/6.

Bernardo - Ai o que que o nosso amigo pediu pra fazer aqui?

Todos - Apagar a borda da pizza.

Bernardo - e vocês estão esquecendo do quê?

Danilo - Da outra parte da pizza?

Bernardo - Da outra parte da pizza, né? Quando eu represento a pizza, eu

tenho que representar a pizza toda. Por que esse aqui não representa a pizza toda?
 216

O dividido por três? Esse pedaço daqui vai representar o quê? Um pedacinho desse,
vai ser uma fração da pizza toda, certo? Então vai ser o quê? Dois pedaços de
quanto?

Danilo e Clóvis - De nove.

Bernardo - De nove e esse aqui vai ser dividido em?

Danilo - Em mais três.

Bernardo - Em mais três, né? Então, isso daqui é dois pedaços de nove.

Clóvis - Ahh agora sim.

Bernardo - E se eu fizesse o seguinte agora, e se eu tivesse a pizza

dividida em oito pedaços e pegasse, por exemplo, 5/6 e dividisse em 10 pedaços?
Conseguem resolver essa conta?.

Clóvis - No lugar do dois eu vou deixar o cinco e no lugar do três, no

denominador comum, sei nem como vou fazer a conta, se no outro foi vezes três, no
caso agora vai ser 6 x 10.

Bernardo - 6 x 10, porque você dividiu a pizza primeiro em seis pedaços,

certo? Tomou um pedaço desses 6 e dividiu agora cada pedaço em dez, não é? E
depois somou 5, 10 + 10 + 10 , cinco vezes, né? Foi o que você disse, né? Isso vai
dar? O total todo vai dar 60, né? Mas a fração que eu pintei vai representar quanto?

Clóvis - 5/60.

Bernardo - 5/60, né?

Jader - Vai dar 1/12 avos.

Bernardo - Isso, porque, quando você pintar, você vai pintar as cinco
primeiras. Entendeu por quê? Você entendeu? Vamos fazer ela, vou apagar aqui o
exercício, tá? Acho que não ficou bem claro o que o Clóvis falou. Ele falou o
seguinte, tá pensando assim. Ele desenha a pizza. Ele divide em seis pedaços, tá?
Vou dividir em seis. E aí ele pegou cinco pedaços, né? Vou colocar um pontinho pra
representar os cinco, certo? Aí ele pega cada pedaço e divide em dez, certo? Como
ele pegou cada pedaço e dividiu em dez, mas ele não queria dividir em dez, ele
queria dividir em cinco, ele queria dividir em dez em tudo, então ele pega cinco
pedaços de cada um, que nem ele fez aqui, certo? Ele divide aqui em dez, vou
 217

dividir aqui. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.

Júnior - Não era pegar os cinco não?

Bernardo - Tá ai dez pedaços, certo? Ai fez isso nos dez, não foi o que
você disse? Fez isso nos dez aqui? Em todos eles. Ai agora, a minha pizza ta
dividida. Aí, eu pego de cinco em cinco né? Alguma dúvida?

Diana - Não é que ele queria saber se dividia em cinco ou se dividia em

dez, mas aquele cinco ali representa a quantidade de amigos.

Bernardo - Isso, tá vendo? 1, 2, 3, 4, 5, certo? Ai você vai fazer o que

agora? Já que você dividiu em dez cada uma aqui, agora pra mim dividir em cinco
tenho que pegar o que? A quantidade de quanto aqui? De dez em dez né? Foi?
Não? Não foi? Ninguém entendeu? Porque olha só, você entendeu? Eles dividiram
em dez porque agora tem dez aqui, dez aqui, dez aqui, dez aqui e dez aqui. Só que
tem que dividir isso tudo em dez pedaços, o que faz agora?

Júnior - Isso que tô falando, tem que dividir tudo em dez, não é só um
cantinho daquele.

Bernardo - Então ele pega quanto daquele?

Diana - Cinco.

Bernardo - Cinco! Entendeu agora? Ele pega cinco aqui mais cinco aqui,
dois, mais cinco aqui três, mais cinco aqui, mais cinco aqui, mais cinco aqui, me
perdi na conta. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10. Dividiu certinho, viu? Então tá dividido o
que?

Danilo - Cada pedaço dividido em cinco.

Bernardo - Então, agora, isso aqui representa o que então?

Diana - 5/60.

Bernardo - 5/60 avos, né? Essa expressão aqui como vocês já viram pode
ser escrita assim, ó, que dá quanto? 5/6 / 10 = 5/ (6 x 10) = 5/60 = Isso dá quanto? A
gente sabe simplificar fração, né gente? Olhando pra essa pizza aqui, qual é a
fração que ela representa se fosse olhar pra uma unidade só, qual seria a fração?

Jader - 1/12 avos.

Bernardo - 1/12 avos, porque seria, aqui tem dez mais dois pedaços aqui
 218

tem doze, né? Então isso aqui representa 5/6/10 = 5/ 6 x 10 = 5/60 = 1/12 avos.

Bernardo - Tem quanto tempo ainda? Um minuto?

Bernardo - Então o que a gente pode conjecturar aqui agora? A partir

disso que a gente fez, a gente consegue, sem pensar na pizza, resolver esse
problema? [escreve 21/3 : 7)

Júnior - Seria 21/(3 x 7)?

Bernardo- Isso, né? Então, o quê que a gente concluiu aqui?

Júnior - É só repetir o primeiro numero e multiplicar os outros?

Bernardo - Não é bem isso não. Repetir a primeira fração e multiplicar o

denominador pelo sete. Então, seria isso né? Tudo bem? Então a aula de hoje era
isso, concluir que dividir uma fração por número inteiro é multiplicar o denominador
dessa fração pelo numero inteiro. Essa é a estratégia, essa era o que estava se
esperando da aula.

Danilo - Só mais uma pergunta, isso cai na prova.

Bernardo - Pode ter certeza que cai.

[Todos sentam em círculo. Inicia-se a etapa de Análise da Aula]

Pesquisador - Primeiro, quero agradecer ao Bernardo, por ter se

prontificado a aplicar a aula, foi no tempo certinho, né? 50 min. Bom, O primeiro a
falar aqui é você, na Lesson Study, nesse momento que se chama análise da aula.
O primeiro a falar é o professor aplicador. Ele vai falar o que ele sentiu e se ele
conseguiu fazer o que ele tinha planejado. Enfim, todas as suas observações agora
são bem vindas.

Bernardo - Na verdade, quando eu cheguei aqui hoje, eu percebi que só

tinha pensado no plano até a fração com o numerador igual a um. Ai cheguei na sala
e falei “Caraca, esqueci disso”. Falei, eu tenho que colocar isso, e também ia ficar
muito curto só para o denominador um. Ai eu coloquei isso na hora.

Pesquisador - Peraí, você tá falando do numerador?

Bernardo - Isso, isso não tava no plano. E outra coisa também é que eu
tava escrevendo. Vocês fizeram críticas que eu achei muito interessante. No caso,
“Ah o que que é isso?”, “Que símbolo é esse?”. Eu não falei em nenhum momento
 219

essa coisa dos símbolos. Acho que era mais intuitivo começar pela divisão e depois
ter colocado a barra; dizer que a divisão também podia ser representada pela barra
inclinada.

Diana - Você usava o sinal “ / ”.

Bernardo - Isso. E eu não fazia ideia das perguntas que vocês iam fazer.
Não coloquei porque não tinha ideia do que vocês iam perguntar.

Diana - Não tinha como ser planejado.

Bernardo - É, não consegui pensar em muitas questões que vocês iam

fazer. Aquela questão de como vai dividir, se vai dividir certinho, se tem um método
pra dividir. No caso, eu queria fazer, queria pegar e dividir em dez pedaços certinho.
Queria somar cada dez pontos e dividir a minha pizza. Isso são as observações que
eu queria fazer.

Pesquisador - Tá, então a gente pode abrir agora, vamos ver o que cada
um anotou e vamos ver o que cada um anotou e discutir isso. Pode começar Danilo.

Danilo - Quando ele falou que o Clóvis propôs a divisão certinha [da
pizza, em dez partes iguais], isso não era a proposta do Clóvis. Era do problema,
que dizia que a pizza que foi dividida em 10 pedaços iguais.

Bernardo - Eu tava falando do desenho, pro desenho faria diferença.

Danilo - Faz diferença? A escrita do problema não generaliza. A pergunta

em si tá falando de quantidade. Quantidade de pizza ou do pedaço? Só isso só. Do
problema em si, acho que o problema, dá uma desequilibrada.

Pesquisador - Você anotou mais alguma coisa?

Danilo - O restante foi em cima das divisões e de quando ele perguntou

sobre razão. Ele disse sobre o número ali, Ai você podia falar um pouquinho mais,
por exemplo. Muitas vezes não fica claro. O cara não sabe o que é uma proporção.
Ele não sabe que é uma razão. Falar um pouquinho mais ou relembrar do ano
anterior.

Diana - Na verdade isso é depois, né? Isso é conteúdo do sétimo e é

muito depois do conceito de divisão de fração.

Danilo - Quando ele fala isso, ele tá querendo ou não uma parte do todo.
 220

Bernardo - Na verdade, ele iria aprender isso.

Pesquisador - Então, Osvaldo, você fez alguma observação?

Osvaldo - Eu meio que fiz quase que um relato, mas eu fiz umas
observações, tipo assim: o desenhar a pizza, já é algo, tipo assim, acho que foi
previsto. Cheguei a escrever isso no plano, ou algum tópico parecido, não me
lembro. Que é uma coisa que eu acho que facilitaria e logo no inicio alguém falou
“ah vamos desenhar a pizza”.

Pesquisador - É tá aqui, “Intervenção a ser realizada pelo professor:

Pediremos que os alunos venham ao quadro representar essa situação.”. Será que é
isso que você quis dizer?

Osvaldo - Não me lembro, mas agora, não me lembro. Lembro de falar na

reunião.

Pesquisador - Não, tá aqui. “Pontos a serem observados na aula: Se os

alunos representam o problema utilizando o desenho de pizza.”.

Osvaldo - É, essa parte, eu acho que seria muito...

Pesquisador - Pessoal, vocês podem comentar, tá? Ele tá lendo, mas se

vocês sentirem necessidade de comentar, a ideia é essa.

Osvaldo - Eu achei, não sei, tipo assim: “O problema afirmar que são dez
partes iguais, implica no desenho também ser feito em dez partes iguais?”. O aluno
é muito detalhista pra algumas coisas, ou não é maduro suficiente pra entender que
o desenho não tem que, necessariamente, seguir as medidas.

Diana - Ele não tem o sentido de abstração ainda, né? Então seria, o que
eu tava falando com o Danilo, teria que estar dividido em partes iguais porque eles
não tem a abstração ainda de pensar que isso não influenciaria na resposta.

Pesquisador - Isso, poderia ser um ponto discutido na aula. Encontrou-se

uma dificuldade de dividir, lá inicialmente a fração em dez pedaços, né? E teve um
momento que você fala assim: “Será que é importante dividir certinho?”. Né? Isso é
uma pergunta que tem a ver com o que eu quero dizer, você tá dando um estimulo
pra eles refletirem a necessidade da perfeição do desenho, né? Se isso vai
influenciar na resposta ou não. Isso é um ponto que eu acho que pode estar
presente, na discussão com os alunos.
 221

Júnior - Eu acho muito complicado, porque é o sexto ano, né? Pro sexto
ano pensar que nesse nível de abstração que eu não preciso ter o desenho certinho
pra compreender a situação, eu posso desenhar algo mais ou menos e mesmo
assim ter a representação que me auxilia. Acho que ainda é um pouco complicado
pra eles, pelo menos na experiência que eu tive dando aula pra sexto ano.

Pesquisador - É, não precisa ficar. É que assim, existem três situações: o

desenho perfeito, o desenho muito errado ou algo entre isso.

Clóvis - O esboço

Pesquisador - É, o esboço. Acho que o esboço é válido. Perfeito algumas

vezes não vai dar. Agora, aquele ali, poxa, um pedacinho assim e outro daquele
tamanho.

Osvaldo - Eu também coloquei uma outra observação. A gente não

pensou em mais coisa que poderia cair no mesmo exemplo do tópico da pizza.
Quando você vai usar um amigo e aquele outro amigo, pode ser que nessa de um
amigo e outro amigo, você se perde na quantidade, poderia acontecer isso.

Pesquisador - Como assim? Não entendi.

Osvaldo - Essa técnica de pontuar quem comeu o quê e quantos

pedaços. Acho que poderia ser pensado também.

Pesquisador - Essa parte dos nomes ... não, antes eu quero falar dos
pontos. Você falou de botar dez pontos né? Uma coisa que você poderia ter feito
nessa hora, era chamar um aluno. Aliás, eu achei que você induziu um pouco nessa
parte. Você deu a sugestão dos dez pontos. Foi uma resposta.

Diana - É difícil você se segurar e não dar a resposta.

Pesquisador - Com certeza! É e eu vou falar isso toda hora, porque isso é
uma coisa muito presente. Foi muito presente na aula e isso é uma coisa que,
apesar de eu me policiar pra não fazer, ainda faço em sala também, que é aquela
coisa de dar a resposta, de induzir. Todo mundo aqui, aposto, que gosta de resolver
exercícios de matemática, problemas de matemática, né? E isso torna a gente um
cara muito ativo, né? Pensamento a mil, só que como professor a gente não pode
ter essa postura, né? A gente tem que pisar no freio direto, a gente não é o
resolvedor de problema quando ta ali na frente. A gente é o professor, então tem que
 222

segurar muito, é difícil pra caramba. E nessa que você falou dos dez pontos, poderia
ter pedido a um aluno marcar no quadro, né? Fazer o desenho.

Diana - É na verdade, essa foi minha segunda observação. Eu fiz uma

antes dessa, que foi em relação a interpretação dele, em como ele começou essa
aula. Nos vídeos que a gente assistiu, a aula começa incitando a curiosidade desses
alunos. Você começou dizendo: “então, o problema é esse”.

Danilo - É, disso eu senti falta.

Diana - E, na verdade assim, o que eu sei do Lesson Study é o que vocês

sabem também. Eu assisti os mesmos vídeos que vocês e, no que a gente assistiu,
como é que começa a aula? É assim “Gente, o problema é esse, vamos resolver?”?

Osvaldo - Tem uma temática, só que acho que não sei se tem material.

Diana - Não, não falo nem de material, mas de você começar a aula
incitando a curiosidade.

Pesquisador - Como assim, Osvaldo?

Osvaldo - Tipo assim, as perguntas feitas pelo professor, não no inicio,

mas no meio, estimulavam o aluno, “Se fosse assim?” acho que deu uma estimulada
no meio do problema.

Diana - Acho que faltou uma motivação inicial, que é presente no Lesson
Study.

Bernardo - Você tá falando da pizza e da divisão?

Diana - É, você podia começar assim “to com fome! Quem tá com fome?
Vamos pedir uma pizza?”.

Romário - Eu acho que você tinha que a todo momento incitar o aluno a
querer descobrir algo, sabe?

Diana - Eu acho que durante a aula ele fez isso muitas vezes.

Romário - Isso, no começo, só no começo que faltou.

Diana - É, eu acho que faltou uma motivação inicial, durante a aula ele fez
isso.

Pesquisador - Essa sensibilidade, na minha opinião, é muito difícil. Pra

 223

você fazer qualquer coisa, sei lá, deixa eu pensar aqui em alguma coisa. A maioria
das atividades que a gente faz na vida existe um processo até você fazer de fato o
que você quer, de fato. Quando a aula começa assim: “Vamos ler o exercício”, já é o
finalmente quase. Esse preparo é realmente difícil, né? Em sala de aula, como é que
você pode fazer? Você pode chegar, dar um bom dia ou boa tarde, conversar sobre
um tema relevante da semana, pra você ir ambientando os caras né? Até eles
estarem numa sintonia que te permita se comunicar, que eles vão te ouvir, que
permita a aprendizagem. Isso é uma coisa que eu penso bastante e acho
importante. Por exemplo, ano passado eu tinha uma turma que eles gostavam muito
de musica e eu chegava na sala e era sempre uma zueira. E era muito difícil fazer
eles mudarem de sintonia, sabe? Sair daquela zona e baixar um pouco a bola, sabe,
desacelerar. Era difícil. Eu comecei a usar musica e assim, naquela turma, em
específico, funcionava, porque a musica começava a envolver os caras e eles
prestavam atenção. Eles se acalmavam, até eu conseguir um clima que achava
adequado pro que eu queria.

Júnior - Eu vi uma reportagem essa semana, não sei se alguém leu, mas
que dizia isso, que o professor é assim, era interessante porque ele levava
cavaquinho pra sala de aula, violão e a turma toda acompanhava o ritmo dele e ele
levava o instrumento mesmo, “Vamos tocar um pagode hoje”. Ele levava o conteúdo
em estilo de pagode. Se fosse funk ele levava lá um aparelho que fizesse a batida
do funk e a turma ia no embalo dele, era o que ele fazia.

