UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CENTRO DE CIÊNCIAS APLICADAS E EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS EXATAS
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

NATANIEL DA SILVA FERREIRA

MATEMÁTICA NA EJA: um estudo das perspectivas dos

professores sobre o ensino da Matemática.

Rio Tinto – PB
2022
 Nataniel da Silva Ferreira

MATEMÁTICA NA EJA: um estudo das perspectivas dos

professores sobre o ensino da Matemática.

Trabalho Monográfico apresentado à

Coordenação do Curso de Licenciatura em
Matemática como requisito parcial para
obtenção do título de Licenciado em
Matemática.

Orientador(a): Prof. Dr. Wendhel Raffa

Coimbra

Rio Tinto – PB
2022
 Nataniel da Silva Ferreira

MATEMÁTICA NA EJA: um estudo das perspectivas dos

professores sobre o ensino da Matemática.

Trabalho Monográfico apresentado à Coordenação do Curso de Licenciatura em

Matemática como requisito parcial para obtenção do título de Licenciado em
Matemática.

Orientador(a): Prof. Dr. Wendhel Raffa Coimbra

Aprovado em: 02/12/2022.

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________________
Prof. Dr. Wendhel Raffa Coimbra (Orientador) – UFPB/CCAE

__________________________________________________
Prof. Me. Agnes Liliane Lima Soares de Santana – UFPB/CCAE

__________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Alberto Gomes de Almeida ) – UFPB/CCAE
 AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeço a Deus pela oportunidade de concluir um curso

superior, realizando esse sonho que é meu e de minha família.
Agradeço imensamente aos meus familiares, principalmente a Terezinha da
Silva Ferreira, Adelson dos Santos Ferreira, Noelma da Silva Ferreira, Natan da Silva
Ferreira.
À minha esposa Thainá da Silva Cordeiro Ferreira.
José Fabrício Lima de Souza Claudilene Gomes de Almeida
Aos meus amigos, que me incentivaram e apoiaram sempre.
À minha turma de graduação do curso de Licenciatura em Matemática que
caminhou junto a mim por todo esse percurso.
À todos os professores do curso de Licenciatura em Matemática por todos os
conhecimentos compartilhados, em especial a professora Claudilene Gomes de
Almeida e José Fabrício Lima de Souza.
Ao meu orientador Wendhell Raffa Coimbra e aos professores da minha banca
de TCC, Agnes Liliane Lima Soares de Santana e Carlos Alberto Gomes da Costa.

Muito obrigado!
“A alegria não chega apenas no encontro
do achado, mas faz parte do processo de
busca. E ensinar e aprender não pode dar-
se fora da procura, fora da boniteza e da
alegria”.

- Paulo Freire, 1996.

 RESUMO

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino voltada às pessoas

que por algum motivo não conseguiram estudar na idade certa, mostrando-se como
uma chance para estes sujeitos concluírem seus estudos. Nessa perspectiva, o
professor precisa desenvolver uma metodologia de ensino que considere os saberes
prévios dos alunos e também que desperte neles a vontade de estudar, combatendo
o desinteresse e a evasão, as principais dificuldades encontradas no ensino da EJA.
Com isso, este trabalho possuiu o objetivo geral de investigar as percepções dos
professores sobre o ensino da Matemática na Educação de Jovens e Adultos, a fim
de compreender os percursos e percalços do dia-a-dia da sala de aula desta
modalidade de ensino. E como objetivos específicos: a) Traçar um perfil dos
professores da Educação de Jovens e Adultos que atuam na escola campo de
pesquisa, e suas concepções sobre esta modalidade de ensino; b) Compreender sua
proposta pedagógica, destacando seu planejamento e estratégias de ensino; e c)
Descobrir as principais dificuldades enfrentadas pelo professor de Matemática na
Educação de Jovens e Adultos. O referencial teórico que embasou este trabalho
encontra-se na legislação vigente, como a LDB (Lei n.º 9.394/96), Constituição
Federal (1988), Parecer CNE/CEB nº11/2000, na Proposta Curricular para a
Educação de Jovens e Adultos (2002) em obras de autores como Fonseca (2009),
Santos e Oliveira (2015) e Freire (1996), entre outros. A metodologia empregada neste
estudo foi de natureza qualitativa e exploratória, realizada através de uma pesquisa
de campo com professores que lecionam na EJA na cidade de Itapororoca – PB. Foi
realizado um questionário elaborado para os professores participantes desta
pesquisa, aplicados durante os meses de julho a agosto de 2022. Como resultado,
percebeu-se que o percurso do ensino na EJA precisa ser desenvolvido através de
uma aprendizagem contextualizada e interdisciplinar, e os percalços encontrados
pelos professores estão na desmotivação por parte dos alunos e a evasão escolar.

Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos. Aprendizagem. Prática docente.

 ABSTRACT

Youth and Adult Education is a teaching modality aimed at people who for some reason
were not able to study at the right age, showing itself as a chance for these subjects
to complete their studies. In this perspective, the teacher needs to develop a teaching
methodology that considers the students' previous knowledge and also awakens in
them the will to study, fighting the lack of interest and the dropout, the main difficulties
found in EJA teaching. Thus, this work had the general objective of investigating the
perceptions of teachers about the teaching of mathematics in Youth and Adult
Education, in order to understand the paths and mishaps of everyday life in the
classroom of this teaching modality. And as specific objectives: a) To outline a profile
of the teachers of YA who work in the school where the research was carried out, and
their conceptions about this teaching modality; b) To understand their pedagogical
proposal, highlighting their planning and teaching strategies; and c) To find out the
main difficulties faced by the Mathematics teachers in YA. The theoretical framework
that supported this work is found in the current legislation, such as the LDB (Law no.
9.394/96), the Federal Constitution (1988), Parecer CNE/CEB nº11/2000, the
Curricular Proposal for Youth and Adult Education (2002), and works by authors such
as Fonseca (2009), Santos and Oliveira (2015), and Freire (1996), among others. The
methodology employed in this study was qualitative and exploratory in nature, carried
out through a field research with teachers who teach in EJA in the city of Itapororoca -
PB. A questionnaire was elaborated for the teachers participating in this research,
applied during the months of July to August 2022. As a result, it was realized that the
teaching pathway in EJA needs to be developed through contextualized and
interdisciplinary learning, and the obstacles encountered by teachers are in the
demotivation on the part of students and school dropout.

Keywords: Youth and Adult Education. Learning. Teaching practice.

 SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................... 8
1.1. Apresentação do tema ...................................................................................................... 8
1.2. JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 9
1.3. OBJETIVOS .................................................................................................................... 9
1.3.1. Objetivo Geral ................................................................................................................. 9
1.3.2. Objetivos Específicos .................................................................................................... 10
2. REVISÃO DE LITERATURA ..................................................................................... 10
2.1. Pressupostos teóricos e legais da Educação de Jovens e Adultos ................................. 10
2.2. Os sujeitos e o ensino na Educação de Jovens e Adultos .............................................. 12
2.3. O ensino de Matemática ................................................................................................ 14
2.4. Os desafios da docência em matemática na EJA........................................................... 16
3. CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS ................................................................... 18
3.1. Tipo de estudo ............................................................................................................... 18
3.2. Local de estudo .............................................................................................................. 18
3.3. População e amostra ...................................................................................................... 19
3.4. Coleta de dados .............................................................................................................. 19
3.5. Tratamento de dados ...................................................................................................... 19
4. RESULTADOS E DUSCUSSÃO ................................................................................. 20
4.1. O perfil dos professores da EJA .................................................................................... 20
4.2. A importância da Matemática na formação do sujeito na EJA ..................................... 21
4.3. Os desafios do ensino de Matemática na EJA ............................................................... 24
4.4. Recursos Físicos e Materiais no Ensino da EJA............................................................ 27
4.5. Planejamento e estratégias de ensino na EJA ................................................................ 28
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 33
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 35
APÊNDICES.............................................................................................................................39
 8

1. INTRODUÇÃO

1.1. Apresentação do tema

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui-se como uma modalidade de

ensino que foi historicamente construída no Brasil através de várias tentativas de
ensinar àqueles que devido a algum motivo não conseguiram estudar na idade certa,
mostrando-se como uma chance para estes sujeitos concluírem seus estudos. Esta
modalidade de estudo está amparada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB
- Lei n.º 9.397/92) que empreende esforços para a democratização do ensino na
Educação Básica para todos os sujeitos e determina que a EJA é uma modalidade de
ensino própria nas etapas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, que deve receber
tratamento consequente.
A EJA é marcada por várias dimensões, que perpassam o universo educativo.
Os sujeitos da EJA em sua maioria são pessoas das camadas mais populares da
sociedade, que devido à impossibilidade de estudar, seja por questões de trabalho,
difícil acesso à escola, entre outros motivos, ficaram à margem da sociedade letrada,
sendo impedidos de exercer ativamente sua cidadania no meio social em que vive.
Quando falamos da EJA, de acordo com Fonseca (2009) falamos em

[...] uma ação educativa dirigida a um sujeito de escolarização básica

incompleta ou jamais iniciada e que acorre aos bancos escolares na
idade adulta ou na juventude. A interrupção ou o impedimento de sua
trajetória escolar não lhe ocorre, porém, apenas como um episódio
isolado de não acesso a um serviço, mas num contexto mais amplo de
exclusão social e cultural, e que, em grande medida, condicionará
também as possibilidades de reinclusão que se forjarão nessa nova
(ou primeira) oportunidade de escolarização (FONSECA, 2009, p. 14).

Ou seja, o sujeito da EJA muitas vezes não enxerga o universo excludente ao

qual foi condicionado por sua impossibilidade de ler e escrever, não dimensiona todas
as suas perdas por não ter tido acesso à educação escolar, considerando essa perda
como um “não acesso” ao serviço escolar, mais do que um “não acesso” à participação
social ativa. Cabe à Educação de Jovens e Adultos e aos sujeitos que participam de
sua construção acabar com a marca da exclusão desses sujeitos, e isso se dará no
oferecimento da educação pública de qualidade e ao possibilitar o acesso a essa
 9

educação a todos os sujeitos.

Tendo isso em vista, o professor nesse cenário possui um papel primordial: o
de conduzir o sujeito à aprendizagem, traçando estratégias e construindo espaços que
possibilite um aprender significativo, prazeroso e que faça com que compreendam a
importância de continuar estudando, mostrando-lhes as possibilidades que estão à
sua frente quando alfabetizados, tudo isso respeitando seus saberes e explorando-os
como possibilitadores de novas aprendizagens.
Trazendo em evidência o professor de Matemática, este possui um papel de
muita relevância, o de possibilitar formas de conhecimento matemático que se
constituam como metodologias apropriadas para o aluno jovem e adulto, trazendo
momentos e temas significativos a ele, para que sua aprendizagem parta do que já é
conhecido e que a ideia da matemática como algo difícil seja desmistificada.
Este professor, de acordo com D'Ambrósio (2012) possui o papel de gerenciar
e de facilitar o processo de aprendizagem matemática, interagindo com o aluno na
produção crítica e de novos conhecimentos. Aponta também que o professor da EJA
muitas vezes não está preparado para seguir com esse modelo de educação, também
sobre a maneira deficitária que esse professor se forma, atingindo diretamente na
aquisição de conhecimento dos alunos e nas suas visões sobre o ensino da
Matemática.

1.2. JUSTIFICATIVA

Diante do exposto, esta monografia justifica-se na tentativa de entender como

os professores da Educação de Jovens e Adultos compreendem a prática docente
nesta modalidade de ensino, compreendendo suas concepções sobre o ensino da
Matemática, suas metodologias de ensino, as dificuldades encontradas neste
processo e como o universo matemático é apresentado ao aluno jovem e adulto nas
classes de EJA.

1.3. OBJETIVOS

1.3.1. Objetivo Geral

Investigar as percepções dos professores sobre o ensino da Matemática na

 10

Educação de Jovens e Adultos, a fim de compreender os percursos e percalços do

dia-a-dia da sala de aula desta modalidade de ensino.

1.3.2. Objetivos Específicos

 Traçar um perfil dos professores da Educação de Jovens e Adultos que atuam na

escola campo de pesquisa e suas concepções sobre esta modalidade de ensino;
 Compreender sua proposta pedagógica, destacando seu planejamento e
estratégias de ensino;
 Descobrir as principais dificuldades enfrentadas pelo professor de Matemática na
Educação de Jovens e Adultos.

2. REVISÃO DE LITERATURA

2.1. Pressupostos teóricos e legais da Educação de Jovens e Adultos

Conforme a Constituição Federal do Brasil, qualquer educação visa o pleno

desenvolvimento do ser humano, sua qualificação para a cidadania e para o trabalho.
Com isso, segundo a Emenda Constitucional nº 59 de 11 de novembro de 2009, no
artigo 208, inciso I “[...] educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela
não tiveram acesso na idade própria” (BRASIL, 1988).
Contudo, a Educação Básica inicia-se com a etapa da Educação Infantil, tendo
posteriormente o Ensino Fundamental (anos iniciais e anos finais) e o Ensino Médio.
Todas essas etapas são regidas por um conjunto de leis, diretrizes curriculares e
documentos governamentais que orientam seus funcionamentos. Esse conjunto de
normas estabelece a idade correta para que cada sujeito passe por cada uma das
etapas, e quando essa idade é ultrapassada os alunos possuem o direito de entrar na
Educação de Jovens e Adultos, alcançando os estudos que ficaram para trás.
Conforme o Conselho Nacional de Educação e as Diretrizes Curriculares para
a Educação de Jovens e Adultos, a idade da matrícula na EJA inicia-se aos 15 anos,
com matrícula garantida ao Ensino Fundamental I, possuindo duração de dois anos,
também ao Ensino Fundamental II com duração de dois anos e meio e aos 18 anos
 11

com matrícula no Ensino Médio, com duração de dois anos e meio, também em
consonância com os artigos da LDB que legislam sobre a faixa etária para cada nível
de ensino.
Com isso, a Educação de Jovens e Adultos possui caráter reparador,
equalizador e qualificador, segundo o parecer CNE/CEB 11/2000, sendo um
documento essencial para que se entenda o universo e as especificidades da EJA
enquanto reconhecimento do direito à escola, negado à população com mais de 15
anos e que não se encontra na idade correta para a conclusão dos estudos na
Educação Básica e também legitima as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos.
Este parecer determina que a função reparadora, significa além da entrada do
jovem e do adulto nos circuitos civis, mas a restauração do direito a uma escola de
qualidade que lhes foi negado, assim como o reconhecimento de sua igualdade
ontológica a todo ser humano e que “Desta negação, evidente na história brasileira,
resulta uma perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante”
(BRASIL, 2000, P. 7).
Reitera dizendo que não se deve confundir a função de reparação com uma
função de suprimento. Pode-se explicar essa teoria na concepção de reparação como
um reparo por alguma falta, e a de suprimento como a de satisfazer uma necessidade.
Contudo, através da leitura do documento, percebe-se que a EJA não significa apenas
a satisfação de uma necessidade do ser humano, a de estudar, vai muito além. Chega
ao sentido de reparar a oferta do que antes foi negado, considera um histórico de
marginalização do jovem e adulto analfabeto em uma sociedade excludente para com
estes.
Quanto a função equalizadora, esta dá cobertura aos trabalhadores, donas de
casa, migrantes, aposentados e encarcerados através da reentrada no sistema
educacional que demandam uma equalização, pois se constitui como uma reparação
tardia, buscando novas inserções no mercado de trabalho e em todos os espaços
sociais, completa dizendo que:

A reentrada no sistema educacional dos que tiveram uma interrupção

forçada seja pela repetência ou pela evasão, seja pelas desiguais
oportunidades de permanência ou outras condições adversas, deve
ser saudada como uma reparação corretiva, ainda que tardia, de
estruturas arcaicas, possibilitando aos indivíduos novas inserções no
mundo do trabalho, na vida social, nos espaços da estética e na
 12

abertura dos canais de participação. Para tanto, são necessárias mais

vagas para estes "novos" alunos e "novas" alunas, demandantes de
uma nova oportunidade de equalização (BRASIL, 2000, p. 9)

A função qualificadora constitui-se como o principal objetivo da Educação de

Jovens e Adultos, pois age na atualização dos conhecimentos, baseando-se na
incompletude do ser humano, que sempre possui potencial de desenvolvimento,
atualização e é uma educação permanente. Com isso, comunica que:

Na base da expressão potencial humano sempre esteve o poder se

qualificar, se requalificar e descobrir novos campos de atuação como
realização de si. Uma oportunidade pode ser a abertura para a
emergência de um artista, de um intelectual ou da descoberta de uma
vocação pessoal. A realização da pessoa não é um universo fechado
e acabado. A função qualificadora, quando ativada, pode ser o
caminho destas descobertas (BRASIL, 2000, p. 11)

Entretanto, em uma redescoberta, podem surgir vários talentos, afinidades,

vocações, conforme anuncia a citação acima. Isso faz com que o ser humano se sinta
completo e realizado, pois ao redescobrir-se, alça novos caminhos e possibilidades, e
a EJA permite que todos esses fenômenos aconteçam.

2.2. Os sujeitos e o ensino na Educação de Jovens e Adultos

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino voltada às

pessoas que por algum motivo não tiveram acesso à educação escolar na idade certa
devido a fatores sociais, econômicos, entre outros. Essas pessoas, após certa idade
e a partir de diferentes agentes impulsionadores, retornam aos estudos, encontrando
muitas vezes uma educação que não é pensada nelas, em suas necessidades e que
não valoriza seus saberes.
Segundo os estudos de Abreu (2014) sujeitos da EJA são diversos, dentro de
uma mesma classe podemos encontrar várias histórias de vida, perspectivas,
diferenças culturais, sociais, econômicas, biológicas. Esses alunos são muitas vezes
trabalhadores das mais variadas faixas etárias, com níveis de ensino diversificados,
que anseiam em aprender também por diversos motivos que vão desde sentir-se um
cidadão mais ativo e consciente no mundo em que vive, a conseguir melhores
condições trabalhistas.
Essa modalidade de ensino foi construída historicamente por tentativas
 13

governamentais e não governamentais com um intuito em comum: o de erradicar o

analfabetismo no Brasil. Entretanto, Rummert e Ventura (2007) discorrem que

[...] uma educação política e pedagogicamente frágil, fortemente

marcada pelo aligeiramento, destinada, predominantemente, à
correção de fluxo e à redução de indicadores de baixa escolaridade e
não à efetiva socialização das bases do conhecimento. É.
comprometida com a permanente construção e manutenção da
hegemonia inerente às necessidades de sociabilidade do próprio
capital e não com a emancipação da classe trabalhadora (RUMMERT
e VENTURA, 2007, p. 33).