Danilo - Essa primeira parte da introdução, até no vídeo quando o

professor entra em sala, pelo que eu vi, não é fácil pra ele. O problema da cadeira,
ele foi lá e precisou de um símbolo e colocou no quadro. A primeira pergunta que ele
fez foi “O quê que nós vamos fazer hoje? O que nós vamos estudar hoje?” Não vi
ele fazendo nenhuma papagaiada, só vi ele fazendo isso colocando no quadro os
símbolos e perguntando aos alunos. Parece que ele, no começo, ele introduziu,
começou a entrar no assunto de maneira legal, suave, não foi como a Diana falou,
ele não chegou e colocou o problema no quadro, pareceu que ele criou o problema
na hora, deu pra perceber isso?

Diana - Mas você viu o aluno esta induzindo a aula.

Danilo - Exatamente. E gente, na boa, eu já tentei fazer isso e é uma

coisa muito difícil, tem que pensar em tudo, tudo, tudo. Parece que é por isso que
 224

existe a equipe, nesse estilo de aula, precisa da equipe, porque o cara pensa em
muitos detalhes. Como ele falou, as perguntas que iam surgir, o grupo que ele
preparou, um grupo que era pequeno, mas mesmo assim, vocês não conseguiram
colocar todas as perguntas que poderiam surgir dos alunos, porque vocês não
pensaram, não é? Parece que exige uma certa habilidade, já uma certa experiência,
de sala de aula.

Júnior - Isso é impossível, né cara?

Pesquisador - Todas é.

Danilo - Não, todas é, são as mais pertinentes, as mais possíveis. Parece

que o cara chegou, no vídeo, ele tava muito preparado, mas muito preparado
mesmo, apesar de que ele não tem tanta experiência, mas enfim, aquele assunto,
naquela hora, sem dar nenhum fora nem nenhuma resposta grossa em ninguém,
porque tem professor que faz isso.

Pesquisador - Eu acho que pro tipo de alunos que vocês vão encontrar
quando vocês começarem a lecionar, vai ser esse aluno que precisa de um tempo
pra entrar no clima da aula. É que nem um computador, você aperta o botão on, no
computador, ele leva um tmepo pra estar pronto, né? Os computadores mais rápidos
são os mais eficientes e a maioria não são alunos eficientes que tem o auto controle
de fazer assim e ta pronto pra prestar atenção na aula. E assim, uma coisa que eu
senti falta, você poderia ter pedido pra algum aluno ler o problema e você
economizava a tua voz e já envolvia pelo menos um aluno e de repente os que
estavam ao redor dele.

Diana - Escolher os nomes, quando eu dei a ideia de escolher os nomes,

por que a gente não podia escolher os nomes? Você começou a escolher os nomes
lá, um atrás do outro. Assim, quando eu falo você, isso tudo pra mim tinha que ser
pensado no planejamento. Parece que a responsabilidade é só sobre o Bernardo,
mas não é não, é sobre o grupo, porque o grupo tinha que ter pensado dessa
maneira e eu acredito assim, eu dei a ideia de botar os nomes, ok. Então ficou ai e já
usa os nomes dos próprios alunos, que ele já vai ficar motivado; que o nome dele vai
estar no quadro e já vai estar participando. Então seria uma maneira, ou deixar que
eles escolhessem o nome ou usar o nome dos alunos da própria turma, também era
uma solução.
 225

Pesquisador - Em relação ao problema, eu achei o problema pouco

desafiador, eu não me senti desafiado e desconectado com a realidade inclusive,
porque ninguém aqui pensa em fração quando vai comer pizza. É clássico isso nos
livros, tá lá o circulo, pizza, fração, mas na realidade, ninguém pensa em fração pra
isso. Entendeu? Então é um problema que está desconectado com a realidade e é
um pouco forçado.

Osvaldo - Existe isso mesmo de forçado na hora da divisão de

fração,quando a gente pegou o tema de divisão de fração, pensamos o que? Pizza.

Júnior - Acho que tipo, o que foi mais estranho, não sei nem se foi o
começo, mas depois, assim, essa coisa de dividir a pizza em 260 pedaços, foge
totalmente, acho que pelo menos se tivesse os números mais próximos ia passar
desapercebido, agora você dividir uma pizza em 260 pedaços.

Diana - É não, eu pensei inicialmente assim, achei o problema foi caído e

achei que pra resolver o problema vocês colocaram a divisão de fração, porque eu
tinha uma pizza dividida em dez pedaços, cinco amigos, quantos pedaços cada um
comeu? 10/5=2.

Bernardo - A ideia ali era entender que você dividir uma fração por um
número você multiplica o denominador.

Diana - Então, pelo problema que vocês estavam propondo não dava pra
ver isso.

Bernardo - O problema foi só pra gente ter uma ideia de como resolver
aquilo.

Diana - Então, mas esse problema não estava bom para o que vocês
queriam, entendeu? Se vocês queria trabalhar divisão de fração, esse problema não
exigia uma divisão de fração.

Pesquisador - É divisão entre naturais.

Bernardo - Não, o segundo?

Diana - O problema que você escreveu no quadro.

Bernardo - Não, o problema é ele todo, tanto é que a gente não escreveu
só um problema lá. Ele coloca um.
 226

Diana - Mas o primeiro não foi desafiador.

Bernardo - Não, o primeiro era só pra entender o que ia fazer. Imagina

uma turma de sexta série, gente. Aquele problema ali ia ser difícil.

Diana - Não, aquele ali não é difícil.

Bernardo - É, com certeza.

Clóvis - Eu acho que começou fácil e ele foi complicando e “se agora eu
fizer isso?”.

Pesquisador - Foi o caminho inverso dos vídeos.

Danilo - Mas de acordo com o nível de dificuldade, foi o que eles falaram,
dividiu a pizza em 260 pedaços.

Bernardo - É, isso ai ficou fora. Eu achei que ele foi gradativo, começava
de um muito fácil, pra estimular e depois ele ia dando o mais dificil, certo? Até ele
chegar no ultimo ali e o ultimo que era onde a gente queria chegar.

Pesquisador - Nos vídeos, conforme o tempo ia passando, a coisa ia se

aclarando, eu observei que no vídeo é o caminho contrário da estratégia que você
escolheu.

Júnior - Talvez pudesse dividir o quadro, sei lá, já pensando nisso. Porque
ele se perdeu, tipo eu já não sabia onde tava, o que que ele queria e teve uma hora
que você tava resolvendo o de baixo e você perguntou quantos tinha dividido o de
cima, tanto é que ela perguntou, “o de qual? O 7 x 8 ou o de baixo?”. Então eu acho
que você poderia ter dividido o quadro no nível de dificuldade. Talvez no problema
desafiador você começaria por ele, mas não ia resolver, ai ia pro mais fácil,
entendeu? E depois você voltava naquele pra construir e ficaria mais fácil. Não sei
se isso é uma boa ideia, sei lá.

Diana - Você, Felipe, falou em uma das aulas que você começou a
escrevendo lá e que não deu certo e que seu quadro ficou desorganizado. Vocês
lembram disso? Que o Felipe comentou? Começou escrevendo naquela parte lá e
que não foi bom? E quando você vai planejar uma aula você tem que pensar isso.
Duas palavras: quando você planeja uma aula você tem que planejar onde vai estar
o quadro, mostrou o plano de aula, que o cara sabia exatamente onde ele ia
escrever cada coisa. Então você começou pelo final do quadro. Lógico que aquele
 227

espaço que você reservou não ia ser suficiente e ai ficou voltando e porque não
começou de lá? E foi construindo?

Bernardo - Eu achei ideal começar aqui, porque estava todo mundo aqui.

Júnior - Sabe qual é o problema de você começar daqui? É porque daqui,

você foi pra cima no meio e depois você foi pra baixo no meio e depois foi pra onde?
Depois a gente foi pra lá de novo.

Bernardo - A gente tem que parar de pensar que tem que fazer desse jeito
certinho, tem que fazer uma coisa diferente. Tem que romper com o óbvio, a gente
fica muito no óbvio, tem que romper com o óbvio.

Júnior - Eu acho que atrapalha.

Bernardo - Pra poder começar a pensar. Se fosse só pra decorar colocava

ali e pronto. A ideia aqui é que ele forçasse a pensar, cada vez mais, pensar no
problema e a dificuldade ali era isso. E a organização do quadro, por que não pode
ser do jeito que tá ali? Tudo isso, eu acho que a gente coloca tudo certinho e o cara
já não pensa mais, ele faz tudo automático na escola. E não é só a conta, é o jeito
que escreve, é ele sentar e ficar escrevendo a conta enquanto o professor está
escrevendo no quadro. Ai só faz a questão, por isso que as vezes tira zero, porque
só vai fazer a questão na prova, entendeu? Não faz questão na aula, entendeu?
Você não vê mais professor dando questão na aula pro aluno resolver. Então, só
copia do quadro. Ele tá acostumado com isso já, é tudo no óbvio. Ele não pensa
mais pra isso ele vai fazendo, então romper com o obvio também seria uma coisa
boa, por que não? Por que não romper com o óbvio? Uma coisa que é óbvia, mudar
um pouco, diferenciar, entendeu? Organização, tudo bem, mas começar daqui pra
lá, que eu to falando, porque não?

Diana - isso é organização na minha opinião.

Bernardo - Ah não, pra mim acho que não. Acho que começar daqui pra lá
eu to rompendo com uma tradição que é começar de lá pra cá, só isso.

Pesquisador - Mas isso ta dentro do que a Diana falou, você pode

organizar um quadro dessa forma, não precisa ser da esquerda pra direita, mas foi

Diana - Sabe o que é possível? Por exemplo, você começou numa

matéria aqui e corrigiu exercício. E ai seu quadro ta dividido em quatro pedaços e
 228

você corrigiu exercícios na primeira, na segunda e na terceira. Sei lá, seu quadro é
isso aqui e ta dividido nessa maneira e você escreveu o exercício aqui e exercício
aqui e beleza acabou a correção do exercício e vai começar o conteúdo de novo, ai
você começou a explicar teu conteúdo novo aqui, só que não coube, então você vai
usar aqui depois e ai você vai usar aqui depois (24:39) quando o aluno olha o
quadro assim ele não sabe mais onde é que começa, ai o que você tem que fazer?
Eu numero 1, 2, 3. Então ficou diferente, mas por que? Porque essa parte eu não
podia apagar aqui ainda porque o aluno ta copiando o exercício. Então assim, eu
posso começar de lá e depois ir pra cá? Posso, mas de maneira organizada,
mostrando pro meu aluno.

Bernardo - Mas eu comecei do lado de lá e continuei no sentido contrario.

1, 2 e 3.

Diana - Você fez isso aqui, beleza. Mas você indicou sua organização?
Você dividiu o quadro?

Bernardo - Não, não dividi. Isso que eu to falando, isso daí que eu
comecei em cima e em baixo, eu to falando que eu realmente me confundi ai. Agora
que tem que começar de lá pra cá. Comecei daqui porque tava todo mundo aqui
perto e fui pra lá. Eu queria até ficar só aqui, não queria ir pra lá, ficar só apagando,
só que na hora eu não pensei. Por que eles não estavam enxergando o que estava
escrito ali, então a ideia de ficar aqui também era por isso.

Daniel - Eu acho que isso do quadro também depende. Eu posso estar

errado, mas eu acho que ele não começou pela esquerda porque você já usou
aquele canto lá, ai ele viu aquilo lá e começou do canto direito. E acho que isso é o
de menos, que na aula do japonês também ele começou a fazer a coluna, os
negócios lá no meio, depois ele foi pra direita pro aluno fazer um gráfico. Eu acho
que isso daí.

Pesquisador - Eu to lendo um livro que se chama “Geração superficial: o

que a internet está fazendo com o nosso cérebro” eu acho que tem muito a ver com,
esse assunto tá muito relacionado com o nosso público alvo, alunos que passam
muito tempo na internet. E no livro ele diz o seguinte, que a internet ela tá mudando
a forma das pessoas pensarem, ta alternando do linear pro não linear. Se vocês
observarem uma pagina da internet, a maior parte das paginas de internet, vamos
 229

pegar por exemplo a página do facebook que é uma rede que eles mais utilizam,
né? Você tem aqui no meio, é, o feed de noticias, aqui do lado em cima você tem
aniversario de fulano e tem um outro feedzinho aqui, propaganda daqueles caras
bombadão bizarros. Você tem diversos estímulos no mesmo quadro. Estímulos
diferentes de assuntos diferentes. Quando você olha pra tela você ta recebendo
aqueles diversos estímulos e não é linear, as informações não estão dispostas
linearmente, né? Então assim, o quadro “estar bagunçado” isso é relativo, né? Você
pode colocar um quadro, não linear, sem problema nenhum, e acho que isso é bom
até pro aluno, porque aquilo se assemelha um pouco com o que ele gosta e esta
acostumado, que é o ambiente da internet, né? De repente fica menos chato pra ele.
Agora, isso precisa ser planejado, porque senão é fácil virar bagunça, né?

Clóvis - Eu ainda acho que isso poderia complicar o aluno, se você for
pensar numa organização desse jeito, não linear, colocar um pouco de informação
aqui e outro tipo de informação aqui, sei lá, mesclar de alguma forma isso poderia
confundir o aluno porque aqui na verdade a gente ta tratando de ideias na verdade,
o conteúdo matemático, é caracteristicamente diferente dos outros conteúdos
porque trabalha, a nível de abstração e nível de ideias mais elaboradas, então não
é, o aluno já se complica por si mesmo pelas ideias da matemática, o fato de
organizar de maneira linear torna mais simples pro aluno visualizar e mais simples
de compreender. Quando, eu assim na facauldade.

Bernardo - O aluno, não está mais se adequando a esse modelo linear. É

isso que ele ta falando. É o que eu estou entendendo.

Clóvis - vamos ver o seguinte. Qual é a forma mais simples de olhar pra
um quadro?

Júnior - Os quadros interativos tem muito isso.

Danilo - O modelo de exibição do Power point e do prezi, é totalmente

diferente. Eu lembro da apresentação, vocês lembram? Muito legal, a de função,
tinha um slide que sai da esquerda, porque não ficou desconexo o assunto e você
conseguiu pegar uma informação que estava ali e relacionar com uma que estava lá
em baixo.

Júnior - Porque o prezi te dá uma chance de organizar. Eu concordo com

você, que não precisa começar de lá ou daqui, ou então você bota o problema
 230

desafio no meio e depois vai embaixo, sei lá. É uma linha que tu vai caminhar do
que tá realmente bem organizado e você tentou fazer uma forma diferente e não deu
certo, sei lá, acho que é um passo muito fácil de acontecer.

Bernardo - Mas acho que tem que deixar de ser afoito, né? Pra começar a
pensar em inovar sem ter medo, sem ter medo de errar. A gente tem mto medo de
errar, muito medo de fazer diferente. E a gente faz igual, a vida toda, o aluno não
aprende, a gente faz a mesma coisa e quer resultado diferente. Não tá na hora de
fazer alguma coisa diferente pra ter um resultado diferente?

Pesquisador - É, isso eu concordo e acho que é um pensamento que é

valido todos terem lá no cantinho da tela mental “o que podemos fazer pra inovar?”.
É claro que a gente vai errar nas tentativas, vai querer inovar indo vestido de
amarelo, bom vou de bermuda e chinelo, mas será que esse é o inovar que você
quer? A gente vai acertar e vai errar, acho que nunca a gente vai chegar com uma
experiência que a gente já vai saber o todo, as respostas corretas e erradas em
relação a essa ousadia.

Bernardo - eu já vi um monte de coisa que eu fiz errado, um monte de

coisa que vou ter que pensar na hora de fazer, mas se eu não tivesse feito também
não ia pensar nisso.

Júnior - Mas a ideia é essa.

Bernardo - Eu sei, mas eu to falando de forçar o quadro a ser linear, mas

será que é preciso forçar isso de ser linear? Não da pra fazer diferente? Hoje a
gente vê os sites ai e a maioria dos sites é tudo beta, porque ele não termina ele
está sempre em construção, porque terminar o site não vale a pena.

Júnior - Mas sobre o que o Felipe falou, eu penso até onde o risco vale a
pena. Porque um quadro desorganizado acabou a aula. Eu pelo menos penso
assim.

Bernardo - eu ter feito o quadro bagunçado significa eu ter feito o quadro

bagunçado não que o negocio não da certo. Eu fiz o negocio errado não quer dizer
que vai dar sempre errado. O próximo que fizer vai acertar.