Através das afirmações acima entende-se que a Educação de Jovens e Adultos

visa a correção do analfabetismo, reduzindo os indicadores, em detrimento da
produção de conhecimento pelos alunos, inerente às suas necessidades sociais,
trabalhistas e até mesmo pessoais. O aluno, nesse parâmetro, é considerado um
número em um índice e não um sujeito de direitos que necessita de uma educação
escolar permanente e comprometida com o desenvolvimento do seu intelecto.
Tendo essas concepções em vista, é possível afirmar que a educação pensada
para o jovem e o adulto por muito tempo foi precária, apesar de não ser uma
modalidade de educação nova no mundo, pois desde a época medieval adultos
frequentavam espaços de aprendizagem, mas com relação ao ensino nesta
modalidade de ensino no Brasil, atualmente possui grandes raízes enfincadas em um
modelo criado para crianças, em que não há um planejamento eficaz e os professores
muitas vezes utilizam as mesmas ferramentas de ensino que usam nas classes de
Educação Infantil para ensinar ao jovem e ao adulto (OLIVEIRA, 2015).
São cartilhas, atividades impressas com figuras infantis, desenhos que não
são significativos a idade do aluno da EJA, além da estrutura física das escolas muitas
vezes não serem adequadas também. Com isso, ocorre a infantilização da EJA,
tornando o processo educativo desestimulante para os alunos, que não se enxergam
na realizada repassada pelo professor na sala de aula (OLIVEIRA, 2015).
Quando falamos em estrutura física das escolas, lembramos do prédio e
também do mobiliário. São paredes desenhadas com personagens infantis, carteiras
e mesinhas pequenas, banheiros, refeitórios, tudo pensado para um ambiente infantil
e não para um adulto que se encontra fora da faixa etária, mas deseja aprender. Todos
esses fatores pensados para crianças desmerecem a necessidade e o direito do
jovem e adulto pelo estudo, retiram sua dignidade e põe a vergonha de ir estudar em
 14

uma escola pensada para crianças.

Além da vergonha em estar no ambiente pensado para crianças, ocorre
também a falta de incentivo, pois o aluno não se encaixa e não se sente atraído por
essa educação, e através desse desestímulo, ocorre um dos fenômenos mais
recorrentes na EJA; a evasão escolar.

2.3. O ensino de Matemática

A educação, direito de todos e prevista na Constituição Federal Brasileira, é a

forma dos sujeitos se apropriarem dos saberes que foram historicamente construídos
durante a vivência humana no mundo. Possui o sentido de formar pessoas para a vida
e para atuar em uma sociedade a partir de um desenvolvimento individual e coletivo,
para que se possa colaborar para um bem comum (Candau, 2008; D’Ambrósio, 2012).
Esta educação é ofertada no Brasil em diversas modalidades, e entre elas encontra-
se a Educação de Jovens e Adultos, foco deste trabalho.
Vários autores conotam a contribuição que o ensino da Matemática possui para
a EJA, e nos últimos tempos, essa discussão vem se acentuando no meio acadêmico,
nas relações de sala de aula entre professor-aluno e também nos pesquisadores
incumbidos de elaborarem propostas institucionais para esta área. Muitos desses
pesquisadores determinam que essa área do conhecimento contribui
significativamente para que os sujeitos resgatem a intencionalidade, a cultura, as
relações sociais e os saberes matemáticos construídos no cotidiano (FONSECA,
2008).
Os saberes matemáticos estão presentes em todos os cantos, no dia-a-dia de
todos. Observamos seu uso no trabalho, na ida às compras e manuseio de dinheiro,
no trânsito, nas horas, nas noções de espaço e várias outras perspectivas. Essas
noções e outras fazem com que se entenda o quão importante é o estudo dessa
ciência, que impacta o modo como vivemos no mundo e dá significado a muito do que
vemos, sentimos e vivenciamos.
O ensino de Matemática não deve ser reduzido aos códigos da ciência, mas
sim a todo o universo que esta área do conhecimento aborda, sendo presente em
todos os momentos do cotidiano dos alunos. Essas situações que ocorrem no dia-a-
dia são importantes para a contextualização do ensino da Matemática, conforme
explicita Santos e Oliveira (2015):
 15

Contextualizar a Matemática é transformá-la em um instrumento útil à

realidade de cada aluno, não no sentido de trabalhar apenas os
conteúdos que fazem parte da vida dos educandos, mas de utilizá-los
como exemplificações desde que sejam aplicáveis ao contexto
(SANTOS E OLIVEIRA, 2015, p. 63).

Entretanto, entende-se que a exemplificação da Matemática nas situações

cotidianas auxilia a sua aprendizagem por parte dos alunos, que enxergam
possibilidades de aproximação de suas vivências com a matéria estudada. Isso se
intensifica na Educação de Jovens e Adultos, pois já possuem uma visão de mundo e
experiência significativas no campo da matemática, contudo, o que se observa é que
os professores ainda não estão totalmente preparados para atuar nesse cenário
(PARDIM & CALADO, 2016).
Para que o professor alcance essa dimensão do ensino da Matemática, é
necessário que algumas barreiras sejam rompidas, retirando a Matemática de uma
posição de disciplina difícil, direcionada aos privilegiados intelectualmente, romper
também a educação mecânica, que funciona com codificação e decodificação de
fórmulas e símbolos e a partir disso dar significado e um real sentido a esta área do
conhecimento.
O professor nesse cenário precisa despertar sua criatividade, reconhecer sua
capacidade de mediador e buscar preparo para atuar diante dessa perspectiva, pois,
de acordo com Skovsmose (2007)

“Matemática” não precisa referir-se apenas à matemática avançada,

ou à matemática aplicada, ou à matemática em pacotes que fazem
parte do aparato da razão. A matemática também é representada em
contextos cotidianos. [...] Podemos encontrar matemática em todo
lugar. E podemos encontrar muitos tipos diferentes de matemática em
todo lugar. Como podemos esperar que exista qualquer característica
comum? A matemática é desenvolvida por muitos diferentes grupos
de pessoas em circunstâncias muito diferentes. Ela se refere a uma
pluralidade de atividades (SKOVSMOSE, 2007, p. 211)

A partir disso, verifica-se que a pluralidade de atividades desenvolvidas através

da Matemática podem ser exploradas no cotidiano da sala de aula pelo professor,
auxiliando na aprendizagem do cotidiano, significativa e abrangente.
 16

2.4. Os desafios da docência em matemática na EJA

Conforme mencionado anteriormente, um dos principais desafios da docência

em Matemática é a atuação do professor na sala de aula, no que diz respeito a
abordagem e disposição dos conteúdos aos alunos da Educação de Jovens e Adultos.
Esta disciplina é considerada muitas vezes como uma vilã na sala de aula,
responsável por medos, anseios e sentimento de incapacidade por parte dos alunos.
Com isso, o professor de Matemática precisa encontrar formas de abordagem que
auxiliem a aprendizagem e torne-a mais significativa e prazerosa.
A docência na Educação de Jovens e Adultos é um desafio em qualquer
disciplina ou área do conhecimento, pois é constituída de alunos que estão fora da
faixa etária correta para a série cursada e que precisam de vários incentivos para
continuarem a estudar e também de um ambiente que o estimule e seja significativo
para ele. Não basta apenas dar o conteúdo, ensinar como se faz e avaliar se o aluno
aprendeu ou não, o professor da EJA precisa criar no aluno a capacidade de pensar
criticamente, de usar os conhecimentos adquiridos para sua melhoria, como também
aproveitar as experiências dos alunos para inseri-las na sala de aula, gerando
contextualização dos saberes.
Com isso, aprender os conceitos e utilizações da disciplina de matemática não
só para contar e calcular, mas para pensar e raciocinar é um direito do aluno, o qual
ao professor precisa estar atento. A Proposta Curricular para a Educação de Jovens
e Adultos menciona que:

[...] Aprender matemática é um direito básico de todos e uma

necessidade individual e social de homens e mulheres. Saber calcular,
medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente etc.
são requisitos necessários para exercer a cidadania, o que demonstra
a importância da matemática na formação de jovens e adultos
(BRASIL, 2002, p. 11).

Verifica-se que muitas vezes o professor da EJA não possui formação

necessária e/ou suficiente para atuar nessa modalidade de ensino e muitas vezes na
própria disciplina que ministra, como define Haddad & Di Pierro, (1994)

Os professores que trabalham na educação de Jovens e Adultos, em

sua quase totalidade, não estão preparados para o campo específico
de sua atuação. Em geral, são professores leigos ou recrutados no
 17

próprio corpo docente do ensino regular. Note-se que, na área

específica de formação de professores, tanto em nível médio quanto
em nível superior, não se tem encontrado preocupação com
o campo específico da EJA; devem-se também considerar as
precárias condições de profissionalização e de remuneração destes
docentes (HADDAD & DI PIERRO, 1994, p. 15).