Danilo - Vocês lembram da aula passada? Vocês lembram que eu tinha

feito no Power point e tudo, so que na hora o PowerPoint não funcionou e o que que
 231

eu fiz, eu fui lá fiz num papelzinho, não trouxe o exercício pra turma, fiz o exercício
no próprio quadro e eu só tinha aquele cantinho pra escrever, com pilot, só tinha
aquela parte em branco. Eu tinha pensado no quadro lá no laboratório, mas na hora
era o que tinha aqui e tive que fazer.

Pesquisador - Osvaldo, você tem mais um ponto pra colocar ai?

Osvaldo - Eu acho que eu acabei anotando pouco princípio de interesse

no início da aula. A priori os expectadores e todos os outros começam a ler e copiar
automaticamente ou tentar dar meio que um, sei lá. Só observei muito você olhando
diretamente pro quadro no inicio. Pode ser um pouco do reflexo do inicio, do
despertar do inicio. Teve uma hora da questão do denominador que vai multiplicar e
tal, mais uma solução do problema e mais interação com a turma.

Pesquisador - É, isso é uma estratégia que nos vídeos apareceu, nos dois
vídeos, né? Se o aluno possui uma outra forma de resolver o problema, isso eu acho
que chama a turma. Uma pergunta tua que eu gostei foi “Qual a estratégia pra dividir
ao meio?”. Quando a gente fala dividir ao meio, pra gente tá muito claro o que isso
significa, né? Mas, quando o aluno fala isso, eu não sei. Por exemplo, “Divida essa
folha ao meio”. Você pode imaginar esse movimento aqui ou esse outro. Você pode
imaginar isso, você pode imaginar uma divisão pela diagonal também. Então, a frase
“Divida ao meio” não significa muita coisa né? E ai você perguntou, mas qual a
estratégia pra dividir ao meio. Isso é uma forma de você entender o que o aluno quis
dizer. Parece que ele foi claro, mas não foi. Isso pode ser tanta coisa né? E no que
tu pergunta desse jeito, “Qual a estratégia pra fazer isso”, acho isso muito bom. E eu
acho que você poderia ter utilizado esse recurso mais vezes na aula. Diversos
momentos os alunos deram palpites e aconteceu de você usar o palpite sem
investigar um pouco mais o que ele queria dizer. Por exemplo, no final, eu acho que
foi o Clóvis ou o Júnior que falou assim, você perguntou “O que podemos falar sobre
divisão de fração por um numero?” e ele respondeu “Multiplicar”. Uma palavra só,
não me diz nada. Multiplicar o quê? Quem por quem? E como? Aí, você emendou
“Isso, multiplicar o denominador”. Eu não sei se ele pensou isso; se ele seria capaz
de formular essa frase. Então você poderia falar assim: “Explica isso com outra
palavras”, “Forme uma frase” ou então pedir uma outra pessoa, “Alguém pode
explicar o que ele quis dizer?” E isso aconteceu diversos momentos que você
poderia usar esse recurso do “Explique com outras palavras” e “Forme uma frase”.
 232

Bernardo - Teve uma hora também que eu pedi pra ele explicar e eu que
fui explicar. Aí eu fiquei pensando que era melhor ter deixado pra ele. Foi a dúvida
se era o dez ou se o de baixo. Aí eu falei ao invés de deixar o Clóvis ir ao quadro e
explicar.

Pesquisador - É um recurso que eu tenho observado que tem um ganho

muito grande em sala. E ainda em relação a essa coisa do aluno participar e falar,
eu acho que em nenhum momento você fez uma abordagem individual. Você não
solicitou fulano, ciclano. Você sempre perguntava “O quê que vocês acham”? Esse
ano, na minha prática, eu acordei pra isso, quer dizer, acordei não, resolvi testar isso
esse ano. Eu também fazia a mesma coisa até ano passado, “O quê que vocês
acham?” e deixava pra turma. Quando você joga pra turma a responsabilidade não é
de ninguém. Então, o cara pode pensar “Ah, o outro responde”. Você jogou pra
turma mas ninguém tem a responsabilidade. Agora quando você pergunta pra
alguém, a responsabilidade tá no colo dele. Então uma resposta ta garantida, né?
Garantida entre aspas, porque pode ser que ele não consiga resolver. Mas ai você
pede pro cara do lado, entendeu? Eu tenho observado esse ano que essa
abordagem individual eu consigo mais silencio na sala, tem funcionado muito. É
claro que a turma desse ano não é a mesma do ano passado, entendeu? Então
existem outros fatores ai que influenciam isso. Outro ganho, por exemplo. O
Joãozinho. Ele nem participou da aula. Eu não sei se ele não participou porque ele
tava entendendo tudo, porque ele não queria nada, porque ele tava cansado. Eu não
sei o motivo, mas se você tivesse perguntado para ele, você já poderia saber se ele
tava participando ou não ou até acordar ele. Bom, beleza, vamos dar continuidade
a, quem mais quer comentar sobre o que registrou? Carlos, você registrou alguma
coisa?

Carlos - O que eu tinha visto era isso mesmo, que faltou botar no quadro
pra dividir em dois ou três partes. A parte do inicio, realmente faltou a motivação pra
chegar e falar algo do tipo “Pô, eu tava no facebook e entrei no site da Parmê”.
[Parmê é o nome de uma pizzaria] Começar e conversar assim, perguntar qual pizza
que tu gosta e tal. Isso tudo a culpa é mais até nossa mesmo do que dele. Eu
comecei a pensar essas coisas aqui na hora. Antes, no planejamento, não veio nada
na minha cabeça. As ideias começaram a vir e foi até bom.

Pesquisador - Talvez pela pouco experiência também, né? Eu to vendo

 233

aqui os pontos e tem uma coisa que é importante comentar também que é assim:
algumas vezes você propôs uma pergunta pra turma, mas você esperava pouco
tempo pra eles pensarem, né? E você sempre fazia uma pergunta depois ou fazia
um comentário depois. Aí você tira a responsabilidade deles responderem. Os
alunos são espertos. “Ah o professor sempre comenta depois. Então, eu nem
preciso falar nada.”. Agora, se você pergunta e fica em silencio, aquilo ali uma hora
vai incomodar o aluno e ele pode, talvez, se sentir mais motivado a responder. Como
terá que responder, então o aluno vai ficar mais ligado na aula. É a conclusão que
eu tô chegando: quanto menos a gente fala, melhor é.

Júnior - Posso falar de uma experiência que eu tive e faço muito com a
turma ali. Porque tipo, lá é muito bagunçado onde eu trabalho. Uma coisa que eu
tentei fazer é pedir silencio, mas isso não adianta. Então, eu jogava sempre uma
pergunta pra eles; tava sempre fazendo pergunta e sempre alguém vai responder.
No meio de 20, 25, 30 alunos, um pelo menos vai saber e ai eu pegava o que sabia.
O aluno falava a resposta lá no cantinho, ai eu perguntava pra outro que não sabia e
ele falava “Ah não sei”. Ai eu virava e falava “Então Matheus, explica pra ela como é
que você pensou”. Só que na hora que ele vai falar, ninguém tá dando atenção, eu
falo “Ué, a turma é de vocês. Pede silêncio. Você não quer falar?” Então eu jogo a
responsabilidade pra eles e ai o aluno começa a falar “Cala a boca ai”. O pessoal vai
calando a boca e daqui a pouco tem silêncio e ele fala “Eu fiz isso, isso e aquilo”. Aí
você aproveita a resposta dele pra explicar o quê que ele pensou. Mas eu sempre
jogo essa responsabilidade, como você comentou que tá fazendo essa experiência
agora. Eu sempre faço esses negócios. Eu jogo sempre pra um aluno responder e
depois jogo a responsabilidade dele passar o quê ele pensou pra turma. Aí eu vou
moldando o quê que ele pensou certo e o que não pensou; da onde veio. Eu acho
que funciona, pelo menos na turma que eu pego, eu acho que isso funciona muito
bem e ai eu também não preciso ficar gritando toda hora pra pedir “faz silêncio”.

Pesquisador - É, isso realmente não funciona, muito louco.

Júnior - É não funciona, mas o aluno pedir “Cala boca ai que eu to

tentando falar”. Aí parece que eles se entendem entre eles, me economiza muito.

Osvaldo - Eu cruzo os braços e fico em silencio, se não incomoda a

pessoa, incomoda a pessoa do lado, então eu fico assim por bastante tempo. Eu
encosto no quadro e fico quieto, até que o outro do lado fica assim, né, sem graça.
 234

Jader - Essa tática incomoda mesmo. Só de olhar, quer ver? Você

começa a falar. Não precisa nem gritar, não. Eu chego e começo a falar assim
mesmo, quer ver? [começa a falar bem baixinho] Aquele que tiver prestando
atenção, o que estiver interessado, ele vai fazer assim ó [cutuca o do lado]. Você
tem que se resguardar do seguinte, você não tem que acabar com a tua saúde, com
voz. Foi o que eu falei, eu acho um absurdo. Os meus colegas de trabalho botar
aquele fonezinho aqui, eles acham que com aquilo eles vão conter a turma. Não
cara! Você tem que ser o seguinte, você é o mediador da sua classe, da tua sala,
coordenador, diretor, tem que pedir tua permissão pra entrar, já começa por ai. Você
fala, o negocio é assim, assim, assado. Começa a falar assim, não precisa você
gritar.

Júnior - Não, eu to falando da experiência que o Osvaldo falou. Eu cruzo

os braços e fico em silêncio. Eu já tentei fazer isso. Fiquei 40min e fui embora.

Pesquisador - E não existem fórmulas,gente. Não existem fórmulas. Não

existem fórmulas mágicas que vão resolver o problema de todo mundo aqui. Tem
coisas que eu faço na minha turma esse ano que funcionam e na do ano passado
não funcionavam.

Júnior - O que por exemplo?

Pesquisador - Jogos. No passado funcionava, esse ano ... o Mário viu,

né? Foi difícil. Então jogo é a solução do ensino! Nem sempre.

Diana - Música, tá na moda né? Inventa musiquinha e canta, não funciona

com toda turma. Teve uma turma que falou “Ah que idiota”.

Danilo - Eles falam na lata, que idiota. Uma coisa que eu vejo que
funciona muito é pedir pro cara intervir na aula. A única coisa que eu vejo é isso, vai
pro quadro, Escreve o que você tá pensando”. “Não professor, tenho vergonha”.
“Então fala pra mim que eu escrevo”. “Mais alguém tem alguma coisa pra falar?” O
que eu vejo é que quase sempre funciona e comigo não falhou até agora, pedir pro
aluno intervir, deixar o aluno bem relaxado.

Osvaldo - Eu acho que a música funciona, só que você tem que trabalhar.
Assim, nós estamos estudando licenciatura em matemática, então acho que
teoricamente a musica não seria o forte nosso. Eu tentei fazer uma musica lá no
município. Eu pensei “Vou tentar fazer uma música”. Escolhi fazer um funk. Eu já
 235

cheguei na sala e falei “Aí, eu tava pensando em fazer uma música aqui pra gente e
vocês me ajudam a completar.”. Comecei a cantar músicas que eles cantam direto,
só que com palavras matemáticas. Aí, eu coloquei raiz no quadro e “Pô professor, eu
esqueci como é que começa.”. Ai eu lembrava da música e o outro ajudava a
completar. Mas aí eu falei pra eles “Completa com o algoritmo”. “Professor o que é
algoritmo?”. “É um método e etc.”. Claro que ele já esqueceu o método todo que eu
fiz, mas eles fizeram a música. Então, você montar a música e juntar com temas
matemáticos, tem um certo rigor, é um recurso, mas eu não acho fácil. Se começar a
fazer aquele versinho “Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá”, eles vão falar
assim “Professor...”

Pesquisador - É, não tá na realidade, né? Tem um vídeo daquele menino

que fez cidade dos homens. Laranjinha ou acerola?

Osvaldo - Explicando a primeira guerra?

Pesquisador - É, você lembra?

Osvaldo - Eu vi, mas eu não lembro.

Pesquisador - É mais ou menos assim: a professora está lá explicando,

eu não lembro o assunto. Não lembro o quê que acontece, que o acerola se levanta,
e ele fala “Professora, é assim que se explica, ó. Ta vendo o maluco aqui da boca do
alemão?”. Nesse momento ele aponta pra Alemanha. “Ele ficou bolado, aí invadiu o
morro do espanhol aqui”. Ele começou a explicar fazendo analogia com os
elementos que faziam parte do meio dele. Usando favelas e o contexto do tráfico,
ele explicou a matéria toda. A professora, eu não lembro direito, mas ela tava
usando uma linguagem que pra eles não fazia sentido. Você não precisa ser
conivente com boca, morro, tráfico nem nada disso, mas aquele vídeo, pra mim,
serviu pro seguinte: a gente tem que usar a linguagem deles, não é linguagem, não
é palavra, não é vocabulário, você não precisa falar as palavras que ele fala.

Osvaldo - Você tem que pensar mais ou menos como é que é.

Pesquisador - Então, isso era uma das intenções quando eu pedi pro
grupo que tava aqui se colocar no lugar do aluno, né? A gente precisa ter essa
habilidade de saber trocar de lugar e saber analisar a coisa. Não é nem só na escola
não, é pra vida isso.
 236

Osvaldo - Isso aproxima a gente deles. Eu não falo “Pô, não tá dentro do
combinado, gente”. Eu falo “Que vacilação é essa?”. Já chego junto. Claro que não
vou falar igual. Eles tem muito erros de português. Eu não to corrigindo eles. Vou
falar bonito, mas não tem porque não usar as gírias que eles usam. Entendeu?

Pesquisador - É, às vezes pode soar forçado e você pode pagar de

ridículo. É só ter esse cuidado também. Tem uma coisa aqui, deixa eu me lembrar.
“O professor avalia as respostas, poderia pedir para que outro aluno avaliasse”
[leitura de uma observação escrita]. Isso também é uma coisa difícil que eu faço pra
caramba. O aluno responde e eu faço “sim, certo.” ou “não, ta errado”. Eu, com
esses vídeos, aprendi que a gente não precisa fazer isso. A gente pode aproveitar
um outro aluno pra ele avaliar o que o outro falou, né? E isso tá desenvolvendo nele
a habilidade de analisar, de avaliar, usar as palavras corretas. E outra. Eu trabalhei
com uma psicopedagoga e ela me falou exatamente isso, que a gente tem que evitar
ao máximo expressões pro aluno. Que é a cara de pokerface [expressão facial
neutra]. Porque quando você reage, com a expressão ou com a fala, você tá meio
que adestrando o aluno a te reponder pra te agradar. O aluno não pode sentir que
ele está sob a tua avaliação. Ele tem que sentir a vontade. Então, quando você faz
cara feia ou cara de alegre, ele lê isso da seguinte forma “Estou sendo avaliado o
tempo todo”. Se ele tem dúvida no que ele tá pensando, ele não vai te falar, porque
ele ta sendo avaliado. Ele não vai querer passar vergonha ali na turma. Isso é uma
coisa que eu tenho usado mais esse ano, essa pokerface. Tenho percebido, por
exemplo, numa das turmas eu tenho, notei que há uma aluna que não se sente a
vontade pra falar. A maioria consegue, mas isso é muito dificil. Tem um aluno que ele
tem a tendência de recriminar os caras que são fracos. Ele é muito bom, mas ele
tem a tendência de recriminar o cara que é ruim, entendeu? Então quando o cara
ruim vai falar, esse moleque tem a tendência de cortar ou de zombar. Isso pra vida é
totalmente furada e ali na turma eu tô estimulando a solidariedade né? Quando o
cara ruim fala, quando o cara bom fala, se você está com expressão neutra, você
coloca todo mundo igual, o cara bom e o cara ruim. Você tá considerando todo
mundo como igual. Tanto a palavra do cara que é bom e a palavra do cara que é
ruim tem igual valor pra você. Então, essa cara de neutro, eu tenho visto que tráz um
resultado positivo.

Jader - Por exemplo, numa outra escola que eu trabalhei o aluno chegou
 237

e fez uma pergunta meio que idiota mesmo e o colega do lado riu. Quando ele deu a
gargalhada, eu falei assim “Você vai vir aqui agora e vai explicar isso aqui pra ele”.
“Se você tá rindo, por quê que você tá aqui? Só quero isso de você. Eu acho que
todos tem que estar no mesmo patamar, se todos estão no mesmo barco, por quê
que você é melhor que ele?”. Não existe isso, ele nunca mais riu de nenhum colega,
pelo menos na minha aula. De nenhum colega. Porque eu botei ele, já que ta rindo,
vem aqui. Eu dei o pilot na mão dele Tipo assim, ele ficou sem graça com aquela
situação toda.

Júnior - Felipe, essa cara assim meio que isolado, isso não afasta a turma
não?

Pesquisador - Eu achava que acontecia isso, não to percebendo isso.

Diana - É, o fato de ser sem julgamento, não é assim “Ah, não é cara de
não estou afim de prestar atenção no que você esta falando”. É uma cara de não
estar julgando o que ele tá fazendo.

Pesquisador - Pode falar besteira que eu não vou achar ruim.