Com isso, torna-se nítida a necessidade de capacitação destes docentes para

conseguirem atuar conforme as necessidades do público da EJA. Ademais, é exigido
do professor uma certa dedicação em integrar os alunos tanto ao universo educacional
quanto a inseri-los em um ambiente crítico, mostrando-lhes a importância do estudo
para a construção de sua cidadania. A Proposta Curricular para a Educação de Jovens
e Adultos (2002) também menciona sobre a má formação do professor que atua na
EJA, dizendo que as dificuldades relativas à formação em geral constituem-se de
deficiências na própria formação acadêmica, interpretações equivocadas das
concepções pedagógicas como também a falta de uma política específica de
formação de professores para a EJA
Os estudos de Moreira (2021) apontam que o ensino da Matemática quando
realizado de forma contextualizada, utilizando o raciocínio dos alunos para analisar,
interpretar dados, mapas, gráficos, pode ser desafiador. Para que isso ocorra, o
ensino deve partir da realidade do aluno, com objetos e símbolos que lhe sejam
familiares, proporcionando os meios para construírem seu conhecimento. Dessa
forma, a partir de sua leitura de mundo os alunos problematizam, contextualizam e
refletem sobre tudo a sua volta, desenvolvendo o senso crítico.
Paulo Freire deixou em seu legado na educação que é necessário desvincular-
se do ensino tradicional, desconstruir a ideia de que o professor é o detentor do
conhecimento, logo é seu único produtor e disseminador. Pontuou em sua obra
Pedagogia da Autonomia que “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 13). Ou
seja, o professor precisa agir como mediador, conduzindo seus alunos ao
conhecimento e valorizando seus saberes, pois, Freire ainda destaca que:

[...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes

em relação com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a
experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade
descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição
dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das
populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes.
 18

Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo

puramente remediados dos centros urbanos? (FREIRE, 1996, p. 17)

Ou seja, por que não aproveitar todos os saberes que os alunos trazem de suas
vivências cotidianas e utilizá-los em sala de aula? Em uma mesma sala de aula pode-
se encontrar um comerciante, que trabalha com dinheiro diariamente, um agricultor,
que sabe o tamanho de sua terra, que planta e colhe, o que também dá margem para
a matemática, e assim por diante. Há possibilidades de tornar a matemática agradável
aos alunos e essa uma das tarefas do professor.

3. CONSIDERAÇÕES METODOLÓGICAS

3.1. Tipo de estudo

Este trabalho monográfico possui como abordagem metodológica a pesquisa

qualitativa e exploratória. Quanto ao instrumento de coleta de dados, foi utilizado um
questionário contendo 12 perguntas destinada aos professores que atuam na
Educação de Jovens e Adultos nas escolas da rede pública da cidade de Itapororoca
– PB a fim de compreender suas concepções sobre o ensino da Matemática na EJA,
como também suas perspectivas e desafios.

3.2. Local de estudo

Este estudo foi realizado na cidade de Itapororoca, município do estado da

Paraíba, Brasil. A cidade localiza-se na microrregião do Litoral Norte e mesorregião
Mata Paraibana. A cidade possuía em 2020 o quantitativo de 18.823 pessoas, de
acordo com dados do IBGE.
Conforme os dados do último censo realizado pelo IGBE, no ano de 2010 havia
uma porcentagem de 2,88% das crianças de 6 a 14 anos e 18,44% dos jovens de 15
a 17 anos que não frequentavam a escola (IBGE, 2010). Por ser uma cidade que
possui sua economia movida pelo setor agrícola, muitos jovens iniciam o trabalho nas
lavouras de abacaxi muito cedo, e isso é um fator condicionante das taxas de
analfabetismo e do atraso escolar que levam os cidadãos a frequentarem a Educação
de Jovens e Adultos.
 19

3.3. População e amostra

A pesquisa foi realizada com 4 professores de matemática que atuam na rede

pública da cidade de Itapororoca – PB, mais precisamente na Educação de Jovens e
Adultos. Inicialmente, foi estabelecido um perfil para estes professores, indicando
constituírem, em sua maioria, de homens, todos com ensino superior no curso de
Licenciatura em Matemática.

3.4. Coleta de dados

Os questionários elaborados para os professores participantes desta pesquisa

foram aplicados durante os meses de julho a agosto de 2022. A coleta foi realizada
presencialmente, em que foi disponibilizado a todos as questões impressas, e cada
um teve a possibilidade de responder de acordo com suas opiniões acerca do tema
em questão.

3.5. Tratamento de dados

Após a coleta dos dados, as respostas dos questionários foram transcritas e

analisadas. Para a identificação dos sujeitos da pesquisa, foi utilizado os nomes
Professor 1, Professor 2, Professor 3, e assim sucessivamente, com todos os
participantes, sendo abreviado pela letra P e o número correspondente ao
participante. Após a organização dos dados, partiu-se para o tratamento deles.
O tratamento dos dados se deu a partir do estabelecimento de categorias de
análises, agrupando questões que possuíam familiaridade em suas respostas ou que
se complementassem. Essas categorias foram: Categoria 1 – O perfil dos professores
da EJA; Categoria 2 – A importância da Matemática na formação do sujeito na EJA;
Categoria 3 – Os desafios do ensino de Matemática na EJA; Categoria 4 – Recursos
Físicos e Materiais no ensino da EJA; e Categoria 5 – Planejamento e estratégias de
ensino na EJA.
 20

4. RESULTADOS E DUSCUSSÃO

4.1. O perfil dos professores da EJA

O perfil dos professores que responderam esta pesquisa é caracterizado por

serem todos do sexo masculino e possuírem idade de 25 a 50 anos. Sobre a formação,
verificou-se que três possui formação superior completa na disciplina de Matemática
e um deles, além da graduação em Matemática, possui Mestrado.
Ademais, é importante ressaltar que o ensino da EJA requer especificidades,
conforme mencionado no apanhado teórico desta pesquisa, e uma delas é a formação
docente e formações continuadas para lidar com o público específico, que é atendido
nessa etapa de ensino. Com isso, analisa-se que nenhum dos professores possuem
especialização na área da EJA, o que não impede que o professor lecione na EJA,
porém, sem uma formação continuada o professor pode perder-se no intuito da
Educação de Jovens e Adultos.
A formação continuada para a área da EJA ganhou maior impacto nas últimas
décadas, destacando-se como campo pedagógico específico e necessário aos
educadores que lecionam nesta modalidade de ensino que possui especificidades
próprias, conforme pontua Soares (2008):

Ainda que não seja uma questão propriamente nova, somente nas últimas
décadas o problema da formação de educadores para a EJA ganhou dimensão
mais ampla. Esse novo patamar em que a discussão se coloca relaciona-se à
própria configuração do campo da Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido,
a formação dos educadores tem se inserido na problemática mais ampla da
instituição da EJA como um campo pedagógico específico que, desse modo,
requer a profissionalização de seus agentes (SOARES, 2008, p. 85).

Além disso, Machado (2008) discorre que historicamente a formação de

professores para a EJA se deu nas Escolas Normais, ou seja, o Magistério, que eram
cursos técnicos para lecionar. Ainda há muitas marcas nas classes de EJA dos
educadores populares, que não possuíam formação alguma para lecionar, bem como
de professores formados no magistério, sem nenhum aprofundamento ou curso
especializado para a sala de aula de jovens e adultos.
Dando seguimento ao perfil dos professores participantes, a etapa da EJA a
qual ministram aulas é a segunda, caracterizada por ser do 6º ao 9º ano. Também foi
 21

questionado sobre a quantidade de escolas que os professores trabalham, e verificou-

se que três atuam apenas em uma escola, enquanto um dos participantes leciona em
duas escolas. Quanto aos turnos que trabalham, dois responderam que trabalham
apenas a noite na EJA, enquanto os outros dois responderam que trabalham em
outros turnos, sendo um deles (P1) trabalhando nos turnos manhã, tarde e noite, na
mesma escola.
Entre as horas-aulas ministradas por esses professores, três participantes
trabalham de 10 a 20 horas semanais, enquanto um deles (P1) trabalha de 20 a 30
horas semanais, em todos os turnos. Entre eles, dois estão trabalhando na EJA por
escolha própria e os outros dois pela oportunidade de emprego que lhes foi concedida
pela Prefeitura de Itapororoca.
Analisa-se através desses dados que os professores possuem experiência em
sua área de atuação, a Matemática. Aos que trabalham apenas na escola em que
ministram as aulas da EJA, podem desenvolver uma leitura mais aprofundada da
comunidade a qual a escola está inserida, bem como dos sujeitos que ela atende, o
que é de grande relevância para o ensino na Educação de Jovens e Adultos, conforme
pontua Freire (1996), a leitura do mundo precede a leitura da palavra:

Como educador preciso de ir "lendo” cada vez melhor a leitura do

mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem de seu
contexto imediato e do maior de que o seu é parte. O que quero dizer
é o seguinte: não posso de maneira alguma, nas minhas relações
político-pedagógicas com os grupos populares, desconsiderar seu
saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte
a compreensão de sua própria presença no mundo. E isso tudo vem
explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo “leitura do mundo”
que precede sempre a “leitura da palavra” (FREIRE, 1996, p. 42).

4.2. A importância da Matemática na formação do sujeito na EJA

Nesta categoria serão analisadas quatro questões feitas aos educadores da

EJA através do questionário desta pesquisa, sendo elas as perguntas 1, 2, 3 e 13. A
primeira delas, “O que você entende sobre a importância da Educação de Jovens e
Adultos?” obtiveram-se as seguintes respostas:

P01: “A EJA é importante, pois possibilita uma maior igualdade

social, eliminando parte das discriminações referente aos estudos,
 22

propiciando uma nova chance para os estudantes, de retomar seus

estudos uma vez parado por inúmeros motivos”.

P02: “É uma oportunidade das pessoas recuperarem o tempo escolar

perdido, muitas às vezes por falta de oportunidade”.

P03: “É da oportunidade a pessoas que não tiveram como estudar

seja por falta tempo ou por outras dificuldades. O importante é da
oportunidade para essas pessoas”;

P04: “É de grande importância pós a pessoas que pretendem termina

pelo menos o ensino fundamental”.

Analisando estas respostas, percebe-se que o P1 atenta para a igualdade

social e a discriminação dos alunos da Educação de Jovens e Adultos, o que é um
ponto de vasta importância nesta modalidade de ensino. O P2 e P3 atenta para a falta
de oportunidade de estudar, e através destas duas visões, percebe-se que na
sociedade contemporânea, ler e escrever se tornou necessidade humana, mas que
muitos ainda não possuem acesso devido a diversos fatores. Dentre eles, destaca-se
a oferta irregular de vagas nas escolas, a necessidade de trabalhar para obter uma
renda, problemas de deslocamento do lugar em que moram para a escola, falta de
incentivo da família, que podem ocorrer por questões culturais, entre outros (BRASIL,
2013).
A segunda pergunta “Você considera o ensino da Matemática importante para
a formação dos alunos da EJA? Explique sua finalidade no seu ponto de vista”, e
obtivemos as seguintes respostas:

P1: “Sim, pois possibilita um novo caminho para uma educação

matemática, utilizando como base os conhecimentos prévios,
vivenciadas através das experiências profissionais e cotidianas dos
jovens e dos adultos, adequando-as, para uma melhor compreensão
dos problemas envolvidos na sociedade”.

P2: “Sim, pois permite ao aluno da EJA, desenvolver ainda mais suas
experiências profissionais e cotidianas”.

P3: Sim, pois no cotidiano a situações que você precisa da matemática

principalmente aquelas pessoas que trabalham em feiras livres”.

P4: “Com certeza sim pós a matemática está no cotidiano de cada

um”.

A partir das respostas dos educadores, pode-se estabelecer uma relação entre
a matemática e a vivência cotidiana na sociedade, e a partir dos conhecimentos
 23

matemáticos conseguem solucionar problemas essenciais no cotidiano e no âmbito

profissional. Com relação a isso, os PCNs estabelecem que:

As conexões que o jovem e o adulto estabelecem dos diferentes temas

matemáticos entre si, com as demais áreas do conhecimento e com
as situações do cotidiano é que vão conferir significado à atividade
matemática. Trata-se de apresentar os conteúdos em uma ou mais
situações em que façam sentido para os alunos, por meio de conexões
com questões do cotidiano dos alunos, com problemas ligados a
outras áreas do conhecimento, ou ainda por conexões entre os
próprios temas matemáticos (algébricos, geométricos, métricos, etc.)
(BRASIL, 2002, p.16)

Então, entende-se que o conteúdo precisa ser significativo ao aluno, precisa ter
uma lógica para eles, para então aprenderem de maneira eficaz. A terceira pergunta
“Em que situações a Matemática lhe parece uma disciplina ou instrumento facilitador
da vida humana”? Como respostas, obteve-se:

P1: “Quando é utilizada de forma a facilitar nosso cotidiano, porque

nos ajudará a conviver melhor na sociedade”.

P2: “No trabalho, atividades do dia-a-dia. A matemática está presente

de forma integral nas diversas situações, de um simples número de
calçados até as modernas tecnologias”

P3: No trabalho, atividades do dia-a-dia e se prestar atenção vamos

ver que a matemática está presente em tudo”.

P4: No trabalho e atividades do dia-a-dia”.

Na visão dos educadores, a matemática é sim facilitadora da vida humana, pois

contribui para o convívio com pessoas e nas atividades do dia-a-dia. Isso é realçado
na fala de Farias (2010) que menciona: “Eles vivem a matemática no seu dia a dia
quando pagam sua passagem de ônibus, quando fazem suas compras e pagam suas
contas” (p. 50). Ainda, podemos considerar que o conhecimento matemático é um
direito básico, necessário ao desenvolvimento da cidadania, conforme mencionado
abaixo:

[...] Aprender matemática é um direito básico de todos e uma

necessidade individual e social de homens e mulheres. Saber calcular,
medir, raciocinar, argumentar, tratar informações estatisticamente etc.
são requisitos necessários para exercer a cidadania, o que demonstra
a importância da matemática na formação de jovens e adultos
(BRASIL, 2002, p. 11).
 24

A quarta pergunta desta categoria foi “Como você se sente com relação a
formação dos seus alunos na EJA? Você acredita que é uma pessoa importante na
vida deles? Quais são suas expectativas quanto a seus futuros? E as respostas foram:

P1: “O estudo da EJA é uma oportunidade que o estudante tem para

realização do sonho do mesmo, e o professor é a engrenagem que
movimenta a conquista de sua realização. Por isso que me sinto muito
importante em contribuir para futuros promissores”.

P2: “Eu aprendo bastante ao ensinar, percebo que muitos só querem

terminar o ensino médio, mas sempre busco mostrar que há muitas
possibilidades e que eles tem potencialidade de continuarem os
estudos. Fico muito feliz de poder contribuir de alguma forma no
incentivo e aprendizagem dos alunos”.

P3: “E vivendo que se aprende então os alunos aprendem comigo,

mas também aprendo com eles e sempre falo para eles que o estudo
e fundamental onde quer que esteja”.

P4: “Muito feliz. Muitos agradecem e sempre falo para eles não tem
idade para estudar o importante é construir o conhecimento”.

Analisando estas respostas, percebe-se que os educadores reconhecem sua

importância no processo educativo de seus alunos, percebem que o professor é quem
cria as condições para que o aluno aprenda. A resposta do P3 remete a ideia da
experiência de vida como importante à aprendizagem na EJA quando diz que “E
vivendo que se aprende [...]” e também a ideia de que o professor também aprende
com o aluno, conforme menciona Freire (1996) na obra Pedagogia da Autonomia:
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender [...] Aprender
precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente
fundante de aprender” (p. 13).

4.3. Os desafios do ensino de Matemática na EJA

As questões que compõem esta categoria de análise são as questões 4, 5 e 6,

em que a primeira delas foi: “Os alunos gostam das aulas de Matemática? Quais são
os momentos que eles mais gostam?”, as respostas obtidas foram as seguintes:

P1: “Nas aulas em que o conteúdo estão presentes no cotidiano deles,

ou seja faz sentido, mais prática do que teórica”.

P2: “Sim, principalmente quando levamos jogos e material concreto”.

 25

P3: “Nas aulas em que o conteúdo estão presentes nos meios de

trabalhos”.

P4: “Sim, quando envolvem situações que passam em suas atividades

durante a vida”.

Conforme as respostas dos educadores, os alunos da EJA se interessam mais

nas aulas de matemática quando há contextualização, sendo um fator imprescindível
à prática docente nesta modalidade de ensino. Com isso, cabe ressaltar o que
menciona Santos e Oliveira (2015):

Contextualizar a Matemática é transformá-la em um instrumento útil à

realidade de cada aluno, não no sentido de trabalhar apenas os
conteúdos que fazem parte da vida dos educandos, mas de utilizá-los
como exemplificações desde que sejam aplicáveis ao contexto
(SANTOS e OLIVEIRA, 2015, p. 63)

Ou seja, é interessante que haja a contextualização dos conteúdos, trazendo

significado ao educando, contudo, as situações trazidas para a sala de aula precisam
ter lógica e ser aplicável ao conteúdo matemático em questão, fazendo com que os
educandos consigam ressignificar os conteúdos e conceitos matemáticos e utilizá-los
de maneira mais eficaz em suas relações sociais.
A segunda pergunta desta categoria foi: “Os alunos possuem dificuldade na
aprendizagem da Matemática? Quais as principais dificuldades?” E responderam:

P1: “Sim, interpretação e raciocínio lógico”

P2: “Sim, na desconstrução de conhecimentos equivocados e na

reconstrução dos novos”.

P3: “Sim, interpretação e muitas vezes até na multiplicação, divisão e

fração”.

P4: “Sim, muitos não sabem se quer somar ou subtrair”.

Segundo os professores, os alunos possuem dificuldade em aprender os

conteúdos matemáticos, e chamam atenção as respostas do P2 e P3, que remetem
às operações matemáticas, e, ao mesmo tempo, a fala do P2, que remete à
desconstrução de conhecimentos equivocados e na reconstrução de novos. Essas
falas podem ser analisadas em conjunto a partir da ideia de que “É possível identificar
que muitos desses obstáculos estão atrelados às operações adição, subtração,
 26

multiplicação e divisão, principalmente quando envolvem o uso das técnicas ‘vai um’
e ‘empresta’” (JANUÁRIO et al, 2011, p. 2), reiterando que a partir dessas dificuldades,
o ensino das quatro operações têm sido desenvolvido a partir da manipulação de
artefatos.
A terceira pergunta desta categoria foi: “Quais as principais dificuldades que
você sente ao ensinar a Matemática a seus alunos?”, e obteve-se as respostas:

P1: “Falta de motivação, base matemática carente, dificuldades nas

operações de divisão e multiplicação”.

P2: “A frequência dos alunos, pois devido trabalho e tarefas do lar,

ficam ocupado e cansados não existe uma frequência contínua.
Havendo várias rupturas na aprendizagem”.

P3: “Muitas vezes a falta de motivação, base matemática carente,

dificuldades nas operações de divisão e multiplicação, mas com
exercícios e uma boa explicação da seguir em diante”.

P4: “Maioria dos alunos chegam atrasados das atividades do dai-adia

e isso gera uma falta de estimulo”.