Júnior - Sei lá, eu fiquei pensando.

Diana - Eu não consigo

Júnior - Pois é! Eu brinco pra caramba com eles, quando um responde

certo, eu grito “Graças a Deus”.

Pesquisador - É difícil pra caramba. É uma opinião. Não é uma verdade

isso.

Júnior - Eu faço isso direto, o aluno responde certo eu faço “Ô bença,

Deus! Aqui o meu milagre”.

Osvaldo - Mas não tem como cara, eu concordo com você que tipo assim,
eu coloco 2³, ai eu perguntou quanto que é 2³ e eles falam 6. Ai eu já “ahhhhh tem
uma faca”. Ai eles “Não, não é 8! 8!” Isso é normal.

Pesquisador - Eu também faço isso de vez em quando, mas quando é um

erro que tá persistindo muito, sabe? Então, por exemplo, eu escrevo no quadro
assim: “É pra copiar” e começo a escrever no quadro. Ai, o aluno pergunta “É pra
copiar?”. Poxa, tá escrito no quadro. Aí eu choro que nem o kiko, sabe? Isso não
significa que você não precisa considerar o afeto na relação, entendeu? Pensa mais
 238

sobre isso, tem como você usar essa cara e ser um cara afetuoso.

Júnior - Eu não consigo me imaginar dentro de sala e ficar, assim, tipo

sério.

Pesquisador - Marcílio traga as suas contribuições, por favor.

Marcílio - Além das que já foram colocadas, não tem muita coisa, né? Eu
achei que, uma metodologia que ele poderia ter usado e que não foi usada e isso
também não foi posto no nosso plano de trabalho, a gente não foi tão detalhista
nisso, foi de pedir para que cada aluno fizesse seu próprio desenho e, conforme a
gente fosse solicitando, e fazia as divisões, visse como que cada um ia fazer a sua
divisão, entende? E ai, pedisse ao aluno ir lá na frente e explicasse porque que ele
fez daquele jeito e ai fosse comparando as diversas maneiras pra tentar chegar num
… a própria turma chegar num consenso; qual seria o jeito mais adequado. E isso
poderia ter sido ao longo de todo o processo, né? De toda a aula, cada aula ter sido
feita desse jeito. Só isso mesmo, além das coisas que já foram postas, né?

Pesquisador - Tá. Mário.

Mário - Ele citou uma questão, é a diferença entre razão e fração, as

pessoas confundem muito essas definições sabe? Uma confusão muito
generalizada sobre isso. Ele podia abordar assim, sabe? Eu quando aprendi,
aprendi com uma diferença muito grande, até no cálculo diferencial, ter uma de y e
de x. Essa relação é uma razão porque realmente se trata de uma relação
independente dos termos que compõe aquela fração ali, sabe? São termos
independentes de y e de x. Isso aí, que ele fez na aula, é um exemplo de razão e,
quer dizer, assim pro ensino é muito complicado isso. Ele até citou, não foi? Ah isso
aqui é uma razão. Quer dizer, eu acho que teria que ser abordado mais essa
questão, né?

Bernardo - É, na verdade, eu não sabia se eu podia falar. Eu fiquei com

dúvida na hora, se eu poderia falar ou se eu tinha que deixar eles chegarem a
conclusão. Eu achava que já tinha sido ensinado esse negócio; que já tava incluído
em fração e tudo o mais. Mas ai a Diana falou que é depois, né? Então, na hora dos
números inteiros eu ia falar o que é a definição de fração. Como eu comecei a aula
dizendo os pré-requisitos, “vocês sabem fração, sabem isso, isso e isso, só não
sabem dividir”, entendeu? Antes de começar a aula, né? Era esse tipo de aluno, não
 239

sabe ainda dividir e a minha proposta era essa, mostrar como que seria aquela
divisão e ai, na hora que ele perguntou, ah isso ai é uma fração? É, é uma fração. Ai
ele falou: Mas por que é uma fração? Ai eu não sabia se eu tinha que falar e definir o
que é fração de novo ou se eu fazia aquilo que eu fiz né? Perguntar se alguém da
turma sabia e até esperar alguém chegar na definição e se não chegasse, ai eu ia
falar.

Pesquisador - O que eu tenho usado esse ano, quando um aluno

pergunta o que já foi conversado, eu peço pra ele olhar o caderno, porque eu tenho
observado que eles não usam o caderno como um material de consulta. Eles
anotam e aquilo morreu. É pagina virada, entendeu? E o caderno é uma fonte de
informação que eles têm que ter o hábito de acessar.

Mário - E também a fração tem uma ideia assim que é ampliar e reduzir.
É uma coisa, uma ideia às vezes tem fração, de ampliação e redução. E na questão
da pizza, quer dizer, em vários casos. É uma das ideias, sabe? E também tem um
papel de transformação, sabe? Ela transforma, ela faz um papel de mudança, quer
dizer, você olha é uma fração e além desse papel de ampliar e reduzir, ela tem esse
papel de transformar as coisas, sabe? De acordo com o que você está vendo ali,
esse processo.

Pesquisador - Nessa aula, ele tinha um objetivo específico que é tratar

dessa divisão entre frações. Agora, ele poderia usar a fração com outro significado,
né? É.... é um vicio que eu tenho né? É... e eu vou falar disso daqui a pouco sobre
vícios. Fração, é... a gente, é.. eu vou falar sobre isso daqui a pouco sobre vícios,
que é uma coisa que a gente tem que tá percebendo e...

Mário - Fração também é, olhando ela assim, que partes você pega em
um todo, sabe? Você pega as partes, é como se usasse a reta numérica. Por
exemplo, 2/8. É você pegar toda aquela, essa parte e no todo, quer dizer na reta, na
pizza que ele usou, aquele pedaço que foi cortado ali, aquele pedacinho, quer dizer,
ele dividiu aquilo ali totalmente no todo e o aluno ali ele tem que ter essa percepção,
essa questão, como é que ele tá analisando isso, essa questão.

Pesquisador - Fração tem diversos significados, né? E o mais comum é

você encarar como parte do todo. Você pode representá-la através de um número
decimal ou através de um ponto da reta. Um pontinho. Não tem área. É um ponto da
 240

reta. Pode ser uma probabilidade. Pode ser uma razão. Tem diversos significados,
né? E se vocês repararem a maioria dos livros aborda muito o caso parte-todo.

Mário - Não, porque, tem que ver a ordenação, na reta, por exemplo,
essa questão de 2/8 ou 1/4. Tem a ordenação na reta, não pode ser desordenado
assim. Também é aquela questão, quando você marca essa parte, é a primeira parte
que você marca de um todo ali. Por exemplo, você marcou 1/4 é a primeira parte
dessa parte que é daquele todo, eu to falando da reta numérica, assim.

Pesquisador - Então, é um número, fração é um número. Quando você

desenha uma pizza e subdivide, não fica claro que fração é um número. Ali, a fração
é parte de um todo, mas não é um número, sabe? 1/2 é um número. É o número
meio, mas também é um pedacinho pintado, dentre dois iguais. Eu quero dizer que o
ideal é que a gente aborde o assunto de diversos pontos de vista, né? O
entendimento fica mais completo dessa forma. Nessa questão de vício,
provavelmente aqui todo mundo já vivenciou isso, principalmente na época que a
gente era pequeno. A professora falava assim: “ três vezes cinco é quin...” e a turma
termina “zeee”. Sabe, isso é um vicio que o professor costuma ter. Os alunos
responderam a palavra que ela falou. Ela queria ouvir quinze e eles souberam
completar a palavra, mas ela não sabe se eles sabem resolver 3 x 5.

Jader - Fellipe, ou seja, uma pergunta, uma coisa é você dizer a resposta.

Pesquisador - Totalmente. Eles entendem que, nesse momento, o desafio

deles é acertar a palavra que ela quebrou quin... ze. Alguém falou alguma coisa e
Bernardo perguntou “Eu conseguiria, tem certeza?”. Olha o que você tá falando,
entre parênteses: “Não, o quê você falou está errado”. E ai, essa fala não possibilita
o aluno refletir, avaliar o que ele tá falando, porque você já falou: tá errado o que
você disse, você já ta induzindo a ele.

Diana - E a gente faz isso o tempo inteiro.

Pesquisador - O tempo inteiro. Por exemplo, eu não lembro quem falou,

acho que foi você “dividir 1/5 por 1/3”. Aí, você virou pro quadro e disse “O quê? É
isso mesmo?”. É o vicio, né? Pra gente ficar ligado nos nossos vícios.

Jader - Isso que você tá colocando, tem como a gente, não digo eliminar
por exemplo a falta de atenção, não tem como você eliminar do aluno. Acontece com
a gente também, às vezes, sem querer, a gente erra a conta. Isso ai não tem como.
 241

Mas tem como minar esses vícios? Assim, no caso, reduzir? Existe essa
possibilidade?

Pesquisador - Você esta falando de vícios do aluno ou do professor?

Júnior - Do professor.

Clóvis - Se policiar.

Pesquisador - É, eu vejo assim também. Você tem que identificar o teu

vicio e se policiar.

Diana - Eles identificam isso pra você isso.

Carlos - Na terça feira passada, o Ulisses me botou pra dar uma parte da
aula. Eu tava muito preocupado em que os alunos entendessem. Aí, toda hora eu
fiquei “Entendeu? Entendeu?”. Só percebi isso porque teve uma hora que eu tava
explicando lá falando “Entendeu?”. Ai eu comecei a mudar, a perguntar de outras
formas.

Diana - Eles fazem questão de te mostrar. Eu falo muito “Tá certo”? Aí,
depois do facebook infernal, com o même “tá serto”, agora além de eles falarem “tá
certo”, eles fazem assim (polegar pra cima).

Carlos - Por exemplo, aula de faculdade tem um monte de professor com

vários vícios e a gente zoa entre a gente e não fala nada pro professor. As crianças
falam na tua cara mesmo.

Pesquisador - É, parece que os professores da faculdade não tem um

compromisso didático. Teve um momento que Bernardo enunciou um problema e
alguém pediu pra ele repetir. Ele repetiu e, em seguida, já deu a dica de como
resolver. Você falou “Reconstituir. Cada aluno comeu três pedaços” e você falou “E
agora reconstitui”. Você já deu a solução. É um vicio também, né? Ela já ta na nossa
cabeça, a solução. E a gente tem que frear realmente o tempo todo os nossos
impulsos. Acho que o enunciado do segundo problema ficou um pouco confuso. Eu
não anotei o enunciado, mas tem a ver com a pergunta o seguinte. Você disse assim
“A pizza tem 15 pedaços, qual fração que representa ai esse pedaço”. Então, ouve
essa frase agora: “essa folha tá dividida em 15 pedaços, qual fração que representa
esse pedaço?”.

Diana e Júnior - Qual pedaço?

 242

Pesquisador - Falta informação, exatamente. Na nossa cabeça a gente foi

claro, né? Mas pro cara que ouviu o que você tá falando, não é. Isso acontece muito
em texto, não sei se vocês já perceberam. Você escreve alguma coisa. Aí, depois de
um tempo, você lê. Tá cheio de buraco, cara! Porque as ideias estão aqui ó [aponta
pra cabeça]. Você achou que aquela frase foi clara; que ela representou o que tava
escrito aqui [cabeça], mas não e eu vejo que a comunicação é um problema muito
frequente na sociedade. A gente fala coisas que não é o que a gente tá pensando
completamente. Às vezes deixamos, sei lá, 50% do que a gente quer achando que
ta sendo claro, né?

Pesquisador - Vou dar uma acelerada porque o nosso tempo está

esgotando. “Representar aritmeticamente.

Diana e Bernardo - não, algebricamente.

Pesquisador - Eu to falando porque to observando que ninguém tem mais

o que falar, mas por favor, pode.

Diana - Então eu to seguindo um caminho diferente, por isso que eu parei,

entendeu? Eu acho que eu estou mais na didática e eu acho q não era o objetivo.

Pesquisador - Não, eu acho que tudo é válido.

Diana - eu fiz uma observação sobre a organização do quadro que a

gente já discutiu. Uma sugestão que quando você ta escrevendo de costas para a
turma inteira fazendo nada. Era um problema só, então você podia ir escrevendo e
falando, talvez não seja tão fácil, você escrevendo no quadro e como se você
estivesse ditando também pra ele copiar. Facilita porque você sempre fica na frente
quando você tá escrevendo, então facilita pra quem tá tentando copiar e prende
mais a atenção deles, então eu acho que isso também é uma coisa que funciona. Eu
botei a observação de usar o sinal de dividir que é melhor que usar a fração, a razão
lá. Acho que isso, você podia ter começado desse jeito, acho que ia ter facilitado.
Achei que a sequencia de conteúdo foi realmente evoluindo, diferente do que era no
vídeo, mas você seguiu um grau, foi diferente, mas nem melhor nem pior. E a
questão dos desenhos, desenhar os pedaços é uma tarefa difícil que exige capricho
e tempo, então você podia sei lá, passar pra outra estratégia, recurso tecnológico ou
trazer desenhado e pintadinho já de casa. Em uma aula que vai perder tempo
desenhando não vale a pena. Pode pensar em outras estratégias. Uma coisa que
 243

tem que tomar cuidado porque a gente sabe que eles são muito críticos, ainda mais
dependendo da fase que você tá pegando, cuidado com o vocabulário mesmo.
Nossa língua é bizarra, traiçoeira. A gente tem que tomar muito cuidado com o que a
gente fala porque eles são muito críticos. Eu acho o conteúdo de divisão de fração
complexo e gera dúvidas, inclusive na gente, não só quando a gente age como
aluno, mas a gente, fez a gente pensar. Será que esse foi o melhor método? E ai
penso no grupo mesmo que planejou a aula. Será que essa é a melhor maneira de
ensinar divisão? Será que assim vai ficar claro pra todo mundo? Eu não sei a
resposta, não sei como é que se ensina de outro jeito também. É pra gente pensar,
existe outra maneira da gente ensinar? A gente pensa em divisão de outra maneira?
Alguém sabe? Outro jeito de pensar? Como faz isso? Alguém já explicou divisão de
outro jeito?

Pesquisador - Uma forma é entender a divisão como um processo inverso

da multiplicação.

Diana - Então dividir é multiplicar pelo inverso?

Clóvis - O projeto fundão, no grupo de aulas, eles estavam, uma vez,

abordando essa parte de divisão, falando um pouco sobre isso. Falaram que, na
verdade, essa ideia de divisão tem vários significados; diferentes maneiras de
abordá-la como, por exemplo, com a ideia de “quantos cabem em alguma parte”,
através de medições. Tem outro significado também que é o caso da divisão que a
gente tá habituado mesmo: pegar uma quantidade e dividir em número de pessoas.
Pegar o número de balas e dividir por cinco pessoas, coisas assim, nesse nível. Tem
outros significados também que são abordados, não lembro em que livro.

Pesquisador - Dez balas divididas por duas pessoas, por exemplo. Fazer
10:2 é equivalente a perguntar “Quantas duplas podemos fazer com dez objetos?”
ou então “Se dez objetos forem distribuídos igualmente, quanto cada uma dessas
duas pessoas receberá?”.

Danilo - tem que formular uma pergunta em cima do problema, como a

Diana falou, o problema ali tava uma divisão, se você não formular bem, você tá
fazendo uma divisão.

Pesquisador - Mas a discussão aqui é o seguinte, quando eu coloco isso

aqui no quadro eu não sei como o aluno pensa, por exemplo, 10/2, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7,
 244

8, 9, 10. Aposto que vai ter aluno que vai fazer assim “ah isso daqui é o seguinte vou
dar essa pra pessoa A, pessoa B, pessoa A, pessoa B, A, B, A, B, A, B então isso
daqui são duas pessoas e cada uma recebeu 1, 2, 3, 4, 5. 5 e 5”. Ou então ele pode
imaginar assim ó 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, fazer 10/2 é 1, 2, 3, 4, 5. Repara que
aqui não tem dois personagens na historia, tem um só, quer dizer, nem tem
personagem, ele consegue fazer cinco duplas. Então você coloca isso no quadro [10
: 2] e você acha que é uma coisa simples, mas o aluno, qual maneira que o aluno
usa? E quando ele vai pra fração qual será, quando você coloca lá 1/3 : 2, eu não
sei qual maneira ele vai tentar resolver isso, então uma possibilidade é você
relembrar o conceito divisão entre dois naturais por exemplo. Relembrar que têm
esses dois significados e a partir daí tentar, por exemplo, você pode evocar a
multiplicação 3 x 15 = 45 e perguntar de que maneira você pode obter esse número.
E eles vão, espero que relembrem. Vocês conseguem desenvolver em aula de forma
que eles, que fique claro que é divisão o processo inverso e vice e versa que o
processo inverso da divisão é a multiplicação e ai elaborar uma estratégia pra usar
com fração. Você quer falar mais alguma coisa Diana? Você anotou ai um monte de
coisa, né?