Três principais dificuldades no ensino da Matemática a podem ser evidenciadas

nas respostas dos educadores: a primeira é a falta de motivação ou estímulo (P1, P3
e P4), a frequência (P2 e P4) e as dificuldades nas quatro operações (P1, P3). Então,
pode-se considerar que quando o aluno não se vê no que está aprendendo, não acha
utilidade em sua vida cotidiana, isso tende a desmotivá-lo.
O desestímulo do aluno da EJA pode ser entendido sob diversas vertentes,
ente elas, a infantilização das atividades propostas, pois, alguns professores
reproduzem práticas não condizentes com a idade dos educandos por não terem a
formação específica para lidar com essa faixa etária e etapa de ensino (OLIVEIRA,
2015). E ainda cabe salientar que quando o professor adota uma metodologia de
ensino que não condiz com o perfil de seus alunos, não ocorre a aproximação dos
conteúdos com suas realidades.
Com relação às dificuldades nas quatro operações, pode ser revertida no uso
de material concreto, conforme Januário (2011) menciona, pois auxilia no
entendimento das quatro operações, como o Material Dourado, trabalhando Unidade,
Dezena e Centena. O uso do material concreto nas aulas de Matemática é um
facilitador da aprendizagem.
 27

4.4. Recursos Físicos e Materiais no Ensino da EJA

As perguntas selecionadas para compor esta categoria foram as questões 7 e

8. A questão 7 foi: “A escola oferece material didático adequado ou adaptado ao
ensino da EJA? Além do material escolar, você utiliza algum outro? Explique”. E os
professores responderam:

P1: Não, mas dá um suporte na medida do possível. Eu costumo

utilizar, materiais, impressos, materiais concretos e exemplos
concretos. Acho muito importante para uma melhor aprendizagem, e
dá sentido à matemática”.

P2: “A escola oferece alguns materiais, porem alguns temos que

adaptar a realidade de cada turma, além da própria criação de
matérias na sala de aula”.

P3: “Não, mas faço o possível para trabalhar com uma dinâmica e
material xerocado”.

P4: “Não. Material xerocado”.

Todos os educadores responderam que as escolas não oferecem um material

voltado para o ensino da EJA, contudo, o P2 menciona que a escola oferece alguns
materiais, mas precisam ser adaptados. Trabalhar sem um material didático pode
desfavorecer a aprendizagem do aluno e implicar em uma dificuldade por parte do
professor em definir os conteúdos mínimos para cada etapa da EJA, oferecendo ao
aluno tudo que ele precisa aprender e fazendo com que o trabalho do professor
aumente, pois com isso, ele precisa preparar um material próprio para suas aulas.
É válido ressaltar que através do PNLD (Plano Nacional do Livro Didático) todos
os municípios do país recebem livros didáticos para todas as etapas e segmentos da
Educação Básica. Conforme o FNDE: “O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
compra e distribui obras didáticas aos alunos do ensino fundamental e médio, na
modalidade regular ou Educação de Jovens e Adultos (EJA) (FUNDO NACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO), contudo, ainda há escolas que não adotam
material para a EJA, como as em questão.
A pergunta 8, contida nesta categoria, foi: “A estrutura física da escola (o prédio,
os banheiros, refeitório, etc.) e da sala de aula (tamanho da sala, os móveis) são
adequadas ao aluno da EJA? Você indicaria alguma modificação?” E como resposta
dos professores, obteve-se:
 28

P1: “Sim. Tv, acesso à computador, laboratório de matemática”.

P2” Não, a falta de laboratórios e de quadra dificulta algumas

realizações de algumas atividades”.

P3: “Sim, acesso a computador, laboratório de matemática e jogos

matemáticos”.

P4: Sim. Tv e jogos matemáticos”.

Percebe-se nas respostas dos educadores que três deles mencionam a

adequação da escola que lecionam à realidade do educando da EJA (P1, P3 e P4),
enquanto o P2 menciona que a escola onde leciona não está adaptada ao jovem e
adultos. A importância da infraestrutura da escola, independente da modalidade de
ensino empregada, afeta diretamente a qualidade da educação ofertada, e de acordo
com Silva (2018):

Prédios e instalações inadequadas, a inexistência de bibliotecas,

espaços esportivos e laboratórios, a falta de acesso a livros didáticos,
materiais de leitura, a relação inadequada ao tamanho da sala de aula
e o número de alunos, são problemas que influenciam diretamente no
desempenho dos alunos (SILVA, 2018, p. 20).

A partir dessas considerações, conota-se que a infraestrutura da escola

contribui diretamente na aprendizagem do aluno, pois implica no conforto deles, bem
como no acesso a determinados locais, materiais e espaços essenciais para que se
aprenda de forma mais rápida ou eficaz.

4.5. Planejamento e estratégias de ensino na EJA

As perguntas analisadas nesta categoria foram as de número 9, 10, 11 e 12,

todas remetendo ao planejamento dos professores e quais as estratégias de ensino
que eles utilizam em sua sala de aula. A primeira pergunta dessa sequência foi “Como
é realizado o seu planejamento? Com que frequência é feito?” e os professores
responderam:

P1: “Anual e semanal, com pesquisas em livros, situações do

cotidiano e internet”.
 29

P2: “É realizado quinzenalmente com a coordenadora pedagógica e

com os demais professores de matemática que lecionam a mesma
modalidade”.

P3: “Anual e semanal, com pesquisas em livros, situações do cotidiano

e internet”.

P4: “Semanal, com pesquisas em livros, situações do cotidiano e

internet”.

Percebe-se que todos os professores planejam suas aulas, seja um

planejamento semanal, mensal ou anual, ou mesclando. A maioria dos participantes
(P1, P3 e P4) afirmam pesquisarem em livros, situações cotidianas e na internet para
enriquecer os conteúdos, enquanto um dos participantes (P2) menciona que o
planejamento na escola em que trabalha é realizado quinzenalmente com a
coordenação pedagógica da instituição e os demais professores que lecionem nesta
etapa de ensino, o que demonstra compromisso da instituição com a prática docente
na EJA.
O planejamento das aulas é algo essencial à prática docente, não somente na
EJA, como em todas as etapas e modalidades de ensino, pois prevê antecipadamente
as etapas a serem seguidas nas aulas. De acordo com o Dicionário Online de
Português, a palavra planejamento significa: “Ação de preparar um trabalho, ou um
objetivo, de forma sistemática; planificação. [...] Determinação das etapas,
procedimentos ou meios que devem ser usados no desenvolvimento de um trabalho,
festa, evento”.
Então, em um sentido amplo, visa buscar respostas para um problema ou
atingir objetivos previstos, estabelecendo fins e meios que apontam para a resolução
destas questões, podendo prever e pensar no futuro e evitando a improvisação
(BARRETO, 2006).
A segunda questão desta sequência foi: “Quais as estratégias de ensino que
você utiliza para tornar sua aula mais atrativa aos alunos da EJA?” e como respostas,
obteve-se:

P1: Busco levar pra sala de aula, mais materiais concretos que deem
mais sentido a matemática cotidiana”.

P2: “utilizando a vivencia dos discentes, atrelado a matérias concretos

e jogos, assim que possível”.
 30

P3: “Busco levar pra sala de aula, mais materiais concretos que deem
mais sentido a matemática cotidiana, dinâmica e alguns jogos”.

P4: “Busco levar pra sala de aula, alguns jogos”.

Todos os professores mencionaram que utilizam materiais concretos para dar

sentido às aulas, como jogos e dinâmicas. É importante que o professor perceba quais
estratégias são eficientes em sua turma, e para isso ele pode estabelecer algumas e
irem testando as que mais fazem efeito. A importância de se estabelecer as
estratégias de ensino adequadas à EJA está na necessidade de chamar a atenção
desse aluno e fazer com que ele aprenda de maneira significativa, evitando o
desinteresse, que junto ao cansaço físico da maioria por trabalhar durante o dia e
estudar a noite, contribuem para a evasão.
Arroyo (2003) menciona que existem peculiaridades no ensino de qualquer
ciclo, conforme citado abaixo:

Entre um ciclo e outro há peculiaridades que definem conteúdos,

processos, experiências e vivências culturais. Cada ciclo seria
adequado a cada idade de formação na medida em que seja uma
combinação íntima de conteúdos culturais e de vivências de formação
intelectual, volitiva, artística, física, politécnica. (ARROYO, 2003, p. 52)

Ou seja, a estratégia de ensino adotada pelo professor precisa considerar os

conteúdos, as vivências culturais e as experiências dos alunos, construindo uma
educação integral, contribuindo para sua formação como cidadão e atuante na
sociedade em que vive.
A terceira pergunta desta sequência foi: “Você articula o ensino da Matemática
com outras áreas de ensino, propondo a interdisciplinaridade nas aulas?”, e as
respostas dos professores:

P1: “Sim. Eu acho muito importante a interdisciplinaridade. Visto que

o conhecimento não é isolado, as áreas de conhecimento se
complementam e se interligam umas com as outras”.

P2: “sim, principalmente quando utilizamos os eixos transversais e

projetos propostos no PIP da escola”

P3: “Sim. Eu acho muito importante a interdisciplinaridade”.