Diana - Umas das coisas foi que no planejamento disseram que iam
chamar os alunos pra vir pro quadro e isso não aconteceu. Eles disseram que uma
das observações que eles iam fazer é que se os alunos utilizaram ou não o desenho
da pizza, mas em momento nenhum o aluno teve que escrever efetivamente e
registrar isso no caderno. Então, não dava pra saber se eu tava pensando no
desenho da pizza ou não. Estava planejado e não foi feito. E a ultima, que é uma
reflexão, relacionada ao que Bernardo falou no final da aula, de ter conjecturado a
regra. Ele chegou à conclusão de que a regra era repetir a primeira fração e
multiplicar pelo inverso da segunda, porque a segunda tinha que estar no
denominador. Será que a gente precisava chegar a isso? Será que eu preciso dizer
esse algoritmo? Não sei. Eu faço isso, mas será que esse é o melhor caminho? Eu
acho igual a você, acho que no final tem que fechar e tem que ter isso, mas será que
isso é o melhor? Ou será que deixar ele pensar e descobrir sozinho mesmo e
fazendo um monte de exercício seria melhor? Não sei.

Clóvis - A metodologia que o professor Vitor daqui da faculdade usa nas

listas que ele prepara, por exemplo pra fundamentos de funções e conjuntos, é o
 245

mesmo método que usa uma apostila do Pitágoras. Não sei se ainda tem, a apostila
que meu pai tinha. Eu peguei pra usar logaritmo por ele e ele chegava e falava “O
logartimo é isso e você pode calcular o logaritmo mais ou menos dessa maneira
aqui.”. Aí, “Vai e calcula esses logaritmos. Agora faz essas contas aqui, faz essas
contas, o que que você pode concluir com isso?”. Ai o aluno é levado a pensar o quê
que tá acontecendo. “Pô perai, se ele tá perguntando tem algum padrão aqui que eu
posso olhar, que eu posso perceber”. Ai vai e faz o aluno pensar. Depois vai e
formaliza: aconteceu isso, isso e isso. E ai vai outra bateria de exercício do tipo “Faz
isso, faz isso aqui, o que você conclui, pode concluir com essa, esses exercícios”. O
aluno é levado a construir o conteúdo da maneira dele.

Diana - Eu acho que esse é o caminho que a gente tava tentando fazer. A
minha dúvida é se eu preciso dessa formalização depois, construiu, o que você
reparou, beleza, ai eu preciso dizer “então vai ser assim sempre”? Eu preciso dessa
formalização? Minha dúvida é essa.

Pesquisador - Eu vou trazer um pouco da minha experiência. Eu observei

que no sétimo ano eu tinha basicamente dois grupos de alunos. Um deles, formado
por alunos que conseguiam refletir sobre o que viam; interpretar e resolver. Já o
outro, precisava de fórmula, de regras; alunos que estudam achando que
matemática é decoreba. Então, a aula de Bernardo procurou esclareceu o porquê
que o processo é multiplicar os denominadores, né? Vai ter aluno que vai assimilar
isso e vai ser capaz de, sempre que encontrar essa situação, relembrar o problema
e resolver e, de tanto que ele relembra nos exercícios, um dia vai ser automático.
Mas também terá alunos que vocês vão precisar apresentar a fórmula. Reparem
que eu tô defendendo a fórmula e não tô, ao mesmo tempo. To defendendo o uso da
fórmula, mas com reflexão; com o esclarecimento do porque que a fórmula é
multiplicar os denominadores, inclusive isso foi uma coisa que eu anotei. Isso você
poderia ter anotado no quadro. Teve uma hora que alguém falou assim “Dividir cada
pedacinho em sete pedaços”, não lembro qual parte do problema, mas isso era uma
estratégia muito importante pra resolver aquela conta, eu não lembro mais em qual
foi a conta. Você poderia escrever no quadro e aquilo seria uma forma do aluno que
tem mais dificuldade olhar aquela fórmula e lembrar do que foi feito e usar aquela
fórmula, tipo uma cola mesmo. A gente não pode ter medo de perder tempo
escrevendo no quadro. Isso era outra coisa, noção de tempo quando a gente tá ali
 246

em cima, né? A noção de tempo é diferente de quando você tá aqui assistindo. Na

primeira aula, que eu estive aqui com vocês, em alguns momentos, em que eu fiz
uma pergunta, eu pensei “Caramba, ninguém tá respondendo” e fazia outra
intervenção. Assistindo o vídeo, percebi que esse momento durou dois segundos,
espaço de tempo que na hora eu julguei que era absurdo de grande. A noção de
tempo é outra. Então às vezes você vai achar que vou escrever essa frase aqui vai
durar cinco segundos e você acha que pode ser ruim. Não necessariamente, tá? De
repente, nem vai durar os cinco segundos, vai durar até menos.

Bernardo - Eu fiquei na duvida ali porque eu queria escrever também,

como se fosse representando o … , mas ai eu fiquei pensando, será que eu falei
isso?

Pesquisador - Você poderia fechar a aula com isso sim, levando essa
fórmula, né? Achei muito legal que você manteve contato visual a maior parte do
tempo com a turma, isso é importante. Você perguntou uma hora assim “Isso aqui é
equivalente ao problema anterior?”. Alguém falou que sim, mas você assumiu que
realmente a pessoa entendeu que era equivalente e você continuou. De repente ela
falou sim de chute; ela falou sim porque viu mais ou menos que tem a ver, mas
quando você pergunta “Porque que tem a ver?”, é a chance de você saber se ela ta
entendendo ou não. A simples resposta: sim é equivalente, não significa muita coisa,
né? E tem coisas que não são obvias. O Danilo participou na aula de apoio que eu
dei quinta feira. Eu uso um jogo que é o seguinte, o jogo são cartas brancas e azuis.
A carta branca está associada ao número menos um e a carta azul, ao número mais
um. Uma das regras é que essas duas cartas juntas equivalem a zero ponto. Então,
tinha uma menina que eu sei das dificuldades dela então a aula de apoio foi voltada
principalmente pra ela. Eu botava as cartas na frente dela e perguntava “Quantos
pontos tem aqui na mesa?”. Os outros bateram o olho e sabiam responder, mas ela
não era capaz de pegar uma azul e uma branca e fazer uma dupla, sabe? Ir
separando em duplas pra ver quantos pontos tinham? Não foi capaz de fazer isso. É
uma coisa óbvia, fácil. Contar pontos ali era juntar uma branca com uma azul, zero
pontos. E teve uma hora, inclusive, que eu separei as duplas branco – azul, branco –
azul, branco – azul, restando apenas cartas azuis. Perguntei para essa aluno
“Quantos pontos tem aqui?” e ela não foi capaz de só ver a sobra, de ignorar as
duplas, porque as duplas valem zero pontos. Isso é uma coisa simples, uma
 247

operação mental simples, mas ela ali não foi capaz de fazer. O motivo, eu não sei,
não tenho conhecimento pra avaliar isso. Mas o que é óbvio pra gente não é óbvio
pra todo mundo, o que é óbvio pra um aluno pra outro também não é. A gente tem
que ter sempre esse cuidado também.

Júnior - Ela somou todos os azuis e depois subtraiu ou ela não fez de
forma nenhuma?

Pesquisador - Ela não conseguia ali, então eu pedi a intervenção dos

outros alunos, sabe? E o dia acabou e eu tenho as minhas dúvidas se ela sabe
contar pontos ou não e ai relatei o ocorrido para a psicopedagoga do Colégio.

Danilo - Lembra aquele esqueminha que você me mostrou, que ela

precisava mostrar pra turma que sabia alguma coisa. Ai ela pegou o teste, né? E fez
as últimas questões, não vi as questões, mas ela fez as questões.

Pesquisador - A maior parte ali da aula de apoio ela não soube responder
as perguntas. Teve um momento que ela ... eu não ia resolver a questão cinco, mas
ela falou “ah professor a questão cinco da isso, não é?”, falando em voz alta. Danilo
tá comentando isso porque foi um comentário que eu fiz com ele. Eu interpretei essa
atitude da seguinte forma: “Eu preciso mostrar pra turma que eu sei alguma coisa”.
Então, ela falou aquilo, falou a resposta da questão.

Diana - Ela acertou?

Danilo - O Felipe falou que ela acertou.

Pesquisador - Deixa eu correr mais um pouquinho. Quando você fala

“Tem que dividir a fatia em dez partes”. Sabe o quê que eu vejo o aluno fazer:
colocar dez traços. Dez traços divide em onze partes. Outro exemplo que parece
que é óbvio, mas não é. Pra dividir em dez, você precisa de nove traços, né? Nove
pontos, sei lá a figura que você tá usando. O último comentário dos que eu fiz aqui
é, não ficou claro pra mim que 2/3 dividido por 3 = 2/9, não ficou claro, não ficou
claro mesmo eu não entendi, eu até botei meu conhecimento em cheque, né? Vou
fazer a pizza, você dividiu em três e considerou dois pedaços e você apagou isso
aqui. A conta era 2/3 : 3 e ai você dividiu por três. Eu, Felipe, entendi o seguinte,
esse pedacinho aqui corresponde a 1 de 9 (1/9).

Bernardo - Não, porque a divisão do Clóvis, ele perguntou se não tinha

 248

problema de um pedaço ser maior e o outro menor, ai eu não, vou dividir em tres e a
gente pega dois pedacinhos.

Pesquisador - Por quê tem que pegar dois?

Bernardo - Porque tinha que dividir em três.

Pesquisador - Não, sim, isso eu entendo, mas esse dois aqui ele é
referente ao pedação.

Diana - Não, dividir em três o que esta ali, ó. Não tem seis pedaços? Só
que não pode ter seis pedaços, só pode ter três, como você resolve esse problema
pegando dois.

Bernardo - De dois em dois.

Pesquisador - Ah sim.

Bernardo - Esse valor daqui, dividido por três pedaços, esse pedacinho
aqui seria dois pedaços de 1/9.

Clóvis - Mas essa figura ai, ela causa um problema pelo fato de você
apagar aquilo ali, eu preciso da figura toda pra poder ter a compreensão do.

Pesquisador - Na hora eu consegui resolver isso de outra forma. Eu

desenhei uma outra figura e marquei 2/3. Beleza, agora eu tenho que pegar esses
2/3 aqui e dividir em 3 partes. Agora eu voltei pra figura inicial, esse pedaço aqui
também esta subdividido da mesma forma que os outros. Um pedacinho de nove.
Isso aqui é a resposta, né? Isso são dois pedacinhos de nove. Ok. A gente deveria
ter feito mais coisas hoje. A gente deveria depois dessa discussão, refazer o plano
de aula, ajustar o que não foi legal. Por exemplo, uma coisa que surgiu aqui foi que
a dificuldade foi aumentando conforme a aula foi passando, né? E nos vídeos era ao
contrário, né? A dificuldade ia diminuindo e as coisas se esclarecendo. A gente
deveria refazer o plano de aula visando aplicar essa aula de novo.

Bernardo - Colocando agora do mais difícil pro mais fácil, né?

Pesquisador - Isso seria uma alteração que a gente faria no plano de aula
e você provavelmente, já na segunda aula taria mais alerta pra essas observações
que a gente fez, mas não vai rolar isso, né? Não vai rolar tanto o plano de aula
quanto a segunda aula.
 249

Júnior - Vendo agora todas essas críticas, a gente vai apresentar semana
que vem, agora muda tudo, coisas que talvez não tivéssemos pensado, né?

Pesquisador - E isso é uma coisa que eu vou usar na minha pesquisa, eu

sabia que o segundo grupo ia ter ouvido já as discussões e eu quero saber de que
forma vocês vão utilizar esse conhecimento que foi gerado aqui hoje.

Danilo - O nosso plano de aula, pode falar abertamente, não tem nada a
ver. É um problema que tem três perguntas, a primeira é uma pergunta muito
tranquila, um pouquinho mais difícil que a sua, pouquinho mesmo, mas o segundo já
dá um probleminha e a terceira é o desafio.

Diana - Então, de novo vocês estão partindo do fácil pro difícil.

Júnior - Pois é, isso que eu estou falando, não muda a estrutura do que ia
fazer, mas a forma como vai falar, da forma que vai perguntar, isso muda.

Danilo - Vai continuar a mesma coisa, só que parece que as outras duas
perguntas a gente não vai usar, só o desafio.

Pesquisador - É, vocês tem uma semana pra discutir isso. Então beleza,
por hoje é só.

Mário - Eu queria uma informação, dessa questão de ilustração, é

abordar essa questão de medidas, porque medir é você comparar, assim, e como
você falou, faz essa abordagem é aquele negocio que a medida vai me dizer
quantas vezes uma unidade escolhida vai caber numa grandeza que você deseja
medir, quantas vezes essa parte, isso tem que ser muito enfatizado, essa questão
da medida tem que medir. Quando for falar de fração, primeiro pode falar do que que
é medida dessa questão toda.

Pesquisador - Fração vem daí, da necessidade de medir.

Mário - É, fração vem daí, então tem que dizer primeiro o que é medida,
qual o sentido de medir; uma visão crítica do que é fração, ai já parte pra definição
de fração.

Pesquisador - Acho que é uma boa forma de introduzir uma aula de

fração.

Clóvis - Pelo contexto histórico?

 250

Pesquisador - É, o contexto histórico trás essa coisa da medida, né? Da

necessidade de se criar um novo tipo de número pra medir coisas. Por hoje é só,
pessoal. Nos vemos na semana que vem.
 251

APÊNDICE H

TRANSCRIÇÃO DA AULA 5

Estavam presentes Diana e João (professor); Júnior, Danilo, Romário e

Jader (observadores); Osvaldo, Carlos, Marcílio, Mário, Bernardo (alunos).

Pesquisador - Só lembrando. Vocês vão simular uma aula, tentando

pensar como crianças, fazendo perguntas desse nível.

Jameson - Podemos interromper a aula?

Pesquisador - Só quem faz o papel de aluno. Os observadores, não.

João - Deixa eu falar uma coisa. Eu ando muito enquanto falo. Falo rapido
também.

Pesquisador - Depois discutiremos isso.

João - Vou começar.

Pesquisador - Ok

João - O instrumento que eu trouxe para trabalhar é esse (mostrou um

copo de suco industrializado fechado). Quais afirmações posso fazer sobre isso.

Carlos - Você pode beber

Bernardo - Ele está cheio

Diana - Ele está gelado. Está pingando.

Mário - Tem formato cilíndrico.

[João registra no quadro todos os comentários.]

João - E se eu fizer isso (inserindo um canudo no copo, bebendo parte do

conteúdo)?

Diana e Carlos - Você está bebendo o suco.

[João registra no quadro “abri e bebi"]

João - Agora, e quanto ao líquido que está dentro do recipiente, o que

podemos afirmar?

Carlos - Está dentro de você.

 252

Diana - Diminuiu.

[João registra no quadro abri e bebi"]

João - Então, só isso? Algo mais? Alguém quer tomar esse suco?

Carlos - Sim, eu quero. (e toma um pouco)

João - E aí como que está?

Carlos - Mais leve.

Jonahthan - Tá forte, médio, fraco?

Carlos - Eu achei fraco

[João registra no quadro "está fraco"]

João - E você, Bernardo, o que acha?

Bernardo - Está com o gosto normal

João - Quando você faz na sua casa um suco concentrado, você tem a
possiblidade de fazer mais forte ou fraco, certo?

Carlos - Eu gosto nem forte, nem fraco.

João - Como assim? Explica isso.

Carlos - Faz forte e coloca um pouquinho de água.

[João registra esse comentário no quadro.]

João - E você, Bernardo, como faz?

Bernardo - Prefiro forte. Faço forte e bebo forte.

João - Alguém gosta de fraco?

Mário - Eu gosto. coloca bastante água.

Diana - Eu gosto de fraco, senão fica muito doce.

Osvaldo - Eu gosto da receita que vem na embalagem.

João - E como é essa receita?

Osvaldo - Uma medida de suco concentrado para sete medidas de água.

[João registra tudo no quadro]

 253

João - Isso é como está escrito na embalagem. O Carlos gosta de forte.

Se ele gosta de forte, o que ele deve fazer com os ingredientes?

Carlos - Coloque mais suco concentrado do que água.

João - Vamos combinar então que a receita do Osvaldo (1 suco : 7 água)

é a receita normal. O forte seria como?

Carlos - Pouco mais de natural do que de água.

João - Como seria a receita?

Carlos - Coloca 6 água e 2 de suco

João - E o fraco?

Mário - Coloca cinco de suco pra cinco de água

João - Assim fica muito doce

Carlos - Um pra dez

João - Ok. Um de suco pra dez de água.

[João registra no quadro todas essas receitas]

João - Vocês lembram daqueles sucos que vinham em pó, em um

saquinho? Pesava 20g e dava pra fazer 2 L. Vamos dizer que essa receita faz um
suco nem forte, nem fraco, mas normal. Se eu quiser deixar esse suco forte, o que
eu faço?

Mário - Coloca menos água. 1L de água.

João - E fraco?

Mário - Coloca mais água. Coloca 3 L.

João - Supondo que eu queira fazer 8L de suco. E eu quero deixar o suco

normal. Quantas gramas de suco devo usar?

Carlos - 80g

João - Porque?

Bernardo - Vamos fazer de dois em dois litros. Pega um saquinho, que faz
dois litros. Faz isso quatro vezes no total.

[João registra no quadro essa informação.]

 254

João - Isso está certo, turma?

Turma - sim

João - Imaginem que eu quero fazer um suco de litro normal. Como faço?
Eu sei que pra 20g, fazemos 2L.

Mário - Pega 10g então.

João - Beleza. Tá! Vamos organizar isso. (João entrega uma tabela para
cada aluno) Eu posso estabelecer alguma relação entre a quantidade de gramas e
de litros?

Bernardo - Parece que sim.

Carlos - Sim

João - Qual relação?

Bernardo - Quando você quadriplicou uma quantidade, a outra também

ficou quadruplicada. Quando dividimos por 2 a quantidade de litros, a de gramas
também ficou dividida por 2.

João - Então podemos escrever que ...

Bernardo - A quantidade de gramas é igual a número de litros vezes 20

gramas.

Mário - Faz dois diagramas e as correspondências!

João - Só essa?

Bernardo - Essa é uma.

João - A cada litro tem quantos gramas? (registra no quadro)

Turma – Dez.

João – Ok.

Carlos - E se for litro quebrado?

Diana - Se for 1,5L de suco.

João - Boa pergunta! Se eu quiser fazer 1,5L de suco?

Bernardo - Faz um litro, dividido essa quantidade por dois.

João - Beleza! Eu sei que um litro tem 10g.

 255

Bernardo - Divide o pó em duas partes, que vai dar 5g. Então pra
completar 1,5L pego 10g e junto com 5g.

Carlos - Porque 5g?

Bernardo – Por que eu sei que 10g faz 1L. Pra fazer 0,5L , preciso da
metade de pó, ou seja, 5g.

João - Ok! Deixa eu apagar umas coisas aqui.

[Observação: desde o início da aula até agora se passaram 20min]

João - Então 1L de água com 10g de suco, temos um suco normal. Tá! Se
eu aumentar a quantidade de gramas pra 20 e aumentar a quantidade de água pra
10, o suco fica normal?

Carlos – Não.

João - Porque?

Carlos - O normal seria dois litros.

Diana - Tá aumentando as quantidades de maneira diferente.

[Nesse momento João desabafa, dizendo "Caramba, eu me perco".

Estava claro que ele não tinha em mente o fio condutor da aula. Para contornar esse
problema, digo para ele que pode acessar o plano de aula para relembrar o que
deve fazer.]

João - Turma, posso fazer isso aqui? (escreveu no quadro a razão

1L/10g)

Bernardo - Até agora não tem nenhum problema.

Carlos - Você dividiu um pelo outro.

Bernardo - Sim, você só escreveu 1L dividido por 10g, não tem nada ...
não dá resposta de nada ...

[João registra no quadro 1L/10g = 0,1g/L . Logo em seguida, apaga essa

igualdade e diz "Acho que fiz besteira".]

Carlos - Professor, eu não posso dividir ao contrário?

João - Como ficaria?

Carlos - 10g/1L
 256

João - Tá. Concordo. Então a cada 10g eu tenho 1L.

Carlos - Professor, colocar a barra de lado ou embaixo é a mesma coisa?

(referindo-se ao traço da razão)

João - Sim. Então olha só, se eu aumentar pra 2L eu vou ter quantas
gramas? Continua normal. Vamos colocar isso na tabela.

[A turma registra essa informação na tabela.]

Diana - Como eu faço pra preencher o resto da tabela?

João - Vamos preencher juntos.

João - Pra 2L eu faço ...

Diana - É pra ir aumentando de 1 em 1, os litros?

João - Não. Na verdade não aumentei um, mas multipliquei por 2.

Diana - Tá. Na primeira linha coloquei 10g, 1L e 10g por 1L. E na segunda
linha?

João - Aumentei dois litros. como vai ficar?

Turma - 20g

João - 3L?

Turma - 30g

João - Beleza. Então, percebe uma coisa. O que acontece se a gente fizer
essa mesma divisão? (aponta para o quadro a parte que contém as seguintes
informações: 1L - 10g, 2L - 20g, 3L - 30g) Quero dizer, se dividirmos as quantidades
de gramas pela quantidade de litros, o que acontece?

Turma - Dá sempre 10.

[João registra no quadro 10g/1L = 10g/L, 20g/2L = 10g/L, 30g/3L = 10g/L]

Bernardo - Tudo normal, né? (referindo-se à concentração do suco)

João - Então veja bem, pro meu suco ficar normal, ta sempre dando
10g/L, beleza? Agora imagina que eu mantive constante isso aqui (aponta para o
quadro, a informação 1L) e coloquei 20g (esceve no quadro 1L - 20g) de suco. Esse
suco está forte, normal ou fraco?
 257

Carlos e Bernardo – Forte.

João - Porque?

Carlos - Porque está escrito ali no quadro já.

João - E se fizermos a mesma divisão que fizemos antes (referindo-se às

três razões iguais a 10g/L)?

Diana - Vai ficar 20g/1L

João - O quê você aumentou?

Diana - A quantidade de gramas.

João - Imagina agora que eu peguei 40g pra 1L.

Bernardo - É pra escrever isso na tabela?

João - Sim, tudo isso que eu to colocando no quadro é pra escrever na

tabela. Vai ficar como a divisão? (escreve no quadro 40g/1L). Isso vai ficar forte,
normal ou fraco?

Bernardo e Carlos – Forte.

João - Forte. Pra terminar, vou pegar 60g pra 1L. Como fica a divisão?
(escreve 60g/1L)

Turma - Isso dá 60g/L.

João - Vou manter constante a quantidade de água e vou diminuir a

quantidade de pó. Sabemos que 10g/L fica normal. Vou colocar um valor menor que
10.

Carlos - Coloca 5

João - Como fica a divisão? 5g/L, certo? E se eu pegar 3?

Carlos - Eu poderia aumentar o litro ao invés da grama?

João - Pode. Dá um exemplo.

Carlos - 2L por 10g.

João - Beleza. vai ficar forte ou fraco?

Carlos - Fraco.

João - Porque?
 258

Carlos - 10 por 2 dá 5, que dá fraco.

João - Isso aí. Vai ficar fraco, beleza. Agora presta atenção, podemos
montar o seguinte (escreve no quadro " < 10g/L < ". Acima de 10g/L, escreve
"Normal")

João - Se for menor que 10, como fica?

Diana – Fraco.

João - Beleza, fraco. E se for maior que 10, fica forte.

[João escreve "fraco" e "forte" acima dos espaços em branco naquela

desigualdade.]

João - Perceberam que as razões do suco normal dá sempre 10?

[João registra no quadro 10g/1L = 10g/L, 20g/2L = 10g/L, 30g/3L = 10g/L]

Bernardo - Sempre que a gente divide as gramas pelos litros, dá 10,

quando o suco tá normal.

João - Isso. repara que se multiplicarmos por 10 em cima e em baixo, por

exemplo, por 100, dá a razão 100g/10L. Por 50, dá 50g/5L. Diz um número grande.

Diana - 522

João - Fica então 5220g/522L

[João registra no quadro 10g/1L = 100g/10L = 50g/5L = 5220g/522L]

Carlos - Se eu começar com a razão 20g/2L?

[João registra essa razão no quadro.]

João - Multiplicando por 100, fica igual a quanto?

Turma - 200g/20L

[João escreve no quadro 20g/2L = 200g/20L]

Diana - Eu não to entendendo porque que tem o sinal de igual entre essas
razões

[João comenta "É o vício" e apaga o sinal.]

Bernardo - Eu quero multiplicar por um número quebrado: 3,2.

 259

João - Vai dar quanto?

Bernardo - 64g/6,4L

João - Oo que acontece se eu fizer todas essas divisões?

Turma - Dão todos iguais.

Carlos - Tá dando tudo normal.

João - Porque tá dando tudo normal?

Carlos - Porque tá dando tudo 10.

João - Isso, a fração 10g/L é a nossa fração base.

João - Por que todas essas frações são iguais? (referindo-se a 10g/1L =
100g/10L = 50g/5L = 5220g/522L)

Carlos - Porque todas são iguais a 10.

Diana - Porque você multiplicou em cima e em baixo pelo mesmo número.

Bernardo - Porque todas elas são equivalentes.

João - Bom aluno! Está estudando, hein.

João - O que significa dizer que duas frações são equivalentes?

Diana - Multiplicou o numerador e o denominador pelo mesmo número.

Ou dividiu.

João - Qual foi o número que ela multiplicou?

Turma – 522.

João - Então a partir da fração 10g/10L, ela multiplicou por 522 e deu
522g/522L. Deu certo?

Turma – Sim.

João - Isso dá 1. Então concluímos que existem frações equivalente, que

existe proporcionalidade entre frações e que eu to muito nervoso. É isso gente,
acabou.

[A partir desse momento, sentamos em círculo para a vivência da etapa

de análise da aula]

Pesquisador - Nessa etapa da LS que a gente vai analisar a aula, discutir

 260

sobre ela e replanejar, o primeiro a falar é sempre o professor. Então, tá contigo a

palavra.

João - É complicado. Eu apliquei essa aula duas vezes hoje e não tive a
dificuldade que eu tive agora. É difícil ser analisado por vocês. Você sabe que todo
mundo sabe [o conteúdo] e tive o receio de falar besteira. Foi difícil. Você tem que
levar o aluno a pensar, conduzir ele por um caminho. Às vezes você quer que ele
fale alguma coisa e ele não fala. Aí você tem que sair de uma situação e entrar em
outra. É complicado. Muito difícil. Aqui foi mais difícil do que lá. Foi legal, uma
experiencia nova. Uma coisa é dar aula normal, que tá acostumado com matéria.
Outra coisa é você ta nessa aula aqui que tem que levar o aluno a pensar. Eu dou
aula em pré-vestibular e é diferente. Você pode falar as respostas e aqui não. Tem
que se segurar muito.

Pesquisador - Quem quer começar?

Danilo - Segundo o que nós montamos, no plano de aula, mudou um

pouco (refere-se ao fato de terem planejado, conjuntamente, uma aula e João ter
aplicado outra.

Diana - O que foi diferente do que vocês pensaram?

Danilo - A pergunta desafio. Tínhamos montado um esquema. A pergunta

desafio estava dividida em três partes. Uma fácil, para clarear o que é proporção,
outra que não era de proporção mas que poderia levar o aluno a concluir isso de
maneira errada e a final seria realmente o desafio todo, que seria difícil para alunos
do 7º ano.

Diana - Tá no plano de aula o que seria exatamente?

Danilo - O plano de montamos há duas semanas é diferente da aula de

hoje. Antes de começar essa aula, o João comentou comigo que queria mudar
algumas coisas e já trouxe o que queria fazer. Eu não fiz nenhuma observação só
pra ele ficar mais a vontade. Mas a ideia era mais ou menos assim.

Pesquisador - Jader, diga suas observações

Jader - Achei interessante como ele introduziu. Ele pegou um copo de

suco e começou com perguntas referente ao copo. Depois passa para o líquido,
fazendo os alunos experimentarem o suco. Depois pergunta pra turma "ao invés de
 261

fazer dois litros, mas fazer um litro, quanto de pó devo inserir no copo?" Ele começa
a fazer a comparação do líquido com o pó do suco. O Carlos propõe "e se fizemos
com o litro quebrado". Ai o João começa a fazer comparações da quantidade de
água com a quantidade de pó. Depois traça um perfil do suco, dizendo se ele é
fraco, normal ou forte, chegando a 10g/l como o normal. Faz a seguinte comparação
"pra ficar forte, tem que ter mais que 10g". Entao ele começa a instigar os alunos a
deduzir o conceito de razão e proporção e também a analogia entre razões e frações
equivalentes.

Júnior - Eu achei que o quadro ficou mais organizado que o da aula

passada. Teve uma hora que o Mário falou "use diagramas para representar" e o
João não usou esse comentário. A gente até queria induzir o aluno a usar tabelas e
isso poderia ter sido aproveitado. Um ponto positivo foi as perguntas que você fazia,
sem responder. Você falava e deixava o silêncio, isso eu achei bom. Uma das
melhoras coisas da aula. Eles identificaram o problema, quando você colocou no
quadro 10g/1L. Mesmo não usando o termo "razão" e "proporção", os alunos
perceberam que existia uma razão. Acho que ficou boa essa parte. A relação forte e
fraco também foi percebida por eles.

Romário - A ideia era usar o pó no início da aula e não o copo de suco.

Mas eu cheguei atrasado, e eu era o responsável por trazer o pó. Foi mal. Não tenho
muito o que dizer pois cheguei muito atrasado.

Marcílio - Eu não cheguei a pegar a pergunta desafio. Cheguei atrasado.

Eu achei que é uma aula diferente do padrão que estamos acostumados. Então
temos que fazer uma análise sob um outro ponto de vista. Sob o olhar de uma aula
tradicional, foi uma aula confusa. seguindo a ideia de fazer o aluno chegar às
conclusões por conta própria, eu acho que foi uma aula interessante. Faltou um
pouco de auto-controle e segurança. Se você tivesse tido tudo isso, dando uma aula
dentro desses moldes, a aula seria melhor.

Bernardo - Eu achei interessante ensinar desse jeito mas faltou as

definições. Você começou a falar de proporção, mas eu não sei se o aluno tava
entendendo o que era isso.

Pesquisador - Qual era o pré-requisito da aula?

Danilo - Conhecimento sobre frações

 262

Júnior - Quando definimos o plano de aula, a pergunta desafio, essas

coisas, não ia ter um pré-requisito, porque usaríamos coisas mais visuais e foi bem o
que ele fez. Por ele ter ficado nervoso, faltou a ideia de "onde ele quer chegar?".
Teve uma hora que eu falei "já não lembro onde ele quer chegar". Se ele tivesse
seguido mais a tabela...

Danilo - Se ele tivesse usado como espelho a primeira aula pra montar a
segunda [referindo-se a aula de frações], ele conseguiria controlar e passar mais
confiança. Como montamos o plano de aula hoje, não deu pra montar direito.

Bernardo - Ele falou que não terminou tudo. Como seria o final da aula?

Danilo - Voltar à pergunta desafio. Por exemplo, o aluno não ia ter uma
definição de proporção e ele iria fazer uma conjectura pela primeira tabela, montada
pelos alunos. O Mário, por exemplo, quando falou do diagrama. Ele podia entrar
com a pergunta "será que o diagrama é a melhor forma? Nós podemos organizar as
informações de uma melhor maneira usando o diagrama?". Assim, ele usaria a
tabela, conjecturar o primeiro desafio, e ia chegar no segundo desafio já usando a
tabela. Depois da tabela, ele ia pra pergunta desafio, onde lá ele ia formalizar uma
definição, um conceito.

Pesquisador - Eu acho que essa aula poderia ter pré-requisito, ou não.

Poderia ser razão e proporção. Eu entendi que isso não era pré-requisito dessa aula.
A razão surgiu mas de um modo não natural. Razão é uma definição, não tem como
concluir. Foi definida, criada. Nesses casos, é inevitável lançar para a turma a
definição do que você quer apresentar. Em algum momento da aula surgiu aquela
notação de razão [a notação padrão].

João - Na verdade eu tava tentando chegar lá. Quando eu vi que não tava
rolando, eu soltei assim mesmo.

Pesquisador - Foi isso que eu não tinha entendido. A proporção também,

surgiu mas ... O Bernardo falou alguma coisa sobre isso na aula, soltou essa
palavra.

João - Em momento nenhuma daquela aula que eu apliquei esse plano

[no PIBID], eles falaram essas palavras. Por isso nem pensei nessa possibilidade.

Bernardo - Eu tava analisando o quadro. Ele dividiu o quadro em três

 263

parte e a ideia de seguir uma sequência ali não atrapalhou. Tanto é que ele estava
mais preocupado no que ele estava escrevendo na hora e não com o ler e escrever.
Então não importava se ele voltava ou não, se escrevia no meio ou não. O mais
importante era que ele escrevesse o que estava sendo falado. Não importava a
ordem. Ninguém tava anotando o quadro. Eu acho que o mais importante nessa aula
era assisti-la. Então, a organização ...

Pesquisador - Se tivesse que anotar o quadro, seria difícil, né? Talvez a

escrita sequencial seria melhor.