P4: “Sim. Eu acho muito importante a interdisciplinaridade pós só com

a matemática não seria possível viver”.
 31

Com relação à interdisciplinaridade, todos os professores acreditam ser

importante a combinação de conteúdos e áreas do conhecimento, afirmando que o
conhecimento não se dá de maneira isolada (P1), utilizando eixos transversais, que
incluem todas as áreas do conhecimento (P2), e reconhecendo que a matemática é
importante, mas apenas ela não oferece toda a bagagem de conteúdo necessária à
vida humana (P4).
Ademais, as práticas interdisciplinares proporcionam uma aprendizagem
significativa, interagindo com mais de uma área do conhecimento, interagindo melhor
com a realidade, conforme mencionado por Libâneo (1998):

[...] a noção mais conhecida de interdisciplinaridade é a de interação

entre duas ou mais disciplinas para superar a fragmentação, a
compartimentalização de conhecimentos, implicando uma troca entre
especialistas de vários campos do conhecimento na discussão de um
assunto, na resolução de um problema, tendo em vista uma
compreensão melhor da realidade (LIBÂNEO, 1998, p. 37)

A quarta e última pergunta desta categoria de análise foi: 12 – Como você

articula o ensino da Matemática com as situações vivenciadas no dia-a-dia dos
alunos? Dê um exemplo”. Os professores responderam:

P1: “Se eles trabalho na roça, o tempo, para colheita, quantidade

produzida, a quantidade arrecadada e transformada em dinheiro, se
trabalha na construção, trabalho a ideia de perímetro, área, etc.”.

P2: “Verificamos que a maioria dos nossos alunos trabalha na

construção civil e em lavouras, assim utilizamos trenas para verificar
o perímetro e a área da sala de aula, assim eles podem utilizar em seu
dia-dia nos seus trabalhos”.

P3: “Se eles trabalham na roça, no plantio de abacaxi por exemplo

calcular a área plantada”.

P4: “Se eles trabalham na roça, no plantio de cana de açúcar a por

exemplo calcular a área plantada pós o pagamento é de acordo com
sua produção”.

A articulação entre as situações do dia a dia e o ensino da EJA é de vasta

importância, conforme mencionado algumas vezes neste trabalho, e nesta pergunta,
todos os professores realizam esta articulação. Todos os participantes evidenciaram
o trabalho na roça como exemplificação, mencionando que utilizam essa abordagem
para ensinar sobre produção, área plantada, arrecadação, uso do dinheiro (P1, P3 e
 32

P4), também mencionam sobre a construção civil (P1 e P2), identificando as noções
matemáticas no cálculo da área do perímetro, podendo utilizar o conteúdo aprendido
em seus trabalhos.
O jovem e o adulto que chega à EJA possui saberes que precisam ser
explorados, conforme menciona

[...] essas pessoas possuem experiência de vida que lhes permitem

sobreviver em meio às dificuldades que para muitos seriam intransponíveis,
possuem uma forma própria de aprendizagem, um saber próprio resultante
de experiências desenvolvidas ao longo da vida, pelo fato de dedicarem-se
muito cedo a uma atividade produtiva (FERREIRA, 2008, p. 10).

Com isso, a partir do conhecimento prévio, os conteúdos matemáticos podem

ser desenvolvidos, possibilitando aos alunos a sistematização desses saberes,
ultrapassando os conhecimentos do senso comum e construindo saberes científicos.
 33

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino que possui

grande importância educativa, política e social. Educativa porque ensina, cria as
possibilidades para construção do conhecimento aos alunos desta etapa de ensino,
política porque oferece condições para o desenvolvimento do senso crítico e da
cidadania e social, por oferecer inclusão, por dar oportunidade aos marginalizados
socialmente pela falta de estudo na idade correta.
Neste trabalho, as principais vertentes para a compreensão da Educação de
Jovens e Adultos e a atuação docente na disciplina de Matemática foram explicitadas,
incialmente, sobre os pressupostos teóricos e legais da EJA, fundamental para que
se entenda como se deu o início desta modalidade de ensino, bem como as políticas
públicas que asseguram, também sobre o perfil dos estudantes, para que o público-
alvo seja estudado e que as estratégias de ensino sejam desenvolvidas. Por fim, sobre
o ensino da Matemática e os desafios docentes nesta área do conhecimento com o
público da EJA.
Através do questionário foi possível entender os percursos e percalços do
ensino da Matemática na EJA, descobrindo ser um trabalho que exige planejamento,
articulação com outras áreas do conhecimento e também que haja contextualização,
os estudantes precisam aplicar o conteúdo estudado em situações cotidianas, seja
em sua vida social ou no trabalho, o trazendo sentido verdadeiro ao estudo,
respondendo também ao objetivo geral deste trabalho.
Ademais, os objetivos específicos também foram alcançados, pois pode-se
traçar o perfil destes educadores, suas concepções sobre a importância da Educação
de Jovens e Adultos, bem como compreender sua proposta de ensino através das
estratégias que utilizam e da formação de seu planejamento, e por último, elencar as
principais dificuldades encontradas.
Dentre as dificuldades, destacam se a desmotivação e a evasão, causadas por
uma série de problemas, tendo como os principais a falta de uma abordagem que
considere a integralidade da EJA, a falta de recursos pedagógicos e material didático
para que o professor consiga trabalhar os conteúdos de maneira eficaz e o cansaço
dos alunos que trabalham o dia inteiro, muitas vezes na roça, e isso faz com que
muitos se atrase, faltem muitos dias ou até mesmo desistam dos estudos pela
dificuldade em lidar com três turnos de atividades, faltando tempo para o corpo e a
 34

mente descansar.
Minha escolha para este tema se deu na identificação com a área da Educação
de Jovens e adultos. É uma área que me chama atenção e que posso vir a atuar no
futuro, após concluir minha graduação. Espero que com este meu estudo, consiga
suscitar em outros pesquisadores a vontade de estudar e pesquisar sobre a EJA, pois
a modalidade ainda é escassa, precisando de inovação e de muito comprometimento
profissional com o ensino.
Espero ainda poder contribuir como aporte teórico para outros estudantes de
graduação através da pesquisa realizada, bem como ao sistema educacional da
cidade de Itapororoca, conhecendo as dificuldades dos professores e suas principais
necessidades para oferecerem uma educação de qualidade a estes estudantes,
fazendo-lhes enxergar a boniteza que há no processo inteiro da educação, que
conforme Freire (1996, p. 16) menciona: “A alegria não chega apenas no encontro do
achado, mas faz parte do processo de busca. E ensinar e aprender não pode dar-se
fora da procura, fora da boniteza e da alegria”.
 35

REFERÊNCIAS

Abreu, Anderson Carlos Santos de. Educação de jovens e adultos: caderno

pedagógico /Anderson Carlos Santos de Abreu, Lêda Letro Ribeiro; Vanessa de
Almeida Maciel (Org.), Vera Márcia Marques Santos (Org.) – 1. ed. – Florianópolis:
UDESC: UAB: CEAD, 2014. Disponível em:
https://educapes.capes.gov.br/bitstream/capes/560957/2/edu%20jovens%20adultos
%20Web.pdf. Acesso em: 10/08/2022.

ARROYO, Miguel G. FRACASSO-SUCESSO: O PESO DA CULTURA ESCOLAR E

DO ORDENAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Em Aberto, Brasília, ano 11, n.53,
jan./mar. 1992. Disponível em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4709173/mod_resource/content/3/Leitura%2
0complementar.pdf. Acesso em: 10/10/2022.

BARRETO, Vera. (Org). Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos:

Avaliação e Planejamento. Brasília: 2006. 56 p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_caderno4.pdf. Acesso em:
20/10/2022.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da

Educação Básica. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Curriculos e
Educação Integral – Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

_______. Congresso Nacional. Lei n° 9.394/1996. Estabelece as Diretrizes e Bases

da Educação Nacional. Brasília, DF: Congresso Nacional, 1996.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental -
Matemática. Brasília, DF: MEC, 1998.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta

Curricular para a Educação de Jovens e Adultos: segundo segmento do ensino
fundamental: 5ª a 8ª série: introdução. Brasília, DF: MEC, 2002.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio: Bases Legais. Brasília, DF:
MEC, 2000.

_______. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Congresso

Nacional, 1988.

_______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Câmara de

Educação Básica. Parecer CEB 11/2000. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/legislacao/parecer_11_2000.pdf.
Acesso em: 22 de agosto de 2022.

_______. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação

Básica. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e
 36

Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica.

Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 562p. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=1344
8-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 22 de agosto
de 2022.

_______. Ministério da Educação. RESOLUÇÃO Nº 01/2021 DE 25 DE MAIO DE

2021 (*). Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Disponível
em: https://www.gov.br/mec/pt-br/media/acesso_informacacao/pdf/DiretrizesEJA.pdf.
Acesso em: 29 de agosto de 2022.

CANDAU, V. M. Construir ecossistemas educativos – reinventar a escola. (Org.).

Reinventar a escola. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p.11-16.

D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas, SP:

Papirus, 2012.

DICIONÁRIO ONLINE DE PORTUGUÊS. Significado de Planejamento. Disponível

em: https://www.dicio.com.br/planejamento/. Acesso em: 19/10/2022.

FARIAS, Vera Regina Bittencourt. A Educação de Jovens e Adultos e a Matemática

do dia a dia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Curso de Graduação em
Pedagogia – Licenciatura. Trabalho de Conclusão de Curso. São Leopoldo, 2010.
Disponível em:
https://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/36513/000818188.pdf?sequence.
Acesso em: 20/10/2022.

FERREIRA, Daisy de Carvalho. Caderno Temático para a EJA. 2008. Disponível em:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1711-6.pdf. Acesso em:
01/11/2022.

FONSECA, Laura Souza. Eja: lutas e conquistas! – a luta continua:

formação de professoras em EJA. REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e
Adultos, v.2, n.2, p.1-161, ago. 2008. Disponível em:
www.reveja.com.br/book/export/html/33. Acesso em 20 de nov. 2011.