Pesquisador - Eu achei o início da aula muito legal, muito bacana. Me

senti motivado. Quando você mostra o copo do suco e pergunta quais afirmações
podemos fazer a partir desse objeto, é uma pergunta muito ampla. Mas para o início
de uma aula pode ser que seja boa. Quando uma aula começa, cada um de nós
está com a cabeça em um lugar. Para a aula funcionar de fato, a nossa atenção tem
que voltar pra sala. Esse é o ideal, que todos estejam com o pensamento na sala. E
como que a gente faz pra tirar cada um do lugar que está, mentalmente falando? Um
tá pensando na filha, o outro em acordar cedo amanhã. E quando ele lança uma
pergunta bem ampla, ele permite que um maior número de pessoas consiga
responder, porque já que cada um pode estar pensando em coisas diferentes, essa
coisa pode ter a ver, cabe na imensidão da pergunta que ele tá fazendo. A partir
disso surgiram coisas legais e alguém naturalmente teve uma percepção
matemática da coisa e ai ele aproveitou e deu prosseguimento. Você começou
registrando no quadro o que cada um falou, eu gostei disso. Você perguntou assim
"quanto ao líquido, o que você pode afirmar?". Nesse momento ele tinha uma
intenção e a pergunta dele foi específica. Quando falamos assim "o que vocês
acham?" é uma pergunta muito ampla. Pra começar a aula, é boa. Mas se quer
caminhar, tem que ser mais específico. Ele colocou a boca no canudo, sugou o
líquido e poderia perguntar "o que vocês acham disso que eu fiz?". Assim, ele
poderia ouvir um monte de coisas que não interessava pra aula. Mas ele foi
específico, perguntando o que acontece com o líquido. Aí o aluno pode pensar
melhor. Você deu um comando mais direcionado. Você começou a aula bem a
vontade. Senti que você travou na hora que você começou a montar ...

João - Sim, deixa eu te falar. Eu comecei a falar com os exemplos da aula

da manhã, eu fiz mais ou menos parecido, só que comecei com o exemplo do pó.
 264

Aqui não tinha suco de pó. Ai eu disse assim "e agora?". Decidi mudar de lado do
quadro. Caminhei um pouco ... fiquei perdido

Pesquisador - Você comentou que anda muito em sala, mas não me

incomodou, não sei para o resto.

Turma - Não

Pesquisador - Você começou a montar ali uma espécie de proporção só

que ... acho que foi o Carlos, que falou algum número, que eu senti que quebrou seu
raciocínio. Ele falou um número decimal.

João - Eu tava querendo induzir os alunos a alguma coisa. Eu tava

pensando em outra parada pra fazer.

Pesquisador - Alguém falou aqui hoje que é a maior furada planejar uma
aula esperando que um aluno vai falar/fazer o que você quer. Teve um momento da
aula que você tava esperando que alguém desse uma resposta. Você pode planejar
tua aula esperando isso, mas é um risco. Nessa metodologia, na etapa de
construção do plano de aula, está prevista um momento para prever perguntas e
respostas dos alunos. Não sei como foi isso pra vocês.

Danilo - Fizemos isso sim. Pensamos em um monte de perguntas boas e

não tão boas vindas de alunos. Poderíamos preencher duas páginas só com isso,
mas preferimos focar no plano.

Pesquisador - Júnior, você falou que era muito difícil ... o que você falou
agora?

Júnior - Enquanto estávamos pensando nas possíveis perguntas que

podem surgir... Quando a gente monta um plano de aula, a gente fica esperando que
o aluno vai fazer isso ou aquilo. Então surgiram coisas que não imaginamos nada.
Acho que o universo é muito maior do que o que a gente pode imaginar.

Bernardo - Quando você monta um plano, você monta um caminho, né?

Eu to achando muito doido, porque como vou saber que o aluno vai chegar em tal
ponto? Tem que colocar perguntas que vai puxando ele.

Pesquisador - Isso exige uma habilidade de improviso também, né? Não

tem como prever todas as perguntas e respostas dos alunos. Ali na hora você tem
que ouvir o aluno e pensar uma resposta para ele. Pra sair dessa, o que você tem
 265

que ter? Primeiro, o conhecimento do conteúdo. Você precisar dominar o assunto,

pra na hora escolher alguma estratégia. A outra é um conhecimento que vem da
experiência. Conforme vai dando aula, vai pegando umas maneiras que te ajudam a
sair da situação. É uma habilidade importante. Isso vai acontecer bastante. O João
viveu um pouco disso, né? teve que improvisar.

João - Tem aquilo do vício também. Toda hora eu colocava um sinal de

igual.

Pesquisador - E um ponto também, depois de tudo que você escreve.

João - É, eu tenho essa mania.

Pesquisador - Teve uma hora que alguém falou "dez gramas" e você fez
cara feia e falou "dez gramas?". Comentamos isso na semana passada. Se é certo
ou errado, não sei. Júnior acha que é uma estratégia para se aproximar do aluno. Eu
já acho que nesse momento o aluno pode se sentir julgado e ficar um pouco receoso
na próxima vez de responder. Não existe a verdade. Só estou colocando um ponto
de vista. Eu tenho usado isso em sala e percebo que … em uma turma de trinta,
apenas uma aluna não responde, não se sente a vontade. É muita insegura. Acho
que essa cara neutra ajuda.

Essa coisa de jogar pra turma uma pergunta, as vezes acho que não é
bom. A pergunta não é de ninguém, mas de todo mundo ao mesmo tempo. Eu
prefiro a abordagem individual. Isso pode deixar os alunos ligados, já que poderão
ser chamados a qualquer momento. Isso pode ajudar na aula.

Romário – Às vezes um aluno faz uma pergunta e não sabemos o que

responder. Daí, podemos jogar pra turma. Isso dá tempo pra gente pensar. Se algum
aluno responder, beleza, nos livramos da pergunta. Perguntar individualmente pode
servir pra chamar a atenção pela dispersão ou punitivo.

Júnior – Lá no pré-vestibular que eu dou aula, tem uma aluna que eu

sempre chamo e ela nunca participa da aula. Ela saiu do pré e eu acho que pode ter
sido por isso. Ela nunca tava ligada na aula. Eu perguntei para os alunos e eles me
falaram que ela saiu por isso mesmo.

Pesquisador – E qual a sua conclusão disso tudo?

Júnior – Tô pensando ainda. Não consegui formar alguma ideia.

 266

Pesquisador – Talvez tenha faltado sensibilidade da sua parte em

perceber isso e chamar ela menos. Eu também faço isso, evito de chamar alguns
alunos porque na maioria das vezes ele se sentia mal. Agora, quando eu percebo
que ele está ligado na aula, ou quando a pergunta é fácil, eu peço a ajuda dele.

Diana – Depois da discussão da semana passada, achei que ficou mais

fácil de entender melhor a metodologia. A começar pela motivação inicial da aula,
bem adequada, que era o que tínhamos discutido na semana passada.

Achei que ele teve a preocupação de fazer os alunos participarem da

aula. Lembrei muito de um comentário que você fez de que … de conseguir
reconhecer o que o aluno entendeu. O João pediu várias vezes “repete. Não
entendi” pra poder registrar exatamente o que o aluno tinha falado. Eu tive a
impressão de que você esteve atento a muitas observações feitas na semana
passada e conseguiu colocar em prática hoje. Isso é muito importante.

Pesquisador – João, é isso mesmo ou já faz parte da sua prática?

João – Eu pergunto muito. É meu jeito.

Pesquisador – Teve um momento da aula que alguém falou alguma coisa

e você perguntou para o Mário “isso está certo?”

João – Quando você trouxe esse método, eu achei interessante e falei

“vou começar a usar isso”. Ai comecei. Deu super certo.

Pesquisador – Então foi algo que você adquiriu.

João – Sim.

Diana – Na minha concepção, você tinha lembrado da gente ter discutido

que era legal quando um aluno faz a pergunta e você pergunta pra outro se está
certo e aí você agiu dessa maneira. A tabela poderia ser explorada de outra maneira.
Por exemplo, a tabela tinha nove linhas. Você poderia ter pedido para o aluno
escrever três combinações de suco fraco, normal e forte. Ele participaria mais. Como
oralmente a turma participou muito, esse momento de registro poderia ser mais
individual. Achei que você se perdeu um pouco na aula e ela não terminou.

Pesquisador – Eu fiz muitas observações, mas acho que são

consequencias do fato de você ter se perdido. Em um momento, senti que o Mário
se enrolou no que ele tava falando e você pediu para ele repetir algumas vezes,
 267

explicar de outra forma. Ali você poderia ter pedido par aum outro aluno e pedir para
ele ir ao quadro e explicar. Isso é difícil. Falo por mim. O natural é você querer
conduzir do início ao fim. Preciso ficar lembrando de chamar o aluno ao quadro.
Acho que não fiz isso nas minhas últimas aulas.

Diana – Você gasta mais tempo, né?

Pesquisador – Sim, mas você desenvolve capacidade de falar em público,

de se expressar. Você dá um outro dinamismo para a aula. Você gasta em um mas
ganha em outras coisas. A turma gosta e quer ouvir o que o cara tem pra dizer. Você
poderia ter chamado. Na hora você teve a ideia de chamar alguém para ir ao
quadro?

João – Sim, mas ele estava com a cabeça em outro lugar. Achei então
que era melhor não chamar.

Pesquisador – Teve uma hora que o Bernardo falou em 1,5, fazer 1 e mais
a metade. Você não entendeu e perguntou “é assim?”. Você poderia ter pedido para
ele ir ao quadro; ele mesmo ter anotado. Ia ganhar tempo. Você perdeu tempo pra
entender o que ele tava falando e também para registrar. Se ele fosse, seria mais
rápido. Teve uma hora que o Mário falou “vezes quatro”. Vinte mais vinte mais vinte
mais vinte. Achei que você poderia ter aproveitado. Ali começava a aparecer ….se a
receita é pra uma pessoa e você quer fazer pra oito, basta multiplicar por 8.

Osvaldo - A aula dele se aproximou mais do método que você mostrou pra
gente. Ele usou nossos nomes quando registrou nossos comentários, ao invés de só
colocar o comentário. Quando eu falei a receita do suco, um pra sete, acho que
ajudou a aula. Estou acostumado a fazer isso em casa.

João – Eu não tava esperando ouvir o que ele falou. Ai quebrou o

raciocínio. Tem que bolar um plano ali na hora pra voltar pra aula. Difícil!

Diana – Isso é legal. Imagina, todo ano viver a mesma situação em sala.

Pesquisador – Em relação à prática comum, é a utilização do sinal = um

do lado do outro [exemplo: ½ = 2/4 = 10/20]. A igualdade tem apenas dois lados.
Quando botamos outro igual ali, o que significa isso matematicamente? Que
estrutura é essa?

Bernardo – Você tá olhando como se fosse uma equivalência

 268

Pesquisador – Eu entendo, mas rigorosamente …

Bernardo - Pela definição de análise, foi isso que aprendi, que a igualdade
é uma equivalência.

Pesquisador – Sim, a igualdade é uma relação e equivalência. Mas tem

alguma propriedade que te permite colocar uma igualdade ao lado de outra?

Bernardo – Entendi

Romário – No estágio, o professor faz um embaixo do outro, ao invés de

repetir o sinal de igual. Já eu, acostumado a colocar um “=” ao lado de outro, quando
fui no quadro, fiz assim, e ninguém perguntou nada. Pessoal entendeu. Ninguém
perguntou nada. Não sei se ficou intuitivo …

Pesquisador - É uma atitude intuitiva, mas que pode levar ao erro. Por
exemplo, ao resolver um problema, o aluno tem que fazer 5 x 10, achando 50. A
partir desse resultado, ele tem que somar 30. Então ele escreve 5 x 10 = 50 + 30,
obtendo 80. Depois, precisa dividir por 2, escrevendo 5 x 10 = 50 + 30 = 80/2 = 40.
Repare que no final, 50 é igual a 40. Não é exatamente igual ao que foi feito aqui em
sala, mas é um exemplo em que o aluno segue a intuição e no final dá errado.

Diana – E se ao invés de usar o sinal de igual usarmos a seta de

implicação?

Pesquisador – Como seria?

Diana – Ahh não, daria errado do mesmo jeito.

Pesquisador – A não ser que escrevessemos assim “5 x 10 → 80”

[coloquei “+ 30” acima da seta]. Rigorosamente … o que é isso?

Jader – Se não me engano, os livros tradicionais antigos colocavam

passo-a-passo, linha por linha.

Danilo – Qual a sua sugestão para isso? [para evitar o uso de igualdades
em sequência]

Pesquisador – Colocar de dois em dois, a primeira razão igual a segunda,

aí em baixo a primeira razão igual a terceira. Rigorosamente, acho que é o correto.

Bernardo – Não vejo problema. Essa [razão] é igual a essa [razão]. É

como se estivesse falando: aquilo é igual àquilo, que é igual àquilo. São coisas
 269

iguais. E aí se você tiver que subtrair, ou somar alguma coisa, tem que fazer isso
com todas as razões.

Pesquisador – Se você deixar clara as regras, tudo bem. Por exemplo, se

você quiser multiplicar cruzado, que é uma ideia dentro da proporção onde a/b = c/d
se, e somente, se a.d = b.c. A multiplicação cruzada ali daria errado.

Danilo – Faz no quadro, professora

Pesquisador – A partir de 10g/1L = 100g/10L = 50g/5L = 5220g/522L,

multiplicando cruzado na primeira igualdade, teríamos então 100 = 100 = 50/5 =
5220/522

Bernardo – Não, mas aí você estaria fazendo a operação totalmente

diferentes

Diana – Não, você tá aplicando a propriedade de proporção

Bernardo – É, não fica muito simples

Pesquisador – Essa coisa de usar unidade na razão. A razão é definida

entre números. Rigorosamente, não é correto. Mas não sei qual é o prejuízo que o
aluno tem com essa representação.

Mário – Eu não sei bem como funciona essa coisa de grandeza

inversamente proporcional, diretamente. Não sei se isso é consequência de
proporção ou não. Não sei como aborda isso.

Pesquisador – Geralmente ensinamos na escola assim: define o que é

grandeza. Depois define o que são grandezas diretamente proporcionais. Ex:
velocidade e tempo. Ai você começa a relacionar grandezas. Usando tabela isso fica
muito claro. Considerando cada linha, se o quociente entre os valores das colunas é
constante, então essas grandezas são diretamente proporcionais. Já se o produto
for constante, é inversamente proporcional. É o que costuma estar nos livros.

Carlos – A única coisa que eu apontaria é que na tabela está gramas por
litro e ele usou no quadro litros por grama. Quem está disperso, nem percebe isso.

Bernardo – Seria bom pra conferir se o aluno está prestando atenção na

tabela ou não; se está fazendo sem pensar.

Pesquisador – Um último ponto pra discutir seria “qual motivo que levaria
 270

o professor a se perder na aula?”. Vamos pensar aqui em conjunto.

Diana – Quando alguma coisa acontece em sala que é diferente do

planejado. Isso te deixa perdido, inicialmente.

Danilo – Quando ele não tem o domínio do plano.

Jader – Se é um assunto que você não gosta, facilmente se perderá.

João – É verdade. Tem matéria que você dá e ...

Danilo – Quanto mais você trabalha com uma coisa que você não domina
… isso é um desafio pra gente. Serve como um aprendizado profissional. Tem que
dominar os conteúdos pra controlar uma aula.

João - É o comodismo. Você tá sempre passando por ali daquela maneira.

Não se prepara tão quanto devia.

Pesquisador – Bom, vocês acabaram de vivenciar um ciclo da Lesson

Study. Teoricamente, vocês deveriam agora refazer o plano, fazendo os ajustes de
acordo com o que foi discutido. Mas estamos com pouco tempo. Agora eu preciso
que vocês preencham o questionário.
 271

APÊNDICE I
MODELO DO QUESTIONÁRIO
272
273
 274

APÊNDICE J

AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM, SOM DE VOZ E NOME

EM PESQUISA E ATIVIDADES ACADÊMICAS

Eu, abaixo assinado e identificado, autorizo o uso de minha imagem, som

da minha voz e nome para uso em pesquisa e atividades acadêmicas.
A presente autorização abrange os usos acima indicados tanto em mídia
impressa (livros, artigos, dissertações, revistas, jornais, entre outros) como também
em mídia eletrônica (programas de rádio, podcasts, vídeos e filmes para televisão
aberta e/ou fechada, documentários para cinema ou televisão, entre outros),
Internet, “home vídeo”, DVD (“digital video disc”) e/ou divulgação científica.
Por esta ser a expressão da minha vontade declaro que autorizo o uso
acima descrito sem que nada haja a ser reclamado a título de direitos conexos a
minha imagem ou som de voz, ou a qualquer outro, e assino a presente
autorização.

Rio de Janeiro, ____ de __________ de 2013.

___________________________________________
Assinatura

Nome:

Telefone para contato:

 275

APÊNDICE K

MATERIAIS DISPONIBILIZADOS PARA CONSULTA

- Instrumentação do Ensino de Aritmética e Álgebra, Volumes 1, 2 e 3 / Ana Lucia

Vaz da Silva et al. _ Rio de Janeiro: Fundação Cecierj, 2005

- Matemática Atual, Volumes 1, 2, 3 e 4, Antônio José Lopes Bigode, São Paulo:

Atual, 1994

- Matemática na medida certa, Volumes 1, 2, 3 e 4, Jakubo e Lellis, São Paulo:

Editora Scipione, 1994

- Números: linguagem universal / Coordenação de Vânia Maria Pereira dos Santos e

Jovana Ferreira de Rezende. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996

- Razões e proporções / Coordenação de Lúcia A. A. Tinoco. Rio de Janeiro: Editora

UFRJ, 1996

- Frações e números decimais / Luiz Márcio Pereira Imenes, José Jakubovic,

Marcelo Cestari Lellis - São Paulo: Atual, 1993
 276

ANEXOS
 277

ANEXO A
O PLANO DE AULA DO GRUPO 1
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ANEXO B

O PLANO DE AULA DO GRUPO 2

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283
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ANEXO C

QUESTIONÁRIO: COMPILAÇÃO DAS RESPOSTAS

Questão 1 – Você gostou de ter tido uma experiência na metodologia Lesson

Study? Comente.

− Licenciando G: Sim, pois esse método inova o estilo de ensinar aos alunos
em sala de aula e os instiga a pensar sobre as ideias do cotidiano.
− Licenciando A: Dificil dizer, já que houve uma aproximação do Lesson Study,
visto que os alunos (nós) já havíamos visto o conteúdo, mas se tivesse tido a
oportunidade enquanto aluno creio que chamaria muito o meu interesse.
− Licenciando D: Muito bom! Nunca tinha pensado em alguns aspectos e já
utilizado outros, mas é bom ter agregado outros pensamentos que poderei
usar futuramente
− Licenciando B: Sim, pois nos fazer pensar que ensinar é mais que dar a
matéria.
− Licenciando C: Sim. Essa experiência acredito que serve para tirar pontos
que são importantes, como a participação do aluno, a necessidade de motivar
a turma com problemas que sejam interessantes para eles. Não acredito que
essa metodologia seja algo que possa ser aplicado de forma prática e
cotidiana pelo professor mas sim como uma alternativa de sair da rotina.
− Licenciando E: Sim. Foi interessante conhecer essa metodologia que estimula
a maior participação dos alunos.
− João: Sim. Você sai da sua zona de conforto ou comodismo para dar uma
aula que você precisa partir do nada pra tentar chegar a alguma coisa.
Precisa criar perguntas para induzir o aluno a chegar onde você quer.
− Romário: Sim. Apenas considero como alternativa para tirar a monotonia das
aulas ou trazer algo diferente. Não considero como algo para ser levado todos
os dias.
− Danilo: Sim. O modelo que uso em sala é de explorar a participação dos
alunos. A experiência com a Lesson Study futuramente organizará as minhas
abordagens em sala de aula.
 285

− Licenciando F: Sim. Pois dá uma oportunidade aos alunos para aprimorar sua
linguagem, desenvolver seu vocabulário e procurar de modo claro e preciso
de comunicar ideias, fazendo uma descrição e apresentando resultados de
seus raciocínios e estudos.
− Professora: Sim. Além de ser uma nova metodologia, estive diante de uma
postura diferente do professor que me fez refletir sobre a minha própria
prática. Ouvir mais os alunos e conduzir a aula a partir da bagagem deles
hoje faz parte efetivamente da minha postura.

Questão 2 – De quais momentos dessa vivência você mais gostou? Comente

− Licenciando G: Da demonstração de que a matemática não é só fazer contas

e sim uma ferramenta muito útil para o seu cotidiano.
− Licenciando A: As conversas da análise pós-aula.
− Licenciando D: Da oportunidade de participar em grupo de uma elaboração
de plano de aula, utilizando uma metodologia diferente da que é usada com
mais frequência. Poder realizar a aula planejada e posteriormente discutir
também foi algo que agregou bastante em minha formação.
− Licenciando B: Da aula por mim apresentada, pois foi nesse momento que eu
vi que os alunos me acompanharam. Isso não ocorreu na aula que eu
apresentei no curso de didática 1, no ano passado.
− Licenciando C: O momento de planejar a aula pois foi a que mais senti
necessidade de pensar no alunos, com o que seria interessante para eles,
qual o caminho seguir e sem dúvida são os desafios do professor.
− Licenciando E: Das trocas de ideias no momento da elaboração do plano de
aula.
− João: Das surpresas que pude ter, onde às vezes parecia estar no controle e
o aluno quebrava totalmente esse controle. Aí você precisa ter uma tática na
manga para não errar.
− Romário: Da troca de experiências didáticas entre professores (atuantes) e
alunos (atuante ou não).
− Danilo: A análise dos vídeos expostos em sala e as aulas práticas. Nas aulas
práticas aprendemos que este modelo é eficaz para o controle da turma,
 286

exige domínio do professor palestrante sobre o assunto e um plano de aula

muito detalhado.
− Licenciando F: A maneira descontraída dos alunos em aplicar seus
conhecimentos matemáticos, tendo a oportunidade de desenvolver
estratégias, discutir regras, usar a criatividade com liberdade para propor
alterações.
− Professora: Da aula aplicada após o que foi planejado. Gostei de verificar e
analisar a postura dos alunos diante dos imprevistos e de observar que
estratégias foram traçadas.

Questão 3 – De quais momentos dessa vivência você menos gostou?

Comente.

− Licenciando G: Não teve momento algum

− Licenciando A: De ter a resposta consigo e ter que esperar os alunos a
falarem pode ser difícil para pessoas ansiosas.
− Licenciando D: Foi tudo bem produtivo
− Licenciando B: De assistir os vídeos em japonês com legenda em inglês. Isso
me impossibilitou de entender muitas coisas.
− Licenciando C: Da prática de aula já que sinto ser uma aula para apenas
apresentar um conteúdo.
− Licenciando E: Não há um momento específico que mereça destaque.
− João: Dos momentos em que fiquei perdido (durante a aplicação da aula).
− Romário: Não me recordo de nenhum.
− Danilo: ?
− Licenciando F: A linguagem matemática tem que ser mais apropriada, com a
necessidade do apoio da língua materna de cada povo, o que exige que
sejam feitas relações entre essa língua e as diferentes representações
matemáticas.
− Professora: Da falta de foco dos alunos [licenciandos] diante das discussões.
Muitas vezes os comentários fugiam dos tópicos da aula alongando a
discussão sem grande aproveitamento.
 287

Questão 4 – Quais contribuições que você acha que a Lesson Study pode
trazer para Educação Básica?

− Licenciando G: De fazer com que o aluno pense mais no seu cotidiano em

relação à verificar quantidade x dosagem de suco de fruta
− Licenciando A: Escutar mais as ideias dos alunos em sala de aula
− Licenciando D: Uma visão diferente de como pode ser o ensinar e o aprender.
É uma forma que busca uma maior participação dos alunos, o que pode
motivar muito a sua busca pelo saber, fazendo eles interagirem mais com a
aula, além de trabalhar a imaginação e o raciocínio.
− Licenciando B: A Lesson Study pode (e tem esse objetivo) fazer o aluno se
sentir incluído e, com isso, torná-lo mais ativo nas aulas. Muitas das vezes a
aprendizagem em matemática é dado somente quando você se depara com
um problema e o resolve.
− Licenciando C: Varias. A principal é motivar o aluno e com essa construção do
conhecimento acredito que pode ser desenvolvida outras características
como segurança ao falar em público, a forma de respeitar uns aos outros, etc.
− Licenciando E: Fazer os profissionais reavaliarem como eles se comportam
em sala de aula e o papel dos alunos.
− João: Ajuda bastante o aluno a sair do teórico e partir para algo mais
dinâmico.
− Romário: Estimular o raciocínio dos alunos e, principalmente, dos professores
pois bolar a aula e dar certo é bem complicado.
− Danilo: Um modo de pensar muito diferente, onde o aluno parte do meio geral
(um conjunto de possibilidades sobre um fato ou um assunto) para o meio
particular em que o mesmo é o principal agente da aula.
− Licenciando F: O professor usar para ajudar os alunos em incentivá-los e
orientá-los em trabalho de confrontar significados de palavras que são usadas
em situações do cotidiano, como na matemática, por exemplo.
− Professora: Não sei se seria possível aplicar essa metodologia a todas as
aulas de um ano letivo, por exemplo. Mas acredito que o maior ganho para os
alunos da graduação ao conhecer esse método é exatamente na construção
da postura profissional desse futuro professor, aprender a lidar com as
 288

diferenças, levar em conta as contribuições e entender que na profissão o

desafio será diário. Mesmo com aulas planejadas, imprevistos irão acontecer
e é preciso desenvolver a capacidade de contorná-los; improvisar.

Questão 5 – Essa vivência, em geral, lhe deixou (pode marcar mais de uma
opção):
tabela 1 – aluno x sentimento

Licenciando D
Licenciando G

Licenciando A

Diana
Licenciando C

Llicenciando F
Licenciando B

Licenciando E

João

Romário

Danilo
Animado x x x x x x
Alegre x
empolgado x x
Curioso x x x x x x x x
Interessado x x x x x x x x x x
Estimulado x x x x x x
Surpreso x x x x x x
Encantado x x x x
Satisfeito x x
Entediado
Desestimulado
Desinteressado
Impaciente
Agoniado x
Apático
Estressado
Triste
Indiferente

Questão 6 – O que você achou da atividade de assistir um vídeo de uma aula

real e discutir sobre ele? Comente.

− Licenciando G: Muito interessante, pois desse vídeo o aluno começa a ver a

matemática de outra forma no seu cotidiano
− Licenciando A: Ver outra cultura agindo na mesma situação do seu cotidiano é
 289

bastante produtivo e interessante.

− Licenciando D: Diferente do normal, o que não quer dizer que tenha sido ruim.
Muito pelo contrário, pois é uma forma de ver um outro tipo de aula dada por
outro profissional.
− Licenciando B: Muito bom! Foi o momento onde eu realmente entendi o vídeo.
Que mesmo se fosse um vídeo que eu tivesse entendido tudo, a discussão
aprimoraria a minha visão.
− Licenciando C: Assisti em casa mas seria mais interessante se fosse
mostrado em mais de uma sala para ver as diferentes reações.
− Licenciando E: Interessante. Foi interessante observar uma aplicação real de
uma proposta metodológica de ensino alternativa.
− João: Achei interessante, pois nós conseguimos discutir aspectos positivos e
negativos sobre ele.
− Romário: Interessante, porém seria melhor aproveitado se o vídeo tivesse
sido editado com legenda em português.
− Danilo: Inovador. Um modo de analisar as possíveis falhas e corrigir;
aprimorar algum … ou simplesmente aplicar. Seria importante ter uma
informação sobre o nível da turma.
− Licenciando F: Achei que a situação-problema é um ponto de partida da
atividade matemática e não a definição. O aluno constrói conceitos que dá um
sentido num campo de problemas, e não uma coisa isolada em resposta a um
problema particular.
− Professora: Era importante ver a prática de uma aula nesses moldes. Facilita
a construção de atitudes que estejam em linha com a metodologia. Por outro
lado, pode ter criado um esteriótipo do professor “Lesson Study” que pode
não ser verdadeiro, no sentido de fazer com que os alunos tenham tentado
“imitar” sem refletir sobre as atitudes.

Questão 7 – Como foi preparar uma aula em conjunto? Comente.

− Licenciando G: Foi trazer uma situação do cotidiano para sala de aula de uma
forma distinta de como é abordado nos livros didáticos.
− Licenciando A: Difícil. Porém, a fins de ouvir novas ideias, produtivo.
 290

− Licenciando D: Bem produtivo, apesar de um pouco de dificuldade pelo pouco

conhecimento, estar pouco ambientado com a metodologia, e que pode
ajudar de uma forma direta em minha formação.
− Licenciando B: Muito difícil! Mas foi muito interessante e empolgante fazê-lo,
É bastante árduo pensar nas perguntas que os alunos irão fazer.
− Licenciando C: Complicado, já que cada um tem uma ideia e como era para
somente um dar a aula fica mais difícil pois o peso das decisões inclinam a
quem vai dar a aula.
− Licenciando E: Foi uma experiência positiva. A troca de ideias tornou o plano
de aula mais rico.
− João: Interessante, pois todos cooperaram para que a aula fosse a melhor
possível. Às vezes tivemos opiniões contrárias, mas soubemos contornar a
situação.
− Romário: Desafiador, pois cada pessoa tem uma diretriz a ser seguida e
juntar todas para tornar uma só é complicado.
− Danilo: Experiência nova, que me deixou com dúvidas em relação à equipe,
como “Será que todos os componentes da equipe estão bem interessados?”,
“Quanto tempo leva pra uma equipe preparar e pôr um plano de aula em
prática? Mas de qualquer forma foi muito interessante.
− Licenciando F: Foi interessante, pois confrontamos soluções, discutimos
estratégias usadas, além de fazer descrição e apresentar resultados dos
raciocínios dos alunos.
− Professora: Observar essa preparação foi perceber como cada um vê o
conteúdo e ainda que experiências anteriores os alunos possuíam.

Questão 8 – Gostaria de fazer alguma observação, comentário ou crítica sobre

essa vivência?

− Licenciando G: Não
− Licenciando A: O talento do professor no “jogo de cintura” é bastante
requisitado, além de ter que saber conduzir sem dar respostas ou afirmações
de sua opinião.
− Licenciando D: Não tenho muita experiência mas não sei se é uma
 291

metodologia que possa ser feita em uma parte de nossas escolas. Mas
acredito que se for possível essa utilização, é de uma grande valia para os
alunos.
− Licenciando B: Acho que você poderia fazer seus próprios vídeos e
apresentá-los.
− Licenciando C: Acho que foi proveitoso principalmente por nos fazer refletir
como damos aula. Seria interessante ver essa aula sendo aplicada em mais
de uma região, em salas diferentes.
− Licenciando E: Foi uma experiência construtiva, para reavaliar o modo como
uma aula pode ser dada.
− João: Foi bom participar, pois abri os olhos para coisas que não percebia
− Romário: Leia o livro “o mestre ignorante” que fala sobre a emancipação
intelectual do indivíduo. Estudar um pouco mais o ciclo PDCA. Porque utilizar
termos estrangeiros se poderia utilizar nacionais?
− Danilo: Somente essas interrogações do item anterior, na expectativa de
aplicar esse modelo de aula em nossas escolas
− Licenciando F: Desenvolver raciocínios e argumentos convincentes de
maneira clara, questionando um problema, transformando este problema em
uma fonte de novos problemas.
− Professora: O contato com a nova metodologia nos coloca diante de uma
posição diferente da habitual. Talvez por ainda termos raízes no
tradicionalismo sinto falta talvez da formalização do conteúdo ao final de uma
aula.

Questão 9 – O que você aprendeu nessa vivência?

− Licenciando G: Aprendi que este método é uma inovação no ensino de

matemática na sala de aula.
− Licenciando A: Que é fundamental deixar colocar para fora suas ideias e
expressões do assunto abordado.
− Licenciando D: Que existem várias formas de ensinar uma determinada
matéria e que um bom planejamento pode ser muito útil para a realização de
uma boa aula. A participação do aluno é importante assim como fazê-lo
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argumentar, imaginar, pensar, não somente dar as respostas.

− Licenciando B: A prestar mais atenção nos alunos e nas suas dúvidas.
− Licenciando C: Acredito que dois fatores são os mais importantes. O primeiro
é lembrar que a razão de ser professor é ajudar os alunos. E o segundo é
pensar em como estamos ajudando os alunos. Será que está bom da forma
que eu faço? Logo, devemos trocar experiências para melhorar.
− Licenciando E: Que pode ser interessante fazer com que os alunos deixem de
ser um elemento passivo em sala de aula, tornando-os elementos centrais.
− João: Tenho que me preparar mais sobre o conteúdo que irei lecionar.
− Romário: Que na teoria tudo é muito bom. Mas na prática...
− Danilo: Orquestrar minhas ideias partindo da linha de raciocínio dos alunos.
Supor respostas dos alunos que podem não acontecer, ou seja, é um desafio
tanto para o professor quanto para o aluno.
− Licenciando F: Aprender estratégias em ajudar os alunos no incentivo e na
orientação de um trabalho em confrontar significados (muitas vezes o
significado é o mesmo; em outras há variações de significados, na “linguagem
matemática”).
− Professora: Para mim funciona como uma reflexão sobre a prática. E se por
um lado não conseguirei aplicar essa vivência com todas as características
cotidianamente, com certeza a discussão fez com que eu mudasse a forma
de conduzir as aulas.
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ANEXO D
RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO
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