FONSECA, Maria da Conceição Ferreira. Educação matemática de jovens e

adultos: especialidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autentica,
2002.

FONSECA, Maria de Conceição F.R. Educação matemática de jovens e adultos:

especialidades desafios e contribuições. 2. ed. 3. reimp. Belo Horizonte:
Autentica, 2007.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática

Educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1996. Disponível em:
https://nepegeo.paginas.ufsc.br/files/2018/11/Pedagogia-da-Autonomia-Paulo-
Freire.pdf. Acesso em: 09/09/2022.

FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO. Ministério da Educação. Programas

 37

do Livro: Funcionamento. Disponível em:

https://www.fnde.gov.br/index.php/programas/programas-do-
livro/pnld/funcionamento. Acesso em: 20/10/2022.

HADDAD, S.; DI PIERRO, M. C. Diretrizes de política nacional de educação de

jovens e adultos: consolidação de Documentos 1985/94. São Paulo, ago.1994.
Disponível em:
http://www.bibliotecadigital.abong.org.br/bitstream/handle/11465/1720/23.pdf?sequ.
Acesso em: 01 de setembro de 2022.

JANUARIO, G.; SANTANA, K. C. L.; TINTI, D. da S.; TRALDI JUNIOR, A. Processos

de ensino e aprendizagem matemática para a EJA mediados por materiais
didáticos. Ciências em Foco, Campinas, SP, v. 4, n. 1, 2013. Disponível em:
https://econtents.bc.unicamp.br/inpec/index.php/cef/article/view/9197. Acesso em:
01/11/2022.

LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências

educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 1998.

MACHADO, Maria Margarida. Formação de professores para EJA: Uma

perspectiva de mudança. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 2, n. 2-3, p. 161-
174, jan./dez. 2008. Disponível em:
https://www.cnte.org.br/images/stories/2012/revista_retratosdaescola_02_03_2008_f
ormacao_de_professores.pdf. Acesso em: 21/10/2022.

MOREIRA, Maria Izabel. O ensino da Matemática na EJA, os conhecimentos

prévios e as múltiplas experiências dos educandos. Monografia. Votuporanga
– SP: 2021. Disponível em:
https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/33603/3/EnsinoMatem%C3%A1tic
aEJA.pdf. Acesso em: 20 de agosto de 2022.

MOREIRA, Maria Izabel. O Ensino da Matemática na EJA, os conhecimentos

prévios e as múltiplas experiências dos educandos. Trabalho de Conclusão de
Curso. Universidade Federal da Uberlândia. Votuporanga – SP: 2021. Disponível em:
https://repositorio.ufu.br/bitstream/123456789/33603/3/EnsinoMatem%C3%A1ticaEJ
A.pdf. Acesso em: 20/10/2022.

OLIVEIRA, Elisabete Duarte de. O livro didático na EJA: possibilidades para

(re)invenção das práticas culturais dos estudantes. Tese (Doutorado em
Educação). Universidade Federal de Alagas. Maceió, 2015. Disponível em:
https://www.repositorio.ufal.br/bitstream/riufal/6564/1/O%20livro%20did%C3%A1tico
%20na%20EJA%3A%20possibilidades%20para%20%28re%29inven%C3%A7%C3
%A3o%20de%20pr%C3%A1ticas%20culturais%20no/do/com%20%20o%20cotidian
o%20escolar.pdf. Acesso em: 20/10/2022.

OLIVEIRA, Gilmar Antônio de. A Educação de Jovens e Adultos: Avanços e

Desafios. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. Ano 04, Ed.
08, Vol. 03, pp. 126-138. Agosto de 2019. ISSN: 2448-0959. Disponível em:
https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/avancos-e-desafios. Acesso
em 20/06/2022.
 38

PARDIM, C. M C.; CALADO, M. C. O ensino da Matemática na EJA: um estudo

sobre as dificuldades e desafios do professor. Revista Ifes Ciência, v. 2, nº 1,
2016 – Instituto Federal do Espírito Santo. Disponível em:
https://ojs.ifes.edu.br/index.php/ric/article/view/253/227. Acesso em: 20 de agosto
de 2022.

RUMMERT, S. M; VENTURA, J. P. (2007). Políticas Públicas para a

educação de jovens e adultos no Brasil: a permanente (re) construção da
subalternidade – considerações sobre o programa Brasil Alfabetizado e
Fazendo Escola. Educar, n. 29, p. 29-45. Disponível em:
https://www.scielo.br/j/er/a/SgSTznjML3Hzt9cTgqSBbKK/abstract/?lang=pt. Acesso
em: 19/09/2022.

SANTOS, A. O.; OLIVEIRA, G. S. de. Contextualização no ensino-aprendizagem

da Matemática: princípios e práticas. Educação em Rede: formação e prática
docente. Cachoeirinha/RS, v. 4, n. 5, p. 59-75, 2015. Disponível em:
https://ojs.cesuca.edu.br/index.php/educacaoemrede/article/view/819. Acesso em:
12/10/2022.

SILVA, José Pedro Leite da. Os jovens e o clima escolar da escola pública no
ensino médio: um estudo de caso do Colégio Estadual de Cachoeira no
Recôncavo da Bahia. Universidade Federal do Recôncavo da Bahia. Curso Superior
de Tecnologia em Gestão Pública. Trabalho de Conclusão de Curso. Cachoeira/ BA,
2018. Disponível em:
https://www.ufrb.edu.br/gestaopublica/images/phocadownload/20172TCCs_concluid
os/SILVA_Jovens_ClimaEscolar_EM_CECA_Cachoeira.pdf. Acesso em: 10/09/2022.

SKOVSMOSE, Ole; tradução de Maria Aparecida Viggiani Bicudo. Educação crítica:

incerteza, matemática, responsabilidade. São Paulo: Cortez, 2007.

SOARES, Iara de Oliveira Ribeiro; COSTA, Simone Raquel Souza da. Práticas
Interdisciplinares na EJA: uma perspectiva de aprendizagens significativas.
Trabalho de Conclusão de Curso. Brasília – DF: 2015. Universidade de Brasília – UnB.
Disponível em:
https://bdm.unb.br/bitstream/10483/15309/1/2015_IaraDeOliveiraRibeiroSoares_Sim
oneRaquelSousaDaCosta_tcc.pdf. Acesso em: 22/10/2022.

SOARES, Leôncio. O educador de jovens e adultos e sua formação. Educação em

Revista [online]. 2008, n. 47, pp. 83-100. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/S0102-46982008000100005. Acesso em: 20/09/2022.
 39

APÊNDICES

Apêndice 1: Questionário realizado com os professores da EJA.

Parte 1: Perfil do(a) professor (a)
1 - Sexo:
( ) Feminino
( ) Masculino
2 - Idade:
( ) até 24 anos
( ) de 25 a 30 anos
( ) de 31 a 40 anos
( ) de 41 a 50 anos
( ) mais de 50 anos
3 - Nível de formação:
( ) Ensino médio completo
( ) Ensino superior incompleto
( ) Ensino superior completo
( ) Especialização na área de ___________________________________
( ) Mestrado
( ) Doutorado
4 - Qual o nível de escolaridade que você leciona atualmente na EJA?
( ) Segunda etapa (6º ao 9º ano)
( ) Ensino Médio
5 - Em quantas escolas você trabalha na EJA?
( ) apenas nesta escola
( ) em duas escolas
( ) em três ou mais escolas
6 - Você trabalha em outros turnos?
( ) Sim, quais? _________________________________
( ) Não
7 - Quantas horas-aulas você ministra durante a semana?
( ) até 10 horas-aulas
( ) de 10 a 20 horas-aulas
( ) de 20 a 30 horas-aulas
( ) mais de 30 horas aulas

8 – Leciona na EJA por escolha ou por oportunidade?

( ) Escolha
( ) Oportunidade
 40

Parte 2: Questões da entrevista

1 – O que você entende sobre a importância da Educação de Jovens e Adultos?

2 – Você considera o ensino da Matemática importante para a formação dos

alunos da EJA? Explique sua finalidade no seu ponto de vista.
3 – Em que situações a Matemática lhe parece uma disciplina ou instrumento
facilitador da vida humana? Por quê?
4 – Os alunos gostam das aulas de Matemática? Quais são os momentos que eles
mais gostam?
5 - Os alunos possuem dificuldade na aprendizagem da Matemática? Quais as
principais dificuldades?
6 – Quais as principais dificuldades que você sente ao ensinar a Matemática a
seus alunos?
7 – A escola oferece material didático adequado ou adaptado ao ensino da EJA?
Além do material escolar, você utiliza algum outro? Explique.
8 – A estrutura física da escola (o prédio, os banheiros, refeitório e etc.) e da sala
de aula (tamanho da sala, os móveis) são adequadas ao aluno da EJA? Você
indicaria alguma modificação?
9 – Como é realizado o seu planejamento? Com que frequência é feito?

10 – Quais as estratégias de ensino que você utiliza para tornar sua aula mais
atrativa aos alunos da EJA?
11 – Você articula o ensino da Matemática com outras áreas de ensino, propondo
a interdisciplinaridade nas aulas?
12 – Como você articula o ensino da Matemática com as situações vivenciadas no
dia-a-dia dos alunos? Dê um exemplo.
13 – Como você se sente com relação a formação dos seus alunos na EJA? Você
acredita que é uma pessoa importante na vida deles? Quais são suas expectativas
quanto a seus futuros?